Implication de la communauté des parents d'élèves dans la gestion des écoles: lien avec les résultats des apprentissages des élèves dans trois pays d'afrique subsaharienne francophone (Burkina, Bénin et Sénégal)

Chapitre III : Analyse exploratoire des données et interprétation des résultats

Dans cette partie, il est question d'analyser les données issues de l'évaluation PASE014 pour nos trois pays cibles (Bénin, Burkina et Sénégal) pour répondre aux différentes hypothèses posées dans la 1^ère partie du chapitre 1. Dans un premier, nous procéderons à une analyse descriptive afin de mieux appréhender les caractéristiques des populations étudiées. Cette première analyse sera ensuite renforcée par une modélisation économétrique pour identifier les liens de causalité entre les différentes variables.

III.1. Analyse descriptive et bivariée des données

Cette partie est exclusivement réservée à l'analyse descriptive et bivariée des variables de notre base de données. Principalement, 37 variables ont été retenues (Cf. Tableau 4). Elle s'intéressera notamment :

- au facteur genre à travers la répartition des élèves de 2^e et 6^e années selon le sexe ;

- à la situation géographique de la position des élèves enquêtés (urbain versus rural) ; - au statut de l'école (privé versus public) ;

- au score des élèves selon le pays ;

- aux différentes formes d'organisations communautaires impliquées dans la gestion de l'école ;

- au niveau ou au degré d'implication de ces organisations à travers notamment les relations de travail qu'elles entretiennent avec l'école (réunions de travail, participations pédagogiques, implication dans la gestion physique et matérielle, participation dans l'acquisition d'équipements pédagogiques, etc.).

Dans le tableau 3, nous présentons une répartition des élèves de la 2^e année et ceux de la 6^e année, selon le sexe. Les 4669 garçons et 6193 filles représentent les élèves (2^e et 6^e année) de notre échantillon réduit aux 3 pays étudiés.

	2e année					6e année
	Garçon	%	Fille	%	Total	Garçon	%	Fille	%	Total
BENIN	351	48%	381	52%	732	1400	46%	1633	54%	3033
BURKINA	500	52%	469	48%	969	1683	49%	1733	51%	3416
SENEGAL	396	49%	411	51%	807	1339	46%	1566	54%	2905
Total	1247	49.7%	1261	50.3%	2508	4422	47%	4932	53%	9354

Tableau 3 : Répartition des élèves de 2^e et 6^e années par pays, selon le sexe

38

Le tableau 3 présente la répartition des élèves, par pays, selon le genre. Les 1247 garçons et 1261 filles représentent les élèves de la 2^e année de notre échantillon réduit aux 3 pays étudiés. On note qu'en 2^e année, il y'a plus de filles que de garçons au Bénin et au Sénégal, avec respectivement 52% et 51%. Au Burkina par contre, les garçons sont plus représentés dans l'échantillon. Ils sont 500 contre 469 filles, soit environ 52%. En outre, en 6^e année, les filles sont plus représentées dans l'ensemble des 3 pays avec près de 53%, en moyenne. Elles sont davantage plus représentées au Bénin et au Sénégal, avec un pourcentage de 54% dans chacun des deux pays. Au Burkina Faso, elles sont en moyenne 51%.

En outre, on remarque que dans l'ensemble des 3 pays, les écoles de notre échantillon sont généralement situées en zone rurale : 61% au Bénin, 54% au Burkina et 72% au Sénégal (Cf. Tableau 4). Cette situation est beaucoup plus visible au Sénégal où seulement 28% des écoles échantillonnées sont en zone urbaine. Dans l'ensemble des 3 pays, seul le Burkina semble disposer du meilleur équilibre géographique en termes de répartition des écoles selon la zone géographique : 46% en milieu urbain contre 54% en milieu rural.

Par ailleurs, les résultats du test X² de Karl Pearson²⁷, avec notamment la faible valeur du p-valeur, autorisent à rejeter l'hypothèse d'indépendance entre la zone géographique des écoles et le pays.

	2e et 6^e années fusionnées
	1. Urbain	%	2. Rural	%		Total
Bénin	1448	39%	2307	61%		3755
Burkina	1991	46%	2312	54%		4303
Sénégal	1013	28%	2669	72%		3682
Total %	38%		62%
Pearson's Chi-squared test
X-squared = 883.8 df = 2 p-value < 2.2e-16

Tableau 4 : Répartition des écoles selon la zone géographique : urbain ou rural (qd24²⁸)

Par ailleurs, on note que globalement, les écoles publiques ont été plus représentées dans l'ensemble des 3 pays, avec au moins 85%, comme c'est le cas au Burkina. Faso. Au Sénégal les écoles publiques représentent 91% de notre échantillon. En outre, les résultats du test Khi² de Pearson révèlent qu'au seuil á = 0,001, l'hypothèse d'indépendance, entre le statut de l'école et le pays, est rejetée.

²⁷ Ce lien fournit des informations sur l'inventeur du test Khi² : https://fr.wikipedia.org/wiki/Karl_Pearson

²⁸ Ici, la variable qd24 a été recodée : 1 pour urbain et 2 pour rural.

39

	Variable qd20b par pays				Total
	Public	%	Privé	%
Bénin	3110	86%	511	14%	3621
Burkina	3663	85%	640	15%	4303
Sénégal	3213	91%	331	9%	3544
Total %	87%		13%
Pearson's Chi-squared test X-squared = 59.533 df = 2 p-value = 1.182e-13

Tableau 5 : Statut des écoles (public versus privé) : répartition par pays

Relativement à l'organisation de la gestion de ces écoles, on constate que dans l'ensemble des trois pays, sauf au Burkina Faso, on enregistre un nombre d'écoles assez important ne disposant pas de comités de gestion. En effet, sur les 3396 écoles de notre échantillon d'écoles ayant répondu à cette question au Burkina, 2106 ne disposent pas de CGE, soit environ 62%. De plus, sur un total de 1290 écoles ayant un CGE dans notre échantillon pour ce pays, 595 sont inactifs, soit 46%. Le total des CGE fonctionnels (actifs) au Burkina par rapport à l'ensemble de l'échantillon est relativement faible. Il n'excède pas 20%.

En revanche, au Bénin et au Sénégal, il est noté un fort taux « d'existence » de CGE dans les écoles de notre échantillon. En effet, au Bénin, sur les 2983 écoles répertoriées, 2752 disposent d'un CGE, soit environ 92%. Au Sénégal, sur 2820 écoles échantillonnées, 2704 disposent d'un CGE, soit un taux d'un peu plus de 95%. Par ailleurs ce fort taux d'existence de CGE dans les écoles sénégalaises cache mal un assez important nombre de CGE inactifs. En effet, sur les 2704 CGE enregistrés, 480 sont inactifs, c'est-à-dire dans une situation de léthargie.

En outre, dans l'ensemble des 3 pays, il est noté une proportion assez importante d'écoles ne disposant pas de CGE (27%) même si, individuellement pris, ce taux varie considérablement en fonction du pays. En effet, si pour le Burkina, près de 62% des écoles de l'échantillon ne disposent pas de CGE, au Sénégal seuls 4% des écoles n'en disposent pas.

	Situation des CGE par pays						Total
	Inexistant		Inactif		Actif
	Nombre	%	Nombre	%	Nombre	%
Bénin	231	8%	62	2%	2690	90%	2983
Burkina	2106	62%	595	18%	695	20%	3396
Sénégal	116	4%	480	17%	2224	79%	2820
%	27%		12%		61%

Tableau 6 : Tableau croisé de l'état des CGE par le pays

40

Le tableau 7 montre que contrairement aux CGE (Cf. tableau 6), il existe une APE dans la grande majorité des écoles (95%) de notre échantillon. Seulement 5% des écoles n'en disposent pas. Il convient toutefois de noter que bon nombre de ces APE sont inactives (17%).

Cependant, ces résultats globaux laissent apparaitre des différences entre pays. En effet, si dans l'ensemble des 3 pays le pourcentage d'écoles ne disposant pas d'APE reste le même (5%), force est de constater des différences dans la « fonctionnalité » desdites APE. Même si, dans tous les 3 pays plus de 70% des APE sont actives, il est à signaler que c'est au Bénin qu'on note le plus important pourcentage d'APE « actif », à hauteur de 89%.

Toutefois, c'est au Sénégal qu'on observe le plus fort taux d'APE « inactif » avec environ 24%, suivi du Burkina avec 22%. Au Bénin, seulement 6% des APE sont considérées comme inactives.

	Situation des APE par pays						Total
	Inexistant	%	Inactif	%	Actif	%
Bénin	160	5%	186	6%	2667	89%	3013
Burkina	160	5%	749	22%	2507	73%	3416
Sénégal	143	5%	670	24%	1997	71%	2810
% moyen	5%		17%		78%

Tableau 7 : Tableau croisé de l'état des APE par pays

Par ailleurs, dans l'ensemble des 3 pays, on observe qu'à l'initiative des directeurs, les APE se sont réunies, en moyenne, au moins 2 fois (Cf. Tableau 8) dans l'année avec environ un écart-type de ? 1 qui indique que 68% des APE ont organisé des réunions dont le nombre varie de (2 réunions - 1 réunion) à (2 réunions + 1 réunion). Ce qui signifie que la majorité des APE se sont réunies entre 1 et 3 fois dans l'année à l'initiative des directeurs.

	Situation des réunions de parents d'élève par pays
	Moyenne	Ecart-type	Total	NA
Bénin	2.72	1.01	2900	133
Burkina	2.57	1.30	3397	19
Sénégal	2.74	1.02	2852	53

Tableau 8 : Situation des réunions de parents d'élèves organisées dans l'année scolaire à l'initiative des directeurs d'école (qd38a)

En revanche, si l'on s'intéresse aux rencontres organisées, entre l'administration scolaire et les parents d'élèves, à l'initiative de ces derniers, on constate qu'en moyenne, le nombre de réunions tenues devient moins important, sauf au Burkina où l'écart-type de 2.98 (Cf. Tableau 9) montre une assez importante disparité dans le nombre de réunions organisées. Ceci peut laisser penser que le nombre de réunions organisées à l'initiative des parents d'élèves (niveau d'implication) peut être fonction du type et du dynamisme des organisations de parents d'élèves (AME, APE, etc.). Ceci est

41

d'autant plus vrai au Burkina où l'on remarque que les AME restent l'une des organisations de parents d'élèves les plus développées.

En outre, les AME, contrairement aux APE, ne sont pas très développées au Bénin et au Sénégal. En effet, environ 72% et 60% des écoles n'en disposent pas respectivement au Bénin et au Sénégal. Au bénin, plus de la moitié des 28% des AME existantes sont inactives. Comparée au Bénin, la proportion d'AME actives au Sénégal est un peu plus importante. En effet, la proportion d'AME déclarées actives au Sénégal est de 24% contre seulement 11% au Bénin.

	Situation des réunions de parents d'élèves organisées à l'initiative des APE
	Moyenne	Ecart-type	Total	NA
Bénin	1.59	1.21	2453	580
Burkina	2.65	2.98	3359	57
Sénégal	1.73	1.83	2539	366

Tableau 9 : Situation des réunions de parents d'élèves organisées à l'initiative de l'association des
parents d'élèves (qd38b) par pays

Au Burkina, où les AME sont plus développées, on constate qu'environ 93% des écoles en disposent, même si beaucoup d'entre elles sont inactives (37%). Cette forte présence des AME au Burkina peut s'expliquer par le fait que ces dernières représentent un maillon très important de la chaîne du partenariat autour de l'école comme l'indique le rapport intitulé « Lutter contre les déperditions scolaires : Malette pédagogique sur le thème de la scolarisation des filles » du Programme de développement des réseaux pour l'éducation en Afrique de l'Ouest (PRODERE AO).

Par ailleurs, sur l'ensemble des 3 pays, près de la moitié (46%) des écoles ne disposent pas d'une AME. Sur les 54% d'écoles qui en disposent, on remarque que 23% de ces AME sont inactives. Ces résultats peuvent s'expliquer par le fait qu'au Sénégal et au Bénin, cette forme d'organisation communautaire est faiblement développée comparativement au Burkina où elle se présente comme la première forme d'organisation communautaire, partenaire de l'école.

	Situation des AME (variable qd40b) par pays						Total
	Inexistant	%	Inactif	%	Actif	%
Bénin	2079	72%	476	17%	327	11%	2882
Burkina	242	7%	1256	37%	1918	56%	3416
Sénégal	1649	60%	447	16%	641	24%	2737
% moyen	46%		23%		31%

Tableau 10 : Tableau croisé de la situation des AME par pays

Cependant, cette forte présence d'organisations communautaires ne semble pas correspondre à une forte implication de ces dernières dans la gestion des écoles.

42

En effet, même si dans l'ensemble des trois pays on note une forte existence d'APE (95%, Cf. Tableau 7), force est de constater la faible implication de ces dernières dans l'achat d'équipements pédagogiques, à l'exception du Burkina. Au Bénin et au Sénégal, moins de la moitié des APE s'impliquent dans l'achat des équipements pédagogiques des écoles. En effet, seuls 32% et 35% des APE ont contribué dans les achats d'équipements pédagogiques, respectivement au Bénin et au Sénégal. Au Burkina par contre, environ 66% des APE ont contribué à cette activité.

Globalement considérées, on remarque que la majeure partie des APE (56%) n'ont pas contribué à l'achat d'équipements pédagogiques, ce qui peut augurer d'un degré d'implication pédagogique assez faible.

	Achat d'équipement pédagogique en partenariat avec l'APE				Total
	Oui	%	Non	%
Bénin	893	32%	1937	68%	2830
Burkina	2223	66%	1146	34%	3369
Sénégal	941	35%	1744	65%	2685
%	44%		56%

Tableau 11 : Contribution des APE dans l'achat d'équipements pédagogiques par pays

Cette faible implication de la communauté des parents est aussi constatée dans leur appui pour la prise en charge des salaires des enseignants (Cf. Tableau 12).

En effet, sur l'ensemble des 3 pays, seuls 5% des organisations communautaires des parents ont contribué à la prise en charge du paiement des salaires des enseignants. Cette faible participation de la communauté des parents dans ce domaine se présente diversement, selon le pays. En effet, cette faible implication est davantage plus ressentie au Sénégal où seulement 1% des organisations de la communauté des parents s'implique dans la prise en charge des salaires des enseignants.

En revanche, au Bénin, un peu plus de 10% des associations communautaires des parents d'élèves ont apporté un appui pour la prise en charge du paiement des salaires des enseignants. Ce taux est de 4% au Burkina.

	Participation de la communauté locale dans la prise en charge des salaires des enseignants par pays				Total
	Oui	%	Non	%
Bénin	296	10%	2638	90%	2934
Burkina	141	4%	3236	96%	3377
Sénégal	40	1%	2769	99%	2809
Total %	5%		95%
Pearson's Chi-squared test X-squared = 766.53 df = 6 p-value < 2.2e-16

Tableau 12 : Tableau croisé entre les variables PAYS et QD43J

43

En outre, les résultats du test du Chi-deux (X²) appliqué sur ces deux variables nous permettent de rejeter l'hypothèse d'indépendance. Autrement dit, l'appui de la communauté des parents dans la prise en charge du salaire des enseignants varie bien en fonction du pays.

Par ailleurs, relativement aux scores moyens, les performances des élèves par pays varient selon que l'on soit en début ou en fin de scolarité et ceci, quelle que soit la discipline considérée (lecture ou mathématiques). En 2^e année, par exemple, les scores en lecture sont plus importants que ceux en mathématiques, sauf au Sénégal. En effet, pour ce pays, on note une différence d'un peu près de 20 points entre les scores en lecture et en mathématiques.

Cependant, en 6^e année, même si les scores se sont encore renforcés, comparativement en 2^e année (toutes disciplines confondues), on observe un renversement de situation, c'est-à-dire des scores en mathématiques plus importants que ceux en lecture, sauf au Bénin où la tendance reste la même entre les scores en mathématiques ceux en lecture, aussi bien en début qu'en fin de scolarité. Toutefois, en 6^e année, l'écart entre les scores en mathématiques et ceux en lecture devient plus consistant et dépasse la barre des 25 points.

Le Burkina présente cependant une situation opposée à celle du Sénégal. En effet, au Burkina les scores en lecture sont plus importants en 2^e année mais moins importants en 6^e année.

En outre, dans l'ensemble des 3 pays, on note une certaine amélioration des scores moyens en lecture et en mathématiques, entre le début et la fin de scolarité, au profit de cette dernière.

	Scores moyens des élèves en lecture et en mathématiques
	Début de scolarité (2^e année)		Fin de scolarité (6^e année)
	Lecture	Mathématiques	Lecture	Mathématiques
Bénin	458,3	454,7	523,4	496,9
Burkina	513,8	505,8	531,6	539,5
Sénégal	501,9	521,4	548,4	546,6

Tableau 13 : Score moyen des élèves en début et fin de scolarité selon le pays

Toutefois, malgré l'importance de ces résultats, il nous est difficile à l'état de notre analyse de voir l'impact réel de l'implication de la communauté sur les performances scolaires des élèves. Cette information ne pourra être connue qu'avec des analyses plus approfondies à travers notamment la modélisation économétrique qui sera l'objet du prochain point.