Le rôle de l’enseignant dans l’estime de soi des adolescents en lycée professionnel : les effets sur l’apprentissage scolaire.

Année universitaire 2020-2021

Université de Bordeaux INSPE d'Aquitaine
Master Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation
Mention PLP
Parcours Biotechnologies Santé Environnement

Le rôle de l'enseignant dans l'estime de soi

des adolescents en lycée professionnel :

les effets sur l'apprentissage scolaire.

Mémoire présenté en vue de l'obtention du grade de Master.
Réalisé par Noriega Mégane

Sous la direction de Mr. Franck Tanguy

Date de soutenance : 26/05/2021

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REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer ma gratitude à M. Tanguy, un formateur admirable, pour son implication et ses encouragements. Merci d'avoir élargi mes pistes de réflexion dans de nombreux domaines.

Merci à tous les élèves de 1^re baccalauréat professionnel du lycée Marcel Dassault qui ont participé volontairement et sérieusement aux expériences de ce mémoire ; et au proviseur adjoint M. Baury pour m'avoir accueillie dans son établissement.

Mes remerciements pour mon tuteur M. Guillaud, qui a cru en moi plus que moi-même ; et à tous mes collègues du lycée Marcel Dassault pour leur bienveillance

indéfectible.

Merci à mes collègues et amis de la promotion 2020-2021 qui m'ont toujours fait
sourire même dans les moments les plus compliqués.

Une pensée toute particulière pour l'homme qui partage ma vie, Jonathan. Merci
pour sa patience, ses encouragements et sa compréhension incroyable tout au long

de l'année.

Enfin, je souhaite remercier mes parents, mes beaux-parents, mon frère, ma demi-
soeur et leurs conjoints respectifs qui m'ont soutenue par tous les moyens possibles
malgré certaines de mes absences aux rassemblements familiaux.

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ABRÉVIATIONS

ACC : Accueil

AP : Accompagnement personnalisé

Bac Pro : Baccalauréat professionnel

CF : Confer (reportez-vous à)

COM : Commerce

MEEF : Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation

MELEC : Métier de l'électricité et de ses environnements connectés

PLP : Professeur de lycée professionnel

PSE : Prévention Santé Environnement

TICE : Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignant

TU : Technicien d'usinage

ULIS : Unité localisée pour l'inclusion scolaire

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TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS 2

ABRÉVIATIONS 3

TABLE DES MATIERES 4

INTRODUCTION 7

PARTIE THÉORIQUE 10

1. Adolescence 10

1.1 Théorie de l'adolescence 10

1.1.1 Définition 10

1.1.2 Approches biologiques et psychologiques 11

1.1.2.1 Théorie de Hall 11

1.1.2.2 Théorie Freudienne 11

1.1.2.3 Théorie d'Erikson 12

1.1.3 Approches culturelles et sociologiques 13

1.1.4 Approche écologique 13

1.2 Changements chez les adolescents 14

1.2.1 Développement biologique 14

1.2.2 Développement métacognitif 15

1.3 Références et repères sociaux des adolescents 15

1.3.1 Parents 15

1.3.2 Enseignants 17

2. Lien entre estime de soi et apprentissage scolaire 18

2.1. Concept de soi et estime de soi 18

2.1.1. Définition du concept de soi 19

2.1.2. Différents modèles du concept de soi 19

2.1.2.1 Modèle unidimensionnel 20

2.1.2.2 Modèle multidimensionnel 20

2.1.2.3 Modèle hiérarchique 21

2.1.3. Estime de soi 22

2.1.4. Facteurs influençant l'estime de soi des adolescents 23

2.1.4.1 Facteurs individuels de l'adolescent 24

2.1.4.2 Facteurs impliquant des personnes extérieures 25

5

2.2 Apprentissage scolaire 26

2.2.1 Processus d'apprentissage 26

2.2.2 Motivation en contexte scolaire 29

2.3. Conceptions de soi de réussite scolaire 31

2.3.1 Organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire 31

2.3.2 Croyances en son efficacité personnelle 33

3. Lien entre enseignant et estime de soi des adolescents. 34

3.1 Interactions de l'enseignant 34

3.2 Rôle de l'enseignant dans l'estime de soi des élèves 36

3.2.1 Posture de l'enseignant 36

3.2.1.1 Postures enseignantes 36

3.2.1.2 Bienveillance 38

3.2.2 Langage : classification de bloom. 39

3.2.3 Nature des activités proposées 42

3.3 Évaluation 42

PROBLÉMATIQUE 45

PARTIE MÉTHODOLOGIQUE 48

1.Méthode 48

1.1 Participants 48

1.1.1 Participants protocole 1 48

1.1.2 Participants protocole 2 49

1.2 Procédure 49

1.2.1 Protocole 1 49

1.2.1.1 Questionnaire 49

1.2.1.2 Déroulement 52

1.2.2 Protocole 2 52

1.2.2.1 Pédagogie de projet 52

1.2.2.2 Questionnaire et grille d'observation 53

2. Résultats et analyse 54

2.1 Résultats en lien avec l'hypothèse générale 1 55

2.2 Résultats en lien avec l'hypothèse 2 61

3. Discussion 68

3.1 Effets de l'estime de soi sur l'apprentissage scolaire 68

6

3.2 Effets de l'enseignant sur l'estime de soi des élèves 73

3.3 Critiques de nos méthodes 76

CONCLUSION 78

BIBLIOGRAPHIE 80

TABLE DES FIGURES 84

TABLE DES TABLEAUX 85

ANNEXES 86

ANNEXE 1 Questionnaire pour les élèves 87

ANNEXE 2 Fiche séquence projet « reportage vidéo » 90

ANNEXE 3 Grille d'observation 91

ANNEXE 4 Questionnaire projet 92

ANNEXE 5 Réponses des participants pour chaque item du test de Rosenberg. 93

ANNEXE 6 Table de la loi khi-deux 96

RÉSUMÉ 97

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INTRODUCTION

J'ai toujours été attirée par les métiers du social et par la période de l'adolescence. J'ai également suivi des études en sciences de la vie et de la Terre. Cette matière m'a toujours intéressée. Être professeur en lycée professionnel regroupe ces deux aspects : le social et les sciences. Depuis le mois de septembre, je suis professeur stagiaire au Lycée Professionnel Marcel Dassault à Mérignac. J'enseigne les sciences de la vie et de la Terre auprès d'une classe de troisième prépa métier. J'enseigne aussi la Prévention Santé Environnement à des classes de première de différentes sections : vente, accueil, commerce, métiers de l'électricité et de ses environnements connectés, technicien d'usinage.

En commencent l'enseignement, j'ai été confrontée à plusieurs situations intrigantes. En début d'année, lors des présentations, huit élèves ont mentionné le fait qu'ils auraient préféré être en lycée général. Ils ne sont pas intéressés par leur section. D'après eux, ils sont en lycée professionnel, car ils estiment ne pas avoir les ressources suffisantes pour être en lycée général. De plus, j'ai également observé cet état d'esprit lors des évaluations. Les élèves se sentent incapables de réussir les évaluations, avant même d'avoir lu la première question.

De ce fait, je me suis demandée la cause de cet état d'esprit. Y a-t-il un rapport entre ces réactions et l'estime de soi ? Des recherches ont été menées sur l'estime de soi, et selon Doré (2007)¹, « l'estime de soi influence la façon de se percevoir, et par conséquent, la manière d'agir et de réagir face aux situations. ». Nous comprenons que si un élève se perçoit incapable, sa manière d'agir, par exemple face à une évaluation, sera différente que s'il se percevait capable : les résultats de son évaluation seront donc peut-être modifiés par sa manière d'agir.

C'est pourquoi j'ai été amenée à me poser les questions suivantes : Qu'est-ce que l'adolescence ? Qu'est-ce que l'estime de soi ? Quels sont les repères des

¹ Doré, C. (2017). L'estime de soi : analyse de concept. Recherche en soins infirmiers, 2(2), 18-26.

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adolescents ? L'enseignant peut-il altérer l'estime de soi d'un élève ? Ou bien au contraire l'améliorer ? Existe-t-il des méthodes pédagogiques pour améliorer l'estime de soi d'un élève ? Lesquelles ? L'estime de soi d'un élève a-t-elle des effets sur son apprentissage scolaire ? Lesquels ?

La question de départ est donc : l'estime de soi des élèves peut-elle, d'une part, influer sur leurs apprentissages scolaires, et, d'autre part, être influencée par l'enseignant ?

En m'intéressant à cette problématique, je cherche à mieux comprendre, d'une part, la construction de l'estime de soi d'un adolescent, et d'autre part, le lien possible entre l'estime de soi des adolescents, leurs apprentissages scolaires et le rôle de l'enseignant. Des recherches montrent que la conception de soi et l'estime de soi sont étroitement liées (Martinot, 20O1)². Martinot souligne que plus un élève a une organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite accessible, plus il sera performant et fera des efforts pour progresser dans ses apprentissages scolaires. Martinot souligne également le contraire : si l'organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite est moins accessible, l'élève fera moins d'efforts, il atteindra de moins en moins souvent des réussites dans son apprentissage scolaire, son organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite deviendra de moins en moins accessible et il sera démotivé. De plus, aujourd'hui dans le système éducatif Français, les textes officiels mentionnent davantage la valorisation de l'estime de soi des élèves et la bienveillance des enseignants (Blanquer, 2019)³. Nous comprenons donc que les enseignants doivent jouer un rôle dans l'estime de soi des élèves.

Nous émettons alors les hypothèses suivantes :

- L'estime de soi des élèves influe sur leurs apprentissages scolaires.

- L'enseignant influence l'estime de soi des élèves à travers sa posture et la nature des activité proposées aux élèves.

² Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 483-502.

³ Blanquer, J. M. (2019). Lettre de Jean-Michel Blanquer aux professeurs sur le projet de loi pour une École de la confiance. Ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports.

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Plus précisément, nous émettons l'hypothèse que plus un élève a un niveau d'estime de soi faible, plus il a de chance d'être en échec scolaire. Et inversement. Ces hypothèses nous emmèneraient donc à penser que l'enseignant peut renforcer l'estime de soi des élèves afin d'améliorer leurs apprentissages scolaires.

Pour structurer cette recherche, nous organisons ce mémoire en trois parties. Dans une première partie théorique, nous nous intéresserons premièrement à l'adolescence, puis à l'estime de soi en lien avec l'apprentissage scolaire, en enfin aux stratégies de l'enseignant en lien avec l'estime de soi des élèves. Nous rappellerons notre problématique dans une seconde partie. Enfin, la troisième partie est une partie méthodologique : nous expliquerons la méthodologie de l'expérimentation, puis nous préciserons les résultats, et enfin, nous discuterons ces résultats.

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PARTIE THÉORIQUE

Afin de mieux comprendre les liens possibles entre l'estime de soi des adolescents, leurs apprentissages scolaires et le rôle des enseignants, il nous a paru intéressant d'étudier la période de l'adolescence. Nous pensons ceci : expliquer les variations de l'estime de soi durant la période de l'adolescence semble plus facile en étudiant auparavant les changements s'opérant durant la période de l'adolescence et en identifiant les repères des adolescents. Nous définirons ensuite l'apprentissage scolaire et le rôle d'un enseignant : nous associerons ces deux éléments, le rôle de l'enseignant et l'apprentissage scolaire, à l'estime de soi afin de découvrir, théoriquement, un lien possible entre ces trois éléments.

1. Adolescence

Nous passons tous par la période de l'adolescence, mais qu'est-ce que l'adolescence ? Nous recherchons, dans ce premier chapitre, les différentes théories sur l'adolescence, les changements et les repères des adolescents afin de mieux comprendre la période de l'adolescence. Nous mettrons alors en lien plus facilement, dans un deuxième chapitre, l'adolescence et l'estime de soi.

1.1 Théorie de l'adolescence 1.1.1 Définition

Nous savons que l'adolescence est une étape dans notre vie, mais comment peut-elle se définir ? Selon Cloutier (1996)⁴ « l'adolescence est la période qui sépare l'enfance de l'âge adulte ». Cloutier écrit que l'adolescence rassemble trois dimensions. La dimension biologique, nous entendons par-là les transformations physiques et génétiques. La dimension psychologique, à savoir les changements de comportements et de processus mentaux. Enfin, la dimension sociale : en lien avec la société et les relations de l'adolescent. Recherchons alors les différentes théories fondées sur ces différentes dimensions.

⁴ Cloutier, R. (1996). Psychologie de l'adolescence. Montréal : Gaëtan Morin.

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1.1.2 Approches biologiques et psychologiques 1.1.2.1 Théorie de Hall

Hall s'est inspiré d'une théorie développée en 1866 par Haechel dans son livre Generelle Morphologie der Organismen (Hall, 1904)⁵. Cette théorie se nomme : la théorie biogénétique de la récapitulation. Elle suggère que le développement d'un individu passe par l'histoire évolutive de ses ancêtres. Une nouvelle génération d'individus ne se retrouve pas au point de départ de son développement : elle a acquis les développements des générations précédentes. Hall compare des étapes de notre vie à des périodes de l'histoire : le désir de monter dans les arbres à l'enfance ferait référence à l'époque préhistorique où les hommes montaient dans les arbres pour s'alimenter. Á quelle période ferait référence l'adolescence ? Selon Cloutier (1996)⁶, Hall compare l'adolescence à une période « où l'homme vivait dans des sociétés tribales ignorant la technique, mais connaissant des transitions fréquentes et turbulentes ». Nous comprenons ici que ces transitions turbulentes pourraient être la cause des changements psychologiques des adolescents. Or, dans la théorie de Hall, nous observons qu'il ne prend pas en compte la dimension sociale. Il évoque seulement la génétique.

1.1.2.2 Théorie Freudienne

Freud propose une théorie du développement distinguant le moi, le surmoi et le ça en 1923 (Quinodoz, 2004)⁷. Selon Freud, le ça représente les pulsions et les désirs de l'individu : il fait partie de l'inconscience. Le surmoi, lui, représente les interdictions, les lois morales. Enfin, le moi représente le principe de la réalité : c'est la partie la plus consciente. Le moi doit trouver un équilibre entre le ça, le surmoi, et le monde extérieur. Il distingue également cinq stades dans le développement psychosexuel. Les adolescents (12-18 ans) représentent le stade cinq : le stade génital. Durant le stade génital, il y a l'apparition de la puberté et une intensification des pulsions

⁵ Hall, G. S. (1904). Adolescence. New York : Appelton.

⁶ Cloutier, R. (1996). Psychologie de l'adolescence. Montréal : Gaëtan Morin.

⁷Quinodoz, J. (2004). Le moi et le ça, S. Freud (1923b). In J. Quinodoz, Lire Freud : Découverte chronologique de l'oeuvre de Freud (pp. 231-238). Paris : Presses Universitaires de France.

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sexuelles. La fille de Freud s'inspire de cette théorie et selon elle, durant la période de l'adolescence, le ça prend le dessus sur le moi : les pulsions sexuelles sont plus importantes et provoquent un déséquilibre chez les adolescents (Chmid-Kilsilkis, 2002)⁸ . Chmid-Kilsilkis écrit que selon la fille de Freud, l'adolescent peut également dominer ses pulsions d'une manière excessive. Ce phénomène met l'adolescent dans une situation inconfortable : il lutte pour trouver un bon équilibre. Cette lutte peut mener à des comportements tel le désir de solitude ou bien au contraire le désir d'être très entouré.

1.1.2.3 Théorie d'Erikson

Erikson propose une théorie sur la psychogenèse identitaire, à savoir l'origine et le développement de l'identité chez un être-humain par des phénomènes psychiques (Cohen-Scali, Guichard, 2008)⁹. Comment l'être humain construit-il son identité ? Cohen-Scali et Guichard écrivent qu'Erikson distingue huit stades de développement identitaire. Si l'être humain n'arrive pas à franchir tous ces stades, il peut ressentir un sentiment d'aliénation. Les adolescents représentent le stade cinq : la crise identitaire. Durant cette crise, l'adolescent recherche qui il est. Il souhaite affirmer son moi, se pose des questions individuelles, s'explore lui-même. Cette période peut s'accompagner d'une détresse. Cette crise n'est pas négative, selon Erikson, elle est normative et essentiel pour le développement de l'identité (Da Conceição Taborda-Simões, 2005)¹⁰.

Cependant, l'idée d'une crise identitaire à l'adolescence est contestée par plusieurs auteurs tel Coleman ou Keyes (Cloutier, 1996)¹¹. Selon Coleman, il n'y a pas une crise plus forte à l'adolescence qu'à une autre période de la vie. Coleman reproche aux recherches menées de ne pas être représentatives des adolescents en général.

⁸ Schmid-Kilsikis, E. (2002). Le moi et les mécanismes de défense. Dictionnaire international de la psychanalyse. Paris : Hachette.

⁹ Cohen-Scali, V. & Guichard, J. (2008). L'identité : perspectives développementales. L'orientation scolaire et professionnelle, 37/3, 321-345.

¹⁰ Da Conceição Taborda-Simões, M. (2005). L'adolescence : une transition, une crise ou un changement ? Bulletin de psychologie, 5(5), 521-534.

¹¹ Cloutier, R. (1996). Psychologie de l'adolescence. Montréal : Gaëtan Morin.

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1.1.3 Approches culturelles et sociologiques

Mead pense que la culture est au centre du développement de l'adolescent (Dasen, 1995)¹². Mead met la dimension culturelle avant la dimension biologique. Ses recherches comparent des adolescents dans deux cultures différentes, en occident et à Samoa. Dasen résume les travaux de Mead « la liberté sexuelle accordée aux adolescents de Samoa permettrait une période sans problème et une parfaite intégration dans la communauté des adultes ». En occident, l'adolescence représente une période de transition pour la sexualité : les adolescents ont accès à la sexualité, mais la société restreint cette sexualité. L'adolescence représente aussi une période de transition pour les responsabilités : la société prépare les adolescents à devenir des adultes qu'ils ne sont pas encore. Selon Mead, à Samoa, l'adolescence est une période de transition moins marquée dans les rôles et les responsabilités, évitant le stress chez les adolescents.

Davis, lui, pense que la dimension sociale est très importante dans le développement des adolescents (Cloutier, 1996)¹³. Selon Davis, l'adolescence est une période où l'adolescent change de rôle. Ce changement de rôle suscite des tensions. La famille de l'adolescent, la classe sociale, les interactions avec d'autres personnes influencent ce changement de rôle.

1.1.4 Approche écologique

Il existe une autre théorie, avec une approche écologique, prôné par certains auteurs tel Barker et Bronfenbrenner (Cloutier, 1996)¹⁴. Contrairement aux théories biologiques et sociologiques, l'approche écologique se distingue par le fait qu'elle ne met aucune dimension en avant. Dans les théories écologiques, la biologie, la

¹² Dasen, P. R. (1995). Représentation sociale de l'adolescent : une perspective interculturelle. Vous avez dit... pédagogie, 37, 17-30.

¹² Cloutier, R. (1996). Psychologie de l'adolescence. Montréal : Gaëtan Morin.

¹³ Cloutier, R. (1996). Psychologie de l'adolescence. Montréal : Gaëtan Morin.

¹⁴ Cloutier, R. (1996). Psychologie de l'adolescence. Montréal : Gaëtan Morin.

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psychologie et le social jouent des rôles égaux dans le développement de l'adolescent.

1.2 Changements chez les adolescents

Nous comprenons qu'un changement se définit par une modification ou une évolution. En grandissant notre corps et nos pensées changent.

1.2.1 Développement biologique

Le corps se modifie physiologiquement et morphologiquement lors de l'adolescence : c'est la puberté. Les organes génitaux se modifient et maturent ; la voix, la pilosité, les seins se modifient sous l'influence des hormones ; il y a l'apparition des règles chez les filles et des éjaculations chez les garçons (Kauffmann, 2010)¹⁵.

Ces changements jouent un rôle sur le développement psychique (phénomènes relevant de l'esprit) des adolescents. Ils doivent accepter leur nouveau corps. Selon Discour (2011)¹⁶, « Il est indispensable de comprendre que l'adolescent se retrouve dans une situation narcissiquement inconfortable et douloureuse, source d'inquiétudes voire d'angoisses. ». L'adolescent compare son nouveau corps avec son idéal esthétique, sous l'influence des médias. Les modifications pondérales et l'accumulation de graisses, en particulier chez les filles, peuvent être source de mal-être : les médias associent la beauté à la minceur (Guellaï et Esseily, 2018)¹⁷. En ce qui concerne le ménarche, à savoir l'apparition des règles : les menstruations ont longtemps été un tabou jusqu'au XXème siècle. Il est important pour les jeunes filles de connaître l'existence des menstruations et leurs rôles avant leurs premières règles pour ne pas ressentir un malaise suite à ce changement identitaire (Mardon, 2009)¹⁸.

¹⁵ Kauffman, A. S. (2010). Coming og agee in the kisspeptin Era : Sex differences, development and puberty. Molecular and cellular Endocrinology, 324(1-2), 51-63.

¹⁶ Discour, V. (2011). Changements du corps et remaniement psychique à l'adolescence. Les Cahiers Dynamiques, 1(1), 40-46.

¹⁷ Guellaï, B. & Esseily, R. (2018). Psychologie du développement. Paris : Armand Colin.

¹⁸ Mardon, A. (2009). Les premières règles des jeunes filles : puberté et entrée dans l'adolescence. Sociétés contemporaines, 3(3), 109-129.

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1.2.2 Développement métacognitif

La métacognition se développe durant l'adolescence. Qu'est-ce que la métacognition ? Elle se traduit par le fait de penser sur nos pensées (Flavell, 1985)¹⁹. Nous comprenons que la métacognition rend possible la représentation de soi à soi-

même et

l'utilisation des connaissances que nous possédons.

Les adolescents

réfléchissent sur leurs points faibles et sur leurs points forts (Guellaï et Esseily, 2018)²⁰. La métacognition permet également de réfléchir sur nos émotions et sur nos interactions avec d'autres personnes.

Nous nous sommes posés cette question : l'enseignant pourrait-il travailler sur la métacognition des élèves afin d'influer sur leur estime de soi ? Nous nous intéresserons à cette possibilité dans notre troisième chapitre.

1.3 Références et repères sociaux des adolescents

Les adolescents requièrent des repères, autrement dit des personnes les aidant à s'orienter, de la reconnaissance et de l'organisation pour se développer. Les adultes entourant un adolescent doivent apprendre à écouter ses demandes, mais ils doivent également établir des limites, des règles (Cannard, 2019)²¹.

1.3.1 Parents

L'adolescent cherche sa propre identité, il souhaite se différencier de ses parents, or les parents continuent de jouer un rôle primordial dans le développement de l'adolescent (Coslin, 2006)²². L'adolescent veut devenir autonome, c'est-à-dire d'après Steinberg (1990)²³, être capable de « penser, ressentir, prendre des décisions et agir de son propre chef », mais il souhaite également que ses parents veillent sur lui. Cette quête d'autonomie peut engendrer des conflits entre l'adolescent et les

¹⁹ Flavel, J. H. (1985). Cognitive development. Etats-Unis : Prentice-Hall.

²⁰ Guellaï, B. & Esseily, R. (2018). Psychologie du développement. Paris : Armand Colin.

²¹ Cannard, C. (2019). Le développement de l'adolescent. Belgique : De Boeck Supérieur.

²² Coslin, P. G. (2002). Psychologie de l'adolescent. Paris : Armand Colins.

²³ Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (p. 255-276). Etats-Unis : Harvard University Press.

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parents, mais ces conflits sont nécessaires dans le processus d'acquisition de l'autonomie.

Selon Cannard (2019)²⁴, le style éducatif utilisé par les parents a des incidences différentes sur l'adolescent. Cannard classe quatre styles éducatifs parentaux (figure 1)

			Degré d'affirmation du contrôle élevé faible
Degrés de sensibilité aux besoins de l'ado	Elevé Faible	Autoritaire/démocratique Indulgent/permissif Autoritariste/autocratique Indifférent/désengagé

Figure 1 : Classification des quatre styles éducatifs parentaux

.

Le premier est le style autocratique, les parents demeurent stricts, exigeants et peu sensibles aux besoins de l'adolescent. Le deuxième est le style permissif, les parents n'imposent pas de limite claire et sont très sensibles aux besoins de l'adolescent. Le troisième est le style désengagé, les parents sont indifférents aux limites et aux besoins de l'adolescent. Enfin, le dernier est le style démocratique, les parents communiquent avec l'adolescent en étant très sensibles à ses besoins et aux limites à lui imposer. Ces différents styles éducatifs engendrent des comportements différents chez les adolescents, ils ne bénéficient pas tous des mêmes repères. Un adolescent avec des parents de style désengagé ne bénéficie d'aucun soutien de leur part : il est davantage susceptible d'adopter un comportement antisocial ou dépressif. Au contraire, un adolescent avec des parents de style démocratique est davantage susceptible de développer son intersubjectivité réflexive.

De plus, les repères d'un adolescent peuvent être modifiés suite à un changement familial : divorce (séparation des parents), recomposition familiale (demi-

²⁴ Cannard, C. (2019). Le développement de l'adolescent. Belgique : De Boeck Supérieur.

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frère, demi-soeur, beaux-parents), monoparentalité (un seul parent). Suite à ces événements de plus en plus fréquents de nos jours, l'adolescent peut ressentir un sentiment de détresse, d'abandon ou encore d'anxiété s'il n'accepte pas la situation (Coslin, 2006)²⁵.

Enfin, il est également important de mentionner l'effet de l'utilisation du numérique dans les familles. Les smartphones, la télévision, les ordinateurs font aujourd'hui partie de notre quotidien. L'utilisation passive et excessive du numérique, engendre une perte d'interactions humaines et une perte d'attention (Desmurget, 2019)²⁶. Selon Desmurget, lorsqu'une personne utilise son smartphone durant une conversation, son attention diminue et elle répond par des phrases courtes. C'est le même phénomène avec une télévision allumée lors d'un repas. Les adolescents ont besoin d'attention, ils ont besoin de communiquer avec leurs parents. Plus les parents utilisent passivement les outils numériques, plus l'adolescent se sent délaissé.

1.3.2 Enseignants

Les enseignants jouent également un rôle important dans le développement des adolescents. Selon Balegamire Bazilash et Marc (2000)²⁷, les enseignants « jouent le rôle d'imago parentale ». Ils possèdent la capacité d'orienter, de soutenir, de cadrer un adolescent. Nous comprenons ici qu'un enseignant peut devenir un repère principal pour un adolescent, d'autant plus si l'adolescent se sent délaissé par sa famille. Balegamire Bazilash et Marc insistent sur la notion de distance : l'enseignant est tenu de garder une certaine distance avec l'élève afin de favoriser son développement du soi.

²⁵ Coslin, P. G. (2002). Psychologie de l'adolescent. Paris : Armand Colins.

²⁶ Desmurget, M. (2019). La fabrique du crétin digital. France : Seuil.

²⁷ Balegamire Bazilashe, J. & Marc, P. (2000). Adolescence : des clefs pour comprendre. Suisse : édition du tricorne.

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Pour conclure sur ce premier chapitre, nous comprenons ceci :

· L'adolescence rassemble différentes dimensions : sociale, psychologique, biologique.

· L'adolescence implique des changements physiques et psychologiques.

· Les personnes qui servent de repères pour les adolescents jouent un rôle important dans leur développement.

Nous pensons, de part ces changements physiques et psychologiques et leurs différents repères, que la période de l'adolescence est propice aux variations de leur estime de soi. Nous recherchons à comprendre le développement de l'estime de soi d'un adolescent. Nous pensons également que l'estime de soi influence l'apprentissage scolaire des adolescents. Nous définirons, dans le deuxième chapitre, l'estime de soi et l'apprentissage scolaire afin de faire un lien entre l'adolescent, l'estime de soi, et l'apprentissage scolaire.

2. Lien entre estime de soi et apprentissage scolaire

Comment définir l'estime de soi ? Quel est le rôle de l'estime de soi des adolescents dans l'apprentissage scolaire ? L'objectif de ce deuxième chapitre est d'étudier ces questions afin de mieux comprendre le lien entre l'estime de soi des adolescents et l'apprentissage scolaire. Dans le troisième chapitre, nous pourrons alors étudier plus facilement le rôle des enseignants dans l'estime de soi des adolescents.

2.1. Concept de soi et estime de soi

Pour évoquer l'estime de soi, de nombreux termes sont employés, comme par exemple le concept de soi (Fiasse & Nader-Grobois, 2016)²⁸. Selon Fiasse et Nader-

²⁸ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

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Grobois, le concept de soi est étroitement lié à l'estime de soi, mais ces deux notions sont différentes.

2.1.1. Définition du concept de soi

Il existe de nombreux modèles conceptuels du concept de soi avec des approches psychosociales, psychanalytiques, phénoménologiques ou encore cognitives (Fiasse & Nader-Grobois, 2016)²⁹. Le concept de soi correspond essentiellement à des descriptions de soi-même dans les domaines cognitif, social et physique (Duclos, 2004)³⁰. Selon Duclos, le concept de soi est une représentation globale du soi se définissant comme la façon dont une personne se décrit elle-même. Duclos place le concept de soi à l'interface entre la connaissance de soi, à savoir la façon dont une personne se perçoit dans différents domaines, et le moi idéal, à savoir ce que la personne souhaite être.

Cadieux (2003)³¹, insiste sur le fait que le concept de soi peut être réaliste mais aussi irréaliste : l'auto-description d'une personne doit correspondre à la description de cette personne faite par une autre personne de son entourage. Plus ces deux descriptions sont éloignées, plus le concept de soi est irréaliste et inversement.

2.1.2. Différents modèles du concept de soi

L'évolution du concept de soi a fait émerger différents modèles pour le décrire (Fiasse & Nader-Grobois, 2016)³².

²⁹ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

³⁰ Duclos, G. (2004). L'estime de soi, un passeport pour la vie. Montréal : hôpital Sainte-Justine.

³¹ Cadieux, A. (2003). Concept de soi et comportements en classe d'élèves vivant avec une déficience intellectuelle : une étude longitudinale. Revue francophone de la déficience intellectuelle, 14(2), 121-137.

³² Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

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2.1.2.1 Modèle unidimensionnel

Fiasse & Nader-Grobois (2016)³³ écrivent que certains auteurs, tels Rosenberg et Coopersmith « envisagent le concept de soi et l'estime de soi dans sa globalité et son unicité, selon une approche globale et unidimensionnelle ». Autrement dit, Rosenberg et Coopersmith n'envisagent pas qu'une personne puisse se percevoir différemment en fonction des domaines (social, physique ou encore scolaire) dans lesquels elle s'observe : ils envisagent un facteur dominant tous les autres pour créer une estime de soi globale.

2.1.2.2 Modèle multidimensionnel

Le modèle unidimensionnel est controversé et fait émerger le modèle multidimensionnel (figure 2).



Figure 2 : Modèle multidimensionnel corrélé du concept de soi

Selon Marsh (1997)³⁴, le concept de soi ne se caractérise pas seulement par une image globale, mais par un ensemble de représentations dans différents domaines reliés entre eux, tel le domaine physique, social ou encore scolaire. Autrement dit, il existerait autant de conception de soi que de domaines dans lesquels une personne peut s'observer et se décrire (Harter, 1983)³⁵.

³³ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

³⁴ Marsh, H.W. (1997). The measurement of physical self-concept : a construct validation approach. In K.R. Fox (Ed.), The physical self : from motivation to well-being (pp. 27-58). Etats-Unis : Human Kinetics.

³⁵ Harter, S. (1983). Supplementary description of the Self-Perception Profile for children : Revision of the Perceived Competence Scale for children. Denver : University of Denver.

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2.1.2.3 Modèle hiérarchique

Le modèle hiérarchique représente un modèle structuré et hiérarchisé. Il met en lien le modèle multidimensionnel et le modèle unidimensionnel. Le concept de soi global résulte à présent de différents domaines eux-mêmes organisés en sous-domaines (Marsh, 2008)³⁶. Par exemple, le concept de soi général se constitue de plusieurs domaines, comme le domaine du concept de soi scolaire ou encore le domaine du concept de soi social, puis ces domaines sont constitués de sous-domaines. Prenons l'exemple du domaine scolaire, ses sous-domaines sont par exemple l'anglais, la prévention santé environnement ou encore les maths, autrement dit des disciplines différentes. Enfin, dans chaque sous-domaine, la personne évalue des situations spécifiques, comme par exemple une évaluation proposée par l'enseignant de prévention santé environnement. Hubner, Shavelson et Stanton (1976)³⁷ proposent une représentation du modèle hiérarchique du concept de soi (figure 3). D'après Hubner et all, le concept de soi général est plus stable que les dimensions du soi spécifique dans les différents domaines. Même si les domaines sont reliés entre eux, ils peuvent se différencier.

³⁶ Marsh, H.W. (1997). The measurement of physical self-concept : a construct validation approach. In K.R. Fox (Ed.), The physical self : from motivation to well-being (pp. 27-58). Etats-Unis : Human Kinetics.

³⁷ Hubner, J.J. & Shavelson, R.J. & Stanton, G.C. (1976). Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.



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Figure 3 : Représentation de l'organisation hiérarchique du concept de soi.

2.1.3. Estime de soi

Nous avons expliqué la notion du concept de soi, mais alors quel est le lien du concept de soi avec l'estime de soi ? L'estime de soi, selon le petit Larousse de la psychologie (2016)³⁸, se définit comme « l'attitude plus ou moins favorable envers soi-même, la manière dont on se considère, le respect que l'on se porte, l'appréciation de sa propre valeur dans tel ou tel domaine ». L'estime de soi en comparaison avec le concept de soi, implique un aspect évaluatif. Selon Duclos (2004)³⁹, la divergence entre la connaissance de soi et le moi idéal influence l'estime de soi (figure 4).

³⁸ Antoine, C. & Angel, S. (2016). Estime de soi. In Le petit Larousse de la psychologie (pp. 297-305). Paris : Larousse.

³⁹ Duclos, G. (2004). L'estime de soi, un passeport pour la vie. Montréal : hôpital Sainte-Justine.



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Figure 4 : Schéma des liens entre concept de soi et estime de soi

Nous comprenons ici que plus les réussites et les connaissances de soi d'une personne seraient proches de ses aspirations et de son moi idéal, plus elle aurait une haute estime d'elle-même. Au contraire, plus les réussites et les connaissances de soi d'une personne seraient éloignées de ses aspirations et de son moi idéal, plus elle aurait une basse estime d'elle-même.

Pour Duclos (2004)⁴⁰, d'autres composantes, en plus de la connaissance de soi, constituent l'estime de soi. Premièrement le sentiment de confiance, à savoir la sécurité physique et psychologique, puis le sentiment de compétences, à savoir l'évaluation à propos de ses compétences dans différents domaines permettant d'affronter les situations avec succès, et enfin le sentiment d'appartenance, à savoir le besoin de faire partie d'un groupe social.

2.1.4. Facteurs influençant l'estime de soi des adolescents

Il existe de nombreux facteurs influençant l'estime de soi des adolescents. Étudions quelques-uns de ces facteurs, comme les facteurs individuels et les facteurs impliquant des personnes extérieures.

⁴⁰ Duclos, G. (2004). L'estime de soi, un passeport pour la vie. Montréal : hôpital Sainte-Justine.

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2.1.4.1 Facteurs individuels de l'adolescent

L'estime de soi varie, premièrement, en fonction de l'âge d'une personne. Nous avons étudié dans le chapitre précédent que l'adolescence représente une période de changements : recherche identitaire, préoccupations sociales, développement de l'autonomie de pensée, puberté. Les sentiments de confiance, de compétences, de connaissance de soi et d'appartenance sont susceptibles de se modifier lors de ces changements, et par conséquence d'entraîner une variation de l'estime de soi chez l'adolescent (Duclos, 2004)⁴¹.

Donnons un exemple d'un facteur individuel lié à l'âge des adolescents : selon Hater, des domaines spécifiques de la conception de soi prédominent par rapport à d'autres domaines lors de l'adolescence et participent davantage à l'estime de soi globale. Ces domaines sont l'apparence physique, l'acceptation et les relations sociales avec les pairs ainsi que les compétences scolaires. Plus l'auto-évaluation de l'adolescent sur ces domaines spécifiques est positive, plus son estime de lui global augmente, car à son âge, il apporte beaucoup d'importance à ces domaines (Cannard, 2019)⁴².

Deuxièmement, Bardou et Oubrayrie-Roussel (2014)⁴³ écrivent que l'estime de soi à l'adolescence diffère en fonction du genre. Selon Bardou et Oubrayrie-Roussel, de par les médias et les diktats de la beauté diffusés, les filles, en comparaison avec les garçons, sont davantage susceptibles de s'auto-évaluer négativement dans le domaine physique. La différence d'estime de soi entre les genres apparaît aussi au niveau des stéréotypes dans le milieu scolaire : les garçons s'auto-évalueraient plus positivement dans les domaines des mathématiques et résolutions de problèmes alors que les filles s'auto-évalueraient plus positivement dans le domaine verbal (Marsh et al, 1998)⁴⁴.

⁴¹Duclos, G. (2004). L'estime de soi, un passeport pour la vie. Montréal : hôpital Sainte-Justine. ⁴²Cannard, C. (2019). Le développement de l'adolescent. Belgique : De Boeck Supérieur. ⁴³Bardou, E. & Oubrayrie-Roussel, N. (2014). L'estime de soi. Paris : In Press.

⁴⁴Marsh, H.W. (1998). Age and Gender Effects in Physical Self-Concepts for Adolescent Elite Athletes and Nonathletes : A multicohort-Miltioccasion Design. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, 237-259.

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2.1.4.2 Facteurs impliquant des personnes extérieures

Dans le premier chapitre, nous avons vu que la dimension sociale s'avère être très importante lors de la période de l'adolescence. Les personnes extérieures jouent un rôle important dans l'estime de soi des adolescents (Cannard, 2019)⁴⁵. Cannard, en s'inspirant des auteurs Bolognini et Prêteur, expose différents facteurs influençant l'estime de soi des adolescents. Ces facteurs impliquent des personnes extérieures :

· L'intériorisation des jugements des autres ; à savoir le jugement porté par la famille, les enseignants, les amis de l'adolescent. Si ces personnes apportent du soutien, de l'affection, et jugent d'une façon positive les actions de l'adolescent, alors l'estime de soi de cet adolescent augmentera, et inversement.

· L'opinion d'une personne déterminante ; autrement dit si de nombreuses personnes émettent une opinion positive sur l'adolescent, mais qu'une seule personne en particulier comptant beaucoup pour l'adolescent émet une opinion négative sur lui, alors l'estime de soi de cet adolescent sera altérée.

· Le style éducatif parental ; nous avons déjà étudié les différents styles éducatifs parentaux dans le premier chapitre, à présent expliquons l'effet de ces différents styles éducatifs sur l'estime de soi des adolescents. Toujours d'après Cannard « l'estime de soi sera d'autant plus positive que dans le style éducatif s'exercent la négociation, la relation, la communication et l'encouragement à la prise de décisions. Á l'opposé, l'estime de soi sera négative lorsque seront prédominants le contrôle, la contrainte, et une faible communication ». Nous comprenons alors que le style éducatif démocratique favorise une haute estime de soi de l'adolescent, et au contraire le style éducatif désengagé favorise une basse estime de soi de l'adolescent.

⁴⁵ Cannard, C. (2019). Le développement de l'adolescent. Belgique : De Boeck Supérieur.

·

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L'écart à des modèles ; un adolescent se compare sans cesse aux autres personnes comme les stars ou ses propres amis dans tous les domaines du concept de soi. Par exemple dans le contexte scolaire, l'estime de soi d'un adolescent peut diminuer s'il obtient des notes toujours inférieures aux notes de ses camarades de classe. L'adolescent se compare et peut se sentir incapable par rapport aux autres.

Nous pouvons reporter tous ces derniers facteurs dans un contexte scolaire. Au lycée, l'adolescent est entouré de nombreuses personnes : ses amis, ses camarades de classe, ses enseignants. Chez lui, sa famille et ses parents jouent également un rôle dans la scolarité de l'adolescent, par exemple pour son l'orientation ou bien pour le suivi des devoirs. Lorsque qu'un adolescent se retrouve dans un contexte scolaire, il ne fait pas face qu'à une seule dimension du concept de soi : plusieurs dimensions du concept de soi interviennent.

Dans le domaine scolaire, les facteurs motivationnels (ce qui motive l'élève à apprendre) sont également très importants dans l'estime de soi, nous l'étudierons ci-dessous (Fiasse & Nader-Grobois, 2016)⁴⁶.

2.2 Apprentissage scolaire

Rappelons-le, nous pensons qu'il existe un lien entre l'estime de soi des adolescents (les apprenants) et leurs apprentissages scolaires. Avant d'identifier un lien possible, expliquons ce qu'est l'apprentissage scolaire.

2.2.1 Processus d'apprentissage

Selon Anderson (2000)⁴⁷, apprendre c'est transformer une connaissance ancienne ou bien élaborer une connaissance nouvelle. Un processus d'apprentissage

⁴⁶ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

⁴⁷ Anderson, J. R. (2000). Learning and memory. New York : Wiley.

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se met en place pour apprendre. Musial, Pradère et Tricot (2008)⁴⁸ expliquent les six processus d'apprentissage suivants :

· L'interprétation (ou compréhension) : il s'agit d'un « processus d'élaboration d'une connaissance spécifique d'une situation, d'un texte, d'un objet, d'une image, d'un fait ». Autrement dit, c'est le processus permettant une représentation mentale.

· La conceptualisation : il s'agit d'un « processus d'élaboration d'un concept », mobilisable dans différentes situations.

· La procéduralisation : il s'agit « soit d'un processus d'élaboration d'une connaissance procédurale, soit d'un processus de transformation d'une connaissance. ». Ce processus se compose de trois grandes étapes. Premièrement, l'élève identifie des connaissances nécessaires à la résolution du problème, ensuite il associe la situation à une solution, enfin il « crée des règles qui consistent en l'appariement entre une condition et une action. ».

· L'automatisation : il s'agit d'un processus permettant la transformation d'une méthode en automatisme : « elle devient un automatisme ou un schéma quand elle est fréquemment utilisée et régulièrement rencontrée. ».

· La prise de conscience : il s'agit d'un processus permettant « l»élaboration d'une connaissance déclarative de quelque chose que l'on sait faire. C'est se mettre à comprendre ce que l'on savait faire « sans réfléchir ». Autrement dit c'est la capacité à expliquer ce que l'on sait.

· La mise en application : il s'agit d'un processus de particularisation d'une connaissance générale.

Afin que l'élève puisse apprendre, une séance se doit d'être construite de manière réfléchie. La séance doit apporter une réponse à l'élève. Le scénario d'une séance peut se référer au scénario de la figure ci-dessous (figure 5).

⁴⁸ Tricot, A. & Musial, M. & Pradère, F. (2011). Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d'un scénario pédagogique. Open Edition Journal, 68.



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Figure 5 : Schéma de construction d'une séance (Guillet sur la base des cours de

Tanguy 2017)

.

Selon Tanguy (2021)⁴⁹, lors de la phase 0, l'élève arrive en classe L'enseignant commence par questionner les acquis de l'apprenant à l'aide d'un support par exemple : l'apprenant ne sait pas qu'il ne sait pas. Lors de la phase 1, l'enseignant problématise la séance, l'élève fait alors face à un conflit cognitif, à présent il sait qu'il ne sait pas. Les phases suivantes ont pour objectif de résoudre ce conflit cognitif. Lors de la phase 2, l'élève se met en activité, c'est une phase de recherche où il doit être actif. Lors de la phase 3, les recherches de l'élève sont mises en commun avec les autres élèves. La phase 4 structure les connaissances. Lors de la phase 5 l'élève s'entraîne sur ses nouvelles connaissances. Durant la dernière phase, l'élève doit être en mesure d'expliquer ce qu'il a fait, ce qu'il a appris et comment il pourra réinvestir ce qu'il a appris. Toutes ses phases sont reliées par des micro-ajustements. Précisons

⁴⁹ Tanguy, F. (2020). Cours dispensés dans le cadre du module didactique générale, master 2 MEEF.

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que le schéma de la figure n'est pas mis à la bonne échelle au niveau du temps : la phase 1 est plus courte que la phase 3 par exemple.

Toujours selon Tanguy, apprendre fait appel à la mémoire à long terme (mémoire permettant à l'apprenant de maintenir les informations sur une longue période) et à la mémoire de travail (mémoire permettant à l'apprenant de maintenir les informations quelques instants). La mémoire de travail est sollicitée en première, mais les informations sont stockées dans le temps dans la mémoire à long terme. Apprendre demande aux apprenants de fournir des efforts. Les apprenants s'engageront à faire ses efforts seulement s'ils sont motivés. Pour être motivé, l'apprenant doit être attentif. Être attentif est un élément de posture de l'apprenant.

La motivation s'avère donc être un élément important pour faire progresser les élèves dans leurs apprentissages et leurs réussites scolaires. Intéressons-nous alors à la motivation des élèves, afin d'en établir un lien avec l'estime de soi des élèves.

2.2.2 Motivation en contexte scolaire

Selon Viau (1998)⁵⁰, la motivation en contexte scolaire se définit comme « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. ». Nous comprenons donc que l'estime de soi d'un élève et sa motivation en contexte scolaire ne se dissocient pas l'une de l'autre : la façon dont se perçoit l'élève et l'auto-évaluation de ses capacités scolaires peuvent influencer sa motivation, nous l'étudierons plus précisément ensuite.

Dans une perspective socio-cognitive, Viau (2004)⁵¹ propose un modèle de motivation en contexte scolaire, créant une « dynamique motivationnelle » (figure 6).

⁵⁰ Viau, R. (1998). Les perceptions de l'élève : sources de sa motivation dans les cours de français. Québec français, (110), 45-47.

⁵¹ Viau, R. (2004). La motivation : condition de plaisir d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire, 3^e congrès des chercheurs en éducation Bruxelles. Québec : université de Sherbrooke.



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Figure 6 : Modèle de la dynamique motivationnelle de l'élève d'après Viau (2004)

Dans le modèle de Viau (2004)⁵², les sources de motivation de l'élève se caractérisent par les perceptions suivantes :

· La perception de la valeur qu'il accorde à l'activité ; l'élève se pose la question « Pourquoi ferais-je cette activité ? ». Deux types de motivations interviennent alors. La première se nomme la motivation intrinsèque qui provient de l'intérêt de l'élève, il n'attend pas de récompense extérieure. La deuxième se nomme la motivation extrinsèque où l'élève réalise l'activité dans l'objectif d'obtenir une récompense.

· La perception qu'il a de sa compétence à accomplir ; l'élève se pose la question « Suis-je capable d'y arriver ? ». Nous avons déjà expliqué le principe du concept de soi et de l'estime globale, en se posant cette question nous comprenons alors que l'élève fait appel à sa perception du concept de soi dans les sous-domaines du domaine scolaire qui eux-mêmes influencent l'estime de soi globale de l'élève.

· Sa perception de contrôlabilité ; l'élève se pose la question « Vais-je réussir à finir l'activité ? ».

Ces perceptions influencent l'engagement cognitif de l'apprenant, à savoir les efforts fournis par l'apprenant pour réaliser l'activité, sa persévérance, autrement

⁵² Viau, R. (2004). La motivation : condition de plaisir d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire, 3^e congrès des chercheurs en éducation Bruxelles. Québec : université de Sherbrooke.

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dit, la durée qu'il consacre à l'activité, et enfin son apprentissage, à savoir l'ensemble de son attitude et de son comportement menant vers la réussite de l'activité.

Viau (1998)⁵³ liste également quatre facteurs influençant la dynamique motivationnelle de l'élève dans un contexte scolaire : les facteurs relatifs à la classe, tels l'enseignant ou le climat de classe, les facteurs relatifs à l'école tels les horaires ou le règlement, les facteurs relatifs à la société telle la culture et enfin les facteurs relatifs à la vie de l'élève tels sa famille ou ses amis.

Nous avons déjà étudié les facteurs influençant l'estime de soi d'un adolescent ; nous remarquons ici que les facteurs influençant la motivation scolaire d'un apprenant présentent des similitudes avec les facteurs influençant l'estime de soi d'un adolescent : présences des personnes extérieures. De plus, dans le modèle dynamique motivationnel de Viau, la perception qu'un apprenant a de ses compétences est également en lien avec la dimension évaluative de l'estime de soi : l'adolescent est motivé car il se sent capable de faire l'activité. Nous constatons donc que l'estime de soi et la motivation des apprenants sont liées, mais quels sont les effets de l'estime de soi sur la motivation et sur l'apprentissage scolaire des apprenants ?

2.3. Conceptions de soi de réussite scolaire

Recherchons à présent les effets de l'estime de soi et des conceptions de soi sur la motivation et l'apprentissage scolaire des adolescents.

2.3.1 Organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire

Á partir des travaux de psychologie sociale, Martinot (2001)⁵⁴ met en lien l'organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire, à savoir que

⁵³ Viau, R. (1998). Les perceptions de l'élève : sources de sa motivation dans les cours de français. Québec français, (110), 45-47.

⁵⁴ Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 483-502.

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l'élève garde en mémoire ses réussites dans le milieu scolaire, avec la réussite scolaire. Selon Martinot, « c'est un cercle vicieux », plus un élève a une organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire accessible, plus il sera performant et motivé pour effectuer des efforts afin de progresser dans son apprentissage scolaire. Au contraire, si cette organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire est moins accessible, autrement dit que l'élève n'a pas souvenir de ses réussites dans le milieu scolaire, alors il fera moins d'efforts. En faisant moins d'efforts, il atteindra de moins en moins souvent des réussites scolaires, son organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire deviendra de moins en moins accessible et il sera démotivé. Précisons que cette organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire peut varier entre chaque matière, par exemple entre le français et les mathématiques.

Plus un adolescent a un niveau de conception de soi élevé, plus il arrive à effectuer des ajustements de type cognitif, émotionnel et comportemental, afin de trouver des solutions pour palier ses difficultés. Au contraire, plus un élève a un niveau de conception de soi faible, moins il essaiera de trouver des solutions pour palier ses difficultés (Bariaud et Bourcet, 1998)⁵⁵. L'élève avec une conception de soi faible peut donc se désengager complétement des activités scolaires par peur de ne pas les réussir. L'élève utilise des stratégies pour ne pas réaliser les activités, ou bien pour se créer des obstacles lui-même, qui se nomment les « stratégies d'auto-handicap » ; ces stratégies ont pour objectif de protéger leur estime de soi (Leyrit, 2010)⁵⁶.

Cependant, l'estime de soi et les concepts de soi ne concernent pas que le domaine scolaire, nous l'avons déjà étudié, il existe différents domaines. Si un élève en échec scolaire se désintéresse du système scolaire, alors son estime de soi ne sera plus associée au milieu scolaire, il portera davantage d'importance à un autre domaine,

⁵⁵ Dozot, C. & Piret, A. & Romainville, M. (2009). L'estime de soi des étudiants de première année du supérieur en abandon d'études. L'orientation scolaire et professionnelle, 38/2, 205230.

⁵⁶Leyrit, A. & Oubrayrie-Roussel, N. & Prêteur, Y. (2011). L'auto-handicap chez les adolescents : Analyse d'une stratégie de protection de Soi à l'école. L'orientation scolaire et professionnelle, 40/2.

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comme par exemple le domaine social. L'adolescent peut s'intégrer dans un groupe d'élève du même niveau scolaire, et vouloir obtenir leur respect, par exemple en transgressant les règles en classe. Son estime de soi sera haute grâce au respect que son groupe d'amis lui accorde, mais il ne voudra pas progresser dans ses apprentissages scolaires (Fiasse & Nader-Grobois, 2016)⁵⁷.

2.3.2 Croyances en son efficacité personnelle

D'après Cannard (2019)⁵⁸ « si vous croyez en votre efficacité et que vous vous attendez à réussir, vous étudierez bien et vous accroîtrez vos chances de réussir ». Nous comprenons que l'inverse est aussi valable : plus un élève s'attend à échouer, moins il est motivé et moins il a de chance de réussir et de progresser dans son apprentissage scolaire. Ce phénomène se nomme « le phénomène de l'auto-réalisation de la prophétie » (figure 7).



Figure 7 : Phénomène de l'auto-réalisation de la prophétie d'après Bandura

⁵⁷ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

⁵⁸ Cannard, C. (2019). Le développement de l'adolescent. Belgique : De Boeck Supérieur.

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Les croyances en son efficacité personnelle peuvent être influencées par les autres camarades de classe. Inconsciemment, les élèves se comparent entre eux. Un élève peut se comparer avec d'autres élèves ayant un niveau scolaire plus faible : la croyance en son efficacité personnelle et son estime de soi augmente, mais la progression dans son apprentissage scolaire peut stagner, ou même régresser (Martinot, 2001)⁵⁹.

Pour conclure ce chapitre, nous comprenons ceci :

· La motivation des apprenants influence leur apprentissage scolaire.

· L'estime de soi et les conceptions de soi de l'adolescent influencent la motivation et par conséquence l'apprentissage scolaire.

Cependant nous avons également étudié que les personnes extérieures jouaient un rôle important dans l'estime de soi des adolescents. Qu'en est-il des enseignants ? Peuvent-ils influencer l'estime de soi des adolescents afin de les motiver pour les faire progresser dans leurs apprentissages scolaires ?

3. Lien entre enseignant et estime de soi des adolescents.

Recherchons dans ce dernier chapitre, les liens possibles entre les enseignants, qui peuvent être des repères pour les adolescents, et l'estime de soi des adolescents. Avant d'identifier les liens possibles, étudions le rôle des enseignants.

3.1 Interactions de l'enseignant

L'enseignant joue un rôle primordial dans l'apprentissage des élèves. Houssaye (2014)⁶⁰ propose un triangle pédagogique reliant l'enseignant, l'apprenant et le savoir (figure 8).

⁵⁹ Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 483-502.

⁶⁰ Houssaye, J. (2014). Le triangle pédagogique, les différentes facettes de la pédagogie. France : ESF.



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Figure 8 : Triangle pédagogique d'après Houssaye

Le triangle pédagogique d'Houssaye (2014)⁶¹ met en évidence les trois processus (enseigner, apprendre et former) reliant l'enseignant, l'apprenant et le savoir. L'enseignant est impliqué dans l'interaction reliant l'enseignant et le savoir pour créer une relation didactique, autrement dit l'enseignant doit rendre un savoir intelligible. L'enseignant est aussi impliqué dans l'interaction reliant l'enseignant et l'apprenant pour créer une relation pédagogique ; mais qu'est-ce que la pédagogie ? D'après Tanguy (2020)⁶², « La pédagogie rassemble les méthodes et pratiques d'enseignement requises pour transmettre un savoir (connaissances), un savoir-faire (capacités) ou un savoir être (un savoir devenir). La pédagogie signe notre aptitude à enseigner ». L'enseignant doit transformer un objectif d'enseignement en objectif d'apprentissage.

Dans le premier chapitre, nous avons expliqué le terme de métacognition qui se développe lors de l'adolescence ; rappelons-le, selon Delvolvé (2006)⁶³, la métacognition « est la représentation que l'élève a des connaissances qu'il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser ». La métacognition est donc directement reliée aux conceptions de soi et à l'estime de soi. L'enseignant ne doit pas

⁶¹ Houssaye, J. (2014). Le triangle pédagogique, les différentes facettes de la pédagogie. France : ESF.

⁶² Tanguy, F. (2020). Cours dispensés dans le cadre du module didactique générale, master 2 MEEF.

⁶³ Dévolvé, N. (2006). Métacognition et réussite des élèves. Les cahiers pédagogiques.

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négliger la métacognition de l'élève afin d'améliorer l'interaction entre l'apprenant et le savoir (relation d'apprentissage). Á l'aide de la didactique et de la pédagogie, l'enseignant doit favoriser la métamémoire des élèves, autrement dit, leur faire prendre conscience de ce qu'ils savent et de ce qu'ils ne savent pas, afin d'améliorer ensuite leur métarésolution. Plus la métarésolution d'un apprenant se développe, plus il a la capacité de raisonner et de trouver des solutions à ses difficultés. L'enseignant doit donc favoriser le développement des compétences métacognitives des élèves : savoir observer, savoir gérer ses émotions, savoir utiliser ses mémoires, savoir raisonner, savoir comprendre et apprendre. Plus ces compétences seront développées, plus l'adolescent aura une haute estime de soi.

3.2 Rôle de l'enseignant dans l'estime de soi des élèves

Selon Tanguy (2020)⁶⁴, l'enseignant doit trouver des formes de médiation entre ses objectifs d'enseignement et ses objectifs d'apprentissage pour l'apprenant. L'enseignant est un médiateur. La passerelle entre l'enseignant et l'élève passe par la posture, la démarche, le langage et enfin la nature des activités proposées par l'enseignant. Ces éléments influencent l'apprentissage des apprenants, or, nous avons vu que l'estime de soi influence l'apprentissage des apprenants. Nous comprenons donc que la posture, la démarche, le langage et la nature des activités proposées par l'enseignant peuvent être susceptibles d'influencer l'estime de soi des apprenants. Nous allons alors étudier certains de ces éléments.

3.2.1 Posture de l'enseignant 3.2.1.1 Postures enseignantes

Selon Bucheton et Soulé (2009)⁶⁵, il existe six postures enseignantes. Elles peuvent influencer la posture et l'attitude de l'élève et modifier leur attention.

⁶⁴ Tanguy, F. (2020). Cours dispensés dans le cadre du module didactique générale, master 2 MEEF.

⁶⁵ Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupation enchâssées. Education et didactique, 3(3), 29-48.

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Voici ces six postures enseignantes :

· La posture de contrôle ; l'enseignant cadre la situation par un pilotage serré. Cette posture engendre une atmosphère de classe tendue et hiérarchique avec peu d'interactions avec les élèves. Les élèves deviennent des exécutants. Nous comprenons que l'estime de soi des élèves n'est pas réellement favorisée, mais elle peut l'être si l'élève comprend les notions évoquées par l'enseignant.

· La posture de contre-étayage ; c'est une posture proche de la posture de contrôle, mais ici l'enseignant peut aller jusqu'à faire le travail à la place de l'apprenant. Nous comprenons que cette posture ne favorise pas le développement positif de l'estime de soi d'un élève : l'élève s'évalue comme incompétent dans le domaine scolaire, car il ne fait pas le travail lui-même.

· La posture d'accompagnement ; l'enseignant « apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle ». Les élèves peuvent alors raisonner par eux-mêmes individuellement ou dans des discussions entre eux. Nous comprenons que l'estime de soi des élèves peut être favorisée, mais pas toujours s'il l'élève se compare négativement aux autres élèves lors des discussions.

· La posture d'enseignement ; « l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration. ».

· La posture de lâcher-prise ; les élèves sont en autonomie dans un climat de confiance, l'enseignant n'intervient pas. Les élèves détiennent davantage des responsabilités, ils ont également la possibilité d'expérimenter par eux même : nous comprenons que leur estime de soi augmente si l'élève comprend l'objectif de l'activité.

· La posture du magicien ; l'enseignant met en scène son cours, par exemple en utilisant des jeux.

L'enseignant doit faire prendre conscience aux élèves qu'ils sont compétents en leur laissant le temps de réfléchir et de raisonner, dans une posture réflexive.

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3.2.1.2 Bienveillance

La bienveillance des enseignants peut se définir comme un cadre intellectuel, émotionnel et matériel propice aux apprentissages. Selon Shankland, Bressoud, Tessier, et Gay (2018)⁶⁶, « la bienveillance englobe les notions de respect, de tolérance, d'acceptation, d'empathie, de compassion, ainsi que d'exigence adaptée à l'âge, de fermeté et de rigueur, c'est-à-dire de maintien d'un cadre conforme aux besoins psychologiques des élèves », l'enseignant ne doit pas surprotéger ses élèves. La bienveillance en classe ne permet pas seulement une atmosphère joyeuse, elle permet de développer les compétences des élèves.

Lorsqu'un enseignant adopte une posture bienveillante, sur quoi agit-il ? Toujours selon Sankland et all, la bienveillance doit agir sur les trois besoins psychologiques d'un élève, à savoir son autonomie (l'élève doit percevoir « une cohérence entre l'action qu'il lui est demandé de faire et ses valeurs »), son sentiment de compétences (vouloir réussir les tâches demandées, se sentir capable de les réaliser) et sa proximité sociale (se sentir accepté dans un groupe).

Pour être bienveillant, l'enseignant doit être en mesure d'adopter (Sankland & all, 2018)⁶⁷:

· Une ouverture attentionnelle ; l'enseignant doit être attentif aux trois besoins psychologiques de l'élèves.

· Des compétences émotionnelles ; L'empathie affective de l'enseignant lui permet de percevoir les émotions des élèves. L'empathie cognitive de l'enseignant lui permet de se représenter les pensées de ses élèves.

· Une cohérence entre ses valeurs et ses actions ; « un enseignant qui affirme trouver important de donner de l'autonomie à ses élèves générera des

⁶⁶ Shankland, R. & Bressoud, N. & Tessier, D. & Gay, G. (2018). La bienveillance : une compétence socio-émotionnelle de l'enseignant au service du bien-être et des apprentissages ? Questions Vives (29).

⁶⁷ Shankland, R. & Bressoud, N. & Tessier, D. & Gay, G. (2018). La bienveillance : une compétence socio-émotionnelle de l'enseignant au service du bien-être et des apprentissages ? Questions Vives (29).

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incompréhensions - conscientisées ou non - chez ses élèves s'il est contrôlant et directif dans ses cours. ».

Si un élève ressent le climat bienveillant, alors son engagement, son bien-être, sa créativité augmenteront et par conséquent influenceront son estime de soi.

L'estime de soi d'un adolescent augmente lorsqu'un adulte, comme un enseignant, lui renvoie une image positive de lui-même ; par exemple, lorsqu'un élève a participé durant toute la séance, l'enseignant ne doit pas hésiter à lui faire une remarque positive sur son attitude (Nader-Grobois & Fiasse, 2016)⁶⁸. Nader Grobois et Fiasse insistent sur les bénéfices d'une attitude bienveillante d'un enseignant ; si l'enseignant sollicite l'élève en lui posant des questions bienveillantes favorisants la connaissance de soi telles « Qu'est-ce qui t'intéresse ? Que ressens-tu ? Comment comprends-tu cette situation ? Pourquoi n'es-tu pas d'accord ? », alors l'élève se sentira important. En ce sentant important l'élève se comparera moins aux autres et son estime de soi augmentera.

L'enseignant doit réactiver l'organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire et l'estime de soi de l'élève. Il doit lui rappeler ses réussites scolaires sans être dans le jugement (Martinot, 2001)⁶⁹.

3.2.2 Langage : classification de bloom.

Le langage utilisé par l'enseignant influencerait aussi l'estime de soi des apprenants. Prenons pour exemple les travaux de Bloom révisés par Krathwohl (Anderson, Krathwohl & Bloom, 2001)⁷⁰ (figure 9).

⁶⁸ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

⁶⁹ Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 483-502.

⁷⁰ Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing : A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Etats-Unis : Allyn & Bacon.



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Figure 9 : Taxonomie de Bloom révisée par Krathwohl

Bloom et all (2001)⁷¹ ont créé une taxonomie des niveaux de pensée et d'acquisition des connaissances dans le processus d'apprentissage à l'aide de verbe d'action. Cette taxonomie cible des niveaux d'apprentissage de type cognitif ; elle permet d'identifier la nature et la complexité des capacités sollicitées par l'apprenant lors d'une activité. Le langage de Bloom n'est jamais neutre, le verbe d'action utilisé demande des niveaux d'activités intellectuelles différentes. Cette classification se classe en six finalités cognitives allant du plus simple (bas de la pyramide) au plus complexe (haut de la pyramide) :

· Connaissance ; c'est le fait de « mémoriser ou de restituer des informations ». Les verbes d'action associés sont par exemple « définir, nommer, identifier ».

⁷¹ Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing : A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Etats-Unis : Allyn & Bacon.

·

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Compréhension ; c'est le fait de « traduire ou d'interpréter l'information en fonction de ce qui a été appris ». Les verbes d'action associés sont par exemple « expliquer, illustrer, représenter ».

· Application ; c'est le fait de « sélectionner et transférer des données pour résoudre une tâche ». Les verbes d'action associés sont par

exemple « développer, représenter, calculer ».

· Analyse ; c'est le fait de « mettre en relation des faits et des énoncés ou questions ». Les verbes d'action associés sont par exemple « comparer, opposer, questionner ».

· Synthèse ; c'est le fait de « concevoir, intégrer et synthétiser des idées en une proposition ». Les verbes d'action associés sont par exemple « composer, créer, réorganiser »

· Evaluation ; c'est le fait « d'estimer, d'évaluer ou de critiquer en fonction de critères que l'on se construit ». Les verbes d'action associés sont par

exemple « argumenter, justifier, décider ».

L'enseignant peut donc utiliser différents verbes d'action dans les consignes proposées à ses élèves, afin de formuler clairement les objectifs des activités d'apprentissage. L'enseignant peut être le responsable de la difficulté des activités : plus il utilise les verbes d'action du bas de la pyramide dans ses consignes, plus l'activité cognitive de l'apprenant est basse ; plus l'enseignant utilise les verbes d'action du haut de la pyramide dans ses consignes, plus l'activité cognitive de l'apprenant est haute.

Selon Tanguy (2020)⁷², si le verbe d'action utilisé fait appel à des capacités cognitives plus élevées que les capacités cognitives existantes de l'apprenant, alors celui-ci peut se démotiver. Nous comprenons que si un élève n'arrive pas à faire l'activité, il peut s'auto-évaluer négativement et perdre en estime de soi. Au contraire, si le verbe d'action utilisé fait appel à des capacités cognitives moins élevées que les capacités cognitives existantes de l'apprenant, alors celui-ci peut s'ennuyer. Nous comprenons ceci : l'élève pourrait penser que l'enseignant ne le

⁷² Tanguy, F. (2020). Cours dispensés dans le cadre du module didactique générale, master 2 MEEF.

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pense pas capable de mobiliser davantage ses capacités cognitives et ressentir une dévalorisation de l'enseignant sur sa propre personne, l'apprenant perdra en estime de soi.

3.2.3 Nature des activités proposées

Les natures des activités proposées par l'enseignant jouent, elles aussi, un rôle dans l'estime de soi des élèves. Prenons pour exemple une activité dans le cadre d'une pédagogie de projet. Une pédagogie de projet a pour objectif une production concrète (Perrenoud, 1999)⁷³. Perrenoud écrit qu'un apprentissage par projet permet de « construire des compétences », « développer la coopération et l'intelligence collective » et « développer l'autonomie et la capacité de faire des choix ». Il insiste sur le fait que les activités impliquées dans une pédagogie de projet « aident chaque élève à prendre confiance en lui, renforcer l'identité personnelle et collective », autrement dit aide à favoriser l'estime de soi de l'élève. L'élève améliore sa conception de soi en construisant des nouvelles compétences dans le domaine scolaire, mais aussi social. Travailler en groupe lors des activités pour réaliser un projet permet d'interagir avec les autres, les élèves forment une équipe, se soutiennent entre eux face aux difficultés rencontrées. Plus un adolescent perçoit le soutien qu'on lui apporte plus son estime de soi augmente, mais il faut que ce soutien soit perçu comme un soutien de qualité (Nader Grobois & Fiasse, 2016)⁷⁴. La réalisation finale du projet favorise la motivation, or nous avons déjà étudié que la motivation et l'estime de soi sont liées, si un élève est motivé alors il se sentira capable de faire chaque activité menant au projet : son estime de soi augmente.

3.3 Évaluation

Les enseignants donnent des évaluations aux élèves. Par une évaluation, l'enseignant mesure les performances ou les comportements de l'élève par rapport à

⁷³ Perrenous, P. (1999). Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ? Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève.

⁷⁴ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

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des objectifs demandés ; l'évaluation permet aux élèves et aux enseignants de faire le point sur les nouvelles connaissances acquises par les élèves. (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre & Lahanier-Reuter 013)⁷⁵.

L'évaluation est bénéfique pour les élèves qui reçoivent des bonnes notes, cependant, d'après chouinard (2002)⁷⁶, les évaluations « conduisent un nombre considérable d'élèves à ressentir des émotions négatives et à s'engager dans des comportements d'autodépréciation ». Chouinard explique ceci : l'enseignant joue un rôle important sur la perception qu'ont les élèves concernant l'objectif d'une évaluation. Si l'évaluation est perçue comme un moyen de comparaison avec les autres élèves ou comme une punition, alors la perception des conceptions de soi des élèves tendra à devenir négative. Au contraire si l'évaluation est perçue comme un moyen d'améliorer son apprentissage et de progresser vers un objectif, alors l'élève sera encouragé et engagé, il voudra préserver, palier ses difficultés pour atteindre un objectif. L'enseignant doit expliquer aux élèves les bénéfices de l'évaluation, et les rassurer. Les élèves ne doivent pas ressentir une pression, ils doivent ressentir de l'envie.

Pour cela, Chouinard insiste sur la notion d'erreur. L'élève ne doit pas avoir peur de l'erreur, ni dans les activités faites en classe, ni dans les évaluations. L'erreur doit être perçue positivement par l'élève, elle permet d'apprendre et de progresser. L'erreur ne doit pas être perçue comme « un indicateur d'un manque de capacité annonciateur de l'échec ». C'est pour cette raison que l'enseignant ne doit pas toujours noter les évaluations pour éviter que l'élève associe erreur et échec. Plus un élève perçoit l'erreur positivement, plus il s'auto-évaluera positivement.

Enfin, pour éviter la baisse d'estime de soi des élèves, une autre façon d'évaluer, autre que par les notes, se met en place. Il s'agit de l'évaluation par compétence. L'évaluation par compétence donne l'envie à l'élève de travailler pour

⁷⁵ Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., Lahanier-Reuter, D.

(2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Belgique : Louvain-la-Neuve.

⁷⁶ Chouinard, R. (2002). Évaluer sans décourager. Département de psychopédagogie et d'andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES).

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construire des compétences et non pas pour avoir une bonne note. D'après Tanguy (2020)⁷⁷, travailler par compétence permet « d'expliciter les objectifs et les démarches : donner du sens », « sortir du côté vexatoire et parfois angoissant de la note, c'est un système qui évite de confondre être jugé-être évalué », « créer une cohésion d'équipe ».

Pour conclure ce chapitre, nous comprenons ceci : l'enseignant, par sa posture, son langage, ses activités proposées et ses évaluations, a la capacité d'influencer l'estime de soi et la motivation de ses élèves, et par conséquence influencer leurs apprentissages scolaires.

⁷⁷ Tanguy, F. (2020). Cours dispensés dans le cadre du module didactique générale, master 2 MEEF.

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PROBLÉMATIQUE

Avant d'écrire ce mémoire, nous nous demandions si un rapport existait entre certaines réactions des élèves en classe, comme par exemple le fait que certains élèves pensent ne pas pouvoir réussir une évaluation avant même d'avoir lu le sujet de l'évaluation, et l'estime de soi.

Nous avons alors entrepris des recherches théoriques sur l'estime de soi, l'apprentissage scolaire et le rôle des enseignants, afin d'observer un lien possible entre ces trois éléments.

Rappelons notre question de départ guidant nos recherches : l'estime de soi des élèves peut-elle, d'une part, influer sur leurs apprentissages scolaires, et, d'autre part, être influencée par l'enseignant ? Suite à nos recherches théoriques, nous reformulons notre question de départ afin de la préciser : l'estime de soi des élèves, composée des concepts de soi dans le domaine scolaire, peut-elle d'une part, influer sur leur motivation et leurs apprentissages scolaires, et d'autre part, être influencée par la posture et la nature des activités proposées par l'enseignant ?

Pour répondre à cette question, nous reprenons nos deux hypothèses générales :

- Hypothèse générale 1 : l'estime de soi des élèves influe sur leurs apprentissages scolaires.

- Hypothèse générale 2 : l'enseignant influence l'estime de soi des élèves à travers sa posture et la nature des activités proposées aux élèves.

Nous avons découvert, dans nos recherches théoriques, que l'estime que soi globale est influencée par différents domaines des concepts de soi. Nous avons alors réalisé l'importance des concepts de soi scolaires. Rappelons qu'un élève peut percevoir positivement ses concepts de soi dans le domaine scolaire, mais il peut toutefois avoir une estime de soi globale basse si sa perception des concepts de soi dans les autres domaines s'avère être négative. Au contraire, un élève peut percevoir négativement ses concepts de soi dans le domaine scolaire, mais il peut toutefois avoir

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une estime de soi globale haute si sa perception des concepts de soi dans les autres domaines s'avère être positive : c'est possible si l'élève apporte peu d'importance au domaine scolaire.

Nous décidons donc d'intégrer la notion des concepts de soi scolaires dans nos hypothèses opérationnelles précisant nos hypothèses générales :

Hypothèse opérationnelle 1 : une haute estime de soi globale et une vision positive des concepts de soi dans le domaine scolaire favorisent la motivation des élèves, et par conséquent, améliorent leurs apprentissages scolaires.

Hypothèse opérationnelle 2 : une haute estime de soi et une vision négative des concepts de soi dans le domaine scolaire desservent la motivation des élèves, et par conséquent, altèrent leurs apprentissages scolaires.

Hypothèse opérationnelle 3 : une faible estime de soi globale et une vision positive des concepts de soi dans le domaine scolaire favorisent la motivation des élèves, et par conséquent, améliorent leurs apprentissages scolaires.

Hypothèse opérationnelle 4 : une faible estime de soi globale et une vision négative des concepts de soi dans le domaine scolaire desservent la motivation des élèves, et par conséquence, altèrent leur apprentissage scolaire.

Hypothèse opérationnelle 5 : en adoptant une posture bienveillante et en proposant des activités favorisant l'autonomie des élèves, l'enseignant améliore l'estime de soi des élèves.

Ces hypothèses nous amènent à penser ceci : l'enseignant pourrait renforcer l'estime de soi des élèves afin d'améliorer leurs apprentissages scolaires.

Pour valider ou invalider ces hypothèses et répondre à notre question de recherche, nous réalisons, dans un premier temps, un questionnaire pour les élèves. Ce questionnaire vise à mesurer l'estime de soi globale des élèves, leurs conceptions de soi dans le domaine scolaire, et leur niveau scolaire. Ce questionnaire vise également à repérer le ressenti des élèves sur l'influence des enseignants sur leur estime de soi. Dans un deuxième temps, nous analyserons, à l'aide d'un projet pédagogique mis en place durant l'année de stage, les effets d'une posture

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bienveillante de l'enseignant et d'une séquence favorisant l'autonomie des élèves sur l'estime de soi des élèves. Grâce à ces protocoles, nous pourrons mesurer et mettre en lien l'estime de soi globale des élèves, leurs conceptions de soi dans le domaine scolaire, leurs apprentissages scolaires et le rôle de l'enseignant dans l'estime de soi des élèves via sa posture et la nature des activités proposées.

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PARTIE MÉTHODOLOGIQUE

Nous avons construit deux protocoles différents afin de répondre à notre problématique de recherche et de valider ou invalider nos hypothèses.

1.Méthode

1.1 Participants

1.1.1 Participants protocole 1

Nous avons soumis le premier protocole à cinq classes de 1^re baccalauréat professionnel : 1^re baccalauréat professionnel technicien d'usinage (Bac Pro TU), 1re baccalauréat professionnel vente (Bac Pro Vente), 1^re baccalauréat professionnel accueil (Bac Pro ACC), 1^re baccalauréat professionnel commerce (Bac Pro COM), 1re baccalauréat professionnel métiers de l'électricité et de ses environnements connectés (Bac Pro MELEC). Les cinq classes rassemblent au total 102 élèves ; sur les 102 élèves, 26 élèves sont des filles et 76 élèves sont des garçons. Les garçons représentent donc une majorité des participants. Les élèves sont âgés de 16 à 21 ans ; l'âge moyen est de 17 ans. Sur 102 élèves, un seul élève fait partie du dispositif ULIS (unité localisée pour l'inclusion scolaire), il est dyspraxique.

Nous avons décidé de nous centrer sur cette population pour plusieurs raisons. Premièrement, les participants sélectionnés sont nos élèves durant notre année de stage : nous avons tissé une relation de confiance avec eux et nous pouvons prendre le temps de leur expliquer l'intérêt de cette expérimentation en classe. Deuxièmement, le niveau scolaire, les centres d'intérêts ou encore la situation sociale diffèrent selon chaque élève : nous pouvons faire ce protocole sur un ensemble d'élève afin de mesurer une moyenne dans un lycée professionnel. Pour faire l'expérimentation sur l'ensemble des élèves, nous n'avons pas écarté d'élève et tous les élèves ont été soumis aux mêmes conditions d'expérimentation. Les élèves n'ont pas été rémunérés pour participer à notre protocole, ils ont tous participé volontairement.

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1.1.2 Participants protocole 2

Nous avons soumis le deuxième protocole à une classe de 1^ère Bac Pro COM. La classe est composée de 30 élèves, dont 12 filles et 18 garçons. L'âge moyen des élèves est 17 ans. Nous avons sélectionné les élèves de cette classe, car nous les avons en accompagnement personnalisé (AP) durant notre année de stage et nous souhaitions faire notre expérimentation durant les créneaux d'AP.

1.2 Procédure

1.2.1 Protocole 1

1.2.1.1 Questionnaire

Nous avons construit un questionnaire de recherche pour les élèves, composé de 17 questions (cf. Annexe 1 : questionnaire pour les élèves). Pour créer ce questionnaire, nous nous sommes focalisés sur les concepts abordés dans la partie théorique. Les questions choisies nous aident à aborder les notions suivantes :

· L'estime de soi globale des élèves

· Les concepts de soi scolaires

· La perception de compétence à accomplir

· Le niveau scolaire

· L'influence de l'enseignant dans l'estime de soi des élèves (la nature des activités et la posture de l'enseignant)

Expliquons à présent la construction de notre questionnaire : L'estime de soi globale des élèves

Nous voulons mesurer l'estime de soi globale des élèves, en rapport avec nos hypothèses opérationnelles 1, 2, 3 et 4. Nous utilisons l'échelle de Rosenberg pour mesurer l'estime de soi globale des élèves (Crépin & Delarue, 2014)⁷⁸ . L'échelle de

⁷⁸ Crépin, N. & Delarue, F. (2014). Echelle d'estime de soi de Rosenberg. Institut Régional du Bien-être de la Médecine et du Sport santé.

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Rosenberg se compose de dix items (les 10 premières questions du questionnaire). Pour chaque item, les modalités de réponse sont les mêmes : l'élève doit entourer « tout à fait en désaccord », « tout à fait en accord », « plutôt en accord » ou « plutôt en désaccord ». Chacune de ces réponses correspond à un chiffre de 1 à 4 (1 = tout à fait en désaccord, 2 = plutôt en désaccord, 3 = plutôt en accord, 4 = tout à fait en accord). Pour mesurer l'estime de soi globale de l'élève, nous additionnons les chiffres de chaque item, en inversant les points lorsque les phrases sont formulées négativement. Le total donne une mesure de l'estime de soi globale, elle peut être très faible, faible, dans la moyenne, forte ou très forte. Nous choisissons d'utiliser cette échelle, car elle comporte peu de questions, et par conséquent, elle peut être remplie rapidement par les élèves.

Les concepts de soi scolaires

En nous appuyant sur nos recherches théoriques, nous avons étudié l'importance des concepts de soi scolaires. Nous voulons mesurer leurs concepts de soi scolaires, à savoir si elles sont positives ou bien négatives, en rapport avec nos hypothèses opérationnelles 1, 2, 3 et 4. Nous proposons alors une affirmation (question 11) permettant d'aborder cette notion : « je réussis souvent les exercices/évaluations au lycée ». Les modalités de réponse sont les suivantes : l'élève doit répondre par oui ou par non. Si les élèves répondent oui, nous considérerons qu'ils ont une vision de leurs concepts de soi scolaires positive. Si les élèves répondent non, nous considérerons qu'ils ont une vision de leurs concepts de soi scolaires négative.

La perception de compétence à accomplir

En nous appuyant sur nos recherches théoriques, nous avons étudié ceci : la motivation favorise l'apprentissage scolaire des élèves. Nous souhaitons alors mesurer la motivation des élèves, en rapport avec nos hypothèses opérationnelles 1, 2, 3 et 4, afin de la mettre en lien avec l'estime de soi des élèves. Pour mesurer la motivation des élèves, nous choisissons de nous focaliser sur une des sources de motivation du modèle de la dynamique motivationnelle de Viau : la perception de

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compétence à accomplir (Viau, 2004)⁷⁹. Nous posons la question « Je pense que j'ai des compétences nécessaires pour réussir une activité en classe et pour progresser dans mes résultats scolaires » (question 12). Les modalités de réponse sont les suivantes : l'élève doit répondre par oui ou par non. Si les élèves répondent oui, nous considérerons qu'ils sont motivés pour réaliser des activités et pour progresser dans leurs résultats scolaires ; par conséquent, nous considérerons qu'ils améliorent leurs apprentissages scolaires. Si les élèves répondent non, nous considérerons qu'ils ne sont pas motivés pour réaliser des activités et pour progresser dans leurs résultats scolaires ; par conséquent, nous considérerons qu'ils n'améliorent pas leurs apprentissages scolaires.

Le niveau scolaire

Nous souhaitons connaître le niveau scolaire moyen des élèves afin de le mettre en lien avec leur estime de soi, en rapport avec nos hypothèses opérationnelles 1, 2, 3 et 4. Nous posons donc la question « Quelle est ta moyenne générale au lycée ? » (question 13). Nous considérerons ceci : plus la moyenne générale des élèves est haute, plus leurs apprentissages scolaires sont favorisés.

L'influence de l'enseignant dans l'estime de soi des élèves

Nous souhaitons mettre en lien l'estime de soi des élèves avec la posture de l'enseignant et la nature des activités qu'il propose, en rapport avec notre hypothèse opérationnelle 5. Nous proposons alors quatre questions :

-Selon toi, les activités proposées par les enseignants améliorent-elles ton estime de toi-même ? (Question 14).

-Selon toi, les postures ou les attitudes des enseignants améliorent-elle ton estime de toi-même ? (Question 15).

⁷⁹ Viau, R. (2004). La motivation : condition de plaisir d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire, 3^e congrès des chercheurs en éducation Bruxelles. Québec : université de Sherbrooke.

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- Si tu as répondu oui à la question 14 : quels types d'activités en particulier permettent d'augmenter ton estime de toi-même ? (Question 16).

- Si tu as répondu oui à la question 15 : quels types d'attitudes/postures de l'enseignant permettent d'augmenter ton estime de toi-même ? (Question 17).

1.2.1.2 Déroulement

Nous avons distribué le questionnaire aux élèves le 22 et 23 mars 2021, à la fin d'un cours de prévention santé environnement (PSE), après une évaluation (nous avons distribué le questionnaire la semaine suivante pour les élèves absents). Nous avons expliqué aux élèves l'objectif de nos recherches et l'importance de l'honnêteté de leurs réponses. Nous avons laissé le choix aux élèves de participer ou de ne pas participer : la totalité des élèves ont acceptés de répondre au questionnaire. Le recueil des données se base donc sur 102 questionnaires. Nous avons expliqué les modalités de réponse et nous avons reformulé toutes les questions avec eux afin qu'ils comprennent toutes les questions. Le questionnaire était sous forme papier, les élèves devaient y répondre individuellement et anonymement, pendant vingt minutes. Nous avons ramassé les questionnaires avant la fin du cours.

1.2.2 Protocole 2

Ce deuxième protocole permet une analyse plus fine, en complément du protocole 1, en rapport avec notre hypothèse opérationnelle 5. Il permet une mesure qualitative et non quantitative car seulement 30 élèves y participent.

1.2.2.1 Pédagogie de projet

Nous voulons mettre en lien, par l'intermédiaire d'un projet réalisé en classe, l'estime de soi des élèves, leurs apprentissages scolaires et l'influence de l'enseignant par sa posture et la nature des activités proposées. En nous appuyant sur nos recherches théoriques, nous avons étudié les bénéfices des projets pédagogiques sur l'autonomie des élèves. Nous avons donc imaginé un projet pédagogique, nommé « le

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reportage vidéo ». Le projet constitue une séquence de plusieurs séances (cf. Annexe 2 : fiche séquence projet « le reportage vidéo »). Pour la réalisation de ce projet, les élèves de 1^ère COM se regroupent en demi-groupe, le mardi matin, en AP. L'objectif de ce projet est la réalisation d'un reportage vidéo par les élèves. Nous distribuons aux élèves une fiche rassemblant toutes les étapes à réaliser. Les élèves doivent former des groupes de six, choisir un des sujets proposés (en lien avec le programme de PSE), trouver une problématique, faire des recherches internet à l'aide de l'ordinateur, rassembler les informations trouvées avec leur groupe, écrire le scénario du reportage vidéo en imaginant les mises en scène, puis se filmer à l'aide d'une caméra en train de jouer les mises en scène. Nous réaliserons ensuite le montage vidéo de leur reportage pour obtenir le résultat final.

En tant qu'enseignant, nous adoptons une posture de lâcher prise mais aussi d'accompagnement, nous guidons le projet avec une posture bienveillante : nous souhaitons que les élèves se sentent capables de créer un projet par eux-mêmes.

Tout au long de ce projet, nous observons si leur estime de soi augmente grâce au travail de groupe, aux mises en scène préparées devant la caméra, ou encore grâce à la posture bienveillante de l'enseignant.

Nous précisons que ce projet est en cours de réalisation, il n'est pas terminé. Nous l'avons commencé en février 2021. Suite à un changement d'emploi du temps, lié à la situation sanitaire, des séances d'AP ont été supprimées : il reste encore des séances pour finir le projet. Cependant, nous avons décidé de comparer nos observations entre le début du projet et le milieu du projet.

1.2.2.2 Questionnaire et grille d'observation

Pour mesurer l'évolution de l'estime de soi des élèves en lien avec les activités du projet pédagogique et la posture bienveillante de l'enseignant, nous utilisons une grille d'observation remplie par l'enseignant et un court questionnaire dédié aux élèves.

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A l'aide de la grille d'observation, nous comparons l'implication de l'élève au début du projet et au milieu du projet (cf. Annexe 3 : grille d'observation). La grille d'observation se compose de plusieurs observations en lien avec l'évolution de l'estime de soi. Sur les modalités d'observation, nous entourons 1, 2, 3 ou 4 en fonction du degré d'implication de l'élève. Prenons un exemple : si l'élève n'est pas enthousiaste de passer devant la caméra, nous entourons 1, si au contraire il se montre très enthousiaste, nous entourons 4.

Le questionnaire (cf. Annexe 4 : questionnaire projet) permet d'obtenir le ressenti et la perception des élèves sur leur estime de soi, et sur l'influence de l'enseignant dans l'évolution de leur estime de soi. Le questionnaire se compose de deux questions :

1. Avec ce projet, ton estime de toi-même a-t-elle augmenté, diminué ou bien stagné ?

2. L'attitude de l'enseignante t'a-t-elle permis de te sentir capable de faire ce projet ? Pourquoi ?

Nous distribuons ce questionnaire aux élèves durant l'étape de l'écriture du scénario du reportage, en format papier. Nous laissons le choix aux élèves de participer ou de ne pas participer. La totalité des participants ont accepté de répondre au questionnaire : le recueil des données se base donc sur 30 questionnaires. Les élèves doivent répondre individuellement et anonymement durant une période de dix minutes, à la fin de la séance.

2. Résultats et analyse

Nous présentons les résultats sous forme de figures et de tableaux.

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2.1 Résultats en lien avec l'hypothèse générale 1 Estime de soi globale

Les dix premières questions du questionnaire permettent de mesurer l'estime de soi globale des participants avec l'échelle de Rosenberg. Les participants ont répondu aux dix premières questions (cf. Annexe 5 : réponses des participants pour chaque item du test de Rosenberg) et nous avons calculé leur niveau d'estime de soi globale.



(Q1-10) Estime de soi globale

Figure 10 : Niveaux d'estime de soi globale des participants mesurés avec

l'échelle de Rosenberg.

La majorité des participants ont une estime de soi faible (31 %), voire très faible (19 %). 19 % des participants ont une estime de soi moyenne. Nous observons également que 20 % des participants ont une estime de soi forte, voire très forte (11 %) (figure 10).

Afin d'obtenir des résultats en lien avec nos hypothèses opérationnelles 1, 2, 3 et 4 nous avons fait le choix de distinguer les participants possédant une haute estime de soi et les participants possédant une basse estime de soi, pour les questions 11, 12 et 13 du questionnaire.

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Estime de soi globale		Nombres
Très forte	Haute estime de soi		32
Forte
Faible	Basse estime de soi		51
Très faible

Tableau 1 : Formation de deux ensembles "haute estime de soi" et "basse estime

de soi" à partir des quatre niveaux d'estime de soi globale des participants.

Les participants possédant une très forte et forte estime de soi sont rassemblés ensemble pour former un groupe de 32 participants avec une haute estime de soi. Les participants possédant une très faible et faible estime de soi sont rassemblés ensemble pour former un groupe de 51 participants avec une basse estime de soi (tableau 1).

Concepts de soi scolaires

Maintenant, observons les réponses de nos deux groupes pour la question 11 du questionnaire.

Participants avec une haute estime de soi répondant à la Q11
« je réussis souvent les exercices/évaluations au lycée ».



Figure 11 : Répartition de la perception des concepts de soi scolaires, positive ou

négative, pour les participants avec une haute estime de soi.

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La majorité des participants du groupe avec une haute estime de soi considèrent qu'ils réussissent souvent les exercices au lycée (81%). Nous suivons notre méthode : en répondant « oui » à la question 11, nous considérons que les participants ont une vision positive de leurs concepts de soi solaires. Cependant, 19% des participants du groupe avec une haute estime de soi considèrent qu'ils ne réussissent pas souvent les exercices au lycée : en suivant notre méthode nous considérons alors qu'ils ont une vision négative de leurs concepts de soi scolaire (figure 11).

Participants avec une basse estime de soi répondant à la Q11
« je réussis souvent les exercices/évaluations au lycée ».



Figure 12 : Répartition de la perception des concepts de soi scolaires, positive ou

négative, pour les participants avec une basse estime de soi.

La majorité des participants du groupe avec une estime de soi basse considèrent qu'ils réussissent souvent les exercices au lycée (67%). Nous suivons notre méthode : en répondant « oui » à la question 11, nous considérons que les participants ont une vision positive de leurs concepts de soi solaires. Cependant, 33% des participants du groupe avec une estime de soi basse considèrent qu'ils ne réussissent pas souvent les exercices au lycée : en suivant notre méthode nous considérons alors qu'ils ont une vision négative de leurs concepts de soi scolaires (figure 12).

Nous créons, à présent, suite aux résultats précédents, quatre ensembles différents pour la suite des résultats des questions 12 et 13 du questionnaire.

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Estime de soi,
concepts de soi et
nombre // Participants

	Estime de soi globale	Vision des concepts de soi scolaires	Nombre
1. Participants A	Haute	Positive	26		2. Participants B
Haute	Négative	6	3. Participants C
Basse	Positive	34	4. Participants D
Basse	Négative	17

Tableau 2 : Formation de quatre ensembles, participants A, B, C et D à partir de
l'estime de soi globale et de la vision des concepts de soi scolaires des participants.

Ø Le premier ensemble « participants A », regroupe 26 participants : ceux ayant une haute estime de soi globale et une vision de leurs concepts de soi scolaires positive.

Ø Le deuxième ensemble « participants B », regroupe 6 participants : ceux ayant une haute estime de soi globale et une vision de leurs concepts de soi scolaires négative.

Ø Le troisième ensemble « participants C », regroupe 34 participants : ceux ayant une basse estime de soi globale et une vision de leurs concepts de soi scolaires positive.

Ø Le quatrième ensemble « participants D », regroupe 26 participants : ceux ayant une basse estime de soi globale et avec une vision de leurs concepts de soi scolaires négative (tableau 2).

La perception de compétence à accomplir

Nous observons, à présent, les réponses de nos quatre ensembles de participants à la question 12 du questionnaire, nous pourrons ensuite interpréter plus facilement si un lien existe entre l'estime de soi/concepts de soi scolaires et la motivation/apprentissage scolaire des participants.

« Je pense que j'ai des compétences nécessaires pour réussir
une activité en classe et pour progresser dans mes résultats
scolaires. » (Q12)



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Figure 13 : Perception des compétences à accomplir des participants A, B, C et D.

Nous observons (figure 13) :

Ø Pour l'ensemble « participants A », la totalité des élèves (100 %) pense avoir les compétences suffisantes pour réussir des activités en classe et pour progresser dans leurs résultats scolaires. Nous suivons notre méthode : les participants de cet ensemble sont donc motivés, et par conséquent, leurs apprentissages scolaires s'améliorent.

Ø Pour l'ensemble « participants B », 67 % des élèves pensent avoir les compétences suffisantes pour réussir des activités en classe et pour progresser dans leurs résultats scolaires. Nous suivons notre méthode : ces participants sont donc motivés, et par conséquent, leurs apprentissages scolaires s'améliorent. Cependant, 33 % des élèves pensent ne pas avoir les compétences suffisantes pour réussir des activités en classe et pour progresser dans leurs résultats scolaires.

Ø Pour l'ensemble « participants C », 91 % des élèves pensent avoir les compétences suffisantes pour réussir des activités en classe et pour progresser

60

dans leurs résultats scolaires. Nous suivons notre méthode : ces participants sont donc motivés, et par conséquent, leurs apprentissages scolaires s'améliorent. Cependant, 9% des élèves pensent ne pas avoir les compétences suffisantes pour réussir des activités en classe et pour progresser dans leurs résultats scolaires.

Ø Pour l'ensemble « participants D », 65 % des élèves pensent avoir les compétences suffisantes pour réussir des activités en classe et pour progresser dans leurs résultats scolaires. Nous suivons notre méthode : ces participants sont donc motivés, et par conséquent, leurs apprentissages scolaires s'améliorent. Cependant, 35 % des élèves pensent ne pas avoir les compétences suffisantes pour réussir des activités en classe et pour progresser dans leurs résultats scolaires.

Niveau scolaire

Observons la moyenne générale scolaire des participants de nos quatre ensembles :

Moyenne générale scolaire sur 20 / Participants		Inférieure à 10	Entre 10 et 12,5	Entre 12,5 et 15		Supérieure à 15	Participants A
Nombre	0	4	14	8
	0 %	15,4 %	53,9 %	30,7 %
						Participants B
Nombre	0	6	0	0
	0 %	100 %	0 %	0 %
						Participants C
Nombre	0	8	15	11
	0 %	23,5 %	44,1 %	32,4 %
						Participants D
Nombre	2	10	4	1
	11,8 %	58,8 %	23,5 %	5,9 %

Tableau 3 : Moyenne générale scolaire des participants A, B, C et D.

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Nous observons (tableau 3) :

Ø Pour l'ensemble « participants A », 15,4 % des élèves déclarent avoir une moyenne générale entre 10 et 12,5 (sur 20) ; 53,9 % déclarent avoir une moyenne générale entre 12,5 et 15 ; 30,7 % déclarent avoir une moyenne générale supérieure à 15. La médiane des moyennes générales dans cet ensemble se situe entre 12,5 et 15.

Ø Pour l'ensemble « participants B », la totalité des élèves (100%) déclarent avoir une moyenne générale entre 10 et 12,5 (sur 20). La médiane des moyennes générales dans cet ensemble se situe entre 10 et 12,5.

Ø Pour l'ensemble « participants C », 23,5 % des élèves déclarent avoir une moyenne générale entre 10 et 12,5 (sur 20) ; 44,1 % déclarent avoir une moyenne générale entre 12,5 et 15 ; 32,4 % déclarent avoir une moyenne générale supérieure à 15. La médiane des moyennes générales dans cet ensemble se situe entre 12,5 et 15.

Ø Pour l'ensemble « participants D », 11,8 % des élèves déclarent avoir une moyenne inférieure à 10 ; 58,8 % des élèves déclarent avoir une moyenne générale entre 10 et 12,5 (sur 20) ; 23,5 % déclarent avoir une moyenne générale entre 12,5 et 15 ; 5,9 % déclarent avoir une moyenne générale supérieure à 15. La médiane des moyennes générales dans cet ensemble se situe entre 10 et 12,5.

2.2 Résultats en lien avec l'hypothèse 2

L'influence de l'enseignant dans l'estime de soi des élèves

· Résultats protocole 1

Les résultats des questions 14 et 15 du questionnaire nous permettent d'observer les perceptions des 102 élèves sur l'influence de l'enseignant dans leur estime de soi.

L'influence de l'enseignant (activités proposées et postures)
sur l'amélioration de l'estime de soi des élèves (Q14 et Q15).





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Figure 14 : L'influence positive (barres bleues) ou négatives (barres orange) des activités proposées par l'enseignant et des postures de l'enseignant sur l'estime de soi des élèves selon la perception des participants.

Dans la figure 14, nous observons ceci : une majorité des élèves (81,3 %) pensent que les activités proposées par les enseignants ne permettent pas d'améliorer leur estime de soi. Cependant, 18,6 % des élèves pensent le contraire, ils pensent que les activités proposées par l'enseignant permettent d'améliorer leur estime de soi.

Une majorité des élèves (55,9 %) pensent que les postures ou les attitudes des enseignants ne permettent pas d'améliorer leur estime de soi. Cependant, 44,1 % des élèves pensent le contraire : ils pensent que les postures ou les attitudes des enseignants permettent d'améliorer leur estime de soi. L'écart entre la perception des élèves concernant l'effet des postures et des attitudes de l'enseignant sur l'estime de soi est moins grand que l'écart entre la perception des élèves concernant l'effet des activités proposées par l'enseignant sur l'estime de soi.

A présent, observons les résultats des questions 16 et 17 du questionnaire, précisant les questions 14 et 15. Pour la question 16 « Quels types d'activités proposées par les enseignants permettent d'augmenter ton estime de toi-même ? », rappelons que seuls les élèves ayant répondu oui à la question 14 peuvent y répondre. Ces élèves pensent que les activités proposées par les enseignants permettent

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d'améliorer leur estime de soi : 19 élèves répondent donc à la question 16. Nous avons replacé les activités citées par les élèves dans un tableau :

Activités citées	Nombre		Pourcentage	Activité en groupe
11	57,8 %		Activité sur le manuel/polycopié
2	10,5 %		Oral / exposé
5	26,3 %		Projets
5	26, 3 %		Travaux pratiques
10	52, 6 %

Tableau 4 : les activités proposées par l'enseignant augmentant l'estime de soi des

élèves citées par les participants.

Nous observons (tableau 4), selon la perception des élèves, que les activités proposées par les enseignants améliorent l'estime de soi des élèves lorsque ce sont des activités de groupe (pour 57,8% des élèves), des travaux pratiques (pour 52,6% des élèves), des activités orales ou des projets (pour 26,3% des élèves), ou des activités sur le manuel/polycopié (pour 10,5% des élèves).

Pour la question 17 « Quels types d'attitudes/postures des enseignants permettent d'augmenter ton estime de toi-même ? », rappelons que seuls les élèves ayant répondu « oui » à la question 15 peuvent y répondre. Ces élèves pensent que les postures ou les attitudes des enseignants permettent d'améliorer leur estime de soi : 45 élèves répondent donc à la question 17. Nous avons replacé les mots récurrents des réponses des élèves dans un tableau :

Mots récurrents	Nombre		Pourcentage	Se soucier de moi
14	31%		Compréhensif / patient
9	20%		Décrire nos capacités
13	42%		Gentillesse
28	62%

Tableau 5 : Mots cités par les participants à propos des postures de l'enseignant
favorisant l'estime de soi des élèves.

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Nous observons ceci (tableau 5) : selon la perception des élèves, la posture ou l'attitude de l'enseignant améliore l'estime de soi des élèves lorsque les enseignants se soucient des élèves (pour 31% des élèves), sont compréhensifs et patients (pour 20% des élèves), décrivent les capacités des élèves (pour 42% des élèves), ou encore lorsqu'ils font preuve de gentillesse envers les élèves (pour 62% des élèves).

· Résultats protocole 2

Nous avons réalisé le projet du « reportage vidéo » et nous avons complété notre grille d'observation. Rappelons que dans ce protocole 2, 30 élèves participent.

Observation de l'enseignant // Degrés d'implication		L'élève est fière de sa (future) production.			L'élève communique ses idées, sûr de lui, dans son groupe.			L'élève est autonome			L'élève est enthousiaste à l'idée de passer devant une caméra
		N	%	M	N	%	M	N	%	M	N	%	M
Au début de la séquence	1	5	17 %	3	4	13 %	3	9	30 %	2	10	33 %	2
	2	9	30 %		7	23 %		13	43 %		5	17 %
	3	7	23 %		9	30 %		5	17 %		8	27 %
	4	9	30 %		1 0	34 %		3	10 %		7	23 %
Au milieu de la séquence	1	2	7 %	4	2	7 %	4	2	7 %	3	2	12 %	4
	2	2	7 %		2	7 %		4	13 %		1	6 %
	3	1 0	33 %		8	26 %		10	33 %		6	38 %
	4	1 6	53 %		1 8	60 %		14	47 %		21	44 %

Tableau 6 : Comparaison des observations de l'enseignant sur le degré d'implication des élèves entre le début du projet et le milieu de projet.

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Nous observons (tableau 6) :

Ø Au début de la séquence (au début du projet), la médiane du degré d'implication des élèves (sur des degrés d'implication de 1 à 4) pour l'observation « L'élève est fière de sa (future) production. », est 3, alors qu'au milieu de la séquence (milieu du projet), la médiane du degré d'implication est 4.

Ø Au début de la séquence, la médiane du degré d'implication des élèves pour l'observation « L'élève communique ses idées, sûr de lui, dans son groupe. », est 3, alors qu'au milieu de la séquence, la médiane du degré d'implication est 4.

Ø Au début de la séquence, la médiane du degré d'implication des élèves pour l'observation « L'élève est autonome. » est 2, alors qu'au milieu de la séquence, la médiane du degré d'implication est 3.

Ø Au début de la séquence, la médiane du degré d'implication des élèves pour l'observation « L'élève est enthousiaste à l'idée de passer devant une caméra. » est 2, alors qu'au milieu de la séquence, la médiane du degré d'implication est 4.

A présent, observons les réponses des élèves pour la question 1 du questionnaire, à savoir « Avec ce projet, ton estime de toi-même a-t-elle augmenté, diminué ou bien stagné ? ». Ce projet favorise l'autonomie des élèves, nous évaluons alors la perception de l'élève de son estime de soi lors d'activités favorisant son autonomie.



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Figure 15 : volution de l'estime de soi des participants avec le projet

"reportage vidéo"

La majorité des élèves (63 %) estiment que leur estime de soi a augmenté grâce au projet « reportage vidéo » et 37 % des élèves estiment que leur estime de soi n'a ni augmenté ni diminué mais stagné lors de la réalisation du projet. Aucun élève ne mentionne une diminution d'estime de soi (figure 15).

Les résultats de la deuxième question du questionnaire, à savoir « L'attitude de l'enseignante t'a-t-elle permis de te sentir capable de faire ce projet ? » nous permettent d'évaluer la perception de l'élève concernant l'influence de l'attitude de l'enseignant sur son estime de soi.



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Figure 16 : Effet de l'attitude de l'enseignante sur l'estime de soi des élèves lors du

projet "reportage vidéo".

La totalité des élèves (100%) estime que l'attitude de l'enseignante leur a permis de se sentir capable de réaliser le projet (figure 16).

Les réponses de la deuxième partie de la question 2, nous donnent des précisions sur l'attitude de l'enseignante qui leur a permis de se sentir capable de faire le projet. Nous avons rassemblé dans un tableau les attitudes citées par les élèves :

Attitudes/postures citées	Nombre	Pourcentage
Bienveillante	14	47 %
Encourageante	24	80 %
Autonomie/liberté	4	14 %
Souriante	16	54 %
Motivante	11	37 %
Intéressée /à l'écoute	8	27 %

Tableau 7 : Attitudes et postures de l'enseignant favorisant l'estime de soi des

élèves dans le projet "reportage vidéo", citées par les participants.

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Nous observons ceci (tableau 7) : selon la perception des élèves, les postures ou les attitudes de l'enseignante qui leur ont permis de se sentir capables de réaliser le projet sont la bienveillance (pour 47% des élèves), les encouragements (pour 80% des élèves), le sourire (pour 54% des élèves), une posture motivante (pour 37% des élèves), une posture d'écoute active lorsque les élèves proposaient leurs idées (pour 27% des élèves). Pour finir, 14% des élèves ont mentionné le fait qu'ils se sont sentis capables de faire le projet car l'enseignante leur laissait une certaine liberté pour la réalisation du projet et par conséquent, selon eux, ils se sentaient « forts ».

3. Discussion

Nous discutons l'ensemble de nos résultats afin de valider ou d'invalider nos hypothèses opérationnelles, puis de valider ou d'invalider nos hypothèses générales.

3.1 Effets de l'estime de soi sur l'apprentissage scolaire

· Hypothèses opérationnelles 1/2 et 3/4

Nous rappelons notre hypothèse opérationnelle 1 « Une haute estime de soi globale et une vision positive des concepts de soi dans le domaine scolaire favorisent la motivation des élèves, et par conséquent, améliorent leurs apprentissages scolaires. » et notre hypothèse opérationnelle 2 « Une haute estime de soi et une vision négative des concepts de soi dans le domaine scolaire desservent la motivation des élèves, et par conséquent, altèrent leurs apprentissages scolaires. ». En comparant les résultats en lien avec ces deux hypothèses, nous nous concentrons sur l'effet de la vision des concepts de soi dans le domaine scolaire sur l'apprentissage scolaire car dans ces deux hypothèses, les élèves ont une estime de soi haute.

Nous nous intéressons aux participants A (haute estime et vision positive des concepts de soi scolaires) et B (haute estime et vision négative des concepts de soi scolaires) dans la figure 13. Nous partons du principe que si les participants A et B ont les mêmes résultats à la question 12 de notre questionnaire, alors nos hypothèses opérationnelles 1 et 2 sont fausses : cela voudrait dire que la vision des concepts de soi scolaires n'a aucun effet sur l'apprentissage scolaire. Or, dans la partie résultats,

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nous avons observé des résultats différents. Nous pouvons écrire que nos hypothèses opérationnelles 1 et 2 ne sont pas fausses : les résultats des participants A et B diffèrent.

Peut-on, cependant, valider entièrement les hypothèses opérationnelles 1 et 2 ? Nous pouvons valider notre hypothèse opérationnelle 1, car 100 % des élèves obtiennent le même résultat : une haute estime de soi globale et une vision positive des concepts de soi dans le domaine scolaire favorisent la motivation des élèves, et par conséquent, améliorent leurs apprentissages scolaires.

Pouvons-nous, cependant, réellement valider notre hypothèse opérationnelle 2 ? Nous pouvons écrire qu'une vision des concepts de soi scolaires négative ou positive peut influencer l'apprentissage scolaire, car pour les participants A, nos résultats affirment qu'aucun élève n'améliore pas son apprentissage scolaire, contre un tiers des participants B. Nous ne pouvons pas nous arrêter à cette donnée, nous devons la préciser. La majorité des participants B sont motivés, et par conséquent, leurs apprentissages scolaires s'améliorent. On ne peut donc pas écrire qu'une haute estime de soi et une vision négative des concepts de soi dans le domaine scolaire desservent la motivation des élèves, et par conséquent, altèrent leurs apprentissages scolaires : ce n'est pas le cas pour tous les élèves. Nous pouvons cependant écrire qu'une haute estime de soi et une vision négative des concepts de soi dans le domaine scolaire peut desservir la motivation des élèves, et par conséquent, altérer leurs apprentissages scolaires. Nous validons, alors, partiellement notre hypothèse opérationnelle 2.

Nous retrouvons les mêmes tendances pour les résultats (figure 13) de nos hypothèses opérationnelles 3 « Une faible estime de soi globale et une vision positive des concepts de soi dans le domaine scolaire favorisent la motivation des élèves, et par conséquent, améliorent leurs apprentissages scolaires » et 4 « Une faible estime de soi globale et une vision négative des concepts de soi dans le domaine scolaire desservent la motivation des élèves, et par conséquent, altèrent leurs apprentissages scolaires. ». Nous appliquons alors le même raisonnement pour nos hypothèses opérationnelles 3 et 4 que pour nos hypothèses opérationnelles 1 et 2. Nous validons l'hypothèse opérationnelle 3 : une faible estime de soi globale et une vision positive

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des concepts de soi dans le domaine scolaire favorisent la motivation des élèves, et par conséquent, améliorent leurs apprentissages scolaires. Nous validons partiellement l'hypothèse opérationnelle 4, car dans la phrase, nous préférons remplacer « desservent » par « peut desservir ».

La validation ou la validation partielle de nos hypothèses opérationnelles 1, 2, 3 et 4 sont en accord avec nos recherches théoriques. Nous rappelons que, selon Viau (2004)⁸⁰, la motivation de l'élève influence son apprentissage, et une des sources de motivation de l'élève est « La perception qu'il a de sa compétence à accomplir ». Nous pouvons écrire, à l'aide de nos résultats, ceci : plus un élève à une perception de sa compétence à accomplir positive, autrement dit une vision positive des concepts de soi dans le domaine scolaire, plus il sera motivé et plus son apprentissage scolaire s'améliorera.

Nous pouvons également nous appuyer sur les recherches de Martinot (2011)⁸¹. Rappelons-le, selon Martinot, plus un élève a une organisation en mémoire des concepts de soi de réussite scolaire accessible, plus il sera performant et motivé pour effectuer des efforts, afin de progresser dans son apprentissage scolaire. Au contraire, si cette organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire est moins accessible, autrement dit que l'élève n'a pas souvenir de ses réussites dans le milieu scolaire, alors il fera moins d'efforts. C'est exactement ce que nous avons observé dans nos résultats et dans nos validations de nos hypothèses.

· Hypothèses opérationnelles 1/3 et 2/4

Nous comparons, à présent, les résultats entre nos hypothèses opérationnelles 2 et 4. En comparant ces résultats (figure 13), nous nous concentrons sur l'effet de l'estime de soi globale (haute ou basse) sur l'apprentissage scolaire, car dans ces deux hypothèses, les élèves ont tous une vision des concepts de soi scolaires négative. Nous partons du principe que si les participants B (haute estime de soi

⁸⁰ Viau, R. (2004). La motivation : condition de plaisir d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire, 3^e congrès des chercheurs en éducation Bruxelles. Québec : université de Sherbrooke.

⁸¹ Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 483-502.

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globale) et D (basse estime de soi globale) obtiennent des résultats différents à la question 12 de notre questionnaire, alors l'estime de soi globale influence l'apprentissage scolaire. Or, nous avons observé les mêmes résultats pour les participants B et D, à savoir environ 1/3 des élèves dont l'apprentissage scolaire ne s'améliore pas et environ 2/3 des élèves dont l'apprentissage scolaire s'améliore. Nous pouvons emmètre la même conclusion lorsque nous comparons nos hypothèses opérationnelles 1 et 3 : les résultats ne sont pas différents entre les participants A (haute estime de soi et vision positive des concepts de soi scolaires) et C (basse estime de soi et vison positive des concepts de soi scolaires) : environ la totalité des élèves sont motivés et améliorent leurs apprentissages scolaires. Nous pouvons alors écrire, d'après la comparaison de nos résultats, que l'estime de soi globale n'influence pas l'apprentissage scolaire des élèves.

Appuyons-nous sur nos recherches théoriques. Rappelons que l'estime de soi globale ne rassemble pas seulement le domaine scolaire. Selon Fiasse et Nader-Grobois (2016)⁸² , si un élève en échec scolaire se désintéresse du système scolaire, alors son estime de soi ne sera plus associée au milieu scolaire. L'élève portera davantage d'importance à un autre domaine, comme par exemple le domaine social, et inversement. Nous pouvons alors penser ceci, avec nos résultats :

-Les élèves avec une vision négative des concepts de soi scolaires et une estime de soi haute, ne portent pas d'importance au milieu scolaire, mais apportent davantage d'importance dans d'autres domaines. Ils ont une vision positive des concepts de soi dans ces autres domaines, comme par exemple le domaine social, et par conséquent, leur estime de soi globale reste haute. Leur estime de soi est haute, mais leurs apprentissages scolaires ne s'améliorent pas, car leur vision des concepts de soi scolaires est négative.

- Les élèves avec une vision positive des concepts de soi scolaire et une estime de soi basse portent de l'importance au milieu scolaire. Il se peut qu'ils aient une vision des concepts de soi dans d'autres domaines (comme par exemple le domaine social) négative. Leur estime de soi globale est basse, mais leurs apprentissages scolaires s'améliorent, car ils ont une vision des concepts de soi scolaires positive.

⁸² Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

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Vérifions ceci à l'aide des résultats du tableau 3. Nous partons du principe que si l'estime de soi globale influence l'apprentissage scolaire, alors les élèves avec une haute estime de soi auraient tous une moyenne générale haute ; et que les élèves avec une basse estime de soi globale auraient tous une moyenne générale basse. Or, nous n'observons pas ces résultats. Nous observons que c'est la vision des concepts de soi dans le domaine scolaire qui influence la moyenne générale des élèves. Les élèves avec une vision positive des concepts de soi dans le domaine scolaire ont une moyenne générale plus haute que les élèves avec une vision négative des concepts de soi dans le domaine scolaire.

Relevons un autre détail, pour finir. Nous observons une légère différence entre les figures 11 et 12 : les élèves avec une haute estime de soi ont plus souvent une vision positive des concepts de soi scolaires que les élèves avec une basse estime de soi. Rappelons que selon Hater, des domaines spécifiques de la conception de soi prédominent par rapport à d'autres domaines lors de l'adolescence et participent davantage à l'estime de soi globale, le domaine scolaire en fait partie (Cannard, 2019)⁸³. Nos participants sont des adolescents. Nous pouvons donc écrire que la vision des concepts de soi dans le domaine scolaire des participants, peut influencer leur estime de soi globale, car le domaine scolaire est un domaine important lors de l'adolescence. Une vision des concepts de soi scolaires positive favoriserait une haute estime de soi globale.

Á l'aide de tous ces éléments, nous pouvons à présent valider ou invalider notre hypothèse générale 1 « l'estime de soi des élèves influe sur leurs apprentissages scolaires ». Nous ne validons pas entièrement cette hypothèse, car ce n'est pas l'estime de soi globale des élèves qui influe sur leurs apprentissages scolaires, mais leur vision des concepts de soi dans le domaine scolaire. Cependant, la vision des concepts de soi dans le domaine scolaire peut influencer l'estime de soi globale alors nous validons partiellement notre hypothèse.

⁸³ Cannard, C. (2019). Le développement de l'adolescent. Belgique : De Boeck Supérieur.

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3.2 Effets de l'enseignant sur l'estime de soi des élèves

Discutons notre hypothèse opérationnelle 5 « En adoptant une posture bienveillante et en proposant des activités favorisant l'autonomie, l'enseignant améliore l'estime de soi des élèves. ».

Premièrement, les résultats présentés dans la figure 14 nous laissent penser qu'aucun lien n'existe entre l'enseignant et l'estime de soi des élèves. Nous avons décidé de réaliser un test khi-deux, à l'aide du logiciel Excel et d'un tableau de contingence, afin de confirmer ou de ne pas confirmer notre impression. Le test khi-deux (tableau 8), nous permet d'évaluer un lien possible entre l'influence de l'enseignant (postures/attitudes, activités proposées) et l'amélioration de l'estime de soi des élèves. Nous posons l'hypothèse nulle H0 : « Il n'y a aucun lien entre l'influence de l'enseignant et l'estime de soi des élèves ».

Mesure réelle :

X : favorisation de l'estime de soi // Y influence de l'enseignant	Posture / attitude		Activités proposées	Non
57	83		Oui
45	19		Total
102	102

Mesure théorique dans le cas de l'hypothèse nulle :

X : favorisation de l'estime de soi // Y influence de l'enseignant	Posture bienveillante		Activité proposées	Non
70	70		Oui
32	32

Mesure du degré de signification :

P-Value 8,75

Tableau 8 : Test statistique Khi-deux sur la relation possible entre l'influence de l'enseignant et l'amélioration de l'estime de soi des élèves.

Á l'aide de la table de la loi khi-deux (cf. Annexe 6 : table de la loi khi-deux), nous pouvons écrire que 8,74 est supérieur à 3,84, donc nous rejetons l'hypothèse nulle H0, les deux variables ne sont pas indépendantes : l'influence de l'enseignant et l'estime de soi des élèves sont associés.

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Deuxièmement, le tableau 4 nous permet de repérer, selon la perception des élèves, les activités proposées par l'enseignant améliorant leur estime de soi. Nous remarquons que toutes les activités citées sont des activités favorisant l'autonomie des élèves (projet, travaux pratiques, activité en groupe, exposé). L'activité la moins citée est « activité sur le manuel » : cette activité est l'activité favorisant le moins l'autonomie des élèves. Nous pouvons donc écrire ceci : les activités proposées par l'enseignant qui favorisent l'autonomie des élèves, améliorent l'estime de soi des élèves. Ce que nous écrivons est en accord avec nos recherches théoriques. Prenons l'exemple d'un projet, selon Perrenoud (1999)⁸⁴, un apprentissage par projet permet de « développer l'autonomie et la capacité de faire des choix » et les activités impliquées dans une pédagogie de projet « aident chaque élève à prendre confiance en lui », autrement dit aide à favoriser l'estime de soi de l'élève.

Enfin, le tableau 5 nous permet de repérer, selon la perception des élèves, les postures/attitudes de l'enseignant améliorant leur estime de soi. Nous remarquons que toute les postures/attitudes citées peuvent se rassembler dans un seul groupe : la bienveillance. Nous pouvons écrire cela, car rappelons-le, selon Shankland, Bressoud, Tessier, et Gay (2018)⁸⁵, « la bienveillance englobe les notions de respect, de tolérance, d'acceptation, d'empathie, de compassion ». Toutes les postures citées par les élèves renvoient à ces notions.

De plus, selon Fiasse et Nader-Grobois (2016)⁸⁶, l'estime de soi d'un adolescent augmente lorsqu'un adulte, comme un enseignant, lui renvoie une image positive de lui-même, et selon Martinot (2011)⁸⁷, l'enseignant doit réactiver l'organisation en mémoire des conceptions de soi de réussite scolaire de l'élève en lui rappelant ses réussites scolaires, sans être dans le jugement. Les attitudes présentées par ces auteurs sont une nouvelle fois en accord avec les postures/attitudes citées par les

⁸⁴ Perrenous, P. (1999). Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ? Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève.

⁸⁵ Shankland, R. & Bressoud, N. & Tessier, D. & Gay, G. (2018). La bienveillance : une compétence socio-émotionnelle de l'enseignant au service du bien-être et des apprentissages ? Questions Vives (29).

⁸⁶ Fiasse, C. & Nader-Grobois, N. (2016). De la perception à l'estime de soi. Belgique : De Boeck Supérieur.

⁸⁷ Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27 (3), 483-502.

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élèves. Nous pouvons alors écrire ceci : en adoptant une posture bienveillante, l'enseignant améliore l'estime de soi des élèves.

Tous ces éléments nous laissent penser que notre hypothèse opérationnelle 5 est vraie. Cependant, nous avons fait le choix de discuter les résultats du protocole 2, afin de préciser notre étude.

Selon les résultats de notre grille d'observation (tableau 6), plus le projet « reportage vidéo » avance, plus les élèves se montrent impliqués dans le projet. Nous constatons que leur estime de soi augmente, car par exemple, au début du projet, ils ne voulaient pas être filmés, mais au milieu du projet, ils étaient enthousiastes à l'idée d'être filmés. Rappelons que dans ce projet, l'enseignant adopte une posture bienveillante et les activités proposées dans ce projet favorisent l'autonomie des élèves. Ces deux éléments semblent alors être à l'origine de l'augmentation de l'estime de soi des élèves.

Nous consultons les résultats des figures 15 et 16, afin de vérifier notre impression sur l'augmentation générale de l'estime de soi des élèves grâce à ce projet. Ces résultats nous le confirment. Nous pouvons écrire ceci, car lorsqu'un élève se sent capable de mener un projet, son estime de soi augmente. De plus, les postures/attitudes de l'enseignant citées par les élèves (tableau 7), peuvent une nouvelle fois être regroupées dans le groupe « bienveillance ».

Les résultats du protocole 2 sont donc en accord avec les résultats du protocole 1, et par conséquent, avec nos recherches théoriques. Nous validons alors notre hypothèse opérationnelle 5 « En adoptant une posture bienveillante et en proposant des activités favorisant l'autonomie, l'enseignant améliore l'estime de soi des élèves ».

En validant notre hypothèse opérationnelle 5, nous pouvons valider notre hypothèse générale 2 « l'enseignant influence l'estime de soi des élèves à travers sa posture, et la nature des activités proposées aux élèves. »

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3.3 Critiques de nos méthodes

Dans l'ensemble, nos résultats sont en accord avec nos recherches cependant, il faut prendre du recul sur nos méthodes, car elles sont critiquables.

Premièrement, les résultats de nos protocoles sont majoritairement basés sur la perception des élèves, or la perception des élèves peut s'avérer être différente de la réalité. Pour poursuivre et préciser l'étude, nous pourrons adresser des questionnaires aux enseignants ou encore aux parents, afin d'obtenir d'autres perceptions. Nous pourrons également compléter notre étude en réalisant une activité ne favorisant pas l'autonomie des élèves et comparer les résultats avec les résultats de notre protocole 2. Rappelons également que nos participants sont tous en 1ère baccalauréat professionnel. Il serait intéressant d'avoir l'avis d'autres niveaux (terminal, seconde, CAP) : les perceptions peuvent être différentes. Enfin, nous pourrons préciser l'étude en analysant les résultats en fonction du sexe et du niveau social des participants : les perceptions peuvent aussi être différentes.

Ensuite, nous avons validé partiellement notre hypothèse générale 1 en partant du principe que la source de motivation « la perception de la compétence à accomplir » améliore ou n'améliore pas l'apprentissage scolaire. Or, dans la dynamique motivationnelle de Viau (2004)⁸⁸, il n'y a pas qu'une source de motivation mais trois sources de motivation. Nous n'avons pas mesuré les deux autres, nos résultats peuvent donc être faussés.

De plus, nous avons mesuré la perception des concepts de soi dans le milieu scolaire d'une façon générale, mais rappelons que la perception des concepts de soi scolaires peut différer en fonction des différentes matières. Si nous souhaitons préciser notre étude, nous pourrons mesurer les concepts de soi scolaires pour chaque matière.

Enfin, nous avons validé partiellement notre hypothèse générale 1 en précisant que c'est la perception des concepts de soi dans le domaine scolaire qui favorise

⁸⁸ Viau, R. (2004). La motivation : condition de plaisir d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire, 3^e congrès des chercheurs en éducation Bruxelles. Québec : université de Sherbrooke.

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l'apprentissage scolaire et non l'estime de soi globale. Pour préciser notre étude, il serait intéressant de remplacer « l'estime de soi » par « la perception des concepts de soi scolaires » dans notre hypothèse générale 2, afin de mettre en relation d'une manière plus précise nos deux hypothèses générales.

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CONCLUSION

Á l'origine de ce mémoire, nous nous posions la question « L'estime de soi des élèves, composée des concepts de soi dans le domaine scolaire, peut-elle d'une part, influer sur leur motivation et leurs apprentissages scolaires, et, d'autre part, être influencée par la posture et la nature des activités proposées par l'enseignant ? ». En effet, nous avons étudié l'estime de soi des élèves, car nous entendions souvent ceci : l'estime de soi des élèves en lycée professionnel est peu élevée. D'après nos recherches, il s'avère que ce n'est pas une simple rumeur, la majorité de nos participants ont une estime de soi peu élevée. Nous voulions alors trouver les liens, d'une part entre l'estime de soi des élèves et leurs apprentissages scolaires, et d'autre part, entre l'estime de soi des élèves et l'influence des enseignants, afin de savoir si l'enseignant pouvait jouer un rôle dans l'estime de soi des élèves, et par conséquent, sur leurs apprentissages scolaires.

Les recherches ont permis d'apporter des réponses à nos questions. Nous savons, à présent, que l'adolescence est une période caractérisée par de nombreux changements. Nous pensons, de part ces changements physiques et psychologiques, que la période de l'adolescence est propice aux variations de l'estime de soi. Pour faire le lien entre l'estime de soi des adolescents et l'apprentissage scolaire, nous avons utilisé la motivation des élèves. En effet, grâce au modèle de la dynamique motivationnelle de Viau, nous avons appris qu'il existe trois sources principales de motivation, dont la perception de la compétence à accomplir. Ces sources principales de motivation influencent l'apprentissage scolaire des élèves. En faisant le lien entre l'estime de soi des élèves et l'apprentissage scolaire, nous nous sommes rendu compte de ceci : ce n'est pas l'estime de soi globale des élèves qui influence leur motivation, et par conséquent, leurs apprentissages scolaires, mais c'est la perception de leurs concepts de soi scolaires. Comment expliquer ceci ? Nous avons appris que l'estime de soi se compose de plusieurs éléments, comme par exemple la confiance en soi, le sentiment de compétence, le sentiment d'appartenance ou encore les différents domaines (sociale, scolaire, physique) des concepts de soi. L'estime de soi globale ne se caractérise donc pas seulement par la perception qu'un élève à de lui dans le domaine scolaire : les concepts de soi dans le domaine scolaire et l'estime de

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soi globale peuvent donc être différents. L'amélioration de la motivation et des apprentissages scolaires dépend donc des concepts de soi du domaine scolaire et non de l'estime de soi globale des adolescents, même si les concepts de soi scolaires peuvent influencer l'estime de soi globale des adolescents.

Dans un deuxième temps, nous avons appris que l'enseignant peut être un des repères principaux pour les adolescents. Il peut influencer leur estime de soi part sa posture et part les activités qu'il propose. S'il adopte une posture bienveillante, l'enseignant agit sur les trois besoins psychologiques d'un élève, à savoir son autonomie, son sentiment de compétence et sa proximité sociale. Il améliore l'estime de soi des élèves, mais également leur motivation, car plus un élève se sent capable de réaliser une activité, plus il sera motivé. Nous avons également étudié ceci : l'enseignant doit proposer des activités qui favorisent l'autonomie des élèves (projet, activité en groupe) pour améliorer leur estime de soi. En effet, plus un élève est autonome, plus il prend confiance en lui et plus il se sent capable de faire les activités.

Nous pensons donc que l'enseignant peut améliorer l'estime de soi des élèves et la perception qu'ils ont sur leurs concepts de soi scolaires, afin qu'ils soient davantage motivés, et par conséquent, qu'ils améliorent leurs apprentissages scolaires.

Cependant, même si les résultats de nos protocoles sont en accord avec nos recherches théoriques, nous avons émis des limites sur nos méthodes. Nos limites concernent nos participants et la précision de nos protocoles. Nous pourrons envisager d'approfondir nos recherches en réalisant d'autres expériences plus précises sur la mesure de tous les domaines de l'estime de soi par exemple.

Pour finir, suite à ces recherches, nous nous posons d'autres questions : Comment motiver cette nouvelle génération d'élèves ? Les TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignant) sont-elles de réelles sources de motivation pour les élèves ? Les TICE peuvent-elles améliorer l'estime de soi des élèves et améliorer leurs apprentissages scolaires ? Comment les enseignants et les parents des élèves peuvent-ils s'associer pour améliorer l'estime de soi des élèves ?

80

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84

TABLE DES FIGURES

Figure 1 : Classification des quatre styles éducatifs parentaux 16

Figure 2 : Modèle multidimensionnel corrélé du concept de soi 20

Figure 3 : Représentation de l'organisation hiérarchique du concept de soi. 22

Figure 4 : Schéma des liens entre concept de soi et estime de soi 23

Figure 5 : Schéma de construction d'une séance (Guillet sur la base des cours de

Tanguy 2017) 28

Figure 6 : Modèle de la dynamique motivationnelle de l'élève d'après Viau (2004) 30

Figure 7 : Phénomène de l'auto-réalisation de la prophétie d'après Bandura 33

Figure 8 : Triangle pédagogique d'après Houssaye 35

Figure 9 : Taxonomie de Bloom révisée par Krathwohl 40

Figure 10 : Niveaux d'estime de soi globale des participants mesurés avec l'échelle

de Rosenberg. 55
Figure 11 : Répartition de la perception des concepts de soi scolaires, positive ou

négative, pour les participants avec une haute estime de soi. 56
Figure 12 : Répartition de la perception des concepts de soi scolaires, positive ou

négative, pour les participants avec une basse estime de soi. 57
Figure 13 : Perception des compétences à accomplir des participants A, B, C et D.59 Figure 14 : L'influence positive (barres bleues) ou négatives (barres orange) des activités proposées par l'enseignant et des postures de l'enseignant sur l'estime de

soi des élèves selon la perception des participants. 62
Figure 15 : volution de l'estime de soi des participants avec le projet "reportage

vidéo" 66
Figure 16 : Effet de l'attitude de l'enseignante sur l'estime de soi des élèves lors du

projet "reportage vidéo". 67

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TABLE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Formation de deux ensembles "haute estime de soi" et "basse estime de

soi" à partir des quatre niveaux d'estime de soi globale des participants. 56
Tableau 2 : Formation de quatre ensembles, participants A, B, C et D à partir de l'estime de soi globale et de la vision des concepts de soi scolaires des participants.

58

Tableau 3 : Moyenne générale scolaire des participants A, B, C et D. 60

Tableau 4 : les activités proposées par l'enseignant augmentant l'estime de soi des

élèves citées par les participants. 63
Tableau 5 : Mots cités par les participants à propos des postures de l'enseignant

favorisant l'estime de soi des élèves. 63
Tableau 6 : Comparaison des observations de l'enseignant sur le degré d'implication

des élèves entre le début du projet et le milieu de projet. 64
Tableau 7 : Attitudes et postures de l'enseignant favorisant l'estime de soi des élèves

dans le projet "reportage vidéo", citées par les participants. 67
Tableau 8 : Test statistique Khi-deux sur la relation possible entre l'influence de

l'enseignant et l'amélioration de l'estime de soi des élèves. 73

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ANNEXES

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ANNEXE 1 Questionnaire pour les élèves

Consigne

· Pour les questions de 1 à 10 (échelle de Rosenberg) ? entourer la réponse correspondant le plus à votre ressenti.

· Pour les questions 11, 12, 14 et 15 ? entourer oui ou non en fonction de votre avis sur la question.

· Pour les questions 13, 16 et 17 ? répondre aux questions.

Sachez qu'il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses,
essayer de répondre honnêtement.

Echelle de Rosenberg	1		Je pense que je suis une personne de valeur, au moins égale à n'importe qui d'autre. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	2		Je pense que je possède un certain nombre de belles qualités. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	3		Tout bien considéré, je suis porté à me considérer comme un raté. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord

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	4	Je suis capable de faire les choses aussi bien que la majorité des gens. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	5	Je sens peu de raisons d'être fier de moi. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	6	J'ai une attitude positive vis-à-vis moi-même. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	7	Dans l'ensemble, je suis satisfait de moi. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	8	J'aimerais avoir plus de respect pour moi-même. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	9	Parfois je me sens vraiment inutile. Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord
	10	Il m'arrive de penser que je suis un bon à rien Tout à fait en désaccord Plutôt en accord Plutôt en désaccord Tout à fait en accord

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11

	Je réussis souvent les exercices/ évaluations aux lycées. OUI NON
12	Je pense que j'ai des compétences nécessaires pour réussir une activité en classe et pour progresser dans mes résultats scolaires. OUI NON
13	Quelle est ta moyenne générale au lycée /20 ?
14	Selon toi, les activités proposées par les enseignants améliorent-elles ton estime de toi-même ? OUI NON
15	Selon toi, les postures ou les attitudes des enseignants améliorent-elle ton estime de toi-même ? OUI NON
16	Si tu as répondu oui à la question 14 : Quels types d'activités en particulier te permettent d'augmenter ton estime de toi-même ?
17	Si tu as répondu oui à la question 15 : quels types d'attitudes/postures de l'enseignant te permettent d'augmenter ton estime de toi-même ?

90

ANNEXE 2 Fiche séquence projet « reportage vidéo »

Classe :1ère BP COM.			Prérequis : PSE modules A6/A8/B4 + compétence B2I + séquence 2 AP « la prise de parole » + séquence 1 AP « la confiance en soi ».
Matière : accompagnement personnalisé			Durée : 8 heures
Objectif général : concevoir un reportage vidéo.			Compétences : C1, C4, C5, C6 de PSE + compétences du PIX
DATE	SEANCES	DUREE		OBJECTIFS INTERMEDIAIRES	Explications
FEVRIER	N°1 : présentation du projet et des règles du droit d'auteur.	1H		-expliquer les règles du droit d'auteur. -Proposer une problématique.	L'enseignant présente le projet en distribuant une « FICHE PROJET » avec toutes les étapes du projet. Il présente également un diaporama pour expliquer les règles des droits d'auteurs. Les élèves forment les groupes de travail (7 élèves par groupe). Ils choisissent ensemble le sujet (2 sujets possibles : aliments ultra-transformés ou impact environnemental des vêtements). Puis ils réfléchissent et proposent une problématique en lien avec le sujet choisi qui sera le fils conducteur de leur reportage.
MARS	N°2 : recherches internet 1	1H		-rechercher des informations pour répondre à une problématique.	Les élèves se placent devant des postes d'ordinateur afin d'effectuer des recherches internet. Ils doivent faire les recherches individuellement et trouver des informations pertinentes pour répondre à leur problématique tout en respectant les règles du droit d'auteur. Les recherches sont conservées sur un document texte.
MARS	N°3 : recherche internet 2	1H
MARS	N°4 : mise en commun des informations	1H		-rassembler des informations.	Les élèves se remettent en groupe de travail et échangent sur les informations trouvées. Ils doivent se mettre d'accord sur la sélection des informations les plus pertinentes.
MARS	N°5 : écriture du reportage	1H		-écrire un scénario.	En groupe de travail, les élèves imaginent et écrivent le scénario du reportage. Ils doivent imaginer les textes, les différentes mises en scène, les costumes, les vidéos à prendre chez eux pour compléter la vidéo finale.
AVRIL	N°6 : entraînement	1H		-s'entraîner à l'oral.	Les élèvent s'entraînent à répéter leurs mises en scène du reportage. Ils essaient avec différentes intonations, différentes postures, différents costumes pour trouver la meilleure mise en scène possible.
AVRIL	N°7 : filmage du reportage	1H		-filmer le reportage vidéo.	Les élèves filment eux-mêmes le reportage qu'ils ont créé, scène par scène (fiche séance sur cette séance).
AVRIL	N°8 : visionnage et évaluation	1H		-s'auto-évaluer.	L'enseignant a préparé le montage vidéo pour tous les groupes et présente les reportages vidéo en classe en l'aide du vidéo projecteur. Une fiche d'auto-évaluation est distribuée ensuite.

91

ANNEXE 3 Grille d'observation

1= pas du tout 2= peu 3= moyennement 4= beaucoup
Observation de l'enseignant (amélioration estime de soi) // Degré d'implication		Au début de la séquence				Au milieu de la séquence
L'élève est fière de sa (future) production.		1	2	3	4	1	2	3	4
L'élève communique ses idées, sûr de lui, dans son groupe.		1	2	3	4	1	2	3	4
L'élève est autonome		1	2	3	4	1	2	3	4
L'élève est enthousiaste à l'idée de passer devant une caméra.		1	2	3	4	1	2	3	4

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ANNEXE 4 Questionnaire projet

Consigne

Répondre aux deux questions ci-dessous, selon ton avis, en lien avec les séances sur le projet « reportage vidéo ».

Question 1

Avec ce projet, ton estime de toi-même a-t-elle augmenté, diminué ou bien stagné ?

Question 2

L'attitude de l'enseignante t'a-t-elle permis de te sentir capable de faire ce projet ? Si oui, pourquoi ?

93

ANNEXE 5 Réponses des participants pour chaque item du test de Rosenberg.





94



95



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ANNEXE 6 Table de la loi khi-deux



97

RÉSUMÉ

Le rôle de l'enseignant dans l'estime de soi des adolescents en lycée
professionnel : les effets sur l'apprentissage scolaire.

Nous entendons souvent ceci : l'estime de soi des adolescents en lycée professionnel semble peu élevée. En tant qu'enseignante en lycée professionnel, j'ai fait face à des situations où les élèves se dévalorisaient et où je me sentais impuissante. J'avais l'impression qu'une estime de soi peu élevée faisait obstacle à l'apprentissage scolaire des élèves. J'ai donc décidé de mener une réflexion sur un lien possible entre l'estime de soi des élèves, leurs apprentissages scolaires et le rôle de l'enseignant dans l'estime de soi des élèves. Nous voulons savoir si l'enseignant peut améliorer l'estime de soi des élèves afin d'améliorer leurs apprentissages scolaires. Durant cette étude, le sujet s'est montré complexe et nous avons découvert de nombreuses notions, comme par exemple les concepts de soi scolaires.

Mots clés : adolescent, estime de soi, concepts de soi, apprentissage scolaire, rôle de l'enseignant.

ABSTRACT

The role of the teacher in the self-esteem of adolescents in
vocational schools : effects on academic learning.

We often hear this: the self-esteem of adolescents in vocational high schools seems low. As a vocational school teacher, I have encountered situations where students devalue themselves and I feel powerless. I felt that low self-esteem was a barrier to students' academic learning. So I decided to reflect on a possible link between students' self-esteem, their academic learning, and the teacher's role in students' self-esteem. We want to know if the teacher can improve students' self-esteem in order to improve their academic learning. During this study, the subject was complex and we discovered many notions, such as the concepts of academic self.

Key words : adolescent, self-esteem, self-concepts, academic learning, teacher's role.