Memoire Online - Profils-enseignants et connaissance des objectifs de l'éducation pour tous par les enseignants du primaire en République Centrafricaine

B.P. 294 Yaoundé, Tel. (237) 2222 01 34, Fax. (237) 2222 95 21, Site: www.issea-cemac.org

Stage effectué du 01^erJuillet au 30 Septembre 2010 à l'Institut National de la Statistique (INS) du Cameroun

Chef de Cellule de la Coordination et de la Normalisation Statistique à l'INS

· Au SOUVERAIN SEIGNEUR JEHOVAH, sans qui il m'aurait été impossible d'accomplir ce travail;

· A ma famille à Bangui, pour le soutien moral, matériel et financier qu'elle m'a apporté;

· A mon beau frère, Monsieur NKODIA Paulin, pour l'orientation scolaire qu'il m'a donné.

La rédaction de ce document a bénéficié des remarques, critiques et suggestions de la part de nombreuses personnes. Aussi, saisissons nous cette occasion pour exprimer toute notre gratitude et nos sincères remerciements à:

Ø tout le corps enseignant de l'ISSEA pour les enseignements reçus, particulièrement M. Symplice NGAH NGAH, pour le cours de «Pratique des enquêtes» qui nous a permis d'être à la hauteur du travail qui nous a été confié;

Ø M. Joseph TEDOU, Directeur Général de l'INS, qui a bien voulu accepter notre candidature de stage au sein de sa structure;

Ø M. Ambroise ABANDA, Chef de Division de la Coordination statistique à l'INS, qui nous a confié l'exploitation de l'enquête EPT-RCA 2010;

Ø M. Christophe TATSINKOU, Chef de Cellule de la Coordination et de la Normalisation Statistique à l'INS, qui malgré ses nombreuses occupations, a accepté d'encadrer ce travail;

Ø M. Thierry TAMI, Cadre Statisticien à l'INS, pour l'assistance qu'il nous a apporté en CSPro;

Ø nos camarades stagiaires à l'INS: FOTIO Alain, MAKOUDJOU Carine, NAMOUTIRI Emmanuel, NSONG NTOCK Magellan, TCHOUATEU Stéphanie et TEMROH Paul pour leur soutien permanent;

Ø toute l'équipe chargée de l'exploitation de l'enquête EPT-RCA 2010: AWE Augustin, AZOUKALNE MOUKENET, FOKOU Alex, MONGOUO NGONKOLI Belly, SARDI ABBA Serge, ZAMEYO Cécile, dont le sérieux, l'esprit d'équipe et l'enthousiasme ont créé une atmosphère agréable, contribuant à ce que les travaux s'achèvent dans les meilleurs délais;

Ø tous nos camarades de promotion particulièrement BION Joseph Franck, NOA NGONO Yannick, SIWE Guy Leonel pour leurs remarques et suggestions;

Ø aux anciens ou actuels étudiants de l'ISSEA: BAHOUAYILA Bardin, CHOMTEU KOUAM Sorel, FODJO TOUKAM Raoul, KOLOUNZA Donatien, RAFAI Symphorien, SEGLA Simon, pour leurs conseils et critiques;

Ø tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à la réalisation de ce document.

LISTE DES GRAPHIQUES

LISTE DES TABLEAUX

SIGLES ET ABREVIATIONS

ACM

BAC

BAD

BEPC

CAH

CAP

CAPEF-1

CEA

CEAP

CEF-1

CEMAC

CFCN

CITE

CSPro

DAE

DEUG

ENI

EPT

EPU

ICASEES

INS

OMD

PIB

PNUD

RCA

UNESCO

USA

Dollar

Analyse des Correspondances Multiples

Baccalauréat

Banque Africaine de Développement

Brevet d'Études du Premier Cycle

Brevet Supérieur

Classification Ascendante Hiérarchique

Certificat d'Aptitude Pédagogique

Certificat d'Aptitude Professionnelle à l'Enseignement Fondamental-1

Certificat d'Aptitude à l'Enseignement

Certificat Élémentaire d'Agent Pédagogique

Certificat d'Études du Fondamental-1

Communauté Économique et Monétaire de l'Afrique Centrale

Certificat de Fin d'Études des Collèges Normaux

Classification Internationale Type de l'Éducation

Census and Survey Processing

Diplôme d'Agent de l'Enseignement

Diplôme d'Études Universitaires Générales

École Normale d'Instituteurs

Éducation Pour Tous

Enseignement Primaire Universel

Institut Centrafricain des Statistiques et des Études Économiques et Sociales

Institut National de la Statistique

Objectifs du Millénaire pour le Développement

Produit Intérieur Brut

Programme des Nations Unies pour le Développement

République Centrafricaine

Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture

United States of America

AVANT PROPOS

L'Institut Sous-régional de Statistique et d'Économie Appliquée (ISSEA) est une institution spécialisée de la Communauté Économique et Monétaire de l'Afrique Centrale (CEMAC), créé en 1984. Il a pour missions la formation initiale des cadres statisticiens, le perfectionnement et le recyclage des praticiens de la statistique et de l'économie, la recherche appliquée dans les domaines de la méthodologie, de la collecte, du traitement et de l'analyse de l'information statistique et économique.

· le Cycle des Techniciens Supérieurs de la Statistique (TSS) dont la formation s'étend sur 2 ans;

· le Cycle des Ingénieurs d'Application de la Statistique (IAS) dont la formation s'étend sur 4 ans;

· le Cycle des Ingénieurs Statisticiens Économistes (ISE) où la formation dure 3 années.

Dans les différents Cycles, la formation théorique est complétée par des stages pratiques qui permettent aux étudiants d'appliquer les notions théoriques apprises à l'école et de se préparer à une future insertion professionnelle.

Notre stage, effectué du 1^er Juillet au 30 Septembre 2010 au Département de la Coordination Statistique et de la Recherche de l'Institut National de la Statistique (INS) du Cameroun, s'inscrit dans la catégorie des stages intermédiaires effectués par les étudiants de la classe IAS3 en vue de les préparer pour leur stage de fin de formation en 4^ème année. Au cours de ce stage, nous avons contribué à l'exploitation des données de l'«Enquête sur la connaissance et la perception des objectifs de l'Éducation Pour Tous (EPT) par les enseignants du primaire», collectées en République Centrafricaine (RCA) du 19 Mars au 5 Avril 2010. Nous nous sommes donc proposés, à travers le thème: «Profils-enseignants et connaissance des objectifs de l'EPT en RCA», d'analyser les caractéristiques sociodémographiques des enseignants du primaire qui connaissent ou non les objectifs de l'EPT en RCA.

RESUME

Dix ans sont passés depuis le Forum mondial sur l'éducation de Dakar d'Avril 2000 au cours duquel, la communauté internationale a adopté le Cadre d'action qui définit les six objectifs de l'EPT et les stratégies pour les atteindre à l'horizon 2015.

L'élaboration en 2008 de la Stratégie nationale du secteur de l'éducation qui prévoit la date butoir en 2020, donc au-delà de l'année 2015 retenue par le Forum de Dakar prouve à suffisance que la RCA demeure encore éloignée de l'atteinte des objectifs de l'EPT.

· quelle est la proportion des enseignants du primaire en RCA qui ont entendu parler des objectifs de l'EPT?

· quelles sont les caractéristiques sociodémographiques des enseignants qui connaissent ou non les objectifs de l'EPT?

· quelles stratégies mettre en oeuvre pour mobiliser tous les enseignants autour du défi de l'EPT?

L'analyse, fondée sur les données de l'enquête EPT-RCA 2010, a permis d'aboutir aux principaux résultats suivants:

ü seuls 29% des enseignants du primaire ont entendu parler des objectifs de l'EPT;

ü les enseignants informés sont des fonctionnaires de l'État ou des instituteurs contractualisés, initialement formés et qui dispensent des cours dans les établissements urbains d'enseignement public;

ü la radio, la télévision et les séminaires de formation ou de recyclage sont leurs principaux canaux d'information;

ü les enseignants non informés sont les maîtres parents, non qualifiés sur le plan professionnel, qui comblent le déficit en enseignants titulaires dans les établissements publics en zone rurale;

ü les stratégies de sensibilisation vont de l'organisation des séminaires, des sessions de rencontres et d'échanges entre enseignants au renforcement du contenu de leur formation initiale qui doit intégrer les objectifs de l'EPT.

ü INTRODUCTION

La nécessité, pour les nations, d'offrir une éducation de base à tous les enfants a conduit à la naissance de l'initiative «Éducation Pour Tous». C'est l'un des principaux aboutissements de la Conférence mondiale sur l'EPT tenue à Jomtien (Thaïlande) en Mars 1990, qui affirmait que «l'éducation est un droit fondamental pour tous»^1(*), et proclamait un engagement à satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux de chaque citoyen dans chaque société. En avril 2000, lors du Forum mondial sur l'éducation de Dakar, l'initiative a été réaffirmée sous la forme d'un Cadre d'action centré sur la réalisation des six objectifs de l'Éducation Pour Tous (EPT). Par ailleurs, deux de ces objectifs (éducation primaire universelle et égalité des sexes) ont été adoptés comme Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) la même année; ce qui, souligne l'importance de l'éducation de base, reconnue comme un instrument significatif de la stratégie pour réduire la pauvreté dans le monde.

La République Centrafricaine (RCA) a, dans cette perspective, réalisé des efforts considérables en direction de l'Éducation Primaire Universelle (EPU). Le Taux Brut de Scolarisation (TBS) dans le primaire s'est élevé, passant de 67 % en 2001 à 84 % en 2008et le Taux Net de Scolarisation (TNS) est passé de 49 % à 63 % sur la même période^2(*). Ces efforts témoignent de la volonté du gouvernement centrafricain à faire réellement de l'éducation en RCA, un droit fondamental et un facteur essentiel de développement économique et social. C'est pour cette raison que l'éducation apparaît comme l'une des priorités nationales dans le pilier 4 du Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP) 2008-2010intitulé: «Développer le capital humain».

Cependant, beaucoup d'efforts restent encore à fournir pour que les engagements pris à Dakar soient tenus. L'élaboration en 2008 de la Stratégie nationale du secteur de l'éducation qui prévoit la date butoir de 2020, donc au-delà de l'année 2015 retenue par le Forum de Dakar, prouve à suffisance que la RCA demeure encore éloignée de l'atteinte des objectifs de l'EPT.

Toutefois, l'atteinte de la plupart de ces objectifs nécessite une implication effective des enseignants qui jouent un rôle central dans le fonctionnement du système éducatif. En effet, les enseignants sont la ressource éducative la plus importante et ont une influence directe sur les acquisitions des élèves. Les travaux sur les «effets maîtres» ^3(*)ont montré que l'enseignant a une incidence sur la scolarité des élèves, à travers deux dimensions:

· les méthodes pédagogiques, l'organisation du travail, les techniques d'évaluation, l'organisation de la classe ont généralement un effet sur les élèves;

· l'énergie, la motivation et l'intérêt de l'enseignant jouent également un rôle dans le processus d'apprentissage des élèves.

Ainsi, une meilleure connaissance et appropriation des objectifs de l'EPT par tous les enseignants du primaire constituent un facteur prépondérant pour relever le défi. La connaissance des objectifs de l'EPT peut fortement influencer la motivation des enseignants dans la transmission des connaissances et des apprentissages scolaires, et ainsi contribuer à améliorer la qualité et l'efficacité de l'enseignement dans le Fondamental-1. De plus, en tant qu'animateurs principaux du processus d'enseignement, ils peuvent jouer un rôle de premier plan en faveur de l'accès à la scolarisation universelle en participant à la sensibilisation des parents d'élèves.

Il convient de s'interroger sur le degré réel de sensibilisation des enseignants et leur connaissance effective du défi de l'EPT en RCA. Cette préoccupation conduit donc à formuler la problématique suivante: Qu'est ce qui caractérise les enseignants du primaire qui connaissent ou non les objectifs de l'EPT en RCA?

L'objectif principal poursuivi par ce travail est donc d'apporter des propositions de stratégies de sensibilisation des enseignants du primaire aux objectifs de l'EPT.

Ø déterminer la proportion des enseignants du primaire qui ont entendu parler des objectifs de l'EPT définis lors du forum de Dakar en 2000;

Ø déterminer les caractéristiques sociodémographiques des enseignants, craie en main à l'école primaire, qui connaissent ou non les objectifs de l'EPT en RCA.

Pour atteindre ces objectifs, la démarche méthodologique mise en oeuvre a consisté à:

ü la recherche documentaire; les travaux de l'UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture) et du Ministère de l'Éducation nationale, de l'Alphabétisation, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche ont permis d'identifier les priorités éducatives et les défis associés au mouvement «Éducation Pour Tous» et d'obtenir les informations sur l'organisation et la structure du système éducatif centrafricain;

ü le traitement des données de l'«Enquête sur la connaissance et la perception des objectifs de l'EPT par les enseignants du primaire» en RCA, connue sous le nom EPT-RCA 2010.

Les données issues de l'exploitation de l'EPT-RCA 2010, à laquelle nous avons eu le privilège de participer, permettront:

· de produire les statistiques descriptives pour évaluer la proportion d'enseignants qui ont entendu parler des objectifs de l'EPT et identifier les principaux canaux d'information;

· de détecter les différentes caractéristiques sociodémographiques des enseignants, susceptibles d'avoir une influence significative sur leur connaissance des objectifs de l'EPT. Le test d'indépendance du Chi deux effectué avec le logiciel R permettra de mettre en évidence la liaison statistique entre chaque caractéristique considérée et la connaissance des objectifs de l'EPT;

· de dégager les caractéristiques des enseignants suivant leur connaissance des objectifs de l'EPT; l'Analyse des Correspondances Multiples (ACM) avec le logiciel SPAD (Système Pour l'Analyse des Données) sera, à cet effet, privilégiée;

· de regrouper les enseignants dans des classes homogènes; les résultats issus de l'ACM seront utilisés ultérieurement dans la Classification Ascendante Hiérarchique (CAH).

Ainsi présenté, ce travail est organisé autour de trois chapitres. Le premier chapitre présente la structure d'accueil et les tâches liées à l'exploitation des données de l'enquête EPT-RCA 2010. Le deuxième chapitre présente l'organisation et la structure du système éducatif centrafricain. Enfin, le dernier chapitre procède à une analyse unidimensionnelle et multidimensionnelle des caractéristiques sociodémographiques des enseignants qui connaissent ou non les objectifs de l'EPT.

CHAPITRE I: PRESENTATION DE LA STRUCTURE D'ACCUEIL ET DES ACTIVITES REALISEES

Dans ce chapitre, il sera question, dans une première partie, de présenter les principales missions et la composition interne de l'INS-Cameroun. L'accent sera également mis sur les missions du Département de la Coordination, de la Coopération et de la Recherche où nous avons été affectés dans le cadre de notre stage.

La deuxième partie présente la source des données, l'enquête EPT-RCA 2010 et les différentes phases de l'exploitation des données qui vont de la codification des questionnaires à l'exportation des données. Elle s'achève par une appréciation générale du stage.

I.1 Présentation de l'INS-Cameroun

L'INS-Cameroun est un établissement public administratif créé par décret présidentiel N° 2001/100 du 20 avril 2001, portant création, organisation et fonctionnement de l'Institut. Il est placé sous la tutelle technique du Ministère de l'Économie, de la Planification et de l'Aménagement du Territoire (MINEPAT). Il est doté d'une personnalité juridique et de l'autonomie financière. Les organes de gestion de l'Institut sont le Conseil d'Administration et la Direction Générale. La Direction Générale est située en face de l'immeuble rose à Yaoundé.

I.1.1 Missions de l'INS

Selon l'article 4 du décret N° 2001/100 du 20 avril 2001, l'INS a pour principales missions:

ü d'assurer la coordination des activités du système national d'information statistique;

ü de rendre disponible les données et les indicateurs statistiques nécessaires à la gestion économique et sociale;

ü d'assurer la conservation des fichiers des recensements et enquêtes réalisés par les administrations publiques et les organismes subventionnés ou contrôlés par l'État;

ü de favoriser le développement des sciences statistiques et les recherches économiques relevant de sa compétence;

ü de promouvoir la formation du personnel spécialisé pour le fonctionnement du système national d'information statistique.

I.1.2 Composition et Organigramme de l'INS

L'INS comprend environ 265 agents issus de plusieurs corps de métiers repartis dans les différents services centraux suivants:

C'est au sein du Département de la Coordination Statistique et de la Recherche que nous avons été accueillis dans le cadre de notre stage. Il convient donc de souligner les missions assignées à ce Département.

I.1.3 Département de la Coordination Statistique et de la Recherche

- la Cellule de la Documentation, des Publications, des Diffusions et des Archives.

ü la Division de la Coopération et de la Recherche Appliquée est également constituée de deux Cellules:

Chaque Division est placée sous l'autorité d'un Chef de Division et chaque Cellule est dirigée par un Chef de Cellule, assisté de deux Chargés d'Études Assistants.

Selon l'article 35 de l'organigramme fixant l'organisation interne de l'INS, le Département de la Coordination Statistique et de la Recherche est chargé:

- du renforcement des capacités du Système National d'Information Statistique;

- de l'harmonisation des normes et nomenclatures utilisées au niveau national aux concepts, normes et nomenclatures internationaux;

- de l'actualisation et de l'archivage des concepts, définitions, normes et nomenclatures nationaux;

- de l'intégration et de la vulgarisation des nouvelles méthodes statistiques développées dans l'ensemble du Système National d'Information Statistique;

- du développement et de l'animation de la recherche appliquée en statistique;

- de la conservation des archives, documents bibliographiques et des périodiques;

- de la promotion et de la diffusion des publications et des bases de données de l'Institut;

Le Chef de Département propose les indicateurs de performance et élabore les méthodologies relevant de son domaine de compétence.

I.2 Description des activités réalisées

Le stage a couvert la période allant du 1^er Juillet au 30 Septembre 2010. Le 1^er jour de notre arrivée, nous avons été successivement accueillis par le Chef du Département de la Coordination Statistique et de la Recherche, puis le Chef de Cellule de la Recherche Appliquée, qui nous ont orientés vers nos encadreurs de stage respectifs. Le lendemain, nous avons été convoqués par le Chef de Division de la Coordination statistique, qui nous a confiés ce qui allait désormais être l'objet de nos occupations durant toute la durée du stage: les questionnaires de l'enquête EPT-RCA 2010.

Financée par l'UNESCO, l'organisation technique de l'enquête a été confiée à l'Institut Centrafricain des Statistiques et des Études Économiques et Sociales (ICASEES) qui a travaillé en collaboration avec le Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Alphabétisation, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.

L'exploitation des données, confiée à l'INS-Cameroun, a été une des phases déterminantes dans l'exécution de l'enquête EPT-RCA 2010. Elle s'est appuyée sur les autres phases de l'opération effectuées à Bangui notamment la conception des documents de formation et de collecte. Elle s'est poursuivie par la codification des questionnaires, l'élaboration du masque de saisie, les opérations de saisie et d'apurement des données.

I.2.1 Présentation générale de la source des données

I.2.1.1 Objectifs de l'enquête EPT-RCA 20104(*)

L'enquête EPT-RCA 2010 s'inscrit dans le cadre du programme d'Éducation Pour Tous en convergence avec les OMD. L'objectif général de l'étude porte donc sur l'évaluation du niveau de connaissance, de sensibilisation et de perception qu'ont les enseignants du primaire sur les objectifs de l'EPT en RCA.

ü déterminer la proportion d'enseignants du primaire qui ont une connaissance effective des six (6) objectifs de l'EPT ;

ü connaître l'opinion des enseignants sur le défi de l'EPT et les principales priorités de l'éducation;

ü aider les autorités ministérielles en charge de l'éducation à améliorer leur stratégie de communication et de sensibilisation autour de l'EPT en direction des acteurs à la base;

ü mieux valoriser la participation des enseignants à l'atteinte des objectifs de l'EPT ;

ü apprécier le degré d'appropriation des réalités de l'école et du métier d'enseignant;

ü apporter des propositions d'amélioration du contenu des programmes de formation initiale et continue des enseignants en tenant compte de la sensibilisation aux objectifs de l'EPT;

ü diffuser les résultats de l'étude à travers les rapports de suivi de l'EPT à l'échelle sous régionale, régionale et internationale.

I.2.1.2 Type d'enquête

L'EPT-RCA 2010 est une enquête quantitative par grappes stratifiée à deux degrés utilisant un questionnaire à passage unique. Les variables de stratification sont :

I.2.1.3 Champ de l'enquête

Cette enquête a une couverture nationale, prenant en compte 7 Inspections Académiques constituées de18 circonscriptions scolaires. L'Inspection Académique du Nord-est (Bamingui-Bangoran et Vakaga) et la circonscription scolaire du Haut-Mbomou ont été exclues du champ de l'enquête pour des raisons sécuritaires.

I.2.1.4 Population cible et Échantillon

La population concernée est l'ensemble des enseignants du primaire en activité, quel que soit leur statut ou le type d'école dans lequel ils exercent. L'échantillon est composé de 911 enseignants.

I.2.1.5 Document de collecte

Le questionnaire EPT-RCA 2010 vise à relever les informations sur la façon dont les enseignants du primaire perçoivent le système éducatif en Centrafrique. Il est constitué de quatre principales parties à savoir:

Ces informations concernant les caractéristiques personnelles, académiques et professionnelles de l'enseignant, permettront d'établir le profil des enseignants en poste au primaire.

Cette partie s'intéresse aux conditions de travail de l'enseignant et aux problèmes qu'il rencontre dans l'exercice de sa profession.

Les informations concernant la perception de l'enseignant et son appréciation du système éducatif centrafricain y sont relevées.

A ce niveau, les questions posées visent à déterminer le niveau de connaissance de l'enseignant sur les objectifs de l'EPT ainsi que sa vision des principales priorités éducatives du pays.

Les parties 1 et 4 du questionnaire d'où sont extraites les variables d'analyses sont présentées en Annexes.

I.2.2 Dépouillement et Codification

Les résultats du dépouillement sont consignés dans le Tableau A.1 en Annexes. Les questionnaires ont été numérotés de 1 à 911 afin de faciliter leur identification.

La codification a d'abord consisté à vérifier si les questionnaires ont été bien administrés, les bacs correctement remplis et les différents sauts convenablement respectés. Les irrégularités et incohérences observées ont été systématiquement corrigées.

Les questions ouvertes ont été ensuite recensées et codifiées; la liste des codes retenus est présentée dans le Tableau A.2 en Annexes.

Les codes retenus pour les régions, préfectures, sous-préfectures sont présentés dans les Tableaux A.3 et A.4 en Annexes. Les communes, les villages ou quartiers, les écoles, les préfectures/sous-préfecture/commune d'origine, ont tout simplement été saisis en alphanumérique.

I.2.3 Élaboration du masque et saisie des données

Trois étapes nécessaires ont été observées lors de la création du masque de saisie avec CSpro (Census and Survey Processing):

La Figure A.2 en Annexes donne une photographie du dictionnaire des données créé avec CSPro. Nous avons choisi le numéro du questionnaire comme identifiant car il permet de référencer de manière unique chaque questionnaire.

Les variables sont identifiées par leur numéro respectif dans le questionnaire. Les variables relatives aux dates ont été scindées en jours, mois et année. Les values set retenues sont celles du questionnaire.

La Figure A.3 en Annexes donne une photographie du formulaire créé avec CSPro. Sa présentation est conforme à celle du questionnaire.

La génération de l'application de saisie passe par la définition des différentes instructions données apriori au micro-ordinateur pour veiller à la cohérence des informations à saisir. Les instructions rencontrées sont pour la plupart relatives aux sauts et au calcul des valeurs. Le Tableau A.5 en donne quelques exemples.

La compilation des procédures s'étant effectuée avec succès, nous avons exécuté l'application de saisie et procédé à la saisie des données. Nous avons réalisé une saisie simple en raison des contraintes liées au temps, au nombre d'agents de saisie et d'ordinateurs portables à notre disposition.

I.2.4 Apurement des données

L'apurement des données consiste à détecter les erreurs dans le fichier et à les corriger en vue d'obtenir une certaine cohérence. Il s'est fait en plusieurs étapes: la fusion des fichiers issus de la saisie, la mise en oeuvre des procédures de contrôle, la consultation du listing d'erreurs produits et la correction manuelle des données.

Le module «Concatenate Data» de CSPro a permis de fusionner les fichiers issus de la saisie en un fichier unique. L'option «Sort Data» a ensuite permis d'effectuer un tri croissant du fichier et de supprimer les doublons.

Nous avons à ce niveau fait recours au «Batch Édit Application»de CSPro pour la mise en oeuvre des procédures permettant le contrôle a posteriori des enregistrements du fichier de données. La Figure A.4 en Annexes illustre un aspect de quelques contrôles et messages d'erreur mis en place dans CSPro.

Le listing d'erreurs généré automatiquement et qui contient toutes les informations relatives aux erreurs relevées a permis d'apporter toutes les corrections nécessaires.

Au bout du processus d'exploitation, les données ont été exportées, grâce au module «Export» de CSPro, vers le logiciel SPSS (Statistical Package for the Social Science) qui offre des facilités d'analyses. La Figure A.5 en Annexes donne une présentation du fichier des données brutes de l'EPT-RCA 2010.

I.2.5 Appréciation générale du stage

Ce stage effectué à l'INS nous a permis de percevoir les réalités du monde professionnel, de nous perfectionner dans les outils et les techniques d'exploitation des données d'une enquête statistique.

Par ailleurs, nous avons particulièrement apprécié l'hospitalité du personnel du Département qui nous a réservé un bon accueil. Plusieurs agents de ce Département, malgré leurs nombreuses occupations, se sont montrés très ouverts et disposés à nous apporter de l'aide en cas de besoin. En cela, nous gardons un bon souvenir de notre passage à l'INS et particulièrement au Département de la Coordination Statistique et de la Recherche. Ce climat convivial a contribué à ce que notre stage se déroule dans de bonnes conditions et que le travail qui nous a été confié soit achevé dans les meilleurs délais. Nous avons ainsi pu obtenir, un thème de stage et des données récentes pour nos analyses.

Toutefois, nous avons relevé quelques insuffisances qu'il convient de corriger afin de ne pas pénaliser le bon fonctionnement de l'Institut. Nous avons remarqué:

ü le manque des secrétaires au niveau des Divisions et Cellules. Ce manquement rend le travail pénible pour les Chefs des Divisions et des Cellules qui sont obligés de tout faire eux-mêmes;

ü l'insuffisance des mobiliers de bureau et des outils informatiques; certains stagiaires n'ont pratiquement pas de places assises.

· Recruter des secrétaires qui se chargeront du courrier et des correspondances.

Ø Au Chef du Département de la Coordination Statistique et de la Recherche

· Aménager suffisamment de places assises pour les futurs stagiaires et mettre à leur disposition les ressources matérielles nécessaires à l'exécution des tâches qui leur sont confiées.

CHAPITRE II: PRESENTATION DU SYSTEME EDUCATIF CENTRAFRICAIN

Le système éducatif centrafricain a évolué dans un contexte particulièrement difficile, marqué par des pressions intenses d'origines démographique, socioéconomique et politique. Les interrelations de ces différents facteurs influencent l'orientation des politiques éducatives et constituent un environnement important dont la compréhension permet d'appréhender le fonctionnement du système.

L'objectif de ce chapitre est de présenter le contexte global du développement de l'éducation en RCA et les différents éléments qui permettent de comprendre le fonctionnement du Fondamental-1.

II.1 Concepts et Définitions

Éducation: la Classification Internationale Type de l'Éducation(CITE)^5(*), définit l'éducation comme l'ensemble des activités volontaires et systématiques visant à apprendre et à acquérir un savoir faire. C'est un transfert des connaissances effectué de façon durable et dans un cadre institutionnel, ayant pour finalité toute amélioration du comportement, de l'information, du savoir, de la compréhension, des attitudes, des valeurs ou des compétences.

Enseignement formel: c'est l'enseignement dispensé de façon continue et durable dans les établissements éducatifs organisés à savoir les écoles, les collèges, les lycées, les universités et autres centres de formation. Les programmes et les critères d'admission sont clairement établis; les durées préalablement définies.

Enseignement non formel: il s'agit des programmes d'alphabétisation des adultes, d'éducation de base d'enfants non scolarisés, d'acquisition des compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelle, de culture générale, dispensés tant à l'intérieur qu'à l'extérieur d'établissements éducatifs. De durée variable et organisé, il s'adresse à des personnes de tout âge.

Groupe pédagogique double flux: une même salle de classe est utilisée à des moments différents de la journée par des groupes pédagogiques différents par un même enseignant.

Groupe pédagogique multigrade: un enseignant prend en charge plusieurs niveaux en même temps dans une même classe.

Maîtres parents: recrutés par les communes ou les parents d'élèves qui leur paient leurs salaires, ils sont une catégorie de personnel n'ayant reçu aucune formation pédagogique; cependant, ils oeuvrent dans le système au même titre que les enseignants titulaires.

Niveau d'enseignement: selon la CITE, il se rapporte à une «échelle» traduisant les grandes étapes de la progression éducative, allant de l'élémentaire au complexe. Le niveau est lié au contenu des programmes éducatifs qui permettent aux apprenants d'acquérir des connaissances, du savoir-faire et des compétences.

Système éducatif: ensemble de structures, de ressources humaines et matérielles concourant à l'éducation d'une population.

Taux Brut de Scolarisation (TBS): indique dans quelle mesure le pays est capable d'accueillir dans ses écoles le nombre d'élèves qu'il devrait pouvoir scolariser, compte tenu du contexte démographique. Il se calcule en faisant le rapport entre le nombre enfants inscrits dans le Fondamental-1 sans distinction d'âges et la population du groupe d'âge officiel.

Taux Net de Scolarisation (TNS): indique la part de la population d'âge scolaire officiel qui fréquente effectivement. Il est calculé en divisant le nombre d'élèves scolarisés du groupe d'âge officiel par la population de ce même groupe d'âge officiel.

II.2 Contexte du développement de l'éducation en RCA

II.2.1 Contexte démographique

La RCA a un faible potentiel démographique. Selon le Recensement Général de la Population et de l'Habitat (RGPH) 2003, elle compte 3895139 habitants pour une superficie de 623000 Km², soit une densité de 6,3 habitants au Km². Le Tableau 1 ci-dessous donne les projections de la population globale et aux âges de référence pour le Fondamental 1 et 2 en RCA, effectuées sur la base du RGPH 2003 et d'un taux de croissance annuel de 2 %:

Cette progression de la population d'âge scolaire est à la fois source d'opportunités et de risques. Elle constitue, en effet, un capital humain important, si les jeunes sont en bonne santé et bien formés.

Dans tout le territoire, les filles ont moins accès à la scolarisation primaire que les garçons. Le TNS est de 55 % chez les filles contre 71 % chez les garçons^6(*).

II.2.2 Contexte socioéconomique

Malgré ses potentialités naturelles, la RCA reste l'un des pays les plus pauvres au monde. En 2009, le PIB/habitant est estimé à environ 451$USA alors que la moyenne observée sur le continent africain est de 1446$USA^7(*).

Selon le Rapport Mondial sur le Développement Humain (RMDH) 2009 du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), avec un Indice du Développement Humain (IDH) de 0,369/1, elle est classée 179^ème des 182 pays pour lesquels cet indice a été calculé. Ce classement illustre bien les conditions de vie difficiles de la population et la faiblesse de l'accès aux services sociaux de base. Le niveau de pauvreté reste toujours élevé. En 2008^8(*), 62% de la population vivait avec moins de 710,3 FCFA par jour.

II.2.3 Contexte politique

Le système éducatif centrafricain a évolué, au cours des dix dernières années, dans un contexte économique difficile, marqué par des troubles politiques et des tensions sociales. Ces crises ont entraîné la destruction d'infrastructures scolaires, les mouvements de populations, la discontinuité des activités pédagogiques et le bouleversement des calendriers scolaires. Les rentrées scolaires depuis 1992 n'ont jamais eu lieu à la date du calendrier scolaire le 1^erOctobre, mais toujours avec un retard de 2 à 3 mois pour cause de grèves ou d'instabilité politique.

Des efforts restent donc à fournir par le gouvernement pour que tous les enfants puissent accéder à une éducation primaire de qualité d'ici 2020.

II.3 Lois et Initiatives relatives à l'éducation

Afin de relever les défis liés au développement, la RCA s'est engagée à développer son système éducatif en adoptant des lois et en souscrivant aux initiatives internationales en matière d'éducation. Deux textes en vigueur jettent les bases du système éducatif centrafricain:

· la Loi portant Orientation de l'Éducation Nationale promulguée sous le n°97/014 du 10 Décembre 1997: composée d'un ensemble de 77 articles, elle établit l'organisation et le fonctionnement du système éducatif, les statuts des personnels, le financement de l'éducation et les organes consultatifs;

· la Stratégie nationale du secteur de l'Éducation 2008-2020: détermine les grandes priorités, les principaux objectifs de l'éducation aux différents niveaux d'enseignement, les stratégies d'action, le mode de financement du secteur, les dispositions pratiques d'exécution et le cadre opérationnel de la stratégie.

Ces deux textes constituent le cadre de référence définissant les objectifs prioritaires et le programme d'action à mettre en oeuvre pour l'atteinte des objectifs de l'EPT à l'horizon 2020. Ils reflètent dans les grandes lignes, les lois et les conventions internationales relatives à l'éducation, notamment :

· la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (1989): L'article 28 précise que tout enfant a le droit à l'éducation et que l'État a un certain nombre d'obligations pour le rendre possible. La RCA a ratifié cette Convention le 23 Avril 1992, s'engageant ainsi, à créer les conditions pour que tous les enfants puissent bénéficier d'une école primaire gratuite et obligatoire;

· la Déclaration mondiale sur l'EPT de Jomtien en 1990 qui a convenu d'universaliser l'enseignement fondamental et de réduire radicalement l'illettrisme avant la fin de la décennie 90;

· le Cadre d'action de Dakar pour l'EPT adopté en Avril 2000 à l'occasion du Forum mondial sur l'éducation, qui réaffirme l'engagement des 164 pays participants à réaliser les six objectifs^9(*) de l'EPT à l'horizon 2015. Ces objectifs se résument comme suit:

Objectif 1: Développer la protection et l'éducation de la petite enfance, notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

Objectif 2: Apporter un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité pour tous les enfants d'ici 2015.

Objectif 3: Promouvoir l'acquisition des compétences de la vie courante pour les adolescents et les jeunes.

Objectif 4: Améliorer de 50% les niveaux d'alphabétisation des adultes d'ici 2015.

Objectif 5: Éliminer les disparités dans les sexes et instaurer l'égalité dans l'éducation d'ici 2015.

· Les huit OMD ratifiés en Septembre 2000 et dont les États membres de l'Organisation des Nations Unies (ONU) ont convenu d'atteindre d'ici 2015. La RCA est membre de l'ONU depuis le 20 Septembre 1960. Les deux OMD en rapport avec l'éducation^10(*) sont:

Objectif 3: Promouvoir l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes d'ici 2015.

Au regard de ces engagements, les principaux défis de l'heure, tels qu'ils sont définis dans la Stratégie Nationale du Secteur de l'Éducation 2008-2020, à relever par le gouvernement centrafricain sont:

ü l'amélioration de la qualité de l'enseignement dans le Secondaire et le Supérieur;

II.4 Organisation et Structure du système éducatif centrafricain

Le système éducatif centrafricain a deux composantes: l'une formelle et l'autre non formelle. La composante formelle distingue l'enseignement public de l'enseignement privé.

L'enseignement public est offert par les établissements d'enseignement placés sous l'autorité administrative de l'État et s'inscrivant dans sa fonction sociale.

L'enseignement privé comprend le privé laïc, le privé confessionnel catholique, le privé confessionnel protestant et le privé confessionnel musulman. Il est placé sous le contrôle de l'État et obéit aux politiques éducatives nationales décidées par les pouvoirs publics.

L'enseignement formel est principalement géré par le Ministère de l'Éducation Nationale qui bénéficie de l'appui du Ministère de la famille, des Affaires sociales et de la solidarité nationale. La scolarité est organisée par niveau d'enseignement. On distingue:

ü l'enseignement Préscolaire qui concerne les enfants de 3-5ans et dure 2 ans;

ü l'enseignement Fondamental-1 qui est obligatoire et dure 6 ans. A la fin du cycle, les élèves obtiennent le Certificat d'Études du Fondamental-1 (CEF-1). Certaines écoles comportent des cycles incomplets. Cette situation s'explique par l'insuffisance des structures d'accueil et du personnel enseignant. Cela entraîne la pratique des groupes pédagogiques multigrades ou double flux. A ce niveau, les services des «maîtres parents» sont souvent sollicités;

ü l'enseignement Fondamental-2 qui correspond au cycle des Collèges d'enseignement Général ou Technique et Professionnel. Les études dans ce cycle débouchent sur le Brevet d'Études du Premier Cycle (BEPC), les Certificats d'Aptitude Professionnelle (CAP), le Brevet d'Études Techniques (BET) et le Brevet Professionnel de l'Enseignement Technique (BPET);

ü l'enseignement Secondaire qui comprend les classes de Seconde, Première, Terminale et offre différentes filières à l'issue desquelles les élèves subissent l'examen du Baccalauréat;

ü l'enseignement Supérieur qui est principalement dispensé par l'Université de Bangui créée en 1969. Les diplômes délivrés sont le Diplôme d'Études Universitaires Générales (DEUG), la Licence et la Maîtrise.

ü les centres d'alphabétisation qui visent à réduire l'illettrisme et à développer le goût de la lecture chez les groupes défavorisés à savoir les filles, les femmes et les enfants de la rue;

ü les écoles d'éducation, de formation et de réinsertion des jeunes permettant d'accueillir les enfants déscolarisés et de leur offrir des opportunités de réinsertion sociale;

ü les Écoles communautaires, implantées en milieu rural à partir de 1996, ayant pour but de recruter les enfants de 8 à 15 ans déscolarisés et non scolarisés, en particulier les filles pour leur faire acquérir des compétences en lecture, écriture, calcul et les initier à la résolution des problèmes simples de la vie quotidienne.

Le français est la langue de travail dans les deux ordres d'enseignement. Le Sango a été introduit au Préscolaire et dans le Fondamental-1 en 2000.

Sur le plan administratif, le territoire national est, depuis 1977^11(*), divisé en 8 Inspections Académiques, chacune placée sous la tutelle d'un Inspecteur d'Académie; à l'intérieur, les établissements sont regroupés en 22 Circonscriptions Scolaires.

II.5 Formations des enseignants du Fondamental-1

· l'École Normale d'Instituteurs (ENI) de Bambari qui délivre le Certificat d'Aptitude Professionnelle à l'Enseignement Fondamental-1 (CAPEF-1), à l'issue d'une formation de 2 ans^12(*). L'entrée se fait sur concours pour les titulaires d'un baccalauréat.

· les 9 Centres Pédagogiques Régionaux (CPR) qui délivrent également des CAPEF-1 à l'issue d'une formation accélérée de 9 mois. Cette formation, courte et ponctuelle, s'adresse à des étudiants ayant deux années d'études après le bac.

· La formation continue des enseignants est assurée par ces mêmes Centres Pédagogiques Régionaux. Cette formation est d'une durée de 2 semaines et a lieu pendant les vacances scolaires. Elle est à destination des enseignants titulaires, quel que soit leur diplôme initial.

Pour les maîtres parents, il n'existe pas de structure leur offrant la possibilité d'être formés ou recyclés. Cependant, quelques projets ponctuels permettent d'offrir à ces maîtres une formation courte de15 jours.

CHAPITRE III: ANALYSES DES FACTEURS EXPLICATIFS DE LA CONNAISSANCE DES OBJECTIFS DE L'EPT PAR LES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE EN RCA

Ce chapitre a pour objectif de détecter et ensuite d'analyser, à l'aide d'outils statistiques appropriés, les caractéristiques sociodémographiques des enseignants du primaire qui connaissent ou non les objectifs de l'EPT en RCA.

III.1 Caractéristiques sociodémographiques des enseignants

Les caractéristiques considérées sont les différents éléments permettant d'identifier ou de distinguer les enseignants sur les plans social et professionnel. Cette analyse a donc pour but de donner une idée sur la répartition des enseignants suivant le genre, la région, le niveau d'instruction, le statut dans la profession et l'ancienneté dans la profession.

Les résultats du Graphique 1 permettent d'observer qu'en RCA, la profession enseignante reste principalement masculine. La présence féminine parmi le personnel enseignant est inférieure à 20 %.

Cette faible proportion des enseignantes dans le primaire s'explique par le faible accès des filles à l'enseignement en raison du poids des coutumes, de la pauvreté et des inégalités structurelles. En effet, certaines communautés locales sont toujours accrochées à leurs traditions qui ne militent pas pour l'éducation des filles mais plutôt l'acquisition des valeurs culturelles traditionnelles qui feront d'elles des futures mères capables au foyer. Les filles sont dévolues aux travaux domestiques; en rentrant de l'école, elles doivent faire la cuisine, aller chercher l'eau ou s'occuper des petits.

La pauvreté des populations également ne favorise pas la scolarisation des filles. Certains ménages, n'ayant pas les ressources financières suffisantes pour inscrire leurs enfants à l'école, ont tendance à privilégier les garçons.

D'autres facteurs comme l'éloignement de l'école, l'insécurité, la présence d'un parent malade dans la famille et les mariages précoces contribuent aussi à abroger la scolarité des filles.

Le Graphique 2 donne la répartition des enseignants selon les 4 régions considérées: l'Ouest, le Nord, le Sud Est et le Centre.

La région du Centre concentre plus de la moitié des enseignants alors que la région du Sud Est n'a qu'environ 11 % des enseignants de l'échantillon. Le Nord (15,70 %) a une proportion d'enseignants proche de celle de l'Ouest (15,59 %). Le Sud Est a la plus faible proportion d'enseignants. L'instabilité qu'a connue la RCA a entraîné la destruction et le pillage de nombreux bâtiments scolaires dans les régions du Nord et du Sud Est. Les enseignants qualifiés ont alors quitté ces régions à risque et sont partis se mettre à l'abri à Bangui, la capitale.

Le niveau d'instruction atteste du niveau général d'études de l'enseignant. L'article 14 de la Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition du personnel enseignant de 1966^13(*), considère le fait d'avoir achevé ses études secondaires comme le niveau minimal d'instruction requis des futurs enseignants. Le Graphique 3 donne le profil académique des enseignants en poste à l'école primaire.

On remarque que 3/4 des enseignants ont les prérequis essentiels et appropriés pour être admis à la formation des enseignants. Le Baccalauréat et le BEPC délivrés au lycée donnent la possibilité d'être admis à la formation initiale des enseignants du primaire ou à une formation de courte durée; ce qui justifie la proportion élevée des enseignants (40 %) ayant le niveau secondaire. Ces derniers sont plus nombreux que leurs collègues (35 %) du niveau supérieur, où les diplômes offrent des possibilités supplémentaires,celles de devenir un enseignant du Fondamental-2 ou du Secondaire à l'issue d'une formation préalable à l'Ecole Normale Supérieure (ENS) de Bangui.

La formation professionnelle initiale est celle qui aboutit à l'obtention d'un diplôme professionnel. Elle permet aux enseignants d'acquérir les connaissances spéciales et préalables pour exercer efficacement leur métier.

Graphique : Répartition des enseignants selon le diplôme professionnel obtenu

Près de la moitié des enseignants ont reçu la formation professionnelle formellement requise pour être instituteur titulaire. En effet, 43% des enseignants sont titulaires d'un CAPEF-1, et 22 % des certificats ou brevets d'aptitudes pédagogiques.

Cependant, certains enseignants (33%) n'ont jamais bénéficié d'une formation professionnelle. Un effort important doit donc être réalisé dans ce sens en vue d'instaurer des formations de qualification au profit des enseignants non formés.

La formation professionnelle continue se rapporte aux formations organisées sous forme de recyclage ou de journées pédagogiques. Destinée aux enseignants initialement formés, elle a pour objectif principal d'assurer l'amélioration du potentiel et des compétences professionnelles des enseignants.

Graphique : Répartition des enseignants selon la formation professionnelle continue

Près des 2/3 des enseignants initialement formés ont reçu, au cours des deux dernières années, une formation du type journée pédagogique ou séminaire de formation. Il convient donc de compenser le déficit professionnel observé (35 %) en organisant davantage des séminaires de recyclage au profit des enseignants formés de longue date.

En ce qui concerne leur statut dans l'enseignement public, les enseignants travaillent en qualité de fonctionnaires, instituteurs contractualisés ou maîtres parents. Les établissements privés les recrutent généralement sur la base d'un contrat qui peut être soit de durée déterminée soit de durée indéterminée.

Les enseignants fonctionnaires sont les plus nombreux (30 %). On note également une forte proportion de maîtres parents (27 %) qui comblent le déficit en enseignants titulaires, surtout dans les établissements publics en milieu rural.

Les instituteurs contractualisés (21 %), payés par l'Etat sur la base des contrats temporaires,reçoivent seulement une «formation professionnelle accélérée», courte de quelques semaines. La faible proportion des enseignants à contrats (10%) ou sans contrats (11%) s'explique par le nombre d'enseignants dans le privé qui ne réprésentent que 22% de l'échantillon (Tableau 3).

L'ancienneté permet de juger de l'expérience professionnelle du personnel enseignant. Elle est déterminée en prenant en considération l'année où l'enseignant a débuté sa carrière dans l'enseignement.

Graphique : Répartition des enseignants selon l'ancienneté dans la profession

On observe que la proportion des enseignants diminue avec l'ancienneté. Plus de la moitié des enseignants ont au plus 10 ans d'expériences professionnelles. Les enseignants ayant plus de 40 ans sont peu nombreux (5 %) en raison de l'âge de départ à la retraite fixé à 55 ans.

III.2 Connaissance des objectifs de l'EPT

Les objectifs de l'EPT définis lors du Forum de Dakar en 2000 sont peu connus dans le milieu enseignant. Seuls 29% des enseignants en ont entendu parler, comme le montre le Graphique 8:

Graphique : Répartition des enseignants selon la connaissance des objectifs de l'EPT

On constate également que parmi les enseignants qui ont déclaré avoir entendu parler de ces objectifs, beaucoup sont encore incapables d'en citer quelques uns ou de les énoncer dans leurs grandes lignes.

Graphique : Répartition des enseignants informés selon leur capacité à citer les objectifs de l'EPT

A ce niveau, il est intéressant de déterminer la proportion des enseignants qui ont une connaissance exacte de chacun des six objectifs de l'EPT. Nous nous sommes intéressés uniquement aux enseignants (17 %) qui ont pu citer quelques objectifs de l'EPT.

Graphique : Répartition des enseignants informés selon la connaissance de chaque objectif de l'EPT

Il ressort de ce graphique que les objectifs 4 (alphabétisation des adultes) et 2 (EPU) sont les plus cités, suivis des objectifs 1 (éducation de la petite enfance, des enfants vulnérables défavorisés) et 5 (égalité des sexes dans l'éducation).

Les canaux d'information diffèrent d'un enseignant à un autre. Certains d'entre eux ont fait plusieurs propositions.

Tableau : Répartition (%) des enseignants selon les différents canaux d'information

Canaux d'information	OUI	NON	Ensemble
Établissement scolaire	4	96	100
Formation	32	68	100
Syndicat	2	98	100
Télévision	10	90	100
Radio	59	41	100
Presse	5	95	100
Revues en éducation	7	93	100
Rapports ministériels	5	95	100
Autres Cadres	6	94	100

La synthèse de leurs réponses, présentée dans le Tableau 2, permet d'identifier les 3 principaux canaux d'information des enseignants. Les enseignants se sont informés:

On constate donc que les médias et les séminaires de formation ou de recyclage des enseignants sont des instruments efficaces pouvant être utilisés pour sensibiliser le corps enseignant sur les priorités en matière d'éducation.

Cette analyse unidimensionnelle ne permet pas de dire quelles sont parmi les caractéristiques examinées des enseignants, celles qui sont susceptibles d'influencer leur connaissance des objectifs de l'EPT. Pour avoir des éléments de réponse, nous procédons dans les paragraphes qui suivent à une analyse bidimensionnelle.

III.3 Caractéristiques sociodémographiques et connaissance des objectifs de l'EPT

Cette partie a pour but de donner une première idée sur les caractéristiques sociodémographiques susceptibles d'expliquer la connaissance des objectifs de l'EPT par les enseignants du primaire en RCA. Il est ici question de tester l'indépendance entre la variable Connaissance de l'EPT et les facteurs précédemment examinés. Les variables de stratification (Inspection Académique, Milieu de résidence et Statut de l'établissement) viennent enrichir l'analyse.

Pour parvenir à cette fin, le test d'indépendance du Chi deux sera utilisé, avec les hypothèses de base définies comme suit:

Ho: Il y a indépendance entre la connaissance des objectifs de l'EPT et la variable considérée.

H1: Il n'y a pas indépendance entre la connaissance des objectifs de l'EPT et la variable considérée.

Nous allons prendre, à chaque fois, la décision avec un risque d'erreur de 5%. On rejette Ho si la p-valeur est inférieure à 5%; dans le cas contraire, on ne rejette pas Ho. Les résultats sont obtenus avec le logiciel R par la fonction chisq.test.

Ø Milieu de résidence, Sexe, Statut de l'établissement et connaissance des objectifs de l'EPT

Il s'agit ici de voir si le milieu de résidence, le sexe de l'enseignant et le statut de l'établissement dans lequel il exerce sa profession peut influencer significativement sa connaissance des objectifs de l'EPT.

Tableau : Milieu de résidence, Sexe, Statut de l'établissement et connaissance des objectifs de l'EPT

		Milieu de Résidence				Sexe					Statut de l'établissement
Connaissance de l'EPT	Urbain		Rural	Total	Masculin		Féminin	Total	Public	Privé		Total
OUI (%)	56		44	100	85		15	100	80	20		100
NON (%)	48		52	100	80		20	100	77	23		100
Ensemble(%)	50		50	100	81		19	100	78	22		100
P-valeur		0,01677				0,07126					0,3248

Les résultats^14(*) du test d'indépendance du Chi-deux montrent que la connaissance des objectifs de l'EPT ne s'explique pas significativement par le fait que l'enseignant soit homme ou femme; ou qu'il travaille dans un établissement public ou privé. Par contre, le milieu de résidence influence significativement la connaissance des objectifs de l'EPT par les enseignants. Environ 56 % des enseignants qui ont entendu parler des objectifs de l'EPT se trouvent en milieu urbain contre 44 % en milieu rural.

En effet, les technologies de l'information et de la communication sont très peu développées dans les zones rurales défavorisées, ce qui restreint l'accès des populations locales aux informations couramment diffusées à travers les médias.

Le Tableau 4 permet d'identifier les régions à forte et faible proportions d'enseignants informés.

		Connaissance de l'EPT
Région	OUI(%)		NON(%)	Ensemble(%)
Centre	59,7		57,3	58,0
Ouest	19,0		14,2	15,6
Nord	10,6		17,7	15,7
Sud Est	10,6		10,8	10,8
Total	100,0		100,0	100,0
P-valeur		0,029

Le Centre et l'Ouest détiennent à elles seules près de 79 % des enseignants qui ont entendu parler des objectifs de l'EPT. Cela s'explique par la proximité de la capitale Bangui, la localisation des établissements scolaires de ces régions en zone urbaine et la forte proportion (61 %) de circonscriptions scolaires qu'elles regroupent.

Le Nord et le Sud Est ont plus d'enseignants non informés (28,5 %) que d'enseignants informés (21,2%). La violence communautaire, la présence des groupes armés, le banditisme dans ces zones, devenues isolées, rendent difficile l'accès à l'information. Aussi, le déplacement des populations, engendré par l'insécurité, s'accompagne de celui des enseignants qualifiés qui cèdent leur fonction aux maîtres parents, qui en général, connaissent très peu les objectifs de l'EPT (Tableau 8).

Ø Niveau d'instruction des enseignants et connaissance des objectifs de l'EPT

Le Tableau 5 révèle que la connaissance des objectifs de l'EPT croît du Fondamental-1 au Secondaire et décroît une fois que l'on a atteint le Supérieur.

		Connaissance de l'EPT
Niveau d'instruction	OUI(%)		NON(%)	Total(%)
Fondamental-1	3		7	6
Fondamental-2	13		22	19
Secondaire	45		38	40
Supérieur	40		33	35
Total	100		100	100
P-valeur		0,0003928

Le Fondamental est prédominé par les enseignants non informés alors que le Secondaire et le Supérieur se démarquent par une forte proportion des enseignants informés.

On remarque que, parmi les enseignants qui sont informés des objectifs de l'EPT, plus de quatre enseignants sur cinq (85 %) ont au moins le niveau d'enseignement secondaire. Par contre, on remarque que moins d'un enseignant sur cinq (16 %) informés sur les objectifs de l'EPT a au plus le niveau fondamental-2.

Les formations, qu'elles soient initiales, accélérées ou de courte durée, offertes aux enseignants titulaires du CEF-1, du BEPC, ou du Baccalauréat, constituent un cadre idéal où ils peuvent entendre parler des objectifs de l'EPT. C'est ce qui explique notamment le fait que les enseignants ayant fréquenté le lycée, plus nombreux, sont mieux renseignés que ceux qui ont atteint le supérieur.

Il s'agit ici de mieux comprendre si le fait d'avoir suivi une formation professionnelle peut agir sur la connaissance des objectifs de l'EPT par l'enseignant. Le Tableau 6 montre l'existence d'une relation croissante entre la connaissance des objectifs de l'EPT et les diplômes professionnels obtenus.

Tableau : Formation professionnelle initiale et connaissance des objectifs de l'EPT

		Connaissance de l'EPT
Diplôme professionnel	OUI(%)		NON(%)	Total(%)
Aucun diplôme professionnel	19		38	33
DAE/CEA	3		8	2
CEAP/CFCN/BS1/CAP/BS2	19		16	17
CAPEF-1	58		38	43
Total	100		100	100
P-valeur		0,000

Parmi les enseignants qui ont entendu parler des objectifs de l'EPT, 58 % sont titulaires du CAPEF-1. Ces derniers sont mieux informés que leurs collègues qui ont reçu un CEAP/CFCN/BS1/CAP/BS2 (16 %). Par ailleurs, la non connaissance des objectifs de l'EPT est marquée chez les enseignants qui n'ont aucun diplôme professionnel (38 %) ou qui n'ont qu'un DAE/CEA (8 %).

Ainsi, la formation professionnelle, initiale ou continue, favorise de facon significative la connaissance des objectifs de l'EPT.

Tableau : Formation professionnelle continue et connaissance des objectifs de l'EPT

On remarque que 72 % des enseignants qui ont entendu parler des objectifs de l'EPT ont bénéficié au cours des deux dernières années d'une formation professionnelle continue.

Ces résultats s'expliquent par le fait que la formation professionnelle, qu'elle soit initiale ou continue, est un outil essentiel facilitant la circulation de l'information professionnelle, la diffusion des connaissances et les échanges entre enseignants.

Les résultats du Tableau 8 montrent que le statut de l'enseignant influence significativement sa connaissance des objectifs de l'EPT.

		Connaissance de l'EPT
Statut dans la profession	OUI(%)		NON(%)	Ensemble(%)
Fonctionnaires	37		27	30
Instituteurs contractualisés	26		19	21
Maîtres parents	17		31	27
Enseignants à contrats	11		11	10
Enseignants sans contrats	10		13	11
Total	100		100	100
P-valeur		0,000

Environ 60 % d'enseignants informés sont des fonctionnaires et des instituteurs contractualisés. Les maîtres parents et les enseignants à contrats ou sans contrats du privé représentent plus de la moitié des enseignants non informés.

La connaissance des objectifs de l'EPT décroît avec l'ancienneté. Les enseignants les moins expérimentés sont mieux informés que les plus expérimentés.

Tableau : Ancienneté dans la profession et connaissance des objectifs de l'EPT

		Connaissance de l'EPT
Ancienneté dans la profession	OUI(%)		NON(%)	Total(%)
0-10	59		59	59
11-20	14		17	16
21-30	11		11	11
31-40	9		9	9
40 ans et plus	7		5	5
Total	100		100	100
P-valeur		0,7189

On remarque que 58,94 % des enseignants informés ont au plus 10 ans d'expérience professionnelle alors que 6,84 % ont plus de 40 ans de carrière dans l'enseignement.

Dix ans se sont écoulés depuis le Forum de Dakar d'Avril 2000 où les objectifs de l'EPT ont été clairement définis. De nombreux enseignants formés durant cette période ont certainement pu entendre parler de l'EPT.

Par ailleurs, le test du Chi-deux révèle que les années d'expérience de l'enseignant n'ont pas un effet significatif sur sa connaissance de l'EPT.

L'analyse bidimensionnelle effectuée a permis d'appréhender certaines caractéristiques sociodémographiques qui peuvent expliquer le fait que certains enseignants connaissent mieux les objectifs de l'EPT que d'autres. Toutefois, cette analyse demeure limitée dans la mesure où elle ne permet pas d'établir les interrelations entre ces différentes caractéristiques, de même que leur interaction sur la connaissance des objectifs de l'EPT. L'ACM vient donc combler cette insuffisance.

III.3 Caractérisation des enseignants selon leur connaissance des objectifs de l'EPT

L'ACM est une technique de description de données qualitatives, adaptée au traitement d'un tableau de n individus décrits par p variables (p>2) à m modalités. Elle se démarque des méthodes d'analyses uni variées et bi variées par le fait qu'elle se propose de décrire, en plus des liens entre les variables explicatives, les comportements simultanés desdites variables vis-à-vis de la variable dépendante (Connaissance de l'EPT). Cette méthode est bien appropriée pour faire ressortir l'opposition entre les enseignants informés et les enseignants non informés à travers leurs caractéristiques respectives.

Les 10 variables nominales actives choisies et les 34 modalités associées sont présentées dans le Tableau A.6 en Annexes. Elles constituent les seuls éléments utilisés pour comparer les enseignants entre eux. La Connaissance de l'EPT est la seule variable nominale illustrative. Tous les 911 enseignants sont conservés pour l'analyse. Les résultats obtenus avec le logiciel SPAD (Système Pour l'Analyse des Données) sont mentionnés dans les tableaux et graphiques en Annexes.

La somme des 24 valeurs propres donne 2,40. L'histogramme des valeurs propres a aidé à retenir trois axes factoriels pour les interprétations ultérieures. En effet, sur le Tableau A.7 en Annexes, on remarque que la décroissance des valeurs propres n'est pas régulière. La brusque décroissance du pourcentage d'inertie observée entre le deuxième et le troisième axe indique une relative bonne réduction de l'information (Tableau A.8). Il serait déjà pertinent d'analyser uniquement les deux premiers axes factoriels. Cependant, dans le souci d'améliorer le pouvoir d'interprétation, nous retenons les trois premiers axes factoriels.

L'axe 1 décrit 14,62 % de l'inertie totale alors que les axes 2 et 3 en décrivent respectivement 10,68 % et 8,57 %. Les trois premiers axes factoriels représentent donc 33,88 % de l'inertie totale.

Le premier axe factoriel traduit le lien entre le niveau d'instruction, la qualification professionnelle et le statut dans la profession des enseignants. Il oppose les instituteurs contractualisés, qualifiés pour enseigner et titulaires du BAC ou d'un diplôme de l'enseignement supérieur aux maîtres parents, sans diplôme professionnel, et titulaires du BEPC.

Le deuxième axe factoriel traduit le lien entre le milieu de résidence et le profil professionnel des enseignants. Il oppose les enseignants du milieu urbain, initialement formés aux enseignants du milieu rural qui n'ont reçu aucune formation professionnelle initiale. On note également une opposition entre les enseignants qui ont au plus 10 ans d'expérience dans la profession et ceux qui ont passé plus de 40 ans dans l'enseignement. Cet axe permet également de distinguer les maîtres parents, sans diplôme professionnel des enseignants à contrats, titulaires d'un DAE/CEA ou d'un CEAP/CFCN/BS/CAP.

Le troisième axe factoriel met en opposition les enseignants des établissements d'enseignement public à ceux du privé, les fonctionnaires aux enseignants à contrats ou sans contrats du privé, et les enseignants ayant au plus 10 ans d'expérience professionnelle à ceux d'environ 30 et 40 ans.

Les plans factoriels formés par ces axes pris deux à deux (Figures A.6 et A.7) permettent de dégager deux groupes d'enseignants: les enseignants informés et les enseignants non informés.

ü un cursus académique marqué par l'obtention du BAC ou d'un diplôme de l'enseignement supérieur;

ü une qualification à l'issue d'une formation professionnelle initiale sanctionnée par le CAPEF-1;

ü un statut dans l'enseignement public, celui de fonctionnaires ou d'instituteurs contractualisés;

ü un niveau académique se limitant au Fondamental-2 avec pour diplôme le plus élevé obtenu, le BEPC;

ü un statut particulier dans l'enseignement public, celui de maîtres parents, qui n'ont aucun diplôme professionnel;

ü un statut d'enseignants à contrats ou sans contrats dans l'enseignement privé; ces enseignants sont titulaires d'un DAE/CEA ou d'un CEAP/CFCN/BS/CAP;

L'analyse des correspondances multiples a permis de dégager quelques caractéristiques sociodémographiques des enseignants informés et non informés. Cependant, il existe d'autres caractéristiques moins bien représentées sur les trois premiers axes factoriels interprétés. Il s'avère donc nécessaire d'effectuer une analyse plus fine afin de mettre en évidence un plus grand nombre de caractéristiques. La Classification Ascendante Hiérarchique (CAH) semble être adéquate pour répondre à cet objectif.

III.4 Caractérisation des classes d'enseignants

ü confirmer les résultats de l'ACM en regroupant les enseignants dans des classes homogènes;

ü mettre en évidence les éventuelles caractéristiques des enseignants informés ou non informés, qui ne ressortent pas clairement au niveau de l'ACM.

La CAH donne une partition des enseignants en 2 classes. On constate que la part de l'inertie interclasses dans l'inertie totale passe de 15,56% à 17,72% (Tableau A.12). Les classes sont globalement devenues homogènes. On remarque cependant que l'inertie intraclasse ne diminue pas dans toutes les classes. Tandis que la classe1 voit son inertie intra classe fortement diminuée, la classe 2 voit son inertie augmenter en même temps que son effectif et poids.

Le Tableau A.14 permet d'apprécier les modalités qui caractérisent chacune de ces 2 classes.

Cette classe compte 58,07% des enseignants de l'échantillon. Elle contient la quasi-totalité des enseignants dont le niveau d'instruction se limite au Fondamental-1 et des enseignants qui ont plus de 40 ans d'expériences dans la profession. Elle est caractérisée par les enseignants n'ayant pas une connaissance des objectifs de l'EPT (76,56 %). Plus de la moitié de ces enseignants vivent en milieu rural, n'ont aucun diplôme professionnel et ont pour diplôme académique le plus élevé, le BEPC. Les maîtres parents (45,37 %) sont plus nombreux que les enseignants à contrats (15,12 %) et les enseignants sans contrats (15,31 %). On note également la présence des enseignants du privé (30,43 %) et des enseignants titulaires d'un CEAP/CFCN/BS/CAP (25,33 %) ou d'un DAE/CEA (10,96%).

Cette première classe regroupe donc les enseignants non informés. La région du Nord aurait une forte proportion de ces enseignants.

La deuxième classe compte 41,93% des enseignants de l'échantillon. Elle est caractérisée par une proportion élevée d'enseignants qualifiés, ayant au plus 10 ans d'expériences dans la profession et intervenant dans le secteur public. On relève la présence des instituteurs contractualisés (46,60 %) et des fonctionnaires (41,10 %). Plus de la moitié des enseignants de cette classe se trouvent en zone urbaine, ce qui justifie leur forte concentration dans la région du Centre (68,85%). C'est la classe des enseignants informés.

La CAH confirme donc les résultats de l'ACM en apportant toutefois une précision sur la région. La région du Centre aurait la plus forte proportion des enseignants informés alors que la région du Nord aurait plus d'enseignants non informés qu'informés.

III.5 Limites et Recommandations

Cette dernière section conduit à souligner les limites de ce travail et à formuler des propositions de stratégies de sensibilisation des enseignants aux objectifs de l'EPT.

L'ensemble des résultats présentés porte sur l'échantillon des 911 enseignants enquêtés. La conception de l'enquête s'étant effectuée à l'ICASEES, nous ne disposons pas de tous les éléments rendant possibles une extrapolation de ces résultats à l'ensemble des enseignants des 18 circonscriptions scolaires concernées par l'enquête.

Au regard des résultats obtenus au terme de cette étude, nous suggérons les recommandations suivantes à l'attention:

ü Instaurer, des programmes radiodiffusés de sensibilisation sur les objectifs de l'EPT afin de toucher les enseignants des zones rurales;

ü Organiser des ateliers de formation, des séminaires de recyclage dans les circonscriptions scolaires du Centre et du Nord qui détiennent 75 % des enseignants non informés;

ü Impliquer les 9 Centres Pédagogiques Régionaux (CPR) dans la stratégie de sensibilisation en leur donnant les moyens d'organiser davantage des formations pédagogiques mettant un accent particulier sur le volet EPT, et en dotant leurs bibliothèques respectives des articles et revues spécialisées en éducation;

ü Renforcer le rôle de l'ENI de Bambari en introduisant dans le contenu de la formation un module consacré à valoriser la participation des enseignants à l'atteinte des objectifs de l'EPT;

ü Organiser des inspections académiques régulières afin de relever les besoins et les progrès réalisés en direction des objectifs de l'EPT.

ü Afficher, au sein de chaque établissement scolaire, les informations relatives à l'initiative Éducation Pour Tous, à ses 6 objectifs définis et aux stratégies mises en oeuvre par le gouvernement pour les atteindre d'ici 2020.

ü Veiller à ce que l'exploitation des données des prochaines enquêtes sur les statistiques de l'éducation soit effectuée là où la collecte des données a été réalisée. La délocalisation observée pose véritablement des difficultés d'ordre pratique surtout lorsqu'il s'agit de vérifier la fiabilité de certaines informations.

CONCLUSION

Les six objectifs de l'EPT définis lors du Forum mondial sur l'éducation tenu à Dakar en Avril 2000, ont donné un nouvel élan à l'initiative «Éducation Pour Tous», qui fait de l'éducation de base une des grandes priorités du développement. Le gouvernement centrafricain, à l'instar des autres nations rassemblées à ce Forum, s'est ainsi engagé à faire de l'EPT un succès en RCA.

L'EPU peut devenir une réalité en RCA si tous les acteurs concernés, à savoir les autorités locales en charge de l'éducation, la société civile et les partenaires du développement, participent à sa réalisation. Les enseignants, proches des réalités sociales et scolaires, jouent particulièrement un rôle majeur dans le mouvement de l'EPT, en recherchant avec les communautés des solutions alternatives lorsque la participation de l'État fait défaut ou s'avère insuffisante.

Pourtant, les données de l'enquête EPT-RCA 2010 ont permis de constater que les enseignants du primaire en RCA ne se sont pas encore bien imprégnés des objectifs de l'EPT et de leurs implications. En effet, 71 % de ces enseignants n'ont pas encore entendu parler des objectifs de l'EPT. Ce sont les maîtres parents, non qualifiés sur le plan professionnel, qui comblent le déficit en enseignants titulaires dans les établissements publics en zone rurale et les enseignants à contrats ou sans contrats du privé, titulaires d'un CEAP/CFCN/BS/CAP ou d'un DAE/CEA.

ü sont des fonctionnaires de l'État ou des instituteurs contractualisés, initialement formés pour exercer le métier (titulaires du CAPEF-1);

ü ont un cursus académique appréciable, sanctionné par l'obtention du BAC ou d'un diplôme de l'enseignement supérieur;

ü ont bénéficié au cours des deux dernières années des formations de recyclage ou pédagogiques.

Parmi ces derniers ayant déclaré avoir entendu parler des objectifs de l'EPT, seuls 17 % sont capables d'en citer quelques uns.

Ce constat montre qu'il y a encore du chemin à faire vers l'atteinte des objectifs de l'EPT. Toutefois, malgré le retard enregistré dans l'échéance, l'EPT reste à la portée de la RCA. Les recommandations suggérées vont dans le sens d'instaurer des stratégies de communication visant à sensibiliser un grand nombre d'enseignants aux objectifs de l'EPT, en particulier ceux des zones rurales où le dispositif d'informations joue à leur désavantage.

BILIOGRAPHIE

[1] BAD (2010), Annuaire Statistique pour l'Afrique 2010, Tunis, 401 pages.

[2] ICASEES (2010), Manuel d'instructions destiné à l'agent enquêteur de l'EPT, Bangui, 14 pages.

[3] Ministère de l'éducation nationale (2008), Données de base sur le système éducatif centrafricain, Bangui, 37 pages.

[4] Ministère de l'éducation nationale (2008), Stratégie nationale du secteur de l'éducation 2008-2020, Bangui, 106 pages.

[5] Ministère de l'éducation nationale (2010), Tableau de Bord de l'Éducation 2008-2009, Direction des Statistiques, de la Planification et de la Carte Scolaire (DSPCS), Bangui, 24 pages.

[6] Ministère de l'Économie, du Plan et de la Coopération Internationale (2007), Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP) 2008-2010, Bangui, 126 pages.

[7] PNUD (2009), Rapport Mondial sur le Développement Humain 2009, New York, 251 pages.

[8] UNESCO, OIT (2008), Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition du personnel enseignant de 1966, Paris, 72 pages.

[9] UNESCO (2007), Éléments de Diagnostic du Système Éducatif Centrafricain (RESEN), Yaoundé, 232 pages.

[10] UNESCO (2007), Classification Internationale Type de l'Éducation 1997, 49 pages.

[11] UNESCO (2009), Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2009 Résumé. Vaincre l'inégalité: l'importance de la gouvernance, Paris, 48 pages.

[12] UNESCO (2010), Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2010. Atteindre les marginalisés, Paris, 554 pages.

[13] Décret présidentiel N°2001/100 du 20 Avril 2001 portant création, organisation et fonctionnement de l'Institut National de la Statistique, Cameroun, 12 pages.

[15] ONU (1989), Convention Internationale des Droits de l'Enfant, 17 pages.

[16] UNESCO (1990), Déclaration mondiale sur l'EPT et Cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux adoptés par la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous: Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Jomtien, Thaïlande, 42 pages.

[17] UNESCO (2000), Cadre d'action de Dakar adopté lors du Forum mondial sur l'éducation, Dakar, Sénégal, 26-28 Avril 2000, Paris, 79 pages.

ANNEXES

LISTE DES FIGURES

Figure A. : Aspect des contrôles et messages d'erreur implémentés dans CSPro pour l'apurement

Source: Nos Travaux Figure A. : Photographie du fichier des données brutes de l'enquête EPT-RCA 2010

Figure A. : Représentation des 2 classes d'enseignants sur le plan factoriel formé par les axes 1 et 2

Source: Nos Travaux à partir des données de l'enquête EPT-RCA 2010 Figure A. : Représentation des 2 classes d'enseignants sur le plan factoriel formé par les axes 1 et 3

Source: Nos Travaux à partir des données de l'enquête EPT-RCA 2010 Tableau A. :Résultats du dépouillement

REGION	INSPECTIONS ACADEMIQUES	CIRCONSCRIPTIONS SCOLAIRES	NOMBRE DE CLASSEURS	NUMEROTATION DES QUESTIONNAIRES
1	CENTRE SUD	LOBAYE	2	1-152
		OMBELLA MPOKO
2	OUEST	MAMBERE KADEI	3	153-293
		SANGHA MBAERE
		NANA MAMBERE
3	NORD	OUHAM	2	294-436
		OUHAM PENDE
4	CENTRE	KEMO	4	437-584
		NANA GRIBIDZI
	CENTRE EST	BAMBARI APPLICATION
		OUAKA
5		HAUTE KOTTO	1	585-607
6	SUD EST	BASSE KOTTO	2	608-705
		MBOMOU
7	BANGUI	BANGUI1	4	706-911
		BANGUI2
		BANGUI3
		BANGUI APPLICATION
TOTAL	7	18	18	911

Q222.

Pour quelles raisons?

01. Promotion à un poste de responsabilité

02. Adéquation formation-profession

03. Courte durée de la formation

04. Durée adaptée de la formation

05. Manque de suivi dans la formation

06. Compétence des encadreurs et formateurs

07. Insuffisance/Absence de matériels didactiques

08. Difficultés pédagogiques

09. Rien à signaler

10. Autre (à préciser)

99. Donnée manquante

Q307.

Quels autres problèmes non mentionnés rencontrez vous en tant qu'enseignant?

01. Insuffisance des infrastructures et mobiliers scolaires

02. Problèmes de logement

03. Effectifs pléthoriques des élèves

04. Inexistence du recyclage des enseignants

05. Faible niveau des élèves

06. Pauvreté des ménages

07. Faible revenu des enseignants/Irrégularité des salaires

08. Insuffisance du nombre d'enseignants/Absence d'intégration

09. Conflits sociaux liés à l'appartenance ethnique ou régionale de l'enseignant

10. Conflits hiérarchiques

11. Difficultés d'accès à l'eau potable

12. Pas de suivi scolaire des élèves par les parents

13. Aucune prise en charge de la scolarité des orphelins

14. Insuffisance/Absence de matériels didactiques

15. Rien à signaler

16. Autre (à préciser)

99. Donnée manquante

Q508.

Si oui, pouvez-vous citer quelques-uns de ces objectifs ou les énoncer dans leurs grandes lignes?

01. Éducation/Alphabétisation pour tous

02. Accès à l'équité et à l'éducation entre le sexe et les couches sociales

03. Réforme du système éducatif

04. Réduire l'analphabétisme

05. Prise en compte du Sango dans l'éducation et la sensibilisation sur le VIH/SIDA

06. Rehausser le niveau de la société africaine

07. Accès à la mondialisation

08. Alphabétisation des filles/ des adultes

09. Scolarisation des filles

10. Réduction de la pauvreté

11. Rien à signaler

12. Autre (à préciser)

99. Donnée manquante

Tableau A. :Liste des Préfectures, Sous Préfectures, Inspections Académiques et Circonscriptions Scolaires pour les Régions 1 à 3

Région		Préfectures		Sous Préfectures		Inspections Académiques		Circonscriptions scolaires
1	1		LOBAYE		1		MBAIKI		1	CENTRE SUD	1	LOBAYE
					2		BODA
					3		MONGOUMBA
					4		BOGANANGONE
					5		BOGANDA
	2		OMBELLA MPOKO		6		BIMBO				2	OMBELLA MPOKO
					7		DAMARA
					8		BOSSEMBELE
					9		BOALI
					10		YALOKE
					11		BOGANGOLO
2	3		MAMBERE KADEI		12		BERBERATI		2	OUEST	3	MAMBERE KADEI
					13		CARNOT
					14		GAMBOULA
					15		AMADA GAZA
					16		GAZI
					17		SOSSO NAKOMBO
					18		DEDE MOKOUMBA
	4		SANGHA MBAERE		19		NOLA				4	SANGHA MBAERE
					20		BAMBIO
					21		BAYANGA
	5		NANA MAMBERE		22		BOUAR				5	NANA MAMBERE
					23		BAORO
					24		BABOUA
					25		ABBA
3	6		OUHAM		26		BOSSANGOA		3	NORD	6	OUHAM
					27		BATANGAFO
					28		KABO
					29		MARKOUNDA
					30		NANA BAKASSA
	7		OUHAM PENDE		31		NANGA BOGUILA				7	OUHAM PENDE
					32		BOZOUM
					33		BOCARANGA
					34		PAOUA
					35		NGAOUNDAYE
					36		KOUI

Tableau A. :Liste des Préfectures, Sous Préfectures, Inspections Académiques et Circonscriptions Scolaires pour les Régions 4 à 7

Région		Préfectures		Sous Préfectures		Inspections Académiques		Circonscriptions scolaires
4	8		KEMO		37		SIBUT		4	CENTRE	8	KEMO
					38		DEKOA
					39		NDJOUKOU
					40		MALA
	9		NANA GRIBIZI		41		KAGA BANDORO				9	NANA GRIBIZI
					42		MBRES
	10		OUAKA		43		BAMBARI		5	CENTRE EST	10	BAMBARI APPLICATION
					44		GRIMARI
					45		BAKALA
					46		KOUANGO				11	OUAKA
					47		IPPY
5	11		HAUTE KOTTO		48		BRIA				12	HAUTE KOTTO
					49		OUADDA
					50		YALINGA
6	12		BASSE KOTTO		51		MOBAYE		6	SUD EST	13	BASSE KOTTO
					52		KEMBE
					53		ALINDAO
					54		MINGALA
					55		ZANGBA
					56		SATEMA
	13		MBOMOU		57		BANGASSOU				14	MBOMOU
					58		OUANGO
					59		BAKOUMA
					60		RAFAI
					61		GAMBO
7	14		BANGUI		62		BANGUI		7	BANGUI	15	BANGUI1
											16	BANGUI2
											17	BANGUI3
											18	BANGUI APPLICATION

Source: Nos Travaux Tableau A. :Exemples de procédures de contrôle de la saisie

Code	Procédure	Description
PROC Q113A	PREPROC $ = 2010; noinput;	Permet d'incrémenter l'année 2010
PROC Q115A	PREPROC Q115A=Q115A1+Q115A2;noinput;	Calcule la somme des effectifs des élèves
PROC Q218	if $=2 then skip to Q225;endif;	Effectue un saut au cas où l'enseignant n'a pas suivi une formation professionnelle initiale
PROC Q228	POSTPROC if $=1 then; if Q110=1 then; skip to Q230A;else skip to Q230B; endif;endif;	Effectue un saut au cas où tous les enseignants sont instituteurs en tenant compte du statut de l'établissement
PROC Q229E	POSTPROC if Q110=2 then; skip to Q230B;endif;	Effectue un saut au cas où l'enseignant est dans le secteur public

N° dans le questionnaire	Variables nominales actives	Modalités
Q106	Milieu de résidence	1. Urbain 2.Rural
Q107	Région	1. Centre 2.Ouest 3.Nord 4.Sud Est
Q110	Statut de l'établissement	1. Public 2.Privé
Q201	Sexe de l'enseignant	1. Masculin 2.Féminin
Q213	Diplôme Académique	1. CEF-1 2.BEPC 3.BAC 4.DEUG et Autres
Q215	Diplôme Professionnel	1. Aucun diplôme professionnel 2.DAE/CEA 4. CEAP/CFCN/BS1/CAP/BS2 5.CAPEF-1
Q218	Formation professionnelle initiale	1. Formation initiale 2.Pas de formation
Q230	Statut dans la profession	1. Fonctionnaires 2.Instituteur contractualisé 3.Maîtres-parents 4.Enseignant à contrats 5.Enseignant sans contrats
Q231	Niveau d'instruction	1. Fondamental-1 2.Fondamental-2 3.Secondaire 4.Supérieur
Calculé à partir des variables Q113 et Q217	Ancienneté dans la profession	1. 0-10 ans 2. 11-20 ans 4. 21-30 ans 5. 31-40 ans 6. Plus de 40 ans
Variable nominale illustrative
Q506	Connaissance de l'EPT	1. OUI 2.NON

Source Nos Travaux à partir des données de l'enquête EPT-RCA 2010 Tableau A. :Recherche de paliers

Tableau A. :Coordonnées, contributions et cosinus carrés des 34 modalités actives

Tableau A. :Coordonnées et valeurs test des modalités actives et illustratives

Source: Nos Travaux à partir des données de l'enquête EPT-RCA 2010 Tableau A. : Décomposition de l'inertie calculée sur 10 axes

Source: Nos Travaux à partir des données de l'enquête EPT-RCA 2010 Tableau A. :Caractérisation des classes par les modalités actives et illustratives

* 1^_UNESCO, Déclaration Mondiale sur l'EPT et Cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, 1996, page 6

* 2^_Ministère de l'Éducation Nationale, Tableau de bord de l'Éducation 2008-2009, 2010, page 4

* 3^_ Pascal Bressoux, Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres dans la Revue Française de Pédagogie n° 108, 1994, page 91

* 4^_ICASEES, Manuel d'instructions destiné à l'agent enquêteur de l'EPT, 2010, page 3

* 11^_Ministère de l'éducation nationale, Données de base sur le système éducatif centrafricain, 2008, page 2

* 12^_ UNESCO, Éléments de Diagnostic du Système Éducatif Centrafricain, 2007, page 55