Memoire Online - Croissance des dépenses publiques et incidence sur le développement au Cameroun: le cas du secteur éducatif

CROISSANCE DES DEPENSES PUBLIQUES ET INCIDENCE SUR LE DEVELOPPEMENT AU CAMEROUN : le cas du secteur de l'éducation

Mémoire présenté et soutenu publiquement en vue de l'obtention du Diplôme d'Etude Approfondie (D.E.A./Master) en Sciences Economiques

SOMMAIRE.......................................................................................I

AVERTISSEMENT.............................................................................III

DEDICACES....................................................................................IV

REMERCIEMENTS.............................................................................V

RESUME/ABSTRACT.........................................................................VI

LISTE DES ABREVIATIONS...............................................................VII

LISTE DES TABLEAUX......................................................................IX

LISTE DES GRAPHIQUES...................................................................XI

INTRODUCTION GENERALE................................................................1

Partie I : ESSAI DE JUSTIFICATION DE LA CROISSANCE DES DEPENSES PUBLIQUES......................................................................................9

CHAPITRE I : APPROCHES THEORIQUES EN MATIERE DE DEPENSES PUBLIQUES.....................................................................................11

Section I)- Les dépenses publiques expliquées par les approches basées sur la demande ..........................................................................................11

Section II)- Les dépenses publiques expliquées par les approches basées sur l'offre...16

Section III-)- Les approches du déséquilibre.................................................21

Section I)- Analyse de l'évolution des dépenses publiques au Cameroun...............25

Section II)- Vérification empirique de la loi de Wagner dans le cas du Cameroun.....31

Section III)- Estimations et recommandations...............................................39

Conclusion de la première partie..............................................................49

Partie II : DEPENSES PUBLIQUES ET DEVELOPPEMENT : le cas du secteur de l'éducation au Cameroun..................................................................50

CHAPITRE III : DU ROLE DE L'EDUCATION DANS LA PROMOTION DU DEVELOPPEMENT............................................................................52

Section I)- Considérations théoriques.........................................................53

Section II)- Le marché de l'éducation au Cameroun.......................................58

Section III)- Les politiques et stratégies en matière d'éducation au Cameroun.........65

CHAPITRE IV : ANALYSE DE L'INCIDENCE DES DEPENSES PUBLIQUES D'EDUCATION.................................................................................74

Section I)- Aspects factuels et théoriques de l'analyse des dépenses publiques d'éducation.......................................................................................75

Section II)- L'équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l'éducation.................................................................................83

Conclusion de la deuxième partie.............................................................92

Conclusion générale............................................................................93

ANNEXE..........................................................................................95

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES...................................................107

TABLE DES MATIERES.....................................................................117

« L'université de Yaoundé II n'entend donner aucune approbation ou improbation aux opinions émises dans ce mémoire. Ces opinions doivent être considérées comme propres à l'auteur. »

Notre chère mère, Mme veuve FOUEKA née SAMO Madeleine ; notre défunt père, Mr FOUEKA Brice.

« Par le biais de ce travail scientifique, recevez toute notre gratitude en réplique à tous les sacrifices consentis à notre égard. »

- Au Professeur Kamgnia Dia Bernadette qui, malgré toutes ses occupations, a bien voulu consacrer une partie de son temps à la supervision de ce travail.

- Aux Professeurs Kobou Georges et Avom Désiré, respectivement Doyen de la FSEG et Directeur national du NPTCI, pour le cadre d'étude attrayant mis à notre disposition.

- Au Dr Tamba Isaac dont nous manifestons particulièrement notre considération pour l'accueil, le suivi et la conduite presque au quotidien de nos pas préliminaires vers les destinées ingénieux du savoir.

- Au nouveau programme de troisième cycle interuniversitaire (NPTCI) qui a mis à notre disposition des moyens indispensables pour la réalisation de ce travail.

- Au centre de recherche en économie pour le développement durable en Afrique (CREDDA) ainsi qu'à son personnel pour le cadre de recherche idéal dont nous avons bénéficié tout au long de ce travail.

- A tous nos camarades de la première promotion du NPTCI dont les moments passés ensemble pendant la formation fut une expérience enrichissante.

- A nos amis : Kuicheu Thierry pour son précieux aide en informatique ; Djoumessi Gilles pour ses conseils et ses encouragements ; à Fotsa Rolande pour qui il a valu la peine de relever ce défi ; aux anciens camarades de l'université ; à tous nos amis de l'association et du quartier Messa-Doumassi pour leur chaleur fraternelle.

- A ma petite soeur, à tous mes frères et membres de la famille FOUEKA, pour leur soutien indéfectible et leurs encouragements aux heures d'angoisse et d'incertitude.

Que tous ceux qui nous ont assisté de près, de loin et de quelque manière que ce soit, trouvent ici l'expression de notre reconnaissance.

Notre étude identifie les facteurs qui fondent l'évolution des dépenses publiques au Cameroun et leurs effets sur le bien-être des individus. Plus spécifiquement il s'agit d'analyser les principaux déterminants de la croissance des dépenses publiques au Cameroun d'une part ; et d'apprécier l'incidence de ces dépenses dans la promotion du développement au Cameroun à travers le secteur de l'éducation d'autre part.

Les résultats empiriques indiquent, à partir d'un modèle de déséquilibre où les aspects d'offre et de demande de dépenses publiques sont pris en compte simultanément, que le niveau de vie appréhendé à partir du revenu réel, est le principal facteur qui explique la demande. Ce qui valide la loi de Wagner dans le cas du Cameroun. Du côté de l'offre, les facteurs tels que l'effet de Baumol et le montant des taxes et impôts ont une influence significative. Mais une observation faite dans le secteur éducatif, à partir de l'analyse bénéfice incidence permet de constater que ces dépenses sont inégalement réparties selon la zone géographique.

Mots clés: dépense publique, modèle de déséquilibre, loi de Wagner, effet de Baumol, analyse bénéfice incidence.

ABSTRACT

Our study identifies factors which base evolution of public expenditure to Cameroon and their effects on wellbeing of individuals. More specifically it is a question of analyzing principal determinants of growth of public expenditure in Cameroon on one hand, and on other hand to appreciate incidence of this expenditure in promotion of development in Cameroon through sector of education.

The empirical results indicate that, starting from a model of imbalance where aspects of supply and demand of public expenditure are taken into account simultaneously, which standard of living apprehended starting from real income, is principal factor which explains the request. What validates Wagner's law in case of Cameroon. Side of offer, factors such as effect Baumol and the amount of taxes have a significant influence. But an observation made in educational sector, starting from the benefits incidence analysis makes it possible to note that this expenditure is unequally distributed according to the geographical area.

Keys words: public expenditure, model of imbalance, Wagner's law, Baumol's effect, benefits incidence analysis.

MINEPAT : Ministère de l'économie, de la planification et de l'aménagement du territoire

MINIMIDT : Ministère de l'industrie, des mines et du développement technologique

MINPMEESA : Ministère des petites et moyennes entreprises, de l'économie sociale et de l'artisanat

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

Tableau 2.1 : Evolution du taux des dépenses publiques dans l'économie du Cameroun (%).................................................................................................96

Tableau 2.2 : Evolution des dépenses selon la classification fonctionnelle (10⁹FCFA).............................................................................................96

Tableau 2.3 : Evolution des dépenses publiques selon la classification catégorielle (10⁹FCFA).............................................................................................98

Tableau 2.4 : Nombre de retards des séries de l'équation de demande....................98

Tableau 2.5 : Caractéristiques des séries temporelles de l'équation de demande......40

Tableau 2.6 : Equation de long terme de la demande des dépenses publiques..........41

Tableau 2.7 : Test de stationnarité sur la série de résidu : équation de demande des dépenses publiques..............................................................................99

Tableau 2.8 : Modèle MCE de la demande des dépenses publiques suivant la méthode de Engle et Granger..............................................................................99

Tableau 2.9 : Caractéristiques des séries de l'équation d'offre ...........................42

Tableau 2.10 : Equation de long terme d'offre des dépenses publiques..................43

Tableau 2.11 : Test de stationnarité sur la série de résidu : Equation d'offre des dépenses publiques.............................................................................100

Tableau 2.12 : Modèle MCE de l'offre des dépenses publiques suivant la méthode de Engle et Granger................................................................................100

Tableau 2.13 : Dynamique de long terme selon la catégorie des dépenses publiques.........................................................................................101

Tableau 2.14 : Dynamique de court terme selon la catégorie des dépenses publiques.........................................................................................102

Tableau 3.1 : Évolution des effectifs scolarisés par niveau et type d'enseignement...103

Tableau 3.2 : Évolution du taux brut de scolarisation (%) par niveau et type d'enseignement.................................................................................103

Tableau 3.3 : Estimation logistique de la probabilité d'accès à l'école, 2001.........104

Tableau 3.4 : Taux brut de fréquentation scolaire du Secondaire (TBFS) de la population de droit des ménages, (EDSC III 2004).......................................104

Tableau 3.5 : Objectif du développement du millénaire dans l'éducation (%)..........66

Tableau 3.6 : Proportion de redoublants (%) par niveau d'études, 1990-2002........104

Tableau 3.7: Taux de redoublement (%) par sous-système et par grade, 2002/2003.104

Tableau 3.8 : L'efficacité interne dans les flux d'élèves par cycle (2002-2003)......105

Tableau 3.9 : Répartition de la situation d'emploi des actifs (25-34 ans) suivant le secteur d'activité et le type d'emploi selon leur niveau d'instruction...................106

Tableau 4.1 : Dépenses publiques d'éducation, 1997-2007................................77

Tableau 4.2 : Les coûts unitaires de scolarisation par niveau d'études, 2004............85

Tableau 4.3 : Distribution structurelle des ressources publiques en éducation au sein d'une cohorte de 100 enfants (données transversales de l'année 2004)..................86

Tableau 4.4 : Disparités sociales dans l'appropriation des ressources publiques en éducation..........................................................................................89

Graphique 2.1 : Taux de dépenses publiques de 1982-2007...............................26

Graphique 2.2 : Evolution des dépenses publiques selon la classification fonctionnelle .....................................................................................................29

Graphique 2.3 : Courbe des dépenses totales, de fonctionnement et d'investissement31

Graphique 3.1 : Evolution des effectifs scolarisés 1990-2004.............................59

Graphique 3.2 : Taux de redoublement (%) par sous-système et par grade..............69

Graphique 3.3 : Répartition de la situation d'emploi (24-35 ans) selon le plus haut niveau d'instruction..............................................................................72

Graphique 4.1 : Répartition par niveau des dépenses d'éducation en 2004..............78

Graphique 4.2 : Evolution des dépenses d'éducation en % du PIB par nature..........78

Graphique 4.3 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en éducation..........................................................................................87

Graphique 4.4 : Distribution des dépenses d'éducation selon la région..................90

INTRODUCTION GENERALE

I-CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE

Les articles 14 et 15 de la déclaration des droits de l'homme et du citoyen reconnaissent que la mesure de la performance répond à un impératif démocratique en établissant d'une part que « tous les citoyens ont le droit de constater par eux-mêmes ou par leurs représentants, la nécessité de la contribution publique (...) et d'en suivre l'emploi (...) » et d'autre part que « la société a le droit de demander compte à tout agent public de son administration ». Cette question de la performance dans la gestion publique est particulièrement aigue aujourd'hui dans les pays en voie développement. C'est pour cela qu'au Cameroun, au cours de l'année 2007 la Chambre des Comptes fut mise sur pied afin de répondre à ce souci dans la gestion des affaires publiques au Cameroun. Toute gestion doit répondre à deux questions : les activités entreprises sont elles efficaces ? Est ce qu'elles satisfont les besoins exprimés ? Les activités entreprises sont elles efficientes ? Est ce qu'elles sont entreprises au moindre coût ? Car, gouverner c'est connaître les effets de l'action, les résultats, l'efficacité de l'action dans les différentes dimensions qui ont intérêt pour la population.

Ainsi, l'approche économique de la gestion publique^1(*) comporte maintenant deux dimensions. La première, traditionnelle de l'évaluation des politiques publiques consiste à s'assurer que les services fournis ou les réglementations procurent des bénéfices en rapport avec leur coût. La seconde porte sur le choix des modalités de l'intervention publique et si c'est une offre publique qui est retenue sur les conditions d'organisation et d'efficacité dans lesquelles celle-ci est fournie. La littérature économique s'est longtemps interrogée sur les raisons d'être de l'intervention publique et le choix des objectifs. Attardons-nous plutôt sur leur réalisation. Selon la terminologie de Greffe (1994) l'analyse économique distingue trois approches théoriques de l'intervention publique qui se succèdent l'une après l'autre.

D'abord l'Economie du bien-être néo-classique qui est la première à apporter une réponse à la question de comment construire une théorie de l'allocation des biens publics comparable à celle des biens privés. Une chose est de montrer que l'Etat peut intervenir, une autre est d'intégrer ses interventions à l'analyse économique formalisée. Arrow, Samuelson et Musgrave s'efforcèrent, parmi d'autres d'intégrer l'Etat dans le schéma analytique de l'économie du bien-être, sur la base de l'individualisme méthodologique.

Ensuite, l'école des choix publics ou collectifs : à la suite de Buchanan et Tullock (1962), plusieurs économistes ont adopté une position différente de celle de l'économie du bien-être, tout en épousant le même cadre de référence : l'individualisme méthodologique qui ne sera pas mis en cause, mais la démarche suivie pour analyser l'intervention publique le sera. Pour les tenants de cette école, ce n'est pas au nom des résultats recherchés que l'on doit recommander ou non l'intervention de l'Etat mais au seul vu des procédés et des chemins utilisés. Venir à bout des insuffisances du marché n'exclut pas que d'autres insuffisances interviennent, cette fois ci du côté de l'Etat.

Enfin l'économie des politiques publiques : elle se propose d'étudier le comportement de l'Etat de manière différente. Plutôt que de parler d'intervention publique on parlera d'actions mises en oeuvre par différents secteurs ou institutions publiques, liées d'emblée à d'autres centres de décisions privés dont on doit intégrer les comportements à l'analyse. Plutôt que de centrer les études sur le moment privilégié que constitue une prise de décision on considèrera que plusieurs stades de développement de ces actions doivent être scrutés pour en comprendre la logique et l'efficacité : mise à jour d'un problème ; inscription sur l'agenda politique ; préparation d'une décision ; prise effective de décision ; mise en oeuvre ; suivi et évaluation. Plutôt que de considérer qu'une fois la décision prise par l'Etat, tout le monde concoura à sa mise en application, mieux vaut considérer que ce ne sera probablement pas le cas et que d'autres actions pourront s'y opposer, de la part d'agents privés ou publics.

Nous retiendrons dans notre analyse cette dernière approche comme axe de recherche en nous attardant sur l'offre des politiques publiques au Cameroun. Cependant, nous emprunterons à l'économie du bien-être les fonctions de l'intervention publique.

En fait, une économie de marché peut présenter trois grands types de défauts de fonctionnement :

Ø elle peut être déséquilibrée (les prix ne permettent pas d'égaliser l'offre et la demande)

Ø elle peut être inefficace (les prix correspondent à des équilibres sous optimaux)

Ø elle peut conduire à un optimum « socialement injuste » (la distribution initiale des dotations correspond à un optimum qui ne maximise pas la fonction de bien être)

Sur cette base, à la suite de Musgrave (1959), on peut définir les trois grands domaines où l'intervention est potentiellement bénéfique : une politique de stabilisation permet de passer du déséquilibre à l'équilibre ; une politique d'allocation de l'équilibre sous-optimal à un équilibre optimal ; une politique de redistribution d'un optimum qui ne maximise pas le bien être social à l'optimum optimorum.

Dans la quête de l'efficacité dans les actions entreprises par l'Etat^2(*), nous nous limiterons aux politiques d'allocation à travers les dépenses des administrations publiques en reconnaissant avec Weber (1978) que : « l'Etat est universellement devenu le plus important agent d'affectation de ressources ». L'analyse économique des dépenses publiques étant un sujet très vaste, nous allons centrer notre attention sur deux aspects^3(*) : - i) les théories concernant la croissance et les déterminations des dépenses publiques (approche positive) ; - ii) les théories concernant les processus collectifs de prise de décision (approche normative). Cette logique est profondément en accord avec celle de Mougeot (1989) lorsqu'il définit l'économie publique^4(*).

Cette analyse revêt une attention plus particulière au Cameroun avec l'atteinte par ce dernier du point d'achèvement de l'initiative PPTE qui a permis la mobilisation de nouvelles ressources financières par l'Etat. Reconnaissons avec Gupta et Tareq (2008) que les flux financiers destinés à l'Afrique subsaharienne se sont nettement accrus depuis 1980^5(*). Cette hausse des flux et des taux de croissance élevés qu'il a engendrés a permis aux pays d'accroître les dépenses publiques, notamment dans les secteurs sociaux. Ainsi, les dépenses d'éducation et de santé ont progressé dans ces pays en proportion du PIB et des dépenses totales^6(*). Il importe de ne pas perdre de vue que le ratio des dépenses publiques rapporté au PIB constitue un indicateur très imparfait du poids du secteur public et du rôle de l'Etat dans l'économie qui peut prendre bien d'autres formes que les dépenses publiques telles que la réglementation ou l'existence d'entreprises publiques dont les dépenses ne sont pas comptabilisées dans les dépenses publiques.

II- REVUE DE LA LITTERATURE

Au regard de la littérature économique, plusieurs analyses ont été faites quant à ce qui concerne les dépenses publiques. Il existe un fait irrémédiable à savoir celui de la croissance des dépenses publiques dans la plupart des pays du monde et plusieurs explications théoriques ont été évoquées dont la plus célèbre est la « loi dite de Wagner^7(*) ». Parmi les nombreux facteurs qui ont contribué à faire des dépenses publiques un champ d'études important, deux paraissent prédominants^8(*) :

- en premier lieu, le développement des interventions publiques dans de nombreux secteurs de l'économie jusque là considérés comme le domaine exclusif de l'initiative privée a entraîné une rapide expansion des dépenses publiques, au point que la part des dépenses publiques dans le PIB est supérieur à 30% dans de nombreux pays.

- en second lieu les économies acceptaient de moins en moins volontiers l'hypothèse selon laquelle la structure fondamentale de l'économie était celle d'une concurrence libre dans le jeu de laquelle les interventions des pouvoirs publics représentaient un inconvénient nécessaire mais mineur pour les prises de décision privées. Avec le développement des systèmes de transferts sociaux, se trouvent alors définies les conditions dans lesquelles les interventions publiques dans une économie de marché sont justifiées. Les notions de prises collectives de décision, de facteurs externes, de comparaison entre les avantages dont jouissent les particuliers ou la collectivité, ont été introduites dans la théorie et la pratique des finances publiques. Au même moment, les responsables des questions budgétaires ont commencé à reconnaître l'importance de l'application de l'analyse économique aux décisions en matière de dépenses publiques.

Reconnaissons avec Bernard (1985) dans son ouvrage d'économie publique que, les justifications théoriques ont été cherchées tantôt du côté de l'offre, tantôt du côté de la demande des biens publics non marchands. Ce n'est que la judicieuse recommandation de VP Gandhi^9(*) au congrès international de finances publiques (Edinburgh, 1976) de considérer les deux aspects de façon interdépendante ainsi que leurs effets sur le reste de l'économie. Dans l'optique de l'offre, l'étude du FMI précédemment citée, fait ressortir deux explications théoriques pour expliquer la croissance des dépenses publiques à savoir : la loi de l'accroissement de l'activité de l'Etat qui stipule que la part du secteur public dans l'économie s'accroît parallèlement à la croissance économique d'une part, et l'effet de déplacement de Peacock et Wiseman d'autre part. Ces derniers ont émis l'idée que l'accroissement des dépenses publiques qui s'est produit en temps de guerre avait permis de maintenir en permanence un niveau plus élevé de dépenses civiles. Ils sont d'avis que de tels accroissements des activités de l'Etat ont des effets de déplacement, de concentration et de contrôle. A ces deux explications théoriques Weber (1978) y ajoute une troisième : la thèse de différence de productivité entre secteur privé et secteur public^10(*). Pour cet auteur il existe d'autres phénomènes non économiques que Musgrave (1969) caractérise comme le conditionnement technico-démographique et sociopolitique^11(*).

D'un autre côté, les études ont été menées afin d'expliquer la croissance des dépenses publiques par la demande des biens publics. C'est le cas par exemple de Crozet^12(*) qui intègre les théories évoquées ci-dessus du côté de la demande. Greffe (1994) en plus de ces théories explicatives y ajoute la théorie de l'électeur médian et l'hypothèse des groupes d'intérêt. Mais, il reconnaît une possible confrontation entre la demande et l'offre des biens publics pour expliquer la croissance des dépenses publiques. Ce qu'avait déjà fait Bernard (1985). Analyser la croissance des dépenses publiques par l'offre des fonds publics sans tenir compte de la demande, ou par la demande de biens publics sans tenir compte de l'offre, nous parait incomplète et non pertinente.

Certains auteurs ont cherché à combler cette lacune. C'est le cas des auteurs suédois et canadiens^13(*). Tout récemment, pour expliquer la croissance des dépenses publiques au Canada Trottier (1995) intègre à la fois les aspects de l'offre et ceux de la demande en qualifiant son approche de « déséquilibre^14(*) ». L'approche mixte a pour apport fondamental de combiner à la fois l'offre et la demande en supposant qu'elles s'ajustent simultanément.

Sur un plan local, les études et analyses faites en ce qui concerne les dépenses publiques s'inscrivent pour l'essentiel dans la lignée des travaux d'Ashauer (1988) et de Barro (1990) et cherchent à déterminer quelle est la contribution des dépenses publiques à la croissance économique au Cameroun. On peut citer entre autres les travaux de Kuitcha (2005) qui montrent que les infrastructures physiques et sociales ont un impact positif sur la croissance économique au Cameroun ; Ongono (2006) qui détermine la taille optimale de l'Etat camerounais^15(*), valeur au-delà de laquelle toute dépense aura un impact négatif. Mfoulou (2007) quant à lui mène son étude dans un univers plus grand, celui de la CEMAC et aboutit à la conclusion que le capital public contribue largement à la croissance de la productivité des facteurs privés dans les pays en zone CEMAC. Mais au-delà de ce qui précède Touna Mama, Kamgnia et al (2002) ont mis en évidence l'existence au Cameroun d'une relation significativement négative entre les dépenses publiques et la croissance économique. Malgré ces résultats qu'on peut qualifier de contradictoires, toutes ces études ont été faites dans l'optique d'appréhender les dépenses publiques comme une variable explicative sans jamais chercher à savoir ce qui explique la place de plus en plus importante de ces dépenses dans le PIB.

Sous un tout autre angle Atangana (2004) dans son étude se propose d'évaluer l'équité associée à la répartition des dépenses publiques d'éducation au Cameroun tout en appréciant la progressivité de ces dépenses^16(*). Kamgnia et al (2008) mène à peu près la même étude dans deux secteurs clés (l'éducation et la santé) mais en se fondant sur des approches méthodologiques très poussées. Pour justifier l'accroissement des dépenses publiques au Cameroun, Tamba (2005) avance le point de vue du soutien étatique aux stratégies fondatrices de développement dans les pays de la CEMAC. En particuliers Tamba apprécie ce soutien de deux manières : par la part des dépenses publiques dans le PIB selon la grille de lecture de Wagner et par le taux du crédit intérieur^17(*).

En retenant l'approche du déséquilibre, nous essayerons dans le cadre de notre étude de répondre à la question spécifique de savoir ce qui explique la croissance des dépenses publiques au Cameroun et leurs effets sur le bien-être des agents économiques.

L'objectif principal de cette étude est d'analyser les facteurs qui fondent l'évolution des dépenses publiques au Cameroun et leurs effets sur le bien-être des individus.

1) d'identifier les déterminants de la croissance des dépenses publiques au Cameroun et ;

Notre étude relève d'un double intérêt. Sur le plan politique ou opérationnel l'intérêt est de fournir un outil supplémentaire aux décideurs publics. Outil (évaluation des politiques publiques) que nous jugeons très indispensable dans la mesure où, certaines économies dites développées en utilisent abondamment^18(*), et même dans les pays anglo-saxons elle est une culture suffisamment ancrée dans les moeurs des décideurs.

Sur le plan théorique, on observe une certaine opposition entre les libéraux et le courant interventionniste. Chez les libéraux toute intervention directe de l'Etat dans les activités économiques est source de perturbation et de déséquilibre et ils pensent que les dépenses publiques sont nombreuses, variées et disparates pour être soumises à un traitement scientifique abstrait. Or dans le courant interventionniste l'Etat est un élément décisif de politique économique, de relance ou de stabilisation. L'intérêt est de se situer sur le débat profond entre les libéraux et le courant interventionniste en matière de politiques publiques, en appréciant les interventions de l'Etat dans le secteur de l'éducation.

IV- HYPOTHESES

En réponse aux objectifs spécifiques de notre travail, les hypothèses suivantes peuvent être formulées ;

Hypothèse 1) la tendance haussière des dépenses publiques au Cameroun est expliquée par les besoins liés au financement du développement

Hypothèse 2) les dépenses publiques d'éducation au Cameroun ont un impact significativement positif sur le bien-être et la distribution inter ménages des revenus

On se propose, afin de vérifier chacune de ces hypothèses, d'utiliser des modèles tels que présentés par la suite.

V-1- Croissance des dépenses publiques

Afin d'expliquer la croissance des dépenses publiques au Cameroun nous utiliserons le modèle développé par Henrekson et Lybeck (1988). Ces auteurs s'en sont servis pour expliquer la croissance des dépenses publiques en Suède. Ils proposent un modèle dans lequel ils intègrent à la fois le côté de l'offre et de la demande, ce qui diffère des modèles de dépenses publiques antérieures. L'hypothèse avancée par ces auteurs est qu'il n'y a pas de mécanisme d'ajustement des prix pour équilibrer l'offre et la demande étant donné que les biens et services du gouvernement ne sont pas vendus sur le marché. Le résultat est que les quantités observées ne sont pas nécessairement en un point d'équilibre, mais peuvent se situer sur l'offre ou sur la demande, d'où la nécessité d'utiliser un modèle de déséquilibre. Les auteurs utilisent trois équations pour définir leur modèle de déséquilibre, soit l'équation de l'offre, de demande et de quantité observée (qui est le maximum de la demande et de l'offre) G/Y= Max f (demande, offre). L'estimation de ce modèle est faite à partir de la méthode du maximum de vraisemblance développée par Maddala et Nelson (1974). Mais au préalable nous allons tester les propriétés des séries temporelles relatives à chaque variable.

Les données utilisées ont été tirées des différentes lois de finance (1982-2007) et des rapports économiques du ministère des finances, ainsi que des rapports d'activités de la BEAC.

V-2- Effet des dépenses publiques sur le bien-être

Dans la deuxième partie, l'appréciation de l'effet des dépenses publiques sur le bien-être se fera en recourant à l'approche « benefits incidence analysis » de Lionel Demery 2003, qui prend en compte le coût de la dépense publique. Cette approche est complémentaire à l'analyse de la progressivité de l'utilisation des services publics et vise à évaluer l'impact distributionnel des dépenses publiques. En d'autres termes elle permet de déterminer les couches de la société auxquelles les dépenses publiques profitent (et celles auxquelles elles ne profitent pas). Cette « benefits incidence analysis » s'avère pertinente dans le domaine de l'éducation et de la santé, dans la mesure où les dépenses publiques dans ces deux secteurs sont considérées comme principaux instrument de redistribution du revenu et de lutte contre la pauvreté dans les pays en voie de développement (banque mondiale et ROCARE 2003). Un complément utile à l'analyse moyenne dans le cas présent est l'analyse de la façon dont les individus s'approprient les ressources publiques d'éducation en partant de l'idée que de par leur scolarisation, ces individus accumulent une part plus ou moins grande de ces ressources, et ce d'autant plus qu'ils accèdent à des niveaux élevés du système éducatif.

Les données nécessaires pour cette étude sont issues principalement de la deuxième enquête camerounaise auprès des ménages (ECAM-II) réalisée en 2001, de l'enquête sur le suivi des dépenses publiques et la satisfaction des bénéficiaires (Public Expenditure Tracking Survey : PETS) dans les secteurs de la santé et de l'éducation réalisée en 2003-2004 et de l'annuaire statistique 2004 de Cameroun.

Notre démarche hypothético-déductive nous impose un plan assez commode. La dynamique de cette démarche nous conduit à avoir dans chaque partie une approche théorique et une spécification empirique. La première partie qui porte essentiellement sur l'explication de la croissance des dépenses publiques se divise en deux sous parties. D'une part nous mettons en exergue toutes les approches en matière de croissance des dépenses publiques. C'est ce qui constitue le chapitre premier. Le débat théorique autour des approches nous conduira d'autre part au chapitre deux à la vérification empirique de ce qui justifie la croissance des dépenses publiques au Cameroun. Toute cette partie sera donc intitulée : Essai de justification de la croissance des dépenses publiques.

Dans la seconde partie, il s'agira de voir quelle est l'incidence de ces dépenses publiques dans un secteur particulier à savoir celui de l'éducation. Ce qui nous donne au chapitre III une présentation théorique et factuelle de la relation éducation et développement. Enfin le chapitre IV sera consacré entièrement à l'application empirique de l'approche Bénéfice Incidence.

Introduction de la première partie

Il a été pendant longtemps admis par les économistes que les dépenses publiques étaient une variable exogène sur laquelle l'Etat pouvait agir pour influencer positivement les activités économiques d'un pays, surtout lorsque celui-ci se trouve en situation de récession. Cette vision qualifiée de keynésienne a pendant longtemps prévalu jusqu'à ce que soit traduite en anglais en 1958, les premiers travaux de Wagner (1883-1890). Ce dernier a présenté un modèle de détermination des dépenses publiques dans lequel les dépenses publiques sont endogènes au lieu d'être exogènes comme dans la vision keynésienne. Pour lui, la croissance des dépenses publiques est une conséquence naturelle du développement économique. En d'autres termes, le développement économique explique la croissance des dépenses publiques. Devenu populaire dans les milieux académiques après la traduction de 1958, plusieurs travaux empiriques ont à sa suite testée la relation entre la croissance des dépenses publiques et celle du produit^20(*). Cependant, il y a eu plusieurs variantes à cette loi de Wagner, que plusieurs chercheurs ont interprétée à leur manière et qu'ils ont testée de façon empirique. Cinq au moins méritent d'être notées.

Selon la première version les dépenses publiques doivent croître plus rapidement que le PNB ; la seconde stipule que dans les économies en croissance, le ratio dépenses publiques de consommation/revenu national s'élève ; la troisième mentionne que lorsqu'un pays connaît une croissance accompagnée d'un développement, les activités du secteur public doivent augmenter d'un taux qui, une fois converti en dépenses, doit dépasser le taux de croissance du PNB par habitant. Quant à la quatrième version, il y aurait une élévation de la part du secteur public ou du ratio dépenses publiques/PNB lorsqu'un pays passe d'un faible à un fort niveau de revenu par habitant. Enfin la cinquième version postule que le nombre par habitant des fonctionnaires du gouvernement s'accroît avec le revenu par habitant.

Par contre, d'autres chercheurs d'horizon divers^21(*) au lieu d'interpréter à leur manière la loi de Wagner, ont plutôt cherché à trouver d'autres explications justificatives de la croissance des dépenses publiques. Il en ressort plusieurs dont la plus célèbre reste tout de même la loi de Wagner. Reconnaissons avec Gaudemet et Molinier^22(*) qu'en présence de cette loi, il faut commencer par observer ce phénomène d'accroissement des dépenses publiques et d'en rechercher les causes puis il sera possible d'essayer d'en dégager les principales conséquences. Dans cette optique nous présenterons dans le chapitre premier une liste quasi-exhaustive des approches théoriques en matière de dépenses publiques, avant de faire une analyse empirique dans le cas du Cameroun au chapitre deux.

INTRODUCTION

Jusqu'aux environs de 1960, les dépenses publiques étaient un domaine relativement négligé de l'étude d'ensemble des finances publiques. Depuis lors, on attache une attention considérable aux différents aspects des dépenses publiques en essayant de redresser le déséquilibre résultant de l'accent mis dans le passé sur le rôle de la fiscalité dans l'économie. C'est ainsi que de nombreuses idées furent émises pour expliquer la croissance des dépenses publiques. En se situant dans une perspective d'offre et de demande, et non dans une perspective historique, certains auteurs ont expliqué cette croissance des dépenses publiques par la demande des agents économiques pour les biens publics. D'autres plutôt avancent l'idée selon laquelle cette croissance des dépenses publiques est due au niveau d'offre des ressources publiques. Du fait qu'il n'existe pas un marché où la demande des biens publics et l'offre des ressources publiques se rencontrent, certains auteurs plus récents avancent l'hypothèse de recourir à l'approche du déséquilibre où l'offre et la demande s'ajustent en même temps et le niveau des dépenses publiques se situent soit sur l'offre soit sur la demande.

Dans ce chapitre, nous évoquerons tour à tour les théories qui relèvent de l'approche de la demande comme justificatives de la croissance des dépenses publiques et celles de l'approche de l'offre. Enfin quelques éléments de l'approche du déséquilibre seront mentionnés.

Section I - Les dépenses publiques expliquées par l'approche basée sur la demande

L'une des principales explications traditionnelles pour la justification de l'intervention gouvernementale est la présence d'économies externes. Lorsque l'action d'un individu ou d'une firme cause des effets (désirés ou non désirés) sur la fonction d'utilité ou sur l'ensemble des possibilités de production d'un autre individu ou d'une autre firme on est en présence d'économie externe. D'après Pigou (1946) l'intervention du gouvernement pour corriger les externalités, à l'aide des taxes et des subventions est suffisante pour justifier les dépenses gouvernementales. Cette idée est rapidement critiquée par Coase (1960) qui stipule que si les droits de propriété sont bien définis, les négociations privées entre les individus sont socialement efficaces, donc aucune intervention gouvernementale n'est nécessaire en cas d'économie externe.

La tendance à l'accroissement exponentiel des dépenses publiques est un « fait stylisé » de l'histoire économique qui trouve des explications classiques et multiformes qui seront examinées ci-dessous.

I-1-1-1 - La loi de WAGNER

L'économiste Adolf Wagner^23(*) (1835-1917) a énoncé une « loi de l'extension croissante de l'activité publique ». Le caractère déjà ancien de son analyse, et le fait qu'elle s'est vérifiée lui donnent un grand intérêt. C'est pourquoi nous allons en présenter ses enseignements avant de voir quelques études qui ont testé sa véracité.

La « loi d'Adolf Wagner » (Wagner, 1909-13) est un apport déterminant dans l'analyse de la progression séculaire des dépenses publiques. Cette loi exprime la progression plus rapide des dépenses publiques que la richesse produite au cours du temps. Il convient de noter que plusieurs variantes de cette loi furent mises en exergue^24(*). Cette loi est expliquée par trois raisons^25(*) :

- la complexité croissante de la société, issue du phénomène d'industrialisation, et qui exige des formes développées ou de nouvelles organisations de la vie collective : administration, urbanisation, services publics en matière d'hygiène, d'éclairage, de transports, etc.,

- l'accroissement de la demande de certains biens publics dû à l'élévation du niveau de vie : éducation, santé, culture ; qui sont tous des biens « supérieurs » puisque leur demande progresse plus vite que n'augmente le revenu par tête (élasticité revenu des dépenses publiques serait supérieur à l'unité^26(*))

- le développement des activités de recherche et l'augmentation de la taille des investissements dus à la poursuite de l'industrialisation imposent une intervention de l'Etat ; de même que l'apparition de la division du travail qui favorise la concentration, les monopoles devant être contrôlés par les pouvoirs publics.

Malgré le consensus qui s'observe autour de cette loi comme explicative de la croissance des dépenses publiques, les travaux empiriques ont donné des résultats controversés.

Des études ont été menées pour valider ou non la loi de Wagner. Les modèles utilisés diffèrent d'un auteur à l'autre. Les auteurs comme. Musgrave (1959) et Borcheding (1977a) pour les Etats-Unis, d'Alcantara et Barten (1976) pour la CEE ont cherché à élucider la part des diverses variables pouvant agir sur la demande (à l'occurrence celle de l'électeur médian) et à la mesurer économétriquement.

Borcheding construit son modèle sur une fonction de demande agrégée de type multiplicatif (style COBB-DOUGLAS)^27(*). Il obtient sur la période 1902-1970 une somme d'élasticités supérieure à l'unité de sorte que la croissance des facteurs inclus de la relation pousse à une croissance plus forte de la dépense publique. Mais l'élasticité partielle de la dépense publique par rapport au revenu national par tête ä est nettement inférieure à l'unité (ä = 0,75).

Dans le même sens d'Alcantara et Barten (1976) construisent un modèle de demande notionnelle de dépenses publiques^28(*). Pour une période allant de 1953 à 1972 ils obtiennent comme estimation économétrique pour l'élasticité partielle de la dépense publique civile par rapport à la consommation privée des valeurs nettement inférieures à l'unité^29(*).

Contrairement aux travaux précédents des auteurs comme Ram (1987), Abizadeh et Yousefi (1988), Muller (1989), Henreckson et Lydbeck (1988), Dudley et Montmarquette (1992) utilisent des modèles de séries chronologiques pour tester la validité de la loi de Wagner. Il en ressort un plus ou moins consensus sur la validité de cette loi^30(*).

Il semble, avec Bernard (1985), que l'effet de la croissance du revenu national sur la dépense publique soit moins déterminant que Wagner et bien d'autres ne l'ont affirmé, à partir du moment où l'on prend en soin de distinguer et de mesurer les effets d'autres facteurs non moins décisifs. Rappelons à toute fin utile quels en sont ces autres facteurs.

I-1-1-2 - L'hypothèse de l'électeur médian

Pour expliquer la croissance des dépenses publiques, l'hypothèse de l'électeur médian peut être vue selon deux aspects :

Il est communément admis que le gouvernement a le rôle de procurer les biens publics et de contribuer à éliminer les économies externes et que chaque citoyen a une demande pour le bien public. Selon le théorème du votant médian qui revient à Black (1948), c'est la demande des électeurs possédant le revenu médian qui détermine le niveau des dépenses publiques. Ce théorème suppose un seul bien public financé par des impôts proportionnels au revenu, l'utilisation de la règle majoritaire du vote et la distribution des préférences à un seul sommet. C'est cette demande des électeurs qui est prise en compte et démontrée implicitement dans le paragraphe précèdent^31(*).

Peltzman (1980) quant à lui insiste sur l'importance de l' « électeur-médian » c'est-à-dire les classes moyennes qui ont tendance à utiliser des mécanismes politiques en vue d'accroître la production des biens collectifs, puisque ceux-ci les favorisent davantage que ne les frappent leurs contreparties fiscales^32(*). Dans ce contexte, la réduction des inégalités sociales et la progression des classes moyennes constituent une source importante d'accroissement des dépenses publiques, ce qui confère un rôle décisif à l'électeur-médian. Cependant le gouvernement n'existe pas uniquement pour la fourniture des biens publics mais aussi pour la redistribution du revenu.

L'application la plus connue du théorème du votant médian pour l'analyse de la croissance des dépenses publiques est celle de Meltzer et Richard (1981, 1983). Ils suggèrent que c'est le votant médian qui détermine le niveau des dépenses publiques. Leur explication principale pour la croissance de la part publique à travers le temps vient à l'extension du droit de vote, ceux qui ce sont ajoutés à la liste électorale ont un revenu inférieur à la médiane. Pour eux, tous les revenus des électeurs qui sont inférieurs au revenu médian vont préférer voter en faveur de l'augmentation des transferts (bien-être social, pensions). De même si l'électeur-médian a une productivité inférieure à la moyenne, il a avantage à recevoir des revenus de transferts et donc à décider une redistribution, alors qu'il en va à l'inverse si sa productivité individuelle tend vers la moyenne. On peut penser que l'évolution des dépenses publiques du dernier demi-siècle a découlé de la prépondérance d'électeurs-médians aux productivités individuelles inférieures à la moyenne accentuée par l'accroissement corrélatif du nombre des citoyens non actifs.

Néanmoins ces électeurs ne votent pas sur chaque question concernant les dépenses publiques ils mettent plutôt quelqu'un au pouvoir qui décide le montant qui sera alloué dans chaque catégorie des dépenses. Ce montant peut être plutôt la résultante d'une pression quelconque exercée sur le gouvernement.

I-1-1-3- Existence de la demande pour la redistribution de revenu aux groupes d'intérêt

Buchanan et Tullock (1962) ont avancé un argument qui n'est pas la redistribution de revenu au votant médian mais une redistribution aux groupes de pression dans la société. L'idée principale est que chaque groupe d'intérêt^33(*) peut demander une réduction des taxes et des subventions plus élevées pour une minorité dans la société. Afin d'obtenir leurs bénéfices, ils peuvent promettre au gouvernement des votes aux prochaines élections. Becker (1983, p.384) démontre que cette concurrence entre les groupes de pression permet une allocation efficace des ressources du gouvernement. De même par le « marchandage politique » à la Buchanan et Tullock, les politiciens contribuent à la croissance des dépenses publiques. Les candidats aux élections ont tendance, pour attirer le maximum de votes possible, à multiplier les concessions faites aux électeurs et à élargir les programmes d'investissement et de soutien demandés par ceux-ci. Ceux au pouvoir, en vue de se faire réélire (Nordhaus 1975), ne peuvent qu'accroître les dépenses publiques en période préélectorale. Blais et Nadeau (1992) arrivent à démontrer que dans une année électorale les dépenses totales des gouvernements provinciaux canadiens augmentent de 1%. De même Ngondjeb (2005) démontre l'influence de l'agenda électoral sur les dépenses publiques des secteurs tels éducation, santé et affaires sociales au Cameroun.

Cette hypothèse de redistribution de revenu aux groupes d'intérêt est traduite par Greffe (1994) comme la thèse de la concentration différentielle des bénéfices et des coûts. En même temps qu'elle se développait, l'école des choix publics a proposé une autre interprétation de la croissance des dépenses publiques que l'on trouve aussi bien chez Tullock que chez Stigler. Le point de départ est simple : l'Etat ne met pas en oeuvre la production des biens à part, mais celle des biens normaux demandés par certains agents que d'autres. Mais comme le financement de ces biens est reparti entre tous les membres de la collectivité, nombreux sont les groupes de pression qui se constitueront, s'organiseront et/ou investiront pour que l'Etat entreprenne la production des biens qui leur profitent particulièrement.

Mais les autres citoyens qui ne tirent pas profit et bénéfice d'une telle dépense, mais en supportent une perte nette, s'organiseront pour résister à ces pressions et à conduire l'Etat à refuser sa mise en oeuvre. Cette nouvelle coalition a une probabilité très réduite de succès car pour ce grand nombre de contribuables il sera difficile de se mettre ensemble. Il est à noter tout de même la possibilité d'existence des contre tendances qui viendront affaiblir l'hypothèse de groupes de pression.

Jusqu'à présent nous avons concentré nos hypothèses du côté de la demande de choix publics tout en supposant que les désirs des consommateurs des biens publics des individus étaient automatiquement satisfaits. Dans la section suivante notre analyse va au-delà de cette théorie qui dit que les dépenses gouvernementales sont simplement déterminées par la demande des électeurs.

Section II- Les dépenses publiques expliquées par l'approche basée sur l'offre

La deuxième approche a trait à l'offre des services publics. Plusieurs contributions ont été mises en exergue afin d'enrichir cette approche.

Si certaines activités ne peuvent économiser du travail autant que d'autres, et s'il est nécessaire de rémunérer ce travail à peu près de la même manière quel que soit le secteur où il est mobilisé, le coût de certaines activités augmentera plus vite que d'autres, ces activités absorbant alors une part croissante du revenu national. La production de services publics non marchands connaît en effet de faibles gains de productivité et c'est aussi ce qui peut expliquer le développement des dépenses publiques. Même à activité publique inchangée, son coût relatif augmenterait.

Cette thèse renvoie aux travaux de Baumol dont l'objectif initial n'était pas d'expliquer la croissance des dépenses publiques mais les difficultés de gestion de certains secteurs^34(*). Dans la société, il existe deux grands types d'activité : celles où il est possible de capter en permanence d'importants gains de productivité, par exemple les industries automobiles ou chimiques ; et celles où il est pratiquement impossible d'économiser le travail utilisé au cours du temps. L'exemple de référence est celui de l'éducation où le maître peut voir son nombre d'élève augmenter, mais il lui faudra à peu près le même temps, à nombre d'élève donné, pour enseigner des principes mathématiques qu'il y a vingt ou trente ans. Il existe donc des activités où on ne peut pas économiser du travail et réaliser des gains de productivité correspondants, alors que c'est le cas dans le reste de l'économie. Le secteur de l'économie qui capte des gains de productivité en fera bénéficier ses salariés qui verront leurs rémunérations augmenter, la limite maximale de cette hausse étant donné par la récupération maximale de ces gains de productivité. Et Baumol de remarquer qu'une part centrale des interventions croissantes de l'Etat a porté sur des activités telles que l'éducation, la santé, le bien-être, la culture, autant d'activités où les gains de productivité sont faibles sinon absents. Ceci explique donc l'emprise croissante de l'intervention publique sur un certain nombre d'activité, celles où les gains de productivité sont systématiquement plus faibles que dans d'autres, et le coût croissant de ces activités.

Cette thèse a donné lieu à des malentendus. D'une part, il est rare que les gains de productivité soient systématiquement impossibles, quelle que soit l'activité considérée : Baumol avait largement révisé ses premières positions en expliquant d'ailleurs que c'était le différentiel des gains de productivité qui importait. D'autre part, certains en ont déduit que ces activités ne pouvaient qu'être déficitaires, ce qui pourrait revenir à cacher des déficits artificiels derrière des déficits structurels : là encore, Baumol avait répondu en disant qu'une chose était d'identifier des facteurs objectifs de déficit, autre chose de se servir de son approche pour légitimer des déficits inadmissibles liés à la gestion des bureaucrates.

I-1-2-2- L' « effet de déplacement » de PEACOCK et WISEMAN

Une autre explication théorique, proposée par Peacock et Wiseman, peut être mentionnée ici. Dans leur analyse des effets à long terme de l'accroissement des dépenses publiques qui s'est produit en temps de guerre, Peacock et Wiseman ont émis que cet accroissement avait levé les limites de la taxation, ce qui avait permis de maintenir ensuite en permanence un niveau plus élevé de dépenses civiles^35(*). Ils sont d'avis que de tels accroissements des activités de l'Etat ont des effets de déplacement, de concentration et de contrôle. Selon eux, en période de stabilité, les considérations de fiscalité ont plus d'influence sur la taille du secteur public et son taux de croissance que les conceptions relatives à l'accroissement souhaitable des dépenses. Il peut donc y avoir une divergence persistante entre les concepts de dépenses souhaitables et ceux de limitation du niveau de la fiscalité. Cette divergence peut être réduite par les évènements comme les guerres qui peuvent, par un effet de déplacement, amener les revenus et les dépenses publiques à de nouveaux niveaux. Après les évènements, des idées nouvelles émergent concernant le niveau tolérable de fiscalité et un nouveau palier peut être atteint, les dépenses publiques représentant à nouveau une partie approximativement constant du PNB, même si les composantes de cette dernière ne sont plus les mêmes.

Ils ont aussi avancé que cet effet de déplacement s'accompagne de l'apparition d'un processus de concentration apportant des changements dans l'importance relative des administrations centrales et des autorités locales, les premières assumant des attributions publiques nouvelles tout en s'attribuant des fonctions jusqu'alors exercées par les autorités locales. Ils ajoutent que les guerres forcent souvent les gouvernements et la population à prendre mieux conscience de certains problèmes, il y a là un effet de contrôle qu'on ne doit pas sous-estimer. Depuis cette étude de 1967, de nombreux efforts ont été faits pour soumettre la thèse de l'effet de déplacement à une vérification empirique et plusieurs d'entre eux ne l'ont pas confirmée, au contraire. En partie en raison du nombre croissant des données statistiques tendant à prouver le contraire (les guerres ne provoquent pas de tels effets de déplacement mais entraînent des temps d'arrêt dans la tendance à la hausse).

Bird (1972) complète la thèse de l'effet de déplacement, en signalant une évolution contrainte par un effet de Cliquet. L'effet de Cliquet impliquerait le maintien des dépenses publiques exceptionnelles caractérisant l'effet de déplacement en périodes de crises ou de guerre. Le rythme de dépenses exceptionnelles se maintient même après le retour à une période économique stable ; les dépenses stratégiques militaires ou spécifiques de relance se transformant dès lors en nouvelles dépenses sous forme de transferts supplémentaires.

L'effet de Cliquet est critiqué par Diamond (1977) qui suggère une autre présentation de la thèse de Peacock et Wiseman en la validant par le test de Chow sur le cas du Royaume-Uni pour la période 1885-1913 (remise en cause de l'hégémonie britannique avec l'industrialisation progressive des autres pays) et la période 1920-1938 (déclin économique britannique). Diamond confirme la croissance des dépenses publiques en période stratégique mais la justifie comme la recherche d'un compromis négocié entre l'Etat et les électeurs éventuels offreurs de soutien politique ou dans la logique d'Olson (1965) entre le gouvernement et tout groupe d'intérêt.

Peacock et Wiseman, par la suite, ont modifié dans une certaine mesure leurs premières propositions et font maintenant valoir que les perturbations provoquées par les guerres modifieraient la structure des dépenses publiques. Toutefois, ce point de vue modifié transfère sur les questions de composition de la dépense l'accent mis précédemment sur le volume total.

I-1-2-3- Les éléments de la théorie de la bureaucratie

Le pouvoir administratif met en évidence le passage de l'échange volontaire à la dérive bureaucratique à cause du théorème d'impossibilité d'Arrow, un ensemble de logiques individuelles ne peut pas conduire à une rationalité collective. Dès lors, le risque est grand de voir, au mépris de la démocratie, les choix publics correspondre davantage aux préférences des dirigeants qu'à une expression de la volonté populaire. La classe dirigeante peut alors se servir des dépenses publiques pour assurer la réalisation de ses objectifs et la défense de ses intérêts propres. Cette dérive bureaucratique peut également s'expliquer en faisant recours à la théorie économique de la bureaucratie. Elle résulte de la conjonction d'approches sociologiques de la bureaucratie et d'analyses managériales des grandes firmes transposées aux administrations.

Le terme « bureaucratie » souvent utilisé de façon polémique et péjorative dans la langue française, n'a ici aucune connotation de ce type. Il est employé au sens étymologique de « gouvernement par les bureaux ». Telle est la signification que lui donnent les sociologues notamment Weber (1922). On y distingue l'approche wébérienne ou sociologique qui explique les dysfonctionnements en raison d'un manque de liberté ou d'initiative dans un système bureaucratique, de l'approche économique ou managériale pour qui c'est l'autonomie des bureaucrates qui est source de biais observés (biais par rapport aux situations optimales au sens de Pareto).

Pour les tenants de la conception wébérienne, la bureaucratie se caractérise comme une organisation hiérarchique à la discipline quasi militaire, obéissant à des règlements internes minutieux qui en garantissent le fonctionnement précis et régulier. Le comportement optimal du fonctionnaire consiste à se conformer le mieux possible aux règles établies et aux ordres reçus à l'intérieur de ces règles. Son efficacité et sa carrière sont fonction de cette observance des règles. Ainsi se trouve garantie l'indépendance de l'administration à l'égard des intérêts privés en même temps que sa dépendance vis-à-vis du pouvoir politique.

Par contre les tenants de la conception managériale de la bureaucratie mettent l'accent sur le pouvoir discrétionnaire, analogue à celui du manager des grandes entreprises vis-à-vis des actionnaires. Tandis qu'à l'intérieur de la bureaucratie, le fonctionnement demeure wébérien, à son sommet, des marges de jeu apparaissent entre la direction bureaucratique et le pouvoir politique. La direction managero-bureaucratique en profitera naturellement pour développer ses avantages en terme de pouvoir, de prestige, voire d'intérêts matériels. Cette conception managériale se traduit plus aisément en termes économiques que la conception wébérienne. Elle a vu le jour et s'est développée aux Etats-Unis dans les années 70 avec les travaux de Niskanen (1968 et 1971). Il existe un certain nombre de modèles de comportement bureaucratique notamment celui de Niskanen, de Migue-Belanger et de Miller que nous verrons par la suite.

La bureaucratie influence le niveau des dépenses publiques. L'auteur le plus connu qui traite de ce sujet est Niskanen (1968, 1971). Le modèle de Niskanen décrit la situation d'une administration produisant un seul bien public en quantité q sous un certain nombre d'hypothèses^36(*), le modèle montre comment l'optimum bureaucratique diffère de l'optimum parétien. En particulier, le modèle montre les excès de production dans les administrations bureaucratiques, car celles-ci essayent surtout de maximiser leur budget. Les fonctionnaires disposant d'une information privilégiée et désireux d'accroître leur pouvoir, ont tendance à surestimer les montants de leurs besoins en investissements sans souci de leur efficacité, de sorte que le poids des dépenses budgétaires ne fait que croître de période en période, sans que l'intérêt public ne le justifie. Selon Niskanen, les organismes publics croissent du fait de leur inefficacité et du désir de puissance de leurs dirigeants (Delas, 2001).

Certains auteurs ont apporté, à la suite de Niskanen, leur contribution à la théorie de la bureaucratie. Notamment Migue-Belanger (1974) et Miller (1977).

Le modèle de Migue-Belanger complète celui de Niskanen en explicitant la fonction d'utilité du bureaucrate notée U (q, R) où R représente un ensemble d'avantages qui est déterminé par la taille de son revenu discrétionnaire. Le modèle montre que le bureaucrate produira plus qu'à l'optimum mais moins que le bureaucrate de Niskanen.

Miller quant à lui généralise les deux modèles précédents car il analyse les liens entre le pouvoir politique et le manager bureaucrate en termes de jeu^37(*) de stratégie. Il suppose que le parti au pouvoir choisit la part des ressources publiques qu'il décide d'affecter au bureaucrate. Cette proportion á est comprise entre 0 et 1. Le bureaucrate décide lui de la part du budget qu'il affectera à la production, le reste étant le budget discrétionnaire à la Migue-Belanger. â compris entre 0 et 1 est cette part.

Ces modèles expliquent pourquoi le niveau de production du secteur public et les coûts sont excessifs pour le gouvernement et pourquoi le niveau d'output est supérieur à ce que le votant médian désire. Cependant, il n'explique pas directement le phénomène de croissance des dépenses publiques dans le temps.

I-1-2-4 - La théorie de la capacité fiscale

Il y a très peu de tentatives dans la littérature pour expliquer la croissance des dépenses publiques à l'aide du modèle de revenu, plus précisément la capacité du système fiscal. Certains économistes comme Musgrave (1969) et Kau et Raubin (1981) considèrent plutôt les facteurs influençant l'offre des fonds publics comme déterminants du niveau des dépenses publiques. D'après ces auteurs, le niveau de développement d'un pays a un effet sur la capacité de percevoir des taxes. Si tel est le cas, on devrait s'attendre à ce que dans les pays à faible revenu per capita, les électeurs soient contraints par la capacité du système fiscal d'extraire des revenus provenant des taxes. Musgrave (1986) suggère par exemple que, la contrainte imposée par la capacité de taxation est une variable qui détermine directement le niveau total des dépenses gouvernementales. Leur théorie est construite autour de l'argument de Friedman (1977) qui stipule que la possibilité de maximiser les revenus provenant des taxes est déterminée par la taille et par la forme d'une nation, et cela conduit à une croissance des dépenses publiques. Leur principal argument, pour expliquer la croissance de la part du secteur public, est le changement de technologie qui a conduit à une diminution dans les coûts de perception d'impôts. Donc s'il est peu coûteux de taxer et que le gouvernement réussit à éviter l'évasion fiscale, les dépenses publiques seront d'autant plus élevées. Ils posent comme hypothèse que le revenu du gouvernement provenant des taxes dépend de quatre paramètres que nous expliciterons : le pourcentage de travailleurs autonomes, des économies d'échelles, du taux de participation féminine et de l'urbanisation.

D'après les auteurs, le changement technologique dans la production a contribué à la spécialisation et à la division du travail, ce qui a permis de réduire le nombre d'employés travaillant à leur propre compte. Ces individus augmentaient leurs possibilités de cacher leurs revenus auprès du gouvernement, mais en diminuant le nombre d'employés autonomes, cela augmente la capacité du système fiscal de générer des revenus.

Un autre changement technologique important est l'accroissement d'économie d'échelle dans la production. Cela permet d'accroître la taille des firmes et par le fait même cela augmente la demande de capital. Ceux qui investissent dans ces grandes firmes exigent des informations afin de s'assurer qu'il n'y a pas de fraude. Cette information est aussi disponible auprès du gouvernement, ainsi il augmente sa capacité de taxer.

Les auteurs reconnaissent un changement important dans l'augmentation du taux de participation de la main d'oeuvre féminine sur le marché. La production faite par la femme qui passe de la production de maison à la production de marché facilite le gouvernement à augmenter sa source de revenu.

Le dernier paramètre est l'urbanisation. On ne peut pas connaître a priori, l'effet exact de l'urbanisation sur le niveau de revenu du gouvernement. Mais le fait qu'elle conduit à la concentration d'ouvriers, il sera alors plus facile pour le gouvernement de les taxer.

Jusqu'à présent, nous avons examiné séparément la demande et l'offre des biens publics. Dans le cas des modèles traditionnels de Wagner, du votant médian ou des groupes d'intérêt la demande était fixe ; et c'était l'offre qui variait. Tandis que dans l'hypothèse de Baumol ou de Peacock et Wiseman, dans les théories de la bureaucratie ou de la capacité fiscale c'est l'offre qu'on considère uniquement en supposant que la demande s'ajuste. Toutes ces approches supposaient alors un modèle d'équilibre. Nous allons à présent analyser à une approche non traditionnelle, celle du déséquilibre pour expliquer la croissance des dépenses publiques.

Section III - Les approches du déséquilibre

Les justifications théoriques ont été cherchées tantôt du côté de l'offre, tantôt du côté de la demande des biens publics non marchands et ce n'est qu'assez récemment que la recommandation de VP Gandhi, de considérer les deux aspects de façon interdépendante ainsi que leurs effets sur le reste de l'économie, a été suivie. C'est de cette façon que nous aborderons l'analyse des dépenses publiques dans cette section. Avant d'appréhender les dépenses publiques par l'approche du déséquilibre, nous essayerons tout d'abord de présenter « l'approche dite du déséquilibre ».

I-1-3-1 - Le modèle de déséquilibre

Dans un modèle de déséquilibre, on suppose que les prix ne sont pas flexibles de façon à ce qu'ils s'ajustent jusqu'à l'équilibre sur le marché de l'offre et de la demande. En macroéconomie, on fait souvent l'hypothèse que si l'on atteint pas l'équilibre alors, les transactions se trouveront au minimum de l'offre et de la demande.

Si le prix (P₁) est inférieur au prix d'équilibre (P*) alors la demande sera supérieure à l'offre (S) et donc la demande sera contrainte car elle ne pourra être entièrement satisfaite (demande contrainte par l'offre). Si par contre, le prix (P₂) est supérieur à (P*) alors l'offre sera supérieure à la demande et donc dans ce cas, c'est l'offre qui sera contrainte par la demande. La quantité Q observée est la quantité échangée sur le marché et il représente la « règle du côté court » du marché. Selon cette règle, les agents du côté court obtiendront les quantités désirées tandis que ceux du côté long seront rationnés en supposant que l'échange est volontaire. Donc, si on a Q^s > Q^D, la quantité Q est sur la courbe de demande et si Q^S = Q^D, c'est l'offre qui est observée. La demande et l'offre ne sont donc pas toujours observés sauf dans le cas où D= S = Q.

Dans le cas d'un modèle d'équilibre on observe Q qui est égal à l'offre et à la demande. Dans le modèle de déséquilibre on observe Q et on sait qu'il appartient soit à l'offre, ou soit à la demande, mais on ne sait pas sur quelle courbe il est observé puisque la fonction de demande D, la fonction d'offre S ne sont pas observées. Ce genre de modèle statistique dans lequel on ne peut prédire avec certitude le résultat de Q, puisque cette variable est aléatoire, partage quelques caractéristiques importantes avec le modèle TOBIT^38(*).

Voilà brièvement ce que recouvre le concept de modèle de déséquilibre. Maintenant faisons ressortir, dans le paragraphe suivant quelques formes de modèles de déséquilibre de croissance des dépenses publiques qui existent dans la littérature.

I-1-3-2 - L'évolution des dépenses publiques expliquée par l'approche du déséquilibre

Il existe cependant une approche non traditionnelle qui permet à la demande et à l'offre d'exister à la fois. C'est-à-dire, qu'en certaines périodes, c'est la demande qui prédomine (choix des électeurs) et à d'autres moments, c'est la capacité d'offre du service public qui détermine le niveau des dépenses publiques. Dans cette sous-section nous examinerons deux applications de l'approche du déséquilibre pour expliquer la croissance des dépenses publiques : soit celle d'Henrekson et Lybeck (1988) et de Dudley et Montmarquette (1992).

Soucieux d'expliquer la croissance rapide des dépenses publiques en Suède, entre 1950 et 1983, Henrekson et Lybeck (1988) proposent un modèle dans lequel ils intègrent à la fois le côté de l'offre et de la demande, ce qui diffère des modèles de dépenses publiques antérieures. L'hypothèse avancée par les auteurs est qu'il n'y a pas de mécanisme de prix pour équilibrer l'offre et la demande, étant donné que les biens et services du gouvernement ne sont pas vendus sur le marché. Le résultat est que les quantités observées ne sont pas nécessairement en un point d'équilibre mais peuvent se situer sur l'offre ou sur la demande, d'où la nécessité d'utiliser un modèle de déséquilibre. Les auteurs utilisent trois équations pour définir leur modèle de déséquilibre, soit l'équation d'offre, de demande et de quantité observée (qui est le maximum de la demande et de l'offre). G/Y = MAX f (demande, offre)^39(*). Lorsque l'offre est supérieure à la demande, ils supposent que c'est l'offre qui domine. Ils expliquent ce résultat en supposant que c'est les politiciens qui ont le pouvoir de décision et donc le surplus des ressources sera néanmoins dépensé. Mais quand la demande est supérieure à l'offre, c'est la demande qui détermine le niveau des dépenses publiques, puisque les politiciens et les bureaucrates répondent directement à l'augmentation de la demande même si cela peut entraîner un déficit.

Dudley et Montmarquette utilisent aussi l'approche de déséquilibre afin d'expliquer les dépenses publiques. Cependant, ils supposent que c'est le côté court qui détermine le niveau des dépenses publiques. Ils ne sont pas d'avis avec la condition du maximum qu'utilise Henrekson et Lybeck (1988), pour eux, si la capacité fiscale du gouvernement est supérieure à la demande des électeurs, alors c'est la demande qui détermine le niveau des dépenses publiques. Par contre, si la demande des électeurs dépasse la capacité fiscale du gouvernement, les dépenses véritables seront limitées par la capacité de financement. Les auteurs présentent un modèle de déséquilibre dans lequel ils incorporent à la fois, les éléments du choix de l'électeur et la capacité fiscale. G/Y = MIN f (choix des électeurs, capacité fiscale). Ils testent les trois approches possibles afin de choisir laquelle des trois expliquera le mieux le phénomène de croissance des dépenses publiques pour la période considérée.

En définitive, il apparaît d'une part que le niveau de développement, qui induit une demande de plus en plus poussée de biens publics par l'électeur médian, est déterminant du niveau de dépenses publiques. D'autre part, ce même niveau de développement a un effet sur la capacité de percevoir des taxes, d'où son influence sur l'offre des fonds publics. Ces deux approches (offre et demande) ont été combinées pour donner une approche de déséquilibre. De cette approche il en découle un profond débat sur la règle de détermination du niveau de dépenses publiques : soit il se situe du côté long, soit du côté court^40(*). Dans de nombreux pays aux niveaux de développement différents et de système politiques variés, on a observé que les dépenses publiques croissent plus rapidement que le revenu national. Les ressources disponibles sont généralement limitées dans les pays en voie de développement et en particulier le Cameroun, et selon la théorie de la capacité fiscale^41(*), qu'est ce qui peut bien justifier la croissance des dépenses publiques dans ce pays ? C'est ce que nous essayerons d'élucider dans le chapitre suivant, en adoptant l'approche du déséquilibre qui nous semble la plus complète.

L'observation de l'évolution des finances publiques de nombreux pays à travers le monde indique que cette étape est importante et de plus en plus incontournable, si l'on veut mobiliser la fortune publique pour l'affecter à une politique de construction de la société. S'étant attardé sur l'évolution des dépenses publiques, nous avons vu que plusieurs arguments ont été avancés pour expliquer la tendance de plus en plus à la hausse de ces dépenses. Entre autres nous avons mentionné la thèse de Wagner, les arguments de l'école des choix publics, les hypothèses de Baumol et de Peacock et Wiseman, et enfin les théories de la bureaucratie et de la capacité fiscale comme facteurs explicatifs de cette croissance séculaire des dépenses publiques. Reconnaissons avec Tsafack^42(*) que tous ces arguments développés peuvent être retrouvés dans le cas du Cameroun et s'avèrent pertinentes pour l'analyse et la compréhension de l'évolution des dépenses publiques dans ce pays.

Dans ce chapitre nous tentons de démontrer dans la seconde section, à travers un modèle de déséquilibre où les questions de demande et d'offre des biens publics sont prises ensemble, quels sont les facteurs qui influencent significativement la croissance des dépenses publiques. Auparavant, nous examinons l'évolution tendancielle des dépenses publiques pendant la période allant de 1982 à 2007.

Section I - Analyse de l'évolution des dépenses publiques au Cameroun

Cette analyse consistera à apprécier le poids du secteur public dans l'économie qui peut prendre d'autres formes que la dépense publique telles que la réglementation ou l'existence d'entreprises publiques dont les dépenses ne sont pas comptabilisées dans les dépenses publiques, de même que les taux de prélèvement obligatoire. Dans notre étude ce poids sera apprécié par les dépenses publiques en pourcentage du produit intérieur brut (PIB) selon la grille d'analyse de Tamba (2005)^43(*).

Comme l'indique le tableau 2.1 en annexe, le total des dépenses publiques^44(*) en volume a connu une évolution tendancielle croissante en dépit de la conjoncture économique en vigueur. L'évolution des dépenses publiques a suivi le même trend que celle de l'activité économique ou celle des recettes budgétaires^45(*). Quatre phases ressortent de cette évolution à savoir : une première phase de croissance de dépenses publiques de 1982 à 1987, une deuxième phase de variation erratique avec tendance plus baissière qu'haussière de 1988 à 1996, une troisième phase de reprise de la croissance des dépenses publiques allant de 1997 à 2000 et une dernière phase marquée par une variation erratique avec tendance haussière. De 412 milliards en 1982, les dépenses publiques ont plus que doublé en cinq ans pour atteindre 879 milliards en 1986, avant de se rétablir par la suite à un niveau très bas de 451 milliards en 1994. Pour croître une fois de plus exponentiellement entre 1994 à 2007 (451 milliards en 1994 à 1730 milliards en 2007).

On remarque aisément des effets de seuil. A l'occasion de la crise du milieu des années 1980, de nouveaux paliers sont franchis. Tout se passe comme si cette perturbation a engendré une brutale montée de la part des dépenses publiques dans le PIB (avec un pic de 26,9% en 1987). Mais l'ensemble des mesures prises^46(*) pour juguler la crise a conduit à une nette réduction du poids du secteur public se situant aux alentours de 15% au début des années 1990 et à une stabilisation par la suite qui semble correspondre à un effet de Cliquet. Les signes de reprise observés à partir de 1996 ont induit une hausse vertigineuse des dépenses publiques. Mais la structure des dépenses publiques pendant cette période relève une place prépondérante accordée au service du remboursement de la dette^47(*). Comme le reconnaît Touna Mama : « un Etat lourdement endetté aurait une propension plus élevée à réallouer sa dépense publique au détriment de ses dépenses d'investissement, devant l'obligation d'assurer le paiement du service de sa dette ».

Cette évolution en « dents de scie » peut être appréciée au regard du Graphique 2.1.

L'admission du Cameroun à l'initiative pays pauvres très endettés a dégagé des ressources supplémentaires pour l'Etat qui a conduit à un certain rééquilibrage des dépenses entre secteurs et entre catégories. L'analyse de la dépense publique en terme de structure, d'allocations sectorielles et de volume va permettre d'avoir une visibilité plus grande dans la recherche d'une meilleure restructuration de celle-ci.

I-2-1-1 - Analyse de l'évolution des dépenses publiques selon la classification fonctionnelle

La classification fonctionnelle est intéressante en ce sens qu'elle porte sur une répartition sectorielle des dépenses publiques. Elle permet d'évaluer le niveau des allocations budgétaires^48(*) dont bénéficient les différents secteurs année par année et de déterminer leur poids véritable dans les dotations budgétaires globales (Cf. Tableau 2.2 en annexe). Au niveau de la nomenclature du budget de l'Etat, la classification fonctionnelle concerne les chapitres ministériels. L'analyse va être faite non seulement par rapport à l'ensemble des dépenses, mais aussi par rapport au total des dépenses des chapitres ministériels. Ainsi dans la classification fonctionnelle on distinguera les dépenses de souveraineté, les dépenses dites économiques et les dépenses sociales.

Les dépenses de souveraineté ont évolué comme suit : 54milliards en 1982 à 119 en 1991 ; il s'en suivit une légère baisse jusqu'en 1994 avec 113 milliards ; depuis lors elles n'ont cessé de croître pour atteindre 248 milliards en 2007 du fait de leur caractère hautement stratégique et de protection de masses.

Par rapport aux dépenses dites ministérielles c'est-à-dire les dépenses des postes ministériels, les dépenses de souveraineté représentent 37% en 1982, 34% en 1987, 34,6% en 1994 et 21,2% en 2007. Avec un taux de 37% en 1982 elles avaient le poids le plus important. Ce poids a régressé au fil des ans si bien qu'en 2007 ces dépenses constituent le dernier poste des dépenses ministérielles

Par rapport aux dépenses totales, la tendance reste la même à quelques différences près. En 1982, 13,1% de dépenses publiques sont alloués aux dépenses de souveraineté. Cette part se situe à 14,3% en 1987, 25% en 1994 et 14,3% en 2007. Soulignons cependant que les dépenses afférentes à la défense nationale et à la sécurité intérieure (services rattachés) sont les plus importantes, compte tenu du fait que le gouvernement au plus haut niveau accorde une place de choix aux problèmes de paix et d'intégration nationale, motivée par la résolution pacifique du conflit de Bakassi.

Les dépenses économiques ont évolué comme suit : de 41 milliards en 1982, elles atteignent 103 milliards en 1987, régressent pour atteindre 59 milliards en 1993 avant de s'établir à 552 milliards en 2007. On observe qu'entre 2003 et 2004, ces dépenses se sont multipliées par plus de 2,5 passant de 143 à 386 milliards.

Par rapport aux dépenses ministérielles, les dépenses économiques représentent 27,7%, 28,5%, 23,3% et 47,2% respectivement en 1982, 1987, 1994 et 2007. Le désir de relance des activités économiques, d'amélioration de la compétitivité de l'économie camerounaise et de développement urbain peut à juste titre justifier la tendance haussière de ces dépenses.

Par rapport aux dépenses totales, la tendance précédente est presque confirmée avec respectivement comme pourcentage de dépenses totales, 1%, 1,2%, 1,7% et 31,9% pour les années 1982, 1987, 1994 et 2007. Les principales allocations au titre des dépenses économiques ressortent au niveau des départements des travaux publics, de l'économie et finances, du développement urbain et de l'agriculture.

Les secteurs sociaux^51(*) portent principalement sur la santé, l'éducation, la culture et les affaires sociales. Ils concourent à l'amélioration du bien être intellectuel, physique et culturel des populations. Les dépenses afférentes à ces secteurs doivent refléter la volonté de l'Etat de lutter contre la pauvreté dans le pays.

Cette volonté s'est traduite par une allocation de plus en plus croissante des dépenses sociales. Ainsi nous avons une évolution suivante : de 53 milliards alloués aux dépenses de ce secteur en 1982, ces dépenses ont cru continuellement jusqu'en 1994 avec 137 milliards, il s'en suit une légère baisse entre 1995 et 1996, conséquent de la double baisse des salaires intervenu en 1994. A partir de 1997 avec 119 milliards ces dépenses n'ont cessé de croître pour atteindre 370 milliards en 2007, avec un pic de 437 milliards en 2004, expliquée en grande partie par l'admission du Cameroun à l'IPPTE^52(*). A quelques exceptions près ces dépenses ont constitué l'un des postes les plus importants, sinon le plus important des dépenses budgétaires (respectivement des dépenses ministérielles).

Le poids des dépenses sociales dans les dépenses budgétaires n'a cessé de croître de 12,8% en 1982, il est passé à 15,7% en 1987, 16% en 1995 et 21,4% en 2007. En pourcentage des dépenses ministérielles on a : 35,8% en 1982, 37,4% en 1987, 30,9% en 1995 et 31,6% en 2007.

Cette évolution des dépenses publiques selon la classification fonctionnelle est mieux traduite à la lecture du graphique 2.2.

Graphique 2.2 : Evolution des dépenses publiques selon la classification fonctionnelle

I-2-1-2- Analyse de l'évolution des dépenses publiques selon la classification catégorielle

L'analyse de l'évolution des dépenses publiques selon la catégorie des dépenses nous permettra de distinguer les dépenses de fonctionnement et celles d'investissement^53(*). Cette distinction est clairement exprimée dans les lois de finance de la République du Cameroun. Mais dans le souci d'analyser les montants effectivement réalisés, nous avons, pour chaque catégorie de dépenses, affecté le taux de réalisation annuel des dépenses tiré de la loi de règlement de l'exercice budgétaire considéré. Ainsi le tableau 2.3 en annexe retrace l'ensemble des résultats obtenus.

Les dépenses de fonctionnement sont les dépenses courantes hors intérêt sur la dette publique. Elles concernent les dépenses fonctionnelles des services publics et comportent trois rubriques essentielles : les immobilisations (corporelles, incorporelles et sur fonds de contrepartie), les salaires et les consommations en biens et services de l'Etat.

Sur un plan général, les dépenses de fonctionnement ou dépenses courantes ont connu au cours de la période d'analyse deux types d'évolution : une première période dite « d'évolution oscillatoire » entre 1982 et 1996 avec des séquences de hausse et de baisse, de 212 milliards en 1982 elles se situent à 338 milliards en 1996 ; une seconde période où les dépenses n'ont cessé de croître en volume entre 1997 et 2007 passant respectivement de 334 milliards à 883 milliards. Cette situation peut être due grâce à la reprise de l'économie camerounaise entraînant une volonté de l'Etat de rétablir les conditions de vie des fonctionnaires qui prévalait avant la double baisse de 1994, conjointement aux effectifs de plus en plus élevés dans la fonction publique.

Par rapport aux dépenses totales, les dépenses de fonctionnement ont, à quelques années près (31,4% en 1984), représentées plus de la moitié des dépenses totales, avec comme ratio 51,5% en 1982, 53% en 1996 et 51% en 2007.

Les dépenses d'investissement ou en capital portent exclusivement sur celles financées à partir des ressources budgétaires internes de l'Etat, auxquelles on peut ajouter les opérations de développement sur financement extérieur, les participations diverses et la réhabilitation/restructuration.

L'évolution des dépenses d'investissement a suivi l'évolution des recettes budgétaires puisqu'elles sont financées en grande partie par ces ressources. En 1982 leur niveau se situait à 57 milliards pour atteindre 295 milliards en 1987. Puis il s'en suivit une baisse considérable de ces dépenses jusqu'en 1994 avec 107 milliards. Enfin on observe une hausse de ces dépenses jusqu'en 2007 (381 milliards), résultante des signes de reprise de la croissance économique au Cameroun.

Par rapport aux dépenses totales elles occupent une proportion faible en comparaison des dépenses de fonctionnement : 13,8% en 1982, 34,3% en 1987, 23,7% en 1994 et 22% en 2007.

Il faut noter que les dépenses en capital sur financement extérieur bénéficient beaucoup aux secteurs sociaux qu'aux autres secteurs et la plupart des projets d'investissement dans le domaine social financés par les bailleurs de fonds concernent les infrastructures scolaires et de santé. Mais ces dépenses sont fortement marquées par une faiblesse dans l'exécution, dû principalement par l'absence de coordination entre le programme pluriannuel et la libération annuelle des tranches budgétaires. Cette situation crée un modèle de dépenses d'investissement « par à-coups » et entrave le processus d'investissement à long terme. Ce faible taux d'exécution s'explique également par un certain nombre d'autres facteurs, y compris la complexité technique des opérations d'investissement par rapport aux capacités techniques et managériales de l'administration, ainsi que le manque apparent de volonté de la part des pouvoirs publics de s'attaquer aux problèmes du budget et du secteur public.

L'évolution des deux catégories de dépenses est résumée sur le graphique ci-dessus : les courbes des dépenses d'investissement et de fonctionnement ont la même direction que la courbe des dépenses totales.

Graphique 2.3 : Courbe des dépenses totales, de fonctionnement et d'investissement

Que l'observation soit faite selon la classification fonctionnelle ou selon la classification catégorielle, il en ressort une remarque importante que pendant la période se situant après la dévaluation, les dépenses publiques n'ont cessé de croître de façon considérable mais avec une proportion importante et stable dans le produit intérieur brut, en moyenne 18,8%. Cette croissance des dépenses publiques est elle justifiée par le niveau de développement du Cameroun ? C'est ce que nous essayerons de voir dans les sections suivantes.

Section II- Vérification empirique de la loi de Wagner dans le cas du Cameroun

Afin d'expliquer la croissance tendancielle des dépenses publiques au Cameroun entre 1982 et 2007, nous proposons un modèle dans lequel on intègre à la fois le côté de l'offre et de la demande, ce qui diffère des modèles de dépenses publiques antérieurs. Au-delà de cette différence nous allons également analyser les propriétés des séries chronologiques^54(*). Nous admettons qu'il n'y a pas de mécanisme d'ajustement des prix pour équilibrer l'offre et la demande étant donné que les biens et services du gouvernement ne sont pas nécessairement en un point d'équilibre mais peuvent se situer sur l'offre ou sur la demande, d'où la nécessité d'utiliser un modèle de déséquilibre.

I-2-2-1- Présentation du modèle

L'hypothèse fondamentale que nous cherchons à tester empiriquement stipule que la hausse tendancielle des dépenses publiques est expliquée par le niveau de développement. Ce niveau de développement induit :

- une complexité croissante de la société qui exige des formes développées de la vie collective ;

- un accroissement de la demande de certains biens publics : éducation, santé... ;

- une intervention accrue de l'Etat, car ce dernier devra réguler ou favoriser le développement des activités de recherche, l'augmentation de la taille des investissements, les concentrations, les monopoles... ;

- enfin, des recettes supplémentaires du fait d'une meilleure capacité à collecter les taxes.

Il en ressort des facteurs de demande ou d'offre explicatifs de la hausse des dépenses publiques. D'où l'utilisation de trois équations pour définir notre modèle de déséquilibre : soit une équation où les dépenses publiques sont expliquées par les facteurs d'offre appelée équation d'offre ; une autre où ces dépenses sont expliquées par les facteurs de demande appelée équation de demande ; et une équation de quantité observée qui est le maximum de la demande et de l'offre

Les dépenses totales représentent la variable principale à expliquer. Nous y retiendrons les deux grandes rubriques des dépenses publiques que sont : les dépenses publiques d'investissement et de fonctionnement pour pouvoir expliquer également leur évolution. Nous utiliserons alors trois variables dépendantes :

Pour pouvoir expliquer ces variables, nous allons nous servir des variables explicatives suivantes dont leurs choix seront expliqués dans le prochain paragraphe :

- RELPRICE = le rapport entre l'indice de prix à la consommation (pris comme le déflateur implicite de consommation du gouvernement) et le déflateur implicite du PIB

- DEFICIT = la proportion du déficit budgétaire du gouvernement dans le PIB

- DUMCOAL = variable égale à 1 si le gouvernement est à l'intérieur d'une coalition et égale à 0 sinon

- D₁ = Dummy pour la stabilité macroéconomique ; D₁ = 0 pour les années de récession (1986-1995) et D₁ = 1 pour les années dites de croissance (1982-1985 et 1996-2007)

G^D = â₀ + â₁URBAN + â₂LogPOP + â₃Y + â₄RELPRICE + â₅XM + â₆D₁ + å

A l'aide des variables URBAN, LogPOP et Y nous pouvons tester l'hypothèse de Wagner en tenant compte du changement démographique. Le signe prédit est positif pour les trois premières variables explicatives^55(*) car on s'attend à ce qu'elles influencent positivement la demande des dépenses publiques. L'augmentation de la population a un effet positif sur la demande de biens fournis par le gouvernement.

L'effet de Baumol sera tester en utilisant la variable RELPRICE. Le signe attendu est positif, car suivant l'hypothèse de Baumol, il y a accroissement du prix relatif du bien public avec une demande inélastique par rapport au prix.

La redistribution aux groupes de pression est mesurée par une variable : XM l'ouverture de l'économie, qui nous permettra de tester l'effet positif de l'ouverture de l'économie sur la croissance des dépenses publiques.

G^S = á₀ + á₁RELPRICE + á₂PUB +á₃DIRTAX +á₄DEFICIT +á₅D₁+á₆Dumcoal+ ì

Nous tenons encore compte de l'effet de Baumol en utilisant la variable RELPRICE.

Le signe du coefficient de la variable explicative PUB devrait être positif suivant la théorie de Niskanen (1968, 1971) puisqu'il suppose que les employés du gouvernement ont une préférence pour avoir des budgets trop élevés.

La présence de la variable D1 reflète en quelque sorte l'effet de récession. Suivant la pensée keynésienne, le gouvernement devrait augmenter ses dépenses publiques en présence de récession d'où le signe de á₅ devrait être positif (négatif dans le cas contraire).

La variable DIRTAX est utilisée pour mesurer la capacité fiscale du gouvernement. Logiquement, on devrait s'attendre à ce qu'une hausse des recettes fiscales induise une hausse des dépenses publiques (á₃ > 0)

La variable DEFICIT est un indicateur de mesure pour traduire le recours de l'Etat à l'emprunt extérieur pour faire face aux difficultés de financement des biens publics. L'effet est donc positif.

Lorsqu'il y a plusieurs partis au pouvoir, cela augmente l'habilité des groupes d'intérêt à influencer le niveau des dépenses publiques à la hausse. La variable dichotomique DUMCOAL teste cet effet positif sur le niveau des dépenses publiques. Dans le cas du Cameroun, cette variable prendra la valeur 0 pour la période d'étude.

Nous utiliserons en droite ligne d'Henrekson et Lybeck, la condition du maximum contrairement à l'hypothèse du côté court que l'on retrouve dans les modèles macroéconomiques de déséquilibre.

G/Y = Max (demande, offre)

Même si le prix apparaît dans les deux équations, il n'est pas certain que le prix relatif s'ajustera de façon à ce que la demande soit égale à l'offre. Lorsque l'offre est supérieure à la demande, c'est l'offre qui détermine le niveau des dépenses publiques. Ce résultat s'explique en supposant que les politiciens ont le pouvoir de décision, même malgré le surplus de ressources publiques, ces ressources seront néanmoins dépensées. Mais quand la demande est supérieure à l'offre, c'est la demande qui détermine le niveau des dépenses publiques, puisque les politiciens et les bureaucrates réagissent directement à l'augmentation de la demande même si cela peut entraîner un déficit. C'est cette dernière situation que l'on observe dans la plupart des pays en voie de développement et particulièrement le Cameroun où les déficits budgétaires ont atteint certaines proportions en rapport avec la montée de la dette.

Après avoir présenté notre modèle, il convient de faire un bref aperçu sur la méthode à utiliser pour la vérification empirique de notre hypothèse de travail.

I-2-2-2- Présentation du cadre méthodologique

Il s'agit ici de déterminer les facteurs qui influencent la croissance des dépenses publiques. Pour cela nous avons retenu des variables telles que explicitées ci-dessus, des études ont procédé directement à des estimations sans au préalable analyser les propriétés chronologiques des séries. Ce que nous incorporerons dans notre étude en procédant à des tests de stationnarité et de co-intégration sur les séries utilisées dans nos équations d'offre et de demande.

a) Les tests de stationnarité et de co-intégration sur les séries utilisées

Avant de procéder à l'estimation de notre modèle de déséquilibre, il convient de s'assurer de la stationnarité des séries utilisées dans les équations d'offre et de demande. En effet, lorsque les variables ne sont pas stationnaires, l'estimation des coefficients par les MCO (moindres carrés ordinaires) ne converge pas vers les vrais coefficients, et les tests usuels des t-Student et F-Fisher ne sont plus valides ; on dira alors que les régressions sont fallacieuses. Pour procéder à l'estimation des relations, il suffit que la stationnarité soit de forme faible, c'est-à-dire plus formellement si on considère une variable (X_t) celle-ci est faiblement stationnaire si son espérance mathématique et sa variance sont constantes et finies et si la covariance de X_tet X_t-h(avec h>0) dépend uniquement de h. Autrement dit la variable X_t est stationnaire si elle est intégrée d'ordre zéro, et sera notée X_t I(0). Plus généralement une variable sera dite intégrée d'ordre p si sa différence d'ordre p est stationnaire ou intégrée d'ordre zéro (et notée Ä^p X_t I (0)).

La plupart des données macroéconomiques sont intégrées d'ordre un. Il existe plusieurs manières de tester la stationnarité des séries on peut citer entre autre : le test de Dickey-Fuller (DF), le test de Dickey-Fuller Augmenté (ADF), et le test de Phillips-Perron (PP).

Les tests de Dickey-Fuller (1979,1981), permettent de mettre en évidence le caractère stationnaire ou non d'une chronique par la détermination d'une tendance déterministe ou stochastique. Les modèles servant de base à la construction de ces tests sont au nombre de trois. Le principe est simple pour les tests de Dickey-Fuller (DF) :

Si l'hypothèse : H₀ : ñ = 1 est retenue dans l'un de ces trois modèles, alors le processus est non stationnaire.

Si l'hypothèse H₀ est vérifiée, la chronique X_t n'est pas stationnaire quelque soit le modèle retenu.

La procédure du test est séquentielle et part du modèle

au modèle

: sur le modèle

, on teste la significativité du coefficient b à partir des statistiques classiques de Student. Si b est significativement différent de zéro, alors on teste pour ce même modèle le coefficient de

c'est-à-dire

Si l'hypothèse

est acceptée, la série est non stationnaire avec tendance ; sinon (

est acceptée) la série est stationnaire. L'hypothèse

est acceptée si et seulement si

Si par contre b est significativement nul, on passe directement au test sur le modèle

avec le même cheminement que précédemment jusqu'au test sur le modèle

. Si

n'est pas stationnaire on peut appliquer le test de Dickey-Fuller (DF) sur les variables différenciées en suivant la même procédure que précédemment.

Dans les trois modèles précédents, utilisés pour les tests de Dickey-Fuller (DF), le processus

est par hypothèse un « bruit blanc », or il n'y a aucune raison pour qu'à priori, l'erreur soit non corrélée : on appelle test de Dickey-Fuller Augmenté (ADF) celui qui tient compte de cette hypothèse. Les tests de Dickey-Fuller Augmenté (ADF) sont fondés sous l'hypothèse alternative ñ ? 0 issue de l'estimation par les MCO des trois modèles ci-dessous.

Le test se déroule de manière similaire aux tests de Dickey-Fuller (DF), seules les tables statistiques diffèrent. La valeur p de retard est déterminée à l'aide des critères de Aikaike ou Schwartz.

Le test de Phillips-Perron(1988), lui est construit sur une correction non paramétrique des statistiques de Dickey-Fuller pour prendre en compte les erreurs hétéroscédastiques. L'exécution du test est identique à la procédure de Dickey-Fuller. Si les séries sont toutes stationnaires, lorsque définies en différence première suivant les tests de ADF et de Phillips-Perron, l'on pourrait penser à l'existence d'une relation de co-intégration entre elles. Ainsi le test de co-intégration de Engle et Granger (1987) peut être effectué.

Selon Engle et Granger (1987), deux séries sont co-intégrées lorsque leur combinaison linéaire est stationnaire. La co-intégration traduit le fait que la combinaison linéaire ne s'éloigne jamais très longtemps de sa moyenne même si les séries présentent des évolutions divergentes. Autrement dit il existe une évolution stable à long terme entre les séries. Deux séries sont co-intégrées d'ordre (d, b) pour 0<b<d si :

En pratique on s'en tient généralement à d=b=1 et dans ce cas, z_t sera stationnaire ou I (0) et traduira la relation d'équilibre entre X_t et Y_t.

L'idée qu'une relation d'équilibre de long terme puisse être définie entre variable pourtant individuellement non stationnaire est à la base de la théorie de la co-intégration. Cette théorie permet d'étudier des séries non stationnaires mais dont la combinaison linéaire est stationnaire. Elle permet ainsi de spécifier des relations stables à long terme tout en analysant conjointement la dynamique de court terme des variables considérées. La présence d'une relation d'équilibre entre des variables est testée formellement à l'aide des procédures statistiques, dont les plus utilisées sont celles d'Engle et Granger (1987). Une condition nécessaire d'utilisation de ce test est que toutes les variables doivent être intégrées du même ordre d'intégration. La méthode est la suivante :

- test de stationnarité du résidu du modèle de long terme : il a pour objectif de tester l'existence d'une racine unitaire dans les résidus estimés de la relation de long terme, non pas sur les vraies valeurs mais sur les valeurs critiques tabulées^59(*) par Engle et Yoo (1987).

En présence d'une relation de co-intégration, de meilleurs résultats sont obtenus en estimant plutôt un modèle à correction d'erreur (MCE). Le modèle à correction d'erreur présente une propriété remarquable qui a été démontré par Granger en 1983. Un ensemble de variables co-intégrées peut être mis sous forme d'un modèle à correction d'erreur dont toutes les variables sont stationnaires et dont les coefficients peuvent être estimés par les méthodes de l'économétrie classique sans risque de corrélation fortuite.

La cible de long terme doit en fait être satisfaite par le mécanisme MCE, lequel se fonde sur le théorème de représentation de Granger. Un tel théorème associe la présence d'une relation de co-intégration à l'existence d'une représentation MCE qui permet de corriger les écarts afin de converger vers la cible de long terme (Bresson et Pirotte ; 1995). Nous utiliserons l'approche de Engle et Granger (1987) pour la représentation et l'estimation de ce modèle à correction d'erreur.

Tous ces tests de stationnarité et de co-intégration ne concernent que les séries utilisées dans les équations de demande et d'offre de notre modèle de déséquilibre. De meilleurs résultats sont obtenus par la méthode du maximum de vraisemblance dont nous ferrons, dans le paragraphe suivant, quelques commentaires afin de percevoir sa logique.

Dans un modèle de déséquilibre, on suppose que les prix ne sont pas flexibles de façon à ce qu'ils s'ajustent jusqu'à l'équilibre sur le marché de l'offre et la demande. Ce qui n'est pas le cas dans un modèle d'équilibre, où les prix s'ajustent ce qui permet d'observer la quantité Q échangée sur le marché, qui est égale à l'offre et à la demande. Dans le modèle de déséquilibre on observe Q et on sait qu'il appartient soit à l'offre ou soit à la demande, mais on ne sait pas sur quelle courbe il est observé puisque la fonction de demande et la fonction d'offre ne sont pas observées. Ce genre de modèle statistique dans lequel on ne peut prédire avec certitude le résultat de Q, puisque cette variable est aléatoire, partage quelques caractéristiques importantes avec le modèle TOBIT.

La première étude empirique appliquée au modèle déséquilibre fut réalisée par Fair et Jaffee (1972). Ils ont proposé quelques méthodes d'estimation pour les marchés de déséquilibre. Maddala et Nelson (1974) ont rapidement critiqué Fair et Jaffee puisque ces derniers ne tiennent pas compte que le modèle en soit nous permet de déterminer les probabilités que chaque observation appartient soit à la demande ou soit à l'offre. Donc leur fonction de vraisemblance n'est pas la meilleure fonction à maximiser. Ils ont donc proposé une méthode de maximisation de vraisemblance adéquate pour estimer l'offre, la demande et l'équation du maximum.

Leur maximum de vraisemblance ressemble à celui qui a été suggéré par TOBIN (1958) qui est le TOBIT MODEL. Afin de mieux comprendre le maximum de vraisemblance proposé par Maddala et Nelson, il convient de s'intéresser brièvement au modèle TOBIT dont nous rappellerons quelques traits caractéristiques.

Nous avons une distribution contrainte (les variables dépendantes ne peuvent pas prendre des valeurs négatives). Pour analyser cette distribution on définit une variable aléatoire transformé à l'aide de la variable originale.

Pour estimer nos paramètres, on va faire un maximum de vraisemblance. Il est essentiel de dériver les fonctions de densité dans ce genre de modèle. La variable observée a deux états possibles, par les lois élémentaires de manipulation des probabilités, on trouve la distribution des probabilités de la variable transformée. En supposant que cette dernière suit une loi normale de moyenne ì et de variance ó², on dérive les fonctions de répartition et par conséquent les fonctions de densité. En prenant le produit des fonctions de densité, on obtient la fonction de vraisemblance. Afin d'obtenir les estimateurs du maximum de vraisemblance, il suffit de maximiser le logarithme de la fonction de vraisemblance par rapport aux paramètres inconnus.

On fait le même raisonnement avec le modèle de déséquilibre des dépenses publiques, mais où la variable aléatoire observée est la part des dépenses publiques dans le PIB et les deux états de cette variable sont les équations d'offre et de demande. L'obtention de la fonction de vraisemblance est très difficile à obtenir par rapport à un modèle d'équilibre. On doit avoir recours ici aux méthodes très complexes des algorithmes. Selon Trottier (1995) l'estimation dans ce cas peut être réalisée qu'à l'aide du programme LIMDEP développé par Greene (1988).

Il était question dans cette section de présenter d'une part, le modèle qui nous permettra de tester notre première hypothèse de travail, et d'autre part la méthodologie de l'estimation. Il nous reste cependant à procéder à l'estimation, à l'analyse des résultats afin d'en tirer quelques recommandations de politique économique.

Section III- Estimations et Recommandations

Dans cette section, il s'agira de déterminer les caractéristiques des séries utilisées dans le but de s'en servir pour l'estimation de la relation de déséquilibre. Les caractéristiques renvoient ici à la stationnarité des variables utilisées dans chaque équation. Nous en tirerons des conclusions issues de l'analyse des résultats.

I-2-3-1- Estimation du modèle

Le comportement des dépenses publiques est évalué au regard des résultats des estimations des équations de demande, d'offre et de déséquilibre des dépenses publiques. Au préalable, il nous convient d'examiner en profondeur les propriétés des séries utilisées dans chaque équation.

Les caractéristiques des variables utilisées seront déterminées à l'aide du test de stationnarité de Dickey-Fuller augmenté (ADF). L'application du test ADF nécessite au préalable de choisir le nombre de retards p à introduire de sorte à blanchir les résidus. Le problème du choix de p est important dans la mesure où :

- l'inclusion d'un nombre insuffisant de retards peut affecter le niveau du test,

- l'introduction d'un nombre trop élevé de retard réduit le nombre de degrés de liberté et la puissance du test, ce qui conduit trop souvent, de manière erronée au non rejet de l'hypothèse nulle.

Plusieurs méthodes sont possibles pour effectuer ce choix. Nous retiendrons le critère d'information d'Akaike qui consiste à estimer plusieurs processus pour différentes valeurs de p et l'on retient le modèle qui minimise les critères d'information.

Ayant appliquée cette méthode aux différentes variables de l'équation de demande, nous obtenons pour chaque variable les valeurs suivantes : 1 pour les variables G, Urban, Relprice et XM ; 2 pour la variable Y ; et 5 pour la variable Logpop

Ayant obtenu ces différentes valeurs, nous pouvons maintenant vérifier la stationnarité des séries en adoptant la stratégie séquentielle descendante du test ADF tel que explicité ci-dessus. La règle de décision est la suivante :

- Si la valeur de ADF est inférieure à la valeur critique, alors on accepte l'hypothèse de stationnarité de la série;

- Dans le cas contraire, on accepte l'hypothèse de non stationnarité de la série

Tableau 2.5 : Caractéristiques des séries temporelles de l'équation de demande

Notes : ** indique la significativité à 5% c'est-à-dire la valeur de ADF est inférieure à la valeur critique

Si les variables sont de même ordre d'intégration, I (1) par exemple, l'existence d'un seul vecteur de co-intégration est possible. En revanche, si les séries ne sont pas toutes intégrées du même ordre, nous pouvons être certain que le vecteur de co-intégration n'est pas unique (Bourbonnais 2002). A la lecture du tableau 2.5, on se rend bien compte que les séries définies sont toutes non stationnaires à niveau, mais stationnaires lorsque définies en différence première. Elles sont toutes intégrées d'ordre 1, l'on peut penser à l'existence d'une relation de co-intégration entre elles. Ainsi, le test de co-intégration de Engle et Granger doit être effectué.

§ Test de co-intégration par l'approche en deux étapes de Engle et Granger

Première étape : Estimation par les MCO de la relation de la relation de long terme

Dependent Variable: G
Method: Least Squares
Sample: 1 25
Included observations: 25
Variable	Coefficient	Std. Error	t-Statistic	Prob.
C	-1186.348	1301.972	-0.911193	0.3742
URBAN	-2.128388	2.315886	-0.919038	0.3702
LOGPOP	180.3363	196.2747	0.918795	0.3704
Y	0.028906**	0.009872	2.928058	0.0090
RELPRICE	-0.005284	11.39550	-0.000464	0.9996
XM	-0.188416***	0.110856	-1.699649	0.1064
D1	2.955158	1.759674	1.679378	0.1104
R-squared	0.490892	Mean dependent var		19.18920
Adjusted R-squared	0.321189	S.D. dependent var		2.940625
S.E. of regression	2.422781	Akaike info criterion		4.839205
Sum squared resid	105.6576	Schwarz criterion		5.180490
Log likelihood	-53.49006	F-statistic		2.892654
Durbin-Watson stat	1.599845	Prob(F-statistic)		0.037365

Notes : * indique une significativité à 1%, ** indique une significativité à 5%, *** indique une significativité à 10%. Estimation sous Eviews

Nous utiliserons les valeurs critiques tabulées par Engle et Yoo (1987) dans l'application du test de stationnarité ADF sur le résidu de la relation de long terme.

Le résultat du test, à la lecture du tableau 2.7 en annexe est le suivant : la statistique ADF calculée est inférieure à la statistique ADF lu (-2,986 < -2,67), alors on accepte l'hypothèse de stationnarité de la série du résidu, notre relation de long terme est une relation de co-intégration. En présence d'une relation de co-intégration, de meilleurs résultats sont obtenus en estimant plutôt un modèle à correction d'erreur (MCE).

Le résultat de l'estimation de notre modèle à correction d'erreur est donné par le tableau 2.8 présenté en annexe.

On constate que le coefficient associé à la force de rappel est négatif (-0,84) et significativement différent de zéro au seuil statistique de 1%. Il existe bien un mécanisme à correction d'erreur. Grâce, au mécanisme à correction d'erreur, nous avons modélisé simultanément les dynamiques de long terme et de court terme des séries des dépenses publiques, selon l'optique de la demande. Les résultats seront analyser dans la sous-section suivante, mais avant cela, vérifions les caractéristiques des séries de l'équation d'offre des dépenses publiques.

Comme précédemment, nous utiliserons les mêmes approches pour l'application des tests de stationnarité et de co-intégration.

La variable dépendante reste toujours la part des dépenses publiques dans le PIB, mais les variables explicatives ne sont plus les mêmes à l'exception de la variable Relprice. Les caractéristiques des séries sont les suivantes : les variables sont de même ordre d'intégration, I (1), se référer au tableau 2.9. L'existence d'un seul vecteur de co-intégration est possible.

Grâce à la conclusion de Bourbonnais (2002), nous pouvons tester l'existence d'une relation de co-intégration.

§ Test de co-intégration par l'approche en deux étapes de Engle et Granger

Première étape : Estimation par les MCO de la relation de la relation de long terme

Pour passer à la deuxième étape il convient de tester la stationnarité du résidu de l'équation de long terme. Si le résidu n'est pas stationnaire c'est-à-dire les variables ne sont pas co-intégrées, alors la relation de long terme est une régression fallacieuse. Par contre si ce résidu est stationnaire, la relation de long terme est une relation de co-intégration. L'application du test de stationnarité ADF sur le résidu de la relation de long terme nous donne des résultats satisfaisants (le résidu est stationnaire en niveau), voir tableau 2.11 en annexe. Notre relation de long terme est une relation de co-intégration. Nous pouvons passer à la deuxième étape.

Dependent Variable: GMethod: Least SquaresSample: 1 25Included observations: 25

Variable

CoefficientStd. Errort-StatisticProb.

-9.5926316.356395-1.5091310.1477

RELPRICE

14.90246**5.6503642.6374340.0162

PUB

-0.0195490.016352-1.1955320.2466

DIRTAX

1.186293*0.1554477.6315060.0000

DEFICIT

0.0734760.1612930.4555420.6539

-0.2257521.288239-0.1752410.8627

R-squared

0.783362

Mean dependent var

19.18920

Adjusted R-squared

0.726352

S.D. dependent var

2.940625

S.E. of regression

1.538282

Akaike info criterion

3.904773

Sum squared resid

44.95993

Schwarz criterion

4.197303

Log likelihood

-42.80966

F-statistic

13.74076

Durbin-Watson stat

1.731672

Prob(F-statistic)

0.000009

Notes : * indique une significativité à 1%, ** indique une significativité à 5%, *** indique une significativité à 10%. Estimation sous Eviews

A la lecture du tableau 2.12 (Cf. annexe), on observe les résultats de l'estimation du mécanisme à correction d'erreur.

Une fois de plus le coefficient associé à la force de rappel est négatif (-0,85) et significativement différent de zéro au seuil statistique de 1%. Il existe bien un mécanisme à correction d'erreur. Ce mécanisme à correction d'erreur permet de faire ressortir les dynamiques de court et long terme de l'offre des dépenses publiques, que nous analyserons dans la suite.

De tout ce qui précède, la variable dépendante est la part des dépenses publiques totales dans le PIB. Lorsque qu'on distingue dépenses de fonctionnement et dépenses d'investissement et qu'on procède à des tests de stationnarité, nous obtenons des résultats satisfaisants (cf. Annexe Tableaux 2.13 et 2.14) qui nous permettent d'avoir une vue d'ensemble sur l'évolution de chaque catégorie de dépenses publiques. Après avoir fait une présentation complète des résultats, il nous reste à analyser ces résultats afin d'en tirer des conclusions de politiques économiques.

I-2-3-2- Commentaires et recommandations de politiques économiques.

Il s'agit pour nous ici d'interpréter économiquement les résultats tout en vérifiant au préalable si les résultats sont conformes à la théorie et aux hypothèses avancées. Ce qui nous conduira aux meilleures implications de politique économique.

Notre équation de long terme de la demande des dépenses publiques est la suivante :

G^D = -1186,3 - 2.13Urban +180,3Logpop + 0,03Y**- 0,005Relprice - 0,19XM*** + 2,9D₁

De cette relation il en ressort que la variable, Revenu réel per capita, est significative et le signe prédit (positif) est obtenu. Ce résultat, qui est conforme à la théorie, traduit une relation positive entre la part des dépenses publiques et le PIB per capita. On remarque alors que la loi de Wagner est validée dans notre modèle. Une étude faite en 1988 par Abizadeh et Yousefi confirmait aussi un effet positif du revenu réel sur la croissance des dépenses publiques au Canada entre 1945 et 1984, une autre étude faite par Ram (1987) appuie la loi de Wagner pour 115 pays en série chronologique.

La variable Urban, bien qu'elle soit non significative, possède un coefficient de signe négatif qui reflète une relation non positive entre les dépenses publiques et le taux d'urbanisation. Résultats déjà obtenus par Muller et Murell (1985). Ces auteurs n'ont pas trouvé de relation positive entre les dépenses publiques et l'urbanisation à travers les pays.

Le degré d'ouverture de l'économie, capté ici par la part des exportations et des importations dans le PIB, a une influence négative sur les dépenses publiques à un niveau peu significatif.

L'effet de Baumol, c'est-à-dire l'accroissement du prix relatif du bien public avec une demande inélastique par rapport au prix, ne s'observe pas ici. Car le coefficient de la variable Relprice est non significatif.

Mais au regard du taux de croissance des dépenses publiques à travers le modèle à correction d'erreur (tableau 2.8 en annexe), seul le taux de croissance du revenu réel est significatif. Plus intéressant encore, le coefficient du terme de correction d'erreur est significatif et négatif (-0.841896). Ce qui, tout en validant la représentation à correction d'erreur, indique la convergence des trajectoires de la série des dépenses publiques vers la cible de long terme. Ainsi, les chocs sur les dépenses publiques au Cameroun se corrigent à 84% par effet de « feed-back ». En d'autres termes, un choc constaté au cours d'une année donnée est entièrement résorbé au bout d'un an et 2 mois et demi (1/0,84 = 1.2).

En se plaçant plutôt du côté de l'offre, nous avons la relation de long terme des dépenses publiques suivante :

G^S = -9,59 + 14,9Relprice** - 0,02Pub + 1,186Dirtax* + 0,073Déficit - 0,225D₁

Au regard de cette relation, nous remarquons que l'effet de Baumol a une influence sur l'offre des dépenses publiques au Cameroun. La production de services publics non marchands connaît en effet de faibles gains de productivité, ce qui explique le développement des dépenses publiques afin de soutenir la production de ces services publics essentiels. Ainsi l'intervention de l'Etat a beaucoup porté ces dernières années sur des activités telles que l'éducation, la santé, la culture (...), autant d'activités où les gains de productivité sont faibles sinon absents.

Une autre variable significative sur l'offre des dépenses publiques est la part des impôts et taxes dans le PIB. Elle a un impact positif sur le niveau des dépenses publiques. Ce qui est conforme à la théorie et à la pratique, en ce sens que la dépense est au centre de la politique budgétaire de l'Etat, et l'exécution des dépenses se fait toujours en fonction du niveau des recettes réalisées.

Un résultat intéressant qu'il convient de souligner est la non significativité de la variable PUB dans l'explication du niveau des dépenses publiques. Cette absence de relation entre les deux variables, contrairement à la théorie de la bureaucratie de Niskanen, traduit le fait que les employés du gouvernement n'ont pas une préférence pour avoir des budgets trop élevés. Mais en considérant l'analyse de Miller qui distingue le pouvoir politique du pouvoir bureaucrate (celui des employés du gouvernement), nous sommes tentés de penser que ce résultat est dû au fait que le pouvoir bureaucrate est exclu du processus d'élaboration du budget au Cameroun ce qui revient plus au pouvoir politique.

A l'observation du modèle à correction d'erreur de l'offre des dépenses publiques, nous remarquons que le taux de croissance de l'offre des dépenses publiques est expliqué significativement par des taux de croissance des variables Relprice, Dirtax et Deficit. Le déficit budgétaire n'influence pas en niveau l'offre des dépenses publiques mais son taux de croissance a un impact positif sur le taux de croissance des dépenses publiques. Le coefficient du terme de correction d'erreur est significatif et négatif (-0,85388), il y a convergence de la série vers la cible de log terme.

Cette analyse peut également être faite pour les résultas présentés en annexe 2.1 sur les dépenses de fonctionnement et d'investissement. A la lecture de la relation de long terme des deux catégories de dépenses publiques, on observe que les variables Urban, Logpop et Y, utilisées par Henrekson et Lybeck pour tester l'hypothèse de Wagner dans le cas de la Suède, sont significatives à des degrés divers. Le taux d'urbanisation explique positivement la demande des dépenses publiques de fonctionnement, la population totale et le revenu réel ont plutôt un impact positif sur la demande des dépenses publiques d'investissement.

Lorsque l'on s'attarde sur l'offre de chaque catégorie de dépenses on se rend bien compte que la variable PUB (les employés du gouvernement) explique la croissance des dépenses de fonctionnement ainsi que notre variable Dummy de l'instabilité macroéconomique. Cette dernière explique également le niveau de l'offre des dépenses publiques d'investissement, de même que l'effet de Baumol et la part des taxes et impôts sur le PIB.

On constate en outre que, le taux de croissance des dépenses publiques d'investissement dépend de façon positive du taux de croissance passé de ces mêmes dépenses. Ce qui n'est pas le cas ni pour les dépenses de fonctionnement, ni pour les dépenses publiques totales. Ce dernier résultat est quelque peu surprenant du point de vue des théories mettant en avant le rôle des habitudes de consommation, selon lesquelles ce résultat s'observerait sur les dépenses de fonctionnement (dépenses de consommation du gouvernement).

Les différentes interprétations faites ci-dessus, relèvent du test de significativité individuel des variables. Sur un plan plus global, toutes nos spécifications peuvent être considérées comme globalement significatives. Car sans exception en appliquant le test de Fisher^61(*) on rejettera l'hypothèse nulle de non significativité globale. Les estimateurs obtenus sont donc consistants. Mais au regard du coefficient de détermination (R²), qui en moyenne varie autour de 70%, on peut dire que 70% des fluctuations des dépenses publiques sont expliquées par l'ensemble des variables retenues dans notre modèle. De ces résultats globalement satisfaisants, quelles conclusions de politique économique faisons-nous ?

L'analyse de la dépense publique en termes de structure, d'allocations sectorielles et de volume va nous permettre d'avoir une visibilité plus grande dans la recherche d'une meilleure restructuration de celle-ci. Cependant, il est nécessaire d'assurer davantage une allocation qualitative de la dépense pour préserver l'amélioration du niveau de vie de population, guidé par le respect du principe de rationalisation des choix budgétaires^62(*). Selon Weber, ce principe est une forme d'approche des choix en matière des dépenses publiques qui s'efforce de substituer dans la mesure où cela est possible et justifié, la rationalité économique au processus politique de recherche d'un consensus. C'est ce principe qui justifie l'élaboration dans le DSRP d'un cadre des dépenses à moyen terme (CDMT).

Le CDMT sert de cadre pour mettre en cohérence financière les stratégies sectorielles et le budget de l'Etat. Il permet de chiffrer les implications budgétaires des stratégies sectorielles et de réconcilier les besoins de financement des stratégies avec les ressources générées par la croissance (ressources propres) ou provenant des appuis extérieurs. Le CDMT assure ainsi la cohérence entre le budget prévisionnel où les dépenses sont classées selon une approche fonctionnelle (par secteur ou par ministères) et le TOFE prévisionnel où elles sont agrégées et projetées selon une classification par nature économique (courant ou capital). Le CDMT assure enfin la cohérence entre le niveau des dépenses de fonctionnement et des dépenses d'investissement. Il constitue aussi un instrument de politique budgétaire ciblée. Ce cadrage nous permettra d'atteindre un objectif, dans l'optique de résorber le souci de bonne gouvernance, à savoir celui de la maîtrise des dépenses publiques qui ne signifie nullement une réduction drastique de celles-ci. Tout ceci n'aura de réussite qu'avec une bonne visibilité de l'évolution passée des dépenses publiques.

Comme recommandations supplémentaires qui découlent de nos résultats, nous suggérons à notre humble avis que :

§ L'Etat priorise les dépenses publiques pros pauvres à savoir les dépenses dans les secteurs de réduction de la pauvreté. Il s'agira d'accroître les allocations budgétaires, en faveur des secteurs sociaux tels que l'éducation, la santé, l'assainissement (...), d'une part qui ont un impact sur l'offre des services sociaux pour les rendre disponibles, et d'autre part en faveur des secteurs générateurs de revenu pour lesquels les populations pauvres ont un avantage comparatif.

§ Les dépenses publiques soient des dépenses pros OMD c'est-à-dire qui visent à atteindre ces OMD souscrits par le gouvernement camerounais. En d'autres termes, il s'agit de mettre en adéquation le cadre budgétaire aux OMD.

En somme il s'agit de développer une stratégie comptable DSRP-OMD-CDMT-DP qui serait un outil efficace et une plate forme à la fois de mobilisation des ressources publiques mais aussi d'allocations de ces ressources dans les domaines générateurs de développement durable pour le Cameroun.

Malgré les efforts importants consentis par les autorités pour appuyer la stratégie de réduction de la pauvreté, les dépenses publiques resteraient stables en pourcentage du PIB (17% environ). Cela est dû en partie à la contraction de la part des dépenses du service de la dette qui ont permis d'absorber une grande partie des dépenses prioritaires. Dans le même temps, les réformes fiscales et douanières devraient permettre d'améliorer les recettes non pétrolières en pourcentage du PIB non pétrolier. Ces recettes induiraient une hausse accrue des dépenses. L'analyse de la croissance de ces dépenses pour la période 1982-2006 nous donne comme principaux résultats : le niveau du revenu réel est la principale cause de la croissance de la demande des dépenses ; ensuite la faible productivité des services publics et le montant des impôts et taxes agissent plutôt sur l'offre des dépenses publiques ; et enfin la croissance des dépenses de fonctionnement est expliquée par les effectifs de plus en plus croissants des employés du gouvernement. Ayant adopté comme hypothèse que le niveau de développement explique favorablement la hausse tendancielle des dépenses publiques nous pouvons, à la lumière de nos résultats dire que cette hypothèse est vérifiée dans le cas du Cameroun.

Il était question dans cette partie du travail de faire un essai justificatif de la croissance des dépenses publiques. Le premier chapitre de cette partie a porté essentiellement sur l'aspect théorique en matière de croissance de ces dépenses. Ainsi, plusieurs arguments ont été avancés pour expliquer la tendance de plus en plus à la hausse des dépenses. Entre autres, nous avons mentionné la thèse de Wagner, les arguments de l'école des choix publics, les hypothèses de Baumol et de Peacock et Wiseman, et enfin les théories de la bureaucratie et de la capacité fiscale, comme facteurs explicatifs de la croissance séculaire des dépenses publiques. Ces justifications théoriques ont été cherchées tantôt du côté de l'offre, tantôt du côté de la demande des biens publics non marchands. La combinaison de ces 02 aspects nous a permis, de considérer de façon interdépendante ces deux approches, et d'aboutir à un modèle de déséquilibre de dépenses publiques avec comme condition de déséquilibre, la condition du maximum : quand la demande des biens publics est supérieur à l'offre des biens publics, c'est la demande qui détermine le niveau des dépenses publiques. Puisque dans de nombreux pays aux niveaux de développement différents et de systèmes politiques variés, les politiciens et les bureaucrates répondent directement à l'augmentation de la demande même si cela peut entraîner un déficit.

La validité de ces théories a été testée dans le deuxième chapitre, en partant de l'hypothèse que le niveau de développement explique favorablement la hausse tendancielle des dépenses publiques. Tous ces arguments développés s'avèrent pertinentes pour l'analyse et la compréhension de l'évolution des dépenses publiques au Cameroun. Les principaux résultats de nos estimations révèlent que :

- le niveau du revenu réel est la principale cause de la croissance de la demande des dépenses publiques ;

- la faible productivité des services publics et le montant des impôts et taxes agissent plutôt sur l'offre des dépenses publiques ;

- les effectifs de plus en plus croissants des fonctionnaires expliquent la croissance des dépenses publiques de fonctionnement ;

- et enfin le taux de croissance des dépenses publiques d'investissement dépend de façon positive de son taux de croissance passé.

Comme le reconnais les instituions de Bretton Woods^63(*), l'atteinte des OMD passera par l'accroissement des dépenses et le renforcement de l'efficacité de celles-ci. Il est donc crucial pour nos pays d'améliorer leurs systèmes budgétaires. La faiblesse de nos systèmes peut miner la planification, l'exécution et l'information budgétaire, entraînant un gaspillage de ressources publiques déjà limitées^64(*). L'une des mesures prises et que nous soutenons énergétiquement, pour consolider la gestion des finances publiques, est la mise en place d'un cadre comptable adapté et cohérent afin de suivre l'exécution des dépenses à travers le CDMT, qui permet une cohérence financière entre les stratégies sectorielles et le budget de l'Etat.

DEPENSES PUBLIQUES ET DEVELOPPEMENT : LE CAS DU SECTEUR DE L'EDUCATION AU CAMEROUN

La situation des pays africains^65(*), les contraintes qu'ils doivent affronter et les progrès qu'ils ont réalisés varient considérablement selon les pays, et il va de même de leurs programmes de développement. Il peut néanmoins être utile d'illustrer ce qui reste à faire, sur l'ensemble du continent, dans chacun des secteurs intéressants des politiques publiques :

- Politiques macroéconomiques : maintien du taux de change réalistes et poursuite des réformes commerciales. Retour à l'équilibre budgétaire et à la prudence en matière budgétaire par le biais de la mobilisation des recettes fiscales et du contrôle des dépenses. Pour les dépenses publiques, détermination d'un ordre de priorité compatible avec le programme de développement ;

- Développement humain tenant compte des problèmes spécifiques aux femmes : expansion importante de l'éducation de base, de la santé et des services de planning familial, à l'aide de ressources publiques, mais aussi avec des initiatives du secteur privé et des collectivités concernées ; importance des questions d'égalité des chances entre homme et femme ; attention prudente au système d'enseignement secondaire et universitaire dans le contexte du renforcement des capacités ;

- Agriculture (...) - Environnement (...) - Développement du secteur privé (...) - Services d'infrastructures (...) - Renforcement des capacités (...)

Tous les points énumérés sont importants et ils sont interdépendants, mais deux éléments paraissent se dégager de l'expérience du début de la décennie 90.

Le premier est l'importance du développement des ressources humaines au sens le plus large du terme. Non seulement parce que c'est un domaine où les progrès ont été particulièrement lents, mais aussi parce que c'est un facteur qui influe sur plusieurs autres éléments de l'agenda du développement.

Le deuxième est l'importance de la gestion budgétaire. Les questions budgétaires touchent tous les éléments de l'agenda du développement. Les dépenses publiques, ou leur insuffisance, conditionnent les progrès dans tous les domaines, et l'équilibre entre les recettes et les dépenses influe sur la stabilité macroéconomique et le développement du secteur privé.

Dans cette seconde partie de notre travail nous nous attarderons essentiellement sur les deux éléments évoqués ci-dessus : développement des ressources humaines et gestion budgétaire. Ainsi, dans le chapitre trois, nous analyserons l'un des aspects les plus importants des ressources humaines, à savoir l'éducation au Cameroun. Et au chapitre quatre, les questions budgétaires dans le secteur de l'éducation seront appréciées.

INTRODUCTION

La décennie 1990 peut être considérée comme celle du plaidoyer du développement humain durable sous l'impulsion des différentes agences du système des Nations Unies. Après la chute du mur de Berlin, le monde en développement, est profondément marqué par le changement des structures économiques. Cette dynamique du changement qu'accompagnent la remise en cause de l'interventionnisme étatique et la prise en main par les peuples de leur propre destinée, témoigne du triomphe de l'esprit de l'homme. Le Cameroun a toujours affirmé sa grande préoccupation en ce qui concerne le bien être de ses populations. C'est pour cela qu'il adhère aux dispositions énoncées dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme et du Citoyen. Cette volonté a été réitérée lors du sommet mondial sur le développement social tenu à Copenhague en 1995 auquel le Cameroun était représenté. En reconnaissant que l'éducation occupe une place importante dans la résolution des problèmes liés à la pauvreté, à l'environnement et au développement humain, cette volonté s'est traduite par une allocation croissante au profit de l'éducation. Cette mobilisation a d'ailleurs débouché sur des actions concrètes faisant appel à la participation et à l'implication de tous les intervenants. Ainsi, la loi d'orientation de l'éducation a été votée en 1998 et stipule que : « l'éducation a pour mission générale la formation de l'enfant en vue de son épanouissement intellectuel, physique, civique et moral et de son insertion harmonieuse dans la société, en prenant en compte les facteurs économiques, socioculturels, politiques et moraux ». De même plusieurs autres actions d'envergure furent mises sur pied pour la promotion du développement à travers l'éducation^66(*).

Mais L'absence de coordination et de concertation qui a prévalu lors de la préparation de ces stratégies ministérielles, a eu pour conséquence de mettre en relief des visions fragmentées et non cohérentes de l'ensemble du secteur éducatif. Toutes choses qui ont rendu nécessaire l'élaboration d'une stratégie sectorielle globale pour refléter une vision unitaire et cohérente de l'éducation au Cameroun. Ainsi, en février 2005, les Ministres en charge du secteur de l'éducation^67(*) ont pris l'engagement d'y oeuvrer.

Cette stratégie unifiée s'inscrit dans la perspective d'une mise en oeuvre des dispositions pertinentes de la Constitution, des lois d'orientation de l'éducation et de l'enseignement supérieur, des orientations majeures du DSRP ainsi que des engagements du Cameroun^68(*) en faveur de l'éducation pour tous et plus particulièrement de l'universalisation de l'enseignement primaire comme objectif à atteindre par le système éducatif en 2015.

Nous allons commencer par analyser les aspects théoriques qui sous-tendent le rôle de l'éducation dans le développement avant d'examiner les caractéristiques du secteur au Cameroun.

Section I - CONSIDERATIONS THEORIQUES.

Dans la littérature économique, il existe des théories qui mettent en avant le rôle primordial de l'éducation dans la promotion du développement. Nous présenterons deux théories qui nous paraissent essentielles, à savoir la théorie du capital humain et les théories de la croissance endogène.

II-3-1-1- La théorie du capital humain

Selon cette théorie, toute dépense susceptible d'améliorer le niveau de formation d'un individu a pour conséquence d'augmenter sa productivité et donc ses revenus futurs, de la même façon que l'achat de biens de capital par une entreprise permet à celle-ci d'augmenter sa production et ses recettes ultérieures. Cette théorie reprend une idée ancienne, présente par exemple chez Marx, qui expliquait la rémunération des travailleurs qualifiés par le coût, notamment en temps de travail de leur formation. Toutefois, c'est au début des années soixante que l'idée de capital humain a été popularisée chez certains théoriciens néo-classiques, suite aux travaux de Schultz (1962) et Becker^69(*) (1964), qui ont vu en elle un cas particulier de choix inter temporel.

Dans l'approche de la qualité de la population, Schultz traite cette qualité comme une ressource rare, ce qui implique qu'elle a une valeur économique et que son acquisition entraîne un coût. La clé de l'analyse du comportement humain, celle qui détermine le type et le volume de qualité acquis sur une période donnée, réside dans le rapport existant entre les recettes provenant de la qualité additionnelle et son coût d'acquisition ; si les recettes sont supérieures aux coûts, la qualité de la population s'élève. Ce qui signifie que l'accroissement de l'offre d'une composante de la qualité n'est que la réponse à l'une des demandes accrues de cette composante. Dans cette approche des marchés, des investissements en qualité de la population, toutes les composantes de la qualité sont traitées comme des ressources durables et rares dont l'utilité s'étend sur un certain laps de temps. C'est à l'éducation que l'on doit une grande partie de l'élévation de la qualité de la population.

L'investissement en capital humain consiste à combiner du temps et d'autres ressources matérielles en vue d'accroître le stock de capital humain c'est-à-dire les aptitudes à avoir des revenus monétaires et des gains non monétaires (psychiques) additionnels. Sera appelé investissement humain, toute activité qui nécessite un coût c'est-à-dire une mobilisation des ressources rares et qui améliore les capacités physiques et intellectuelles (habilité, connaissance, santé,...) des individus. L'augmentation de la productivité qui en découle se manifeste par des revenus accrus ou par un bien être supérieur.

L'investissement humain peut provenir d'une décision collective, c'est le cas par exemple de la scolarité obligatoire ou des campagnes de vaccination. Il peut aussi découler d'une décision individuelle^70(*). L'investissement en capital humain peut prendre des formes multiples. Si l'on retient l'ordre chronologique selon lequel les individus acquièrent tout au long de leur vie des capacités physiques et intellectuelles, il apparaît que le milieu familial est le premier cadre où les individus favorisent l'éclosion et le développement de leurs aptitudes. Cette acquisition du capital humain par l'intermédiaire de la famille entraîne des coûts pour les parents et rapporte des bénéfices pour la famille et pour les enfants. Après la famille, l'école représente le second milieu où s'acquièrent et se développent les aptitudes et les connaissances. En effet, l'éducation est coûteuse pour ceux qui en bénéficient. Ses coûts directs sont l'ensemble des dépenses additionnelles entraînées par la fréquentation d'un établissement scolaire (frais de scolarité et de transport, fournitures scolaires, ...). Ses coûts indirects sont les revenus qu'auraient eu l'élève s'il avait travaillé. Ce sont donc le prix du temps consacré aux études. Les coûts de l'éducation sont croissants avec le niveau éducatif : pour un élève d'âge non actif, le manque à gagner est nul ; pour un élève d'âge actif, le revenu sacrifié est autant plus élevé que le niveau éducatif est élevé.

L'utilité que l'on retire de l'éducation est d'abord immédiate, elle se présente comme une consommation de culture. Au-delà, l'éducation développe de façon durable les compétences. Elle favorise les aptitudes à apprendre davantage, à mieux profiter des temps de loisir, à entreprendre plus efficacement des activités non marchandes, à réaliser des activités plus passionnantes, à s'adapter plus efficacement aux changements ... Elle augmente donc les revenus psychiques des individus tout au long de leur vie ; elle est à ce titre, un bien de consommation durable. Enfin, l'éducation développe surtout les aptitudes à réaliser les activités marchandes plus lucratives, elle augmente la productivité et les revenus monétaires, c'est donc un bien d'investissement. Ainsi, l'école contribue largement au développement des aptitudes et des compétences. Mais le processus de l'accumulation du capital humain ne s'arrête pas là, l'entreprise le poursuivra ou s'y substituera^71(*).

Weisbrod (1932) est le premier à avoir analysé les effets externes positifs de l'éducation. Pour lui, ces effets justifient l'intervention de l'Etat en matière d'éducation. Ils profitent à la famille^72(*) et aux voisins du bénéficiaire de l'éducation, à ses collègues au travail et à la société en général^73(*). Blaug (1970) ne partage pas cet avis et critique vivement cette analyse. Il qualifie la plupart de ces effets d'atmosphériques. Pour lui certains effets doivent être manipulés avec beaucoup de prudence^74(*). Blaug insiste sur l'idée que l'éducation peut engendrer des externalités négatives^75(*).

Néanmoins, les premiers travaux sur le capital humain montrent que l'éducation a effectivement un effet externe important sur les investissements en capital humain qui lui sont postérieurs^76(*) et pour Becker, le facteur sans doute le plus important de la demande d'investissement en capital humain est le taux de rendement de cet investissement. D'autres travaux, à l'occurrence ceux de Romer (1986) et Lucas (1988), vont faire ressurgir un nouveau développement de la théorie du capital humain. En apportant des réponses satisfaisantes aux questions posées par la croissance^77(*) et en orientant les recherches vers les caractéristiques internes de l'économie.

II-3-1-2- Les théories de la croissance endogène

Les théories de la croissance connaissent un renouveau depuis la fin des années 80 et le début des années 90. Les anciennes théories^78(*) considéraient que celle-ci a des déterminants exogènes (généralement la croissance de la population active et celle du progrès technique). Elles postulaient donc que la croissance ne s'auto entretient pas et n'est pas un processus cumulatif. L'étude des divergences entre les croissances des différentes régions du monde et celle des phénomènes de crise semblent au contraire démontrer que la croissance n'est pas un phénomène naturel. Pour intégrer ces constatations, des économistes ont bâti les théories de la croissance endogène. Certains, néo-keynésiens et néo-libéraux, se retrouvent autour de ces nouvelles théories, donc les deux principaux représentants sont Romer et Lucas^79(*). Le premier a lancé dès 1986 le terme de croissance endogène ; et le second est le chef de file des nouveaux économistes classiques. Ces économistes rejettent les politiques conjoncturelles de l'Etat, mais acceptent que ce dernier puisse favoriser la croissance de longue période.

Trois principales directions sont prises par les théories de la croissance endogène : l'accumulation des connaissances et du capital technologique, l'accumulation du capital humain et l'accumulation en dépenses d'infrastructures publiques.

Romer considère que l'accumulation des connaissances est un facteur endogène de croissance. Il reprend en partie la théorie du « learning by doing » déjà formulée par Arrow (1962) qui considère que c'est en produisant qu'une entreprise acquiert des expériences et donc des connaissances. Plus la croissance est forte, plus l'accumulation d'expériences et de savoir-faire est forte, ce qui favorise la croissance et ainsi s'installe le cercle vertueux. L'accumulation des connaissances produit des externalités positives. Une entreprise accumule des connaissances qui lui permettent d'être plus performante, mais qui serviront aussi aux autres firmes, par effet d'imitation ou grâce au « turn-over » d'une main-d'oeuvre ayant bénéficié du savoir faire. L'accumulation des connaissances a donc une productivité privée (celle dont profite l'entreprise), mais également une productivité sociale (celle dont profite l'ensemble de l'économie et de la société). Alors que l'apprentissage par la pratique est à l'origine du progrès technique, Romer (1996) estime que le taux d'accumulation des connaissances ne dépend pas seulement de la part des ressources que l'économie engage dans la recherche développement (R&D), mais également de l'importance de nouvelles connaissances engendrées par l'activité économique elle-même.

A la différence de l'accumulation des connaissances, les modèles basés sur l'accumulation du capital technologique insistent plus généralement sur la problématique schumpetérienne de destruction créatrice et son impact sur le marché du travail (Aghion et Howitt 1992) ou plus simplement sur la spécialisation des économies et les écarts persistants de développement (Romer 1990). C'est donc l'innovation et la R&D qui constituent le facteur résiduel : plus les efforts de R&D sont importants, plus la croissance est forte, et inversement.

Le premier modèle de croissance endogène avec capital humain est formulé par Lucas (1988), qui, plutôt que d'introduire le stock des connaissances sous forme d'externalités, comme Romer (1986), considère des connaissances accumulatives et appropriables privativement, procurant une incitation individuelle à l'éducation. Ceci dans une inspiration proche du modèle de capital humain de Becker (1964). La croissance économique dépend donc en grande partie des efforts en formation individuels et sociaux, qui eux-mêmes dépendent de la capacité à épargner et donc de renoncer à une consommation présente pour investir dans l'éducation. Ainsi, la croissance est endogène et cumulative car la capacité en épargne de la formation d'une économie dépend du niveau de production et donc de la croissance économique. Par effet de réseau, un niveau d'éducation est d'autant plus efficace qu'il permet d'interagir avec d'autres personnes présentant ce même niveau. On conçoit alors clairement que la productivité sociale de la formation est supérieure à sa productivité privée.

Bien que les pères fondateurs de la théorie de la croissance endogène à savoir Romer et Lucas rejettent le rôle primordial de l'Etat, ils acceptent cependant que l'Etat doive favoriser la croissance de longue période. La question n'est pas de savoir si l'Etat doit intervenir ou non dans l'activité économique, mais de savoir comment et jusqu'où peut-il intervenir.

En 1990, Barro démontre que la dépense publique est directement productive et doit donc être considérée comme un des facteurs de la fonction de production. La contribution du secteur public à la croissance comprend les dépenses d'éducation (afin d'accroître le capital humain) et de recherche-développement, mais aussi celles d'infrastructures en matière de transport et de communication. Comme les autres accumulations, ces dépenses ont un effet cumulatif : elles permettent d'augmenter la croissance qui, en élargissant l'assiette fiscale, induit un accroissement des recettes publiques et donc des dépenses publiques, facteur de croissance. Cette théorie conduit à démontrer la nécessité du maintien des investissements publics dans une conjoncture difficile. La tentation des gouvernements est souvent grande, en période de crise, de réduire les dépenses d'investissement pour pouvoir maintenir les dépenses courantes. Les théories de la croissance endogène rejoignent ici les théories keynésiennes^80(*).

A ces deux théories de l'éducation qui nous paraissent essentielles, nous pouvons mentionner quelques réflexions qui ont été faites par la suite, soit pour les infirmer, soit pour les confirmer.

Entre autres on peut mentionner la théorie du filtre développée par Arrow. Les tests empiriques ont montré que la théorie du capital humain explique peu les faits. En particulier, des individus de même niveau obtiennent des gains très différents. La théorie de Becker a été remise en cause à la fois dans son développement et ses hypothèses. La formation, et en particulier le diplôme, sert à apporter de l'information sur les qualités des individus (intelligence, capacité de travail...). L'éducation ne sert donc pas à accroître les capacités des individus mais à les identifier afin de pouvoir les filtrer. Le système productif filtre les individus en fonction des qualités qu'il recherche. Des tests à l'embauche pourraient toutefois servir eux aussi de filtres, à un coût inférieur à celui du système éducatif.

Comme prolongement à la théorie du filtre Spence met en avant la théorie du signal. La théorie du signal est un prolongement sur le marché du travail de celle du filtre. Les employeurs sont considérés comme étant en asymétrie d'information vis-à-vis des offreurs de travail. Ils disposent de données intangibles telles que le sexe. D'autres, comme le niveau de qualification, peuvent au contraire être modifiées par les individus à la recherche d'un emploi. Le diplôme constitue donc un signal envoyé aux employeurs potentiels. II reste aux individus à choisir la formation qui permet d'envoyer le meilleur signal, soit celle qui offre le plus de possibilités pour trouver un emploi, soit le meilleur taux de rendement.

La réflexion sur les attitudes de choix de formation par les agents a conduit au développement de la théorie sociologique de l'individu rationnel (Boudon). Les individus procèdent tout au long de leur " carrière scolaire " à des calculs avantages-coûts. Ces calculs s'opèrent non seulement sous la contrainte des coûts matériels mais aussi et surtout sous l'influence de données sociologiques de chaque individu. Le rendement et le risque d'une formation sont valorisés différemment selon la classe sociale. Les choix et les ascendances sociales qui en découlent sont donc différents selon les individus. La faible mobilité sociale s'explique ainsi non comme le résultat de la reproduction d'une " classe dominante " mais comme un " effet de système " engendré par l'agrégation des comportements et stratégies individuelles. Tel est également la thèse défendue par le modèle d'arbitrage entre rendement et risque de Mingat et Eicher.

Comment se présente le secteur de l'éducation au Cameroun ? Quel est l'effort national consenti au bénéfice du secteur ? Et quel en est le rendement en terme de rendement du système?

Section II- Le marché de l'éducation au Cameroun

Nous analyserons successivement la demande d'éducation et l'offre d'éducation au Cameroun.

II-3-2-1- Situation de la demande d'éducation

Le système éducatif a subi les contrecoups des difficultés économiques qu'a connues le pays sur la période 1985-1995. Ceci s'est traduit en général par une faible évolution des effectifs scolarisés (voir graphique 3.1). Toutefois, cette tendance connaît de légères différences lorsque l'on s'intéresse au niveau et au type d'enseignement.

Concernant l'enseignement préscolaire, l'effectif des enfants scolarisés est resté faible. En 1990, on compte 94 000 enfants. Le début de la décennie est caractérisé par une diminution des effectifs. Depuis 1995, les effectifs inscrits dans l'enseignement préscolaire connaissent d'année en année une augmentation, qui s'est accentuée en 2003/04 avec une hausse de près de 27%. Cette tendance résulte de deux évolutions contrastées : l'enseignement privé s'est développé alors que l'enseignement public perdait un quart de ses effectifs dans les premières années de la décennie pour rester stable par la suite. Le sous-système anglophone détient 22% des effectifs en 2003.

Dans le niveau primaire, on dénombrait presque 2 millions d'élèves en 1990. Cet effectif a baissé au cours des années 1993-1995 du fait de la crise économique citée par ailleurs, pour remonter ensuite et atteindre pratiquement 3 millions en 2004 (dont 22 % dans le sous-système anglophone). Cette situation est essentiellement due à la suppression des frais d'écolage (1 500 Fcfa par an et par enfant) à compter de la rentrée scolaire de 2000-2001 dans le secteur primaire public qui détient près de 76,54% des effectifs, contre 24,46% pour le privé en 2003.

Dans le post-primaire, les effectifs évoluent de 13 000 élèves en 1990-91 à 17 000 élèves en 2000-01. Comme l'idée était de privilégier le niveau secondaire diplômant, entre 1990-91 et 1995-96 les effectifs ont diminué de façon notable (de 13 000 à 8 000 élèves). Ce niveau d'enseignement est entièrement contrôlé par le secteur public.

Concernant l'enseignement secondaire général, l'évolution est tout à fait comparable entre les deux cycles, les effectifs enregistrés en 2000-01 dépassant de 67 % ceux observés en 1990-91. Le taux de croissance moyen s'est établi au rythme de 5,3 % sur la décennie, alors que celui des enfants d'âge correspondant a progressé à un rythme annuel un peu inférieur à 2 %. Le pays a donc augmenté sa couverture scolaire au cours de la période à ces niveaux d'enseignement. En 2003, sur 669 129 élèves, l'enseignement public en encadrait 471565, soit 70,47% des effectifs contre 29,53 pour le secteur privé.

Dans l'enseignement technique et professionnel de niveau secondaire, les effectifs évoluent à un rythme moyen de croissance d'une part comparable pour ce qui est des deux cycles d'études et d'autre part très proche de celui enregistré dans l'enseignement secondaire général. Il s'ensuit que la proportion des effectifs scolarisés dans le technique au sein des effectifs globaux du secondaire a été à peu près constante (autour de 18 %) sur l'ensemble de la décennie. Ici encore, la part belle des effectifs scolarisés revient au public, le secteur privé ne représentant que 38,98% en 2003.

Dans l'enseignement normal, les effectifs ont évolué de 5 000 étudiants en 1996-97 à près de 13 000 en 2000-01, manifestant la reprise de la formation des enseignants lorsque le pays est progressivement sorti de la crise des finances publiques dans la seconde moitié des années 90. Mais, il faut remarquer les baisses de près de 47,8 % des effectifs en 2003/04 du fait de la non intégration dans la fonction publique de la cohorte d'instituteurs formées dans les années précédentes.

Pour ce qui concerne enfin l'enseignement supérieur, contrairement aux autres niveaux d'enseignement qui ont connu un tassement de leurs effectifs au milieu des années 90, les effectifs ici ont augmenté de façon assez importante sur la décennie, de 29 000 étudiants en 1990-91 à plus de 92 000 étudiants (hors étudiants à l'étranger^81(*)) en 2004.

Au total, hormis le préscolaire dominé par le secteur privé, l'ensemble du système éducatif camerounais qui a connu une hausse sensible des effectifs scolarisés est marqué par la large emprise du secteur public (cf. tableau 3.1). Si on assiste aujourd'hui à un boom du côté de la demande sociale d'éducation, c'est à cause du modèle qui a été conçu à l'aube des indépendances qui, pour relever le défi au développement, ont beaucoup misé sur l'éducation formelle.

De manière générale, le taux brut de scolarisation est resté stable dans le préscolaire et le secondaire. En revanche, il a régressé dans le primaire et a connu une progression notable dans le supérieur. Concrètement, hormis le cas particulier de l'enseignement normal, le reste du secteur éducatif a connu au cours des dix dernières années, une augmentation sensible du taux de scolarisation pour atteindre un niveau de plus de 100 % dans le primaire et 25% dans l'enseignement secondaire général. Ceci peut être mieux appréhendé par la lecture du tableau 3.2 en annexe.

Le taux brut de scolarisation (TBS) est un indicateur à utiliser avec précaution^83(*), notamment pour évaluer la couverture scolaire. D'où l'importance du profil de scolarisation^84(*). Celui-ci permet de mieux appréhender le nombre d'enfants ayant réellement accès à l'école et de ceux d'entre eux qui réalisent une scolarisation complète dans les différents cycles d'enseignement. Le système camerounais est caractérisé par un bon accès à l'école, mais un achèvement faible du cycle primaire, notamment dans le sous-système francophone La réduction de la fréquence des redoublements constituerait sans doute un élément important pour améliorer la rétention dans l'enseignement primaire.

Le système éducatif camerounais est marqué par des disparités selon le genre dans le primaire (accès et rétention), dans le premier cycle secondaire (où elles sont moindres), par contre elles sont plus importantes dans le second cycle et se stabilisent au niveau de l'enseignement supérieur.

Le phénomène de la scolarisation est loin d'être homogène sur l'ensemble du territoire national. La zone de résidence géographique constitue de loin le facteur différentiel le plus important avec près de 40 points d'écart entre le milieu urbain et le milieu rural. Cet écart est de 60 points si on oppose les Provinces du Nord et de l'Extrême Nord à celles du Centre, du Littoral ou du Sud. Dans les provinces septentrionales, on note une faible scolarisation de l'ensemble des enfants (filles et garçons confondus) pratiquement à tous les niveaux d'enseignement.

D'après l'enquête Camerounaise auprès des ménages ECAM II (2000/2001), la chance pour un enfant d'aller à l'école est fonction du revenu des parents. Le tableau 3.3 illustre ce fait (voir annexe).

On déduit qu'un enfant d'une famille pauvre (appartenant au 2^ème quintile de revenu) a 30% plus de chance d'aller à l'école qu'un enfant d'une famille appartenant au 1^er quintile de revenu (20% + pauvres) et cette probabilité d'accès va croissant au fur et à mesure que la famille appartient à un quintile de revenu plus important. La disparité (quant à l'accès au primaire) par rapport au revenu constaté va s'accentuant avec un niveau d'études plus élevé ainsi que le montre en annexe le tableau 3.4 du taux brut de fréquentation au niveau secondaire tel qu'il ressort de l'enquête EDSC^85(*) III (2004).

Enfin, dans le Supérieur il n'y a pratiquement aucun étudiant originaire du premier et du second quintiles de revenu. Ces chiffres révèlent un degré très élevé d'inégalités économiques et sociales dans le système éducatif camerounais.

Quoiqu'il en soit, l'accroissement significatif de la population scolarisée peut être recherché par des actions dans trois directions : la demande, l'offre et les dépenses d'éducation.

II-3-2-2- La situation de l'offre d'éducation

Héritage de la double domination anglaise et française, le système éducatif camerounais est divers et multiple.

A la dualité des langues d'enseignement et des modalités y afférentes (l'anglais dans les provinces du Nord-ouest et du Sud-Ouest, le français dans les autres provinces), s'ajoute la diversité des ordres d'enseignement. On a ainsi d'un côté, l'ordre d'enseignement public, et de l'autre l'ordre privé comprenant le privé laïc, le privé confessionnel catholique, le privé confessionnel protestant et le privé confessionnel musulman.

En dépit de cette diversité, les encadrements du système éducatif camerounais sont déterminés au niveau central de l'Etat. En effet, l'Etat par voie législative ou réglementaire,

· fixe les modalités de création, d'ouverture, de fonctionnement et de financement des établissements et institutions privées de formation;

· régit les systèmes et les modalités d'évaluation des élèves et des étudiants et organise les examens officiels nationaux et l'année académique sur toute l'étendue du territoire national.

A tous les niveaux d'enseignement, la qualité des services offerts souffre d'un certain nombre de problèmes qui se manifestent, pour certains niveaux, avec plus d'acuité dans le secteur public. Entre autres, on peut citer :

Sur le plan des structures d'accueil, le nombre de salles de classes dans les 12 505 écoles primaires fonctionnelles en 2006/2007 est de 64 500, on dénombre 6872 bureaux administratifs, 3484 magasins, 1050 salles de réunions, et 4072 logements de fonction. L'atteinte de ces effectifs s'inscrivait dans l'optique de l'atteinte du taux net de scolarisation de 75% à l'an 2005, et de l'adoption d'une norme canonique de 50 élèves par classe et par enseignant. Cet objectif préconisait la construction de 2000 salles de classe par an dont la réalisation ne fut possible par l'appui important de certains bailleurs de fonds à l'instar du Japon dont le financement ciblait essentiellement la construction des écoles primaires. On peut à ce jour constater que ces objectifs ont été atteints car selon l'INS (2006) ; le nombre d'élèves par salle de classe fonctionnelle est de 60 et celui par enseignant est de 51 en 2002/2003.

Dans le secondaire général, l'on dénote à la fin des années 90, une baisse de 116 salles de classe dans l'enseignement privé. Ceci est probablement dû à la crise économique qui a entraîné la fermeture ou la suspension de fonctionnement de certains établissements privés. Mais depuis l'an 2000, on peut noter une hausse des établissements d'enseignement secondaire tant dans le secteur public que dans le secteur privé. L'enseignement secondaire technique et professionnel compte 298 établissements dont 110 pour le public avec 1557 salles de classes et 442 ateliers ; et 188 pour le privé avec 2651 salles de classes et 718 ateliers.

Au niveau de l'enseignement supérieur, on observe une réponse forte face à la demande accrue des étudiants. Ainsi, plusieurs nouvelles facultés ont été créées dans l'ensemble des universités d'Etat, de même plusieurs amphithéâtres modernes ont été construits. L'année académique 2008/2009 a été marquée dans cet ordre d'enseignement par la création de l'université de Maroua et le démarrage effectif des activités de cette université.

L'analyse de l'offre par région montre que les disparités entre les régions du Cameroun sont significatives. Les régions de l'Adamaoua, du Nord et de l'Extrême Nord sont les moins dotées tant en personnels enseignants qu'en salles de classe. Ces provinces sont celles où les conditions de vie sont généralement les plus difficiles (absence de logement, aridité du climat, etc.). La situation la plus favorable est enregistrée dans la province du Centre^86(*). Toutefois, l'analyse des ratios élèves/classe et élèves/maître permet de mieux apprécier les conditions d'encadrement des élèves.

Cette qualité sera appréciée entre autre par : les conditions d'encadrement, la qualification des enseignants, et les conditions de travail des enseignants.

Dans le préscolaire en 2003/04, le ratio élèves/enseignant est de 20, alors que celui du nombre d'élèves par salle de classe vaut 35,6. Dans le primaire en 2003/04, le ratio élèves/enseignant est de 52,6 et on y compte 51,4 élèves par salle de classe. Il s'agit d'une insuffisance en personnel enseignant et en structures d'accueil (les besoins estimés étant de 25000 enseignants et 16000 salles de classe) ; la ratio élève/enseignant étant supérieur à la norme du Fast Track.Initiative (FIT).

Dans le secondaire général en 2003/04, on dénombre dans le public 61 élèves par salle de classe et seulement 38 par salle dans le privé. Par ailleurs, lorsque l'on regarde le ratio élèves par place assise dans une salle de classe spécialisée (laboratoire de sciences, salles d'informatique, salle de langues), il est de 1/100 dans le public et 8/100 dans le privé. L'on note également que dans le secondaire général premier cycle, les matières comme le Français et l'Anglais souffrent d'un manque d'enseignants. En effet, la charge hebdomadaire moyenne vaut respectivement 51h et 29h, assez loin des 22 heures hebdomadaires requises. Ce problème persiste en ce qui concerne les mathématiques tant au premier qu'au second cycle avec des charges horaires hebdomadaires de 32 et 28 heures respectivement.

Enfin concernant le supérieur, si la comparaison des ratios enseignant/étudiants^87(*) révèle des écarts entre universités (par exemple 1/25 à Buéa ; 1/42 à Douala), ceux-ci sont souvent encore plus sensibles au sein de la même université, en particulier entre facultés et établissements professionnalisés. A titre indicatif, à Yaoundé I, le ratio varie de 1/5 à l'ENSP à 1/40 pour la FALSH. A Yaoundé II, il suffit de comparer le ratio de l'IFORD (1/3) ou de l'IRIC (1/13), à celui de la FSJP (1/62). Autre exemple, celui de Dschang, où le ratio s'élève à 1/79 en Sciences juridiques et politiques, contre 1/7 à la faculté d'agronomie et des sciences agricoles. A Ngaoundéré, la Faculté de droit est à 1/50^88(*), alors que l'IUT se situe à 1/5. A ces ratios peu satisfaisants, s'ajoute une utilisation intensive de vacataires dont il arrive que le nombre soit supérieur à celui des enseignants permanents.

Le système éducatif camerounais souffre à tous les niveaux de l'insuffisance des enseignants qualifiés. Ceci implique le recours à des personnels dont la qualification n'est pas toujours adaptée. Cette situation étant plus accentuée dans le privé.

Au niveau du primaire, on dénombre trois catégories d'enseignants : les fonctionnaires, les IVAC et les maîtres des parents. Si les deux premières citées ont reçu une formation initiale appropriée, les derniers sont recrutés localement par les APE (rémunérés pour la plupart à moins de 20 000 FCFA par mois et sur 9 mois uniquement). Ce sont généralement des diplômés de l'enseignement secondaire (BEPC, Probatoire, BAC) sans formation pédagogique. Dans l'enseignement privé, les enseignants sans qualification sont majoritaires (56,61% contre 13,8% dans le public). Ce qui montre que le secteur privé souffre plus du manque de qualification des enseignants.

Dans le secondaire et dans le sous-système formation professionnelle, une situation similaire est observée et est aggravée par l'instabilité de ces personnels.

Au niveau du supérieur, force est de constater que le nombre d'enseignants de rang magistral dans les universités d'Etat est faible. On compte au total 233 professeurs et maîtres de conférences, répartis selon des proportions variables entre les établissements :18 % à Yaoundé I ; 14 % à Yaoundé II ; 10 % à Ngaoundéré ; 9 % à Buéa ; 8,5 % à Dschang ; 6 % à Douala. La faiblesse numérique d'enseignants de rang magistral est d'autant plus critique pour la qualité de l'enseignement et la promotion de la recherche qu'ils doivent, en principe et tout à la fois, dispenser des cours, encadrer les doctorants et autres étudiants de deuxième et de troisième cycle, former les chargés de cours et les assistants, encadrer les nombreux vacataires qui interviennent dans les enseignements, impulser la recherche mais aussi, souvent, assumer d'autres fonctions au sein de leur université ou ailleurs. Le corps enseignant souffre de l'absence de perspectives professionnelles : les possibilités de développer une activité de recherche sont plutôt faibles ; il n'existe pas de plan de formation pour les assistants (ils ont la charge horaire la plus lourde), afin qu'ils puissent terminer leur thèse pour postuler sur un poste d'enseignant permanent. En ce qui concerne la pédagogie, du fait d'une part qu'elle soit insuffisamment prise en compte dans les critères de promotion des enseignants et d'autre part de l'absence de formation et de recyclage dans le domaine de la pédagogie, les compétences pédagogiques des enseignants du supérieur sont assez faibles.

Le personnel enseignant camerounais est démotivé et souffre d'une désaffection profonde vis-à-vis d'une profession n'assurant plus un statut social valorisant. La baisse drastique de la qualité de l'école camerounaise trouve aussi son origine dans la sévère réduction des traitements des personnels en valeur nominale et donc dans l'érosion de leur pouvoir d'achat. L'austérité a été certes imposée à l'ensemble des fonctionnaires, mais les enseignants n'ont fait l'objet d'aucune mesure de rattrapage significatif depuis lors, contrairement à d'autres corps de la fonction publique. De sorte que les enseignants ont légitimement le sentiment d'avoir vu leur niveau de vie se dégrader tant par rapport au PIB par tête que par rapport à des professions dont les indices de fin de carrière étaient comparables avant 1994. Dans l'ensemble le traitement des enseignants a diminué de moitié en valeur nominale depuis 1994, tandis que les prix doublaient, ce qui équivaut à une réduction du pouvoir d'achat de l'ordre de 75%. En 2005, le même enseignant est payé à un niveau inférieur du PIB par tête qu'avant 1993. Les enseignants comme les personnels administratifs, eux aussi affectés par les mêmes évolutions, souffrent en général d'une grande pauvreté des conditions de travail - bureaux, matériels de secrétariat, places de bibliothèques, documentation. Ces médiocres conditions dissuadent les jeunes de talent de postuler à la carrière d'enseignants (avec plus d'acuité dans l'enseignement technique et supérieur). Elles inspirent à nombre d'enseignants qui se sentent piégés des stratégies de survie familiales et personnelles peu « rentables » pour les établissements. La recherche des activités lucratives à l'extérieur des établissements réduit leur disponibilité, ce dont les élèves et étudiants se plaignent.

S'agissant de la formation professionnelle, le personnel enseignant d'encadrement est démotivé et a presque démissionné devant les défis à relever. Car, en privant les centres de formation de budget de fonctionnement et de maintenance, ces derniers ne sont plus en mesure de dispenser la majeure partie des formations.

En définitive, l'Etat apparaît comme la principale institution organisatrice du système éducatif camerounais. Par ses orientations et ses décisions, il influence plus que tout autre agent ou institution, l'offre d'éducation et la demande d'éducation au Cameroun. Cette place prépondérante de l'Etat face aux acteurs du secteur éducatif nous permet d'identifier le marché de l'éducation comme un oligopole monopolistique. Dans ce marché le produit éducation doit être pris comme un service public car il est attribué gratuitement ou contre paiement d'un tarif subventionné; son financement est assuré par les contribuables via la budgétisation, indépendamment de l'utilisation effective qu'ils peuvent effectuer des services publics.

Ayant fait ressortir les quelques problèmes structurels liés aux marchés de l'éducation au Cameroun, il convient dans la suite, de voir tout ce qui a été mis en oeuvre dans ce secteur pour résorber ces problèmes.

Section III- Les politiques et stratégies en matière d'éducation

La population camerounaise est estimée à 15,5 millions d'habitants en 2002, avec un âge moyen d'environ 22 ans. Elle est donc particulièrement jeune et croit à un taux moyen estimé à 3% par an. A ce rythme, elle devrait se situer autour de 24 millions d'habitants à l'horizon 2015. Cette évolution rapide nécessite par conséquent une accélération de la création de richesse en vue de satisfaire les besoins de base des populations et de faciliter l'accès de tous aux services sociaux essentiels. Face à ce défi, le gouvernement entend promouvoir la politique nationale de la population qui a été révisée et adoptée en mars 2002. Cette politique vise à assurer une adéquation entre la croissance démographique, la valorisation progressive des ressources humaines et les ressources disponibles et accessibles. Elle vise en particulier : (i) l'amélioration de l'état de santé de la population en général et celui des mères et des enfants en particulier, (ii) la promotion de l'éducation de base pour tous et celle des filles en particulier, (iii) le renforcement de la lutte contre le chômage, (iv) la promotion de l'égalité et de l'équité entre les sexes, (v) la préservation de l'environnement et (vi) l'amélioration des conditions nécessaires à l'épanouissement et à la sauvegarde de la famille et de l'individu. Au-delà de ces objectifs sociaux, la stratégie de renforcement des ressources humaines constitue un axe transversal dans la stratégie de croissance et d'appui au secteur privé. Elle vise à renforcer le capital humain du Cameroun, et ainsi d'améliorer la compétitivité générale de l`économie, la mise en place des mécanismes institutionnels favorisant une plus grande implication du secteur privé dans l'élaboration et la mise en oeuvre des programmes de formation, incluant des mesures spécifiques de renforcement des capacités professionnelles. Ces orientations générales sont déclinées en stratégies et programmes sectoriels, en particulier pour l'éducation.

II-3-3-1- La politique sectorielle de l'éducation

La stratégie de l'éducation vise à atteindre les objectifs de développement du millénaire (ODM), en particulier de porter le taux d'accès et le taux d'achèvement du primaire à 100% en 2015 et l'indice de parité fille/garçon établi à 1 à la même échéance.

Tableau 3.5 : Objectif du développement du millénaire dans l'éducation (%)

Les résultats de l'Enquête camerounaise auprès des ménages (ECAM II) réalisée en 2001, ainsi que les informations recueillies lors des consultations participatives, ont mis en exergue l'importance de l'éducation et de la formation technique et professionnelle à la fois comme déterminant et facteur de réduction de la pauvreté. A la lumière de ces réalités, les autorités ont adopté, en Octobre 2000, une stratégie sectorielle de l'éducation qui vise à atteindre les objectifs suivants (i) élargir l'accès à l'éducation tout en corrigeant les disparités, (ii) accroître la qualité de l'offre d'éducation, (iii) développer un partenariat efficace avec le secteur privé et la société civile, et (iv) améliorer la gestion et la gouvernance du système éducatif.

Cette stratégie s'articule autour de (i) l'universalisation de l'enseignement primaire, (ii) l'amélioration de l'accès et de l'équité dans les autres niveaux d'enseignement, (iii) l'amélioration de la qualité et de la pertinence des enseignements dispensés et (iv) l'amélioration de la gestion et de la gouvernance.

Conscient du rôle et de la place de l'enseignement supérieur en tant que laboratoire du « know how » et au regard de la forte croissance du nombre d'étudiants, le gouvernement a crée, à travers la reforme de 1993, cinq autres universités d'Etat à Yaoundé (Soa), Douala, Buéa, Dschang et Ngaoundéré. Les orientations fondamentales de cette réforme sont les suivantes :

§ Participation des différents partenaires à la gestion et au financement de l'enseignement supérieur

§ Autonomie la plus large possible sur le plan académique et celui de la gestion

§ Utilisation rationnelle et optimale des infrastructures existantes et des moyens disponibles

L'absence de coordination et de concertation qui a prévalu lors de la préparation de ces stratégies ministérielles, a eu pour conséquence de mettre en relief des visions fragmentées et non cohérentes de l'ensemble du secteur éducatif. Toutes choses qui ont rendu nécessaire l'élaboration d'une stratégie sectorielle globale pour refléter une vision unitaire et cohérente de l'éducation au Cameroun.

Conscient du rôle important de l'éducation dans le développement des ressources humaines en général et partant, dans la lutte contre la pauvreté, le Gouvernement a décidé d'élaborer une stratégie globale du secteur de l'éducation adossée sur le Cadre d'Action de Dakar (EPT 2000) et sur les Objectifs du Millénaire pour le Développement.

Sept principes sous-tendent les actions entreprises dans le cadre de la stratégie proposée :

Au regard de la situation de l'enseignement et de la formation au Cameroun et du niveau de développement du pays, les priorités du secteur de l'éducation sont les suivantes : (i) l'universalisation de l'enseignement primaire, (ii) l'amélioration de l'accès et de l'équité dans les autres niveaux et types d'enseignement en fonction des ressources disponibles et des besoins de la société, (iii) l'amélioration de la qualité à tous les niveaux et (iv) l'amélioration de la gestion et de la gouvernance.

De façon plus spécifique, l'enseignement primaire au Cameroun est obligatoire, tel que le stipule la Constitution de 1996. Il a pour but d'assurer à tous les enfants camerounais la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux, de donner à tous les enfants d'âge scolaire l'instruction et l'éducation de base indispensables à leur propre développement et à celui du pays. Par ailleurs, l'universalisation de l'enseignement primaire participe du respect du droit de l'enfant à l'instruction et contribue à la lutte contre la pauvreté. L'expérience d'autres pays en la matière comme l'Ile Maurice, la Namibie, le Cap-Vert, ainsi que les différentes études disponibles, montrent qu'il n'est pas possible de mener à bien le développement durable du pays, d'atteindre des taux de croissance économique escomptés dans le court et le moyen termes, d'envisager une vie sociale mieux organisée avec un taux d'achèvement avoisinant les 60 % dans l'enseignement primaire et un taux d'alphabétisation durable des adultes avoisinant les 48%, comme c'est le cas au Cameroun aujourd'hui.

La généralisation de l'enseignement primaire induit des conséquences contraignantes à tous les autres niveaux d'enseignement. En l'absence d'une politique de régulation des flux, ces niveaux d'enseignement sont appelés à absorber une masse importante d'élèves dont l'augmentation est de loin supérieure aux ressources susceptibles de leur être allouées. Cette situation entraînera ipso facto une dégradation de la qualité de ces niveaux d'enseignement. Le Gouvernement se propose de stopper cette spirale à la dégradation de la qualité de l'ensemble du système éducatif en mettant en oeuvre une politique contrôlée et équitable de régulation des flux à l'entrée de chaque niveau d'enseignement.

Il s'agira de permettre au premier cycle de l'enseignement secondaire de poursuivre dans la mesure des moyens disponibles la formation de base entamée dans le primaire. Quant au second cycle, sa vocation sera de servir de socle à un enseignement supérieur de qualité orienté vers le marché de l'emploi.

Il ne suffit pas d'améliorer l'accès et l'équité pour prétendre à une scolarisation effective et durable. Cette scolarisation, tout en étant massive, doit être efficiente. Elle doit atteindre non seulement les standards nationaux mais aussi les standards universels prônés par l'UNESCO. C'est pourquoi le respect des normes pour tout ce qui touche au système éducatif est de règle. C'est aussi pourquoi l'accent doit être mis sur la recherche de l'efficacité de l'existant, sur l'amélioration du rendement du système à travers les différents acteurs que sont les apprenants, les instructeurs, les enseignants, les administrateurs de l'éducation, la communauté éducative toute entière, sur le développement des curricula avec la priorité accordée aux disciplines pratiques pour favoriser l'émergence d'une culture de l'entreprise ou du travail chez les apprenants, sur le développement et la valorisation de la recherche, sur le développement d'une culture de l'évaluation et sur les perspectives d'avenir par l'introduction dans le système des technologies modernes de l'information et de la communication.

Le système éducatif ainsi conçu ne sera jugé dynamique et performant, à la satisfaction de tous, que si les ressources humaines et matérielles nécessaires et disponibles sont gérées de façon rationnelle et transparente.

Cette exigence induit l'existence d'un système d'information fiable, une décentralisation de la gestion de l'éducation, la responsabilisation et l'instrumentation des différents niveaux hiérarchiques, ainsi que l'obligation des résultats des personnels en charge du pilotage du système.

II-3-3-2- Efficacité interne du système éducatif au Cameroun

L'analyse en termes d'efficacité interne s'attache à ce qui se passe réellement à l'intérieur des différents cycles scolaires à savoir les flux d'élèves, les redoublements et abandons et l'influence des facteurs de l'organisation scolaire sur les résultats scolaires (rétention, acquisitions des élèves).

Le système éducatif camerounais connaît un sérieux problème de redoublements, ainsi qu'illustré dans le tableau 3.6 présenté en annexe.

D'une manière générale, les redoublements sont relativement fréquents au Cameroun.

· Dans le primaire et depuis deux décennies, ils se situent de façon stable autour de 25 % en moyenne.

· Dans le secondaire, la fréquence des redoublements se situe à des niveaux également conséquents, respectivement 15,3 et 26,2 % dans le premier et le second cycle du général en 2002/2003.

On note toutefois une nette différence entre les deux sous-systèmes : le sous-système francophone se caractérise par un taux de redoublement notablement plus élevé que le sous-système anglophone : 11 points de plus pour le primaire, 4 pour le secondaire premier cycle et 14,5 points pour le secondaire deuxième cycle, soit plus de deux fois plus de redoublants pour ce sous cycle.

Aussi, est-il utile de noter qu'au Cameroun, la fréquence des redoublements est élevée dans toutes les classes des différents cycles d'enseignement, mais qu'elle l'est très spécialement dans certaines d'entre elles : la première classe primaire d'une part (34 %) et les dernières classes secondaires de l'autre part, comme le montre le tableau 3.7 de l'annexe ainsi que le graphique 3.2.

Cette observation est valable pour les deux sous-systèmes. Tant dans les établissements francophones qu'anglophones, la première classe du primaire se caractérise par un taux de redoublement notablement supérieur à celui de toutes les autres classes, alors que la dernière classe du cycle enregistre un taux nettement inférieur, en particulier pour les anglophones où il est de l'ordre de la moitié du plus faible taux constatés dans les autres niveaux. A l'inverse, au niveau du secondaire premier cycle, les premières classes ont des taux de redoublement faibles, alors que la dernière classe du sous cycle a cette fois de forts taux de redoublement, respectivement de 11 et 7 points supérieurs aux autres classes pour les sous-systèmes francophone et anglophone.

C'est au secondaire second cycle que l'on constate une différence particulière entre les deux sous-systèmes. Sur l'ensemble des deux précédents cycles, la structure des taux de redoublement est comparable entre sous-systèmes francophone et anglophone, même si leurs niveaux dans ce dernier sont toujours nettement inférieurs. Dans le secondaire second cycle, en revanche, le profil des taux de redoublements est, pour le sous-système francophone, similaire à celui du secondaire premier cycle : faibles taux en début de cycle et taux élevés en classe terminale et, pour le sous-système anglophone, similaire à celui du primaire : élevés en début de cycle et assez faibles en dernière classe.

Ainsi il apparaît clairement que si les redoublements dans les différentes classes d'un cycle présentent des caractéristiques communes, ceux concernant la dernière année des cycles sont aussi liés aux conditions spécifiques de la transition entre cycles pour les classes de CM2 et de 3ème, et à l'obtention du baccalauréat pour la classe de terminale. De plus, les comportements à ces différentes classes charnières sont assez différents : en fin de primaire les taux sont plus faibles, alors qu'en fin de secondaire premier cycle ils sont plus importants. Il semble donc que, malgré des taux de transition assez faibles entre le primaire et le secondaire, peu d'élèves décident de redoubler la dernière classe du primaire pour tenter une deuxième fois d'obtenir une place dans le secondaire.

En fin de secondaire premier cycle, c'est le contraire que l'on constate : de nombreux élèves redoublent la troisième ou la Junior Secondary 5 afin d'avoir plus de chance l'année suivante d'intégrer le secondaire second cycle. On peut en effet supposer que lorsqu'un enfant a déjà atteint ce niveau, les capacités montrées et l'investissement fait pour l'y amener justifient le coût supplémentaire que représente le redoublement, de manière à ce qu'il puisse accéder, à terme, au baccalauréat.

Plusieurs indicateurs dits coefficients d'efficacité interne permettent d'évaluer le gaspillage dans l'usage des crédits publics du fait des multiples redoublements et abandons scolaires. Ils peuvent être calculés cycle par cycle pour le système éducatif.

Le tableau 3.8, que l'on retrouve en annexe, donne les éléments de cadrage pour les trois premiers degrés d'enseignement, pour l'année 2002-2003, ainsi que les estimations de ces indices d'efficacité.

Le coefficient global d'efficacité interne (CEI), pour l'ensemble du système éducatif camerounais, est de 71,4 %. Cela signifie qu'a contrario, près de 30 % des ressources allouées au système éducatif sont gaspillées, d'une part parce qu'elles paient des années de redoublement, d'autre part parce qu'elles paient des individus qui ne vont pas suivre les cycles qui correspondent à des unités d'enseignement jusqu'à leur terme.

· L'incapacité des élèves à conserver l'aptitude à la lecture et à l'écriture à l'âge adulte ;

En comparant le CEI des deux sous-systèmes, on réalise que le sous-système anglophone est globalement plus efficient que le sous-système francophone (65 % contre 61,1 %).

Dans le premier cycle du secondaire, le CEI est plus élevé dans le sous-système francophone. En effet, il est estimé à 85 %, soit 8 points de plus que dans le système anglophone.

Dans le second cycle du secondaire, l'efficience est à nouveau assez faible, plus encore qu'au cycle primaire. Dans le sous-système francophone, ce sont les abandons qui sont responsables du très faible niveau du CEI (59 %), inférieur à celui du primaire. Globalement, ce cycle est légèrement plus efficient que le primaire, mais moins que le secondaire premier cycle.

S'agissant du Supérieur, l'on estime à près de 70 % le taux d'échec au niveau de la première année des facultés. Il faut noter par ailleurs le faible taux de réussite des candidats aux examens nationaux du BTS^89(*). Toutefois, il faut relever que le manque d'informations statistiques fiables empêche l'étude précise du degré d'efficacité interne de ce niveau d'enseignement.

II-3-3- 3- Education et développement économique : efficacité externe du système éducatif

Cette sous-section étudie l'efficacité externe du système, qui mesure les performances des jeunes issus du système éducatif dans la sphère productive.

D'après l'enquête ECAM II, 89% des jeunes de 25 à 34 ans sont soit occupés, soit en quête d'emploi. Parmi ceux qui sont occupés 75% exercent dans le secteur informel avec généralement un faible niveau d'instruction. Dans le secteur moderne, l'emploi est fonction du niveau d'instruction, en dépit du sous emploi qui prévaut.

En terme d'efficacité externe, on note pour les sortants de l'Enseignement Technique une nette démarcation entre ceux issus du premier cycle qui s'insère mieux dans le secteur productif et ceux du second cycle qui le sont moins.

S'agissant des diplômés de l'Enseignement Supérieur, 37% seulement s'insèrent assez convenablement dans le monde de l'emploi. Ce qui pose le problème de l'adéquation formation emploi.

Il est établi que le stock de capital humain conditionne l'aptitude d'un pays à innover, autrement dit à engendrer le progrès technique. Par ailleurs, plusieurs études permettent de comprendre l'impact de la formation professionnelle dans l'insertion socioprofessionnelle des chercheurs d'emplois. En effet, les résultats du modèle économétrique établi dans le RESEN^90(*) montrent que s'agissant du niveau d'instruction, on constate que les individus ayant suivi une formation professionnelle après le CEP, BEPC ou probatoire ou ceux ayant reçu une formation dans une école spécialisée recrutant au niveau du bac, ont 11 % de chances en plus d'avoir un emploi que les non diplômés. En revanche les détenteurs d'une formation générale ou technique ou les individus ayant reçu exclusivement une formation universitaire ont une probabilité plus grande que les non diplômés d'être chômeurs : alors que l'écart de probabilité se monte à +15 % pour les « secondaires » il atteint jusqu'à +21 % chez ceux du niveau d'études supérieures. D'une manière générale, la situation de l'emploi des jeunes camerounais de la classe d'âge comprise entre 25 et 34 ans selon le plus haut niveau d'études atteint se présente de la manière suivante:

Cette image peu reluisante s'explique en partie par la situation actuelle du marché de l'emploi dans le pays.

Le marché de l'emploi au Cameroun est caractérisé par une segmentation en deux secteurs juxtaposés : un secteur moderne structuré et un secteur non structuré dit informel.

Depuis le milieu des années 80, le marché de l'emploi au Cameroun se caractérise de manière générale par un écart croissant entre l'offre et la demande d'emploi. Dans le secteur moderne, la demande d'emploi qualifié croît à un rythme accéléré alors que l'offre d'emploi salarial connaît un niveau de croissance moindre. La contribution du secteur moderne à l'offre d'emploi en zone urbaine est passée de 49 % en 1987 à 26 % en 2001. Cette décroissance se fait au profit du secteur informel qui occupe environ 80% des actifs et du chômage qui est évalué à près de 18,9% en milieu urbain et 2,3% en zone rurale, avec des pointes de 25,6 % et 21,6 % dans les villes de Douala et de Yaoundé. Contrairement au secteur moderne, le décalage entre l'offre et la demande d'emploi dans le secteur informel et notamment dans le sous-secteur rural est moindre.

- L'inadéquation entre la demande d'emploi qualifié et les profils et besoins réels du système de production;

- L'absence de mécanismes de régulation des flux par rapport au marché de l'emploi ;

Il en résulte que le profil de ceux qui arrivent sur le marché est en déphasage par rapport à la structure des emplois.

Sous un tout autre angle, la contribution de l'éducation à la croissance économique au Cameroun est ambiguë, du fait des résultats paradoxaux obtenus à ce propos. Des conclusions du genre, l'éducation n'a pas d'effet sur la croissance économique ou alors cet effet est négatif dans les pays en voie de développement, sont souvent observées. C'est le cas de l'étude de Kobou (2000)^91(*) qui montre que la croissance économique au Cameroun est non seulement extensive, mais peu alimentée par les fondamentaux de l'économie tels que l'investissement, le capital humain et l'investissement de remplacement. Ce qui est rejeté en bloc par l'étude récente d'Atala (2008)^92(*) qui révèle que l'éducation a un impact positif sur la croissance économique au Cameroun.

Somme toute, l'éducation comporte un caractère spécifique voire spécial dans la promotion du développement. Cette idée est sous-tendue dans la littérature économique par les théories du capital humain et de la croissance endogène. De même l'éducation occupe une place importante dans les politiques de développement des pays en voie de développement, particulièrement le Cameroun. Dans le secteur éducatif camerounais et ainsi que dans la plupart des pays en voie de développement, l'intervention de l'Etat est très importante^93(*), il convient d'apprécier l'impact de cette intervention à travers les dépenses publiques d'éducation^94(*) sur le bien être des individus. Cet objectif constituera le socle du chapitre suivant.

Après plusieurs années d'efforts de réforme de la gestion des finances publiques au Cameroun, la préparation du budget présente des lacunes en partie attribuables au fait que les réformes n'ont pas été toujours planifiées et mises en oeuvre de façon globale. Le Cameroun dispose déjà d'outils de soutien à la réforme de la préparation du budget : le DSRP, qui sert de cadre politique et identifie les priorités de développement ; et les CDMT sectoriels qui tentent d'adapter le budget aux objectifs et stratégies du DSRP. Le cadre des dépenses à moyen terme (CDMT) constitue un instrument de politique budgétaire ciblée : c'est avec les clés de répartition de l'enveloppe budgétaire que le gouvernement opère des arbitrages dans l'allocation des ressources entre les secteurs prioritaires et les autres. C'est par ce biais qu'il peut donner des impulsions dans divers secteurs. Ces ressources affectent directement la réalisation des objectifs sectoriels et indirectement le profil de la croissance. Les dépenses publiques, en particulier les salaires, les dépenses de biens et services et les dépenses en capital résultant de la mise en oeuvre des stratégies sectorielles de la santé, de l'éducation et des infrastructures devront progresser. Cette évolution sera possible sans détérioration de l'enveloppe globale des dépenses grâce à la réduction du service de la dette.

La stratégie sectorielle de l'éducation prévoit un appui budgétaire qui portera la part de l'éducation dans les dépenses primaires de 17% sur la période 1995-2000 à 25% sur la période 2001-2010. Les dépenses en capital devraient croître plus vite que les dépenses de fonctionnement pour les besoins de rattrapage ainsi que pour des efforts particuliers en faveur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. Cette volonté d'accroître les dépenses s'est réellement observée au cours de la période 1997-2007, avec un niveau de dépenses publiques d'éducation passant de 81 milliards en 1997 à 295 milliards en 2007. Ce qui représente respectivement en pourcentage des dépenses ministérielles 23,7% en 1997, 37% en 2002 et 25,2% en 2007.

Au regard de l'ensemble des fonds mis à la disposition du secteur de l'éducation, nous nous posons la question fondamentale de savoir : A qui profite les ressources mises à disposition du secteur de l'éducation ? La réponse de cette question qui constitue l'objet de ce chapitre, sera obtenue par application de la méthode d'analyse bénéfice incidence Cependant, l'analyse d'un système scolaire doit prendre en compte et étudier la notion d'équité, non seulement pour les aspects descriptifs de ce système mais également pour rendre compte d'un des objectifs sous-tendus par l'éducation, l'égalité de chance. Cette approche porte principalement sur trois aspects liés soit au revenu, soit au genre ou soit à la zone géographique. Ainsi, à la suite de l'étude faite par Kamgnia et al (2008)^95(*), dont l'analyse a porté sur les disparités liées au revenu, nous nous attarderons sur les disparités liées au genre et à la zone de résidence (régions).

Avant d'introduire les aspects d'équité dans l'analyse des dépenses publiques d'éducation, nous présenterons en première section une vue d'ensemble des dépenses publiques d'éducation et un exposé complet de l'approche d'analyse bénéfice incidence.

Section I- Aspects factuels et théoriques de l'analyse des dépenses publiques d'éducation

Dans cette section, en fonction des données disponibles, nous présenterons sur l'ensemble de notre période d'étude, les ressources publiques mises à la disposition du secteur éducatif d'une part et d'autre part, nous mettrons en exergue l'une des méthodologies les plus fréquemment utilisées pour évaluer l'impact des dépenses publiques en éducation sur la pauvreté appelée « analyse- bénéfice incidence » (ABI).

II-4-1-1- Vue d'ensemble des dépenses publiques d'éducation

La lutte contre la pauvreté constitue aujourd'hui une des principales priorités des pouvoirs publics des pays d'Afrique au Sud du Sahara et des partenaires au développement qui apportent leur soutien à cette région du monde. Le Cameroun n'est pas une exception à cette règle. La volonté de faire reculer la pauvreté apparaît à travers la structure des dépenses publiques qui est caractérisée par un arbitrage en faveur des secteurs sociaux notamment l'éducation. En effet, les dépenses d'éducation représentent le premier poste du budget de l'Etat alors que les dépenses sociales représentent près du quart des dépenses totales. Ce choix budgétaire peut être justifié par le fait que dans les pays en développement les dépenses publiques (d'éducation, de santé et d'infrastructures sociales) constituent le principal instrument de la politique de redistribution et de réduction des inégalités^96(*).

Dans cette sous-section, nous ferrons ressortir les différents acteurs qui interviennent dans le financement du secteur éducatif, ensuite nous analyserons l'évolution des dépenses courantes d'éducation et enfin nous apprécierons l'efficience de ces dépenses d'éducation.

Dans le système éducatif camerounais, selon le document de stratégie de l'éducation, la contribution de l'État au financement de l'éducation est relativement faible (15 % des dépenses publiques^97(*) en 2005). Celle des parents est en revanche très importante. En 2002, 30 % des personnes qui enseignent dans les écoles primaires publiques sont des «maîtres des parents». Si on ajoute les enseignants payés de fait par les usagers dans les écoles primaires privées^98(*) , ce sont au total plus de 40 % des enfants du primaire qui ont un maître rémunéré par les parents. L'enquête de ménages (ECAM II) montre que les dépenses privées des familles correspondent à 44 % des dépenses totales engagées pour la scolarisation primaire.

Sur l'ensemble du système en 2001, le montant des dépenses courantes d'éducation s'élève à 415 milliards de Fcfa, à raison de 182 milliards pour l'État, soit 43,85% et 233 milliards pour les ménages, soit 57,15%. Au regard de ce qui précède, il se dégage que :

La distribution des dépenses publiques d'éducation entre niveaux d'enseignement se présente comme suit :

Cette répartition intra sectorielle est encore éloignée des critères minimaux de performance préconisés dans le cadre incitatif de l'initiative « Fast Track^99(*) ».

Par ailleurs, il faut dire que 86% des dépenses de l'Etat sont consacrés au paiement des salaires, le reste (14%) étant insuffisant pour améliorer la qualité du système.

b) Distribution des dépenses publiques d'éducation par niveau d'enseignement et par Nature.

Dans le contexte ci-dessus, en ce qui concerne la contribution de chaque acteur à la dépense publique d'éducation, comment se présente les ressources publiques allouées au secteur éducatif ?

Les données relatives dans ce domaine sont présentées au tableau 4.1 ci contre. L'effort budgétaire national en matière d'éducation, pendant la période considérée, s'élève en moyenne à 2,66% du PIB. Mais cet effort reste variable selon les années. En effet, la part du PIB allouée à l'éducation est passée de 1,96% en 1997 pour s'élever à 3,19% en 2007, avec un pic atteint en 2002 où cette part se chiffre à 3,21%. Par rapport aux dépenses totales, on peut remarquer que la part réservée aux dépenses d'éducation a toujours été inférieure à 20%. Plus précisément, au cours de la décennie considérée, elle n'a cessé de croître, passant de 9,08% des dépenses totales en 1997 à 17,05% en 2007, proche des 20% nécessaire pour respecter l'initiative 20/20^100(*).

La lecture du graphique 4.2 montre une même évolution entre les dépenses totales d'éducation et les dépenses courantes d'éducation. Comme il est d'usage, les dépenses courantes constituent l'essentiel des dépenses publiques d'éducation^101(*). On s'attarde ici aux dépenses courantes dans la mesure où i) elles représentent la majeure partie des dépenses et constituent les coûts de fonctionnement récurrent du système éducatif, les plus importants dans une logique de soutenabilité à moyen-long terme ; ii) les dépenses en capital peuvent fluctuer considérablement d'une année à l'autre en fonction des projets d'investissements, irréguliers en nombre, et en fréquence et iii) les données de dépenses en capital sont souvent partielles dans la mesure où le financement extérieur est fréquemment insuffisamment renseigné. La part de dépenses

année	Dépenses publiques totales d'éducation				Dépenses publiques courantes d'éducation
	En % du PIB		En % des dépenses publiques totales		En % dépenses publiques totales d'éducation		En % du PIB		En % des dépenses publiques totales
	%	Indice (1997=100)	%	Indice (1997=100)	%	Indice (1997=100)	%	Indice (1997=100)	%	Indice (1997=100)
1997	1,96	100	9,08	100	91,35	100	1,72	100	8,3	100
1998	2,33	118	10,26	113	90,65	99	2,11	122	9,3	112
1999	2,46	125	11,02	121	87,5	95,7	2,15	125	9,64	116
2000	2,56	131	11,33	125	85,71	93,8	2,19	127	9,71	117
2001	2,04	104	11,68	128	85,52	93,6	1,75	101	9,99	120
2002	3,21	164	16,22	178	85,33	93,4	2,74	159	13,93	168
2003	2,79	142	14,87	164	89,26	97,7	2,5	145	13,28	160
2004	3,1	158	18,2	200	91,4	100	2,89	168	16,65	200
2005	3,1	158	17,07	188	88,88	97,3	2,75	159	15,17	183
2006	2,9	148	17,05	187	91,18	99,8	2,65	154	15,55	187
2007	3,19	162	17,05	187	86,1	94,2	2,75	159	14,68	177

Série1 dépenses totales d'éducation Série 2 dépenses courantes d'éducation

courantes dans les dépenses totales d'éducation tourne autour de 90% bien qu'au regard de son indice, elle se trouve en 2007 à un niveau inférieur à celui de 1997 (94,2< 100). Ceci est la résultante de la volonté du gouvernement qui a pris conscience de la nécessité de revoir à la hausse son taux d'investissement en dépenses publiques d'éducation.

Le graphique 4.1 fait ressortir la répartition des ressources publiques mises à la disposition du secteur éducatif par niveau d'étude au cours de l'année 2003/2004. Année dont nous essayerons de donner une mesure de l'efficience globale dans l'usage des ressources publiques en éducation.

c) Mesure de l'efficience globale dans l'usage des ressources publiques en éducation

L'efficience^102(*) correspond d'une façon assez générale à la relation qui peut exister entre les ressources mobilisées et les résultats obtenus par l'usage de ces ressources. La dimension comparative est ici importante car il est plus facile d'évaluer si le système éducatif de tel pays est plus efficient que celui d'un autre que d'évaluer, dans l'absolu, si le niveau d'efficience d'un pays donné à un moment donné du temps est élevé ou faible. La question de l'efficience du système éducatif camerounais est alors abordée ici de manière comparative, en comparant la situation du Cameroun à celles d'autres pays de même niveau de développement dans la période actuelle.

Pour mettre en relation les ressources engagées et les résultats, il nous faut au préalable calculer un indicateur global de mesure de la performance du système. Sur la base des niveaux terminaux d'éducation des individus, on peut calculer de façon transversale (au cours d'une année scolaire donnée), la durée moyenne de scolarisation ou espérance de vie scolaire d'une pseudo cohorte, en agrégeant la situation des enfants qui ne vont pas du tout à l'école et de ceux qui y ont accès selon le niveau de scolarisation atteint. Le profil de scolarisation, en tant que série des taux d'accès aux différentes années d'études permet de calculer cette distribution. La compilation de cette distribution jusqu'au niveau de l'enseignement supérieur permet de calculer le nombre moyen d'années qu'un enfant est censé passer dans le système scolaire et universitaire.

L'espérance de vie scolaire, pour l'année 2003/2004 du Cameroun est de 6,54 années, estimée à partir du profil de scolarisation de 2004 (Cf. chapitre III). En 2004, un enfant camerounais peut espérer bénéficier en moyenne de 6,54 années d'études dans le système éducatif national. Ce chiffre qui traduit la situation du Cameroun en termes de nombre moyen d'années par enfant se compare raisonnablement, en 2004, à ce qui est observé en moyenne dans les pays africains francophones (5,1 années) tout en restant supérieur à la moyenne africaine (5,9 années), mais inférieur à la moyenne des pays africains anglophones (7,6 années^103(*)).

Pour mettre en relation ressources publiques mobilisées et couverture quantitative (espérance de vie scolaire), on peut calculer directement le rapport entre la durée moyenne des scolarisations et le pourcentage du PIB alloué à ce secteur. Ce rapport indique le nombre d'années de scolarisation qu'un pays réussit à offrir à sa population en dépensant 1% de son PIB en éducation. Ainsi, avec un pourcentage des dépenses publiques d'éducation de 2,89%, nous obtenons pour le cas du Cameroun qu'un point du PIB alloué au financement public du secteur génère 2,26 années de scolarisation en 2003/2004.

En termes comparatifs internationaux, la situation du Cameroun, avec un coefficient d'efficience de 2,26 pour l'année 2003/2004, est meilleure que celle des pays d'Afrique subsaharienne en moyenne (2,0 années), qu'il s'agisse du groupe des pays francophones (2,1années) qu'anglophones (1,9 années). La comparaison de la situation du Cameroun en 2004 avec celle des autres pays africains, nous suggère que les ressources publiques allouées au secteur éducatif sont utilisées de façon relativement efficiente.

L'analyse précédemment faite nous permettait d'apprécier globalement les dépenses d'éducation. L'appréciation de l'impact de ces dépenses sur la population requiert une autre analyse dont nous exposons l'approche ci-dessus.

II-4-1-2- Exposé de l'approche Bénéfice Incidence104(*)

La répartition des revenus peut être appréhendée à un triple niveau. Le niveau primaire correspond à la répartition des richesses créées entre les acteurs (ou les facteurs de production) qui ont apporté leur contribution. Le niveau secondaire désigne les correctifs apportés aux inégalités liés à la répartition primaire à travers les impôts (progressifs) et les transferts aux plus défavorisés. Quant à la répartition tertiaire des revenus, elle indique les avantages obtenus par les différentes couches sociales des services et des dépenses publiques. L'analyse d'incidence selon l'approche de Demery permet d'opérer une telle mesure. Nous présenterons cette approche avant de s'attarder sur l'estimation des coûts unitaires de scolarisation.

Dans les pays en voie de développement, on note un intérêt de plus en plus marqué pour l'analyse de l'impact redistributif des dépenses publiques dans différentes couches sociales, notamment parmi les plus vulnérables à savoir les femmes, les enfants et les ruraux, ainsi que la capacité d'accès et d'utilisation des services publics par ces couches sociales^105(*). L'analyse bénéfice incidence (ABI) s'est développée pour devenir un outil d'analyse de politique économique. Dans sa forme classique, l'ABI se fonde sur des décompositions de subsides acquis de l'usage des services, suivant des groupes constitutifs de la population, soit de genre, soit de toutes autres catégories discrètes telles que les régions, les ethnies. Une telle décomposition est révélatrice en ce sens qu'elle donne une idée précise sur les iniquités de genre ou de bien-être. Par exemple pour un pays donné, partant des informations précises sur les inégalités d'accès à l'éducation, il pourra être clairement établi que cette différence, faible parmi les ménages riches, est préoccupante chez les pauvres. Le décideur éclairé réagira de deux manières au moins. Soit il corrigera les écarts relevés en concentrant les efforts sur les élèves des ménages démunis, soit il agira sur les distributions des subventions de manière à rendre plus équitable l'accès aux services sociaux correspondants.

Plus spécifiquement, la mise en oeuvre de l'ABI combine les éléments d'offre et de demande des services publics, tout en permettant de déceler les inefficiences et iniquités dans l'allocation des ressources publiques destinées à la couverture des services sociaux, ainsi que dans l'utilisation de tels services. Normalement, les études d'impact de dépense moyenne ou de bénéfice articulent les données d'enquête sur l'utilisation des divers services (santé, éducation, infrastructure...) par les ménages d'une part, et les données sur les allocations budgétaires (lois de finance) d'autre part. Selon Davoodi et al. (2003) l'ABI est un instrument d'usage tellement facile - aussi bien pour l'analyse ex-ante que pour les exercices ex-post d'évaluation et suivi des projets de développement -, qu'il a été introduit comme un des outils d'analyse d'impact de la Banque Mondiale ; ce qui justifie du reste la publication de son guide d'utilisation (Demery, 2000), pour sa vulgarisation parmi les chercheurs de la Banque Mondiale en particulier, et les économistes du développement en général.

L'analyse d'incidence des dépenses publiques a été appliquée à plusieurs pays en développement (Demery 2000, Demery and alii 1995). Elle indique la mesure dans laquelle les dépenses publiques agissent sur le bien être des différents groupes ou des ménages individuels. Ce résultat est obtenu à travers la conjugaison d'une information sur les coûts unitaires des services fournis et l'information sur l'utilisation de ces services (obtenue auprès des ménages ou d'une enquête). La démarche consiste à imputer aux ménages utilisateurs d'un service particulier le coût de fourniture de ce service. Le service imputé correspond au montant auquel le revenu du ménage devrait augmenter s'il devait payer le service dont il bénéficie. A titre d'illustration, si l'on considère un système éducatif comprenant trois ordres d'enseignement (primaire, secondaire et tertiaire), la méthodologie peut être décrite comme suit :

X_j : Montant de la subvention en éducation dont bénéficie le groupe j (individus ménages)

L'incidence de l'avantage des dépenses totales en éducation imputé au groupe j est égale à : Nombre d'inscrits dans le primaire du groupe j (Eij) x coût unitaire du primaire + nombre d'inscrits dans le secondaire x coût unitaire du secondaire + nombre d'inscrits dans le supérieur x coût unitaire du supérieur.

- e_ij : part du groupe dans le service total utilisé. Il reflète le comportement du ménage.

- s_i : part de la dépense publique dans les différents types de service. Il reflète le comportement de l'Etat.

Par ailleurs, la représentation graphique des résultats (courbe de Lorenz, courbes de concentration) permet d'apprécier la mesure dans laquelle les dépenses sont ciblées et progressives. En effet, les courbes de concentration situées au dessus de la courbe de Lorenz sont progressives et indiquent que la subvention ou la dépense publique est plus équitablement répartie que le revenu. Dans le cas où les courbes de concentration sont situées au dessous de la courbe de Lorenz la dépense publique est répartie de manière inéquitable. En outre la comparaison des courbes de concentration avec la diagonale de 45° permet d'apprécier le ciblage des groupes pauvres. Les courbes de concentration situées au dessus de la diagonale révèlent que le quintile le plus pauvre reçoit plus de 20% de la subvention totale et le quintile le plus riche moins de 20%. A contrario les courbes de concentration situées en deçà de la diagonale indiquent un ciblage plus faible.

Si l'ABI apparaît de plus en plus comme l'instrument d'analyse par excellence de l'impact des politiques sociales dans bon nombre de pays en développement, il n'est pas à l'abri des critiques. En effet, la mise en oeuvre de l'ABI a révélé un certain nombre de faiblesses, aussi bien dans sa conceptualisation que dans son application (Lanjouw et Ravallion, 1998 ; Lopez-Acevedo et Salinas, 2000 ; Glick et al. 2004). Parmi ces faiblesses, on note que :

i) Le recours au bénéfice unitaire n'est pas un indicateur de la valeur que les usagers accordent aux services publics, car la valeur du bénéfice qu'un individu retire de l'utilisation d'un bien ou d'un service n'est pas directement liée à son coût unitaire ;

ii) L'hypothèse des coûts moyens définis comme «proxy» du bénéfice marginal n'est pas théoriquement justifiée, du fait même qu'elle implique des prix relatifs et des revenus réels qui sont constants ;

iii) L'homogénéité ne saurait être justifiée parce que la dimension des programmes ne reste pas figée ;

iv) Les effets à long terme des investissements physiques et l'accumulation en capital humain ne sont pas pris en compte ;

v) Les inefficiences d'allocations budgétaires ne sont généralement pas correctement quantifiées ;

vi) Les résultats de l'ABI dépendent fortement de la qualité des bases de données et du degré de désagrégation des données

vii) L'ABI ne révèle que les impacts directs d'un changement de politique publique. L'objectif avoué de cette analyse est de comparer la distribution du bien-être avec ou sans dépenses publiques. Toutefois, la théorie et les faits montrent que les politiques publiques exercent une influence notable sur les comportements économiques individuels tels que les décisions d'offre de travail, de consommation, d'épargne et d'investissement. De telles réactions recèlent potentiellement des implications quant à l'impact final d'une politique publique et ne sont malheureusement pas prises en compte lors d'analyses d'incidence bénéfice.

viii) C'est une méthode statique qui ne permet pas de faire des recommandations dites « dynamiques » du fait qu'elle permet de faire une observation sur une période.

Certes, certains auteurs renvoient à l'approche du consentement marginal à payer de Lopez-Acevedo et Salinas (2000) et à celle de Glick et al. (2004) comme réponses à certaines insuffisances de l'ABI. En particulier, Lopez-Acevedo et Salinas (2000) analysent l'impact des dépenses publiques sur les dépenses moyennes des ménages en éducation, et déterminent le montant que les ménages consentent à payer pour que leurs enfants fréquentent les établissements publics. Quant à Glick et al. (2004), ils pensent que l'incidence marginale dépend aussi bien des facteurs de politique économique que de ceux de la demande des services. Il est donc important, selon eux, de commencer par identifier les déterminants de la demande des services afin de mieux cerner les effets redistributifs. Dans ce cas, c'est une analyse économétrique qui doit être menée. Malheureusement l'une et l'autre approche se révèlent être coûteuses aussi bien en données qu'en temps.

Le principal avantage de l'ABI est l'aisance avec laquelle les résultats peuvent être présentés aux décideurs politiques, à laquelle se raccorde la simplicité de leur mise en oeuvre ainsi que la quantité relativement moins importante des données qu'elles nécessitent. En conséquence et malgré les critiques mentionnées, la méthodologie de l'ABI servira de base à l'évaluation de l'équité dans les scolarisations, dans cette deuxième partie de l'étude.

Section II- L'équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l'éducation

L'analyse d'un système scolaire doit prendre en compte et étudier la notion d'équité, non seulement pour les aspects descriptifs de ce système mais également pour rendre compte d'un des objectifs sous-tendus par l'éducation, l'égalité des chances. L'éducation est reconnue comme étant un investissement utile pour les individus qui la reçoivent et contribue à déterminer leurs conditions économiques et sociales dans leur vie adulte. Cependant, les possibilités scolaires seront toujours sujettes aux contraintes de financement, ce qui implique que tous les individus ne pourront avoir accès aux carrières scolaires maximales. Face à ce double constat, il importe que des chances de scolarisation aussi égales que possibles soient offertes à tous les jeunes pour assurer non pas l'égalité mais l'équité interindividuelle. On notera que la recherche de l'équité est en fait convergente avec celle de l'efficacité, car il convient que les individus les plus capables, indépendamment des conditions socio-économiques de leurs parents, soient sélectionnés pour les niveaux les plus élevés du système. Ceci est important dans la perspective de production efficace de ces services éducatifs comme dans celle de production des élites pour la prochaine génération.

Un système éducatif est souvent caractérisé par des situations moyennes. L'analyse de l'équité s'attache, elle, aux dispersions qui peuvent exister autour de ces moyennes. Ces dispersions concernent les différences en matière de carrière scolaire (accès, rétention, acquisitions dans les différents cycles d'enseignement) et elles peuvent être mises en rapport avec les caractéristiques sociales des individus (sexe, milieu géographique, niveau de revenu des parents) aussi bien qu'avec les disparités dans les conditions d'enseignement.

Dans cette section, nous utiliserons une double approche : la première analysera la question de répartition des ressources publiques en éducation dans le pays au sein d'une génération d'enfants ; la deuxième approche mentionnera le contenu progressif des dépenses publiques d'éducation. Ainsi, deux niveaux complémentaires peuvent être distingués, dans cette analyse :

§ La structure moyenne des scolarisations (distribution des niveaux terminaux) d'une part, et la structure des dépenses publiques par élève, d'autre part.

§ Le 2^nd niveau intègre dans les disparités structurelles entre groupe (selon le sexe, l'origine géographique, le groupe de revenu) le poids du milieu social.

L'idée générale de cette analyse est que, au cours de leur scolarisation, les individus accumulent des ressources publiques d'éducation. Ceux qui n'ont pas accès à l'école ne bénéficient par conséquent d'aucune des ressources publiques mises à disposition du système éducatif. En revanche, ceux qui fréquentent l'école vont s'approprier au cours de leur scolarité un volume croissant de ressources publiques en fonction du nombre d'années passées dans le système et du niveau atteint (le coût unitaire augmentant avec le cycle d'étude).

II-4-2-1 La dimension structurelle de la distribution des ressources en éducation

A ce niveau, on ne fait pas référence aux caractéristiques personnelles, sociales ou géographiques. On conçoit simplement que la répartition des crédits publics sera d'autant moins inégale que :

i) La proportion de la classe d'âge qui a accès au premier cycle de l'enseignement fondamental est importante

A l'opposé, si la proportion d'une classe d'âge qui n'a pas accès à l'école est élevée et si les coûts unitaires augmentent fortement avec le niveau éducatif au seul bénéfice du petit nombre qui y a accès, alors la répartition des crédits publics mobilisés pour le secteur de l'éducation sera inégale.

On se rend bien compte que l'analyse qui sera faite à ce niveau nécessite au préalable la connaissance des coûts unitaires par niveau d'enseignement.

Sur la base du volume des dépenses publiques courantes par niveau ou type d'enseignement, qui a été présenté ci-dessus, et des effectifs scolarisés dans le secteur public à chacun de ces niveaux, on peut de façon directe mettre ces deux termes en correspondance et calculer des coûts unitaires de scolarisation. Le tableau 4.2, ci après, présente les résultats. Cette méthode simple d'analyse constitue la méthode agrégée. Il existe une autre méthode de calcul des coûts unitaires à savoir la méthode analytique^106(*) de décomposition des coûts unitaires. La complexité de cette méthode et l'indisponibilité des données nous pousse à la délaisser en faveur de la méthode agrégée.

La dépense publique par élève s'échelonne de 20 761 F.CFA dans l'enseignement primaire à 291 409 F.CFA dans l'enseignement supérieur en passant par le chiffre de 122 036 F.CFA dans l'enseignement secondaire général. Les valeurs en indice s'étalant entre 1 dans le cycle primaire à 14 dans le cycle supérieur. Cela dit, c'est principalement sur une base comparative, dans l'espace et dans le temps qu'on pourra se faire une idée utile sur la valeur de ces coûts unitaires de scolarisation, deux observations émergent toutefois d'emblée sur la base d'une comparaison interne entre les différents niveaux d'enseignement :

Tableau 4.2 : Les coûts unitaires de scolarisation par niveau d'études, 2004

§ Dans l'enseignement général, s'il est sans doute normal d'avoir des coûts unitaires croissants avec le niveau, on remarque tout de même que l'enseignement secondaire est caractérisé par un coût unitaire spécialement élevé, sept fois plus que celui du cycle primaire ;

§ L'écart de coût unitaire entre le cycle primaire et le cycle supérieur apparaît également très important. Une année d'étude d'un étudiant du supérieur coûte autant que la scolarisation annuelle de près de 14 élèves au cycle primaire. C'est une vérité qui mérite certainement d'être considérée au moment de discussions sur les arbitrages entre niveaux d'enseignement, compte des objectifs de scolarisations retenus.

L'obtention de ces différents coûts unitaires publics nous permettra de poursuivre notre analyse sur les disparités de scolarisation au Cameroun.

b) La répartition structurelle des ressources publiques au sein d'une cohorte

Disposant du profil de scolarisation de l'année 2004, ce qui nous permet de déterminer la distribution des niveaux terminaux de scolarisation au sein d'une cohorte de jeunes, nous pouvons définir le volume de ressources publiques accumulées jusqu'à chacun de ces niveaux terminaux de scolarisation. On peut aisément, selon l'étude faite au Mali par la Banque Mondiale^107(*), passer des données de scolarisation à un moment donné à celles correspondant aux niveaux de sortie du système scolaire en se situant dans une logique dans laquelle les informations transversales peuvent être transcrites dans une perspective temporelle^108(*).

Sur la base des données relatives aux taux d'accès aux différents niveaux du système éducatif et à celles des coûts unitaires publics attachés à chacun de ces niveaux (on considère ici qu'à l'intérieur d'un cycle d'enseignement le coût unitaire attaché à chaque niveau est égal au coût unitaire moyen dans le cycle considéré), on calcule les données correspondant aux niveaux terminaux de scolarisation, ainsi que la répartition structurelle des ressources publiques en éducation qui en découle.

Tableau 4.3 : Distribution structurelle des ressources publiques en éducation au sein d'une cohorte de 100 enfants (données transversales de l'année 2004)

Cycles d'enseignement	niveaux	Coût unitaire (FCFA)	Nombre d'années	% cohorte		Ressources publiques accumulées
				Niveau de scolarisation	Niveau terminal (a)	Ressources absorbées à un niveau donné (FCFA) (b)	Ressources accumulées par le groupe (FCFA) (a)*(b)	Proportion (%) des ressources accumulées
Sans scolarisation		0	0	6	6	0	0	0
Primaire	SIL	20761	1	94	17	20 761	352 937	1,01
	CP	20761	1	77	1	41 522	41 522	0,12
	CE1	20761	1	76	8	62 283	498 264	1,41
	CE2	20761	1	68	5	83 044	415 220	1,18
	CM1	20761	1	63	6	103 805	622 830	1,77
	CM2	20761	1	57	25	124 566	3 114 150	8,85
Secondaire général 1^er cycle	6^e	149772	1	32	3	274338	823 014	2,34
	5^e	149772	1	29	1	424110	424 110	1,21
	4^e	149772	1	28	1	573882	573 882	1,63
	3^e	149772	1	27	8	723654	5 789 232	16,45
Secondaire général 2^nd cycle	2^nde	149772	1	19	2	873426	1 746 852	4,96
	1^ère	149772	1	17	6	1023198	6 139 188	17,44
	Tle	149772	1	11	5	1172970	5 864 850	16,66
Supérieur	supérieur	291409	4	6	6	1 464379	8 786 274	24,97
Ensemble			17		100		35 192 325		100

Graphique 4.3 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en éducation, 2004.

Les calculs et les résultats sont présentés dans le tableau 4.3. A partir des taux de scolarisation par année d'études (colonne 5), nous déterminons tout d'abord le pourcentage d'enfants qui, au sein d'une cohorte, atteint un niveau donné d'études. Par exemple, nous avons que 94% d'enfants fréquentent la première année du primaire, sur une cohorte de 100 enfants alors 6 ne sont jamais allés à l'école. De façon analogue, nous pouvons en déduire pour chaque niveau d'étude. Connaissant la dépense par élève pour chaque niveau (colonne 3) et la dépense cumulée par élève, nous pouvons calculer la dépense cumulée reçue par le groupe (colonne 8), compte de la permanence dans le système. La dernière colonne fait ressortir la proportion des ressources accumulées à chaque niveau. Les résultats montrent ainsi que, sur une cohorte de 100 enfants, les 23% qui ont comme niveau terminal la SIL n'ont bénéficié que de 1,01% des ressources publiques d'éducation ; les 68% qui ne vont pas au-delà du primaire n'obtiennent que 14,34% des ressources publiques ; et les 11% qui arrivent au moins en classe de Terminale mobilisent 41,63% des ressources publiques d'éducation.

La distribution structurelle peut être également présentée en construisant la courbe de Lorenz (graphique 4.3) établie sur la base des valeurs cumulées des individus de la cohorte et du volume des ressources publiques qu'ils s'approprient. On déduit des indications fournies par cette courbe. La diagonale de ce graphique (OB) correspond à la situation de distribution égalitaire dans laquelle, quel que soit X, X% de la cohorte obtient exactement X% des ressources publiques, la courbe de Lorenz correspond à la situation effective de la distribution des ressources publiques en éducation dans le pays. Et on observe qu'elle s'écarte de façon significative de la référence égalitaire. Pour évaluer l'ampleur de la déviation par rapport à la référence égalitaire, on définit un indicateur, certainement moins technique^109(*), mais plus compréhensible qui mesure la part des ressources publiques appropriées par les 10% les plus éduqués au sein de la cohorte.

La structure des scolarisations en 2004 et des dépenses unitaires au Cameroun, implique en effet que les 10% les d'individus les plus éduqués d'une cohorte perçoivent à eux seuls 38% des dépenses publiques d'éducation consacrées à l'ensemble de celle-ci.

Ce résultat qui nous semble sensiblement moins inégalitaire^110(*), tient uniquement compte de la structure des scolarisations, qu'en serait-il si nous prenons en compte les caractéristiques socio-économiques des individus dans la distribution des ressources publiques en éducation ?

II-4-2-2- Les disparités de scolarisation selon certaines caractéristiques socio-économiques : la sélectivité sociale dans la distribution des ressources publiques en éducation

Dans la sous-section précédente, on examinait la concentration des ressources publiques qui dérive de la structure du système éducatif (structure quantitative des scolarisations et structure des coûts unitaires aux différents niveaux du système). Il convient de s'attacher maintenant à la mesure de la sélectivité sociale qui s'inscrit dans cette enveloppe structurelle. En effet, on peut imaginer des pays où l'inégalité structurelle est forte, mais où les chances des jeunes des différents segments de la société (selon le sexe, le lieu de résidence ou le revenu des parents) sont relativement égales, comme des pays à faible inégalité structurelle mais avec une appropriation forte des ressources par des segments particuliers de la société. Pour explorer cette question, nous examinons, à chaque niveau scolaire, la distribution des ressources publiques appropriées selon une dimension de segmentation sociale.

Tenant compte des résultats obtenus par Kamgnia et al (2008), qui stipule que, les dépenses pour l'enseignement primaire sont pro pauvres et celles du supérieur pro riches, conformes à ceux de Atangana (2004), pour qui les dépenses publiques d'éducation sont progressives au niveau de l'enseignement primaire et régressives ailleurs, nous allons ignorer cet aspect lié au revenu et intégrer plutôt les aspects genre et zone géographique dans notre analyse. Ainsi, sur la base des données de l'annuaire statistique 2004 nous examinerons la distribution des différentes catégories de population classées par région et selon le sexe aux différents niveaux de scolarisation.

Dans la mesure où d'une part, les élèves qui restent le plus longtemps dans le système éducatif sont issus de façon disproportionnée des familles vivant en milieu urbain, et d'autre part, un garçon camerounais a plus de chance qu'une fille de parvenir aux niveaux supérieur d'éducation, on devrait s'attendre à ce que leur revienne la plus grande partie des dépenses d'éducation. Qu'en est il exactement ?

Les résultats obtenus après application de la méthodologie de Demery, sont présentés dans le tableau 4.4. Ainsi, par exemple on peut observer que, dans la population scolarisée des deux niveaux d'enseignement considéré, près de la moitié des élèves sont issus de trois régions à savoir Centre, Ouest et Littoral avec un taux cumulé de 47,4% des effectifs. Ce qui leur confère une grosse part d'appropriation des ressources en éducation évaluée en pourcentage à 57,4%. D'où les 42,6% reviennent à l'ensemble des sept régions restantes. Cette disproportion est d'autant plus accentuée lorsque l'on effectue des comparaisons entre régions. L'exemple le plus marquant se situe entre les régions du littoral et de l'Est. La région de l'Est possède13% des effectifs scolarisés mais ne reçoit que 4,46% des ressources en éducation, alors que la région du Littoral, avec 12,4% des effectifs scolarisés, reçoit 15,51% de ces ressources.

Tableau 4.4 : Disparités sociales^111(*) dans l'appropriation des ressources publiques en éducation*

Groupe de population	Distribution de la population selon la localisation géographique		Montant de la subvention en éducation dont bénéficie le ménage
Groupe de population	nombre	%	Montant (FCFA)	%
1-Extrême Nord	178 696	5,4	14 518	8,51
2-Nord-ouest	379 478	11,8	15 969	9,36
3-Nord	237 087	7,1	7 444	4,36
4-Adamaoua	133 871	4	5 364	3
5-Est	432 669	13	7 607	4,46
6-Ouest	521 880	15,7	30 281	17,75
7-Sud-ouest	246 221	7,4	11 937	7
8-Sud	140 576	4,2	9 817	5,9
9-Centre	641 699	19,3	41 179	24,15
10-Littoral	411 357	12,4	26 455	15,51
Genre Masculin	1 807 713	54,3	93 586	54,9
Féminin	1 515 839	45.7	76 947	45,1
Total	3 323 552	100	170 533	100

Ces disparités sont moins accentuées suivant le sexe des individus. En moyenne la population féminine dans l'enseignement primaire est de 46% contre 45%^112(*) dans l'enseignement secondaire. Cette population reçoit à peu près un pourcentage proportionnel à leur taille, en terme de ressources en éducation, 45,1% des ressources leurs sont allouées contre 54,9% pour le sexe masculin.

Ces données factuelles donnent l'image d'un système dans lequel les inégalités sociales sont tout à fait substantielles, en particulier dans l'enseignement supérieur, et sont croissantes lorsqu'on monte l'échelle scolaire. Il apparaît clairement que ce n'est pas la dimension du genre qui fait le plus de différences, des écarts sensiblement plus importants existent selon la localisation géographique, ainsi que selon le niveau de revenu familial suivant les résultats obtenus par Kamgnia et Ondoa.

II-4-2-3- Recommandations

Selon la théorie marginaliste, l'élévation du bien-être passe par une meilleure utilisation des ressources existantes^113(*). L'examen de l'utilisation des ressources publiques en éducation révèle quelques disparités liées à certaines caractéristiques socio-économiques. Ces disparités éveillent en nous des modestes recommandations qui pourront, dans une mesure dont nous espérons significative, apporter une valeur ajoutée dans la promotion de l'éducation dans la lutte contre la pauvreté.

Ainsi, sans prétendre à l'exhaustivité, les responsables politiques en charge de l'éducation doivent :

§ Bien définir les clés de répartition des dotations budgétaires ; les dotations ne sont pas reparties de façon équitable entre les établissements de même niveau, situés dans les régions différentes ou d'une même région. Le rapport entre la dotation perçue et le nombre d'élève moyen montre une grande disparité. Il est important de répartir le budget alloué aux établissements scolaires sur des bases équitables et de définir clairement les clés de répartition de ce budget.

§ Maintenir la répartition des ressources publiques en éducation par sexe en supposant que l'indice de parité reste constant ou s'améliore.

§ Recruter et affecter des enseignants qualifiés dans les établissements scolaires appropriés. Et à ce propos l'ouverture d'une école normale supérieur à Maroua, est une initiative à encourager et à développer dans d'autres régions sous scolarisées.

§ Répartir équitablement les dépenses publiques en tenant compte des profils régionaux de pauvreté, des niveaux et des taux de scolarisation. Car les zones les plus pauvres sont les moins dotées en ressources publiques éducatives.

§ Augmenter l'effort budgétaire afin de passer à un niveau d'espérance de vie scolaire supérieur car selon nos calculs, l'augmentation d'un point du PIB en faveur de l'éducation augmente cette espérance de 2,26 années.

Toute dépense susceptible d'améliorer le niveau de formation d'un individu a pour conséquence d'augmenter sa productivité et donc ses revenus futurs, de la même façon que l'achat de biens de capital par une entreprise permet à celle-ci d'augmenter sa production et ses recettes ultérieures. Telle est la théorie qui, à quelques variances près, soutient fondamentalement l'analyse faite dans cette deuxième partie qui s'attarde sur le rôle de l'éducation, à travers ses dépenses, dans la promotion du développement au Cameroun.

Le système éducatif camerounais est très marqué par l'action de l'Etat, qu'il s'agisse de l'offre d'éducation ou de la demande d'éducation. L'effort national en faveur de l'éducation est considérable, avec 3,1% du PIB consacré au secteur éducatif en 2004. Il s'avère selon nos résultats que ces ressources sont efficientes car elles permettent de générer, avec une espérance de vie scolaire de 6,54 années, 2,26 années de scolarisation, ce qui est mieux en comparaison avec les années antérieures où les niveaux de scolarisation étaient inférieurs. Ce résultat pouvant servir de levier en matière de politique éducative car, en ce qui concerne le capital humain, suivant les résultats de l'ECAM III, l'accroissement du niveau d'instruction du chef de ménage et de son conjoint contribue à l'amélioration de manière importante du bien être du ménage^114(*).

Mais toute mesure de politique pouvant être prise, doit intégrer le profil de scolarisation selon ses disparités spatiales et structurelles. Nous avons vu que la structure du système éducatif s'avère très inégalitaire dans la répartition des ressources publiques : les 10% les plus éduqués reçoivent 38% des ressources en éducation et 3 régions sur 10 s'approprient 57,4% de ces dépenses au cours de l'exercice 2003/2004. Ce qui, au-delà de tout progrès observé en matière de scolarisation, suscite des actions majeures pouvant réduire, voire éliminer, ces disparités afin de rendre compte d'un des objectifs sous-tendus par l'éducation, à savoir l'égalité des chances.

En ce qui concerne la première préoccupation, nous l'avons abordée en considérant un modèle de déséquilibre qui distinguait la demande et l'offre des dépenses publiques. Ce modèle était soutenu fondamentalement par quelques approches théoriques : 1) Du côté de la demande des dépenses publiques, nous avons évoqué la loi de Wagner, l'effet de Baumol, l'hypothèse de l'électeur médian et de la redistribution aux groupes d'intérêt ; 2) et du côté de l'offre des dépenses publiques, nous avons mentionné l'effet de Baumol, l' « effet de déplacement » de Peacock et Wiseman, les éléments de la théorie de la bureaucratie et la théorie de la capacité fiscale. Il s'avère en effet que, selon Bernard (1985), l'on doit distinguer et mesurer les effets relatifs de chaque facteur sur la croissance des dépenses publiques.

Cette spécification nous donne divers résultats déjà présents dans la littérature économique: Le niveau du revenu réel influence significativement la variation de la demande des dépenses publiques ; La faible productivité des services publics et le montant des impôts et taxes agissent plutôt sur l'offre des dépenses publiques ; Les effectifs de plus en plus croissants des fonctionnaires explique la croissance des dépenses publiques de fonctionnement et enfin le taux de croissance des dépenses publiques d'investissement dépend de façon positive de son taux de croissance passé.

Quant à la deuxième préoccupation qui portait sur l'incidence des dépenses publiques d'éducation, nous l'avons abordé à partir de deux approches. La première approche mettait en exergue le rôle primordial de l'éducation dans la promotion du développement. Ainsi, la théorie du capital humain et la théorie de la croissance endogène nous ont paru essentielles dans cette quête de justification théorique, auxquelles nous ajoutons de façon concise quelques nouvelles théories^115(*) économiques en matière d'éducation ;

La deuxième approche s'articulait en deux volets : - un volet descriptif où le secteur éducatif camerounais est décrit dans son ensemble (politique éducative et marché de l'éducation) ; - et un volet analytique qui apprécie l'effort national dans le dit secteur. Ainsi, il en ressort de l'exercice 2004 que les ressources éducatives sont globalement efficientes car, elles génèrent un nombre relativement élevé d'années de scolarisation (2,26 années). Mais une analyse en terme de structure de scolarisation et en application de l'approche bénéfice incidence permet de faire ressortir quelques disparités^116(*), dont l'action gouvernementale consistera dans la mesure du possible à les réduire voire à les éliminer.

Nous terminons notre réflexion par l'examen et l'appropriation des recommandations dont quelques unes ont déjà été émises dans chaque conclusion de chaque partie de notre travail. Ces recommandations mettent principalement l'accent sur des cadres d'actions et des stratégies à savoir :

§ La priorisation des dépenses publiques pro pauvres c'est à dire les dépenses dans les secteurs de réduction de la pauvreté ;

§ La bonne définition des clés de répartition des dotations budgétaires en s'appropriant les bonnes pratiques, en matière de définition des priorités budgétaires, que sont : priorités définies par programmes et sous-programmes et non par ministères/secteurs ; protection des programmes prioritaires contre les compressions budgétaires ; protection des dépenses d'investissement et d'entretien ; amélioration de l'exécution et du suivi ;

§ L'accentuation de la coordination entre le programme pluriannuel et la libération annuelle des tranches budgétaires ;

§ L'utilisation efficace et efficiente des gains de l'allègement de la dette externe camerounaise. Ce qui permettrait de tendre vers les OMD en matière de croissance économique et de réduction de la pauvreté. Les autorités publiques doivent doubler d'ardeur au niveau de la qualité des dépenses et augmenter l'effort budgétaire dans les secteurs sociaux essentiels. La quantité étant partiellement assurée au vu des vastes projets d'investissement que connaît le Cameroun.

§ La crédibilisation de notre politique de développement pour le long terme telle que présenter dans la vision 2035, en améliorant la qualité des infrastructures publiques.

En somme, il s'agit de développer une stratégie comptable DSRP-OMD-CDMT-DP qui serait un outil efficace et une plate forme à la fois de mobilisation des ressources publiques mais aussi d'allocations de ces ressources dans les domaines générateurs de développement durable pour le Cameroun.

ANNEXE

Tableau 2.1 : Evolution du taux des dépenses publiques^117(*) dans l'économie du Cameroun (%)

Année	Dépenses totales (G) en milliards de FCFA	PIB* (Y) en milliards de FCFA	G/Y (%)
1982	412	2173	18,9
1983	494	2618	18,8
1984	649	3372	19,2
1985	751	3628	20,7
1986	876	3416	25,6
1987	859	3189	26,9
1988	630	3093	20,36
1989	551	3014	18,3
1990	489	3005	16,3
1991	501	3319	15,1
1992	613	3230	19
1993	487	3049	16
1994	451	2799	16,1
1995	550	3264	16,85
1996	638	4008	15,9
1997	892	4291	20,7
1998	1042	4590	21,4
1999	1089	4871	22,35
2000	1174	5194	22,6
2001	1241	7104	17,46
2002	1387	7005	19,8
2003	1378	7330	18,8
2004	1345	7741	17,4
2005	1476	8119	18,18
2006	1530	8984	17,03
2007	1730	9230	18,7

Source : Auteur, à partir des lois de finance et données statistiques BEAC

Tableau 2.2 : Evolution des dépenses selon la classification fonctionnelle (10⁹ FCFA)

Année	Dépenses de souveraineté	Dépenses économiques	Dépenses sociales	Dépenses ministérielles	Dépenses totales
1982	54	41	53	148	412
1983	67	50	69	186	494
1984	81	66	88	235	649
1985	101	77	104	282	751
1986	116	92	123	331	876
1987	123	103	135	361	859
1988	107	72	112	291	630
1989	108	65	117	290	551
1990	114	74	125	313	489
1991	119	81	141	341	501
1992	118	78	140	336	613
1993	114	59	129	302	487
1994	113	76	137	326	451
1995	121	76	88	285	550
1996	118	71	94	283	638
1997	128	98	119	345	892
1998	134	99	145	378	1042
1999	156	126	169	451	1089
2000	175	111	192	478	1174
2001	185	105	200	490	1241
2002	219	125	261	605	1387
2003	247	143	269	659	1378
2004	264	386	437	1087	1345
2005	251	525	365	1141	1476
2006	276	314	403	993	1530
2007	248	552	370	1170	1730

Tableau 2.3 : Evolution des dépenses publiques selon la classification catégorielle (10⁹FCFA)

Année	Dépenses de fonctionnement (a)	Dépenses d'investissement (b)	Taux de réalisation des dépenses en% (c)	(a')	(b')	Dépenses totales
1982	244	65	86,8*	212	57	412
1983	253	90	86,8*	220	78	494
1984	235	195	86,8*	204	169	649
1985	296	220	86,8*	257	191	751
1986	327	310	86,8*	284	269	876
1987	356	340	86,8*	309	295	859
1988	400	250	86,8*	347	217	630
1989	320	225	83,4	267	188	551
1990	425	175	81	344	142	489
1991	302	186	91,13	275	170	501
1992	379	166	104,93	398	174	613
1993	410	136	85,5	351	116	487
1994	410	136	78,35	321	107	451
1995	362	184	94,59	342	174	550
1996	361	286	93,61	338	268	638
1997	417	147	80,17	334	118	892
1998	492	166	82,95	408	138	1042
1999	534	229	88,58	473	203	1089
2000	565	295	92,03	520	272	1174
2001	664	339	84,09	558	285	1241
2002	783	294	89,76	703	264	1387
2003	860	264	91,33	785	241	1378
2004	899	271	83,18	748	225	1345
2005	875	289	85,77	751	248	1476
2006	1010	348	82,3	831	286	1530
2007	1150	496	76,8	883	381	1730

* 86,6 est la moyenne des taux de réalisation de 1989 à 2007 car avant 1989 cette statistique n'était pas donnée.

Tableau 2.7 : Test de stationnarité sur la série de résidu : Equation de demande des dépenses publiques

ADF Test Statistic	-2.986214	1% Critical Value*		-2.6700
		5% Critical Value		-1.9566
		10% Critical Value		-1.6235
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.
Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(RES)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 3 25
Included observations: 23 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient	Std. Error	t-Statistic	Prob.
RES(-1)	-0.826096	0.276637	-2.986214	0.0070
D(RES(-1))	0.030724	0.218440	0.140654	0.8895
R-squared	0.400402	Mean dependent var		-0.041877
Adjusted R-squared	0.371850	S.D. dependent var		2.771200
S.E. of regression	2.196340	Akaike info criterion		4.494403
Sum squared resid	101.3021	Schwarz criterion		4.593142
Log likelihood	-49.68564	Durbin-Watson stat		1.941673

Tableau 2.8 : Modèle MCE de la demande des dépenses publiques suivant la méthode de Engle et Granger

Dependent Variable: D(G)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 3 25
Included observations: 23 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient	Std. Error	t-Statistic	Prob.
C	3.812530	6.171253	0.617789	0.5466
D(URBAN)	-0.623650	1.459125	-0.427414	0.6756
D(LOGPOP)	-185.9365	467.6875	-0.397566	0.6969
D(Y)	0.048616**	0.018328	2.652575	0.0189
D(RELPRICE)	11.96330	7.213294	1.658508	0.1194
D(XM)	-0.099674	0.088147	-1.130775	0.2771
D1	-1.595847	1.706004	-0.935430	0.3654
RES(-1)	-0.841896*	0.267824	-3.143461	0.0072
D(G(-1))	0.265411	0.219686	1.208137	0.2470
R-squared	0.665570	Mean dependent var		-0.076957
Adjusted R-squared	0.474467	S.D. dependent var		2.758418
S.E. of regression	1.999677	Akaike info criterion		4.510020
Sum squared resid	55.98192	Schwarz criterion		4.954344
Log likelihood	-42.86523	F-statistic		3.482786
Durbin-Watson stat	2.154870	Prob(F-statistic)		0.020039

Notes : * indique une significativité à 1%, ** indique une significativité à 5%, *** indique une significativité à 10%.

Tableau 2.11 : Test de stationnarité sur la série de résidu : Equation d'offre des dépenses publiques

ADF Test Statistic	-3.580740	1% Critical Value*		-2.6700
		5% Critical Value		-1.9566
		10% Critical Value		-1.6235
*MacKinnon critical values for rejection of hypothesis of a unit root.
Augmented Dickey-Fuller Test Equation
Dependent Variable: D(RES)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 3 25
Included observations: 23 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient	Std. Error	t-Statistic	Prob.
RES(-1)	-1.002515	0.279974	-3.580740	0.0018
D(RES(-1))	0.098987	0.210588	0.470053	0.6432
R-squared	0.475376	Mean dependent var		0.052842
Adjusted R-squared	0.450394	S.D. dependent var		1.879208
S.E. of regression	1.393158	Akaike info criterion		3.583965
Sum squared resid	40.75870	Schwarz criterion		3.682704
Log likelihood	-39.21560	Durbin-Watson stat		2.094520

Tableau 2.12 : Modèle MCE de l'offre des dépenses publiques suivant la méthode de Engle et Granger

Dependent Variable: D(G)
Method: Least Squares
Sample(adjusted): 3 25
Included observations: 23 after adjusting endpoints
Variable	Coefficient	Std. Error	t-Statistic	Prob.
C	0.125805	0.482833	0.260555	0.7980
D(RELPRICE)	11.23269***	5.471975	2.052766	0.0580
D(PUB)	-0.065140	0.057004	-1.142731	0.2711
D(DIRTAX)	1.047095*	0.145196	7.211592	0.0000
D(DEFICIT)	0.151665***	0.082319	1.842406	0.0853
D1	0.331344	0.657705	0.503789	0.6217
RES(-1)	-0.853880*	0.231671	-3.685743	0.0022
D(G(-1))	0.077315	0.119077	0.649286	0.5260
R-squared	0.815568	Mean dependent var		-0.076957
Adjusted R-squared	0.729500	S.D. dependent var		2.758418
S.E. of regression	1.434642	Akaike info criterion		3.827916
Sum squared resid	30.87297	Schwarz criterion		4.222871
Log likelihood	-36.02104	F-statistic		9.475841
Durbin-Watson stat	2.347233	Prob(F-statistic)		0.000156

Notes : * indique une significativité à 1%, ** indique une significativité à 5%, *** indique une significativité à 10%.

Tableau 2.13 : Dynamique de long terme selon la catégorie des dépenses publiques

variables	dépenses publiques de fonctionnement (GF)		Dépenses publiques d'investissement (GI)
variables	coefficient	t-student	coefficient	t-student
Equation de demande Constance	1375.894***	1.873437	-1349.387**	-2.200372
Urban	2.479099***	1.897722	-2.413815**	-2.212831
Logpop	-204.2339***	-1.844673	202.4800**	2.190177
Y	-0.009961***	-1.788657	0.018736*	4.029201
Relprice	-6.468841	-1.006349	6.826760	1.271869
XM	-0.102313	-1.636170	-0.029826	-0.571215
D1	-1.519360	-1.530680	-1.047490	-1.263802
Equation d'offre Constance	15.65732**	2.525877	-7.342224	-1.424455
Relprice	-2.511794	-0.455841	9.476964***	2.068355
Pub	0.028274***	1.773075	-0.019350	-1.459290
Dirtax	-0.139599	-0.920890	0.453082*	3.594410
Déficit	-0.184929	-1.175693	0.042490	0.324865
D1	-3.125019**	-2.487494	-2.022606***	-1.936185

Notes : * indique une significativité à 1%, ** indique une significativité à 5%, *** indique une significativité à 10%.

Tableau 2.14 : Dynamique de court terme selon la catégorie des dépenses publiques

Variables	Accroissement des dépenses publiques de fonctionnement (D(GF))		Accroissement des dépenses publiques d'investissement (D(GI))
Variables	coefficient	t-student	coefficient	t-student
Equation de demande Constante	1.601297	0.370993	1.754366	0.623781
D(URBAN)	2.581046**	2.497494	-2.007586*	-3.126485
D(LOGPOP)	-361.8393	-1.112134	79.94645	0.382176
D(Y)	-0.019689	-1.575984	0.032164*	4.201947
D(RELPRICE)	-5.823761	-1.162819	8.261404**	2.523208
D(XM)	-0.098003	-1.537231	-0.043370	-1.246626
D1	-0.139941	-0.120650	-1.061891	-1.408920
RES(-1)	-1.515447*	-3.420175	-1.034354*	-4.490882
D(F(-1)) / D(I(-1))	0.159382	0.649573	0.314811***	2.017447
Equation d'offre Constante	-0.183945	-0.355575	0.227795	0.681862
D(RELPRICE)	-4.076207	-0.726967	7.731173***	1.905094
D(PUB)	0.128772**	2.235600	-0.020352	-0.533998
D(DIRTAX)	-0.147114	-0.948561	0.410581*	3.917180
D(DEFICIT)	-0.058372	-0.629256	0.120837***	2.035792
D1	-0.651437	-0.954390	-0.140919	-0.310369
RES(-1)	-1.557329*	-4.498542	-0.966366*	-4.313199
D(F(-1)) / D(I(-1))	0.413559	1.655797	0.343480***	2.088452

Notes : * indique une significativité à 1%, ** indique une significativité à 5%, *** indique une significativité à 10%.

Tableau 3.1 : Évolution des effectifs scolarisés par niveau et type d'enseignement

Niveau d'enseignement

1985/86

1990/91

1995/96

1996/97

1997/98

1998/99

1999/00

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

Préscolaire

Public

Privé

73 571

93 605

58 971

34 634

81 504

45 642

35 862

87 318

45 405

41 913

91 708

44 020

47 688

103 908

47 798

56 110

113 648

48 869

64 779

125 674

52 783

72 891

135 996

51 539

84 457

138 716

52 570

86 146

175 970

62 773

113 197

Primaire

Public

Privé

1 705 319

1 964 146

1 473 110

491 037

1 874 873

1 443 652

431 221

1 931 129

1 448 347

482 782

2 023 809

1 477 381

546 428

2 133 707

1 557 606

576 101

2 237 083

1 610 700

626 383

2 689 052

1 963 008

726 044

2 723 371

2 084 562

638 809

2 798 523

2 142 086

656 437

2 906 732

2 222 051

684 681

Secondaire général

I^er Cycle

Public

Privé

2^nd cycle

Public

Privé

260 158

409 729

270 445

164 971

105 474

139 320

84 985

54 335

480 190

316 925

225 017

91 908

163 265

115 918

47 347

484 461

319 744

220 623

99 121

164 717

113 655

51 062

500 222

330 147

244 309

85 838

170 075

125 856

44 220

504 677

333 087

246 484

86 603

171 590

126 977

44 613

554 830

366 188

263 655

102 533

188 642

135 822

52 820

618 283

438 283

311 181

127 102

179 000

127 090

51 910

618 147

467 520

326 613

138 907

150 627

107 012

43 615

669 129

504 586

354 666

149 920

164 543

116 899

47 644

762 053

576 760

392 431

184 329

185 293

126 828

58 465

Post primaire (public)

13 357

8 033

11 277

13 769

14 202

15 834

17 464

15 625

13 875

Secondaire technique

I^er Cycle

Public

Privé

2^nd cycle

Public

Privé

90 051

65 737

26 952

38 785

24 314

9 969

14 345

108 519

79 219

49 116

30 103

29 300

18 166

11 134

108 020

78 855

48 890

29 865

29 165

18 082

11 083

112 085

81 822

50 730

31 092

30 263

18 763

11 500

122 122

89 149

56 164

32 985

32 973

20 773

12 200

143 839

106 687

67 213

39 474

37 152

23 406

13 746

146 469

107 134

62 138

44 996

39 335

22 814

15 521

141 757

104 572

66 887

37 685

37 185

19 509

17 576

137 044

102 009

65 248

36 761

35 035

18 381

16 654

139 317

Normal

5 339

7 080

9 402

9 521

12 732

9 605

9 739

5 068

Supérieur

Public

Privé

14 293

29 457

38 145

38 674

49 265

60 534

65 677

59 260

6 417

68 311

63 135

5 176

77 705

71 091

6 616

7 213

85 790

78 790

7000

Tableau 3.2 : Évolution du taux brut de scolarisation (%) par niveau et type d'enseignement

	1990/91	1995/96	1996/97	1997/98	1998/99	1999/00	2000/01	2001/02	2002/03	2003/04
Préscolaire	13,3	9,9	10,3	10,5	11,6	12,4	13,3	13,9	13,8	6,6
Primaire	96,3	81,2	81,6	83,4	85,7	87,7	102,8	104,7	105,4	100,1
Secondaire général I^er Cycle	25,3	25,3	24,8	24,8	24,2	25,8	28,8	28,8	32,1	35,3
Secondaire général 2^nd cycle	18,8	18,6	18,2	18,1	17,7	18,8	16,3	16,3	16,4	19,8
Total secondaire général	22,6	22,6	22,0	22,0	21,5	22,9	23,6	23,6	25,5
Secondaire technique I^er cycle	6,1	6,3	6,1	6,1	6,5	7,5	7,3	7,1	6,7
Secondaire technique 2^nd cycle	3,3	3,3	3,2	3,2	3,4	3,7	3,8	3,7	3,4
Total secondaire technique	5,0	5,1	4,9	4,9	5,2	5,9	5,9	5,0	4,9
Supérieur (étudiants/100 000 hab.)	254,2	287,3	283,2	353,9	423,2	439,2	453,7	503,6	509,6*

Tableau 3.3 : Estimation logistique de la probabilité d'accès à l'école, 2001

Tableau 3.4 : Taux brut de fréquentation scolaire du Secondaire (TBFS) de la population de droit des ménages, (EDSC III 2004)

Source : MINEDUB et MINESEC (2008), « stratégie sectorielle de l'éducation »

Tableau 3.7: Taux de redoublement (%) par sous-système et par grade, 2002/2003

Cycle	Primaire							Secondaire 1^er cycle					Secondaire 2^ème cycle
Niveau	SIL CL1	CP CL2	CE1 CL3	CE2 CL4	CM1 CL5	CM2 CL6	CL7	6è JS1	5è JS2	4è JS3	3è JS4	JS5	2nde SS1	1ère SS2	Term.
Système Francophone	36,0	23,9	32,5	23,7	26,9	22,7	-	11,8	11,2	16,5	27,3	-	14,1	33,6	39,9
Système Anglophone	21,2	16,8	17,3	16,5	20,4	20,1	8,2	7,1	6,3	10,2	11,3	16,7	15,6	7,1	-
Ensemble	33,6	22,5	29,8	22,1	25,3	22,0	(8,2)	10,9	10,3	15,4	25,0	(16,7)	14,3	30,3	(39,9)

Source : MINEDUB et MINESEC (2008), « stratégie sectorielle de l'éducation »

Tableau 3.8 : L'efficacité interne dans les flux d'élèves par cycle (2002-2003)

Cycles		\ Sous-système v	Ensemble	Francophone	anglophone
Primaire
	Nombre d'années dans le cycle			6	7	6
(1)	Nombre d'années élèves théoriques utiles dans le cycle		840,4	355,8	484,6	478,7
(2)	Nombre d'années élèves effectivement consommées		1328,1	582,5	745,6	660,9
(3)	Nombre années élèves gaspillées du fait des abandons.		212,2	100,6	111,6	48,2
(4)	Nombre d'années élèves gaspillées du fait des redoublements		275,7	126,1	149,4	134,0
	Coefficient d'efficacité interne global (1)/(2)		63,3%	61,1%	65,0%	72,4%
	Coefficient d'efficacité interne ne tenant compte que des abandons (1)/((2)-(4))		79,8%	78,0%	81,3%	90,9%
	Coefficient d'efficacité interne ne tenant compte que des redoublements (1)/((2)-(3))		79,3%	78,4%	80,0%	79,7%
Collège
	Nombre d'années dans le cycle			4	5
(1')	Nombre d'années élèves théoriques utiles dans le cycle		715,5	362,7	352,8
(2')	Nombre d'années élèves effectivement consommées		883,4	426,5	456,8
(3')	Nombre d'années élèves gaspillées du fait des abandons.		72,0	6,7	65,4
(4')	Nombre d'années- élèves gaspillées du fait des redoublements		95,8	57,1	38,6
	Coefficient d'efficacité interne global (1')/(2')		81,0%	85,0%	77,2%
	Coefficient d'efficacité interne ne tenant compte que des abandons (1')/((2')-(4'))		90,9%	98,2%	84,4%
	Coefficient d'efficacité interne ne tenant compte que des redoublements (1')/((2')-(3'))		89,2%	86,6%	91,5%
Lycée
	Nombre d'années dans le cycle			3	2
(1'')	Nombre d'années élèves théoriques utiles dans le cycle		450,5	206,9	243,6
(2'')	Nombre d'années élèves effectivement consommées		598,6	350,8	247,8
(3'')	Nombre d'années élèves gaspillées du fait des abandons.		50,3	72,0	21,8
(4'')	Nombre d'années- élèves gaspillées du fait des redoublements		97,9	71,9	26
	Coefficient d'efficacité interne global (1'')/(3'')		75,3% *	59,0%	98,3% *
	Coefficient d'efficacité interne ne tenant compte que des abandons (1'')/((2'')-(4''))		90,0% *	74,2%	109,8% *
	Coefficient d'efficacité interne ne tenant compte que des redoublements (1'')/((2'')-(3''))		83,7%	79,5%	89,5%
Coefficient d'efficacité interne global tous cycles confondus ( (1)+(1')+(1'') ) / ((3)+(3')+(3'') )			71,4% *	68,1%	74,5% *

* des problèmes de données invalident le «CEI abandons» anglophone et réduisent la fiabilité des coefficients qui lui sont liés

Tableau 3.9 : Répartition de la situation d'emploi des actifs (25-34 ans) suivant le secteur d'activité et le type d'emploi selon leur niveau d'instruction

Niveau d'instruction	Secteur formel					Secteur informel	Chômage	Total
Niveau d'instruction	Cadres supérieurs	Cadres moyens	Employés ouvriers	Sans qualification	A leur compte	Secteur informel	Chômage	Total
Aucun	0	0	2	1	1	81	15	100
Primaire inachevé	0	0	3	3	2	77	16	100
CM2	0	1	5	4	4	66	20	100
Secondaire Général 1 inachevé	0	1	10	4	3	56	26	100
Secondaire Technique 1 inachevé	0	1	11	7	3	55	23	100
Secondaire Général 1 achevé	0	2	13	6	4	45	30	100
Secondaire Technique 1 achevé	0	2	14	8	7	46	24	100
Secondaire Général 2.	1	6	20	6	5	33	30	100
Secondaire Technique 2.	2	7	14	5	5	34	33	100
Université 1^er 2è Année	2	18	14	4	3	11	48	100
Université 3è Année et +	25	12	9	4	3	12	35	100
Ensemble	2	3	8	4	3	57	24	100

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v Trottier J. (1995) : « Etude de la détermination des dépenses publiques au Canada », Université de Montréal.

v Tsafack N. R. (2005) : Budget et politique économique en Afrique, édition clé.

v Wagner A. (1909-1913) : Les fondements de l'économie politique, Paris, 5 volumes.

v Weber L. (1922) : « Witrschaft und Gesellschaft », traduction française : « Economie et Société », 1972.

v Weisbrod (Octobre 1932): « Education and investment in human capital », Journal of Political Economy.

v World Bank (2007a): World Development Indicator (Various issues), World Bank, Washington D.C.

v World Bank (2007b): Africa Data Indicator (Various issues), World Bank, Washington D.C.

v World Bank (2007c): Global Development Finance (Various issues), World Bank, Washington D.C.

SOMMAIRE.......................................................................................I

AVERTISSEMENT.............................................................................III

DEDICACES....................................................................................IV

REMERCIEMENTS.............................................................................V

RESUME/ABSTRACT.........................................................................VI

LISTE DES ABREVIATIONS...............................................................VII

LISTES DES TABLEAUX.....................................................................IX

LISTES DES GRAPHIQUES..................................................................XI

INTRODUCTION GENERALE............................................................1

Partie I : ESSAI DE JUSTIFICATION DE LA CROISSANCE DES DEPENSES PUBLIQUES ....................................................................................9

Chapitre I : APPROCHES THEORIQUES EN MATIERE DE DEPENSES PUBLIQUES....................................................................................11

Section I)- Les dépenses publiques expliquées par les approches basées sur la demande :........................................................................................11

I-1-1-1)- La loi de WAGNER..................................................................12

a)- Les enseignements de la loi.........................................................12

b)- Résultats empiriques controversés ................................................12

I-1-1-2)- théorème de l'électeur médian......................................................13

a)- Demande de bien public par l'électeur médian..................................14

b)- Redistribution de revenu à l'électeur médian....................................14

I-1-1-3)- Existence de la demande pour la redistribution de revenu aux groupes d'intérêt............................................................................................15

Section II)- Les dépenses publiques expliquées par les approches basées sur l'offre.............................................................................................16

I-1-2-1)- La thèse de BAUMOL...............................................................16

I-1-2-2)- L'effet de déplacement de PEACOCK et WISEMAN .........................17

I-1-2-3)- Eléments de la théorie de la bureaucratie..........................................18

a)- Les caractéristiques de la bureaucratie............................................18

b)- Les modèles de comportement bureaucratique..................................19

I-1-2-4)- La théorie de la capacité fiscale.....................................................20

Section III-)- Les approches du déséquilibre.............................................21

I-1-3-1)- Le modèle de déséquilibre...........................................................22

I-1-3-2)- L'évolution des dépenses publiques dans l'approche du déséquilibre.........22

Section I)- Analyse de l'évolution des dépenses publiques au Cameroun (1982-2008)...............................................................................................25

I-2-1-1)- Selon la classification fonctionnelle................................................27

a)- Les dépenses publiques de souveraineté..........................................27

b)- Les dépenses économiques.........................................................28

c)- Les dépenses sociales...............................................................28

I-2-1-2)- Selon la classification catégorielle.................................................29

a)- Les dépenses publiques de fonctionnement......................................29

b)- Les dépenses publiques d'investissement.......................................30

Section II)- Vérification empirique de la loi de Wagner dans le cas du Cameroun................................................................................31

I-2-2-1)- Présentation du modèle...............................................................32

a)- Spécification des variables.........................................................32

b)- Identification des équations d'offre et de demande.............................33

i)- Equation de demande........................................................33

ii)- Equation d'offre.............................................................33

iii)- Equation de déséquilibre...................................................34

I-2-2-2)- Présentation du cadre méthodologique.............................................35

a)- Les tests de stationnarité et de co-intégration sur les séries utilisées.........35

i)- Les tests de Dickey-Fuller..................................................35

ii)- Test de co-intégration......................................................37

b)- La méthode du maximum de vraisemblance....................................38

Section III)- Estimations et recommandations..........................................39

I-2-3-1)- Estimation du modèle...............................................................39

a)- Equation de demande des dépenses publiques..................................39

b)- Equation d'offre des dépenses publiques........................................42

I-2-3-2)- Commentaires et recommandations de politiques économiques...............44

a)- Interprétations des résultats des différentes spécifications.....................44

b)- Implications de politique économique............................................47

Conclusion de la première partie............................................................49

Partie II : DEPENSES PUBLIQUES ET DEVELOPPEMENT : le cas du secteur de l'éducation au Cameroun..................................................................50

Chapitre III : DU ROLE DE L'EDUCATION DANS LA PROMOTION DU DEVELOPPEMENT ..........................................................................52

Section I)- Considérations théoriques...................................................... 53

II-3-1-1)- Théorie du capital humain..........................................................53

II-3-1-2)- Théories de la croissance endogène...............................................55

Section II)- Le marché de l'éducation au Cameroun....................................58

II-3-2-1)- La situation de la demande d'éducation..........................................58

a)- Evolution des effectifs scolarisés..................................................58

b)- Evolution du taux brut de scolarisation..........................................60

c)- Analyse des disparités de la demande d'éducation.............................60

II-3-2-2)- La situation de l'offre d'éducation................................................61

a)- Evolution des structures d'accueil................................................62

b)- La qualité des services offerts......................................................62

Section III)- Les politiques et stratégies en matière d'éducation au Cameroun...65

II-3-3-1)- La politique sectorielle de l'éducation............................................66

a)- La stratégie sectorielle de première génération..................................66

b)- La stratégie sectorielle unifiée de l'éducation...................................67

II-3-3-2)- Efficacité interne du système éducatif au Cameroun...........................69

II-3-3-3)- Education et développement économique au Cameroun.......................71

Chapitre 4 : ANALYSE DE L'INCIDENCE DES DEPENSES PUBLIQUES D'EDUCATION ...............................................................................74

Section I)- Aspects factuels et théoriques de l'analyse des dépenses publiques d'éducation.......................................................................................75

II-4-1-1)- Vue d'ensemble des dépenses publiques d'éducation..........................75

a)- Financement du secteur éducatif...................................................75

b)- Distribution des dépenses publiques par niveau d'enseignement et par nature..........................................................................................76

c)- Une mesure de l'efficience globale dans l'usage des ressources publiques en éducation .................................................................................78

II-4-1-2)- Exposé de l'approche Benefit Incidence..........................................79

a)- Analyse d'incidence appliquée à l'éducation....................................80

b)- Commentaire de cette approche...................................................82

Section II)- L'équité dans les scolarisations et la distribution des ressources publiques pour l'éducation ..................................................................83

II-4-2-1)- La dimension structurelle de la distribution des ressources publiques en éducation..........................................................................................84

a)- L'estimation des coûts unitaires selon la méthode agrégée....................84

b)- La répartition structurelle des ressources publiques au sein d'une cohorte..86

II-4-2-2)- Les disparités de scolarisation selon certaines caractéristiques socio-économiques : la sélectivité sociale dans la distribution des ressources publiques en éducation au Cameroun.........................................................................88

II-4-2-3)- Recommandations...................................................................90

Conclusion de la deuxième partie...........................................................92

Conclusion générale...........................................................................93

ANNEXE.........................................................................................95

TABLES DES MATIERES.................................................................117

* ² En Afrique au sud du Sahara le déficit des administrations publiques est passé de 5% du PIB en 1984 à 11% en 1992 ( FMI). Cela illustre les difficultés à réduire les dépenses publiques en dehors des dépenses d'investissement

* ³ Cf. FMI : « Dépenses publiques : fondement et structures », institut du FMI.

* ⁴« L'économie publique apparaît comme l'étude positive et normative des effets de l'action de l'Etat sur l'économie. Dans l'approche positive on tente d'expliquer les causes du comportement de l'Etat et ses conséquences sur celui des firmes et des ménages ; l'approche normative étant consacrée à la recherche des règles optimales de politique économique compte tenu de l'impact des décisions publiques sur le bien-être de la collectivité », MOUGEOT M. (1989) : Economie du secteur public, Economica.

* ⁵ Entre 1980 et 2006, l'aide nette (allégements compris) a été multipliée par cinq, les envois de fonds par neuf, et l'investissement direct étranger par cinquante, Finances et développement, septembre 2008.

* ⁶ La part des dépenses publiques d'éducation sur le budget global est passée de 12,4% en 2000/2001à 14,1% en 2001/2002 pour s'élever à 15,08% en 2003 (loi de Finance 2003, MINEFI).

* ⁸ Cf. FMI : « Dépenses publiques : fondement et structures », institut du FMI.

* ¹¹ Cité dans Weber L. (1978) : Analyse économique des dépenses publique, P.U.F.

* ¹² Crozet Y. (1997): Analyse économique de l'Etat, Armand colin, 2^e édition.

* ¹³ Henrekson et Lybeck pour les dépenses publiques en Suède, Dudley et Montmarquette pour le Canada

* ¹⁵ Valeur maximale des dépenses publiques de consommation 10% et celle des dépenses publiques d'investissement 6%.

* ¹⁶ Il trouve que les dépenses publiques d'éducation sont progressives au niveau de l'enseignement primaire et régressives ailleurs.

* ¹⁷ C'est le volume du crédit intérieur brut octroyé aux entreprises publiques en pourcentage du PIB.

* ¹⁸ C'est le cas par exemple de la France où il existe un conseil scientifique de l'évaluation, un secrétariat d'Etat auprès du premier ministre chargé de la prospection et de l'évaluation des politiques publiques

* ¹⁹ Reste encore l'aventure cosmique et l'obsession athéiste ou païenne de bien vouloir « créer » l'homme et ainsi de tuer définitivement Dieu

* ²⁰ A titre d'illustration, on peut citer les travaux de Musgrave et Borcheding, d'Alcantara et Barten, Mueller...

* ²¹ École du bien-être néo-classique, école des choix publics, école du marché politique...

* ²² Gaudemet P.M. et Molinier J. (1996) : Finances publiques, 7^e éd, Montchrestien

* ²³ A. Wagner était un économiste allemand, professeur d'économie politique à l'université de Berlin. Son oeuvre est considérable et a porté fondamentalement sur la banque et le crédit. Mais il reste surtout célèbre par un magistral traité de « services de finances publiques » en 4 volumes dans lequel il prône l'avènement d'un véritable « socialisme d'Etat ».

* ²⁶ En supposant, pour simplifier que la population est constante (situation presque vérifiée dans les économies de marché industrialisées) la loi de Wagner peut se formaliser par

* ²⁷ Ce modèle part de la demande de l'électeur médian et se présente comme suit :

q = Að^çP^ç+1Y^äN^è+1m^è, q est la demande physique de biens publics par l'électeur médian ; P est le coût relatif moyen de ces biens ; Y est le revenu réel moyen par tête ; N est la population totale ; m les facteurs explicatifs résiduels (parmi lesquels les pressions bureaucratiques) et les exposants de cette relation sont les élasticités partielles de la demande de dépense publique par rapport à chacun de ces facteurs.

* ²⁸ Cette demande, issue de la maximisation sous contrainte d'une fonction d'utilité collective de type CES, prend la forme logarithmique avec variables retardées.

* ²⁹ Pour la France 0,489, l'Italie (0,828) et le Royaume Uni 0,371 mais supérieure à l'unité pour l'Allemagne (1,175)

* ³⁰ Ram rejette l'hypothèse de Wagner sur un échantillon de 115 pays en coupe transversale, de même Muller ne trouve pas de relation positive entre les dépenses publiques et l'urbanisation, Abizadeh et Yousefi trouvent une relation positive entre la part des dépenses publiques et le PNB per capita, Dudley et Montmarquette vérifie l'hypothèse de Wagner : le revenu per capita a un effet positif sur la part des dépenses publiques.

* ³² En effet, la charge des prélèvements pèse proportionnellement plus sur les catégories aisées du fait de la progressivité de l'impôt sur le revenu et sur celles des plus défavorisées (du fait du mode de prélèvement des cotisations sociales et de l'importance de l'imposition sur la dépense).

* ³⁴ BAUMOL W.J. (1967) : « The macroeconomics of unbalanced growth », American Economic Review

* ³⁵ Les dépenses nouvelles engagées pour faire face à la crise ou à la guerre seraient ensuite maintenues sous d'autres formes. Aux dépenses militaires, par exemple, succèdent celles de la reconstruction ainsi que les pensions à verser aux anciens combattants et à leur famille.

* ³⁶ H1 : le budget B (q) que le politique va allouer au bureaucrate est l'utilité totale que le politique retire d'un niveau de production égal q.

H3 : si C (q) est le coût de production. Le bureaucrate de Niskanen va respecter la condition B (q) = C (q) tout en cherchant à maximiser son budget.

* ³⁷ Ce type de jeu où les paramètres ici á et â [0,1] est dit jeu sur le carré unitaire

* ³⁸ Modèle à variable dépendante limitée pour lesquels la variable dépendante est continue mais n'est observable que sur un certain intervalle.

* ⁴⁰ Règle du côté long : lorsque l'offre est supérieure à la demande c'est l'offre qui détermine les dépenses publiques. Mais quand c'est la demande qui est supérieure alors le niveau des dépenses se situe sur la demande

Règle du côté court : lorsque l'offre est supérieure à la demande, c'est la demande qui détermine les dépenses publiques. Mais quand c'est la demande qui est supérieure, le niveau des dépenses se situe sur l'offre.

* ⁴¹ Qui voudrait que dans les pays à faible revenu per capita, on doit s'attendre à ce que les électeurs soient contraints par la capacité du système fiscal d'extraire des revenus provenant des taxes

* ⁴³ Il précise en effet que, la validité de la loi de Wagner en ce qui concerne les économies de la CEMAC peut être appréciée à partir de la part des dépenses publiques dans le PIB, considérée comme l'indicateur le plus évident de l'interventionnisme économique.

* ⁴⁴ Dans l'estimation du taux de dépenses publiques nous avons inclus le montant du déficit budgétaire dans la mesure où ce dernier participe également à la dépense et doit par conséquent être considéré comme une partie intégrante du poids économique de l'Etat

* ⁴⁵ La dépense est au centre de la politique budgétaire de l'Etat, en ce sens que l'exécution des dépenses se fait toujours en fonction du niveau des recettes réalisées.

* ⁴⁶ Les différents programmes d'ajustement structurel (PAS) adoptés par le Cameroun ont défini certaines priorités susceptibles de garantir la reprise économique. C'est le cas des dépenses en capital, des dépenses sociales et d'infrastructures et des dépenses d'intérêts sur la dette extérieure. Le premier programme d'ajustement structurel (PAS) couvrait la période septembre 1988-juin 1990 et l'avant dernier des six programmes du 01 Octobre 2000 au 30 septembre 2003.

* ⁴⁷ En 1997, la part du service de la dette dans les dépenses totales est de 34,2% et dans les dépenses courantes 38,9%

* ⁴⁸ Les montants proviennent des différentes lois de règlement de la période considérée.

* ⁴⁹ Les secteurs de souveraineté englobent l'ensemble des ministères en plus de la présidence de la république et du premier ministère, qui ont des fonctions générales au niveau de la nation. Explicitement nous avons : PRC, SRPRC, AN, PM, CES, MINREX, MINATD, MINJUSTICE, COUR SUPREME, CONTROLE SUPERIEUR ETAT, DGSN, MINDEF et MINFOPRA

* ⁵⁰ Ce sont les dépenses qui concernent les secteurs productifs et d'infrastructure relevant des ministères économiques, des travaux publics et d'urbanisation. On y retrouve : MINFI, MINCOMMERCE, MINEPAT, MINTOUR, MINEP, MINIMIDT, MINADER, MINEPIA, MINEE, MINTP, MINDAF, MINDUH, MINPMEESA, MINPOSTEL et MINTRANS.

* ⁵¹ MINCULT, MINEDUB, MINSEP, MINCOM, MINESUP, MINRESI, MINESEC, MINJEUN, MINEP, MINFOF, MINEFOP, MINSANTE, MINTSS, MINAS et MINPROFF

* ⁵² Atteinte du point de décision en 2000 et du point d'achèvement en 2006.

* ⁵³ Le 3^e poste est le service de la dette que nous n'intégrons pas dans notre analyse car cette dépense a servi ou sert aux financements des dépenses de fonctionnement et d'investissement.

* ⁵⁴ Comme l'ont montré Nelson et Ploser (1982), la plupart des séries macroéconomiques sont non stationnaires à niveau.

* ⁵⁵ Le signe attendu pour le revenu réel par habitant est parfois indéterminé, étant donné que la taille du gouvernement est calculée à partir du revenu national. Selon l'étude de Abizadeh et Yousefi (1988) ces auteurs trouvent une relation positive entre la part des dépenses publiques et le PIB per capita dans un modèle de série chronologique pour le Canada pour la période de 1945 à 1984.

* ⁵⁶ Tel que mentionné ci-dessous, la robustesse de notre modèle aurait été affinée si nous étions allé jusqu'au bout du modèle de déséquilibre. Malheureusement, la résolution de ce modèle nécessitait l'utilisation d'un logiciel, LIMDEP, dont la manipulation n'est pas aisée. Le recours aux informaticiens et statisticiens qualifiés de l'université de Yaoundé II et même de l'INS s'est avéré infructueux. Ainsi, avons-nous admis par hypothèse, compte tenu des tendances factuelles observées dans les déterminants de la variation des dépenses publiques au Cameroun que c'est généralement la demande qui détermine le niveau des dépenses publiques.

* ⁵⁸ Selon Granger une série est un bruit blanc si elle n'a pas virtuellement une structure discernable, en d'autres termes il n'y a pas de corrélation entre les termes de la série et les valeurs passées de la série ne permettent pas de prévoir ses valeurs futures.

* ⁵⁹ Voir V. Mignon et S. Lardic (2002) : Econométrie des séries temporelles macroéconomiques et financières, Economica.

* ⁶⁰ Les valeurs entre parenthèses sont les statistiques de Student obtenues.

* ⁶¹ L'estimation sous Eviews nous donne directement la statistique de Fisher de même que la probabilité de cette statistique qui doit être inférieure à 1%, 5% ou 10% pour rejeter l'hypothèse nulle.

* ⁶² Elle est une recherche méthodique qui, en utilisant toute technique disponible d'analyse, de calcul, de prévision, d'organisation et de gestion, vise à la concrétisation efficace d'une politique publique.

* ⁶⁴ Des enquêtes de suivi des dépenses révèlent des déperditions importantes de fonds publics dans certains pays : de 1991 à 1995, moins de 15% des dépenses d'éducation est parvenue aux écoles en Ouganda. D'autres études signalent des fuites d'environ 60% dans les dépenses d'éducation en Zambie en 2002 et en Tanzanie en 1999.

* ⁶⁵ Rapport de la Banque Mondiale (1995) : « Un continent en transition : l'Afrique subsaharienne au milieu des années 1990 ».

* ⁶⁶ Entre autres nous relevons la tenue des Etats Généraux de l'Education de 1995, l'élaboration en l'an 2000 de la stratégie du secteur de l'éducation, la participation au forum de Dakar sur l'éducation pour tous (E.P.T), la conclusion d'un Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DRSP)

* ⁶⁷ Respectivement ministère de l'éducation de base, ministère des enseignements secondaires, ministère de l'enseignement secondaire, ministère de l'emploi et de la formation professionnelle.

* ⁶⁸ L'éducation pour tous (EPT), l'initiative fast-track (FIT), les objectifs du millénaire pour le développement (OMD), etc.

* ⁷⁰ Cas de l'élève qui choisit entre poursuivre ses études au-delà de la scolarité obligatoire ou bien rejoindre la population active.

* ⁷¹ Les stages de formation, l'apprentissage, l'expérience acquise par le travail ou « learning by doing ».

* ⁷² La scolarisation des enfants libère les mères et leur permet d'accéder au marché du travail. D'un autre côté, les enfants profitent de l'éducation de leurs parents parce que ceux-ci leur transmettent des attitudes et des motivations et éveillent leur esprit.

* ⁷³ En élargissant l'horizon intellectuel des citoyens, en accroissant leur rationalité économique et en rendant plus cohérent leurs choix.

* ⁷⁴ La réduction des différences de gains entre travailleurs due à l'éducation d'une élite est un exemple où est entretenu une confusion entre un effet temporaire de variation des offres relatives de travail pour différents niveaux éducatifs et un effet à long terme de l'augmentation de la productivité engendrée par la formation de capital humain.

* ⁷⁵ En effet, certains types d'éducation peuvent : entraver la découverte de talents potentiels ; diminuer la capacité d'adaptation de la population active au progrès technique ; encourager une recherche purement académique

* ⁷⁶ Becker s'étant basé sur les travaux de Dénison, qui attribue 23% de croissance à un effet direct de l'éducation et 20% à un effet indirect, conclut que la prise en compte des effets externes double le taux de rendement de l'éducation.

* ⁷⁷ La question de convergence et de l'accroissement continu du stock de capital par tête.

* ⁸⁰ Où l'investissement public est nécessaire à la croissance : l'Etat est encouragé à développer des activités à fort potentiel d'externalités telles que les infrastructures et l'éducation.

* ⁸¹ Dont l'effectif est estimé en 2002/2003 à 4776 avec 553 boursiers de la coopération

* ⁸² Le taux brut de scolarisation (TBS) mesure pour un niveau d'étude donné, la population d'élèves scolarisés par rapport à la population scolarisable de cette tranche d'âge. Ex dans le primaire, ce taux est égal au nombre d'élèves du primaire, multiplié par 100 et divisé par la population de six à onze ans (dans le système francophone).

* ⁸³ Non seulement il est gonflé par les redoublements (à cause du double compte, si bien qu'un TBS égal ou supérieur à 100 % ne signifie pas que tous les enfants sont scolarisés), mais ne représente qu'une moyenne sur le cycle d'études alors que des abandons peuvent exister en cours de cycle

* ⁸⁴ En 2002-2003, environ 94 % des enfants en âge d'entrer à la SIL (dans le sous-système francophone) et en Class 1 (dans le sous-système anglophone) ont accès à l'enseignement primaire, mais seulement 57 % d'entre eux atteignent le CM2 dans le sous-système francophone et, 75 % la Class 6, dans le sous-système anglophone

* ⁸⁶ Avec 23,5% des effectifs des enseignants et 19,24% de salles de classe selon le rapport MINEDUC 2000

* ⁸⁷ Le ratio inclut les assistants, chargés de cours, maîtres de conférences et professeurs. Il ne prend donc pas en compte les vacataires dont le nombre est supérieur à celui des enseignants.

* ⁸⁹ Le taux de réussite du BTS est passé de 36,21% en 1999/2000 à 21,44% en 2002/2003

* ⁹¹ Kobou G. (2000) : « Les sources de la croissance économique au Cameroun », communication of 10th annual conference on econometric modeling in Africa, African Econometrics Society.

* ⁹² Atala E. (2008) : « La contribution de l'éducation à la croissance économique au Cameroun », Thèse de Doctorat, université de Yaoundé II.

* ⁹³ Sur l'ensemble du système en 2001, le montant des dépenses courantes d'éducation s'élève à 415 milliards de Fcfa, à raison de 182 milliards pour l'État, soit 43,85% et 233 milliards pour les ménages, soit 57,15%

* ⁹⁴ Selon la loi de règlement 2007, 16,2% du budget fut consacré au secteur de l'éducation

* ⁹⁵ Kamgnia et al (2008) : « Bénéfices acquis et ciblage des pauvres dans les dépenses publiques de santé et d'éducation au Cameroun »

* ⁹⁶ la prépondérance des impôts indirects dans les recettes de l'Etat n'autorise pas une redistribution des revenus à travers la progressivité de l'impôt (Bourguignon, 2000).

* ⁹⁸ 23 % des effectifs du primaire sont dans le secteur privé qui est très faiblement subventionné

* ⁹⁹ Qui préconise que 50% des dépenses d'éducation au moins soient allouées à l'enseignement primaire dans la perspective de son universalisation rapide.

* ¹⁰⁰ Initiative obtenue lors du 1^er sommet social mondial pour le développement humain qui prône le partage de responsabilités entre pays donateurs et pays en voie de développement où les premiers consacreraient 20% de leur aide publique au développement à des programmes sociaux et les seconds affecteraient, quant à eux, 20% de leur budget global

* ¹⁰¹ Banque Mondiale (2002) : « Education et formation en Madagascar : vers une politique nouvelle pour la croissance économique et la réduction de la pauvreté », document de travail.

* ¹⁰² On dira d'un système qu'il est plus efficient qu'un autre, s'il obtient de meilleurs résultats pour un même niveau de dépenses, ou bien s'il obtient les mêmes résultats qu'un autre en dépensant moins.

* ¹⁰³ Voir Banque mondiale (2007) : « Le système éducatif tchadien : éléments de diagnostic pour une politique éducative nouvelle et une meilleure efficacité de la dépense publique », document de travail no 110, pp 37.

* ¹⁰⁴ L'ABI indique la mesure dans laquelle les dépenses publiques agissent sur le bien-être des différents groupes ou des ménages individuels. Ce résultat est obtenu à travers la conjugaison d'une information sur les coûts unitaires des services fournies et l'information sur l'utilisation de ces services.

* ¹⁰⁵ Birahim N. (2005) : « Les dépenses publiques d'éducation sont elles pro pauvres ? Analyse et application au cas du Sénégal », Laboratoire de politiques économiques et modélisation, CREA.

* ¹⁰⁶ Nous pouvons également procéder à une estimation en partant des conditions de l'enseignement et des ressources mobilisées en moyenne directement au niveau de l'élève avec comme formule de décomposition suivante : CU = SE/REM + SNE/RENE + FONCU + SOCU + ADMU ; CU est le coût unitaire, SE le salaire moyen des enseignants, REM le rapport élève maître, SNE le salaire moyen des non enseignants, RENE le rapport entre le nombre des élèves et des non enseignements, FONCU les dépenses de fonctionnement par élève, SOCU les dépenses sociales moyennes par élèves et ADMU le niveau moyens des dépenses d'administration par élève.

* ¹⁰⁷ Banque Mondiale (2007) : « L'éducation au Mali : diagnostic pour le renouvellement de la politique éducative en vue d'atteindre les objectifs du millénaire », document de travail.

* ¹⁰⁸ On accepte ainsi l'argument selon lequel les observations disponibles de façon transversales donnent une image raisonnable des chances de scolarisation d'une cohorte d'enfants. Des simulations permettent de mesurer que les estimations faites sur données transversales tendent plutôt à sous-estimer le degré d'inégalité existant sur données longitudinales, mais que cette sous-estimation est relativement modeste dans la majorité des cas.

* ¹⁰⁹ Le plus souvent on utilise le coefficient de GINI qui synthétise le degré de concentration d'une distribution en ressources, il est égal au rapport entre l'aire comprise entre la courbe de Lorenz et la diagonale et l'aire du triangle OAB. Par définition il est compris entre 0 et 1, et sa valeur est d'autant plus petite que la courbe de Lorenz est proche de la diagonale.

* ¹¹⁰ En comparaison avec la moyenne des pays africains francophones dont 10% des plus éduqués s'approprient 46% des ressources (ce qui s'élève à 64% dans le cas du Tchad), ce chiffre est de 28% dans les pays anglophones.

* ¹¹¹ Ce classement décroissant tient compte du profil de la pauvreté par région entre 2001 et 2007, selon le rapport préliminaire de l'ECAM III.

* ¹¹² Ce taux est beaucoup plus faible dans l'enseignement supérieur, il est de 38%.

* ¹¹³ Jevons : « au fur et à mesure que l'on accroît, la quantité du bien considéré, chaque quantité additionnelle satisfait un besoin moins pressant, l'utilité marginale s'abaisse tandis que la quantité disponible augmente ».

* ¹¹⁴ Par rapport à un ménage dont le chef n'a jamais été à l'école, un ménage dont le chef a fait des études primaire améliore sa consommation par équivalent adulte de 11%. Cet effet est respectivement de 26%, 38% et 75% pour un ménage dont le chef a un niveau d'études secondaire 1^er cycle, 2^nd cycle et supérieur.

* ¹¹⁵ Théorie du filtre, théorie du signal, modèle arbitrage rendement-risque, théorie sociologique de l'individu rationnel, ...

* ¹¹⁶ 10% des plus éduqués absorbent 38 % des ressources publiques d'éducation et 3 régions sur 10 absorbent 57,4% de ces mêmes ressources.

* ¹¹⁷ Dans l'estimation du taux de dépenses publiques nous avons inclus le montant du déficit budgétaire dans la mesure où ce dernier participe également à la dépense et doit par conséquent être considéré comme une partie intégrante du poids économique de l'Etat