Memoire Online - Enseignement/apprentissage de l'anglais au collège et la question du speaking.

3-1-Présentation, Analyses et interprétations des difficultés rencontrées par les enseignants et

3-2-Identification et analyse des difficultés rencontrées lors du processus

3-3-Regard des Conseillers Pédagogiques (CP) et des Inspecteurs en anglais sur la question

du speaking dans le processus de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège 57

3-4- Principes de base d'une pédagogie efficace de l'apprentissage de la lecture 59

CHAPITRE IV : PERSPECTIVES, RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS

In memorium

A notre très cher feu belle-mère Léa OGOUMA, pour avoir assuré notre éducation

Dédicace

- nos parents, pour nous avoir inscrits à l'école et avoir assuré notre éducation ;

Remerciements

- le Dr Clarisse NAPPORN, notre maitre de mémoire, qui malgré ses multiples occupations a accepté de superviser ce travail. Vos observations et contributions scientifiques ne nous ont nullement fait défaut ;

- le corps professoral au Département de la Psychologie et Sciences de l'Education;

- le Conseiller Pédagogique (CP) en anglais M. Norbert TOSSA, pour tout le travail abattu et ses conseils.

Sigles et acronymes

Résumé

Dans les établissements scolaires secondaires au Bénin, la question du speaking est un réel problème dans le processus enseignement/apprentissage de l'anglais. Cette recherche a pour objectif de contribuer à l'amélioration de l'enseignement/apprentissage de l'anglais en mettant plus en relief la question du speaking.

La démarche méthodologique adoptée est axée sur la collecte des données auprès de 381 apprenants. Des entretiens ont été menés auprès de 19 personnes ressources. Le logiciel Word et Excel 2013 ont permis de traiter les données collectées et les résultats obtenus ont été analysés à partir des stratégies transversales et spécifiques.

Des résultats, il ressort que 72,07 % et 94,29% des apprenants de 6^ème respectivement du CEG 1 Abomey-Calavi et du CS Ste Bakhita ont la moyenne en anglais. Cela prouve que les apprenants adorent apprendre l'anglais à la base alors qu'à partir de la troisième jusqu'en Terminale les résultats sont moins probants avec respectivement 25,80 % et 13,85 % de moyennes pour les apprenants du CEG 1 Abomey-Calavi. Par contre, les résultats issus du CS GLIS sont vraiment satisfaisants tant au niveau de l'écrit qu'à l'oral. Par ailleurs, l'effectif pléthorique, le manque des salles de classe, de laboratoires de langue, les méthodes d'apprentissage et du matériel didactique expliquent en partie le facteur déterminant de l'échec du speaking au niveau des apprenants à l'issu du processus enseignement/apprentissage de l'anglais.

Mots clés : Commune d'Abomey-Calavi, Collège d'Enseignement Général, Enseignement/Apprentissage, Anglais, Speaking

Abstract

The concern about speaking is a real problem during English teaching/learning process in the Benin secondary schools. The purpose of this research is to contribute for the improvement of English teaching/learning especially based on the speaking.

The research instrument used is based on the collected data from 381 students. Some interviews have been done to 19 resources people. Excel and Word software 2013 have allowed us to treat collected data and the results got have been analyzed thank to specific and transversal strategies.

From results, it notices that 72,07 % and 94,29 % of students from respectively CEG 1 Abomey-Calavi and CS Ste Bakhita got averages in English. It shows that students beginners are very motivated to learn English language whereas from Form 4 to Terminal, the results decreases with respectively only 25,80 % and 13,85 % of students of CEG 1 Abomey-Calavi got averages. On contrary, the results of students of CS GLIS are very good on writing and speaking level.

In addition, class size, the lack of classrooms, linguistic laboratory and the didactic material explain why students fail in speaking after teaching/learning English process.

Key words: District of Abomey-Calavi, General Secondary School,
Teaching/Learning, English, Speaking

Introduction

La langue est un élément essentiel de la construction de l'identité culturelle des individus et des collectivités. Elle est également un moyen primordial pour la communication. « Apprendre une autre langue ouvre l'accès à d'autres systèmes de valeurs et à d'autres modes d'interprétations du monde, tout en encourageant la compréhension intellectuelle et en continuant à faire reculer la Xénophobie. » UNESCO (2003, p.18). Selon un des principes du documentaire de l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture (UNESCO) sur l'éducation dans un monde multilingue, « s'exprimer dans trois langues devrait constituer l'éventail normal des connaissances linguistiques au XXIe siècle. Cette ouverture sur le monde est également un moyen d'éviter l'hégémonie d'une langue et de préserver la diversité linguistique, l'un des défis les plus pressants auxquels sont confrontés notre monde ».

Comme prévu, les objectifs définis sont multiples et diversifiés dans la politique linguistique éducative du Bénin. Ils trouvent leur fondement dans les différentes prises de décisions politiques et juridiques, de la période révolutionnaire à l'avènement du Renouveau Démocratique. En effet, le gouvernement béninois, dans le souci de prôner le bilinguisme dans le système éducatif, a intégré l'enseignement/l'apprentissage de la langue anglaise dès la première année au collège. Cette initiative a pour but de former des apprenants capables de pouvoir communiquer librement en anglais entre eux ainsi qu'avec leurs amis anglophones après leurs études. Ceci leur permettra également d'avoir une ouverture sur le monde de la globalisation car l'anglais est la langue de la mondialisation, des affaires, de la technologie etc..... Ainsi, le but principal de l'introduction de l'apprentissage de l'anglais dans le système éducatif béninois est d'aider les apprenants à développer leurs aptitudes et être capables

d'exprimer leurs idées librement en anglais. Cela leur permettra plus tard de postuler pour des emplois au niveau national qu'international et de les rendre autonomes puisque le gouvernement ne pourra pas employer tous les citoyens à cause du nombre limité des emplois au niveau de la fonction publique.

Les apprenants devraient maitriser la langue anglaise à la fin des cours et l'utiliser efficacement. Mais nous notons que parmi nos apprenants au secondaire, certains ne peuvent pas communiquer ou exprimer clairement leurs idées en anglais ou ne comprennent rien d'un discours fait en anglais. L'incapacité de ces apprenants à communiquer en anglais après leur formation nous amène à évaluer les stratégies d'enseignement/apprentissage utilisées en occurrence pour la communication orale. Ainsi, Il est évident que les difficultés d'expression orale se font de plus en plus grandes, chez des apprenants n'ayant pas de motivations ou de projets personnels linguistiques à long terme. L'impression qui se dégage de ces pratiques est qu'on assiste à un « échec » du but premier de l'enseignement des langues qui consiste dans la prise en considération des éléments culturels et du contexte de la langue. A ce propos, Kramsch (1995, p. 56), souligne que « « la culture matérielle et le partage de connaissances », sont deux réalités qui « exigent une médiation linguistique constante et qui doivent être interprétées par l'entremise de la langue ».»

De nos jours, l'anglais est la langue la plus parlée dans plusieurs pays au monde et la plus étudiée. La maitrise de l'anglais par les béninois est très importante pour plusieurs raisons parmi lesquelles on peut citer les raisons économiques, interculturelles, technologiques, touristiques et politiques. Ces raisons ont poussé les autorités béninoises a intégré l'apprentissage de l'anglais dès la première année du collège. De plus, la maitrise de cette langue faciliterait aux

béninois de trouver et d'exercer des fonctions dans des institutions et entreprises internationales.

C'est pour cette raison que notre sujet de travail est intitulé : Enseignement/apprentissage de l'anglais au collège et la question du `'speaking»

Le présent travail est structuré en deux grandes parties avec deux chapitres par partie. De ce fait, la première partie regroupe le chapitre I intitulé cadre théorique de l'étude et le chapitre II aborde l'approche méthodologique. Au niveau de la deuxième partie, le premier chapitre est intitulé présentation et analyse les résultats et enfin, le deuxième chapitre aborde les perspectives de solutions.

PARTIE I

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET DE L'ETUDE

Ce chapitre présente le cadre théorique et la présentation du cadre de l'étude.

1-1-Cadre théorique

Il présente la problématique, la revue de littérature et la clarification des

1-1-1-Problématique

La politique linguistique béninoise a instauré l'apprentissage de l'anglais comme une langue étrangère à partir du cours secondaire pour le bien-être des apprenants et de la nation. Alors, l'anglais est une langue internationale susceptible d'être écrite et surtout parlée par les apprenants à l'issue de leur cursus scolaire malheureusement, il est constaté avec étonnement que la majorité des apprenants bien que certains soient bons à l'écrit éprouvent d'énorme difficultés à s'exprimer facilement dans cette langue. De plus, la non maitrise de cette langue limite partiellement les citoyens instruits béninois dans leurs futures différentes professions. Pour régler cet épineux problème, l'introduction du bilinguisme dans le système éducatif béninois a été effective.

« La situation du bilinguisme la plus courante en Afrique est celle où, à l'intérieur d'une communauté linguistique, des groupes homogènes d'individus connaissent et utilisent deux langues avec une compétence plus ou moins égale. L'une est la langue maternelle communément appelée langue première, chronologiquement antérieure à la langue seconde » Kuupole (2000, p.40)

Si la parole, selon Benveniste (1964, p.14) est «une activité au centre de la vie de la relation, l'acte de parole répond à des nécessités sociales avant d'être le fait individuel par lequel on le définit en général », il s'ensuit alors que le bilinguisme en tant que phénomène peut affecter la société béninoise globalement ou partiellement. Par ailleurs, « apprendre une langue autre est

alors le reflet des besoins de communication des gens qui utilisent des langues qui coexistent dans une société. Cette langue autre peut donc devenir la langue principale ou primaire. » Ngamassu (2005, p.27) En conséquence, le gouvernement béninois, dans le but de préparer ses citoyens aux nouvelles exigences de la mondialisation en matière de la communication a initié l'apprentissage d'une langue étrangère qu'est l'anglais à partir de la première année au collège. Alors, les apprenants béninois sont appelés à apprendre et après leur étude à pouvoir communiquer librement en anglais. Toutefois, il est constaté de nos jours chez les apprenants, une difficulté énorme de l'expression de cette langue malgré l'apprentissage. Les enseignants parviennent difficilement à développer chez chaque apprenant, les moyens d'appropriation des langues comme outils de communication, privilégiant, pour la plupart, le respect strict de la norme et de la langue « bien parlée » : deux pratiques qui ne manquent pas d'enfermer les apprenants dans des limites. Ceci est observable dans plusieurs établissements secondaires au Bénin. Par ailleurs, il apparaît clairement que, l'enseignant se présente, le plus souvent comme le détenteur du savoir qu'il vient transmettre aux élèves. Il ne peut que rendre ceux- ci passifs tant ils doivent lui restituer celui-ci, par des « réactions souvent mécaniques ». C'est ce que souligne Ngamassu, (2005, p.37) qui classe l'école comme « le lieu où l'on apprend pour réciter » et l'apprenant béninois est réputé pour son obéissance et pour sa faculté à réciter. En parlant de « récitation du cours », David Ngamassu relève le fait qu'on n'aide pas toujours l'apprenant à aboutir à une production personnelle qui lui permet de structurer sa pensée, de s'approprier les objectifs d'enseignement et de les réinterpréter. Dès lors, il n'existe pas de véritable construction du savoir, et le risque est de former des « apprenants passifs » qui ne s'engagent que superficiellement dans l'activité cognitive et qui sont déconcertés en situation de communication réelle en langue

étrangère. C'est dire que, l'enseignement/apprentissage des langues étrangères pourrait, au moyen des interactions proposées en classe, mettre l'accent sur l'aspect oral de la communication et par là, amener les élèves à confronter leur compréhension. De plus, la compétence orale devient de « plus en plus importante dans les sociétés modernes. Elle constitue l'un des points évaluatifs et caractéristiques des catégorisations des individus » (Maurer, 2003). L'enseignement/apprentissage de l'anglais doit se référer sur les objectifs et évaluations par niveau élaborés dans le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) pour les langues.

Face à une telle remarque, Il urge alors de s'interroger sur les méthodes d'enseignement/apprentissage utilisées par les enseignants pour développer les aptitudes du speaking chez les apprenants et des difficultés rencontrées surtout dans les classes à effectifs pléthoriques car la maitrise de cette langue étrangère est un atout déterminant pour le développement de la nation dans le domaine de la communication et même économique.

Suite à ces interrogations, le sujet de notre travail est intitulé : « Enseignement/apprentissage de l'anglais au collège et la question du speaking ».

Pour parvenir aux résultats de ces interrogations, les objectifs suivants ont été définis :

1-1-1-1 Objectif de travail

De façon générale, il s'agit d'analyser les difficultés du speaking afin d'améliorer le processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège.

- analyser les difficultés rencontrées lors de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège par les enseignants et apprenants dans le cas du `'speaking»

- proposer des perspectives pour une amélioration de l'enseignement/apprentissage de l'anglais et du `'speaking» au collège.

Pour atteindre ces objectifs, nous avons formulé les hypothèses ci-après : 1-1-1-2 Hypothèses

- les stratégies d'enseignement/apprentissage contribuent à l'échec du speaking au collège

- les approches analytico-syllabique et audio-linguistique sont mieux adaptés à l'enseignement d'une langue étrangère comme l'anglais

1-1-2-Clarification Conceptuelle

Afin d'éviter toute ambiguïté concernant les différentes expressions utilisées dans ce travail de recherche, il convient de définir avec précision les termes suivants : apprentissage, aptitude, langue, Bilinguisme.

Apprentissage: L'apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s'engage, et qui a pour but l'appropriation. L'apprentissage peut être défini comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d'acquérir des savoirs ou des savoir-faire en langue étrangère. (Cuq, 2003).

Selon Macaire (1998) dans notre beau métier, il définit l'apprentissage comme l'acquisition d'une formation professionnelle ou encore comme une modification du comportement après un enseignement.

En résumé, dans le cadre de ce travail, l'apprentissage peut se définir comme l'acquisition de nouvelles connaissances linguistiques et culturelles suite à un enseignement qui est l'action de transmettre de nouvelles aptitudes.

Aptitude : Elle est la capacité d'un individu à réaliser une action ou une mission donnée. Quand cette aptitude est remarquable, on parle de « talent » ou de « don ». C'est une notion proche de celle de compétence. (Wikipédia, 2016)

Le Larousse (2015) définit l'aptitude comme « état de quelqu'un que la loi considère comme qualifié pour jouer un rôle.

Une aptitude est donc l'habilité d'un individu à réagir lors d'un processus d'apprentissage d'une langue.

Langue : le dictionnaire Universel (2010) définit la langue comme un ensemble de signes linguistiques et de règles de combinaison de ces signes entre eux, qui constitue l'instrument de communication d'une communauté donnée et le Larousse (2015) quant à lui explique que la langue est une manière de parler, de s'exprimer et un moyen de communication.

En gros, la langue est un moyen de la communication écrite et surtout orale. A cet effet, on peut distinguer la langue maternelle désignant la première langue qu'un enfant apprend (Fon, Idaasha, Bariba, Ditamari, Yoruba, Mina...), la langue de scolarisation qui est la langue de l'école comme l'est le Français au Bénin et la langue étrangère est toute langue qui n'est pas maternelle et qui nécessite l'apprentissage pour la maitriser. L'anglais, l'espagnol, l'allemand, le chinois sont des exemples au Bénin. Une langue étrangère peut être acquise, à

tout moment de la vie, en contexte homoglotte ou hétéroglotte, et peut s'adresser à un public captif ou non captif.

Bilinguisme : J. Dubois et al (2013) définit le bilinguisme comme la situation linguistique dans laquelle les sujets parlants sont conduits à utiliser alternativement selon les milieux ou les situations, deux langues. Le bilinguisme est la capacité d'un individu d'alterner entre deux langues selon ses besoins. Par extension à un territoire, le bilinguisme est la coexistence de deux langues officielles dans un même Etat. Wikipédia (2016)

Ainsi, le bilinguisme est la capacité de parler deux langues avec autant de facilité et avec l'accent d'un locuteur natif.

1-1-3-Revue de Littérature

Les études faites par plusieurs auteurs et linguistes ont été d'une importance capitale pour cette recherche. Ainsi, les noms de ces auteurs ont été mentionnés. Beaucoup de linguistes par leurs études ont prouvé qu'une langue étrangère pourrait être enseignée et atteindre l'objectif préétabli pour cet enseignement à travers des approches d'apprentissage très bien définies et efficaces.

Premièrement, Tracy (1980, p.270) dans son approche grammaire-traduction explique que : « les cours sont enseignés dans la langue maternelle sans trop mettre l'accent sur l'objectif de l'apprentissage de la langue. La grammaire fournie les règles pour mettre ensemble les mots, et les consignes se focalisent souvent sur la forme et la conjugaison des verbes » néanmoins Alexander (1985, p.24) relève qu'à travers cette approche, les apprenants ne sont pas capables d'apprendre efficacement quand il dit que : « l'ancienne méthode de traduction et de règles grammaticales sont extrêmement inefficaces et ceci encourage l'apprenant à commettre plus d'erreur. Il est souhaité donc de rendre performant les aptitudes communicatives afin que l'apprenant soit bien préparé. Les enseignants qui utilisent de telles méthodes créent de vrai

problème sans le savoir à l'apprenant. Ainsi, leurs apprenants sont souvent bloqués à un certain niveau du cours et sont obligés de repartir en arrière ». Ce point de vue est supporté par Bloomfield (1914, p.230) qui avait conclu que : « la mémorisation des règles et paradigmes grammaticaux n'était pas nécessaire pour apprendre une langue étrangère au secondaire et que les enseignants doivent enseigner la langue plutôt que ces règles ». Hymes (1972, p.90) complète en disant : « il y a des règles d'usage sans que les règles de grammaire ne soient inutiles »

Ensuite, il y a une autre approche moins basée sur les règles de la grammaire que la précédente. Il s'agit de l'approche audio-linguistique

Pour clarifier cette approche, Tracy (1976, p.72-103) affirme que : « il y a trop de dépendance sur le mimétisme, la mémorisation des cours et que ces cours sont sur-appris (il est cru que l'apprentissage d'une langue est une formation d'habitude). Il y a peu ou pratiquement pas d'explication grammaticale : la grammaire est enseignée par analogie inductive plutôt que par explication déductive »).Il ajoute ensuite que : « il y a une tendance à manipuler une langue et un contenu mépris ». Selon lui : « les apprenants ne devraient pas être demandés à faire des pratiques de dialogues et de les imiter (......). Dans la plupart des cas, les apprenants maitrisent les règles grammaticales après leur étude mais ont très peu de compétence communicative ». Alors, les linguistes ont commencé à développer les méthodes qui donnent plus de priorité à « ce qui est dit » que « comment c'est dit ».

En fait, cette tendance a donné naissance à l'approche communicative. Dans cette approche, plusieurs auteurs et linguistes ont prôné plus la compétence communicative que la maitrise de structures grammaticales. C'est pourquoi Howatt (1984) suggère l'approche communicative dans l'enseignement de langue et a déterminé deux versions à savoir : la version forte et la version

faible. Il définit la forte version comme « Apprendre pour utiliser l'anglais » et la faible version comme « Utiliser l'anglais pour l'apprendre ». C'est ce que nous pourrions comprendre quand il dit :

« D'une part, la version faible souligne l'importance de permettre aux apprenants d'avoir des opportunités pour utiliser leur anglais pour le but communicatif et essayer d'intégrer grammaticalement de telles activités dans un programme élargi de l'enseignement de la langue étrangère. La forte version d'autre part, exige que la langue soit acquise à travers la communication. »

Toujours à propos de l'approche communicative, Henry (1978) avait basé ses recherches sur la communication et a souligné la capacité d'utiliser la langue pour différents objectifs.

Pareil aussi pour Hymes (1972) qui a suggéré que l'enseignement se fasse sur ce dont les apprenants ont le plus besoin à connaitre de sorte qu'ils soient compétents de façon communicative. Selon Hymes (1972, p.281), « une personne qui acquiert la compétence communicative acquiert à la fois la connaissance et l'aptitude pour l'usage de la langue »

Halliday (1970, p.145), dans sa recherche, a favorisé également l'usage de l'approche communicative dans l'enseignement de la langue : « la linguistique est intéressée par la description des activités ou les textes de la langue, les études de la langue sont les fonctions de la langue et par conséquent toutes les composantes du sens amènent à une concentration ».

En ce qui concerne Barnes (1969, p.91), il propose une interaction enseignant/apprenant lors des situations de classe et attire l'attention sur la participation des apprenants et les questions des enseignants. Il stipule que : « les apprenants devraient être encouragés à participer et à utiliser leur propre expérience et connaissance dès que possible et les questions des enseignants

privilégieraient plus leur motivation que des informations préétablies à recopier »

Littlewood (1981) et Johnson (1982) ont énuméré les conditions dont on a besoin pour promouvoir l'apprentissage de la langue et suggère que les activités de l'apprentissage devraient être sélectionnées de la meilleure façon pour que les enseignants imprègnent les apprenants dans l'usage de la langue authentique et significative plutôt que la pratique mécanique des schémas de langue. C'est pour cette raison que Johnson (1982) suggère que : « les activités qui se basent plus sur la communication motivent plus. Il suggère alors l'enseignement des aptitudes de la langue à travers les activités des situations de classe ».

Parallèlement, Nunan (1989) s'est basé sur les activités et la gestion des classes lors des situations d'apprentissage dans ses recherches. Il a également proposé l'enseignement des aptitudes de langue à travers les activités des situations de classe. Ce point de vue est partagé par Lew et al, (1986, p.476) qui a enseigné l'usage des aptitudes de langue lors des sections d'apprentissages coopératives quand ils disent :

« L'usage des aptitudes de langue aide le travail des apprenants entre eux de façon efficace. Cela développe la performance académique et l'auto-confiance

des apprenants afin qu'ils utilisent ces aptitudes spontanément et
volontairement lors des situations de classes ».

1-1-3-1-Approche communicative : de l'individuel au collectif

L'approche communicative apparue vers les années 1970, fut accueillie comme une «nouvelle révolution méthodologique» (Puren, 1995). Cette approche demeure cependant complexe, et moins évidente à mettre en application, que la méthode traditionnelle. Pour Puren, elle offre une diversité de matériels

didactiques ayant pour objectif « de faire communiquer de manière « authentique » tout en prenant en compte la réalité de la situation d'enseignement/apprentissage ». Cela suppose, pour l'enseignant, une habileté à concilier stratégies d'autonomie et stratégies collectives : une tâche pas toujours facile à appliquer dans des classes à effectifs pléthoriques, où la pratique orale de l'anglais se fait plus souvent dans le groupe. L'enseignant se limite parfois à demander aux élèves de répéter ensemble et ne se rend pas assez compte des difficultés de prononciation des uns et des autres. Il n'est donc pas rare de constater que les exercices structuro-globaux deviennent la solution la plus adaptée au détriment des aspects complexes de l'enseignement des langues.

1-1-3-2--Approches plurielles et plurilingues

La question qui surgit est celle de savoir pourquoi cette allusion aux approches plurilingues ? Loin d'être un effet de mode, l'aspect plurilingue ici, s'inscrit dans un désir d'aller plus loin dans la prise en compte de la complexité de l'apprenant, dans une société pluri et multi lingues. Comme le souligne Simon Diana Lee dans les cours Enfants et apprentissage des langues en citant le CECR (2001, p.11), «l'approche plurilingue met l'accent sur le fait que, au fur et à mesure que l'expérience langagière d'un individu dans son contexte culturel s'étend [...] il ne classe pas les langues et les cultures dans des compartiments séparés, mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues». Cette approche définitionnelle du CECR décrit la réalité qui est celle des jeunes d'aujourd'hui : ils baignent dans plusieurs réalités linguistiques et la langue dans laquelle ils s'expriment, présente plusieurs variantes qui ne constituent, chez eux qu'un seul et même répertoire. Les recherches sur les approches plurielles ont permis de décliner celles-ci en plusieurs branches.

1-1-3-2-Intercompréhension et respect de la diversité linguistique

C'est une pratique qui privilégie des liens et des rapprochements entre plusieurs codes. L'intercompréhension est une pratique qui amène le locuteur à concentrer ses efforts de communication dans la réception (lire, écouter) d'une autre langue que celle qu'il pratique. Elle peut se résumer en ceci : «je comprends la langue des autres et je leur parle ma langue». Tout comme l'alternance codique, l'intercompréhension entre langues peut développer chez le locuteur des valeurs plus constructives par rapport aux relations à l'autre, puisque chacun peut s'exprimer dans sa langue. Elle stimule l'apprenant, laisse libre cours à son imagination, c'est-à-dire qu'il ne sera pas puni s'il n'accorde pas correctement les verbes.

L'accent est mis sur le sens et facilite l'accueil de la différence. L'intercompréhension est en quelque sorte, comme le relève Simon Diana Lee dans «Enfant et apprentissage des langues», un des moyens qui permet «d'inscrire l'enfant et son apprentissage des langues dans l'optique plus sociologique de la pluralité». C'est un moyen pour l'apprenant de déployer ses capacités en tant que plurilingues. Bien que rester sur la déduction ou la compréhension globale présente des risques, l'intercompréhension permet aux langues d'atteindre leur rôle vital pour l'humanité. Ce sont presque les mêmes attributs qu'on peut reconnaître à l'alternance codique..

L'éveil aux langues est une démarche expérimentée en France depuis plus d'une vingtaine d'années. Il émane des réflexions menées, au départ, en Angleterre, puis en France et dans d'autres pays européens, visant à offrir à l'apprenant une éducation langagière plurielle, en l'exposant à plusieurs langues et cultures. Il fait l'objet aussi des programmes européens Evlang (Socrates Lingua) et Jaling (CELV à Graz). Dans un extrait du projet d'Evlang (1997) Candelier relève qu'

« il y a éveil aux langues lorsqu'une part des activités porte sur les langues que l'école n'a pas l'ambition d'enseigner (qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves) [...] il doit s'agir normalement d'un travail global, le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la ou les langues de l'école et sur l'éventuelle langue étrangère, (ou autre langue apprise) ».

L'éveil aux langues est une sensibilisation d'abord culturelle puisqu'il ne vise pas explicitement l'apprentissage de ces langues. Il envisage plutôt la modification, le changement des représentations qu'un apprenant pourrait avoir des autres cultures. L'éveil aux langues développe l'attitude d'accueil de l'autre sans laquelle, les enfants réagiraient comme «l'homme barbare» auquel Lévis Strauss fait allusion quand il parle de l'attitude qui repose en chacun de nous. Ce comportement «barbare», selon lui (1968, p.19), «consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles [...] qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions». Cet homme rejette l'autre parce qu'il n'a jamais été exposé à autre chose que ce qu'il connait.

L'enseignant de langue, pour atteindre ses objectifs ne peut s'enfermer dans une seule pratique méthodologique. Il a besoin d'associer à la fois des pratiques behavioristes, constructivistes et bien sûr des approches plurielles. Ce qui importe, c'est de permettre aux apprenants d'acquérir progressivement des pratiques, pour accroitre leurs compétences. On appelle compétence un ensemble de connaissances, d'habiletés et de dispositions qui permettent d'agir. C'est aider les élèves par exemple, à améliorer leur niveau linguistique : lexique, morphologie, structure des phrases. Pour ce faire, il est nécessaire de prendre appui sur les acquis qu'ils ont déjà reçus en cours classique, de leur permettre de développer ces acquis, de résoudre les difficultés auxquelles ils font face et

d'identifier celles qui les empêchent de s'approprier la langue et d'être à l'aise avec elle.

1-1-3-3-Alternance codique et tolérance de l'erreur

L'alternance codique ou alternance des langues offre la possibilité à l'individu

ou à l'apprenant de pouvoir recourir à d'autres codes. Elle présente plusieurs objectifs et l'apprenant peut y recourir pour des raisons identitaires ou alors comme stratégies d'appui pour comprendre une seconde langue. Selon Jean Marie Essono, (Précis de linguistique, 1998, p. 60), on appelle alternance codique ou code- switching ou code -mixing « le fait pour un bilingue de passer d'une langue à l'autre au cours de la production des énoncés ». C'est dire que celui qui pratique des alternances de code a des compétences partielles dans au moins deux langues. Mais il faut rester attentif, c'est que l'emploi de plusieurs codes n'enferme pas dans la connaissance superficielle. Au contraire, cela devrait inciter à un « davantage ».

Plusieurs chercheurs (Moore, 1997) ; (Castellotti et Moore, 1999), s'accordent sur le fait que l'alternance codique en classe de langue, favorise les échanges et permet à l'apprenant d'aiguiser sa soif pour l'apprentissage des langues, comme l'éveil aux langues

1-1-3-4-L'intérêt de la motivation dans l'enrichissement de la production orale

plusieurs angles. La première approche définitionnelle se présente comme « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement, et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but ». Raby (2008, p.36). Présentée ainsi, la motivation n'est autre chose que le désir de travailler, de prendre tous les moyens possibles pour atteindre ses objectifs.

Mais une fois que l'objectif est atteint, le risque est grand de sombrer dans l'abandon. D'où, l'intérêt pour nous, d'aborder la seconde approche de la motivation qui concerne davantage le domaine de la didactique des langues. A ce propos, Raby (2008) précise que :

« La motivation pour apprendre une langue étrangère en situation académique peut être définie comme un mécanisme psychologique qui génère le désir d'apprendre la langue seconde, qui déclenche des comportements d'apprentissage, notamment la prise de parole en classe de langue, qui permet à l'élève de maintenir son engagement à réaliser les tâches proposées quel que soit le degré de réussite immédiate dans son interaction avec les autres élèves ou le professeur, qui le conduit à faire usage des instruments d'apprentissage mis à sa disposition (manuel, dictionnaire, tableau, cédéroms) et qui, une fois la tâche terminée, le pousse à renouveler son engagement dans le travail linguistique et culturel. »

Selon cette seconde approche définitionnelle, nous apercevons plusieurs paramètres comme constituants de la motivation. La première c'est un «mécanisme», on dirait une stratégie cognitive qui pousse l'élève vers un «plus», qui nourrit son goût d'apprentissage et qui l'engage, dans la prise de parole et à la réalisation d'autres tâches.

Le second point que nous voulons souligner dans cette définition de la motivation, est qu'elle génère des effets à long terme, il ne s'agit pas seulement de l'accomplissement des tâches demandées en classe par l'enseignant, mais d'un au-delà, qui permet de continuer à entretenir la langue en dehors de la classe. Nous constatons que, demander aux enseignants, débutants en particulier, de susciter la motivation chez leurs élèves n'est pas une moindre tâche, surtout quand il faut concilier les exigences immédiates de l'institution (bonnes performances), et les exigences lointaines (travailler la langue avec les élèves

comme outil réel de la communication sociale). Dès lors, n'y a-t-il pas lieu d'interroger les stratégies d'apprentissage de l'anglais au collège basées sur l'approche par compétence (APC)?

1-1-3-5-Les stratégies d'apprentissage de l'anglais au collège 1-1-3-5-1-Les stratégies transversales

Elles sont nommées stratégies transversales parce qu'elles interviennent dans plusieurs champs de formation. Les plus courantes sont :

Le brainstorming est une recherche d'idées originales dans un groupe, par la libre expression, sur un sujet donné. Cette pratique est indiquée pour faire découvrir les éléments des notions à élucider. Ces éléments exprimés par les apprenants seront notés pêle-mêle au tableau par l'enseignant qui procédera à une sériation des données par apprenant.

L'enseignant fait vivre une synthèse par les apprenants et complète au besoin les apports des apprenants. Pendant une telle séance, l'enseignant doit demeurer, vigilant pour canaliser les apprenants afin d'assurer une bonne gestion du temps.

Un jeu de questions-réponses qui permet à l'enseignant d'obtenir de l'apprenant les éléments d'une connaissance. Elle permet à l'apprenant de développer en quelques lignes sa réflexion sur le problème posé, de découvrir les données concourantes à sa résolution, de les ordonner et de les communiquer au groupe classe. Cela contraint l'enseignant à poser des questions pour la plupart ouvertes et sans ambiguïté. Les questions fermées ne peuvent être posées que pour la discrimination, les définitions ou pour exprimer la compréhension d'un concept.

Le travail de groupe permet aux apprenants d'échanger sur les fruits de leurs réflexions individuelles dans un groupe suffisamment léger et sans la

supervision directe et immédiate de l'enseignant. Son organisation requiert le respect d'un certain nombre de principes.

Il développe les qualités sociales et morales telle que la tolérance. Il facilite l'entraide, l'écoute de l'autre.

Il est une variante du travail en groupe. L'apprenant compare ses résultats avec ceux de son voisin immédiat en attendant le travail de groupe ou le travail collectif. Il permet le renforcement des échanges et la confiance entre apprenants, le développement des qualités sociales et morales telle que la tolérance, l'écoute de l'autre.

Il s'adresse à toute la classe. Chaque apprenant ou tout le groupe-classe contribue à la réalisation de la tâche. Cette méthode prépare l'enfant à la vie communautaire.

C'est la formule pédagogique qui amène l'apprenant à identifier, à cerner et à comprendre le problème. De même elle amène l'apprenant à chercher une solution, à concevoir un plan et à évaluer sa démarche et le résultat obtenu. Elle développe l'esprit d'initiative, le goût de l'effort, le sens de la précision et la rigueur.

Il est encore appelé tutorat et consiste à faire assister des élèves en difficultés par d'autres beaucoup plus éclairés. L'apprenant ayant des habiletés prend en charge le plus faible pour l'aider à progresser.

En dehors de ces stratégies, il y a également des stratégies spécifiques utilisées lors du processus enseignement/apprentissage de l'anglais.

Certaines stratégies sont dites spécifiques à des champs de formation donnés lorsqu'elles sont les plus utilisées à travers ceux-ci. On peut retenir parmi elles : ? L'enquête

Elle consiste à organiser les apprenants en vue de recueillir des informations précises et utiles auprès de personnes ressources sur un objet d'apprentissage donné.

Il consiste pour l'apprenant à interpréter le rôle d'un personnage dans une situation imaginée afin de mieux s'approprier de l'apprentissage.

Elle revient à orienter l'apprenant vers des documents où il recherche une ou des informations nécessaires

Cette stratégie consiste à répéter de façon systématique des notions (oralement ou par écrit), des gestes ou des mouvements dans le but de fixer l'information chez les apprenants. Il développe le goût de l'effort, la persévérance. L'exercice risque d'ennuyer en cas d'exagération.

Préparer une séquence d'activités pédagogiques, revient à décrire et à envisager des étapes et des stratégies qui seront, ou pourront, être mises en oeuvre pour la réalisation des objectifs ou compétences vers lesquels nous, en accord avec l'enseignant, voulons conduire les apprenants. Il s'agit d'une proposition susceptible de les aider à se surpasser pour oser, prendre le risque de la parole ; car comme le souligne Joëlle Aden (2010, p.47), formatrice à l'IUFM de Créteil, « les élèves peuvent reconnaître des mots sans comprendre nécessairement leur sens. Et souvent, ils ne sont pas capables de faire des phrases tout seul». Il

s'agit de chercher des moyens, de les mettre en situation pour qu'ils découvrent leurs compétences à interagir oralement. En bref, il faudrait les motiver, en leur proposant quelques stratégies.

Celles qui semblent plus importantes dans la mise en application des activités des « parcelles » sont les stratégies d'organisation, d'élaborations, psychoaffectives et métacognitives. Faisant référence à Viau (2003, p.165), nous dirions que les stratégies d'organisation « servent à organiser les informations de façon à mettre en évidence la relation qui les unit » tandis que les stratégies d'élaboration « permettent à l'élève d'intégrer de nouvelles connaissances à celles qu'il possède déjà ». Toutes ces stratégies se déploient autour de la planification, de l'autoévaluation du monitoring et regroupent en leur sein des stratégies métacognitives. Quant aux stratégies affectives, elles favorisent le renforcement des liens, la confrontation d'idées et l'esprit de collaboration. Dans le processus d'enseignement/apprentissage des langues, les stratégies présentent un double enjeu : non seulement elles permettent de percevoir la valeur de l'activité, mais offrent, à l'élève, le moyen de juger sa ou ses compétences, de confronter ses connaissances à celles des autres.

Considérant les moyens pédagogiques qu'on peut identifier dans le déroulement de l'arbre à palabre, n'est-il pas possible de nous laisser inspirer par ce modèle traditionnel pour la conception des activités ?

1-1-3-6-Gestion de classe : organisation et animation des groupes

Les auteurs qui ont jusqu'ici essayé de réfléchir sur la gestion interactive des grands groupes (Belu, Nisibire et Ntamwana, (2009)), s'accordent sur le fait qu'il faudrait rechercher «les modalités de l'organisation des grands groupes en sous-groupes en essayant d'exploiter au maximum leur potentiel de communication ». Ils conseillent, par ailleurs, de prendre appui sur les réalités socioculturelles et psychologiques des apprenants. Il s'agirait en d'autres termes

de partir des réalités qu'ils peuvent visualiser pour insérer des thèmes à visées didactiques et pédagogiques et pour cela, faire attention à ce que la répartition des groupes soit équilibrée et favorise le déploiement de l'activité langagière de chaque apprenant.

Pour l'organisation et l'animation des groupes, nous pensons adopter un mode « collaboratif » qui modifie le rôle et l'image de l'enseignant et permet de rendre davantage les apprenants participants et responsables de l'activité du groupe. Dans ces groupes, l'animateur comme le souligne Francis Vanoye (1989, p.59), s'efforcerait de « s'intégrer au groupe » et chercherait à définir le « plan de travail, les tâches » lors d'une discussion avec les autres membres du groupe.

En raison des exigences du travail en groupe et de l'importance des tâches à réaliser ensemble, les groupes ne devront pas dépasser les effectifs de quatre (04). A ce propos Francis Vanoye (1989, p.16), précise que « la réalisation des tâches communes, les prises de décision de groupe impliquent l'attention réciproque et la constitution d'un langage commun accepté, reçu et compris ». Les groupes ne seront pas constitués une fois pour toutes. Ils feront souvent l'objet de modification selon les besoins et les activités. C'est d'ailleurs ce que décrit Chrystelle Mahet(2010), enseignante menant un projet de groupe dans un cours de langue avec ses élèves : «ce sont des groupes de compétences f...] par rapport à une activité précise.» C'est dire qu'ils peuvent être reconstitués plusieurs fois selon les activités langagières. Toutefois, il faudrait entendre par langage commun, les mêmes représentations culturelles et non forcément un même code de communication.

1-1-3-7-Quelques aspects métalinguistiques de l'anglais

Pour décrire et interpréter les aspects linguistiques de l'anglais dans les « parcelles », nous allons prendre appui sur la structure du discours. Elle consistera comme le souligne le CECR (2005, 126), à voir « l'articulation

temporelle, la mise en évidence des points et même la cohérence textuelle ». Les aspects didactiques de l'anglais comme la phonologie, la phonétique, ne seront pas traités, dans cette approche analytique.

Dans cette partie, nous voulons associer tout ce qui a trait à la phonétique ; celle-ci étant entendue comme « l'angle articulatoire ». En écoutant les élèves du complexe scolaire bilingue Green Leaf International School qui s'expriment dans la cours de l'établissement, on peut être en admiration pour la clarté des énoncés produits par quelques-uns. Ils ont eu à travailler la prononciation, qui est une pratique, à part entière, de l'oralisation. C'est ce que mentionne l'enseignant qui a conduit l'expérimentation lorsqu'il dit : « il faut amener l'apprenant à articuler les mots en anglais ». Par contre, les hésitations de lecture des autres, révèlent, une grosse influence du français dans la prononciation. Ces difficultés phonétiques en anglais, viennent confirmer la difficulté de l'oral, à faire surface, dans une société où l'écrit est devenu le roi de l'enseignement des langues. Notons également que la prononciation varie d'un individu à un autre, d'un pays à un autre, et d'une culture à une autre etc.

syntaxique qui met l'accent sur la grammaire. Parce qu'ils savaient qu'ils étaient écoutés, les élèves se sont appliqués dans la production de leurs énoncés. Ils font un grand usage des comparatifs, pour faire leur choix au niveau de la culture à retenir. C'est le cas par exemple quand ils disent « football is better than handball ». A partir de ce résultat, nous pouvons conclure qu'ils ont travaillé sur la langue elle-même, en tant qu'objet d'apprentissage.

L'objectif de toute cette analyse métalinguistique repose sur la capacité de l'élève à faire coexister savoir et savoir-faire, à travers la forme, le sens,

l'utilisation des stratégies, d'où l'intérêt en suivant la progression du discours, de revisiter, la manière dont les élèves ont travaillé l'accès au sens, et le développement de leur pensée.

1-1-3-8-Statut, objectif et finalité de l'anglais au Bénin 1-1-3-8-1-Statut de l'Anglais au Bénin

D'après la politique linguistique éducative du Bénin, la langue anglaise est une langue étrangère au Bénin. Considéré ainsi, l'anglais est perçu comme une langue seconde après les langues nationales et le français, la langue officielle. Toutefois, il est pris comme une discipline à enseigner parmi celles inscrites aux curricula scolaires et universitaires et d'autres personnes l'apprennent de façon informelle. Mais l'enseignement/apprentissage de l'anglais n'est pas une grande préoccupation pour la majorité des apprenants selon les observations faites lors de l'enquête sur le terrain. Les méthodes et stratégies utilisées lors des situations de classe pour l'apprentissage de la langue anglaise ne sont pas une réussite totale au niveau de la communication orale.

De nos jours au Bénin, l'anglais ne devrait plus être relégué au second rang. Beaucoup de facteurs devraient inciter à accorder une place de choix à cette langue : la population grandissante du Nigéria (dont les habitants sont de plus en plus des interlocuteurs des béninois), les recherches scolaires et universitaires grâce aux Nouvelles Technologies des Informations et de la Communication (NTIC), les besoins de réussite commerciale sur le plan mondial.

En clair, si les béninois veulent devenir de vrais acteurs actifs sur le plan des affaires, de la technologie et tout ce qui constitue des défis aujourd'hui, ils doivent prendre des mesures pour donner à la langue anglaise un meilleur statut que celui dans lequel elle est à présent.

Les classes de la 6ème, 3^ème et la Terminale sont choisies pour évaluer le niveau de rétention linguistique des apprenants en anglais au début et à la fin de chaque cycle secondaire.

L'apprentissage de l'anglais en classe de 6^ème vise à faire acquérir à l'apprenant les notions de bases ou préliminaires de la langue écrite et surtout parlée. A la fin de classe de 6è, l'apprenant doit acquérir la compétence liée à la communication orale de base et celle liée à la construction écrite de base de l'anglais

Les classes de troisième correspondent à la quatrième année au collège dans l'enseignement général. On les associe souvent au niveau d'observation et de communication. Elles regroupent les élèves âgées entre 13 et 15 ans selon la grille du CECR. D'une manière générale, leur programme est un renforcement des bases apprises de la sixième en quatrième. Pour préciser les objectifs recherchés par l'enseignement de l'anglais à ce niveau, notre attention portera sur les finalités définies par le Ministère en charge du système éducatif du cours secondaire. Voici comment ils définissent leur objectif général :

« De consolider et de faire une remise à niveau des aptitudes acquises en première année pour la communication orale et l'écrite. Ils s'exprimeraient aussi facilement à travers des activités d'écoute, de lecture, d'expression orale et écrite.»

Cet objectif général se divise en deux sous-groupes: d'une part, la compréhension et la production écrite, et d'autre part, la compréhension et la production orale

Nous pouvons affirmer que cet objectif s'inscrit en droite ligne de ce qui est demandé : permettre aux élèves de développer leurs aptitudes en compréhension et production écrite et orale. Cependant, l'objectif ne peut être évalué que s'il devient réalisable à travers des activités didactiques bien précises. Pour ce faire, il revient à chaque enseignant de prendre l'initiative de formuler des activités appropriées et faciles à comprendre pour les apprenants.

En Terminale, l'apprenant doit pouvoir être capable de développer ses compétences disciplinaires à l'écrit et à l'oral et ce par une meilleure acquisition du vocabulaire, des fonctions de la langue et des structures grammaticales. L'apprentissage de l'anglais doit aussi aider l'apprenant à développer des compétences transdisciplinaires et transversales. A ce niveau également, l'apprenant doit également faire face au BAC, faire aussi de recherche au niveau supérieur (département d'anglais).

1-1-3-8-3-Les finalités du cours d'anglais dans les collèges et lycées au Bénin

Edwige constanzo, dans « Se former en didactique des langues » (1998, p.38), appelle finalité en didactique des langues, « une direction, un projet, un horizon ». Les finalités indiquent la direction vers laquelle les objectifs d'enseignement seront orientés pendant une période déterminée. Elles tracent une trajectoire qui s'explicite par des objectifs, qui eux, sont plus pragmatiques et évaluables dans la durée. La finalité de l'enseignement de l'anglais au Bénin vise à promouvoir le bilinguisme en offrant aux apprenants diverses possibilités d'emploi et une ouverture au reste du monde.

1-1-3-9-Evaluation des compétences

D'après Laurier& Lussier (2001, p..63), on appelle évaluation « l'action de mesurer, à l'aide de certains critères, l'adéquation, la valeur ou le résultat d'un enseignement ou d'un apprentissage ». C'est dire que, c'est seulement à la

lumière des objectifs définis dans une séquence donnée et une durée déterminée que l'enseignant peut évaluer le niveau de compétence acquis par ses élèves. C'est un moyen pour l'enseignant de vérifier la manière dont les élèves se sont approprié ce qui leur a été proposé comme enseignements, comme éléments nouveaux dans le processus d'apprentissage. Pour ce faire, il importe de poser quelques « critères de réalisation (ou procéduraux), qui s'appliquent aux tâches partielles que doit réaliser l'élève pour aboutir finalement au résultat attendu [...] : la pertinence, la complétude, l'exactitude, la quantité et la qualité ». En tenant compte des critères que nous venons de relever, ce que l'enseignant évalue, c'est d'abord ses pratiques pédagogiques et méthodologiques, puis l'impact de l'ensemble de son enseignement à travers les productions de ses élèves. On s'attend à ce que ce soit un test portant à la fois sur les aptitudes orales et écrites.

2-1-Cadre d'étude

Cette recherche prend en compte les collèges d'enseignement général de la commune d'Abomey Calavi. En effet, le problème du `'speaking» est un problème général qui se constate sur la plupart des apprenants du secondaire. Pour réussir ce travail, il est très important d'avoir les points de vue des différents acteurs impliqués dans l'enseignement/apprentissage de l'anglais au secondaire. Lors d'un processus d'enseignement/apprentissage, les acteurs principaux sont les apprenants, enseignants, conseillers pédagogique, les inspecteurs, les parents d'élèves et les autorités administratives. La commune d'Abomey-Calavi est choisie à cause du nombre assez conséquent des collèges tout comme la présence massive des enseignants contractuels et permanents. La recherche a été réalisée dans trois des 19 collèges que compte la commune. Il s'agit du CEG 1 Abomey-Calavi, Complexe Scolaire (CS) Ste Bakhita et du Complexe Scolaire Bilingue Green Leaf International School (CS GLIS). Toutes les écoles sont dans le département de l'Atlantique et dans la commune d'Abomey-Calavi.

Le CEG 1 Abomey-Calavi est un collège public situé à 100 mètres du carrefour Kpota de la voie inter-état de l'axe Cotonou-Bohicon et collé à la clôture de `'SOS» village des enfants d'Abomey-Calavi. Cette école est choisie pour sa grandeur car elle est l'un des plus grands collèges du Bénin et le plus grand d'Abomey-Calavi avec quatre-vingt-six (86) groupes pédagogiques lors de l'année scolaire 2015-2016. Ensuite, s'agissant du CS Ste Bakhita, il est une école privée situé à huit cent (800) mètres de `'SOS» village des enfants d'Abomey-Calavi sur les pavés menant au carrefour `'Tankpè». Il est également à 50 mètres du CS `'Clé de la Réussite» d'Abomey-Calavi. Cette école est

ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA QUESTION DU SPEAKING

choisie pour ses excellentes performances scolaires lors des examens nationaux et est toujours primée lors de la cérémonie `'Le Jour des Premiers». Elle est une école où règnent la discipline, la rigueur et le travail. Les enseignants sont visités en permanence par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques. Enfin, parlant du CS Green Leaf International School, il est une école bilingue où la maitrise de l'anglais est une obligation. L'école est située à 300 mètres du carrefour `'Arcon ville» en allant à Bohicon après la clôture des Témoins de Jéhovah. Elle est dans la deuxième Von à gauche de la Von collée à la clôture des Témoins de Jéhovah. L'école est retenue pour son caractère bilinguisme afin de faire une étude comparative avec les deux autres écoles.

2-2-Travaux de terrain

La phase pratique de ce travail de recherche s'est déroulée sur le terrain. Les travaux de terrain ont consisté pour l'essentiel à des enquêtes auprès des différents acteurs concernés par cette thématique.

2-2-1-Echantillonnage

L'échantillonnage prend en compte la détermination de la population cible et de la taille de l'échantillon de cette recherche.

Elle est l'ensemble de ceux qui sont concernés pour la réalisation de ce travail. La population cible retenue pour cette recherche est composée :

? des inspecteurs de l'enseignement secondaire : Ils supervisent les activités pédagogiques et veillent au bon déroulement des programmes d'études.

? des conseillers pédagogiques : Ils sont considérés comme des hommes de terrain car ils sont souvent en contact direct avec les enseignants de leur bassin pédagogique.

? des enseignants d'Anglais : Ils mettent en application les programmes d'études dans les classes. Ils sont également en contact direct avec les apprenants.

? des apprenants : Ils sont les membres à part entière du processus enseignement/apprentissage. L'apprenant est au centre du triangle pédagogique.

Les classes retenues dans le cadre de cette étude pour la collecte des données sont :

- classe de 6^ème: La classe de 6^èmeest l'année d'initiation à l'anglais au collège

- classe de 3^ème: la classe de 3^èmemarque la fin du premier cycle et c'est une classe où l'apprenant a déjà des acquis et des connaissances pour faire valoir ses capacités communicatives en anglais.

- classe de Tle : La classe de Tle marque la fin du cursus secondaire c'est donc tout normal d'évaluer les compétences linguistiques de ces apprenants.

Ces classes ont été choisies pour analyser les processus enseignement/apprentissage par cycle et non pour évaluer les compétences linguistiques des apprenants en anglais selon l'étude développemental de la cognition où l'évaluation est faite après chaque deux ans.

Les groupes pédagogiques échantillon sont les classes choisies pour la collecte des données.

Ils sont tirés au hasard par classe et par collège pour la collecte des données. Le tableau 1 présente ces groupes pédagogiques échantillon.

Le tableau n°1 présente les classes échantillons et les groupes pédagogiques tirés. Ces classes ont été choisies afin de recueillir des données pour la réalisation de ce travail. Elles représentent la population enquêtée de leurs écoles.

Etablissements	Groupes pédagogiques	Effectif de la salle	Nombre d'apprenants interviewés	Pourcentage %
CEG1 Abomey- Calavi	6^ème M5	68	65	95,58 %
	3^ème M12	62	58	92,06 %
	Tle B1	65	61	93,84 %
Total 1		195	184	94,36 %
CS Ste Bakhita	6^ème B	35	35	100 %
	3ème A	40	40	100 %
	Tle D1	43	43	100 %
Total 2		118	118	100 %
CS Green Leaf Int'l School	JSS1/A	32	32	100 %
	JSS3/B	25	25	100 %
	SS3	22	22	100 %
Total 3		79	79	100 %
Totaux		392	381	97,19%

Le tableau n°2 présente l'effectif total des apprenants enquêtés. Au total, trois cent quatre-vingt-et-un apprenants ont été enquêtés. Ce nombre a été choisi pour mieux appréhender les problèmes et avoir des avis plus variés

Etablissements	Nombre total des enseignants	Nombre d'enseignants interviewés	Pourcentage %
CEG1 Abomey-Calavi	22	07	31,82 %
CS Ste Bakhita	09	03	33,33 %
CS Green Leaf Int'l School	08	03	37,50 %
Total	39	13	33,33 %

Le tableau n°3 présente les enseignants enquêtés. Au total, treize enseignants ont été enquêtés. Ce nombre d'enseignants a été choisi parce que il est important d'avoir beaucoup d'avis des enseignants par collège.

Collèges	Classes	Nombre d'apprenant enquêtés	Nombre d'enseignant enquêté	Conseillers Pédagogiques	Inspecteurs
CEG 1 Abomey-Calavi	6^ème M5	65	03	04	02
	3ème M12	58	02
	Tle B1	61	02
Total 1		184	07
CS Ste Bakhita	6^ème B	35	01
	3ème A	40	01
	TleD1	43	01
Total 2		118	03
CEG Green Leaf Int'l School	JSS1/A	32	01
	JSS3/B	25	01
	SS3	22	01
Total 3		79	03
Totaux		381	13	04	02

Le tableau n°4 fait le point des différents acteurs enquêtes dans le cadre de cette étude. Au total quatre cent (400) personnes ont été enquêtés dont trois cent quatre-vingt-et-un (381) apprenants, treize (13) enseignants, quatre (04) conseillers pédagogiques et deux (02) inspecteurs dans le cadre de cette recherche.

2-2-2- Techniques et instruments de collecte de données

inspecteurs et les conseillers pédagogiques, l'administration des questionnaires aux enseignants et apprenants et les focus group sont les principales techniques de collecte et d'investigation sur le terrain utilisées pour la collecte des données.

Des visites ont été faites dans les salles de classe pour suivre le déroulement de quelques situations d'apprentissage et mieux comprendre la présentation et le déroulement d'une situation d'apprentissage et s'imprégner des difficultés rencontrées par les apprenants et les enseignants.

Les inspecteurs et les conseillers pédagogiques ont été enquêtés avec l'aide d'un guide d'entretien. Le guide d'entretien contient des questions relatives à l'enseignement/apprentissage de l'anglais. L'objectif de ces entretiens est d'avoir leur point de vue sur la problématique de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au secondaire et sur la question du speaking.

? Administration des questionnaires aux enseignants d'Anglais et aux apprenants

Les questionnaires conçus en fonction des objectifs de l'étude ont été administrés aux enseignants des cours d'anglais retenus par l'étude et aux apprenants des groupes pédagogiques tirés.

La MARP a été utilisée aussi pour une meilleure connaissance de difficultés rencontrées par l'enseignant d'une part et les apprenants d'autre part. Elle nous a permis également de vivre également ces réalités quotidiennes.

2-2-3 Traitement de données collectées

Les fiches d'enquête sont codifiées et dépouillées. Les informations obtenues sont ensuite traitées et analysées avec les logiciels Microsoft Word et Excel 2013.

Les résultats obtenus seront présentés sous forme de tableaux. 2-2-4- Difficultés rencontrées lors de la collecte des données.

Lors de la réalisation de ce travail, certaines difficultés ont été rencontrées. Au nombre de celles-ci on peut énumérer :

- problème de rencontrer les membres de l'administration, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les enseignants et les apprenants faute de disponibilité.

- problème d'accès dans les salles de classe pour la distribution des questionnaires.

- difficulté de rencontrer les promoteurs des collèges privés pour un entretien

- refus du promoteur du CS `'GLIS» pour un entretien gratuit sous prétexte que l'expertise est payante.

PARTIE II

CHAPITRE III : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

Cette partie du travail prend en compte la présentation des données, l'analyse de

ces données tout comme l'interprétation de ces dernières. Comme décrit, nous donnerons en premier lieu un nombre exhaustif de réponses des apprenants puis ceux des enseignants. Alors, nous exposerons les résultats des observations des classes, des interviews ou entretiens et enfin discuter ces résultats.

3-1-Présentation, Analyses et interprétations des difficultés rencontrées par les enseignants et les apprenants lors de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège

3-1-1- Présentation et analyses des résultats recueillis

3-1-1-1 Résultats des performances scolaires en anglais des apprenants du CEG 1 Abomey-Calavi

Voici quelques résultats d'enquêtes qui nous paraissent les plus illustratifs aux

conséquences du non maitrise de l'anglais au collège. Ils sont regroupés dans un tableau récapitulatif.

Tableau V : moyennes annuelles des apprenants du CEG 1 Abomey-Calavi en
anglais de 2015-2016

Moyennes Classes	[00-05[	[05-10[	[10-15[	[15- +8 [	Totaux
6ème M5	04	15	35	14	68
Pourcentage	05,88%	22,05 %	51,48 %	20,59 %	100%
3ème M12	17	29	12	04	62
Pourcentage	27,42%	46,78 %	19,35 %	06,45%	100%
Tle B1	19	37	07	02	65
Pourcentage	29,23%	56,92%	10 ,77 %	03,08 %	100%

Le tableau n°5 présente les moyennes des apprenants de la 6^èmeM5, 3^èmeM12 et de la Tle B1 à l'issue de l'année académique 2015-2016.

L'analyse qui ressort de ce tableau montre que les performances des apprenants de la 6^èmesont meilleures que celles des deux autres classes car quarante-neuf

(49) apprenants sur soixante-huit (68) ont la moyenne en anglais soit 72,07 % alors que seuls seize (16) apprenants sur soixante-deux (62) représentant 25,80 % de l'effectif total de la classe ont pu obtenir une moyenne minimale de dix(10) en 3^ème . Le constat est pire en Tle série littéraire avec seulement neuf (09) moyennes sur soixante de cinq apprenants. . Cela s'explique d'une part du fait que la classe de la sixième est une classe d'initiation à l'anglais où les apprenants ont un engouement énorme à apprendre la langue et d'autre part, du fait que les évaluations sont plus compréhensibles avec des exercices pratiques et accessibles aux apprenants car l'accent n'est pas trop mis sur les règles grammaticales. De plus, il est à remarquer que les résultats des apprenants de la 3ème bien qu'ils soient insuffisants sont meilleurs que ceux de la terminale. Alors, il pose une question de désintéressement de l'apprentissage de la langue au fil du cursus au niveau des apprenants. Interrogés, ils préconisent que les évaluations sont difficiles surtout qu'elles sont axées sur les règles grammaticales et la production écrite. C'est d'ailleurs pourquoi les apprenants des séries littéraires préfèrent les autres langues étrangères à savoir l'espagnol et l'allemand qu'ils jugent très facile à comprendre et mieux productrice.

En gros, il est à déduire que les apprenants sont affutés à l'apprentissage de l'anglais à la base cependant les difficultés rencontrées au fil du cursus font que certains ont de dégout pour la langue. La responsabilité des enseignants et des autorités compétentes éducatives est engagé dans la résolution de ce problème.

3-1-1-2- Résultats et analyse des performances scolaires en anglais des apprenants du CS Ste Bakhita

A l'issue de l'année académique 2015-2016, nous avions pu recueillir les moyennes des apprenants de cette école qui sont présentés dans un tableau. Cela permettra d'identifier les problèmes liés à l'apprentissage de cette langue.

Moyennes Classes	[00-05[	[05-10[	[10-15[	[15- +8 [	Totaux
6ème B	00	02	10	23	35
Pourcentage	00 %	05,71 %	28,57 %	65,72 %	100%
3ème A	00	06	21	13	40
Pourcentage	00 %	15 %	52,50 %	32,50 %	100%
Tle D1	00	11	20	12	43
Pourcentage	00 %	25,58 %	46,51 %	27,91 %	100%

Le tableau n°6 présente les moyennes des apprenants de la 6^èmeB, 3^èmeA et de la Tle D1 à l'issue de l'année académique 2015-2016 du CS Ste Bakhita

L'analyse de ce tableau démontre que bien que les apprenants ne soient bons dans le speaking, ils ont de bonnes performances à l'écrit, ce qui explique les résultats ci-dessus. On constate d'abord qu'en sixième (6^èmeB), seulement deux (02) soit 05,71 % des apprenants n'ont pu réunir la moyenne de dix sur vingt (10/20). De plus, il y a vingt- trois (23) soit 65,72 % des apprenants qui ont minimum la mention Bien. Ensuite, en troisième (3^èmeA), six (06) apprenants sur quarante ont une moyenne en dessous de dix(10) alors que treize (13) apprenants ont minimum quinze (15) de moyenne. Enfin, en Terminale D1, onze (11) apprenants soit 25,58 % ont une moyenne en dessous de dix (10) et douze apprenants ont une moyenne comprise entre quinze (15) et vingt (20).

A cet effet, on note trente-trois(33) apprenants sur trente-cinq (35) soit 94,29 % en sixième B, trente-quatre (34) sur quarante (40) estimé à 85 % des apprenants

de la troisième A et trente-deux (32) sur quarante-trois (43) soit 74.42 % des apprenants de la Terminale D1 ont minimum la moyenne dix (10).

En définitive, on remarque de bonnes performances scolaires lors de la communication écrite et presque une constance dans les promotions de ces apprenants. Ceci explique le fait que l'apprentissage de l'anglais est plus enseigné pour les résultats de fin d'année pour satisfaire les parents d'élève sur la réussite en classe supérieure de leurs enfants et non pour la maitrise de la communication orale et les apprenants sont formés et évalués de la sorte. Néanmoins, tenons à féliciter les dirigeants de cette école pour la discipline, la rigueur et surtout le travail qui y règnent dans cet établissement.

3-1-1-3- Résultats et analyse des performances scolaires en anglais des apprenants du CS Bilingue Green Leaf Int'l School

Les moyennes des apprenants recueillies de cette école sont présentées dans un tableau. Cela permettra d'identifier les problèmes liés à l'apprentissage de cette langue.

Moyennes Classes	[00-05[	[05-10[	[10-15[	[15- +8 [	Totaux
JJS1/A	00	00	06	26	32
Pourcentage	00 %	00 %	18,75 %	81,25 %	100%
JJS3/B	00	02	05	18	25
Pourcentage	00 %	08 %	20 %	72 %	100%
SS3	00	02	07	13	43
Pourcentage	00 %	09,10 %	31,82 %	59,08 %	100%

Le tableau n°7 expose les performances scolaires annuelles des apprenants du CS `'GLIS» en anglais

L'analyse des données du tableau n°7 révèle que de façon globale les apprenants de cette école bilingue maitrisent l'anglais et les moyennes ci-dessus attestent cette affirmation alors l'enseignement/apprentissage est une réussite dans cet établissement. Les statistiques prouvent qu'en JSS1/A (équivalence de 6^ème /5^ème du système béninois), tous les apprenants ont la moyenne soit un taux de cent pour cent (100 %). Vingt-six sur trente-deux ont minimum la mention Bien. Il y a même deux apprenants qui ont une moyenne de vingt sur vingt (20/20). En ce qui concerne les classes de JSS3/B et de SS3, seuls deux apprenants de chaque classe n'ont pu obtenir la moyenne et cela est dû du fait qu'ils étaient venus nouvellement dans l'établissement pour passer leurs différents examens car ils étaient dans le système général béninois où le niveau en anglais est relativement très bas comparativement aux autres qui ont commencé l'apprentissage de l'anglais depuis la maternelle ou le primaire.

En somme, les données de ce tableau et de nos entretiens avec ces apprenants prouvent que les apprenants sont non seulement bien formés à l'oral mais aussi à l'écrit. Signalons également que les apprenants de cette école sont évalués sur le speaking lors des évaluations formatives et sommatives. Parlant des évaluations sommatives sur la communication orale, elles se font tous les jeudis de la semaine des compositions au lendemain des évaluations écrites et les moyennes sont additionnées à celles de l'écrit pour une moyenne finale.

A titre comparatif, on remarque que les apprenants du CS GLIS ont beaucoup mieux travaillé que les apprenants du CS Ste Bakhita et ces derniers sont meilleurs que ceux du CEG 1 Abomey-Calavi. Tout d'abord, cela peut s'expliquer par le fait que l'anglais est appris et maitrisé dès la maternelle au CS

GLIS et cela est un avantage énorme pour ces apprenants, de plus, du fait qu'il y a plus de rigueur et de suivi pour les apprenants du CS Ste Bakhita contrairement à ceux du CEG1 Abomey-Calavi et enfin des difficultés rencontrées au cours du processus d'apprentissage.

3-2-Identification et analyse des difficultés rencontrées lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège

Les difficultés rencontrées lors du processus d'enseignement/apprentissage sont

variées d'une école à une autre néanmoins certains sont communes. C'est pour cela que les difficultés rencontrées au CEG 1 Abomey-Calavi et au CS Ste Bakhita sont identifiées et analysées ensembles contrairement à celles du CS GLIS identifiées et analysées à part.

3-2-1- Identification et analyse des difficultés rencontrées au CEG 1 Abomey-Calavi et du CS Ste Bakhita lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais

enseignants, il ressort que l'anglais est une langue très appréciée à la base par les apprenants toutefois la compréhension et la non maitrise de cette langue demeurent un souci majeur à la sortie du cursus scolaire dans ce genre d'écoles à

cause des difficultés rencontrées durant le processus
d'enseignement/apprentissage. Lors de nos visites de classes, on a pu être témoin de certaines de ces difficultés notamment au CEG 1 Abomey-Calavi. Au nombre de celles-ci, on peut énumérer l'effectif pléthorique dans les salles, l'insuffisance du matériel didactique, les méthodes d'apprentissage (approche par compétence), la coordination des activités notamment dans les différents groupes formés, la compréhension de la langue, la prononciation des mots en anglais (influence de l'accent français et difficulté de l'articulation des mots), le vocabulaire, la grammaire, la conjugaison, le manque de temps pour la

réalisation des activités, le manque de motivation en l'occurrence les apprenants de la 3^ème et Tle et l'inexistence de laboratoire de langue pour des pratiques sur le speaking.

Tout d'abord, dans la majorité des classes visitées au CEG 1 Abomey-Calavi, l'effectif minimum était de soixante (60) apprenants pour un seul enseignant, ce qui pousse certains à se mettre à trois sur les tables et bancs alors qu'au CS Ste Bakhita l'effectif est très raisonnable. C'est dire que le CS Ste Bakhita n'a pas ce genre de difficulté. Lors des situations d'apprentissage, les apprenants sont répartis par groupe de six (06) pour les activités. A ce niveau encore, il est difficile de trouver les documents d'apprentissage en particulier le document d'accompagnement en anglais pour la 6^ème et 3^ème et GO FOR ENGLISH pour la Terminale dans tous les groupes pour les activités alors que chaque apprenant est censé avoir son propre document pour une étude efficace. Signalons encore que cette difficulté s'est observée uniquement avec les apprenants du CEG 1 Abomey-Calavi et non avec ceux du CS Ste Bakhita où l'achat des documents est obligatoire et non négociable. Face à cette difficulté, l'enseignant est obligé de faire passer son document dans ces groupes concernés afin de permettre à ces apprenants de visualiser les images et de lire les textes d'étude. Ce mouvement amuse certains apprenants et profitent pour bavarder et handicape les autres pour le suivi et le déroulement normal du cours. Parfois, à force de faire ce mouvement, l'enseignant manque de temps et d'énergie pour la coordination des activités d'étude. Lors des travaux de groupes, tous les apprenants ne participent guère aux activités données, ils profitent de l'effort des autres puisque l'enseignant a du mal à contrôler tous les apprenants à la fois vu le temps impartis pour la réalisation des travaux. Ceci soulève une interrogation sur la nécessité et l'efficacité des travaux de groupes. La prononciation est très capitale dans le processus de l'enseignement/apprentissage du speaking. Partant de cela,

souvent lors des situations de départ des situations d'apprentissage, l'enseignant relève les mots et expressions nouveaux au tableau et les prononce pour les apprenants et ceux-ci les répète après l'enseignant. Cette pratique se fait trois à quatre fois et l'enseignant passe à d'autres mots ou activités. Le but est d'apprendre les apprenants à savoir mieux prononcer les mots en anglais cependant il est remarqué que la prononciation demeure un souci majeur pour les apprenants à cause de l'influence de l'accent français et celui des langues locales même lors de la lecture anglaise. La mauvaise prononciation des mots dénature et donne un autre sens aux mots lors de l'écoute. De ce fait, il est difficile pour les apprenants d'apprendre et de parler efficacement l'anglais. L'enseignant manque des supports audio-visuels issus des laboratoires de langue et du temps pour mieux développer cette aptitude au niveau de ces apprenants. Notons également que certains mots ont été mal prononcés par certains enseignants et ce genre d'erreur rejaillit négativement sur les apprenants. La maitrise de la phonétique est primordiale pour l'enseignement du speaking tout comme la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire. Aucune langue n'est efficacement parlée et écrite sans la maitrise des structures grammaticales, de la conjugaison des verbes d'action dans leurs temps adéquats et du sens des mots sans oublier le champ lexical des mots. Malheureusement, les apprenants ont un déficit énorme dans ces leçons de base surtout ceux de la 3^ème et de la Tle. D'ailleurs, les apprenants en nombre infime qui s'expriment passablement en anglais sont ceux qui excellent en grammaire, conjugaison et au niveau du vocabulaire. Cette difficulté est notée chez les apprenants des deux écoles.

Parlant des méthodes d'apprentissages, l'approche par compétence est la méthode utilisée lors des situations de classe. Selon cette approche, l'apprenant construit le savoir lui-même et l'enseignant n'est que son guide. Après les observations faites, on constate que cette approche ne favorise guère

l'enseignement/apprentissage efficace du speaking surtout qu'il s'agit d'une langue où la compréhension et la prononciation sont très importantes. Il serait préférable que les méthodes analytico-synthétique et audio-linguistique soient utilisées afin d'amener les apprenants à mieux apprendre comment les mots sont formés et prononcés à travers la maitrise des alphabets et des syllabes. Certains apprenants et enseignants s'étaient plaints de cette approche et suggèrent les méthodes analytico-synthétiques comme cela se fait en Français au primaire dans le passé et instauré la dictée anglaise.

Abordant le laboratoire de langue, il est souhaitable que cet outil linguistique important soit installé dans les écoles afin de motiver les apprenants pour l'apprentissage de la langue. Cela se fera comme des Travaux Pratiques (TP) où les apprenants seront évalués à la fin des activités orales. A cet effet, ils auront une note en anglais écrit et en anglais oral.

Pour conclure, l'expression orale de l'anglais chez les apprenants est un réel problème auquel des solutions doivent être trouvées aux difficultés énumérées ci-dessus. Par ailleurs, soulignons que les performances scolaires à l'écrit des apprenants du CS Ste Bakhita sont meilleures que celles des apprenants du CEG 1 Abomey-Calavi. Cela prouve combien de fois l'anglais est enseigné et appris pour l'évaluation des productions écrites dans les collèges publics et privés non bilingues puisque beaucoup d'apprenants ont plus de faciliter au niveau de l'écrit qu'à l'oral y compris certains enseignants suite aux observations faites et confessions reçues de ceux-ci.

3-2-2- Identification et analyse des difficultés rencontrées au CS Green Leaf Int'l School lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais

Le complexe scolaire Green Leaf International School (GLIS) est une école bilingue privée où l'apprentissage et la maitrise de l'anglais sont obligatoires.

L'apprentissage de l'anglais est effectif dès la maternelle. Elle forme des apprenants capables de s'exprimer à la fois en Français et en Anglais. Elle permet également aux apprenants désireux d'obtenir des diplômes anglophones tels que le JSLC (Junior Secondary Level Certificate) lors de l'examen du JSSE (Junior Secondary School Education) à la fin du premier cycle et le WASSC (West African Senior School Certificate) lors de l'examen du WAEC (West African Examinations Council) à l'issue du second cycle. En cas de non obtention du WASSC, l'apprenant peut passer le GCE `'O» Level (General Certificate of Education Ordinary Level) pour un rachat pour les études universitaires. Les apprenants sont notés comme le modèle du CECR à savoir les notations A1, B2, B3, C4, C5, C6, D7, E8. La mention E8 signifie la moyenne minimale de passage en classe supérieure c'est-à-dire la moyenne dix (10) dans le système béninois. Tout apprend ayant la notation F9 reprend systématiquement la classe.

Dans cette école, les conditions nécessaires sont réunies pour la réussite de l'enseignement/apprentissage du speaking. Tout d'abord, les enseignants recrutés pour l'encadrement des apprenants sont des nigérians et ces derniers n'ont aucune notion du Français alors tout se fait en anglais. De plus, les apprenants font les matières anglaises du Nigéria telles qu'English Language, Social Studies, Integrated Sciences, Computer Sciences, Business English etc. et celles du système béninois assurés par les enseignants béninois. Les cours commencent à partir de sept heures et finissent à quinze heures (07H-15H).

Après audition, le promoteur de l'école Mr HOUDEGBE Joël Marie a expliqué avoir mis en place ce système pour atteindre son objectif sur le speaking. Lors de nos visites de classe, on a pu remarquer la facilté des apprenants à pouvoir communiquer en anglais depuis le primaire. Les cours se font exclusivement en

ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA QUESTION DU SPEAKING

anglais mais suivi des gestes, des images, des mises en scènes entre deux enseignants ou deux apprenants pour la compréhension et l'explication de nouveaux mots ou cours. Après administration et recueillement des questionnaires à l'endroit des apprenants, une variété de réponses ont été enregistrées et certaines difficultés identifiées au cours des entretiens et visites de classes. Il s'agit de la prononciation, de l'accent, de la grammaire et conjugaison anglaise.

Pour prononcer les mots, les apprenants utilisent exclusivement l'accent nigérian car ils sont par des enseignants nigérians. Par exemple, au lieu de prononcer le mot `'Mother'' [m^ð?(r)], ils disent [m^ðæ] ou au lieu de dire `'I go to school», ils disent `'I gonna to school». Cela constitue un handicap à l'échiquier international pour ces apprenants. Une discussion a eu lieu à cet effet avec le promoteur. Pour apprendre à parler une langue surtout à l'école, la lecture est une activité très importante. Alors, lors des situations de classes au cours de nos visites, les enseignants nigérians utilisent les méthodes analytico-synthétique et audio-linguistique pour un enseignement/apprentissage efficace. En ce qui concerne les sections de la grammaire et de la conjugaison, on note une difficulté des apprenants à faire des exercices sur le Rephrasing, Passive voice et du Reported Speech grammaticalement correcte. Ils font souvent une traduction littérale. A ce niveau, pour régler ce problème, le promoteur a recruté des enseignants béninois qui enseignent l'anglais à faire des cours essentiellement basés sur la grammaire anglaise et cela semble avoir marché vu les derniers résultats.

Un questionnaire a été administré aussi aux enseignants et ils n'ont ménagé aucun effort pour répondre aux questions. Il y a également eu quelques séances d'entretiens et de discussions lors desquelles les difficultés rencontrées sont

énumérées. Comme difficultés, il y a la perte du temps, la compréhension, l'explication des notions, victimisation des insultes en Français et dans les langues locales béninoises de la part des apprenants du Junior Secondary School (JSS) (premier cycle) et Senior School (SS) (second cycle) et incapacité de finir les programmes d'études.

De façon générale, les activités orales nécessitent assez de temps à cause de la mal compréhension de la langue. De ce fait, il est difficile pour les enseignants de finir à temps les programmes. Les enseignants sont également victimes des insultes ou des sobriquets lors de la prononciation des mots en anglais ou des mises en scènes par les enseignants et les apprenants. Ainsi, la remédiation de ces cas de problèmes améliorerait la qualité du processus d'enseignement/apprentissage pour les apprenants et les enseignants dans cette école malgré le niveau déjà intéressant des apprenants.

Cette section ne peut être bouclée sans aborder les difficultés rencontrées par le promoteur pour la réalisation de ce projet. Lors de nos entretiens, il nous a révélé les difficultés auxquelles il était au confronté au départ. Parmi ces difficultés, il y a d'abord un problème de croyance et de confiance de la part des parents pour la réussite du speaking à la fin de leurs études. Certains parents étaient craintifs et réticents mais depuis un moment ce doute est levé suite aux résultats linguistiques positifs observés chez les apprenants après quelques années. Ensuite, il y a le volet de l'obtention des diplômes anglophones. Cela a été réglé après que certains apprenants aient passés les examens du JSSE et du WAEC et ont obtenu les diplômes. Il y a également l'aspect financier où les parents devraient assurer les frais des matériels didactiques qui coutent cher aux apprenants mais indispensables, les frais de scolarité et les frais de l'immersion pour un séjour d'un mois au Nigéria ou au Ghana. Enfin, il a également déploré

le problème de visibilité (situation géographique) dont est victime l'école car beaucoup de parents n'ont pas connaissance de cette école afin d'envoyer leurs enfants pour les inscriptions. Notons que l'école manque pour le moment un laboratoire de langue mais sera disponible les années à venir selon les dires du promoteur.

Les apprenants, enseignants et promoteurs ne sont pas les seuls acteurs majeurs du processus enseignement/apprentissage, il y a également les acteurs qui assurent la formation et la remise à niveau hebdomadaire, mensuelle et trimestrielle des enseignants. Il s'agit des conseillers pédagogiques et des inspecteurs en anglais dont leurs avis et expériences comptent énormément ^pour la réalisation de ce travail.

3-3-Regard des Conseillers Pédagogiques (CP) et des Inspecteurs en anglais sur la question du speaking dans le processus de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège

Le speaking est une capacité essentielle à développer chez l'apprenant lors de

l'apprentissage d'une langue. La réalisation de cette activité nécessite certaines conditions indispensables. A ce sujet, les CP et les inspecteurs s'accordent pour affirmer que l'échec du speaking dans le processus d'enseignement/apprentissage en anglais est lié à beaucoup de facteurs surtout dans les collèges publics. Ils ont énuméré la grande taille dans les salles de classes, le manque des matériels didactiques notamment les documents d'études, le manque des infrastructures (salles de classes, tables et bancs), insuffisance de formation des enseignants sur le speaking, la non maitrise de cette activité par certains enseignants, le problème de prononciation, la pression de finir des programmes d'études en particulier en 3^ème et Tle, insuffisance de la masse horaire, insuffisance des coefficients particulièrement dans les séries scientifiques, la présentation de l'enseignant ( aspect vestimentaire et charisme),

le niveau linguistique de certains enseignants , manque des supports audiovisuels et clubs d'anglais et la place de l'anglais parmi les langues étrangères dans la politique linguistique au Bénin.

Le CP Mr Norbert TOSSA et l'inspecteur ADJASSA ont mis l'accent sur le manque de laboratoire de langue dans les écoles et de l'organisation des séjours pour l'immersion dans les pays anglophones frontaliers pour les enseignants pour la formation efficace des enseignants sur le speaking. A cet effet, l'Inspecteur ADJASSA a déploré la disparition de la bénino-anglaise qui était effective jusqu'en 1990 dont avaient bénéficié les enseignants d'anglais d'alors pour leur formation. Selon ses dires, un médecin britannique en visite au Bénin a été négligé après être atteint du paludisme et était mort arrivé en Angleterre car le gouvernement béninois ne lui avait pas assuré les premiers soins nécessaires. Cette affaire avait dégradé la relation bénino-anglaise à tel point qu'ils ont rompu ce contrat qui favorisait la formation des enseignants béninois en anglais. Le maintien de cette relation bilatérale aurait réglé en partie ce problème. Mis à part cela, ils ont aussi évoqué le fait que les apprenants ne sont évalués principalement sur la communication orale mais plutôt toujours sur la communication écrite. Les seules occasions où c'est fait, ce sont lors des épreuves orales pour les apprenants admissibles aux différents examens du BEPC et du BAC et à ce niveau encore à peine l'enseignant passe deux minutes avec l'apprenant vu le nombre d'apprenants qui restent et le temps accordé par l'Etat. Les enseignants d'anglais ont deux (02) jours pour évaluer tous les apprenants admissibles quel qu'en soit la production des résultats des examens. Les évaluations sur le speaking devraient être faites régulièrement pour forcer les apprenants à s'y habituer.

Partant des difficultés énumérées ci-dessus, la question du speaking concernant l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège demeure un défi énorme à relever par tous les acteurs du système éducatif et ceux spécialisés dans les langues en particulier.

L'enseignement/apprentissage d'une langue nécessite également la lecture car on ne peut parler une langue sans pouvoir la lire. Ainsi, quelques principes de base d'une pédagogie efficace de l'apprentissage de la lecture sont nécessaires à connaitre un apprentissage efficace et méthodique de la lecture.

3-4- Principes de base d'une pédagogie efficace de l'apprentissage de la lecture

3-4-1- Stratégies pédagogiques fondamentales pour un apprentissage méthodique

- d'abord, susciter le besoin de lire en faisant découvrir le but et l'utilité de la lecture

- ensuite favoriser le développement des activités inhérentes à la lecture - enfin construire le langage écrit à partir du langage oral

3-4-1-1- Susciter le besoin de lire

En effet, l'acte de lecture devrait s'inscrire toujours pour les enfants dans une

situation significative, c'est-à-dire correspondre à un besoin. Ce besoin peut être celui de :

- connaitre les consignes nécessaires pour réaliser un travail, ou l'organisation d'un jeu ;

Ainsi, les éducateurs devraient faire en sorte que dès le départ, l'enfant découvre l'importance et la valeur de l'écrit. Il s'agira par exemple pour l'enseignant, de réserver une place importante dans la classe, aux livres, aux publications susceptibles d'intéresser les apprenants. De même, il choisira de préférence comme supports, des textes authentiques, des productions des enfants eux-mêmes, plutôt que des exercices construits simplement pour faire apparaitre une difficulté de déchiffrage, mais sans aucun intérêt pour les apprenants.

Enfin, la lecture à voix haute devrait toujours trouver une justification, c'est-à-dire correspondre à une nécessité : soit on est seul dans le groupe à posséder le texte lu, soit le texte présente certaines difficultés de compréhension, soit on veut faire réfléchir les apprenants sur la forme ou essayer de leur faire interpréter le texte.

3-4-1-2- Favoriser le développement des opérations inhérentes à la lecture

Un tel développement ne saurait être ramené à une succession d'automatismes associant des lettres ou des groupes de lettres à des sons. En effet, lire, c'est émettre des hypothèses sur le texte en fonction du contexte linguistique et du vécu du lecteur.

Dans la plupart des cas, un texte ne se déchiffre pas lettre après lettre, mot par mot. Face à un texte, le lecteur s'attend à trouver certains mots, certaines formes. Il y est conduit par le titre, les lignes précédentes, les illustrations, le thème traité et la connaissance qu'il en a déjà. A ces éléments s'ajoutent d'abord son vécu, qui lui suggère les mots qu'il va rencontrer et ensuite sa connaissance de la langue, du lexique et des structures syntaxiques. Par exemple, si l'individu lit une page sur the `'school», il comprendra les expressions `'morning» `'bag» `'window» sans déchiffrer lettre après lettre.

ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU COLLEGE ET LA QUESTION DU SPEAKING

Il s'ensuit que l'apprentissage de la lecture proprement dite ne doit pas débuter trop tôt. Ensuite, étant donné que des écarts peuvent exister entre les enfants du même âge sur les plans intellectuel et perceptuel, cet apprentissage doit être individualisé au maximum, afin de permettre à chaque enfant de progresser à son rythme. Il convient donc de renoncer à l'idée que l'apprentissage de la lecture est l'affaire d'une seule année ainsi qu'à une organisation collective de la progression.

Enfin, le fait pour le lecteur d'émettre des hypothèses, puis de les vérifier en recourant au contexte linguistique et à son vécu, implique qu'il dispose d'un répertoire lexical et syntaxique relativement riche, mais encore d'imagination et de connaissances aussi nombreuses.

C'est dire qu'un enfant dont la langue orale est développée, qui connait beaucoup de mots et de choses, progressera, d'autant plus rapidement dans l'apprentissage de la lecture. Dès lors, l'enseignant devrait considérer toute activité de lecture comme une occasion de développer chez ses apprenants la faculté de compréhension, le sens critique et les moyens d'expressions.

3-4-1-3 Construire le langage écrit à partir du langage oral

L'une des questions essentielles auxquelles les méthodes de lecture doivent répondre, c'est celle de savoir quel sera le point de départ dans l'apprentissage de la lecture : est-ce- l'écrit ou l'oral ?

Pour la méthode syllabique par exemple, il est possible de partir de la graphie en transcription du son [?], et de proposer à la classe un texte où se trouvent rassemblés un grand nombre de mots dans lesquels [?] s'écrit.

Dans ce cas, la logique veut qu'on ne demande pas aux apprenants une liste de mots dans lesquels le son [?] s'écrit, puisqu'ils ne peuvent proposer sans risque

d'erreurs, que les mots du texte. C'est dire que cette démarche à départ écrit, procède du non connu pour aller vers le connu.

A l'inverse, une démarche à départ oral, comme dans la méthode phonétique, part de phonèmes qui sont les matériaux de base de la langue parlée, la seule pratiquée par les enfants, pour aller aux transcriptions graphiques, domaine nouveau pour eux. Ainsi étant donné le son [?], on découvre peu à peu les réalisations graphiques qui y correspondent. L'enseignant est alors fondé à demander aux apprenants de lui fournir oralement des exemples de mots avec le son [?], ce qu'ils peuvent faire sans erreur, puisqu'il s'agit de partir du connu (le son qu'ils entendent et prononcent tous les jours) pour aller vers le non connu (les formes graphiques de ce son)

Par ailleurs, une démarche à départ oral présente l'avantage d'amener les apprenants à s'exprimer, à faire intervenir leur vécu plus aisément et plus souvent qu'avec une démarche à départ écrit.

Enfin, il est logique de partir de l'oral, parce qu'après, la langue orale a une primauté par rapport à l'écrit.

3-4-1-4- Quelques activités d'apprentissage types

- d'une part des activités qui motivent l'apprentissage de la lecture, c'est-à-dire qui placent l'enfant dans une situation telle qu'il éprouve le besoin de recourir à l'écrit tant pour s'exprimer que pour découvrir ce que d'autres ont à lui dire,

- d'autre part, des activités qui structurent peu à peu chez cet enfant, l'appréhension de l'écrit.

CHAPITRE IV : PERSPECTIVES, RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS

confirmer à travers les opinions des enseignants et des apprenants que l'apprentissage de la langue de Shakespeare est très important. Ces recherches nous ont permis de découvrir les différents problèmes auxquels ils sont confrontés dans le processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais. L'objectif de ce travail est de suggérer des solutions sous forme de recommandations ou de suggestions afin d'améliorer la qualité du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais et la question du speaking au collège au Bénin. Ces suggestions et recommandations sont faites à l'endroit des différents acteurs du système éducatif.

4-1- Recommandations au gouvernement

gouvernement devrait jouer un rôle déterminant. Ainsi, nous recommandons au gouvernement de :

? Créer des écoles avec des infrastructures, meubles et matériels didactiques nécessaires

? Recruter au maximum des enseignants qualifiés dans les écoles. Ainsi, une formation adéquate doit être donnée aux enseignants avec de très bons formateurs

? Revoir les coefficients et le quota horaire attribués à l'enseignement/apprentissage de l'anglais pour mieux motiver les apprenants à s'intéresser à la langue

> Organiser des voyages pour le bain linguistique à l'endroit des enseignants et des apprenants dans un pays anglophone. (l'enseignant ne doit pas nécessairement attendre cela du gouvernement.)

> Mettre plus de moyens pédagogiques à la disposition des inspecteurs et conseillers pédagogiques.

> Revoir la formation universitaire des étudiants de sorte qu'ils soient en mesure d'enseigner après l'obtention de leur diplôme.

> Promouvoir l'Ecole Normale Supérieure pour une formation professionnelle adéquate à l'enseignement

> Promouvoir un enseignement/apprentissage efficace en réduisant les effectifs des classes.

4-2- Suggestions

4-2-1- Suggestions aux enseignants d'anglais

Les enseignants ont une grande responsabilité dans l'échec ou la réussite des apprenants en anglais. Ils devraient savoir que la motivation des apprenants lors de l'apprentissage est primordiale pour eux dans l'acquisition de la langue anglaise. Ainsi, les enseignants devraient :

> Motiver les apprenants à parler et à exprimer leurs idées en anglais au cours et même en dehors de l'école

> Planifier correctement les cours et définir les objectifs des leçons (les enseignants qui ne le font pas) notamment sur le speaking.

> Encourager tous les apprenants à participer aux situations de classe et leur montrer qu'ils sont tous importants.

> Observer les apprenants puis déterminer le type d'apprenants pour un enseignement spécifique.

> Proposer des activités intéressantes pour motiver les apprenants à parler l'anglais.

> Exposer et discuter les problèmes rencontrés en atelier avec les collègues et lors des animations pédagogiques zonales afin de trouver des solutions idoines.

> Visiter les nations anglophones voisines pour une immersion linguistique. > Assurer que l'objectif du travail de groupe est atteint.

> Sensibiliser les apprenants indisciplinés et irrespectueux à la fin des cours

> Bonifier la conscience des apprenants concernant l'importance de l'anglais aujourd'hui dans le monde

4-2-2- Suggestions aux apprenants

Les apprenants ont aussi un grand rôle à jouer dans l'apprentissage de l'anglais

? Savoir qu'ils ne peuvent rien faire sans l'anglais dans le contexte de la mondialisation.

? Etre respectueux et disciplinés à l'école envers leurs enseignants, camarades et parents.

? Développer la motivation d'apprendre l'anglais et essayer de parler l'anglais durant les conversations.

En dehors de ces recommandations et suggestions faites, d'autres champs de productions orales telles que le conte et l'arbre à palabre sont efficaces pour l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège toutefois nécessitent une organisation parfaite.

4-3- Quelques champs de production orale dans la culture africaine 4-3-1-. Le conte

Le conte est un récit de faits ou d'aventures imaginaires, le plus souvent raconté à l'oral et constituant un genre littéraire à part entière. Il n'a aucun intérêt si le conteur ne sait pas manier, avec dextérité, les rouages de la langue : l'art oratoire. C'est en quelque sorte une école qui développe la langue et la fidélité à la culture d'un peuple. Parler encore du conte en Afrique aujourd'hui, est loin de nous inscrire dans la tradition «mécanique» de ce que nos ancêtres ont utilisé comme expressions. C'est plutôt une «tradition créative», au sens où Paul Valery l'énonce en parlant de « la véritable tradition dans les grandes choses », qui permet de garder et de rechercher «l'esprit qui a fait faire ces grandes choses et qui en ferait faire de toutes autres en d'autres temps». Ainsi, à travers cette réflexion sur l'analyse didactique de la structure du conte, nous rechercherons surtout, les aspects pédagogiques et didactiques de la tradition

orale africaine, qui seraient susceptibles de nourrir l'enseignement des langues en classe aujourd'hui.

4-3-1-1-Structure et contenu du conte : quels rapprochements avec le cours d'anglais ?

D'un point de vue général, le conte est une transmission, une interprétation qui devrait terminer sur une morale. C'est une pratique d'initiation qui présente à l'écrit comme à l'oral, des formules introductives, des refrains. La structure du conte est calquée sur celle de la narration et se caractérise par une situation initiale de laquelle va émergé le personnage principal. Ce dernier, est mandaté d'une action, qu'il doit réaliser. Mais dans sa course, il fera face à des situations difficiles qu'on appelle «éléments perturbateurs». Pour s'en sortir, il devra recourir à des résolutions afin que le parcours se termine par un retour à la stabilité. Le contenu du conte est généralement un récit qui reprend les épopées de la région afin d'aboutir à un enseignement moral ou de sagesse.

Dès lors, l'approche pédagogique du conteur, bien que lointaine parfois, parce que pratiquée dans une société sans écrit, peut alors s'avérer intéressante pour la didactique des langues aujourd'hui. Elle reprend une réelle difficulté que rencontrent souvent les enseignements de langues : comment accéder au sens sans culture préalable ? La langue prise isolément, hors contexte, est source d'incompréhension. En partant de «L'histoire des trois sourds» et dont le contenu insiste sur le rôle du malentendu, la didactique pourrait se centrer sur les stratégies de réception et accès au sens dans la progression du discours. Très souvent dans la vie courante, c'est ce qui se passe entre les locuteurs : on s'écoute partiellement, on s'imagine ce que son interlocuteur a voulu dire. Ce conte, loin de faire une leçon de morale, est comme une constatation, mais en même temps, il est un point d'attention pour le public qui l'écoute. C'est pourquoi, le conteur, conscient de son rôle de pédagogue, cherche à intéresser

davantage son auditoire et de ce fait, il est important de voir quelle stratégie de sollicitation il convoque.

4-3-1-2- Le conteur et l'auditoire : disposition et participation

Généralement, l'assemblée, pour écouter, est disposée comme dans une classe traditionnelle où l'on se prépare à assister à un « cours magistral ». Cela veut dire que son auditoire, assis, considère le conteur comme le seul qui possède des savoirs à transmettre. Tous le suivent, sans poser de questions attendant qu'il leur offre l'occasion de s'exprimer. A travers une sollicitation qui invite son auditoire à répéter après lui certains passages du conte, le conteur permet à son auditoire de rester attentif, et de sentir que l'histoire n'est pas monotone, qu'elle prend parfois une tournure plus intéressante, et que c'est là que peut se trouver la morale même de l'histoire. Nous constatons que dans une classe de langue à effectifs pléthoriques, l'enseignant adopte parfois le même comportement, il ne sollicite sa classe que pour lui permettre de ne pas s'ennuyer pendant son cours.

Si conter c'est «jouer avec la langue», le conte n'est donc rien d'autre qu'un art de la mise en scène et de l'interprétation, à travers la rhétorique et la manipulation de la langue. Le conteur possède une certaine dextérité et une maîtrise de plusieurs compétences linguistiques, qui lui permettent de procéder à une mise en scène, pouvant intéresser son auditoire. Il s'agit pour lui, de convoquer et d'organiser toutes les connaissances qu'il a de la langue cible et du conte en y apportant sa propre touche, son propre savoir-faire. En ce sens, le conteur met en valeur la langue orale, tout en restant fidèle à une manière de faire et à une tradition. C'est ce qui fait l'originalité du conte. En parallèle avec le cours d'anglais, nous constatons que la production orale exige des connaissances linguistiques: grammaire, vocabulaire, conjugaison etc. Dès lors,

ne semble-t-il pas important de voir comment le conteur fait intervenir son auditoire?

Pour marquer le changement d'interlocuteur, le conteur va surtout jouer avec sa voix. C'est à l'aide de celle-ci qu'il insistera sur tel ou tel autre aspect important de son discours. C'est une façon de faire qui donne vie, contractualise et souligne les marques culturelles de la langue utilisée. C'est aussi une pédagogie que nous pouvons retrouver au cours d'anglais lorsque l'enseignant fait la première lecture d'un texte, et qu'il rend vivant le texte à travers différentes intonations. Mais comment aider l'apprenant à s'approprier les connaissances linguistiques à partir d'un conte ?

4-3-2- L'arbre à palabre

Il tient cette appellation, du fait que les rencontres se faisaient sous un arbre, souvent le baobab. La communauté s'y retrouvait pour chercher ensemble, pour organiser la société, pour débattre des aspects de la société. Comment était géré ce lieu d'écoute et d'implication active dans la parole ?

4-3-2-1- La gestion de l'espace dans la palabre

Ici, la disposition est très différente de celle qu'on trouve dans un conte. Il en va de même du nombre de participants qui est désormais plus réduit. L'assemblée, très souvent constituée de notables, se met en cercle autour d'un arbre, ne laissant apparaître visiblement aucun chef. Il s'agit d'une disposition qui favorise la prise de parole, et où chacun est écouté. Nous constatons que cette pratique pédagogique semble être absente des pratique d'enseignement du cours d'anglais. Il est rare de rencontrer une classe d'anglais en petits groupes d'échange oral, peut-être dans des classes de lycées, pour préparer des

exposés. Notre préoccupation ne serait-elle pas de voir comment cette
pratique peut inspirer la création des « parcelles » comme aide aux

enseignants d'anglais des classes à effectifs importants? Mais avant de répondre à cette question, il semble nécessaire de voir comment se passent les interactions orales dans ces groupes d'organisation de la société.

4-3-2-2- L'ordre de distribution de la parole dans la palabre : quel impact pour la classe de langue aujourd'hui ?

cercle, où tout laisse croire que les individus qui constituent cette assemblée, sont au même niveau hiérarchique. Cependant, il existe, un chef, un guide ou un modérateur qui octroie la parole à tour de rôle. Une fois que le chef a exposé la situation, le plus souvent, un problème qui touche la vie de la communauté, ceux qui ont été choisis pour faire partie de l'assemblée sollicitent la parole. Il ne s'agit pas d'inventer son sujet, mais de rester dans le cadre de la situation présentée par le chef. La question ici est de voir comment s'y prennent tous ceux qui prennent la parole dans le groupe ?

4-3-2-3- L'art de la reformulation

discours oral, l'arbre à palabre, quant à lui, fait une large place à la reformulation. Il offre une piste pédagogique plus intéressante sur le plan de la construction de la pensée et du développement de la compréhension. Par le biais de la reformulation, l'arbre à palabre permet, aux uns et aux autres, de reprendre chaque fois ce qu'ils ont compris de l'argumentation de ceux qui sont intervenus avant eux et d'y ajouter leur propre point de vue. La stratégie de la reformulation peut être mise en lien avec celle des interactions plurilingues, en ce qu'elle a pour fonction première, de s'assurer qu'on a bien compris ce que les autres ont dit. C'est aussi une forme d'interprétation et une manière de prendre le risque de dire en ses propres termes les points qui ont déjà été développés par d'autres. Il s'agit en quelque sorte, d'une inscription dans une

lignée, d'une fidélité aux ancêtres et à une culture, qui fait place à un savoir-faire individuel et à l'ouverture dans le processus d'appropriation des langues. L'appropriation étant « un processus d'accès à des savoir-faire et à des connaissances dans le domaine des langues ».Toutefois, nous constatons qu'aujourd'hui, nos classes de langue spécialement pour les cours d'anglais, imitent davantage des modèles standards, parfois éloignés de la réalité des élèves et leur donnent l'impression que l'anglais est complètement abstrait. N'y a-t-il pas lieu, à partir de cette stratégie de la reformulation, telle que présente dans l'arbre à palabre, de penser à initier les élèves à la construction d'un projet commun à travers une situation réelle de la langue, où ils seraient amenés à chercher ensemble, les idées pouvant leur permettre d'utiliser la langue en contexte réel à partir des connaissances qu'ils ont déjà sur le fonctionnement de l'anglais.

Conclusion

Au terme de cette recherche, il est à retenir que l'enseignement/apprentissage de l'anglais dans les collèges publics et privés non bilingues reste un échec notamment sur le plan du speaking bien que les apprenants aient le désir de parler la langue surtout ceux de la 6^ème. Suite à nos recherches, les apprenants de la promotion 6^ème enquêtés éprouvent le désir de parler l'anglais et cela se voit sur les résultats recueillis où plus de 85 % de ces apprenants ont la moyenne en anglais. Le constat est tout autre dans les classes de 3^ème et de Terminales du CEG 1 Abomey-Calavi et du CS Ste Bakhita malgré que certains apprenants en occurrence ceux du CS Ste Bakhita sont excellent à l'écrit. Cependant, dans le collège bilingue où les recherches ont également eu lieu, on remarque que la maitrise de l'anglais est une réalité pour les apprenants vue leur facilité de s'exprimer en anglais dès le primaire. Les résultats recueillis approuvent ce constat. En sixième tous les apprenants ont la moyenne en anglais et plus de 90 % des apprenants de la 3^ème et Terminale ont également la moyenne.

Pour réussir l'enseignement /apprentissage de l'anglais au collège, les difficultés telles que les effectifs pléthoriques, le manque des matériels didactiques, l'insuffisance de la formation des enseignants etc. doivent être résolues afin de créer de meilleures conditions de travail pour un apprentissage efficace. Par ailleurs, la masse horaire et les coefficients notamment dans les séries littéraires doivent être revus à la hausse pour mettre une pression et motiver les apprenants ; de plus, les évaluations sur le speaking doivent être effectives pour travailler et évaluer en permanence l'aptitude de la communication orale chez les apprenants.

L'enseignement/apprentissage de l'anglais ne pourrait se réaliser efficacement sans une approche appropriée. Ainsi, après les résultats de nos recherches, il ressort que l'approche par compétence n'est pas aussi adaptée pour l'apprentissage d'une langue étrangère comme l'anglais puisque suite aux visites

de classes et entretiens avec les enseignants du complexe scolaire bilingue Green Leaf International school, les approches analytico-syllabiques et audio-linguistiques sont les mieux adaptées dans le contexte des apprenants béninois. Les apprenants apprendraient et parleraient mieux l'anglais à travers les syllabes et les messages audio-visuels. Il urge alors d'intégrer ces approches en vue des résultats probants.

L'introduction de l'apprentissage de l'anglais au secondaire est une décision salutaire vue l'importance de l'anglais dans le monde moderne. La maitrise de l'anglais par les apprenants est un atout déterminant pour eux pour la réalisation de leurs rêves et pour le développement de la nation néanmoins l'échec observé actuellement dans le domaine du speaking ne doit pas décourager les acteurs du système éducatif béninois mais chercher des solutions adéquates pour l'atteinte de l'objectif préétabli. En guise d'invite à la persévérance dans l'effort, nous marquons un point d'honneur et une souvenance à Aimé Césaire, qui, dans une célèbre proclamation, affirmait : venu le moment de se ceindre les reins comme un vaillant homme et de marcher courageusement au coude à coude et en rangs serrés, sur les sentiers fussent-ils rocailleux ou épineux conduisant au progrès, à la libération de l'être et au développement, notamment pour les nations pauvres qui en ont assurément grands besoins. Car l'enjeu en définitive, gageons le, en vaut la chandelle.

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Liste des tableaux

anglais de 2015-2016 45
Tableau VI : moyennes annuelles des apprenants du CS Ste Bakhita en anglais

de 2015-2016 47
Tableau VII : moyennes annuelles des apprenants du CS GLIS en anglais de

ANNEXES

Annexe n°1

Nous sommes en train de faire un travail de recherche sur `'l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège et la question du `'speaking» `'.

A travers les questions suivantes, nous aimerions obtenir vos idées et opinions sur le sujet. Votre identité sera gardée confidentielle.

Cochez l'une ou les affirmations qui semblent appropriées à votre propre situation.

Parce que les apprenants sont ennuyés et participent moins aux activités d'apprentissage

Annexe n°2

Nous sommes en train de faire un travail de recherche sur `'l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège et la question du `'speaking» `'.

A travers les questions suivantes, nous aimerions obtenir vos idées et opinions sur le sujet. Votre identité sera gardée confidentielle.

Coche l'une ou les affirmations qui semblent appropriées à votre propre situation.

Je suis timide et je crains commettre des erreurs Je parle l'anglais en dehors de l'école

Annexe n°3

Nous sommes en train de faire un travail de recherche sur `'l'enseignement/apprentissage d'anglais au collège et la question du `'speaking» `'.

A travers ces questions suivantes, nous aimerions obtenir vos idées et opinions sur le sujet. Votre identité sera gardée confidentielle.

Cocher seulement l'une des affirmations qui semble approprier à votre propre situation.

Annexe n°4

Les questions ci-dessous nous aiderons à obtenir vos idées à propos de notre sujet de recherche qui est `'Enseignement/apprentissage d'anglais au collège et la question du `'speaking». Votre identité sera gardée confidentielle mais vos réponses nous serons comme illustrations.

Annexe n°5 : Carte administrative de la Commune d'Abomey-Calavi

Table des matières

1-1-3-4-L'intérêt de la motivation dans l'enrichissement de la production orale 24

1-1-3-8-3-Les finalités du cours d'anglais dans les collèges et lycées au Bénin 34

3-1-Présentation, Analyses et interprétations des difficultés rencontrées par les enseignants et

3-1-1-1 Résultats des performances scolaires en anglais des apprenants du CEG 1 Abomey-

Calavi 45
3-1-1-2- Résultats et analyse des performances scolaires en anglais des apprenants du CS

Ste Bakhita 46
3-1-1-3- Résultats et analyse des performances scolaires en anglais des apprenants du CS

Bilingue Green Leaf Int'l School 48
3-2-Identification et analyse des difficultés rencontrées lors du processus

3-2-1- Identification et analyse des difficultés rencontrées au CEG 1 Abomey-Calavi et du

CS Ste Bakhita lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais 50
3-2-2- Identification et analyse des difficultés rencontrées au CS Green Leaf Int'l School

lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais 53
3-3-Regard des Conseillers Pédagogiques (CP) et des Inspecteurs en anglais sur la question du

speaking dans le processus de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège 57

3-4- Principes de base d'une pédagogie efficace de l'apprentissage de la lecture 59

3-4-1- Stratégies pédagogiques fondamentales pour un apprentissage méthodique 59

3-4-1-2- Favoriser le développement des opérations inhérentes à la lecture 60

4-3-1-1-Structure et contenu du conte : quels rapprochements avec le cours d'anglais ? 67

4-3-2-2- L'ordre de distribution de la parole dans la palabre : quel impact pour la classe de

Enseignement/apprentissage de l'anglais au collège et la question du speaking.

Sommaire

PARTIE I

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET DE L'ETUDE

PARTIE II

CHAPITRE III : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES

3-2-Identification et analyse des difficultés rencontrées lors du processus

CHAPITRE IV : PERSPECTIVES, RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS

In memorium

Dédicace

Remerciements

Sigles et acronymes

Résumé

Abstract

Introduction

PARTIE I

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET DE L'ETUDE

1-1-Cadre théorique

1-1-1-Problématique

1-1-1-1 Objectif de travail

1-1-2-Clarification Conceptuelle

1-1-3-Revue de Littérature

1-1-3-1-Approche communicative : de l'individuel au collectif

1-1-3-2--Approches plurielles et plurilingues

1-1-3-2-Intercompréhension et respect de la diversité linguistique

1-1-3-3-Alternance codique et tolérance de l'erreur

1-1-3-4-L'intérêt de la motivation dans l'enrichissement de la production orale

1-1-3-6-Gestion de classe : organisation et animation des groupes

1-1-3-7-Quelques aspects métalinguistiques de l'anglais

1-1-3-9-Evaluation des compétences

2-1-Cadre d'étude

2-2-Travaux de terrain

2-2-1-Echantillonnage

2-2-2- Techniques et instruments de collecte de données

2-2-3 Traitement de données collectées

PARTIE II

CHAPITRE III : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

3-1-Présentation, Analyses et interprétations des difficultés rencontrées par les enseignants et les apprenants lors de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège

3-1-1- Présentation et analyses des résultats recueillis

3-1-1-1 Résultats des performances scolaires en anglais des apprenants du CEG 1 Abomey-Calavi

3-1-1-2- Résultats et analyse des performances scolaires en anglais des apprenants du CS Ste Bakhita

3-1-1-3- Résultats et analyse des performances scolaires en anglais des apprenants du CS Bilingue Green Leaf Int'l School

3-2-Identification et analyse des difficultés rencontrées lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège

3-2-1- Identification et analyse des difficultés rencontrées au CEG 1 Abomey-Calavi et du CS Ste Bakhita lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais

3-2-2- Identification et analyse des difficultés rencontrées au CS Green Leaf Int'l School lors du processus d'enseignement/apprentissage de l'anglais

3-3-Regard des Conseillers Pédagogiques (CP) et des Inspecteurs en anglais sur la question du speaking dans le processus de l'enseignement/apprentissage de l'anglais au collège

3-4- Principes de base d'une pédagogie efficace de l'apprentissage de la lecture

3-4-1- Stratégies pédagogiques fondamentales pour un apprentissage méthodique

3-4-1-1- Susciter le besoin de lire

3-4-1-2- Favoriser le développement des opérations inhérentes à la lecture

3-4-1-3 Construire le langage écrit à partir du langage oral

3-4-1-4- Quelques activités d'apprentissage types

CHAPITRE IV : PERSPECTIVES, RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS

4-1- Recommandations au gouvernement

4-2- Suggestions

4-2-1- Suggestions aux enseignants d'anglais

4-2-2- Suggestions aux apprenants

4-3- Quelques champs de production orale dans la culture africaine 4-3-1-. Le conte

4-3-1-1-Structure et contenu du conte : quels rapprochements avec le cours d'anglais ?

4-3-1-2- Le conteur et l'auditoire : disposition et participation

4-3-2- L'arbre à palabre

4-3-2-1- La gestion de l'espace dans la palabre

4-3-2-2- L'ordre de distribution de la parole dans la palabre : quel impact pour la classe de langue aujourd'hui ?

4-3-2-3- L'art de la reformulation

Conclusion

Liste des tableaux

ANNEXES

Annexe n°1

Annexe n°2

Annexe n°3

Annexe n°4

Annexe n°5 : Carte administrative de la Commune d'Abomey-Calavi

Table des matières