Confluence pédagogique des médiathèques: apport dans la didactique de la langue française au second cycle.

UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

CONFLUENCE PÉDAGOGIQUE DES MÉDIATHÈQUES :

APPORT DANS LA DIDACTIQUE DE LA LANGUE AU SECOND CYCLE DES LYCÉES.

Sous la direction de

Pr Rodolphine Sylvie WAMBA

Maître de Conférences

Année académique 2007 - 2008

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE

HIGHER TEACHER'S TRAINING COLLEGE

DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS

FRENCH DEPARTMENT

Mémoire présenté en vue de l'obtention du

Diplôme de Professeur de l'Enseignement secondaire deuxième grade

(DI.P.E.S. II)

Par

Georges-William DJAMEN

Licencié ès Lettres d'Expression Française

Dédicace

À mes parents,

Hénock Noukoué Nana et Julienne Tchoukui Noukoué,

... que j'aime profondément.

Remerciements

J'adresse de sincères remerciements

- À mon directeur de mémoire, Pr. Rodolphine Sylvie WAMBA, pour n'avoir ménagé aucun effort dans l'encadrement académique qu'elle a assuré en vue de la réussite de ce mémoire.

- À mes enseignants, encadreurs et autres personnels du corps enseignant pour les ressources, la direction et l'attention qu'ils m'ont accordées

- À ma famille : parents, frères et soeurs, pour le soutien moral et logistique qu'ils ont toujours su m'apporter, ainsi que la motivation que je tire de l'affection qui nous unit.

- À tous mes amis, camarades de classe et connaissances pour avoir contribué d'une manière ou d'une autre à l'éclosion de ce travail.

Liste des tableaux

TABLEAU 1 RÉCAPITULATIF DES HYPOTHÈSES, VARIABLES ET MODALITÉS. 32

TABLEAU 2 : SYNTHÈSE DE LA THÉORIE INTERACTIONNISTE 40

TABLEAU 3: RÉPARTITION DES ÉLÈVES PAR LYCÉE ET PAR CLASSES 46

TABLEAU 4: RÉPARTITION DES ENCADREURS PAR LYCÉE. 47

TABLEAU 5: ACCÈS DES ÉLÈVES AU TIC (QUESTION I.1) 52

TABLEAU 6: MOYENNES D'HEURES PASSÉES EN MÉDIATHÈQUE PAR LES ÉLÈVES (QUESTION I. 2) 52

TABLEAU 7: ACTIVITÉS DES ÉLÈVES EN MÉDIATHÈQUE (QUESTION I. 3) 53

TABLEAU 8: TYPE D'INTÉRÊT QUE LES ÉLÈVES TIRENT DES MÉDIATHÈQUES (QUESTION I.4) 54

TABLEAU 9: TAUX D'ASSIDUITÉ DES ÉLÈVES AUX COURS (QUESTION II.3) 55

TABLEAU 10: ESTIMATION DES ÉLÈVES SUR LA MÉTHODE D'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANÇAISE 56

TABLEAU 11: CROISEMENT ENTRE MÉTHODE D'ENSEIGNEMENT ET ASSISTANCE AU COURS DE LANGUE FRANÇAISE 56

TABLEAU 12: DISTRIBUTION DES NOTES DES ÉLÈVES 57

TABLEAU 13: IDÉE QUE LES ÉLÈVES SE FONT DE L'ASSOCIATION TIC/PÉDAGOGIE 58

TABLEAU 14: ASSISTANCE DES ÉLÈVES À DES COURS ASSISTÉS PAR ORDINATEUR 58

TABLEAU 15: DISCIPLINES QUI ONT FAIT L'OBJET DES C.A.O. 59

TABLEAU 16: TAUX DE PARTICIPATION DANS LES CLASSES ORDINAIRES ET EN MÉDIATHÈQUE 59

TABLEAU 17: CROISEMENT DES VARIABLES DE HS 1 62

TABLEAU 18: EFFECTIFS OBSERVÉES ET EFFECTIFS THÉORIQUES DE HS 1 63

TABLEAU 19: CROISEMENT DES VARIABLES POUR HS 2 65

TABLEAU 20: EFFECTIFS OBSERVÉS ET EFFECTIFS THÉORIQUES POUR HS 2 65

TABLEAU 21: MOYENNES, ÉCART-TYPES ET VARIANCES DES SÉRIES DE NOTES DE CLASSE ET DE MÉDIATHÈQUE 66

TABLEAU 22: CROISEMENT DES VARIABLES POUR HS 4 68

TABLEAU 23: EFFECTIFS OBSERVÉS ET EFFECTIFS THÉORIQUES POUR HS 4 69

Liste des figures et graphiques

Figures

FIGURE 1 QUATRE OBJECTIFS PRINCIPAUX DE LA RECHERCHE 12

FIGURE 2 TRIANGLE PÉDAGOGIQUE DE HOUSSAYE J. (1989) 19

FIGURE 3 CONSTELLATION DIDACTIQUE D' APRÈS CHEVALLARD Y. 20

FIGURE 4: LE COURS MÉDIATISÉ INTERACTIF, AYANG J. (2005 : 49) 27

Graphiques

GRAPHIQUE 1: REPRÉSENTANT LA DISTRIBUTION DES ACTIVITÉS EN MÉDIATHÈQUES 54

GRAPHIQUE 2 REPRÉSENTANT LE TYPE D'INTÉRÊT QUE LES ÉLÈVES TIRENT DES MÉDIATHÈQUES 55

GRAPHIQUE 3 REPRÉSENTANT LA DISTRIBUTION DES NOTES DES ÉLÈVES INTERROGÉS. 57

GRAPHIQUE 4 REPRÉSENTANT LA DISTRIBUTION DES NOTES DE CLASSE ET DE MÉDIATHÈQUE. 60

Liste des abréviations

CAO : Cours assisté par Ordinateur

CLAO : Cours de Langue assisté par Ordinateur

CRM : Centre de Ressources Multimédias

CRTE : Centre de Ressources technologiques et éducatives

EAO : Enseignement assisté par Ordinateur

ENS : École normale supérieure

fe : Résultats théoriques ou escomptés

fo : Résultats observés ou obtenus

HG: Hypothèse générale

HS : Hypothèse secondaire

Ha : Hypothèse alternative

Ho : Hypothèse nulle

LGL : Lycée Général Leclerc

LBM: Lycée bilingue de Mbalmayo

M : Moyenne général de la classe

N : Effectif

S² : Variance de la série de notes

(N)TIC : (Nouvelles) Technologies de l'Information et de la Communication

TICE : Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

VD : Variable dépendante

VI : Variable indépendante.

X² : Chi carré

Résumé

Les élèves ont un attrait certain pour les technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement(TICE) et pour les salles multimédias ou médiathèques qui se trouvent désormais dans leur environnement scolaire. Nous avons formulé une série d'hypothèses qui mettent en relief l'idée selon laquelle l'association didactique/informatique à travers des cours de langue assistés par ordinateurs (CLAO) contribuerait à améliorer non seulement l'assiduité des élèves mais également leur participation et leur assimilation des cours, et partant leurs prestations scolaires.

Pour mettre en évidence cette confluence, nous avons employé des méthodes exploratoires (questionnaire, grille d'observation, enquête directe) et des méthodes expérimentales (didacticiel ou plate-forme éducative). L'analyse et l'interprétation des résultats ainsi obtenus nous ont permis de déduire que les médiathèques peuvent être de véritables catalyseurs de l'action pédagogique, à condition d'en faire une utilisation efficiente. Leur utilisation à travers une plate-forme représente un gain de temps important que l'enseignant réinvestit dans la pratique et le renforcement des notions enseignées. L'élève y tire aussi épanouissement, émulation et compétence à travers les exercices d'application, les outils d'approfondissement et les évaluations objectives.

C'est ce qui justifie les déductions et recommandations faites en vue d'un renouvellement de la pratique des médiathèques et une amélioration de l'attitude générale des acteurs de l'intégration des TIC à la pédagogie.

Abstract

Students are surely attracted by Information and Communication Technologies (ICTs) in education and by multimedia halls or computer libraries, especially around their school environment. We formulated a series of hypotheses which stressed the idea that combining didactics and computer studies through Computer Assisted Language Classes (CALC) would help improve not only school attendance by pupils, but also their involvement and their ability to assimilate lessons.

To highlight this consilience, we resorted to exploratory methods (questionnaire, observation checklist, direct investigation) and experimental methods (courseware or educational platform). After the analysis and interpretation of results arrived at, we were able to conclude that computer libraries could be powerful catalysts of pedagogic action, provided they are used properly. Using them in a platform saves a lot of time that the teacher can harness for the practical aspect of the lesson and to lay emphasis on the notions he is teaching. The benefits for the pupil are personal growth, emulation and performance through practical exercises, deepening tools and objective assessments.

All this justifies the conclusions reached and suggestions made in order to renew the practice of electronic libraries and an improvement of the general attitude adopted by actors of ICT's integration to pedagogy.

Introduction générale

Ouvrir une réflexion sur les technologies de l'information et de la communication(TIC) est certes d'actualité, mais ce n'est pas une question nouvelle. En effet, depuis plus d'une vingtaine d'années déjà, les TIC suscitent maints débats houleux quant à leurs enjeux sociaux, politiques et économiques, en raison du fait que l'informatique et ses nombreux usages sont entrés à une vitesse vertigineuse dans les moeurs : ordinateurs, bureautique, internet... ; toutes ces notions qui nous sont de plus en plus familières. La généralisation de son usage dans les sciences et dans la recherche a marqué le début d'une nouvelle ère : l'ère de l'informatique, pendant laquelle le développement technologique a connu une avancée très rapide. L'introduction de l'informatique à l'éducation a été officiellement proposée et étudiée à Paris lors du congrès international de l'UNESCO du 12 - 21 avril 1989. Au terme de ce colloque de cogitation intense sur l'apport de l'informatique à la pédagogie, un rapport final^1(*) de 15 points en termes de résolutions a été adopté. Les points 1, 4 et 7 de ce rapport stipulent :

1. Nous, participants au Congrès international «Éducation et informatique : vers une coopération internationale renforcée» (Paris, Maison de l'Unesco, 12-21 avril 1989), réunis au nombre de plus de 400 et représentant 93 pays et 29 organisations internationales, après avoir franchement échangé nos idées et notre expérience concernant les applications à l'éducation, limitées mais significatives, des ordinateurs et des autres technologies nouvelles de l'information qui ont été réalisées depuis quelques années, nous déclarons fermement convaincus que l'informatique est appelée à figurer durablement parmi les outils capables d'améliorer l'efficacité interne et externe des systèmes d'éducation.

[...]

4. Nous déclarons qu'eu égard au rôle important qu'elles jouent dans chaque société, les nouvelles technologies de l'information doivent faire partie de la culture accessible à l'ensemble de la population.

[...]

7. Nous soulignons qu'il importe de réorienter et de former progressivement les enseignants et les autres personnels de l'éducation pour leur permettre d'exploiter à bon escient les nouvelles technologies de l'information...

La réaction à l'appel de ce congrès a été franche et positive. Dans les pays industrialisés, l'équipement des établissements scolaires en outils et ressources informatiques (Ordinateurs, Logiciels, Internet ...) est devenu une priorité. Secrétariats, bureaux, salles de professeurs se sont vu doter au fur à mesure d'équipements sensés faciliter le travail. Puis, ce fut le tour des élèves dans les établissements d'enseignement technique d'abord et d'enseignement général ensuite d'avoir accès aux salles multimédias.

Au Cameroun, la trompette de cette vulgarisation sonna lorsque le 30 novembre 2001, le Président de la République en personne, S.E. Paul BIYA, accompagné de son épouse Madame Chantal BIYA, représentant la fondation qui porte son nom, ont inauguré au Lycée Général Leclerc de Yaoundé une imposante salle multimédia ayant une capacité d'accueil de près de 100 élèves. Dans le discours d'inauguration qu'il prononça en la circonstance, le chef de l'état commença en disant :

J'ai annoncé..., la volonté de notre pays, le Cameroun, d'accélérer sa rentrée dans la modernité par l'ouverture de notre enseignement aux Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication. Ce projet qu'il me semble indispensable de développer, a pour but essentiel de renforcer l'unité de notre peuple et de lutter contre les inégalités en permettant l'accès au savoir, du plus grand nombre, filles et garçons et ainsi, de placer notre pays dans les meilleures conditions pour aborder le troisième millénaire. » Avant d'ajouter : « Le Cameroun ne pouvait rester à l'écart de la révolution informatique. Si j'ai décidé de l'appliquer aux lycées de notre pays, c'est pour qu'elle soit l'affaire de tous les Camerounais, car tous ont droit à leur place dans la société. Le processus engagé aujourd'hui doit aller à son terme. Je vous incite à vous y investir sans crainte et avec détermination.^2(*)

 Ce processus ainsi enclenché s'est poursuivi dans plusieurs autres établissements dans presque toutes les provinces du pays. En 2004, les chiffres officiels^3(*) indiquaient des Centres de Ressource Multimédia(CRM) ultra moderne pour environ douze lycées supplémentaires (Lycée Bilingue de Bamenda, Lycée Classique de   Dimako, Lycée Joss et Lycée Deïdo à Douala, Lycée Classique de Sangmélima, Lycée Scientifique et  Lycée Bilingue de Bertoua, Lycée Classique et Moderne ainsi que Lycée Technique de Garoua, Lycée Classique de M'vomeka, Lycée Bilingue de Buea, Lycée Classique et Moderne de Maroua, Lycée Classique et Moderne d'Ébolowa et  Lycée Classique et Moderne de Ngaoundéré). D'autres centres encore en perspective comme Bafoussam ont été installés entre temps. Au vu de l'attrait que suscitaient ces avancées dans l'équipement des établissements scolaires, les structures éducatives privées ont emboîté le pas en aménageant elles aussi des salles informatiques. Pour confirmer la réalité de l'informatique dans le milieu scolaire, elle est devenue une discipline inscrite au programme d'abord dans les classes d'examen (T^le, 1^ère, 3^ème) et peu à peu, dans tous les autres niveaux du secondaire. L'engouement des élèves pour cette science nouvelle justifie son insertion progressive dans le primaire.

S'il est beau d'équiper les établissements en outils, une évidence est qu'ils ne devraient pas être de simples objets de fiertés qui trôneraient comme des joyaux dans un musée mais qu'ils devraient faire l'objet d'une attention particulière en vue d'un usage plus rentable. C'est ce qui justifie la nécessité d'aborder avec objectivité l'emploi qui est fait de nos salles informatique, et c'est ce que nous nous proposons d'entreprendre dans le cadre de cette étude placée sous le thème : ``Confluence Pédagogique des Médiathèques : apport dans la didactique de la langue au second cycle des lycées.''

Nous articulerons cette étude comme suit : après avoir défini une problématique et d'autres éléments liminaires (Chapitre 1), nous situerons notre étude dans un champ conceptuel et notionnel (Chapitre 2) et évoquerons quelques théories qui s'y rapportent (Chapitre 3). Viendront alors les techniques d'investigations et expérimentation, en préalable desquelles sera circonscrite notre population d'étude (Chapitre 4) et auxquelles suivront l'analyse et l'interprétation des résultats (Chapitre 5). Enfin nous dégagerons des inférences et formulerons des propositions didactiques que nous adresserons à divers acteurs du processus éducatif (Chapitre 6). Il va s'en dire que nous pouvons délimiter nos travaux en deux grandes parties : une première partie consacrée aux aspects théoriques et englobant les trois premiers chapitres, et une deuxième partie plus pratique qui comprendra les chapitres quatre à six.

Première partie : Cadre théorique

Il y'a toujours un point de départ, des réflexions préalables et des travaux qui s'inscrivent dans un champ similaire ou voisin à celui dans lequel tout chercheur désire se lancer. Il importe donc, avant d'entrer dans le vif du travail d'évoquer l'état de la question que nous voulons aborder en faisant un bref flash-back sur des recherches ou des avis qui ont été émis en la matière. Il faudrait par ailleurs présenter les situations qui ont servi de déclic à cette recherche, les objectifs qu'elle vise et la démarche qu'elle va suivre. Ce sont ces divers éléments qui constitueront la teneur de cette première partie qui est le cadre théorique.

Chapitre 1 Problématique

Dans les sociétés occidentales, les applications scientifiques de l'informatique sont si omniprésentes qu'il serait difficile d'en dresser la liste complète des usages. Elles constituent par ailleurs un objet d'étude constant et un outil privilégié pour comprendre le monde et les sciences. Ainsi, se familiariser avec l'outil informatique est une chose et l'exploiter amplement en est une autre. Avant donc de faire quelque autre avancée supplémentaire en vue de l'expansion des NTIC dans nos établissement scolaires, il serait judicieux de s'interroger quant à l'usage qui en est fait. En effet, force est de constater que nos salles multimédias sont réservées aux rares cours d'informatique et le plus souvent au loisir.

1. Motivations

La langue constituant un outil privilégié de pérennisation de la culture et d'interaction dans la société, son enseignement doit demeurer une composante essentielle de la formation des futurs adultes de notre société et doit faire l'objet d'une attention sans cesse renouvelée de tous les maillons de la chaine éducative. Notre recherche s'inscrit donc dans cette perspective. Par delà tous les mobiles purement individuels liés à l'intérêt pour l'outil informatique, notre motivation principale à entreprendre une telle recherche est, en tant que pédagogue et futur didacticien, de contribuer de manière significative au développement des techniques de dispensation et d'évaluation des enseignements, notamment en Langue. Dans ce registre s'intègre notre volonté d'expérimenter diverses théories pour en vérifier la fiabilité et l'applicabilité dans un contexte réelle de classe.

1- L'intégralité du texte de ce rapport final est portée en annexe.

2- L'intégralité du texte de ce rapport final est portée en annexe.

Par ailleurs, nous avons constaté que la volonté de produire dans le domaine littéraire est quasi absente chez nos apprenants, peut - être dû au fait que les ateliers d'écritures et parfois les enseignants ne maîtrisent pas eux-mêmes tous les rouages et toutes les notions littéraires. Notre motivation seconde est donc de favoriser la production et les ateliers d'écriture à travers un outil pédagogique attrayant, afin de redonner à la littérature et surtout à la poésie ses lettres de noblesse.

2. Formulation du problème

Eu égard au point 5 du rapport de l'UNESCO, l'objectif était une intégration réelle de l'informatique comme outil et moyen pédagogique en vue d'une réorganisation de l'approche didactique dans la quasi-totalité des disciplines. On y lit en fait :

 Nous reconnaissons la multiplicité des rôles que les nouvelles technologies de l'information jouent non seulement comme outil pédagogique, mais comme approche et culture nouvelles autorisant un dialogue concret dans le cadre de l'enseignement et de l'apprentissage, de la gestion de l'information et du développement accéléré de la société.

C'est à croire que l'informatique en tant que discipline est devenue l'arbre qui cache la forêt. Elle masque le besoin urgent d'optimisation de l'usage de l'informatique en tant science dans l'enseignement. Lorsqu'on sait que des Cours Assistés par Ordinateurs (C.A.O) ont déjà fait leurs preuves ailleurs, on est forcé de se demander en ce qui concerne le système éducatif camerounais : De quel intérêt peuvent être les outils multimédias et les autres Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignant, l'apprenant et les autres acteurs de la communauté éducative ?

Quand bien même cet intérêt serait certain, l'autre question, la plus cruciale serait de savoir : comment intégrer concrètement nos salles multimédias dans la pratique régulière de l'enseignement, leur offrant ainsi leur plein statut de support didactique ?

Ce questionnement principal donne lieu à des interrogations subsidiaires liées aux domaines vers lesquels s'orientera notre recherche.

- En rapport avec l'usage même de la salle informatique, nous déterminerons si une meilleure gestion de celle-ci favoriserait l'assiduité au cours et une plus grande familiarisation avec l'outil informatique.

- En science du langage et didactique des langues, notre domaine de prédilection, l'avènement des NTIC a provoqué une révolution comparable à celle de l'imprimerie de Gutenberg ; Mais, puisque leur usage en pédagogie ne semble pas encore entrepris dans notre système, nous examinerons si la conception d'un Cours Langue Assisté par Ordinateur (CLAO) et de Travaux Pratiques de Langue contribueraient à une meilleure appréhension des notions par les élèves pour de meilleurs résultats.

3. Les médiathèques : une préoccupation réelle dans nos lycées.

3. 1. La réglementation

Ce n'est pas pure digression que d'aborder le rôle que peuvent jouer les NTIC dans l'enseignement. Une réflexion sérieuse est en effet menée au jour le jour par les encadreurs et enseignant de notre système éducatif. Par exemple, dans le but de placer les centres de ressources multimédias au coeur de la pédagogie, un ensemble de postulat avait été établis le 30 Novembre au Lycée Général Leclerc. Ils faisaient entre autres ressortir le but, l'organisation et le rôle des moniteurs dans l'intégration des centres de ressources multimédias dans la vie des lycées.

· Le but 

Dotés d'outils multimédias, les lycées sont à la fois un lieu de formation, une banque d'outils pédagogiques pour les professeurs et un lieu de production pour les élèves. Ces réseaux pédagogiques mis à la disposition des élèves devaient :

- Permettre l'initiation de ceux-ci aux nouvelles technologies,

- L'accès à des logiciels éducatifs avec les enseignants dans les matières de base pour adapter l'enseignement au niveau de chacun

- L'accès à internet, l'ouverture sur le monde, sous le contrôle des enseignants.

Ces centres deviendraient peu à peu accessibles de l'extérieur et deviendraient alors des plates-formes à partir desquelles les échanges seront possibles.

· L'organisation

Pour intégrer l'utilisation des CRM dans la formation des élèves, les textes prévoyaient :

- L'affectation d'un volume horaire de deux heures par quinzaine et par classe, organisés dans l'emploi du temps pour le module ``Informatique et multimédia'', soit 34 heures par année.

- Les élèves pourront bénéficier d'un accès au centre en présence d'un moniteur multimédia, pour un travail personnel à la demande de l'enseignant.

Les modules de deux heures devront être conservés après la première année pour développer l'individualisation et accompagner le projet de développement de l'utilisation des TIC dans l'enseignement.

· Le rôle des moniteurs

À propos de l'encadrement des élèves, la réglementation disait que le chef de centre et les moniteurs devaient :

- Accompagner les élèves dans l'utilisation des outils informatiques en dehors des périodes de face à face pédagogique (Il se servira pour ce faire de CD ROM, de logiciels de formation et d'outil de bureautique).

- Accompagner les équipes pédagogiques dans l'utilisation des logiciels et les manipulations du matériel.

- Accompagner la prise en main d'internet.

- Participer à la mise à disposition des ressources.

- Veiller à la maintenance du matériel.

Elle ajoutait clairement que les enseignants formés devront adapter leurs démarches de formation aux nouvelles méthodes d'individualisation et d'accompagnement par les outils multimédias.

Ainsi, dès l'origine, une distinction claire était faite entre le moniteur qui s'occuperait de l'aspect matériel et l'enseignant à qui était échue la facette didactique, un dualisme qui contribuerait à la formation intégrale et harmonieuse des élèves.

3. 2. État de crise

Nous avons eu le privilège de prendre part à une sorte de réunion de crise organisée le 19 mars 2008 par le proviseur du lycée Général Leclerc. Étaient convoqués à l'occasion les animateurs pédagogiques, les responsables d'animation par niveau^4(*), les moniteurs et les responsables du Centre de ressources multimédia(CRM). L'ordre du jour tenait en un point : Comment aider les élèves à préparer les examens à l'aide du CRM.

Le censeur du CRM a d'entrée de jeu fait un rappel d'une note de service adressé par le proviseur aux animateurs pédagogiques de tous les départements d'enseignement du lycée, les invitant à intégrer les CRM comme un véritable outil d'appoint dans la stratégie pédagogique qu'ils opteraient pour l'année. Suggestion était faite de proposer des thèmes d'étude au CRM, de valider les ressources que les moniteurs auront trouvé et de prévoir des exercices pour chaque thème.

Si quelques uns ont fait écho à cet appel de la hiérarchie, il semblait toutefois que dans la plupart des matières, l'activité au CRM était pratiquement nulle, notamment le français qui n'avait pas été programmé une seule fois au cours des 6 semaines précédentes. Étant donné le contexte de fin d'année avec les cours à rattraper et les évaluations incessantes en vue de préparer les élèves aux différents examens, l'objectif nouveau que se fixait le lycée par le biais de ses encadreurs était de se servir du CRM comme outils de remédiation et de fixation des connaissances. La possibilité était à nouveau donnée aux enseignants de proposer des thèmes d'études, des supports de cours et des exercices qui seraient mis à la disposition des élèves au CRM afin de procéder à des confrontations, de combler les lacunes qu'ils auraient peut-être accusées jusque là, voire de rattraper le retard des enseignants dans leur progression annuelle.

La remarque du chef du centre faite alors a retenu notre attention :

 Le centre est sous-utilisé et pas parfaitement alimenté en informations qui contribueraient à la réussite de nos élèves. Il est plus que urgent que nous nous servions du CRM comme moyen de palier les retards accusés et de donner à nos élèves toutes les chances de réussites à leurs examens désormais très proches

À travers les échanges et nombreuses interventions des enseignants, animateurs pédagogiques et moniteurs, il ressortait que même si au troisième trimestre c'est une approche de proximité qui se doit de régner entre élèves et enseignants pour le peaufinage de leur formation, les CRM peuvent contribuer grandement au renforcement des acquisitions et donner le moyen de s'exercer. La validation des ressources serait en quelque sorte une recommandation de celle-ci aux élèves. Par conséquent, les moniteurs seuls ne pouvaient pas endosser cette lourde responsabilité et le soutien des enseignants devenait un impératif salvateur pour la rentabilisation des outils dont dispose le lycée.

Les résolutions prises étaient entre autres de mettre à la disposition des enseignants plusieurs machines pour la validation des ressources, d'informer et de former si besoin les enseignants à la gestion des ressources, d'informer et de guider les élèves vers l'exploitation des ressources disponibles au CRM qui avancerait désormais en parallèle des travaux faits en classe.

Cette séance de concertation du Lycée Général Leclerc n'est pas un cas isolé. Qu'il s'agisse des établissements qui ont déjà des CRM ou des salles informatiques tout au moins et qui réfléchisse à leur véritable exploitation dans le cadre pédagogique, ou qu'il s'agisse des établissements qui ne disposent pas encore ces installations et qui les sollicitent conscients de l'atout qu'ils représentent dans l'amélioration des performances, la question des TICE hante visiblement ou insidieusement la préoccupation des acteurs de notre système éducatif camerounais. Le site web www.Cam-educ.net témoigne de cette préoccupation et rend compte des différentes avancées qui sont faites dans cette optique.

4. Objectifs de la recherche

Après un recensement non exhaustif et une analyse des travaux proposant une classification des recherches en sciences humaines et en didactique, Robert GAGNÉ et al (1989 :40) dégagent quatre objectifs principaux pouvant être assignés à toute recherche scientifique. Nous pouvons les résumer comme suit :

Décrire : obtenir empiriquement une description des faits, des objets, des évènements, des comportements en utilisant différentes stratégies d'observation.

Théoriser : analyser rationnellement des concepts dans le but de construire un modèle théorique et opérationnel.

Expliquer : utiliser un modèle pour déduire une relation entre au mois une cause et au moins un effet et mettre expérimentalement à l'épreuve cette relation.

Transformer : mettre en oeuvre une idée, une situation, une démarche ou un outil susceptible de produire un changement de la réalité.

Figure 1. Quatre objectifs principaux de la recherche

Nous nous proposons d'associer chacun de ces objectifs aux différentes facettes de notre travail.

L'objectif premier est de transformer, c'est-à-dire développer un environnement d'apprentissage utilisant de façon nouvelle l'ordinateur. Il s'agira pour nous, au terme de notre travail, de monter et d'évaluer un didacticiel qui permettra l'apprentissage de quelques notions de versification et de poésie française.

Le second objectif sera de théoriser, car à la fin nous allons proposer des stratégies pour l'insertion des séances de Cours et Travaux Pratiques de langue assistés par ordinateur dans un établissement scolaire.

En marge de ces objectifs majeurs et pour y parvenir, nous nous attèlerons à décrire les usages et pratiques courantes en rapport avec les médiathèques dans des établissements scolaires, ce qui supposera pour nous de concevoir des questionnaires et une bonne observation sur le terrain.

Nous allons également expliquer à l'aide d'un certain nombre de concepts, notions et théories les relations possibles entre l'utilisation de l'outil informatique en pédagogie et l'amélioration des performances des élèves. Des déductions seront faites au terme d'analyses statistiques.

5. Démarche de la recherche

Repérer et décrire des variables décisives et faire intervenir un dispositif précis de formation nous placent automatiquement du côté de l'agir plus que du décrire. Nous avons opté pour une telle méthode en raison du fait qu'elle est plus à même de favoriser le développement de l'art d'enseigner car on peut espérer en tirer des conséquences en termes de changement des pratiques. La démarche sera double : herméneutique et praxéologique :

- Herméneutique en ce que nous analyserons les usages et pratiques en vogue afin d'en dégager des solutions pouvant oeuvrer à la rentabilisation des médiathèques.

- Praxéologique parce que nous mettrons sur pied une esquisse de didacticiel favorisant la dispensation des cours assistés par ordinateur et des séances de Travaux pratiques.

Pour mener nos investigations, plusieurs descentes sur le terrain s'imposeront. Nous soumettrons des questionnaires aux élèves et analyserons des documents pour relever la fréquence d'utilisation des salles multimédias et le taux d'assiduité des élèves aux cours de langue française. Nous ferons appel à des professionnels de la programmation pour la conception du didacticiel. Nous entrevoyons aussi la possibilité de démontrer l'impact de l'usage des TIC dans la pédagogie en comparant les résultats obtenus au terme d'un cours ordinaire à ceux d'un cours assisté par ordinateur.

6. Délimitation de l'étude

Il s'agit donc en somme d'une étude interdisciplinaire au terme de laquelle sera présentée la congruence entre informatique et pédagogie, plus particulièrement dans le domaine des langues et spécifiquement de la langue française. Cette recherche s'intègre donc aisément dans le cadre de la didactique des langues. Nous ferons aussi appel au renfort privilégié de cette didactique à savoir les nombreuses théories psychopédagogiques.

Le pouvoir discriminant de cette recherche sera toutefois tempéré, entre autres, par l'échantillonnage restreint des élèves qui participeront à la mise à essai du didacticiel. Le nombre n'est pas assez important pour prévoir tous les désagréments qui pourraient survenir dans la configuration et le maintien de l'ordre dans une classe. Nous nous emploierons cependant à faire des observations et des analyses aussi complètes qui soient afin d'assurer ne serait ce que le caractère opérationnel de cette étude.

Enfin, le temps relativement court dont nous avons disposé de Septembre 2007 à Juin 2008 ne permet que de donner un aperçu de la masse énorme de travail qui doit être fait pour rendre concrète l'insertion des Cours Assistés par Ordinateurs et des séances de Travaux Pratiques dans toutes les classes. L'évaluation du système est donc essentiellement basée sur les implications qui s'imposaient au terme de la période des investigations.

Ainsi sont dès lors jetées les bases de ce travail de recherche. Nous avons dégagé la problématique, donné un aperçu de la méthode, des motivations et de la visée de notre étude. Nous allons à présent explorer les notions et les précédentes recherches en rapport avec notre étude dans le chapitre 2 intitulé : `` Approche Conceptuelle''.

Chapitre 2 Approche conceptuelle et notionnelle

Avant de plonger dans le vif de notre recherche, il importe au préalable que nous apportions une définition circonstanciée aux mots et expressions clés qui apparaîtront comme matériaux premiers de ce travail, puis que nous explorions des travaux précédents, parallèles au notre, qui serviront de balise à nos investigations. C'est à ces différentes tâches que sera consacré ce chapitre.

I. Approche conceptuelle.

Par delà la vaste terminologie qui apparaîtra tout au long de notre mémoire et que nous éluciderons au fur et à mesure, quatre concepts ou couple d'expressions seront examinés dans ce titre : Informatique, TIC/ Médiathèque, Pédagogie/ Didactique et Didacticiel.

I. 1. Informatique

La nécessité de définir ce terme naît des multiples confusions qu'il connaît dans le parler courant. Il ne suffit pas en effet d'être en face d'un ordinateur, de pianoter sur un clavier encore moins d'être un expert dans la saisie et le traitement de texte pour prétendre faire de l'informatique.

Le terme « informatique » est un mot-valise qui vient de la contraction des mots « information » et « automatique ». Il a été proposé en 1962 par Philippe Dreyfus et accepté par l'Académie française en 1966 pour désigner la science du traitement automatique de l'information par des ordinateurs. L'informatique est d'une importance capitale en science, dans l'industrie et dans l'administration.

Née avec l'apparition des premiers ordinateurs à la fin de la Seconde Guerre mondiale, l'informatique a tout d'abord pour mission de pallier les insuffisances humaines. Les ordinateurs doivent alors être capables de manipuler d'importantes masses de données dans un minimum de temps. Grâce aux progrès fulgurants en électronique et en automatisation, les machines se développent rapidement : depuis environ trente ans, elles offrent chaque année une puissance toujours plus élevée pour un coût inversement proportionnel. Parallèlement à cette avancée technologique apparaît, dans les années cinquante, une approche formelle de l'informatique en tant que science. Le mathématicien américain Norbert WIENER établit ainsi les fondements de la cybernétique, pendant qu'un autre mathématicien américain, Claude ELWOOD SHANNON, élabore la théorie de l'information.

Dans les années soixante, l'informatique devient une discipline à part entière. Par ailleurs, Noam CHOMSKY et Michael RABIN mettent au point la théorie des automates et des langages formels. On commence également à développer des méthodes formelles pour la vérification automatique de la correction des programmes, et les mathématiques deviennent un outil central dans l'analyse rigoureuse des algorithmes, notamment sous l'impulsion de Donald KNUTH et de son ouvrage The Art of Computer Programming. Actuellement, l'industrie informatique axe ses recherches sur la miniaturisation des ordinateurs associée à des performances toujours plus élevées (notamment grâce aux nanotechnologies). De leur côté, les informaticiens théoriciens travaillent à une reproduction des mécanismes de la pensée par la machine, domaine de l'intelligence artificielle.

De ce fait, l'informatique est aujourd'hui présente dans la plupart des domaines de la vie professionnelle et privée. Elle occupe bien évidemment une grande place dans les sciences appliquées, les entreprises, les banques, les assurances, les commerces, les domiciles et plus récemment dans l'enseignement. Grâce à la conception, à la fabrication et aux manipulations assistées par ordinateur, l'informatique est devenue un outil important dans tous les métiers. Mais elle nécessite pour son effectivité une modélisation préalable.

Le dictionnaire Robert Pour Tous (2006) mettant l'accent sur cette dualité du terme informatique le défini comme : « théorie et pratique du traitement de l'information à l'aide de programmes mis en oeuvre sur ordinateur. » cette définition s'accorde très aisément à l'idée que nous retiendrons de l'informatique au fil de nos travaux.

I. 2. TIC / Médiathèque

D'après OTMAN (1998), TIC, entendu comme Technologies de l'Information et de la Communication, est

Un terme générique qui englobe l'ensemble des technologies de l'information, c'est-à-dire l'informatique dans ces aspects matériels et logiciels, et de la communication, en particulier les réseaux de communication vus à la fois sous les angles du contenu et du support de communication.

La création de cet acronyme marque le fait que cet ensemble vague, hétéroclite et évolutif est néanmoins considéré par ses utilisateurs comme un concept homogène et circonscrit. On peut noter que TIC est phonétiquement semblable au suffixe - tique qui a permis (et permet encore dans une moindre mesure) de désigner par dérivation une large série de développements informatiques.

Ces technologies nombreuses et sans cesse renouvelées (d'où l'expression voisine NTIC : Nouvelles technologies de l'information et de la communication) sont amplement utilisées dans presque toutes les sociétés et dans pratiquement tous les domaines de la vie. Les TIC englobent donc ordinateurs, télécopieurs, téléphone, internet, intranet, ainsi que tous les autres réseaux et machines pouvant favoriser la communication. Remarquons que l'arrivée des TIC rend définitivement obsolète le traditionnel triangle pédagogique qui réunit apprenants, savoirs et enseignants autour de trois pôles. Cette triangulation évolue vers un système plus complexe. Désormais, il faut compter avec une multiplicité de ressources (medias) et penser leurs interrelations dans la construction des savoirs. L'agencement des ressources à des fins fonctionnelles est ce que PERAYA D. (1999) appelle un dispositif. Il déclare :

Les dispositifs sont un ensemble de ressources, d'objets matériels et symboliques (...) qui mêlent à la technique une dimension institutionnelle, didactique, politique. La notion de dispositif a un triple statut : elle renvoie à une réalité institutionnelle, elle se reconnaît comme construite singulière et en même temps socialement contextualisée

Du fait que l'on peut consulter les sites Internet chez soi, le réseau peut jouer un rôle de complément à des enseignements dispensés en présentiel. Les documents consultables permettent alors de travailler dans des domaines particuliers de la langue, en utilisant les spécificités d'Internet (hypertextes, rôle des images, etc.). L'activité de consultation de sites Internet est de loin aujourd'hui l'usage le plus répandu des TIC, en formation initiale. Mais puisque notre société actuelle est totalement imprégnée des nouvelles technologies, il nous semble important de réfléchir sur l'emploi spécifique de celles-ci ainsi que sur la notion des « nouvelles ressources » dans l'enseignement/apprentissage des langues.

Le terme TIC laisse toujours à l'esprit une impression trop globalisante, d'autant plus que l'univers de ces moyens est loin d'être clos. C'est dans un souci de précision et de spécification que nous opterons pour l'expression médiathèque. Initialement, cette expression relativement nouvelle connaît plusieurs acceptions. Le dictionnaire virtuel Encarta lui admet comme définition : « établissement chargé de la mise à disposition du public de documents audiovisuels », par analogie à vidéothèque et discothèque. Le Robert pour tous quant à lui entend par médiathèque : « lieu où sont consultables des données rassemblées sur des supports correspondant aux différents médias. »

Il ressort de ces deux définitions l'aspect précis et fini qui nous intéresse. Il s'agit invariablement d'un lieu précis où des appareils multimédias, et en particulier des ordinateurs, sont disposés dans un but précis de favoriser des échanges avec des usagers. Dans le cadre des établissements scolaires, on parle parfois de salles multimédias, d'espace média, de salle informatique. Pour les besoin de notre étude, nous adoptons le terme médiathèque qui désignera systématiquement cette salle dans laquelle les ordinateurs sont placés à la disposition des élèves en vue de promouvoir leur connaissance de l'outil informatique, d'élargir leurs accès aux connaissances via internet et de procéder à des simulations lors des travaux pratiques et travaux dirigés.

I. 3. Pédagogie/ Didactique

La dichotomie entre pédagogie/didactique est aussi profonde que celle de langue/parole de Saussure. On est en lieu de se demander si les deux vont de pair ou si l'une est incluse dans l'autre. Les dictionnaires généraux en tout cas n'en font que des synonymes, surtout au niveau adjectival. Toutefois, pris comme substantif, le contenu du mot didactique varie en quelques points de celui de pédagogie, pour l'éducateur réfléchi.

L'étymologie du mot pédagogie est un peu ambiguë : certains supposent qu'il vient du grec ``pedein'' (enfant) et ``agô'' (élever, conduire), référant à la science qui s'occupe de l'éducation des enfants. Pour d'autres, il dérive de l'expression antique ``paidéia'' et désigne la formation générale de l'homme. Quoiqu'il en soit, la pédagogie renvoie à la manière de transmettre des connaissances à des élèves, la pratique de l'enseignement. Dès ses origines et plus particulièrement au moyen âge, la pédagogie s'assimilait à une sorte de catéchisme. Les méthodes d'éducation, qui mettaient l'accent sur la communication entre maître et élève, se fondaient, au travers d'un enseignement essentiellement axé autour de la linguistique, sur la transmission de la foi. Caricaturée, notamment par RABELAIS dans Gargantua (1534), cette méthode, qui privilégiait la mémorisation et l'imitation, resta en vigueur dans les écoles jusqu'au XVII^e siècle.

L'apprenant est alors conçu comme un réceptacle. Il y'a très peu d'interaction entre lui et l'enseignant. C'est tout simplement un bourrage, sous l'influence du faux mythe du savant^5(*), « une tête bien pleine à la place d'une tête bien faite ». C'est ce que traduit cette affirmation de HOUSSAYE J.(1988) :

La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments - le savoir, le professeur et les élèves - dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou .

Le concept de pédagogie a fini par emporter des connotations d'empirisme et de désuétude. Peu à peu, il a cédé le pas à celui de didactique.

Le terme didactique vient du grec ``didaskein'' qui veut dire enseigner, mettre les connaissances à la disposition des apprenants. La didactique désigne donc le jeu qui se mène entre les enseignants, les apprenants et les savoirs dans un environnement précis. Ce jeu suppose une parfaite maitrise de l'apprenant et des méthodes précises et variées en fonction du type d'enseignement à transmettre. Ainsi, la didactique fait recours à de nombreuses disciplines connexes tels la psychologie, la sociologie, la docimologie... afin de mettre sur pied des techniques qui rendront plus efficace la transmission des connaissances et des savoir- faire aux apprenants. Il y'a donc ici une centration sur l'élève dont il faut comprendre, prévoir, contrôler, guider et valoriser le comportement. Dans son essai sur les nouvelles technologies au service de la motivation Valérie LEMEUNIER (2001 :72) définit ainsi le but de l'intégration des TIC à l'école :

Donner à l'apprenant la possibilité d'être aussi le médiateur de savoir afin qu'il réinvestisse dans la classe les savoirs, les savoir-faire et les stratégies acquises en dehors de la classe et que l'enseignant ne soit définitivement plus le seul médiateur du savoir. Il se sentira ainsi valorisé et sera plus motivé.

Bien entendu, l'acte didactique va bien au-delà de l'apprenant et de l'enseignant. Il plonge dans l'interface de ces deux actants l'environnement, l'administration et les autres acteurs externes (Parents, ONG...)^6(*), de sorte que, dans les faits, il s'agit d'un ``pentamètre actantiel'', l'influence réciproque de cinq forces vives au sein du système éducatif.

On a de ce fait une progression de la triangulation pédagogique vers un modèle qui prend en compte les échanges et l'environnement au sein du processus éducatif :

Figure 2 Triangle Pédagogique de HOUSSAYE J. (1989)

Figure 3 Constellation Didactique d' après CHEVALLARD Y.^7(*)

Avec ce nouveau schéma qui rend bien compte de la pluralité directionnelle de la didactique, nous vibrons en phase avec Daniel COSTE(1994) qui affirme :

 La didactique des langues (discipline théorico-pratique) est un ensemble de discours portant sur l'enseignement des langues : quoi, pourquoi, à qui, par qui, comment.

On peut donc dire de manière générale que La pédagogie s'intéresse à l'objet de l'enseignement à savoir l'apprenant - mieux, le jeune apprenant, compte tenu de l'étymologie du mot - de son adaptation et son intégration dans la société, tandis que La didactique, science beaucoup plus neuve, étudie les voies et moyens de la réalisation des enseignements, les théories, les techniques et les méthodes à mettre en oeuvre dans l'enseignement. Comme elles semblent s'intéresser toutes à l'art d'enseigner et se complètent pour ce qui est de bien mener la transmission des savoirs, nous jugerons de temps à autres, au cours de nos investigations, de la pertinence et de l'opportunité d'emploi de l'un ou de l'autre en fonction des cas.

I. 4. Didacticiel

De manière simple, un didacticiel est un logiciel destiné à l'enseignement ou un logiciel de didactique. Le logiciel lui-même étant un programme de traitement automatique de l'information contenant les procédures et les données nécessaires pour qu'un ordinateur effectue une tâche particulière. Le didacticiel est la face matérielle de l'enseignement programmé, méthode d'enseignement organisée selon une suite d'étapes progressives et sur des programmes individualisés ou collaboratifs.

L'enseignement programmé reçut une impulsion majeure grâce aux travaux du psychologue Buhrrus Fréderic SKINNER qui, en 1954, décrivit comment développer des programmes adaptés au rythme de l'élève et requérant sa participation. À la fin des années 1950, de tels programmes pouvaient être utilisés à tous les niveaux de l'enseignement ainsi que dans les services de l'armée et de l'industrie. La plupart d'entre eux présentaient l'information par petites étapes : l'étudiant lisait une phrase ou deux, répondait à une question puis regardait la réponse correcte. Mais cette présentation ne convenait qu'à des buts éducatifs modestes : les programmes actuellement conçus mettent en jeu des aptitudes intellectuelles plus nombreuses et plus étendues telles que la résolution d'un problème, la formulation d'idées et l'exploration de nouveaux domaines.

Dans les premiers programmes, chaque étape fournissait à l'étudiant l'occasion de recevoir un renforcement en cas de bonne réponse. Bien que les étapes deviennent relativement étendues, au fur et à mesure de l'acquisition des connaissances, le concept de renforcement demeure important dans l'enseignement programmé.

À l'expérience, les récompenses scolaires classiques : notes, diplômes, prix, se sont révélés des renforcements peu efficaces, car elles surviennent rarement au bon moment. En revanche, mis au défi de répondre à une question, l'étudiant reçoit un renforcement à chaque bonne réponse donnée. L'enseignement programmé requiert une motivation autre que celle qui est généralement perçue dans l'enseignement traditionnel où l'élève étudie parfois pour éviter les conséquences fâcheuses résultant de son manque de travail et où la relation maître-étudiant reste primordiale.

A propos des didacticiels, on peut lire ceci dans l'encyclopédie Encarta(2007) :

 Pour être valables, les programmes d'enseignement doivent permettre aux étudiants d'atteindre les objectifs d'enseignement vers lesquels tend le programme. Les objectifs d'enseignement doivent être définis dans leurs grandes lignes afin d'évaluer dans quelle mesure ils ont été atteints... [De ce fait], la première étape dans l'élaboration d'un programme consiste à définir les objectifs de l'enseignement en termes d'aptitudes mesurables devant être acquises par l'étudiant. 

Pour ce faire, on établit un ensemble de tests, chaque test étant un échantillon représentant les compétences que l'étudiant doit acquérir. Les tests sont d'abord soumis à un petit groupe d'étudiants, puis sont modifiés en fonction des résultats obtenus. Une fois que les objectifs ont été analysés, que des tests annexes ont été développés, les premiers projets d'enseignement sont élaborés en veillant essentiellement à ce qu'ils préparent les étudiants aux étapes suivantes. Comme les tests, ils sont soumis à quelques étudiants et révisés en vue d'une grande efficacité. Lors de l'étape finale du développement, le matériel est exploité dans de véritables écoles par des enseignants spécialement formés. Cette étape est destinée à fournir la preuve de l'efficacité et de la validité du programme.

Aux tous premiers programmes présentés à l'aide de textes ou d'appareils mécaniques (machines à enseigner) ont succédé des programmes disponibles dans une grande variété de présentations : ordinateurs et didacticiels, simulateurs, supports multimédias tels que cassettes-vidéo et disques optiques compacts (CD-ROM). Aujourd'hui, les didacticiels peuvent être déployés sur internet dans le cadre des e-Learning ou sur intranet dans le cadre des plates-formes éducatives.

Parmi les avantages de l'enseignement programmé, on peut citer la liberté offerte à l'étudiant de suivre à son propre rythme. À cela s'ajoute la meilleure gestion des ressources didactiques, et donc une plus grande adéquation des réalisations de l'étudiant au regard des objectifs initialement fixés.

II. Approche notionnelle

La notion de TICE a déjà fait son bout de chemin dans la recherche en éducation et sous des angles bien divers. Et pourtant, elle reste l'un des rares domaines dont l'exploration est à peine amorcée et constituent un champ quasi infini de découverte au vue de l'avancée technologique très rapide de l'heure. Il s'agira pour nous de présenter la quintessence des activités menées jadis sous ce thème fédérateur avant d'évoquer les particularités qui feront la spécificité de notre recherche.

II 1. Études relatives

Des études précedemment menées autour du thème des outils multimédias, quatre ont particulièrement retenues notre attention, parceque représentative de la vision générale que l'on se fait jusqu'à ,lors des ressources technologique et de leur applicabilité dans le domaine de l'enseignement. Il s'agit de MINZOUM C . (2004), NDIMBA F. J. (2004), TATIEMZI J. (2004) et de AYANG J. (2005).

II. 1. 1. Le rôle de la télévision

Considérant le large public cible de la télévision et des emmissions à caractère pédagogique qui sont parfois présentées, MINZOUM Clémentine va mener des recherches afin de montrer l'impact de cette technologie éducative au Cameroun. Elle pose l'hypothèse selon laquelle : 

 la télévision en général et TV5 en particulier, avec son programme d'enseignement\apprentissage du français , est susceptible d'ameliorer les perfomances scolaires des apprenants ainsi que les prestations des enseignants.

Le Lycée de Mendong, le Lycée Bilingue d'Application et l'instituit Siantou seront retenus comme cadre spécifique de la recherche. Ses investigations se présenteront en deux phases :

· la phase exploratoire. C'est lieu de la soumission des questionnaires aux apprenants et aux apprenants afin de receuillir des informations liées aux hypothèses de recherches déduites de l'hypothèse générale. Il apparaît après analyse de ces résultats que 71% des apprenants on le sentiment que leur note est amélioré grâce aux programmes d'enseignement télévisés. La plupart des enseignants sont favorables à l'intégration de la télévision dans l'enseignement à travers des programmes d'enseignements télévisés.

· La phase opératoire. C'est la conception et la dispensation de deux cours mettant en exergue le rôle de la télévision en tant que support didactique.

Le premier cours porte sur la communication non linguistique, particulièrement : les angles de prise de vue en classe de 1^ère. Il s'avère que les images télévisuelles peuvent véhiculer un message dont le décodage est fonction des angles et des positions adoptées par le cameraman.

Le second cours se rapporte à l'argumentation, classe de 3^ème . Le support de cours est l'émission « l'invité » de la chaîne TV5 Monde, enregistrée et rediffusée devant la classe à l'aide d'un magnétoscope. Dès lors qu'il ont suivi l'interview de l'invité du jour et relevé l'agencement de chacun de ses arguments, les élèves peuvent à leur tour rediger des paragraphes argumentatifs.

Cette phase opératoire met aussi en évidence l'intérêt inconditionné que les élèves ont pour les TIC et la possibilité d'un travail collaboratif puisque après observation, les élèves sont constitués en groupe de 4 afin que dans la multitude de point de vue il y'ait réalisation.

La chercheuse exhortera la communauté éducative à faire davantage usage de la télévision un outil didactique. Elle encourage aussi les chaînes de télévision locales à intégrer dans leur grille de programme des émissions pouvant favoriser l'enseignement du français, son domaine de prédilection.

II. 1. 2. La recherche documentaire sur internet

La recherche documentaire sur internet est le champ qu'explore NDIMBA F. J. (2004). Elle estime pour sa part que

l'outil internet en général et la recherche documentaire en particulier pourrait developper de nouvelles compétences dans l'enseignement du français .

Il s'agit donc de jeter un regard neuf sur la place jusque là accordée aux Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) et à l'Internet dans la didactique du français. Elle affirme : 

Avec cette révolution du paysage éducatif, il va falloir redéfinir les contenus en les adaptant à ces nouveaux médias et plus précisement aux TICE...

Elle constate par ailleurs une attraction des jeunes pour l'outil internet via l'e-mail et les chats, attraction charriée par la prolifération à une vitesse exponentielle des cybercafés et espaces internet.

En tant que gigantesque réseau d'information, internet serait de ce fait une immense bibliothèque dont l'exploitation serait utile et nécessiterait une méthode rigoureuse. Elle oriente ses investigations atour de 4 principaux atouts d'internet :

· Enrichissement de l'enseignement

· Rapidité d'accès à l'information

· Autonomie de l'apprenant

· Interaction et collaboration dans l'apprentissage.

Elle va cibler, pour les besoins de son enquête, les classes de 2^nde de deux lycées de la ville de Yaoundé dotés de centres multimédias. Après analyse des résultats, il ressort que 80% des enseignants sont en faveur de l'initiation des élèves et des encadreurs à l'outil internet et s'accordent à dire que la recherche documentaire sur internet est une nouvelle approche d'enseignement et un excellent support didactique.

Fait intéressant, la population enseignante de NDIMBA est « hétéroclite » c'est-à-dire composée des enseignants de matières différentes, car dit- elle  «

l'intégration pédagogique de l'internet doit se faire dans chaque discipline et par le professeur responsable de cette dernière, et non se limiter aux moniteurs des centres multimédias.

Joignant l'acte à la parole, la pédagogue va concevoir deux fiches pédagogiques à l'intention des classes de 2^nde A et C, portant sur Les activités augurales de l'étude du Barbier de séville de Beaumarchais.

Ces cours de 55 minutes chacun montrent clairement comment, à l'aide des moteurs de recherche google et yahoo, l'enseignant peut enrichir les contenus d'enseignement et mettre les apprenants en activité dans la construction des hhypothèses de sens à partir du paratexte critique qu'ils auront retrouvé sur internet.

NDIMBA a toutefois des appréhensions quant au fait que les fichiers sont très mobiles sur internet et parfois irrécupérable ou introuvable, ce qui pourait handicaper une séance de cours. Elle s'inquiète aussi de ce que la densité et de la qualité des informations contenues dans les pages web sont incontrollables par l'enseignant d'où la nécessité d'un effort préalable de tri , lequel nécessite beaucoup de temps.

II. 1. 3. EAO au premier cycle

Le caractère palliatif des TICE transparaît nettement dans les travaux de TATIEMZI J. D. (2004) . Il se fonde sur un constat claire :

l'ordinateur, médium d'enseignement, reprend et synthétise d'une manière remarquable les principales idées développées dans le cadre de l'apprentissage autonome. Cela se traduit par de nombreux services offerts tels (...) l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) dont le but est de faciliter l'acquisition des connaissances...

Dans un contexte où les performances des apprenants en orthographe laissent à désirer, particulièrement au premier cycle où il fait en plus l'objet d'une attention particulière en tant que discipline enseignée, TATIEMZI se demande si l'intégration de l'EAO pourrait offrir à chaque apprenant les clés d'une meilleure acquisition de l'orthographe. Le but de sa démarche n'est pas

l'abandon des méthodes d'enseignements qui faisaient appel à la logique, à la réflexion et à la mémoire, et qui ont fait leurs preuves, mais de les accommoder aux TICE pour une intégration des enseignements en contact avec le monde réel ... de redynamiser l'enseignement de l'orthographe au niveau de ses supports, d'accroitre la productivité d'un enseignement de qualité en tenant compte de l'intérêt que les apprenants portent à l'EAO .

Deux problèmes sont tout de suite indexés : les méthodes d'enseignement et le système d'évaluation. Les élèves, à près de 62% de la population choisie, trouvent que les méthodes d'enseignement de l'orthographe sont ennuyeuses et se montrent favorables à l'intégration de l'ordinateur dans la didactique de l'orthographe. De là, il entreprend d'explorer l'impact d'une telle initiative sur les performances des élèves. Cette phase pratique se fera à travers le didacticiel VBR (Vocabulaire Base Rivière) : une série de 7 programmes autonomes conçus pour favoriser l'acquisition progressive, structurée et rationnelle de 4000 mots fondamentaux en français.

Le dispositif didactique d'apprentissage s'ordonnance autour de 4 axes :

· Une étude en fonction de la fréquence des mots

· Des `exercices à trous' orientés

· Une pédagogie personnalisée

· Des évaluations formatives et sommatives objectives.

Son test s'effectue dans la classe de 5^ème où elle dispense un cours sur les homophones suffixaux (e, es, ent) à l'aide du didacticiel VBR. La pertinence de l'approche proposée le pousse à proposer ce logiciel comme complément de cours aux enseignants et comme support d'exercice pour les apprenants qui disposent d'un ordinateur.

Devant le problème crucial de la formation des enseignants eux-mêmes à l'outil informatique, il suggère à l'inspection générale de pédagogie d'organiser des stages permettant aux enseignants de langue de s'imprégner des TIC , des outils et des logiciels pouvant être d'une utilité certaine dans leurs enseignements, afin que les centres multimédias deviennent de véritables lieux de construction et de didactisation du savoir.

II. 1. 4. Le e-learning ou apprentissage en ligne

A la question de savoir « comment enseigner et apprendre en ligne ? », AYANG J. (2005) propose comme hypothèse que :

 l'enseignement-apprentissage en ligne repose sur la maîtrise des relations pédagogiques et des exigences liées à l'outil informatique.

Dans sa recherche de vérification de cette hypothèse, le cadre de prédilection choisit est l'École Normale Supérieure avec son Centre de Ressources Technologiques et Éducatives (CRTE) dont, estime t-il, « les potentialités peuvent être exploitées pour un meilleur rendement [...] à travers la mise en place d'un système de télé-enseignement.» C'est donc une recherche qui embrasse à la fois le système éducatif secondaire et universitaire, l'ENS étant l'un des principaux points d'intersection entre les deux.

Son propos se veut péremptoire quant au caractère novateur des TIC : « Nier que les TIC sont en train de révolutionner notre vie serait aussi stupide que d'affirmer que le soleil n'est qu'une illusion d'optique (...) Le e-Learning [entendu enseignement électronique ou enseignement par internet] s'installe progressivement dans l'environnement quotidien de la formation. » Deux objectifs peuvent être assignés au développement des TIC à l'école :

Donner aux futurs citoyens la maîtrise des nouveaux outils de communication qui leurs seront utiles dans leur insertion dans le village planétaire.

Mettre le multimédia au service de la modernisation pédagogique.

Il est donc question de combiner les méthodes traditionnelles ou présentielles et les méthodes médiatisées « en vue de l'amélioration des performances de l'institution formatrice, de parachever la formation initiale et d'envisager celle continue des enseignants ».

La valeur opératoire du travail d'AYANG se verra dans la conception et la gestion d'un module d'enseignement en ligne :

Ø Au plan conception, il fournit des données d'une scénarisation, c'est-à-dire « l'organisation dans le temps et dans l'espace (matériel et virtuel) de toutes les activités de formation » au moyen des TIC. C'est donc l'aspect technologique du travail. Cette scénarisation comprend trois étapes fondamentales :

· La définition des objectifs de la séquence de formation

· La mise en place des activités d'apprentissage

· La rédaction et la mise en forme des dossiers et auxiliaires de cours.

Ø Au plan gestion, il faut bien le structurer le cours et le rendre disponible, d'où l'importance de la maîtrise de la pédagogie propre à chaque discipline et de l'agencement particulier qu'il doit prendre dans sa numérisation : 

le cours médiatisé interactif s'ouvre sur une page introductive, suivie de la première page-écran qui en fait est une situation problème. La résolution des problèmes par l'apprenant le conduira aux autres pages-écrans et successivement vers les autres rubriques.

Il formalise son cours électronique comme suit  :

Figure 4: Le cours médiatisé interactif, AYANG J. (2005 : 49)

La dernière partie de son travail consistera en des suggestions qu'il destine tant aux acteurs qu'aux instances suprêmes du système éducatif. Il relève notamment que l'intégration des TIC dans la pédagogie est désormais une nécessité culturelle et sociale car elle préparerait la société à faire face aux nouveaux défis qu'impose la mondialisation.

II. 2. Spécificité de notre étude

S'il est vrai que comme toutes les précédentes ci desssus mentionnées, notre étude explore le vaste champ des TICE et surtout s'intéresse à leur intégration dans la didactique, elle diffère toutefois en quelques points, deux en particulier, de celle de nos prédécesseurs.

Notre originalité tire son fondement d'une variable indispensable que souligne la loi n° 98/004 de l'orientation de l'éducation au Cameroun (1994) en son Chapitre III, article 37 alinéa 1 : « L'enseignant est le principal garant de la qualité de l'éducation.... »

Ce rôle central enrobé dans un droit inaliénable oblige l'enseignant à vérifier par lui-même la qualité des enseignements et l'opportunité des méthodes à employer. L'enseignant connaît ses apprenants, opère des choix qui leurs seront profitables, les évalue en fonction des objectifs fixés et prend des mesures de remédiation. C'est donc à lui de concevoir le cours et les exercices qui seront soumis à ses élèves. Un forum d'enseignement trop large ou trop contraignant ne lui offre pas cette possibilité. Il y'a donc lieu de mettre sur pied une formule qui adapte les méthodes de réseau vastes comme l'internet à une situation particulière de classe. Cette solution c'est un réseau intranet, réseau informatique interne à une structure.

L'intranet est en fait un réseau identique à Internet de par sa structure et les moyens d'y accéder, mais réduit à l'usage des employés d'une même entreprise. L'intérêt d'un tel réseau réside dans la capacité qu'il offre à manipuler, à rendre disponible et à transmettre les données, mais aussi et surtout dans sa possibilité de faire transiter des informations confidentielles ou à destination particulières. Ainsi, tout usager peut communiquer des notes de service, lire des manuels en ligne, consulter des catalogues ou suivre les projets en cours, en collaboration ou pas avec les autres utilisateurs.

Un réseau intranet est facilement adaptable à la structure d'un établissement scolaire. Il est peu onéreux et moins contraignant . De plus on peut à volonté le rendre accessible de l'extérieur ou le connecter à l'internet.

En cela, nous nous accordons bien avec le Conseil Supérieur de l'Éducation du QUEBEC, qui dans son rapport annuel 1999 - 2000 stipulait : 

 Le lieu par excellence de mise en oeuvre de l'intégration des technologies dans l'enseignement et l'apprentissage est sans conteste la classe, la salle de cours.

Le second point est celui de l'efficience. Les théories managériales définissent l'efficience comme la possibilité de produire de bons résultats à de moindres coûts. Il faut pour se montrer à la fois efficace et efficient, prendre en compte les moyens matériels, financiers et humains disponibles, les planifier selon une stratégie précise pour atteindre des objectifs bien déterminés.

Dans le cas d'espèce, il n'est pas toujours facile même dans certains pays développés de doter chaque salle de classe des outils technologiques qui sont nécessaire. La connection à internet reste également une gageure pour les établissements secondaire, malgré les subventions qu'on pourrait recevoir de part et d'autre. De plus, les médiathèques étant une sorte de lieu public du lycée, des initiatives individuelles risquent de dégénérer en confrontation et en perte de temps lorsque chaque enseignant voudra à l'à qui mieux mieux utiliser la salle. Nous proposerons donc des esquisses de planification à l'usage des directeurs d'étude (Censeurs) d'établissement, afin de montrer comment peut s'opérer la gestion partenariale de la médiathèque.

II. 3. Hypothèses de Recherche

Une hypothèse, d'après GRAWITZ M. (1993 :322) est « une proposition de réponse à une question posée ». Ce sont donc des thèses^8(*) préalables que le chercheur émet en fonction des observations empiriques qu'il a faites. En tant que tel, elle appelle à vérification à travers expérimentation et analyse. Par souci de méthode, nous hiérarchiserons nos hypothèses en hypothèse générale et les hypothèses Secondaires^9(*).

II. 3. 1. Hypothèse générale ( HG)

C'est la proposition de base à la question qui fonde l'ensemble de la recherche, l'affirmation provisoire placée au centre de toutes les actions que nous entreprendrons. Notre but étant de savoir de quel apport peuvent être les médiathèques dans la didactique de la langue française au second cycle, nous pouvons formuler notre hypothèse générale (HG) comme suit :

Une utilisation efficiente des médiathèques pourrait améliorer les performances scolaires des élèves en langue.

Cette hypothèse générale, comme son nom l'indique est assez globalisante. Elle demande donc à être spécifier et opérationnalisée à travers les hypothèses sous-jacentes.

II. 3. 2. Hypothèses Secondaires (HS)

Ce sont les affirmations subsidiaires qui découlent de l'hypothèse générale. Elles explicitent l'hypothèse générale tout en montrant les pistes sur lesquelles seront axées les investigations. Dans notre cas, l'hypothèse générale se décline en quatre hypothèses Secondaires (HS) :

HS 1- L'intérêt des élèves pour les outils multimédias augmente le taux d'assiduité des élèves en français.

HS 2- L'interaction et la participation des élèves sont élevées dans des travaux sur didacticiel.

HS 3- L'assimilation des cours est plus grande à travers un dispositif d'enseignement assisté par ordinateur.

HS 4- L'intégration des cours assistés par ordinateur rend plus efficientes l'usage des médiathèques dont sont dotés certains lycées.

4. Définition des Variables

Dans son fameux traité, Méthodes en sciences sociales, Madeleine GRAWITZ (op.cit :525) définit une variable comme étant « un facteur qui se modifie en relation avec d'autres et dont les fluctuations constituent l'objet de la recherche ». Elle distingue deux types de variables, la variable dépendante (VD) et la variable indépendante (VI) : « La variable dépendante est celle dont le chercheur essaye d'expliquer les variations (...) La variable indépendante est celle dont on essaie de mesurer et de comprendre l'influence sur la variable dépendante... »

En d'autres termes, la variable indépendante, objet de l'expérimentation, est une cause présumée de la variable dépendante, laquelle constitue la mesure de l'expérience.

Chaque hypothèse de recherche comprend ces deux variables. Chaque variable est également assortie de ses modalités et de ces indicateurs.

De l'hypothèse générale aux hypothèses de recherche, on aura dans notre cas la distribution suivante :

HG : Une utilisation efficiente des médiathèques pourrait améliorer les performances scolaires des élèves en langue.

Variable indépendante(V.I) : Efficience de l'utilisation des médiathèques.

Variable dépendante (V.D) : Performances scolaires.

HS 1- L'intérêt des élèves pour les outils multimédias augmente le taux d'assiduité des élèves en français.

V.I : Intérêt pour les multimédias

V.D : Taux d'assiduité au cours

HS 2- L'interaction et la participation des élèves sont élevées dans des travaux sur didacticiel.

V.I : Travaux sur didacticiel

V.D : Taux de participation et interaction des élèves

HS 3- L'assimilation des cours est plus grande à travers un dispositif d'enseignement assisté par ordinateur.

V.I : Méthode d'enseignement médiatisée

V.D : Degré d'assimilation des cours

HS 4- L'intégration des cours assistés par ordinateur rendront plus efficientes l'usage des médiathèques dont sont dotés certains lycées.

V.I : Effectivité des travaux pratique par ordinateur

V.D : Fréquence d'utilisation des médiathèques

Hypothèses	Variables	Indicateurs
HG : Une utilisation efficiente des médiathèques pourrait améliorer les performances scolaires des élèves en langue.	Variable indépendante : Efficience de l'utilisation des médiathèques.	Effectivité
		Efficacité
	Variable dépendante : Performances scolaires en langue.	Performance des élèves
		Performances des enseignants
HS 1- L'intérêt des élèves pour les outils multimédias augmente le taux d'assiduité des élèves en français	V.I : Intérêt pour les multimédias
	V.D : Taux d'assiduité au cours
HS 2- L'interaction et la participation des élèves sont élevées dans des travaux sur didacticiel.	VI : Travaux sur didacticiel
	VD : Taux de participation et interaction des élèves
HS 3- L'assimilation des cours est plus grande à travers un dispositif d'enseignement assisté par ordinateur.	VI : Méthode d'enseignement médiatisée
	VD : Degré d'assimilation des cours
HS 4- L'intégration des cours assistés par ordinateur rendront plus efficientes l'usage des médiathèques dont sont dotés certains lycées.	VI : Effectivité des travaux pratique par ordinateur
	VD : Fréquence d'utilisation des médiathèques

Tableau 1 Récapitulatif des hypothèses, variables et modalités.

Conclusion

Ce chapitre nous a permis de faire le point sur des concepts clés dans la compréhension et dans l'orientation de notre recherche. Après ces précisions terminologiques, nous avons passé en revue quelques travaux proches du notre. Ceci nous a donné l'occasion de relever les acquis précieux que nous ont fourni nos prédécesseurs et en même temps de se démarquer quelque peu des sentiers battus en montrant les aspects qui font l'originalité de notre étude. De là l'orientation que nous allions suivre au fil de nos investigations s'est faite plus précise à travers les hypothèses de recherche. Le chapitre suivant nous donnera l'occasion de réfléchir à quelques théories fondamentales qui servent de toile de fond à cette orientation que nous venons de définir. Il s'intitule : ``Théories de référence''.

Chapitre 3 Théories de référence

Au milieu d'un foisonnement de théories relatives aux approches psychopédagogiques qui se croisent, s'entremêlent et se complètent dans le processus éducatif, le behaviorisme et le constructivisme semblent les plus aptes à rendre compte des schèmes de conception et d'assimilation de cours à travers les ressources technologiques, notamment les médiathèques.

I. Behaviorisme et conditionnement opérant

I. 1. Notion de behaviorisme

Le behaviorisme est un mouvement de psychologie qui s'intéresse aux comportements observables des individus dans leurs interactions avec le milieu environnant. Tenue par WATSON J. et SKINNER B., il pose l'équation suivante :

R = f (I ? M) C'est-à-dire : Réaction est fonction des Interactions entre Individu et Milieu.

Leurs recherches sur les animaux, axées sur le type d'apprentissage dit « conditionnement opérant », qui apparaît comme la conséquence des stimuli, ont montré la possibilité d'étudier scientifiquement des comportements aussi complexes que le langage et la résolution de problèmes. Skinner a élaboré un type de conditionnement psychologique appelé renforcement.

I. 2. Caractéristiques du behaviorisme

On peut se rendre compte que le schéma behavioriste « Stimulus-Réponse (S-R) », présenté par SKINNER, considère comme important le rôle du stimulus qui est un facteur externe : l'individu donne une réponse (correcte) à un stimulus provenant de l'environnement. D'après SKINNER (cité par ZOUROU, 2006 : 62), l'esprit n'est pas un agent désincarné qui recevrait les idées et les exprimerait dans le comportement. Sa notion de « réflexe » caractérise une unité mesurable et contrôlable afin de pouvoir étudier le comportement. Par conséquent, la notion de réponse correspondrait à un résultat correct, observable et immédiat suite aux stimuli qui ont été fournis.

Nous pouvons considérer que le stimulus et le renforcement effectués sont des facteurs externes. L'organisme humain est doté de capacités comportementales spécifiques. Ce que l'organisme fait à un moment donné, dans des conditions données, est une donnée suffisante pour la systématisation scientifique.

Le renforcement a pour but d'aider à cette systématisation et de modifier les capacités du sujet. La relation entre le stimulus, la réponse et le renforcement est maintenue par la répétition. La répétition de cette expérience apporte ainsi une progression (le développement de la réponse). Le développement de l'organisme dépend de l'action de renforcements extérieurs. L'action des renforcements extérieurs est une condition nécessaire mais non suffisante pour permettre le développement de l'organisme. Si l'on considère le propos de GAONAC'H(1991 :30), les renforcements seraient non seulement le fait de rendre une réaction plus correcte et rapide dans un processus de conditionnement, mais aussi tout évènement susceptible d' « accroître la possibilité d'apparition d'une réponse ».

I. 3. Inférences didactiques du behaviorisme

Le behaviorisme met l'accent sur le rôle de l'enseignant plutôt que sur celui de l'apprenant. Comme nous l'avons indiqué ci-dessus, l'enseignant prend toute la responsabilité de l'atteinte des objectifs : il crée des conditions environnementales et un système de renforcement qui vont amener l'apprenant à adopter de nouveaux comportements.

Chez les behavioristes, la notion d'apprentissage désigne les conditions par lesquelles les renforcements modèlent de nouveaux comportements. Rappelons que les comportements observables de l'individu constituent l'intérêt principal des behavioristes. Dans l'enseignement et l'apprentissage, une réponse directe et correcte de l'apprenant à la demande de l'enseignant favoriserait l'apprentissage. Pour récompenser ses réponses, l'enseignant utilise une méthode de renforcement par félicitations, gestes affectueux, prix, etc. Le processus d'apprentissage peut alors être géré par rapport aux résultats observables de l'enseignement. Le behaviorisme s'interdit donc de considérer les processus internes non-observables. L'apprenant peut ainsi faire une confusion entre performance observable et compétence acquise. Si la théorie behavioriste était optimisée pour l'apprentissage, il ne devrait pas y avoir ce type de confusion.

Les behavioristes ont essayé de découvrir les meilleures stratégies d'apprentissage à travers l'association du stimulus et de la réponse. Skinner constate qu'un apprentissage s'effectue par répétition. Cependant, il ne faudrait pas oublier que la théorie behavioriste a été initialement développée sur des expérimentations animales. Or il serait difficile aujourd'hui de penser que l'animal soit un modèle pour l'apprentissage humain.

II. Constructivisme

II. 1. Notion de constructivisme

Le constructivisme, théorie de l'apprentissage, a été développé, entre autres par PIAGET et VYGOTSKI, en réaction au behaviorisme qui, d'après eux, limitait trop l'apprentissage à l'association stimulus-réponse. L'une des définitions les plus complètes qu'on ait de ce courant est celle de PIAGET, cité par DE LANDSHEERE (1985 :64) :

« Théorie selon laquelle la connaissance n'est ni une copie de l'objet ni une prise de conscience des formes a priori qui soient prédéterminées dans le sujet, mais une construction perpétuelle par échanges entre l'organisme et le milieu au point de vue biologique, et entre la pensée et l'objet au point de vue cognitif. »

L'approche constructiviste met donc en avant l'activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d'appréhender la réalité qui l'entoure.

II. 2. Caractéristiques du constructivisme

Deux courants se développent au sein du constructivisme : les développementalistes et les interactionnistes.

II. 2. 1. La théorie développementaliste

Le tenant de cette approche est jean PIAGET. Il suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "reconstruction" de celle-ci. Le constructivisme développementaliste s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés.

Cette théorie « s'enracine dans l'application d'une loi biologique fondamentale : l'organisme possède des structures adaptatives, constituées de systèmes actifs de réponse et de réorganisation » (GAONAC'H, 1991 :118).

Tout apprentissage passe par un processus d'assimilation puis d'accommodation. L'apprenant, face à des données nouvelles, va élaborer des notions, des concepts qui sont à la fois toujours les mêmes et toujours différents parce que saisis à des niveaux de maîtrise supérieurs. En effet, les connaissances sont sans cesse réorganisées de façon de plus en plus complexe, en intégrant aux constructions nouvelles les acquis précédents.

La compréhension, constamment renouvelée, s'élabore à partir des représentations plus anciennes d'événements passés, que le sujet a d'ores et déjà « emmagasinées » dans son vécu. Ensuite, le sujet restructure (« reconceptualise »), en interne, les informations reçues en regard de ses propres concepts : c'est le phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences. Le nouveau savoir n'est effectif que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel de l'apprenant. AUSUBEL (1968) parle de ponts cognitifs. La façon dont l'élève assimile les connaissances est primordiale. Il peut y avoir des apprentissages significatifs (sens, liens avec ce que l'élève sait déjà) et mécaniques (sans liens, du «par coeur»).

Les thèses structuralistes du psychologue Jean PIAGET (1896-1980), pour en justifier la thèse centrale : toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle d'apprentissage, font appel aux concepts d'accommodation et d'assimilation formant le processus d'accommodation. André GIORDAN souligne que cette accommodation transforme les schèmes de la pensée et vient, le plus souvent, s'opposer aux savoirs établis.

Ce conflit cognitif, base de la pédagogie constructiviste, se heurte à des difficultés à différents niveaux :

§ Un individu maintient sa représentation sur un objet tant et aussi longtemps qu'il n'a pas de problème avec cette conception.

§ Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place puisque dans la vie courante elles peuvent produire des résultats.

§ La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l'apprenant puisse l'accepter.

§ L'élève manque d'informations ou ne dispose pas des ressources (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser...) nécessaires à l'intégration d'une nouvelle conception.

§ Il n'a pas envie de changer parce qu'il n'y trouve pas d'intérêt. (Car comme on l'admet avec le Behaviorisme, la motivation est un module essentiel à toute action.)

Sur le plan pédagogique, cette théorie présente un intérêt dans la mesure où elle montre l'importance de la continuité dans les apprentissages : les notions enseignées au début doivent être compatibles avec ce qui est appris par la suite.

C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial : c'est lui qui doit proposer et mettre en place une méthodologie et une pédagogie appropriées pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.

II. 2. 2. La théorie interactionniste

En parallèle à PIAGET, Lev VYGOTSKI a développé le socioconstructivisme ou interactionnisme. Il a mis en évidence plusieurs insuffisances du behaviorisme et aussi du « développementalisme », au niveau notamment des apprentissages scolaires :

- rôle joué par les variables sociales dans le développement,

- limites dans l'explication de la résolution de problèmes,

- structuralisme d'ordre total.

Pour VYGOTSKI, la construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.

POSTIC (2001) affirme que « l'interaction est la réaction réciproque, verbale ou non verbale, temporaire ou répétée selon une certaine fréquence, par laquelle le comportement de l'un des partenaires a une influence sur le comportement de l'autre. Elle a lieu soit dans un système de dyade, l'action de l'enseignant affectant l'élève et réciproquement, soit dans un système plus étendu de la classe : le sujet se plaçant par rapport au groupe ou à des sous-groupes ».

L'interaction dans ce cas ne s'imagine que dans la présence physique des inter-actants ; autrement dit, elle ne peut apparaître que dans des « situations sociales, c'est-à-dire des environnements dans lesquels deux individus, ou plus, sont physiquement en présence de la réponse de l'un et de l'autre ».

· Interdépendance de l'apprentissage et de son contexte

L'acquisition de connaissance dépend du contexte pédagogique, c'est à dire de la situation d'enseignement et d'apprentissage et des activités connexes. Bon nombre de constructivistes soutiennent que l'acte d'apprendre est une interprétation d'une expérience, d'un langage ou d'un phénomène saisi dans leur contexte. Les tenants de l'apprentissage contextuel (Situated Learning) préconisent le recours, en situation d'apprentissage, à des tâches authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles. Les difficultés de mise en oeuvre pratique d'un apprentissage en contexte réel nécessitent la prise en compte de certaines variables pédagogiques : la place importante accordée à l'exploitation des informations issues de l'environnement d'apprentissage, la gestion de la complexité, son adaptation à l'acquisition de compétences ciblées et sa faculté d'éclairer l'apprenant sur ses propres démarches cognitives.

· Le conflit sociocognitif

Le concept de conflit sociocognitif s'éloigne de la conception individualiste de PIAGET. VYGOTSKI soutient que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage. Il a développé le concept de la ZPD (Zone Proximale de développement) selon lequel l'enfant évolue en assimilant les systèmes de pensée de son entourage et de la société, basés sur le langage. Il affirme :

« l'apprentissage n'est valable que s'il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement » (VYGOTSKI, 1997 : 355)

MASCIOTRA Domenico étudiera le prolongement des travaux de PIAGET et VYGOTSKY. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (BRUNER, 1995 cité par MASCIOTRA) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celle d'autrui.

· La métacognition

La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale).

La métacognition c'est une compétence à se poser des questions pour s'organiser, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche et pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler ses propres processus de pensée.

Tableau 2 : Synthèse de la théorie Interactionniste

DÉFINITIONS	ACTIVITÉS DE L'ÉLÈVE	RÔLE DU PROFESSEUR
CONFLIT COGNITIF Il y a conflit, déséquilibre, face à l'inconnu ... Il y a un problème avec mes cadres de pensée, mes représentations qui m'amènent à décider : « Je dois faire quelque chose... » « Il y a des choses à apprendre » Il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis- entre là où je suis et ce que je veux faire ...	Fait des essais pour résoudre le problème Recherche des réponses à la situation	Crée une situation complexe adaptée aux possibilités des élèves Fait émerger les représentations Complexifie les situations successives
CONFLIT SOCIOCOGNITIF Dans une situation d'interaction sociale il y a confrontation des représentations, ce qui provoque leur modification et améliore la compétence de chacun. Il y a tension entre des représentations, des équilibres provisoires ...	Échange, confronte, compare avec d'autres. Réalise, avec des pairs, une tâche commune pour prendre conscience qu'il y a des alternatives.	Organise les groupes, Veille au respect des contraintes, Reformule les consignes, N'apporte pas d'information Met à disposition des ressources, Choisit le mode de confrontation le plus efficace.
METACOGNITION Prendre conscience des méthodes de pensée, Réguler ses propres processus de pensée.	Verbalise la méthode de pensée qu'il vient d'appliquer En prend conscience et peut agir dessus.	Aide à formuler, Stimule, encourage, accepte toutes les propositions, Multiplie les prises de parole.

II. 3. Inférences didactiques du constructivisme

L'approche constructiviste de l'apprentissage que nous présentent PIAGET et VYGOTSKI nous autorise à voir l'apprentissage comme un processus actif et constructif au travers duquel l'apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l'information de l'environnement et en l'intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire. Cette approche donne une importance capitale à l'apprenant. Le pilote de l'apprentissage n'est autre que l'apprenant lui-même qui, en construisant ses connaissances, se construit lui-même et acquiert différents types de savoir.

C'est dans cet axe que se situe la pédagogie de l'action. Il semblerait, a priori, que quatre méthodes pédagogiques couvrent relativement bien l'ensemble de ces caractéristiques :

Ø L'apprentissage par résolution de problèmes (ARP) qui est en fait une méthode basée sur la résolution de problèmes concrets tirés de situations de la vie quotidienne ou professionnelle. Ce type d'apprentissage, trouve ses sources dans la pédagogie réflexive qui « veut calquer la pratique professionnelle qui, du point de vue de la science appliquée, est un processus de résolution de problèmes ». L'apprenant est constamment invité à un retour sur soi.

Ø L'apprentissage coopératif et collaboratif (AC) par lequel des apprenants travaillent en groupes restreints et participent à un travail collectif, sans la supervision directe et immédiate de l'enseignant.  L'apprentissage se déroule dans un contexte social où l'apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses pairs et ceux de la société.

Ø L'apprentissage par le projet (PP) dont l'objectif est la mise en place d'une démarche permettant à l'étudiant de se mettre en projet, de se construire un projet.

Ø L'apprentissage par objectif (PPO) qui consiste en la hiérarchisation des savoirs en fonction des objectifs pédagogiques qui sont en faits des comportements que l'apprenant doit acquérir.

Conclusion

Voilà donc explorés les domaines de la psychopédagogie qui sous-tendent nos investigations. L'examen de ces théories nous aura permis de discerner les critères d'acceptabilité d'un dispositif d'enseignement -apprentissage médiatisé. À présent que toutes les précisions d'ordre théoriques ont été faites et que le fil d'Ariane qui nous guidera dans les méandres de cette recherche a été tissé, il est temps pour nous d'engager la seconde partie de notre travail qui correspond à la phase méthodologique et pratique.

Deuxième partie : cadre méthodologique et pratique

Dans les articulations précédentes, nous nous sommes focalisés sur les théories et écrits en rapport avec l'utilisation du multi média dans l'éducation. Pour que cette recherche porte véritablement son nom, des descentes effectives sur le terrain s'imposent. Il fallait sonder, manipuler, expérimenter afin de mettre en évidence les possibles relations entre médiathèque et performances scolaires. C'est la présentation de ce travail de longue haleine dont se chargera la présente partie. Nous nous pencherons notamment sur la méthodologie adoptée les statistiques obtenues et les expériences réalisées, après quoi nous analyserons les résultats obtenus à l'aide d'outils statistiques précis.

Chapitre 4 Méthodologie de la recherche

Dans son traité les Méthodes en Science sociale, Madeleine GRAWITZ (1993 :155) définit la méthodologie comme « l'ensemble des opérations intellectuelles par lesquelles [un travail] cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre et les vérifie ». Dans le cadre de notre travail, c'est le lieu de présenter les milieux, les instruments et les moyens sollicités dans la recherche des informations fiables, observables et mesurables.

I. Population

La population c'est l'ensemble des sujets interpellés par une recherche. D'emblée, la lecture du thème de notre recherche nous orientait vers le public cible qu'est l'ensemble des lycées de notre système éducatif et précisément les encadreurs, enseignants et élèves du second cycle. Toutefois, il serait fastidieux de mener une recherche sur l'ensemble de cette population vu son étendue et son ampleur. Selon un principe déductif, nous nous sommes attelé à spécifier une partie de la population cible sur laquelle la recherche sera effectivement menée.  Les implications des résultats pourront par la suite être appliquées à l'ensemble du système. De là apparaissent les notions de population d'étude et d'échantillon.

I. 1. Population d'étude

Plus restreint que le public cible, la population d'étude c'est l'ensemble des individus, des sujets accessibles pour sa recherche. Cette population d'étude devait être assez représentative de l'ensemble du public visé. Étant donné la diversité de situations dans lesquelles évolue notre système éducatif et compte tenu du cadre de la recherche, à savoir l'utilisation des médiathèques dans l'enseignement, notre choix s'est porté sur les établissements possédant un C.R.M. ou une salle informatique. Deux en particulier ont retenu notre attention : le Lycée Général Leclerc(LGL) et le Lycée Bilingue de Mbalmayo(LBM)

I. 1. 2. Le Lycée Général Leclerc 

Situé en plein coeur de la ville de Yaoundé, le Lycée Général Leclerc est à ce jour, selon les avis communs, le plus grand et le plus prestigieux lycée du Cameroun. Il abrite plus de six mille élèves, encadrés par environ six cent enseignants, huit censeurs, cinq surveillants généraux, un proviseur et de nombreux autres personnels d'appui. Le prestige du LGL naît aussi de son important CRM qui compte plus d'une soixantaine de machines dont cinquante huit mises à la disposition des élèves et connectées en réseau local avec accès à Internet. C'est donc le cadre idéal pour notre recherche car il offre les attributs et les atouts voulus pour nos investigations.

I. 1. 2. Le Lycée Bilingue de Mbalmayo

L'attention portée sur le LBM répond surtout à une question de représentativité. Contrairement au LGL, le LBM se trouve en zone semi urbaine. Il va s'en dire que la réalité scolaire n'est pas forcément la même, de même que l'appréhension et l'usage de l'outil informatique. Le LBM néanmoins dispose d'une salle informatique d'environ vingt ordinateurs. Il n'y a pas d'accès à internet et les postes fonctionnent indépendamment les uns des autres. Cette structuration contrastée de la salle multimédia par rapport au LGL donne lieu à une expérimentation véritable.

II. 2. L'échantillon

Même en considérant les deux lycées, et les seconds cycles de ces lycées, la population d'étude resterait trop énorme pour le type de recherche que nous menions et le temps dont nous disposions. Là encore, il a fallu de nouveau procéder à une nouvelle sélection dans la population d'étude afin d'obtenir l'échantillon, c'est-à-dire ceux qui seront véritablement impliqués dans la recherche. Cette fois ci basée sur le principe de représentativité, Nous avons retenu de façon aléatoire des élèves dans des classes de première et de terminale de nos deux lycées pour constituer notre échantillon qui s'est porté finalement à 187 élèves.

Tableau 3: Répartition des élèves par lycée et par classes

Lycée	Classes	Effectif
LGL	Terminales	60
	Premières	47
LBM	Terminale	30
	Premières	50

En plus des élèves, nous avons également travaillé avec un nombre réduit de moniteur et d'encadreur (professeurs de français). Ils étaient 8 au total.

Lycée	Moniteurs	Enseignants	Total
LGL	3	2	5
LBM	1	2	3

Tableau 4: Répartition des encadreurs par lycée.

Notre échantillon s'élevait de ce fait à 195 sujets, tous étant des acteurs dans le processus éducatif et rattachés au second cycle de l'enseignement secondaire.

C'est sur cet échantillon spécifique que nous avons appliqué nos instruments de collecte des données.

II. Méthode de collecte des données

Un instrument est un objet conçu et utilisé pour effectuer une tâche particulière. Dans la recherche c'est l'outil dont se sert le chercheur pour observer les actions et obtenir des informations de ses sujets. Nous en avons utilisé 3 qui étaient formels : le questionnaire, la grille d'observation et le didacticiel, et l'instrument non-formel qu'est l'enquête directe.

II. 1. Le questionnaire

Le questionnaire, comme son nom l'indique est un ensemble de questions que le chercheur soumet à des sujets dans le cadre de son étude. Notre questionnaire était destiné essentiellement aux élèves, principaux concernés par l'action pédagogique, comme le veut la Nouvelle Approche Pédagogique. Le but de ce questionnaire était triple :

- Évaluer l'intérêt que les élèves portent aux cours de langue,

- Apprécier leur accès et leurs activités en médiathèque

- Jauger l'appréhension individuelle qu'ils ont des outils technologiques dans le cadre de leurs enseignements.

Le questionnaire a été soumis aux élèves en trois temps, soit deux pour ce qui est du LGL et un temps pour le LBM.

La première fois, nous avons saisi l'occasion des cours de soutien pour proposer le questionnaire à une vingtaine d'élèves de Première. Cette phase avait pour objectif de s'assurer la lisibilité et la compréhension de questions par les élèves, une sorte de validation externe.

La seconde phase, le 15 avril, 100 questionnaires ont été remis aux élèves de première et de terminale du LGL. Étant simple et assez lisible, tel qu'il avait été prouvé lors de la pré-enquête, les élèves n'ont eu aucun mal à le remplir et à le remettre le même jour à leurs professeurs de français lesquels nous l'on acheminé sans gêne. Certains de ces questionnaires ont été remis à des élèves de TC3 qui étaient sur le point de passer le cours expérimental afin de recueillir leurs impressions après le CLAO.

La dernière phase de passation du questionnaire s'est effectuée au Lycée Bilingue de Mbalmayo le 12 mai 2008. Quelques élèves des classes de première et terminale ont été réquisitionnés à cette fin. On s'est ainsi retrouvé avec un total pour les deux lycées d'environ 180 formulaires à décrypter pour avoir des statistiques exploitables.

II. 2. La grille d'observation

La grille d'observation connaît son utilité quand il s'agit de faire le point sur la participation des élèves. En effet, il est vrai qu'à chaque question posée en classe, on s'attend toujours à ce qu'une réponse soit donnée. Cependant, il faut se demander combien d'élèves répondent et s'expriment véritablement. C'est à cette fin que la grille a été conçue.

Nous l'avons mise en oeuvre en Terminale C3 du LGL d'abord les 19 et 22 avril 2008 pendant les cours traditionnels de langue française, à deux reprises, puis pendant le cours de langue assisté par ordinateur le 9 mai 2008. Grâce à ce check List d'observation, nous avons pu obtenir des informations précieuses et statistiquement analysables.

III. 3. Le didacticiel (Plate-forme)

Claroline est une plate-forme éducative `Open Source'^10(*) de formation et de travail collaboratif. Elle permet aux formateurs de créer des espaces de cours et de les mettre à la portée des élèves. Elle offre aussi la possibilité de gérer les activités d'enseignement apprentissage et les évaluations des apprenants.

III. 3. 1. Objectifs et avantages

Claroline été développée sur base de l'expertise pédagogique des professeurs et en fonction de leurs besoins. Elle offre une gestion sobre et intuitive des outils et des espaces d'administration et d'enseignement. La gestion quotidienne de la plate-forme ne requiert aucune compétence technique particulière. La plate-forme s'installe aisément et l'usage d'un navigateur Internet ou intranet permet de gérer les différents espaces ainsi que les utilisateurs enregistrés.

Le projet Claroline a reçu le prix UNESCO - Roi Hamad Bin Isa Al-Khalifa 2007 pour l'utilisation des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation. Les plates-formes Claroline offrent à des centaines d'institutions issues de plus de 80 pays la possibilité de créer des espaces de cours assistés par ordinateur.

Pour chaque cours, les utilisateurs disposent d'une série d'outils leur permettant de :

· Rédiger une description du cours

· Publier des documents dans tous les formats (texte, PDF, HTML, vidéo...)

· Administrer des forums de discussion publics ou privés

· Élaborer des parcours pédagogiques

· Créer des groupes de participants

· Composer des exercices

· Structurer un agenda avec des tâches et des échéances

· Publier des annonces (aussi par e-mail pour ceux qui ont une connexion internet)

· Proposer des travaux à rendre qui seront traités et soumis plus tard par les apprenants

· Consulter les statistiques de fréquentation et de réussite aux exercices

· Utiliser le wiki^11(*) pour rédiger des documents collaboratifs

Adaptable à différents contextes de formation, Claroline est utilisée non seulement dans les écoles et les universités, mais également dans les centres de formation, les associations et les entreprises. Elle est personnalisable et offre un environnement de travail flexible et sur mesure.

III. 3.2 Présentation et moyen de mise en oeuvre

La plate-forme Claroline fonctionne en mode Internet et Intranet c'est-à-dire qu'elle peut être déployée sur un serveur local tout comme elle peut être mise sur le net pour une accessibilité plus étendue.

· Mise en route

Le déploiement de Claroline en mode intranet nécessite en premier lieu des machines connectées en réseau. La configuration des CRM jouait en notre faveur à ce stade. Sur l'une des machines qui servira de serveur, on installe un logiciel de même nom dont le rôle est de distribuer les ressources aux autres postes connectés à travers le protocole de service HTTP (HyperText Transfer Protocol).

Après l'installation du serveur, la plate-forme est placée dans un dossier spécifique et configurée à convenance par un gestionnaire de plate-forme préalablement désigné.

Les autres usagers (enseignants et élèves) ont dès lors la possibilité de se connecter à la plate-forme à partir de n'importe quel poste du réseau, tout simplement en indiquant l'adresse du serveur. Une fois connecté, ils créent des comptes d'utilisateurs, créent ou s'inscrivent à des cours et peuvent interagir, s'imprégner des notions mises à leur disposition, des exercices d'application et des évaluations de la plate-forme.

· Présentation interne

La présentation interne de la plate-forme répond aux besoins et aux méthodes didactiques. Tout d'abord, elle est organisée de manière à ce que l'élève puisse avoir un aperçu des pré-requis et de l'objet de chaque cours. Ensuite il a le support de cours et des questions qui guideront les activités d'enseignement apprentissage. Après cette étape, il a un résumé d'application. Une fois qu'il estime avoir bien maîtrisé la leçon, il ouvre la page exercice. Il est à noter que la durée et le nombre de tentatives possibles sont déterminés à l'avance par l'enseignant.

Sur un tout autre plan, Claroline donne à l'enseignant la possibilité de mettre en tout temps des cours, des exercices et des travaux à la disposition des élèves. Il pourra aussi prévoir des exercices. A la fin des exercices, les résultats sont automatiquement stockés et mis à la disposition de l'enseignant. Les corrigés qu'il a proposeront également disponibles au moment précis qu'il aura défini. Ainsi, l'enseignant a le plein contrôle de ce que l'élève apprend et de la méthode. Même absent, il est sûr que ceux-ci ne seront pas perdus. Ce qui rend l'élève beaucoup plus autonome.

Non négligeable sont aussi les possibilités de discussion (forum et wiki). Pendant les cours, si la plate-forme couvre plusieurs salles, les élèves peuvent s'échanger des messages, poser des questions et discuter sur le contenu du cours à travers ces services intégrés à la plate-forme, ce qui renforce le travail collaboratif.^12(*)

III. Méthode d'analyse des données et de vérification des hypothèses.

III. 1. L'Analyse des données

Les données brutes recueillies à l'aide de nos instruments de collecte ont tout d'abord été passées au crible du dépouillement. Nous les avons alors regroupées en de nombreux tableaux pour qu'elles soient plus lisibles et facilement exploitables. Pour chacun de ces tableaux, une analyse statistique a suivi, rendant compte des a priori suggérés par la lecture des résultats obtenus.

III. 2. La Vérification des hypothèses

Les guides de nos travaux étant les Hypothèses Secondaires que nous avions définies sous notre hypothèse générale, une vérification de ces hypothèses à la lumière de nos statistiques et à l'aide des tests d'hypothèse précis s'est avérée nécessaire. On appelle test d'hypothèse des outils statistiques précis qui permettent de montrer le degré de signification du rapport qui existe entre les variables d'une hypothèse afin de la confirmer ou de la rejeter. Il existe une pléthore de test d'hypothèse. Deux tests en particulier ont été convoqués :

Le test Khi Carré^13(*) ou Coefficient de Corrélation dont la formule^14(*) est :

Le test Z ou Loi Normale Centrée Réduite dont la formule est

Chapitre 5 Analyse et Interprétation des résultats

Il convient, avant de montrer les opérations de vérification de nos hypothèses, de présenter les résultats obtenus à l'aide de nos instruments.

I. Présentation des résultats

Comme mentionné plus haut, trois instruments ont été mis en oeuvre dans la collecte des données. Ils ont abouti aux statistiques que nous allons décrire à présent.

I. 1. Du questionnaire

Des questionnaires remis aux élèves, nous avons reçus au total 187, à raison de 107 au LGL et 80 au LBM.

Dans la première partie du questionnaire portant sur l'accès au TIC, les 187 questionnés étaient tous unanimes sur le fait que la salle informatique ou le Centre de Ressources Multimédia est véritablement ouvert aux élèves.

Tableau 5: Accès des élèves au TIC (Question I.1)

	Oui	Non	Abstention
LGL	107	0	0
LBM	80	0	0
Total	187	0	0

Quant à savoir pour combien de temps, les réponses sont organisées comme suit :

Tableau 6: Moyennes d'heures passées en médiathèque par les élèves (Question I. 2)

	1h	2h	3h	5h	Abstention
LGL	47	56	1	1	2
LBM	62	18	0	0	0
Total	109	74	1	1	2

A la lumière de ce tableau, nous avons donc une moyenne approximative d'une heure et trente minutes (1h 30) par semaine passé en médiathèque pour chaque élève. Cette moyenne est nettement acceptable quand on considère les textes réglementaires en la matière, particulièrement au LGL où il est clairement stipulé que les classes ont droit à 2 heures par quinzaine. Mais cet horaire est-il suffisant ou pourrait-il être amélioré en fonction des capacités et des atouts des médiathèques ?

La question I.3 a clarifié l'attitude des élèves en médiathèque. Nous avons obtenu les séries suivantes :

Tableau 7: Activités des élèves en médiathèque (question I. 3)

	Jeux	Musique	Chat	Mail	Forum	Cours	Surf
LGL	17	11	11	9	3	80	25
LBM	41	8	0	0	0	64	0
Total	58	19	11	9	3	144	25

Ainsi donc, dans notre échantillon, 80 % des élèves s'occupent en priorité des cours quand ils sont en médiathèque. 31% y vont pour les jeux, 10 % pour la musique, 6 % pour les jeux. Les activités de chat, de courriel et d'internet préoccupent 26 % des élèves. En comparant ces pourcentages entre eux, nous obtenons le graphique suivant :

Graphique 1: Représentant la distribution des activités en médiathèques

Quant à l'intérêt (avantage) qu'ils en retirent et qui faisait l'objet de la question I. 4, nous notons que 62 % estime qu'il y a un avantage didactique, 20 % y voit un attrait ludique et 18 % un intérêt culturel. Comme l'indiquent le tableau et le graphique suivants :

Tableau 8: Type d'intérêt que les élèves tirent des médiathèques (Question I.4)

	Académique	Culturel	Ludique
LGL	66	32	15
LBM	58	9	21
Total	124	41	36

Graphique 2 Représentant le type d'intérêt que les élèves tirent des médiathèques

Ces chiffres révèlent à suffire que les élèves eux-mêmes sont conscients de l'impact que pourrait avoir l'outil informatique dans le processus d'enseignement-apprentissage et l'ont d'une façon ou d'une autre déjà expérimenté même sans s'en rendre effectivement compte. Il est donc lieu de formaliser cet attrait pour le TICE à travers des méthodes plus directes et plus rentables.

La deuxième partie du questionnaire portait sur le cours de langue française. Les questions II.1 et II.2 ont permis d'estimer à 3 à 5 heures le quota horaire effectif de français par semaine. Environ deux de ces heures sont consacrées à la langue (une heure pour les Terminales scientifiques).

Afin d'évaluer le taux d'assiduité aux cours, la question II.3 nous a donné la répartition suivante :

Tableau 9: Taux d'assiduité des élèves aux cours (Question II.3)

	Toujours ] 100 - 75%]	Souvent [75 % -50 % [	Rarement ] 50 % - 25 % [	Jamais ] 25 % - 0 %]
LGL	68	32	6	1
LBM	41	29	9	1
Total	109	61	15	2

L'avis des apprenants sur la méthode de dispensation des cours de langue (question II.4) révèlent ce qui suit :

Tableau 10: Estimation des élèves sur la méthode d'enseignement de la langue française

	Intéressant	Ça dépend	Ennuyeux	Abstention
LGL	66	10	28	3
LBM	36	14	29	1
Total	102	24	57	4

En associant les deux questions dans le but d'établir le rapport entre assistance aux cours et méthode utilisée, on obtient le tableau suivant :

Tableau 11: Croisement entre méthode d'enseignement et assistance au cours de langue française

	Toujours ] 100 - 75%]	Souvent [75 % -50 % [	Rarement ] 50 % - 25 % [	Jamais ] 25 % - 0 %]	Total
Intéressant	64	34	1	0	102
Ça dépend	9	08	66	0	23
Ennuyeux	36	13	8	1	58
Total	109	58	15	1	183

Il apparaît que 55,19 % des élèves interrogés assistent régulièrement aux cours de langue française et les trouvent intéressant. 31 % trouvent le cours ennuyeux. Le reste, soit 12,50 % est partagé quant à l'intérêt du cours de langue et de ce pourcentage, seul 4 % y assiste régulièrement.

La cinquième question de cette deuxième partie a permis de lever un pan de voile significatif sur le taux de réussite en langue. En effet, en regroupant les notes que nous ont données les élèves, nous observons que 80 élèves sur les 187 ont une note inférieure à 10/20. Ce qui représente un taux de réussite de 57,22 %. Par ailleurs, la concentration des notes se situe entre 8 et 12, ce qui aboutit à une moyenne approximative de 10,11 / 20 pour les élèves enquêtés.

Tableau 12: Distribution des notes des élèves

	4 -5	6-7	8-9	10-11	12-13	14-15	16-17
LGL	3	12	33	40	13	3	2
LBM	4	5	21	28	17	4	1
Total	7	19	54	68	30	7	3

Graphique 3 Représentant la distribution des notes des élèves interrogés.

Ce pourcentage de réussite et cette moyenne juste à la limite de l'acceptable amène à s'interroger sur la docimologie en langue, surtout quand on sait que les enseignants s'efforcent toujours lors de leurs enseignements d'avoisiner les 75 % du taux d'atteinte des objectifs. Cela fait somme toute une différence de près de 22 % du taux escompté de 75 % de réussite des élèves. De l'avis des élèves, il semble que les enseignants sont trop influencés par le caractère subjectif de la langue et par conséquent, résistent à accorder des notes élevées aux élèves. D'autre part, les élèves sont souvent embarrassés par les questions qu'ils estiment trop vagues et se demandent s'il y aurait des réponses claires et précises de manière à rendre plus objectives les évaluations de langue. Est aussi indexée, peut-être rarement mais cela arrive parfois, l'inadéquation entre les évaluations et les enseignements effectivement dispensés. Les enseignants pour leur part remarquent un réel désintérêt pour la lecture et l'approfondissement des notions apprises. Au lieu de les expérimenter par la pratique, les élèves se contentent des notions classiques qu'ils voudraient retenir par coeur. Il s'en suit que lorsque les évaluations demandent une mobilisation convergente des notions dans l'étude de la langue, ils sont presque désarçonnés, désorientés, ce qui justifie les 42 % de notes en deçà de l'extremum requis.

La troisième partie du questionnaire quant à elle s'est focalisée sur l'idée que les élèves se font de l'association des TIC à l'enseignement. Il se trouve que 78 % des élèves interrogés pensent que le cours de langue serait plus intéressant via les médiathèques, contre 10 % de sceptiques comme le révèle le tableau suivant :

Tableau 13: Idée que les élèves se font de l'association TIC/Pédagogie

CLAO plus Intéressant	Oui	Peut-être	Non	Abstention
LGL	82	2	20	3
LBM	64	9	6	1
Total	146	11	26	4

Les E.A.O. et particulièrement les C.L.A.O. restent un domaine de curiosité pour les élèves car seuls 38,52 % ont déjà pris part à une telle activité et quand bien même c'est le cas, il ne s'agit pas de cours pédagogiquement formalisés mais de recherche documentaire, de consultation de ressources mises à leur disposition ou tout simple de travaux pratiques d'informatique. C'est du moins ce que présentent les deux tableaux suivants :

Tableau 14: assistance des élèves à des Cours Assistés par Ordinateur

Assistance au C.A.O	Oui	Non	Abstention
LGL	40	64	3
LBM	32	46	2
Total	72	110	5

Tableau 15: Disciplines qui ont fait l'objet des C.A.O.

	Informatique	Maths	Physique chimie	SVT	Langues (LV2 et Anglais)	Français
LGL	14	16	12	10	5	13
LBM	29	3	5	2	0	0
Total	43	19	17	12	5	13

Il devient ainsi compréhensible que 160 élèves, soient 85,56 % des sondés, soient désireux de prendre part à un CLAO. Ce pourcentage élevé interpelle grandement l'enseignant car parfois, c'est plus une question de disponibilité du professeur que de volonté des élèves qui empêche la mise en oeuvre des méthodes innovantes en didactique du français ou dans les autres matières.

I. 2. De la grille d'observation

La grille d'observation était le moyen de plus indiqué pour relever l'interaction et la participation des élèves lors des cours. Elle permettait de déterminer à la fois le nombre des questions posées, le nombre d'intervention par élèves, le nombre d'élèves ayant participé et même le ratio de participation en fonction des questions et du nombre d'élèves présents. Nous avons prélevé de ce flot d'informations quelques unes qui nous seront d'utilité certaine. C'est ce que présente le tableau suivant :

Tableau 16: Taux de participation dans les classes ordinaires et en médiathèque

	Participation		Non participation
	Effectif	Fréquence (%)	Effectif	Fréquence (%)
En classe	22	51.16	21	48.84
A la médiathèque	23	76.67	7	23.33

Nous observons que le taux de participation au cours dans une classe traditionnelle est de 51.16 %. Ce taux pédagogiquement satisfaisant est néanmoins de loin inférieur à celui de la classe médiathèque qui est de 76,67 %. D'où la nécessité de réfléchir en tant que pédagogue au degré d'incidence de l'utilisation des TIC sur le taux de participation des élèves.

I. 3. Du didacticiel

Nous avions pris soin, avant de procéder au C.L.A.O., de relever les notes des élèves lors des cours précédents que nous allions comparer à celles qu'ils auraient au terme de notre leçon expérimentale.

Le cours portait sur le sonnet, un poème à forme fixe¹⁵(*). Au terme du cours, une évaluation de 15 minutes a été soumise aux élèves. Les résultats obtenus ont été mis en parallèle à leurs notes précédentes. Ce qui donne lieu au graphique suivant :

Graphique 4 Représentant la distribution des notes de classe et de médiathèque.

On peut observer d'emblée le déplacement du mode de ces données de la classe de note de 10-11 vers celle de 12-13, ce qui témoigne d'une amélioration significative des résultats. Ceci se traduit d'ailleurs par une nette amélioration des performances scolaires car la moyenne passe de 9,60 à 12,30.

I. 4. De l'enquête directe auprès des encadreurs et moniteurs

En nous rapprochant des encadreurs et moniteurs, nous avons pu obtenir des chiffres et des méthodes en rapport avec l'utilisation des médiathèques.

Au Lycée Bilingue de MBALMAYO, la gestion de la salle informatique est déléguée au professeur d'informatique. Il a de ce fait établi un emploi du temps d'environ 14 heures par semaine pendant lesquelles il fait passer, pour une heure chacune, les différentes classes du lycée. On comprend donc mieux pourquoi 62 des 80 des élèves du LBM qui ont répondu au questionnaire déclarent avoir accès au TIC une heure par semaine en moyenne. Mais l'effectivité de ce passage, d'après le professeur, n'est qu'un fait de papier car trois principaux facteurs nuisent à son efficacité :

- les fréquentes coupures de courant ;

- le désintérêt des élèves pour cette matière qui dans la plupart des cas n'est pas prise en compte dans les bulletins de notes ;

- les permanentes réquisitions de l'heure d'informatique pour d'autres activités supposées plus importantes.

« Au jour d'aujourd'hui, dit-il, seuls quelques élèves des Terminales scientifiques prennent la chose au sérieux ; peut-être parce qu'ils ambitionnent des études dans ce domaine après le baccalauréat ».

De son avis, les cours d'informatique en salle, Travaux Pratiques y compris, peuvent se faire au maximum trois semaines sur quatre par mois, ce qui fait une moyenne de 10,5 heures par semaine. Comparé à la moyenne de 35 heures de disponibilité des salles et autres espaces pédagogiques du lycée, on obtient une fréquence d'utilisation de 35 % de la salle Informatique du LBM.

La situation est différente au Lycée Général Leclerc où la sensibilisation en faveur des salles informatiques, les nombreuses recherches qui y ont été menées et l'impulsion de l'équipement adapté font en sorte que le CRM est devenu un lieu commun utilisé à plein temps par les enseignants tout comme les apprenants. Nous en voulons pour preuve la programmation bien élaborée qui en deux semaines voit passer chaque classe du lycée, tous les jours ouvrables. L'accès est même permis le week-end (Samedi de 8 heures à 14 heures) afin que les élèves aient l'occasion d'approfondir les notions. Un système bien élaboré est d'ailleurs mis en place pour gérer et coordonner les activités des élèves au CRM.

Toutefois, cette organisation minutieuse des activités se heurte elle aussi à un problème majeur : les activités formelles du CRM sont parfois boycottées par les élèves qui trouvent qu'elles n'influencent pas forcément leurs notes scolaires et par des enseignants qui profitent toujours de cette occasion pour un rattrapage ou toute autre activité de remédiassions. De ce fait, on perd environ 7 à 8 heures par semaine sur les 42 prévues, ce qui fait au LGL un taux d'occupation effective du CRM par les élèves d'environ 82.14 %.

II. Vérification des hypothèses

Compte tenu de notre domaine qu'est la recherche en science sociale et éducation, et la nature de nos données, nous en avons retenus deux test d'hypothèses en particulier : le test du chi deux (Coefficient de corrélation) et le test Z (Loi normale centrée réduite).

La vérification des hypothèses secondaires se fera de manière successive à l'aide de ces tests d'hypothèse.

II. 1. Vérification de l'hypothèse secondaire n° 1

§ Rappel de l'hypothèse

Cette hypothèse postulait que « l'intérêt des élèves pour les outils multimédias augmente le taux d'assiduité au cours de langue française ».

§ Formulation des hypothèses statistiques

Deux hypothèses statistiques correspondant aux possibilités d'incidence des variables voient le jour dans cette phase.

L'hypothèse alternative (Ha) évoque la possibilité d'une incidence effective entre les deux variables. Dans le cas de cette hypothèse elle est la suivante :

Ha = l'intégration des médiathèques comme outil pédagogique accroît l'assiduité des élèves.

L'hypothèse nulle (Ho) est le contre pied de l'hypothèse de recherche et évoque la possibilité où il n y'aurait pas relation effective entre les variable. Ici on la formulera comme suit :

Ho= les médiathèques comme outils pédagogique n'accroissent pas forcement le taux d'assiduité des élèves.

§ Croisement des variables

Les questions III.1 et II.3 nous fournissent les données.

Tableau 17: Croisement des variables de HS 1

	Intérêt pour les CLAO
		Oui	Peut-être	Non	Total
assistance au cours	Oui	142	7	13	162
	Non	4	4	11	19
	Total	146	11	24	181

§ Calcul de la valeur du X²

Tableau 18: Effectifs observées et effectifs théoriques de HS 1

	Oui		Peut-être		Non		Total
	fo	fe	fo	fe	fo	fe
Oui	142	130.7	7	9.8	13	21.5	162
Non	4	15.3	4	1.2	11	2.5	19
Total	146		11		24		181

Pour chaque fréquence considérée, l'effectif théorique est égal à :

Effectif marginal de colonne X effectif marginal de ligne

Effectif total

fe =

et

§ Lecture de la valeur critique

Le nombre degré de liberté (n.ddl) a pour formule :

(Nombre de colonne - 1) X (nombre de ligne - 1)

n.ddl= 2.

Le seuil d'acceptabilité réglementaire en recherche en éducation est

P. á= 0.05.

La valeur critique lue(X² lu) sera :

§ Comparaison et décision

X² cal >X² lu

La corrélation calculée est positive car elle est supérieure au seuil critique attendu. Ceci conduit à la rétention de Ha et au rejet de Ho.

§ Conclusion

Nous avons ainsi démontré qu'il y a une contingence effective entre l'intérêt pour les outils multimédias et l'assiduité au cours. Étant donné notre seuil d'acceptabilité de 0.05, nous pouvons dire que cette contingence est dans l'ordre de 95 %.

Nous aboutissons donc à la confirmation de notre HS 1.

II. 2 Vérification de l'hypothèse secondaire n° 2

§ Rappel de l'hypothèse

Cette hypothèse posait comme préalable que l'interaction et la participation des élèves sont élevées dans les travaux par sur didacticiel.

§ Formulation des hypothèses statistiques

Ha = La participation des élèves est plus élevée dans les C.A.O.

Ho= la participation des élèves n'est pas forcement améliorée dans les C.A.O.

§ Croisement des variables

Les deux variables de cette hypothèse ont été mises en évidence grâce aux données recueillies par les grilles d'observation.

On aura donc :

Tableau 19: Croisement des variables pour HS 2

	Participation	Non participation
En classe	22	21
A la médiathèque	23	7

§ Calcul de la valeur du X²

Tableau 20: Effectifs observés et effectifs théoriques pour HS 2

	Participation		Non participation
	fo	fe	fo	fe
En classe	22	27.10	21	48.84	43
A la médiathèque	23	76.67	7	23.33	30
	45		28		73

§ Lecture de la valeur critique

Le nombre degré de liberté (n.ddl) est :

n.ddl= 1.

Le seuil d'acceptabilité est :

P. á= 0.05.

La valeur critique lue(X² lu) sera :

§ Comparaison et décision

X² cal >X² lu. Il en résulte la rétention de Ha et le rejet de Ho.

Conclusion

Cette décision implique qu'il existe véritablement un rapport entre la méthode d'enseignement et la participation des élèves. Même si d'autre facteurs peuvent entrer en ligne de compte, il n'en demeure pas moins que l'élèves qui en médiathèque a le réel sentiment d'être face à son travail et qui voit les contraintes de la classe et de ses camarades atténuées est plus enclin à participer au cours

Nous aboutissons donc à la confirmation de notre HS 2.

II. 3 Vérification de l'hypothèse secondaire n° 3

§ Rappel de l'hypothèse

La troisième Hypothèse secondaire était formulée comme suit : « L'assimilation des cours est plus grande à travers un dispositif de cours assisté par ordinateur ».

§ Formulation des hypothèses statistiques

Qui dit assimilation des cours voit rentabilisation de celle-ci lors des évaluations. Nos hypothèses statistiques seront donc :

Ha = Les moyennes des élèves sont meilleures suite à des cours à travers une plate-forme éducative.

Ho= Il n'y a pas automatiquement amélioration des moyennes suite aux cours via une plate-forme éducative.

§ Croisement des variables

Les notes obtenues en classe et en médiathèque permettent à juste titre de mettre en parallèle les variables de cette hypothèse. De ces notes, nous obtenons les analyses subsidiaires suivantes :

Tableau 21: Moyennes, écart-types et variances des séries de notes de classe et de médiathèque

	En classe	En médiathèque
Moyenne générale (M)	9,60	12,30
Écart type ( )	3,04	2,06
Variance (S^2)	9,25	4,23

§ Calcul de la valeur de Z

§ Lecture de la valeur critique

Puisqu'il s'agit de note appariées, l'effectif total (N) est le même dans les deux séries de note.

N = N1= N2 = 30.

Le seuil d'acceptabilité est

P. á= 0.05.

La valeur critique lue (Z lu) sera :

§ Comparaison et décision

Z cal > Z lu implique le rejet de Ho et l'acceptation de Ha avec un degré de certitude de 95% et une marge d'erreur de 5%.

§ Conclusion

Preuve est ainsi faite qu'il existe un écart significatif entre les notes en médiathèque et les notes de classe. La classe numérique est de ce fait validée comme atout d'amélioration des performances scolaires des élèves car elle favorise l'assimilation des notions enseignées.

Nous aboutissons donc à la validation (confirmation) de notre HS 3.

II. 4. Vérification de l'hypothèse secondaire n° 4

§ Rappel de l'hypothèse

La quatrième hypothèse avait trait à l'efficience de l'usage des médiathèques car elle disait : « l'intégration des C.A.O rend plus efficiente l'usage des médiathèques dont sont dotés nos lycées ».

§ Formulation des hypothèses statistiques

Ha = L'efficience dans l'utilisation des médiathèques dépend de la mise sur pied d'un programme précis d'enseignement assisté par ordinateur.

Ho = On peut faire une utilisation efficiente des médiathèques même sans programme d'enseignement assisté par ordinateur

§ Croisement des variables

L'efficience, l'a-t-on dit, inclut l'effectivité et l'efficacité.

Pour ce qui est de l'effectivité, la comparaison des pourcentages entre le LBM où la salle est réservée aux cours d'informatique seuls et le LGL où des ressources en toutes les disciplines et un certain suivi pédagogique est opérationnel indique bien l'effet que peut avoir l'intégration de l'outil pédagogique dans la pédagogie car au LGL on a un pourcentage d'utilisation proche de 83 % contre 34 % au LBM. La moyenne d'ensemble pour les deux lycées revient donc à 58, 07%. On admet donc que si les cours étaient désormais obligatoires pour chaque matière et pris en compte dans les évaluations des élèves, on avoisinerait les 90 % au LGL et une augmentation sérieuse se verrait au LBM, ce qui porterait la moyenne commune dans la marge des 75%.

D'autre part, les observations faites aux questions III.2 et III.4 du questionnaire permettront de tabler sur l'efficacité des médiathèques.

Tableau 22: Croisement des variables pour HS 4

		Amélioration des résultats en langue
		Oui	Peut-être	Non	Total
Assistance au CLAO	Oui	58	9	4	71
	Non	45	35	11	91
	Total	103	44	15	162

§ Calcul de la valeur du X²

Tableau 23: Effectifs observés et effectifs théoriques pour HS 4

	Oui		Peut-être		Non		Total
	fo	fe	fo	fe	fo	fe
Oui	58 45	45.14	9 39	19.28	4 11	6.57	71
Non	45	57.86	35	24.72	11	8.43	91
Total	103		44		15		162

§ Lecture de la valeur critique

Le nombre degré de liberté (n.ddl) a pour formule :

n.ddl= 2

Le seuil d'acceptabilité est

P. á= 0.05.

La valeur critique lue(X² lu) sera :

§ Comparaison et décision

X² cal >X² lu. La valeur de la corrélation est largement au dessus du seuil critique ce qui suppose la rétention de Ha et le rejet sans hésitation de Ho.

§ Conclusion

Nous pouvons dire sans coup férir que les travaux en médiathèque peuvent agir de façon rentable sur les performances scolaires des élèves. Le rapprochement des résultats de cette large corrélation liée à l'efficacité des médiathèques à ceux de son effectivité nous permet à bon droit de valider notre HS 4.

5. Implication sur l'hypothèse générale

Notre Hypothèse Générale, celle qui guidait l'ensemble de notre recherche était celle de savoir si « une utilisation efficiente des médiathèques pourrait améliorer les performances scolaires des élèves en langue ». Afin de la rendre opérationnelle, nous avions défini quatre piliers sur lesquels elle devait se baser à savoir les Hypothèses Secondaires, lesquelles nous ont orientés tout au long de nos travaux. Après enquêtes, analyses et tests, nous sommes arrivés à la validation de ces quatre hypothèses secondaires, montrant qu'il y avait effectivement des corrélations et des incidences entre les différentes variables définies pour chacune d'elles. Ces confirmations contribuent donc à fiabiliser notre hypothèse générale. Désormais, nous pouvons affirmer avec certitude et preuve à l'appui que l'utilisation efficiente des médiathèques permet d'améliorer les performances scolaires des élèves en langue.

Conclusion

Cette partie nous a permis de sous peser sur tous les plans les résultats que nous avons recueillis. D'abord nous en avons fait une analyse, qui montrait les a priori de lecture de ces chiffres. Ensuite, nous les avons passés au crible des tests statistique. L'effet a été au bout du compte la validation de nos hypothèses de recherches, les secondaires à tour de rôle et la générale en conséquence. Face à ces résultats, il est devient opportun d'entrevoir des inférences et quelques propositions didactiques qui pourraient être utiles dans la pratique des médiathèques. Ces deux aspects feront l'objet du chapitre suivant.

Chapitre 6 Inférences et Propositions didactiques

Dans ce chapitre nous ferons état de l'inférence didactique, c'est-à-dire les changements qui s'imposent suite aux résultats de notre recherche et ayant un rapport avec l'enseignement de la langue, l'utilisation des médiathèques et la vie des lycées. Puis nous formulerons quelques suggestions dont la mise en application pourra être utile à différents acteurs du processus éducatif.

I. Inférence pédagogique

Dans l'optique de susciter des améliorations dans les pratiques courantes au sein de nos établissements scolaires, l'inférence pédagogique des travaux concernera dans un premier et de manière générale toutes les institutions scolaires détentrices ou potentiellement détentrices d'une médiathèque. Puis nous évoquerons quelques aspects spécifiques aux établissements dans lesquels ont été menés les travaux.

I. 1. Inférences de portée générale

I. 1. 1. Sur la didactique de la Langue

Les multimédias semblent être une solution au problème de désintéressement qui est entrain de se répandre à un rythme vertigineux chez les élèves, surtout en ce qui concerne les langues, et notamment dans les séries scientifiques. Leur montrer qu'ils peuvent faire d'une pierre deux coups : apprendre le français tout en perfectionnant leur maîtrise de la technologie peut renforcer leur présence au cours.

Un enseignant chevronné faisait remarquer : 

« Le goût de l'école est presque perdu chez nos élèves, mais c'est à nous de le leur redonner. C'est à l'enseignant d'inventer les techniques pour aider les enfants à aimer l'école, même à leurs droits défendant ».

La préface des Commentaires du programme de langue française et de littérature16(*) précisait : «... professeurs de français, nous nous devons d'intéresser les élèves aux modalités d'expression... », et les invitait à faire preuve d'esprit d'initiative. L'enseignant de langue devrait se dire que l'ordinateur et les plates-formes éducatives sont des outils avec lesquels il faut désormais composer pour faire renaître le goût de l'école, l'envie de suivre les cours et d'exceller en langue chez les élèves.

Par ailleurs, l'un des objectifs généraux de formation en langue française est « d'acquérir un savoir, un savoir-faire et un savoir-être transférables dans les situations nouvelles » dans le but d'éviter le hiatus entre l'école et la vie¹⁷(*). La médiathèque donne l'opportunité à l'enseignant de rendre le cours de langue moins théorique, parce qu'avec eux, il dispose de davantage de temps que dans une classe ordinaire. Ayant gagné environ dix minutes pendant lesquelles il serait entrain de mettre le texte ou les corpus au tableau, il les réinvestit dans la manipulation, le renforcement et la pratique de la notion examinée.

D'après E. BERARD cité par Louis Marie ONGUENE ESSONO(1993),

« Le facteur le plus important [en didactique du français] est l'investissement des apprenants dans leurs apprentissage, dans la gestion du travail de classe. Une participation active qui va dans le sens de l'autonomie [et] une responsabilisation des participants du groupe ont un effet bénéfique sur l'apprentissage».

Nous l'avons expérimenté lors du cours sur le sonnet en demandant aux élèves de consulter des poèmes et notes sur ce thème. Ensuite nous leur avons proposé de rédiger des strophes par groupe de deux. Les résultats obtenus ont surpris les élèves eux-mêmes et leur donnait un réel sentiment de fierté au sortir du cours.¹⁸(*)

Ces travaux, recueillis et compilés, peuvent constituer une sorte de florilège ou un répertoire des créations des élèves. Les meilleures créations peuvent être sélectionnées pour le journal de l'établissement ou pour publication s'il faut viser beaucoup plus loin. Cette nouvelle démarche dans la pratique de l'enseignement de la langue peut créer une émulation certaine chez les apprenants comme chez l'enseignant. Elle favorise la recherche et la culture, renforce l'assimilation des cours et sans conteste favorise l'amélioration des performances des élèves.

I. 1. 2. Sur les stratégies pédagogiques

La langue française n'est pas la seule interpellée par l'amélioration des performances, pas moins que l'informatique soit la seule concernée par l'utilisation des ordinateurs. Chaque enseignant, quelque soit sa discipline, devrait s'intéresser de près à l'usage qu'il peut faire de la technologie computationnelle¹⁹(*) dans ses enseignements.

Nous avons testé en langue l'utilisation d'une plate-forme avec des résultats probants. On le ferait aussi bien en Anglais, en Espagnol, Histoire-Géographie, Mathématique, Physiques-Chimie, etc.

En plus d'être un matériel didactique, une telle plate-forme peut jouer trois rôles dans la pédagogie :

· Anticipation et préparation : Si le cours est d'office disponible sur la plate-forme, les élèves peuvent le consulter avant la date où ils l'examineront en classe. Ceci leur permet d'anticiper sur la notion, de faire des recherches et des exercices préalables dans la mesure du temps dont ils disposent. De la sorte, ils pourront être plus enclins à participer aux cours et à poser des questions. Ils seront alors mieux préparés pour les Travaux Pratiques qui suivront le cours théorique et pour les évaluations formatives comme sommatives.

· Renforcement et approfondissement : il peut arriver qu'après un cours l'enseignant se rende compte que certains élèves n'ont pas bien cerné la leçon. Ceux-ci ne sont pas assez nombreux pour qu'une remédiation collective soit envisagée. C'est le moment pour l'enseignant de les diriger vers la plate-forme afin qu'ils y puisent les renseignements nécessaires pour pallier leurs lacunes et rattraper le niveau d'ensemble de leurs camarades. Dans ce cadre, le professeur n'est pas tenu de les accompagner sur la plate-forme mais il se sera assuré au préalable que le cours est bel et bien disponible et qu'il répond à la fois aux normes didactiques et aux besoins de ses apprenants.

I. 2. Inférences spécifiques

I. 2. 1. Pour le L.G.L.

Le LGL est l'un des établissements et peut-être même le premier au Cameroun à bénéficier d'un équipement informatique digne de ce nom et d'un cadre d'accueil approprié et agréable (avec ses deux salles climatisées). Les élèves, enseignants et autres encadreurs de ce lycée sont assurément très fiers de ces installations, d'où le soin qu'ils y portent. Nous avons également relevé qu'un système bien élaboré de gestion des activités des élèves au centre de ressources était mis en oeuvre. Néanmoins, l'utilisation d'une plate-forme ne serait pas superflue mais plutôt un avantage stratégique à deux titres au moins :

· Tout d'abord parce que la plate-forme rendra plus palpable le rôle de chacun des acteurs impliqués dans l'enseignement assisté par ordinateur. Elle renforce la gérance de la qualité des ressources par les enseignants et les moniteurs, rend effective l'évaluation des travaux des élèves et ces notes pourront figurer dans les bulletins sous la rubrique informatique ou intégrée aux autres notes de l'élève dans la discipline concernée.

· D'autre part, le lycée Leclerc est salué aujourd'hui comme l'un des lycées de référence au Cameroun. Parce qu'elle peut fonctionner en mode internet et intranet, la plate-forme peut servir à mettre à profit cette valeur référentielle en proposant des cours, des évaluations, des épreuves avec corrigés sur la plate-forme et en les rendant accessible par internet. Les autres élèves et enseignants du Cameroun ou d'ailleurs pourront ainsi bénéficier de l'expérience des enseignants, de l'expertise des cours, confronter leurs méthodes et leur connaissance et se préparer en vue des certifications. Une telle initiative peut même contribuer à résorber la question d'équilibre de niveau qui se pose souvent lors des examens officiels.

I. 2. 2. Pour le L.B.M.

Le proviseur du Lycée Bilingue de Mbalmayo évoquait lors des entrevues le manque de moyens techniques, infrastructurels et financiers pour entretenir un centre de ressource multimédia. Mais il se réjouissait déjà énormément des quelques machines qui constituaient leur salle informatique. L'épineux problème qui se posait était celui de savoir comment endiguer la phobie ou le complexe de l'ordinateur et amener les élèves dans l'ensemble à s'intéresser aux nouvelles technologies de l'information et de la communication associées à l'enseignement.

· En déployant la plate-forme sur un réseau local, les élèves ont une simulation du fonctionnement global de l'internet. Les outils de discussion, de forum et de messagerie intégrés à la plate-forme pourront servir pour des échanges inter-utilisateurs pendant les cours pour favoriser le travail collaboratif, ou pendant des activités post et périscolaires. Autant de possibilités qui susciteront la curiosité des élèves et, on l'espère, un plus grand intérêt pour la salle informatique.

· Dans le même temps, les cours dispensés dans la salle informatique gagnent en variété et en efficacité : le professeur d'informatique, gestionnaire de la plate-forme profitera sans doute de cette aubaine pour initier les élèves qui le souhaitent à la conception de programmes et de modules qu'ils pourront insérer et tester sur le réseau local de leur lycée.

II. Propositions didactiques

Par delà les intérêts divers qui se dégagent de ces travaux, nous adresserons ici des propositions à quatre groupes en particulier : apprenants, enseignants, administration du système et futurs chercheurs.

II. 1. Aux apprenants

Les apprenants sont les pivots de l'action pédagogique, ceux vers qui convergent tous les efforts que déploient enseignants et encadreurs. Ce rôle pivot devrait l'obliger à aller vers les savoirs, les construire pour mieux les assimiler comme le veulent les méthodes actives. C'est pourquoi nous leur recommandons de ne point négliger l'avantage qu'ils ont d'exploiter toute ces technologies dont le seul but est de leur faciliter la tâche et la vie. La loi d'orientation de l'éducation au Cameroun du 14 avril 1998, en son article 34, a mis l'accent sur les droits et libertés dont devraient jouir les élèves. Mais ses prérogatives ne doivent en aucun cas servir de prétexte à la nonchalance et à la paresse tout en jetant le tort des conséquences fâcheuses de cette attitude sur les autres. La présence de l'enseignant ne doit non plus être un impératif catégorique dans l'acquisition des savoirs et savoir-faire. Les élèves devraient s'intéresser aux cours et aux technologies éducatives, surtout si ceux-ci sont mis en forme par leurs enseignants.

Ils doivent également faire un effort de concentration une fois qu'ils sont en salle multimédia. En effet, le risque de divagation est omniprésent quand on sait que les ordinateurs ont également les options de jeux ou la possibilité de surfer sur internet pour ceux qui en disposent. En ne consultant que les ressources indiquées et utiles pour le cours assisté par ordinateur, ils accroissent leurs chances de réussite dans ces enseignements.

Enfin, les élèves devraient être prompt à signaler toutes difficultés qu'ils rencontrent vis-à-vis des contenus ou des méthodes d'enseignement, émettre des propositions pour contribuer à la modélisation des enseignements sur la plate-forme et être disposés à échanger leur savoir lors des cours en présentiel comme en médiathèque. Les médiathèques seront alors l'un des moyens de leur épanouissement et de leur ouverture sur le monde.

II. 2. Aux enseignants

D'après la même loi d'orientation de l'éducation scolaire au Cameroun(1998), « l'enseignant est le garant de la qualité de l'enseignement ». La gestion et l'organisation des cours est donc sa prérogative et non celle des moniteurs qui jouent beaucoup plus le rôle de guide dans l'utilisation des outils multimédias. Afin de rendre effectif les cours assistés par ordinateur, une prise en main de leurs responsabilités serait nécessaire à trois niveaux au moins :

· Au niveau du conseil d'enseignement :

Après la vulgarisation des progressions annuelles, l'animateur pédagogique se chargera de répartir les leçons entre les enseignants de son département. chacun d'eux devra fournir pour les leçons qui lui sont confiées une fiche pédagogique bien élaborée, les exercices d'applications et des évaluations formatives ou sommatives. Après homologation et validation, ces cours seront remis aux moniteurs qui prendront soin de les mettre en ligne, sur la plate-forme. Les moniteurs pourront également proposer aux enseignants de sites qui serviront d'accompagnement aux cours.

· Au niveau de sa classe,

Chaque enseignant doit s'enquérir du programme de passage à la médiathèque, et particulièrement des jours où son intervention est requise. Il s'assurera à l'avance que son cours est disponible et qu'il en a bonne connaissance. Il se familiarisera aussi avec les outils pour une meilleur guidance et un meilleur rendu auprès des élèves. Après le cours, il relèvera les notes pour les archiver. Il les communiquera si besoin aux élèves et définira la façon dont elles seront intégrées dans leurs bulletins.

· Au niveau individuel

Enfin, l'enseignant devrait être un modèle dans l'utilisation des technologies innovantes. Il convient qu'il s'intéresse aux autres cours de la plate-forme pour des besoins de cohérence et de congruence. L'avantage qu'il y tire sera une confrontation pour l'amélioration de ses propres compétences ou pour la critique constructive des cours proposés aux élèves. Du moment ou il est convaincu que ces cours sont d'excellente qualité, il n'hésitera pas à y convier les élèves qui accusent des lacunes ou à les utiliser lorsqu'il dispensera son cours assisté par ordinateur.

II. 3. A l'administration

Nous pouvons considérer l'administration sur deux angles : l'administration interne des établissements (proviseur, censeurs, surveillants généraux) et l'administration externe chargée de la gestion d'ensemble du système éducatif.

· L'administration interne

L'administration interne peut faire beaucoup pour promouvoir l'utilisation des médiathèques à des fins didactiques. Le chef d'établissement devrait toujours s'assurer qu'y a des responsables qualifiés pour coordonner les activités de la médiathèque. Ceux-ci devront concevoir un emploi du temps qui inclus toutes les classes et toutes les matières (peut-être pas forcément toutes les matières de chaque classes. Ils apprécieront l'opportunité des cours en fonction des classes sollicitées). Communication de ces emplois du temps sera aussitôt faite aux enseignants et aux élèves. Ils veilleront aussi à son respect et à son évaluation.

Des réunions périodiques peuvent être tenues en vu de donner un compte rendu des activités et d'envisager des stratégies d'amélioration de l'efficience des travaux en médiathèque. Puisque les statistiques de lisibilité sont disponibles sur la plate-forme, on pourrait s'arranger à primer les meilleurs notes des élèves, les cours les plus consultés et les disciplines ou les enseignants les plus assidus dans l'encadrement des élèves.

· L'administration générale

De son côté, l'administration générale, représentée par le MINESEC au Cameroun, devrait s'efforcer dans la mesure des moyens disponibles d'équiper le maximum des lycées et collèges en ordinateurs ainsi qu'en accessoires et autres infrastructures réseau pouvant rendre leur utilisation efficiente. À certains de ces établissements pourra être ouverte la possibilité d'être représentés sur internet. Il en va de la cohésion du système et de l'égalisation des chances, comme le soulignait le Président de la République dans son discours d'inauguration du 31 novembre 2001. De telles initiatives en effet, peuvent contribuer grandement à la formation parallèle des enseignants des moniteurs et des élèves.

Le MINESEC peut également organiser des stages, des séminaires et des carrefours pédagogiques pendant lesquels des idées nouvelles, des expériences et des pratiques seront échangées. Nous ne reviendrons pas ici sur la formation générale des enseignants aux NTIC qui a déjà fait l'objet de nombreuses sollicitations par des instances diverses. En axant la politique éducative sur l'outil l'informatique à la fois comme moyen de l'action pédagogique et comme métier d'avenir dans lequel il faut initier nos jeunes enfants, nos pourront enfin vibrer au diapason de cet élan universel d'intégration des technologies dans la pédagogie.

II. 4. Aux futurs chercheurs.

La « ticelogie²⁰(*) », science de l'intégration des TIC dans l'enseignement est un domaine prometteur et en plein essor pour la recherche. D'après le professeur Pierre FONKOUA (2007), Chef de département de Sciences de l'Éducation à l'École Normale Supérieure et Titulaire de la chaire UNESCO d'Afrique centrale :

« Les TIC constituent une force potentielle pour promouvoir de nouvelles pédagogies ou manière d'enseigner et d'apprendre. Il se démontre que l'intégration des TIC dans l'enseignement facilite l'ouverture et l'innovation, diversifie l'offre éducative et contribue à l'amélioration de la qualité de l'éducation. »

Le débat est donc profond et réclame toute l'attention du système éducatif camerounais ainsi que de tous ceux qui voudrait contribuer à son progrès. Dans ce mémoire, nous n'avons fait qu'effleurer la complexité de la question de confluence pédagogique des médiathèques en comparant au second cycle les notes d'un cours assisté par ordinateur à celles des séquences de classe. Qu'en serait-il si les élèves étaient suivis en médiathèque une année entière ou ne serait-ce qu'un trimestre ? Quel impact l'emploi des TIC aurait-il sur la progression de l'enseignement, les compétences didactiques des enseignants et les résultats définitifs des apprenants à la fin d'une année ou d'un cycle ? Autant de domaines sur lesquels se pencheraient à bon droit des explorations futures sous le thème général des TICE.

Qui plus est, on pourrait s'investir sérieusement dans la conception et l'évaluation d'un établissement secondaire numérique destiné à ceux que la conjoncture aurait obligé à quitter l'école précocement et qui désormais en proie à la vie active n'ont plus la possibilité de suivre les cours en présentiel de manière classique.

Conclusion générale

De l'orée à la lisière de ce travail, nous avons tenté, comme le recommande Jean Michel SAILLANT (2000 : 74) de `` mettre en exergue les inévitables modifications, non pas du cadre immédiat de l'acte d'enseignement, mais du contexte nouveau dans lequel s'opère l'élargissement de la connaissance, et notamment de celui de son instrumentation''.

Nous sommes partis d'une situation de crise du multimédia et notamment des médiathèques constatée dans nos établissement scolaires. Ces outils ne connaissent pas l'utilisation optimale qui leur était dévolue parce que trop souvent réservés au seul cours d'informatique. L'atteinte des objectifs qui leurs étaient assignés semble jugulée par un désintéressement voulu ou imposé de la part des enseignants et parfois aussi des apprenants. On observe un manque de communication qui frise la confusion de rôle entre les moniteurs et les enseignants relativement à la conception et à l'orientation des élèves vers ces ressources numériques d'appoint. Ce constat nous a amené à nous interroger sur l'impact qu'auraient les salles multimédias sur la didactique de la langue française, d'où le thème : « Confluence pédagogique des médiathèques : Apport dans la didactique de la langue au second cycle».

Après avoir élucidé quelques concepts clés, nous avons fait une rétrospective sur les champs déjà déchiffrés du domaine de l'intégration des multimédias dans la pédagogie, puis nous avons précisé la touche particulière que nous désirions mettre en exergue à savoir tester la rentabilité d'un système intranet d'apprentissage assisté par ordinateur sous le contrôle et la guidance du professeur, bref une plate-forme éducative. À la question primordiale qui était posée, nous avons émis l'hypothèse générale selon laquelle « une utilisation efficiente des médiathèques pourrait améliorer les performances des élèves en langue ». Quatre hypothèses de recherche on suivi que nous avons appelé hypothèses secondaires et dont le rôle était de spécifier et d'orienter les actions à entreprendre. Le cadre de la recherche étant par là même clarifié, nous nous sommes arrêtés sur quelques théories psychopédagogiques sur lesquelles allaient se fonder les conclusions que nous allions tirer.

Fort des explications et théories qui constituaient la première partie de notre travail, nous avons commencé la deuxième, le cadre méthodologique et pratique, en spécifiant avant tout les établissements qui allaient abriter nos investigations. Le choix s'est porté sur le Lycée Générale Leclerc avec son imposant centre de ressources multimédias, et sur le Lycée Bilingue de Mbalmayo qui en milieu semi-urbain a des installations beaucoup plus modestes. 195 sujets, élèves, enseignants et moniteurs y compris ont directement pris part à la recherche en nous fournissant des données soit de manière formelle à travers le questionnaire ou la grille d'observation, soit de manière non-formelle lors des enquêtes directes auprès des encadreurs. L'un des moments forts de la phase expérimentale a été la mise à essai de la plate-forme Claroline qui nous a permis de dispenser un cours de langue assisté par ordinateur. Nous avons ensuite évalué les élèves à travers ce même outil et leurs notes ont été mises en parallèle à celles qu'ils avaient précédemment eues lors des cours traditionnels. Nous avons aussi saisi cette occasion pour relever les taux de participation et d'interaction au cours de langue assisté par ordinateur et pour mettre à l'épreuve bon nombre d'autres théories y afférentes. Après analyse des données précieuses ainsi recueillies et vérification des hypothèses au moyen des tests statistiques, nous sommes parvenus à la validation de notre hypothèse générale de recherche. Cette validation s'accordait et justifiait un certain nombre de remarques et de jeux d'incidence observés au fil de nos investigations. L'impact positif des médiathèques et leurs apports au niveau de la méthode d'enseignement et d'évaluation de l'enseignant ainsi que dans les prestations globales des élèves étant désormais des faits avérés, nous avons cru utile de tirer quelques inférences en vue de la pérennisation des actions déjà entreprises jusqu'à lors dans ce sens. Nous avons également formulé des suggestions et propositions didactiques qui contribueront à améliorer l'intégration effective et efficace des TIC dans l'enseignement.

Ce travail nous aura permis de relever la véracité de ces propos de Céline de SAINT PIERRE(2000 : 66), membre du Conseil Supérieur de l'Éducation au Québec, quand elle affirme :

« une société aura beau se donner le meilleur équipement informatique, concevoir les meilleurs contenus informatisés, c'est le rôle que l'enseignant ou l'enseignante sera en mesure de bien faire jouer aux technologies dans sa pratique pédagogique qui est fondamental et sur lequel il faut miser. »

Nous saluons donc l'effort collectif qui est déployé pour renforcer la présence des NTIC dans la vie des établissements secondaires et plus encore, nous exhortons toutes les parties prenantes de cette intégration, les enseignants d'abord en tant que garant de l'action pédagogique et de la qualité des enseignements, à jouer pleinement leur rôle afin que soit efficiente cette dyade techno-didactique.

Avec la poussée technologique impressionnante et les avancées rapides en sciences sociales et éducatives dans un monde en perpétuel changement, il y'aura certainement beaucoup de travaux et de recherches à mener pour atteindre l'objectif d'arrimer véritablement ces deux aspects qui concourent à l'éducation au Cameroun. Nous enjoignons donc tous les chercheurs, tous les enseignants potentiels en formation ou en service, tous ceux qui croient en la dynamique de notre système éducatif à prendre part à la réflexion, âpre mais nécessaire et pour longtemps encore actuelle, de la confluence pédagogique des médiathèques.

Bibliographie

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19- www.tématice.fr

20- www.unesco.unesdoc.org

21- www.wikipédia.frTable des matières

DÉDICACE-----------------------------------------------------------------------------------------------------I

REMERCIEMENTS II

LISTE DES TABLEAUX III

LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES IV

RÉSUMÉ VI

ABSTRACT VI

INTRODUCTION GÉNÉRALE 1

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE 5

CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE 7

1. Motivations 7

2. Formulation du problème 7

3. Les médiathèques : une préoccupation réelle dans nos lycées. 8

3. 1. La réglementation 8

3. 2. État de crise 10

4. Objectifs de la recherche 11

5. Démarche de la recherche 13

6. Délimitation de l'étude 13

CHAPITRE 2 APPROCHE CONCEPTUELLE ET NOTIONNELLE 15

I. Approche conceptuelle. 15

I. 1. Informatique 15

I. 2. TIC / Médiathèque 16

I. 3. Pédagogie/ Didactique 18

I. 4. Didacticiel 20

II. Approche notionnelle 22

II 1. Études relatives 22

II. 1. 1. Le rôle de la télévision 22

II. 1. 2. La recherche documentaire sur internet 23

II. 1. 3. EAO au premier cycle 24

II. 1. 4. Le e-learning ou apprentissage en ligne 26

II. 2. Spécificité de notre étude 28

II. 3. Hypothèses de Recherche 29

II. 3. 1. Hypothèse générale ( HG) 29

II. 3. 2. Hypothèses Secondaires (HS) 29

4. Définition des Variables 30

Conclusion 33

CHAPITRE 3 THÉORIES DE RÉFÉRENCE 34

I. Behaviorisme et conditionnement opérant 34

I. 1. Notion de behaviorisme 34

I. 2. Caractéristiques du behaviorisme 34

I. 3. Inférences didactiques du behaviorisme 35

II. Constructivisme 36

II. 1. Notion de constructivisme 36

II. 2. Caractéristiques du constructivisme 36

II. 2. 1. La théorie développementaliste 36

II. 2. 2. La théorie interactionniste 37

II. 3. Inférences didactiques du constructivisme 41

Conclusion 41

DEUXIÈME PARTIE : CADRE MÉTHODOLOGIQUE ET PRATIQUE 43

CHAPITRE 4 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 45

I. Population 45

I. 1. Population d'étude 45

I. 1. 2. Le Lycée Général Leclerc 45

I. 1. 2. Le Lycée Bilingue de Mbalmayo 46

II. 2. L'échantillon 46

II. Méthode de collecte des données 47

II. 1. Le questionnaire 47

II. 2. La grille d'observation 48

III. 3. Le didacticiel (Plate-forme) 48

III. 3. 1. Objectifs et avantages 48

III. 3.2 Présentation et moyen de mise en oeuvre 49

III. Méthode d'analyse des données et de vérification des hypothèses. 51

III. 1. L'Analyse des données 51

III. 2. La Vérification des hypothèses 51

CHAPITRE 5 ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 52

I. Présentation des résultats 52

I. 1. Du questionnaire 52

I. 2. De la grille d'observation 59

I. 3. Du didacticiel 60

I. 4. De l'enquête directe auprès des encadreurs et moniteurs 60

II. Vérification des hypothèses 62

II. 1. Vérification de l'hypothèse secondaire n° 1 62

II. 2 Vérification de l'hypothèse secondaire n° 2 64

II. 3 Vérification de l'hypothèse secondaire n° 3 66

II. 4. Vérification de l'hypothèse secondaire n° 4 68

5. Implication sur l'hypothèse générale 70

Conclusion 70

CHAPITRE 6 INFÉRENCES ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES 71

I. Inférence pédagogique 71

I. 1. Inférences de portée générale 71

I. 1. 1. Sur la didactique de la Langue 71

I. 1. 2. Sur les stratégies pédagogiques 72

I. 2. Inférences spécifiques 73

I. 2. 1. Pour le L.G.L. 73

I. 2. 2. Pour le L.B.M. 74

II. Propositions didactiques 74

II. 1. Aux apprenants 74

II. 2. Aux enseignants 75

II. 3. A l'administration 76

II. 4. Aux futurs chercheurs. 77

CONCLUSION GÉNÉRALE 79

BIBLIOGRAPHIE 83

TABLE DES MATIÈRES 89

ANNEXES 92

Annexes

Liste des annexes

· Attestation de recherche

· Rapport Unesco

· Discours d'inauguration du CRM du LGL et du lycée D'Essos

· Communiqué convoquant la réunion du 19 mars 2008 au LGL

· Ordre du jour de la réunion du 19 mars 2008 au LGL

· Questionnaire adressé aux élèves

· Grille d'observation

· Aperçu de la plate-forme

· Fiche Pédagogique

· Élèves en situation de CLAO

· Table du Khi carré

· Table de distribution du T de STUDENT et de Z.

Attestation de recherche

Congrès international

International Congress

Éducation et informatique

Vers une coopération internationale renforcée

Education and Informatics

Strengthening International Co-operation

RAPPORT FINAL

12 - 21 April/Avril 1989

Unesco, Paris (France)

2.

NOUVELLES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION EN ÉDUCATION

DÉCLARATION DU CONGRÈS DE PARIS DE 1989

1. Nous, participants au Congrès international «Éducation et informatique : vers une coopération internationale renforcée» (Paris, Maison de l'Unesco, 12-21 avril 1989), réunis au nombre de plus de 400 et représentant 93 pays et 29 organisations internationales, après avoir franchement échangé nos idées et notre expérience concernant les applications à l'éducation, limitées mais significatives, des ordinateurs et des autres technologies nouvelles de l'information qui ont été réalisées depuis quelques années, nous déclarons fermement convaincus que l'informatique est appelée à figurer durablement parmi les outils capables d'améliorer l'efficacité, interne et externe des systèmes d'éducation.

2. Nous sommes toutefois profondément conscients du fait que l'introduction des nouvelles technologies de l'information dans l'éducation risque d'accroître encore les disparités dans ce domaine, à l'intérieur des pays et entre eux, à moins qu'une action ne soit immédiatement et résolument engagée pour éviter une telle évolution, en adoptant au niveau national comme au niveau international des mesures propres à remédier à cet état de choses.

3. Nous appelons l'attention sur le rôle important que les nouvelles technologies de l'information jouent dans certains aspects majeurs du développement socio-économique et culturel et nous réjouissons de voir le Directeur général de l'Unesco inviter le Conseil économique et social à inscrire à son prochain ordre du jour le renforcement de la coopération dans ce domaine entre les pays développés et en développement, en vue notamment d'apporter un soutien particulier aux pays les moins développés pour leur permettre d'utiliser au mieux ces nouvelles technologies dans le contexte propre à chacun d'eux.

4. Nous déclarons qu'eu égard au rôle important qu'elles jouent dans chaque société, les nouvelles technologies de l'information doivent faire partie de la culture accessible à l'ensemble de la population.

5. Nous reconnaissons la multiplicité des rôles que les nouvelles technologies de l'information jouent non seulement comme outil pédagogique, mais comme approche et culture nouvelles autorisant un dialogue concret dans le cadre de l'enseignement et de l'apprentissage, de la gestion de l'information et du développement accéléré de la société.

6. Nous reconnaissons qu'il est urgent de disposer dans les nouvelles technologies de l'information de professionnels hautement qualifiés dont les compétences s'étendent aussi bien au domaine technologique qu'aux sciences cognitives.

7. Nous soulignons qu'il importe de réorienter et de former progressivement les enseignants et les autres personnels de l'éducation pour leur permettre d'exploiter à bon escient les nouvelles technologies de l'information.

3.

8. Nous prenons acte des premiers résultats positifs qui justifient la poursuite du soutien à la recherche sur l'insertion des nouvelles technologies de l'information et des autres technologies parmi les outils appelés à améliorer le déroulement du processus pédagogique.

9. Nous notons avec satisfaction la contribution positive qu'ont apportée au Congrès les entreprises privées et publiques productrices de logiciels et de matériels informatiques en servant la cause du développement des nouvelles technologies de l'information en éducation.

10. Nous nous engageons d'un commun accord à recenser les domaines de l'enseignement dans lesquels les nouvelles technologies de l'information sont les plus à même d'accroître le rendement et de maximiser les fruits de l'apprentissage.

11. Nous nous proposons de renforcer la coopération internationale pour faciliter l'innovation, l'expérimentation et la recherche concernant les applications pédagogiques des nouvelles technologies de l'information.

12. Nous estimons qu'il convient, pour stimuler l'intégration des nouvelles technologies de l'information à l'éducation, que l'industrie de l'informatique puisse se placer dans une perspective à long terme afin de déterminer les domaines d'intérêt commun avec le secteur de l'éducation et d'apporter au développement de ces domaines le soutien nécessaire pour atteindre concrètement cet objectif.

13. Nous nous proposons de contribuer à remédier aux inégalités entre pays pour ce qui est du développement des nouvelles technologies de l'information dans l'éducation grâce à un accroissement de la coopération internationale, en :

- préservant les identités, cultures et langues nationales ;

- échangeant des informations dans le cadre de réunions, séminaires, cours, visites, congrès et autres moyens de communication face à face ;

- entreprenant des projets et travaux de recherche communs visant à définir des stratégies d'emploi des nouvelles technologies de l'information en éducation et formation qui soient utiles à tous les pays, et menant les études nécessaires pour identifier et développer les moyens propres à assurer la transférabilité, la complémentarité, la modularité et la compatibilité des logiciels, des systèmes et des réseaux de communication informatique utilisables dans l'éducation et la formation ;

- favorisant la circulation internationale de l'information par l'intermédiaire de réseaux informatiques internationaux et d'autres moyens de communication ;

- aidant les pays les moins favorisés et les pays en développement à accroître leur savoir- faire en matière d'acquisition, d'utilisation et, éventuellement, de production de matériel et en leur facilitant l'accès aux didacticiels grâce à des accords de licence et à des projets de coopération appropriés, et grâce au développement de capacités nationales de conception de didacticiels conformes aux nécessités et à la culture locales.

4.

14. Nous, participants au Congrès, lançons un appel aux individus, aux collectivités, aux entreprises et aux gouvernements pour les inviter à donner un nouvel élan aux concertations si nécessaires dans ce domaine et à faire en sorte que la communauté internationale accorde aux plans et programmes internationaux de coopération concernant l'application des nouvelles technologies de l'information à l'éducation une priorité suffisante pour couvrir tous les pays qui en exprimeraient le besoin.

15. Nous lançons un appel au Directeur général de l'Unesco ainsi qu'aux chefs de Secrétariat des institutions du système des Nations Unies, et, en particulier, de l'Organisation internationale du travail, de l'Organisation des Nations Unies pour le développement industriel, du Programme des Nations Unies pour le développement, de la Banque mondiale, des banques régionales de développement et d'autres organisations intergouvernementales et non gouvernementales, pour les inviter à soutenir vigoureusement l'application judicieuse des nouvelles technologies de l'information à l'éducation et à contribuer ainsi à combler le fossé existant dans ce domaine entre les pays en développement et les pays industrialisés.

Mesdames et Messieurs,

Mes jeunes compatriotes,

J'ai annoncé, en fin février dernier, la volonté de notre pays, le Cameroun, d'accélérer sa rentrée dans la modernité par l'ouverture de notre enseignement aux Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication. Ce projet qu'il me semble indispensable de développer, a pour but essentiel de renforcer l'unité de notre peuple et de lutter contre les inégalités en permettant l'accès au savoir, du plus grand nombre, filles et garçons et ainsi, de placer notre pays dans les meilleures conditions pour aborder le troisième millénaire.

Cette volonté d'ouverture ne se limite pas à l'accès à Internet. Elle doit vous conduire,
professeurs et élèves, à l'usage maîtrisé des outils les plus modernes pour adapter la formation
au niveau de chacun et faciliter l'intégration dans la société de l'information.

Un pas essentiel est ainsi franchi, conforme aux engagements que j'ai pris devant la nation. Ces centres de référence seront progressivement étendus à tout le pays et leur encadrement en moniteurs spécialisés, indispensable pour leur fonctionnement, sera mis en place et pérennisé.

Je profite d'ailleurs de l'occasion qui m'est donnée pour féliciter les proviseurs et tous ceux qui ont su conduire ce projet à son terme.

Je veux aussi souligner devant vous tous la motivation des élèves de ces deux lycées qui vont, tout au long de l'année scolaire, se perfectionner dans l'utilisation de ces outils modernes, sous le contrôle de leurs professeurs.

Le Cameroun ne pouvait rester à l'écart de la révolution informatique. Si j'ai décidé de l'appliquer aux lycées de notre pays, c'est pour qu'elle soit l'affaire de tous les Camerounais, car tous ont droit à leur place dans la société. Le processus engagé aujourd'hui doit aller à son terme. Je vous incite à vous y investir sans crainte et avec détermination. La maîtrise de cette technologie performante sera rapidement acquise par notre jeunesse, je n'en doute pas. Mais nous n'en resterons pas là. C'est pour cela que j'ai décidé la création d'une Agence Nationale des Technologies de l'Information et la Communication (A.N.T.I.C), qui permettra, dans la plus grande transparence, de progresser dans ce domaine au sein de l'ensemble de nos institutions.

Relevons ce défi ensemble et réalisons notre ambition qui est d'inscrire notre pays le Cameroun dans le concert des grandes nations.

Intégralité du discours du Président Paul BIYA à la cérémonie d'inauguration
des Centres de Ressources Multimédia du lycée Général Leclerc et du lycée Bilingue d'Essos.
Prononcé le 30 novembre 2001

Communiqué 19 mars

Ordre du jour 19 mars

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ÉLÈVES

Chers apprenants,

Nous avons le plaisir de vous soumettre ce questionnaire portant sur le thème de recherche : Confluence Pédagogique des Médiathèques. Son but est de recueillir des informations qui contribueront à améliorer la qualité des enseignements qui vous sont dispensés.

Nous vous assurons que ces informations resteront purement anonymes et ne serviront à aucune autre fin en dehors du cadre strict de cette recherche. Aussi, nous vous prions de répondre franchement à chacune des questions.

A la fin, proposez nous votre pseudonyme ou code que vous retiendrez au cas ou vous serez sollicités pour prendre part à un Cours de langue assisté par ordinateur.

Nous vous remercions d'avance pour votre bonne compréhension et votre collaboration.

I- Accès aux TIC

1- Votre établissement possède-t-il une médiathèque (salle multimédia, centre de ressource) à laquelle vous avez accès ? Oui Non

2- Si oui, combien de temps en moyenne par semaine ?

Environ 1h 2h 3h 5h Autre .......................

3- Quelle est votre principale activité en médiathèque ?

Jeux Musique Chat Mail forum Cours

Plus de précision : ...............................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

4- Quel avantage particulier tirez-vous de vos travaux à l'aide de l'outil informatique ?

.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

II- Intérêt pour les cours de langue française

1- Combien d'heure de français avez-vous par semaine ?

......................................................

2- Comment ces heures sont-elles réparties ?

Langue française .................. Littérature .................. Méthodologie ..................

3- Assistez- vous régulièrement aux cours de langue française ?

Toujours souvent rarement jamais

Précisez la moyenne d'heure par semaine ..................

4- Comment trouvez-vous ces cours ?

Intéressants Ennuyeux Autre : .........................................................

Expliquez :

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5- Quelles étaient vos deux dernières notes en Langue Française ?

1 .................................... 2 ....................................

III- Les TIC en Pédagogie

1- Pensez-vous que le cours de langue française serait encore plus intéressant s'il se faisait via les médiathèques c'est à dire assisté par ordinateur ?

Oui Non

Pourquoi ? :..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2- Avez -vous déjà assisté à des cours assistés par ordinateur ou à des forums éducatifs ?

Oui Non

3- En quelle(s) circonstance(s) et dans quelle(s) discipline(s) ?

................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4- Pensez vous que ce système permet d'améliorer vos connaissances en langue ?

.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5- Serez-vous désireux de prendre part à un cours de langue assisté par ordinateur ?

Oui Non

Pseudonyme ou code personnel de cinq (5) lettres (à retenir) _ _ _ _ _

Grille d'observation

Classe : Tc3

Effectif : 52

Présents : ....

Absents :....

Questions Posées par l'enseignant

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
21	22	23	24	25	26	27	28	29	30	31	32	33	34	35	36	37	38	39	40

Interventions des élèves

· Taux d'Interaction : (nombre d'intervention /nombre de question posées) x 100

...................................

· Taux de Participation : (nombre d'intervenant /effectif présent) x 100

.........................................

Aperçu de la plate-forme

Page d'accueil

Page de cours

Contenu du cours

FICHE PÉDAGOGIQUE

Nom : DJAMEN Georges-William LMF 5
Classe : T^le C 3				Période : 10h 50 - 11h 45
Effectif : 52				Durée : 55 minutes
	Langue/Rhétorique : Le Sonnet
OPO : À la fin de la leçon, les élèves seront capables de citer les caractéristiques d'un sonnet, de citer des auteurs de sonnet, de produire un sonnet par pastiche ou par inspiration personnelle sur un thème de leur choix.
Matériel didactique : Plate-forme du CRM, cours de langue ; Langue Française au 2^nd Cycle, Afrédit, p. 218 ; Encarta 2007, Le sonnet.
Support : Mon rêve familier Je fais souvent ce rêve étrange et pénétrant D'une femme inconnue, que j'aime, et qui m'aime, Et qui n'est, chaque fois, ni tout à fait la même Ni tout à fait une autre, et m'aime et me comprend. Car elle me comprend, et mon coeur transparent Pour elle seule, hélas ! cesse d'être un problème Pour elle seule, et les moiteurs de mon front blême, Elle seule les sait rafraîchir, en pleurant.			Est-elle brune, blonde ou rousse ? -- Je l'ignore. Son nom ? Je me souviens qu'il est doux et sonore Comme ceux des aimés que la Vie exila. Son regard est pareil au regard des statues, Et pour sa voix, lointaine, et calme, et grave, elle a L'inflexion des voix chères qui se sont tues. Paul Verlaine, Poèmes Saturniens, 1866

Déroulement de la leçon

OPI	Contenus	Durée	Activités d'enseignement / apprentissage		Observation
			Activités du professeur	Activités des élèves
Rappel des notions du cours de rhétorique précédent.	Cours de rhétorique précédent	3'	· Sur quel type de texte avons-nous penché la dernière fois en langue ? · Qu'avez-vous retenu à propos texte injonctif ?	Les élèves répondent Ø Le texte injonctif Ø Mode : impératif, infinitif, verbes : action... Forme : Consignes, recettes, pancartes, panneaux...
	Objectif	1'	· Lisez l'objectif du cours	Ø Les élèves lisent en silence
Observation et Lecture le texte.	Mise en train	3'	· Observez le texte · Qui peut le lire ?	Ø Les élèves lisent.
Définir la typologie du poème	I- DÉFINITION DU SONNET	3'	· Combien de vers compte ce poème ? · Comment ces vers sont-ils organisés ? · De quel type de poème s'agit-il ? · Qu'est-ce qu'un sonnet ?	Ø 14 vers Ø Deux quatrains et deux tercets. Ø Le sonnet. Les élèves définissent et prennent des notes.	Prise de notes par les élèves
Relever les caractéristiques du sonnet	II- CARACTÉRISTIQUES DU SONNET 1. Rimes 2. Mesure	5'	· Observons la disposition des vers dans les quatrains. Remplace chaque rime par les lettres a et b. · Quelle est la structure que nous obtenons · Remplaçons dans les tercets par c, d, e. quelle structure obtenons-nous ? · Combien de syllabes (pieds) compte chaque vers ?	Les élèves travaillent au brouillon et prennent des notes. Ø abba _ abba Les élèves répondent. Ø ccd _ ede Ø 12 pieds ; Alexandrin.	Prise de notes par les élèves
Relever les caractéristiques du sonnet	3. Thème	3'	· De quoi parle ce poème ? · Quel vers semble être le point culminant de la pensée du poète ? · Comment nomme-t-on ce vers ?	Ø Amour utopique. Ø Le dernier vers Ø La chute, la pointe
	III- SYNTHÈSE DU COURS	6'	· Voir résumé du cours, sur la plate forme	Ø Les élèves prennent le résumé du cours	Résumé du cours sur la plate-forme.
Citer des auteurs de sonnet et leurs oeuvres	IV- APPROFONDISSEMENT	5'	· Cliquez sur Encarta 2007 : le sonnet. Sous la rubrique documents et liens · Quelle est l'origine du sonnet ? · Quels sont quelques auteurs de sonnet qui sont cités. · Quelles autres structures peuvent prendre les sonnets ?	Les élèves ouvrent et lisent le document Les élèves répondent
Appliquer les notions apprises	V- EXERCICE D'APPLICATION	10'	· Par groupe de deux, rédigez une strophe du sonnet sur le thème de la paix dans le monde. · Lisez les strophes que vous avez écrites.	Les élèves s'associent et rédigent des strophes Les élèves lisent leurs vers.	Des groupes pour chaque partie du sonnet, 12 pieds. Sous la guidance du professeur.
	ÉVALUATION	15'	· Ouvrez la rubrique exercice	Les élèves font l'exercice sur la plate forme

Situation de CLAO

Moniteur et enseignants

Élèves

Table de distribution du khi deux (X²)

Table de distribution du t de Student et de Z

P .á 0. 05 0.01 0.001

.á/2 0.25 0.005 0.0005

Effectif

1 12.706 63.657 636.619

2 4.303 9.925 31.599

3 3.182 5.841 12.924

4 2.776 4.604 8.610

5 2.571 4.032 6.869

6 2.447 3.707 5.959

7 2.365 3.499 5.408

8 2.306 3.355 5.041

9 2.262 3.250 4.781

10 2.228 3.169 4.587

11 2.201 3.106 4.437

12 2.179 3.055 4.318

13 2.160 3.012 4.221

14 2.145 2.977 4.140

15 2.131 2.947 4.073

16 2.120 2.921 4.015

17 2.110 2.898 3.965

18 2.101 2.878 3.922

19 2.093 2.861 3.883

20 2.086 2.845 3.850

21 2.080 2.831 3.819

22 2.074 2.819 3.792

23 2.069 2.807 3.768

24 2.064 2.797 3.745

25 2.060 2.787 3.725

26 2.056 2.779 3.707

27 2.052 2.771 3.690

28 2.048 2.763 3.674

29 2.045 2.756 3.659

30 2.042 2.750 3.646

40 2.021 2.704 3.551

60 2.000 2.660 3.460

120 1.980 2.617 3.373

30000 1.960 2.576 3.291

0.05

0.025

0.01

0.005

0.001

0.0005

* ¹ L'intégralité de ce rapport sera donnée en annexe.

* ² L'intégralité de ce discours est consignée en annexe

* ³ D'après le site ``www. Cam-educ. net'', consacré aux avancées des CRM et des TICE au Cameroun.

* ⁴ Adjoint de l'animateur pédagogique chargé de l'animation pour l'ensemble des classes d'un niveau d'étude précis.

* ⁵ Encore appelé « pédagogie du magister dixit »

* ⁶ Les états généraux de l'éducation(1995) les mentionne comme personnes ressources de l'éducation.

* ⁷ cité par DUCHIRON, 2003 : 71

* ⁸ Thèse étant entendue ici comme « point de vue personnel qui découle d'une réflexion approfondie »

* ⁹ Nous optons pour cette appellation car l'hypothèse générale est également une hypothèse de recherche, comme l'indique d'ailleurs le sous-titre.

* ¹⁰ Modification autorisée et libre.

* ¹¹ Dictionnaire et messagerie intégrés au dispositif

* ¹² Voir aperçu de la plate forme en annexe.

* ¹³ Aussi appelé Chi deux.

* ¹⁴ Pour les entrées de la formule, se reporter à la liste des abréviations.

* ¹⁵ Voir fiche pédagogique en annexe.

* ¹⁶ 1^er volet de Janvier 1995.

* ¹⁷ D'après les programmes de langue française et de littérature du 2^nd cycle, édition de Juin 1994

* ¹⁸ Voir images du cours en annexe (Situation de CLAO).

* ¹⁹ De l'anglais ``Computer'', signifie ``relatif au ordinateurs''.

* ²⁰ Néologisme employé par Pr Pierre FONKOUA (2007)