Memoire Online - Implication de la communauté des parents d'élèves dans la gestion des écoles: lien avec les résultats des apprentissages des élèves dans trois pays d'afrique subsaharienne francophone (Burkina, Bénin et Sénégal)

Thème : Implication de la communauté des parents d'élèves
dans la gestion des écoles : lien avec les résultats des
apprentissages des élèves dans trois pays d'Afrique
subsaharienne francophone (Burkina, Bénin et Sénégal).

Chapitre III : Analyse exploratoire des données et interprétation des résultats 37

Annexe 1 : Modèle de régression linéaire prenant en compte les 3 pays en 2^e année 64

Annexe 2 : Modèle de régression linéaire prenant en compte les 3 pays en 6^e année 65

Mme Magali DANNER, qui a accepté de diriger ce mémoire, pour ses conseils, sa rigueur scientifique et sa disponibilité.

M. Hilaire HOUNKPODOTE qui a bien voulu encadrer mon stage au sein du PASEC, pour ses orientations, sa grande disponibilité, sa rigueur ainsi que son amour pour le travail bien fait.

Je voudrais aussi remercier mes épouses et mes enfants pour leur compréhension et leur encouragement pendant ces années d'études.

M. KI Boureima Jacques, ancien Secrétaire général de la CONFEMEN (2010-2018), pour la confiance qu'il a toujours porté à mon endroit et ses conseils.

Mes collègues de la CONFEMEN en particulier ceux du PASEC et de l'OQE pour qui le lien entre l'implication de la communauté des parents dans la gestion des écoles et les performances scolaires des élèves n'est plus un secret.

Je remercie également tous les enseignants du Master 2 PESE de l'Université de Bourgogne pour avoir grandement contribué à notre formation et surtout pour leur grande disponibilité.

Je n'oublierai pas tous les amis de la promotion du Master 2 PESE pour l'esprit de fraternité, la disponibilité dans le partage et les échanges mutuels qui ont prévalu pendant la formation. Je fais une mention spéciale à Olivier TORRE avec qui j'ai échangé sur tous les modules.

Je voudrais enfin remercier tous ceux qui de près ou de loin m'ont appuyé et soutenu durant ces années d'étude.

« En général, la meilleure éducation est celle ou l'enfant, plus éloigné de ses parents, mêle le moins d'idées incohérentes

CONFEMEN : Conférence des ministres de l'Éducation des États et gouvernements de la Francophonie

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

Tableau 2 : Répartition des observations de la base PASE014 en 2^e et 6^e année dans les 3 pays 29

Tableau 3 : Répartition des élèves de 2^e et 6^e années par pays, selon le sexe 37

Tableau 4 : Répartition des écoles selon la zone géographique : urbain ou rural (qd24) 38

Tableau 5 : Statut des écoles (public versus privé) : répartition par pays 39

Tableau 8 : Situation des réunions de parents d'élèves organisées dans l'année scolaire à l'initiative des

directeurs d'école (qd38a) 40
Tableau 9 : Situation des réunions de parents d'élèves organisées à l'initiative de l'association des parents

Tableau 11 : Contribution des APE dans l'achat d'équipements pédagogiques par pays 42

Tableau 13 : Score moyen des élèves en début et fin de scolarité selon le pays 43

Résumé

Avec les énormes progrès notés en matière d'accès, l'un des plus grands défis pour la communauté internationale et les Etats, notamment ceux en développement, reste désormais d'assurer une éducation de qualité à tous les apprenants. Notre travail s'inscrit dans cette perspective et cherche à étudier le lien entre l'implication des parents et les résultats des apprentissages des élèves. Notre analyse, spécifiquement quantitative, s'est basée sur les données de l'évaluation internationale PASE014. Ce travail qui s'inscrit sur une approche comparative, offre un aperçu de l'implication de la communauté de parents d'élèves dans la gestion des écoles sur les performances scolaires des élèves au Bénin, au Burkina et au Sénégal. Nos résultats montrent que le poids de l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école est assez faible dans la détermination de la performance scolaire des élèves, aussi bien en début de scolarité (2^e année du primaire) qu'en fin de scolarité (6^e année). En effet, en 2^e année, seulement 16.60% des fluctuations des scores des élèves sont expliquées par les variables liées à l'implication de la communauté de parents d'élèves. En 6e année, ce pouvoir explicatif est de 19.75%.

Mots clés : Relation famille-école, communauté de parents d'élèves, implication parentale, qualité de l'éducation, APE, AME, CGE, PASEC.

Abstract

With the enormous progress noted in terms of access, one of the biggest challenges for the international community and States, especially those in development, remains to ensure quality education for all learners. Our work is part of this perspective and seeks to study the link between parental involvement and student learning outcomes. Our analysis, specifically quantitative, was based on data from the international assessment PASE014. This work, which is based on a comparative approach, offers an overview of the involvement of the community of students' parents in the management of schools on the performances of students in Benin, Burkina and Senegal. Our results show that the weight of the involvement of the parent community in school management is quite small in determining the school performance of students, both at the beginning of school (2nd grade) and at the end of school (6th grade). Indeed, in Grade 2, only 16.60% of student score fluctuations are explained by variables related to the involvement of the community of students' parents. In the 6th year, this explanatory power is 19.75%.

Keywords: Family-school relationship, parents' community, parental involvement, quality of education, APE, AME, CGE, PASEC.

Introduction

La conférence mondiale sur l'éducation, tenue à Jomtien en 1990, constitue un tournant décisif dans la stratégie mondiale en matière d'Education. Elle a permis d'élargir deux notions essentielles : la notion d'éducation pour tous et celle de la fourniture de services adaptés aux besoins fondamentaux. Ainsi, à l'issue de cette rencontre, la communauté internationale et particulièrement les principaux promoteurs de l'initiative en faveur de l'Education pour tous (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banque mondiale) déclarent s'engager à apporter leur concours dans les domaines d'action internationale prioritaires¹ et à prendre des dispositions appropriées pour répondre aux objectifs de l'éducation pour tous. Les nombreux efforts consentis (gratuité de l'enseignement de base, réorganisation des systèmes éducatifs, adoption de la scolarisation obligatoire chez les moins de 16 ans dans les pays en développement, etc.) ont permis d'améliorer considérablement l'accès à l'éducation même s'ils n'ont pas pour autant permis d'atteindre les objectifs visés comme en témoigne les propos de Koïchiro Matsuura, Directeur général de l'UNESCO, lors du Forum mondial de Dakar, en 2000 : « Le message du Forum mondial sur l'éducation n'est pas un message de satisfaction. Au contraire, c'est un appel au réveil et une invitation à agir de manière urgente et efficace » (Jean-Jacques Paul, 16MSE505, partie 1, p.2). Toutefois, il convient de noter que toutes les mesures susmentionnées n'ont pas été vaines. En effet, depuis la fin des années 1990, la plupart des pays et notamment ceux à faibles revenus² ont augmenté sensiblement la scolarisation dans l'enseignement primaire. Cependant, si la question de l'accès a connu de grands progrès entre les rencontres de Jomtien et Dakar, celle relative à la qualité de l'éducation reste encore une grande préoccupation pour la communauté internationale.

En outre, le Forum mondial sur l'Éducation, tenu à Dakar en 2000, a reconnu que de grandes avancées ont été réalisées même si elles restent encore insuffisantes au regard des objectifs visés. C'est d'ailleurs, pourquoi la communauté internationale s'est, à nouveau, fixée 6 grands objectifs dont l'un est « d'améliorer sous tous ses aspects la qualité de l'éducation de façon à obtenir pour tous des résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante ».

Cette préoccupation sur la qualité de l'Education reste encore d'actualité et constitue aujourd'hui, l'un des plus grands défis mondiaux en matière d'éducation, surtout dans les pays à faibles revenus

¹ Il s'agit principalement de i) renforcer la coopération dans le contexte international, ii) renforcer les capacités nationales, iii) apporter un appui soutenu à long terme aux actions nationales et régionales, et iv) procéder à des consultations de politique générale.

dont ceux membres de la CONFEMEN, concernés par ce présent mémoire. En effet, la qualité de l'éducation été inscrite dans les objectifs du millénaire pour le développement (OMD), avec comme ambition, l'atteinte de l'éducation pour tous en 2015. Mais, le rapport final du Forum mondial sur l'Éducation (2015) souligne qu'« un tiers seulement des pays ont réalisé la totalité des objectifs mesurables de l'EPT » et qu'il faut plus de qualité, de rigueur et d'adéquation des évaluations des apprentissages des élèves pour améliorer le niveau d'atteinte des objectifs. Le rapport de l'Observatoire de la Qualité de l'Éducation (OQE) reprend et insiste sur la nécessite de mettre en place un suivi et un examen basés sur des politiques, systèmes et outils bien conçus de suivi, de communication de l'information et d'évaluation pour la réalisation de l'ODD 4 telle que recommandée en mai 2015 dans la Déclaration d'Incheon³, à travers laquelle la communauté internationale a réaffirmé son engagement pour une éducation inclusive et de qualité pour tous à travers le Cadre d'action pour l'Éducation 2030.

Le constat effectué lors de toutes ces rencontres internationales montre qu'il faut encore des efforts pour réussir la qualité de l'éducation, notamment dans les pays de l'Afrique Subsaharienne.

C'est dans cette perspective que s'inscrit ce présent mémoire qui a pour principal objectif de chercher à analyser l'implication de la communauté des parents d'élèves (associations de parents d'élèves (APE), associations des mères éducatives (AME), Comités de Gestion des écoles (CGE), etc.) dans les performances globales des élèves en vue de proposer des pistes de réflexion pouvant améliorer la qualité dans les systèmes éducatifs des pays d'Afrique Subsaharienne.

De nombreux travaux, mais moyennement en Afrique Subsaharienne (C. Delorme, 2002) montrent que le point commun de la plupart des pays est l'engagement des parents pour la réussite scolaire de leurs enfants malgré les fortes disparités, en défaveur des enfants issus de milieux défavorisés (Gabel, M., Jésu, F. et Manciaux, M., 2000).

Par ailleurs, les engagements pris par la communauté internationale pour garantir d'une part, un accès équitable à une offre éducative de qualité (conditions d'apprentissage) et d'autre part, un minimum de connaissances de base à la fin du premier cycle scolaire (primaire) afin de permettre à tous les enfants de continuer l'éducation de manière durable et de s'intégrer efficacement dans la vie sociale et professionnelle, exigent une maitrise des déterminants de la qualité de l'éducation.

En effet, si les résultats actuels en termes d'accès, de rétention, d'achèvement, de résultat et de performance sont relativement bien décrits, la recherche d'explication devra elle aussi être davantage au centre des préoccupations. Les enquêtes internationales sur les acquis des élèves ont

³ Adoptée lors du Forum mondial sur l'éducation 2015 en République de Corée et intitulée : « Éducation 2030 : Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous ».

montré, pour leur part, des performances scolaires insuffisantes (PASEC, 2014 ; UNESCO, 2007 ; 2015). Selon le rapport PASE014, la grande majorité des élèves évalués (environ 40 000 dans plus de 1 800 écoles) ne disposent pas des compétences attendues dans le cycle primaire. En effet, en début de scolarité, environ 70 % des élèves n'ont pas atteint le seuil « suffisant » de compétences en langue et plus de 50 % en mathématiques ; en fin de cycle, près de 60 % sont en deçà du niveau attendu dans les deux disciplines.

En outre, à l'heure où la communauté éducative internationale (Incheon⁴, Forum mondial sur l'éducation 2015) fait face au grand défi de la qualité, de « l'élargissement de l'éducation de la petite enfance et de l'enseignement secondaire obligatoire »⁵, d'ici aux échéances 2030⁶ et 2063 pour l'union africaine, nous voudrions contribuer à l'identification de ces déterminants de la qualité sous l'angle de l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école.

Dans le cadre de ce mémoire, nous allons analyser le niveau primaire des systèmes éducatifs des pays étudiés, notamment la 2^e et la 6^e année qui ont concerné l'enquête PASE014.

⁴ Incheon, en République de Corée, a abrité du 19 au 22 mai 2015, le forum mondial sur l'Education dont le principal objectif était d'obtenir l'accord de la communauté internationale de l'éducation au sujet d'une feuille de route mondiale pour l'éducation pour les 15 prochaines années, c'est-à-dire, jusqu'en 2030. Ce forum a abouti à l'adoption de la Déclaration dite d'Incheon et au cadre d'action pour la mise en oeuvre de l'ODD 4 : « assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie ».

⁵ Union africaine. Note d'information n°1, Agenda 2030 - l'Afrique que nous voulons [en ligne]. Disponible sur : [consulté le 6 mai 2019]

⁶ L'agenda 2030 est adopté le 25 septembre 2015 par les chefs d'Etats et de gouvernements réunis lors du Sommet spécial sur le développement durable. Il fixe 17 objectifs de développement durable déclinés en 169 cibles. Le 4^e ODD, relatif à l'éducation vise à « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie ».

Chapitre I : Cadre théorique

Ce premier chapitre est principalement structuré en quatre parties. Dans la première partie, il sera question de définir la qualité de l'Education et de présenter ses enjeux. La deuxième partie, quant à elle, sera consacrée à la présentation de l'objectif de l'étude. La troisième partie portera sur la revue de la littérature sur le sujet traité et enfin la quatrième partie sera réservée à la problématique et aux hypothèses.

I.1. Définition et enjeux de la qualité de l'Éducation

I.1.1. Définition de la qualité de l'Éducation

Les recherches sur la qualité de l'éducation ont pris un tournant décisif avec le rapport Coleman (1966)⁷ aux Etats-Unis. En effet, notion théorique assez vaste et complexe (Chatel, 2006) pour être appréhendée sous un seul angle, la qualité de l'éducation a fait l'objet d'une multitude de recherches. Le sens donné à la qualité de l'éducation par la communauté internationale n'a cessé d'évoluer avec le temps. À Jomtien⁸ (1990), l'accent était mis sur la pertinence de l'offre éducative et la réussite de l'apprentissage, soit sur une éducation qui répond aux besoins des apprenants, tandis que lors du Forum de Dakar⁹ en 2000, une définition plus large de la qualité était proposée. Cette dernière englobe, quant à elle, les caractéristiques souhaitables des apprenants, les processus, les équipements, les matériels d'apprentissage, les contenus, la gouvernance et la gestion, et les résultats de l'apprentissage. Plus récemment en 2015, la déclaration d'Incheon considère qu' « une éducation de qualité favorise la créativité et les connaissances et garantit l'acquisition des compétences fondamentales en lecture, en écriture et en calcul ainsi que les compétences en matière d'analyse et de résolution de problème, et d'autres aptitudes cognitives, interpersonnelles et sociales de haut niveau » (Déclaration d'Incheon et Cadre d'Action ODD 4 - Éducation 2030, p.8).

7 « Sept questionnaires, administrés au cours des mois de septembre et octobre 1965, ont été utilisés pour collecter des données relatives aux caractéristiques des écoles, du corps professoral et des élèves. Pour évaluer la réussite scolaire de près de 645.000 élèves fréquentant plus de 4.000 écoles, une batterie de cinq groupes de tests a été utilisée : les tests de performance verbale et non verbale, de compréhension à la lecture, de mathématique, enfin d'information générale sur les arts, les sciences de la nature, les sciences de l'homme et sur les humanités ». (Cherkaoui, 1978, p.239)

⁸ Du 5 au 9 mars 1990, s'est tenue la conférence de Jomtien en Thaïlande. L'article II de l'engagement pris par les participants venus de plus de 150 pays, stipule qu'« il faut universaliser l'accès et promouvoir l'équité à travers le développement des services éducatifs de qualité, l'assurance de l'accès des femmes et des filles à l'éducation ; la prise en compte des pauvres, des enfants des rues, des enfants qui travaillent, des populations de zones rurales reculées, et de handicapés » (Unesco, 1990).

⁹ Lors du Forum mondiale sur l'Education, organisé du 26 au 28 avril 2000 à Dakar, les gouvernements ont émis un plaidoyer en faveur de l'EPT et identifié six principaux objectifs à atteindre pour 201. La qualité de l'éducation constituait un de ces objectifs mondiaux, à côté de la protection et l'éducation de la petite enfance, l'enseignement primaire obligatoire, la pertinence des programmes, l'alphabétisation des adultes et les disparités d'éducation entre sexes (Cf. module 16MSE505 - Planification de l'Education, cours 1).

Toutefois, en se basant sur une approche plus opérationnelle, on pourrait définir la qualité de l'éducation comme un concept multidimensionnel qui fait référence à l'ensemble des facteurs qui contribuent à l'amélioration des apprentissages des élèves. Ce concept de qualité de l'éducation couvre des aspects interdépendants et notamment liés :

- à l'efficacité interne des systèmes éducatifs (les résultats des apprentissages, les parcours scolaires, les résultats des examens scolaires) ;

- à l'environnement scolaire (l'état de l'école, l'hygiène, la santé /nutrition, la taille de la classe, les groupes pédagogiques, l'eau, l'électricité, les installations sportives, l'engagement de la communauté) ;

- aux intrants (manuels scolaires, matériel didactique, guides pédagogiques, l'équipement sportif, l'effectivité du volume horaire) ;

- au personnel enseignant (le recrutement, la formation et la qualification des enseignants, le ratio élèves /maître, le taux et la périodicité ou le rythme d'encadrement des enseignants, l'assiduité des enseignants dans les classes) ;

- à l'équité (la prise en compte des apprenants à besoins spécifiques (handicapés, personnes vulnérables, groupes marginalisés), la parité filles - garçons, les disparités zones urbaines et zones rurales) ;

- au financement de l'éducation (part du budget allouée à l'éducation de base élargie, surtout la tranche concernée par l'obligation scolaire et la gratuité de l'éducation, le budget de l'éducation en pourcentage du PIB) ;

- à la gouvernance des systèmes éducatifs (la décentralisation et la déconcentration des services de l'éducation : les pouvoirs délégués, les compétences et les ressources transférées, le suivi et le contrôle du transfert des compétences, la satisfaction des enseignants et des autres usagers de l'administration scolaire au niveau central et au niveau déconcentré, la qualité du partenariat et du dialogue social et/ou politique entre les différents acteurs) ;

- à l'efficacité externe (le nombre de nouveaux employés sortis des systèmes éducatifs, l'acquisition et l'utilisation des compétences acquises à l'école dans la vie pratique (citoyenneté, hygiène, santé, paix, participation active à la vie de sa communauté, participation aux débats politiques...).

Or, dans la plupart des éléments susmentionnés, on se rend compte que la communauté y intervient et y joue un rôle non négligeable. Par exemple, dans l'ensemble des trois pays de notre étude, la communauté des parents d'élèves contribue, au recrutement du personnel enseignant (la plupart des enseignants communautaires) et au développement de l'environnement scolaire à travers,

notamment leur apport pour participer, ne serait-ce qu'à l'apaisement du climat scolaire, en période de tension (grève par exemple), par le biais des organisations de parents d'élèves (APE, AME, CGE, etc.).

Quant à la littérature, elle révèle que la plupart des tentatives de définition d'une éducation de qualité sont caractérisées par deux principes : le premier identifie le « développement cognitif des apprenants comme l'objectif explicite majeur de tous les systèmes éducatifs. En conséquence, leur réussite à cet égard est un indicateur de leur qualité » (Briguette, 2012, p.167) alors que le second « met l'accent sur le rôle de l'éducation dans la promotion des valeurs et des attitudes liées à une citoyenneté responsable et dans la mise en place de conditions propices au développement créatif et affectif » (Ibid.).

Par ailleurs et dans son Document de réflexion et d'orientation (DRO) intitulé « La qualité de l'éducation, un enjeu pour tous : constats et perspectives », la CONFEMEN donne, en ces termes, une définition élargie de la qualité de l'éducation allant au-delà des résultats scolaires et des taux d'achèvement, en ces termes : « Outre les aspects relatifs aux savoirs, pour la CONFEMEN, une école dite de qualité devrait tenir compte, dans les orientations et les curriculums, du développement de savoir-être et de savoir-faire permanents, dont les compétences citoyennes, l'autonomisation de l'individu ainsi que l'apprentissage tout au long de la vie. Dans ces conditions, l'éducation devrait être en mesure de doter chaque individu de compétences lui permettant de participer activement au développement de sa société, et ce, de façon durable » (CONFEMEN, 2010, p.21). Or, pour réussir cette qualité de l'Education exige la mobilisation de l'ensemble des acteurs de l'Education, y compris les parents qui constituent les « premiers éducateurs ».

Ainsi, toutes ces différentes dimensions de la définition de la qualité de l'Éducation qui mettent distinctement l'accent sur la pertinence de l'offre éducative, la réussite scolaire, le développement cognitif de l'enfant, l'acquisition de compétences fondamentales, l'efficacité interne et externe du système, interpellent sur les enjeux de la qualité de l'Éducation, et donc sur l'importance de s'intéresser à la qualité de l'Éducation qui ne fait pas l'objet d'une approche unifiée (F. Niang, 2014). Mais quels sont alors les enjeux d'une Éducation de qualité ? Pourquoi est-il important de s'intéresser à la qualité de l'Éducation ? Et surtout, sur quels leviers faut-il appuyer pour réussir une Éducation de qualité ?

I.1.2. Enjeux de la qualité de l'Éducation

L'éducation, notamment celle de qualité constitue un atout majeur pour une nation et est un fondement important pour des sociétés fortes et pacifiques (UNESCO-UIS, 2018). Toutefois, au vu

des résultats alarmants¹⁰ révélés par les enquêtes internationales sur les acquis des élèves (PASEC, 2014 ; UNESCO, 2007 ; 2015) auxquels s'ajoutent le fort taux d'analphabétisme et les plus de 617 millions de jeunes dans le monde qui ne savent ni lire une phrase simple encore moins effectuer les calculs mathématiques de base (UNESCO-UIS, 2018), il devient urgent pour de nombreux pays, plus particulièrement pour ceux en développement d'adopter des politiques éducatives plus efficaces (CONFEMEN, 2007) pour atteindre les objectifs mondiaux d'éducation fixés par la communauté internationale en 2015 avec l'ODD 4 qui exige une éducation de qualité, de l'enseignement préscolaire au deuxième cycle de l'enseignement secondaire, pour chaque enfant, d'ici 2030. Cet engagement international, constitue désormais un enjeu mondial et vise à apporter une solution à la crise à laquelle sont confrontés les systèmes éducatifs des pays.

Pour l'atteinte des objectifs de l'ODD4, avec l'intégration des compétences nécessaires pour faire face aux besoins sociétaux tels que la promotion du « vivre ensemble », la lutte contre le terrorisme et l'extrême violence, il devient urgent voire impératif pour, notamment les pays en développement, de s'intéresser aux éléments qui déterminent la qualité de l'Éducation, et cela d'autant plus du fait de la rareté des ressources et des nombreux autres défis auxquels ces pays sont confrontés pour assurer les conditions propices à un développement du capital humain.

Or, pour bon nombre de pays en développement, il semble que l'école ait tourné le dos à l'économie. Au Sénégal par exemple, la publication 2016 de l'Agence Nationale des Statistiques et de la Démographie (ANSD) sur la situation économique et sociale, montre qu'en moyenne 64,1% des personnes occupées n'ont pas fréquenté l'école et 32,9% ont, au plus, le niveau secondaire. Les personnes occupées ayant un niveau d'enseignement supérieur ne représentent que 3%. Au Bénin, l'Enquête modulaire intégrée sur les conditions de vie des ménages (EMICOV) 2015 publiée par l'Institut national de la statistique et de l'analyse économique, révèle que plus le niveau de diplôme est élevé, plus le taux de chômage est important. En effet, le taux de chômage est de 9,0% chez les diplômés du supérieur, 4,9% chez les diplômés du secondaire et 1,9% chez les béninois n'ayant qu'achevé le niveau primaire. Au Burkina, le rapport d'identification et d'analyse des freins à l'opérationnalisation des réformes de la politique de formation professionnelle publié par l'Unesco -

¹⁰ Selon le rapport PASE014, par exemple, la grande majorité des élèves évalués (environ 40 000 dans plus de 1 800 écoles) ne disposent pas des compétences attendues dans le cycle primaire. En effet, en début de scolarité (2^e année du primaire), 70% des élèves n'ont pas atteint le seuil « suffisant » de compétences en langue et plus de 50% en mathématiques ; en fin de cycle (6^e année du primaire), près de 60% sont en deçà du niveau attendu dans les deux disciplines.

Pôle de Dakar, montre que pour la période 2010-2014, 68% des sortants du système éducatif sont en emploi, 13% au chômage et 19% inactifs¹¹.

Ces statistiques interpellent sur la qualité des profils sortis des systèmes éducatifs qui ne semblent pas répondre aux attentes en termes de connaissances et de compétences attendues.

Or, pour ces trois pays, l'éducation constitue le premier poste budgétaire dans les politiques publiques. En effet, au Burkina, au Bénin et au Sénégal, c'est respectivement 4.17%, 4.36% et 4.46% du PIB qui ont été alloués au secteur de l'éducation en 2015, soit un peu plus que la norme de 4 % proposée dans le Cadre d'action Éducation 2030. Mais, malgré les efforts consentis par ces pays, nous assistons de plus en plus, d'une part à une baisse des niveaux des apprenants et d'autre part à un échec massif des élèves, avec un taux de redoublement de 6,32%¹² au Burkina, 11.5%¹³ au Bénin et 3.6%¹⁴ au Sénégal. Ce constat est partagé par le PASEC qui souligne dans son rapport 2014 que « malgré les progrès réalisés et les engagements par les Etats, la qualité de l'éducation reste un immense défi pour la plupart des pays francophones du Sud ». En effet, selon ce rapport, en début de cycle, plus de 70% des élèves n'ont pas atteint le niveau « suffisant » en langue, et plus de 50% en mathématiques. En fin de cycle, près de 60 % des élèves sont en deçà de ce niveau dans les deux disciplines. Au Bénin, c'est plus de 80 % des élèves qui n'atteignent pas le seuil « suffisant » en langue et 60 à 70% ont des difficultés en mathématiques. Au Burkina Faso, bien qu'environ deux tiers des élèves n'atteignent pas le seuil en langue, près de 60% des élèves disposent de compétences suffisantes en mathématiques. Au Sénégal, 70 à 80% des élèves n'atteignent pas le seuil « suffisant » de compétences en langue, avec toutefois la moitié des élèves qui atteint ce seuil en mathématiques (Rapport PASE014).

Ces statistiques inquiétantes interpellent avec acuité sur la question de la qualité des apprentissages dans les écoles. Cette problématique n'épargne pas, dans une moindre mesure, certains pays développés. En effet, selon un rapport de 2010 de l'Inspection générale de l'Éducation nationale (IGEN), le système scolaire français produit 50% à 60% d'élèves dont les résultats sont satisfaisants ou très bons, 20% à 30% dont les résultats sont insuffisants et 15% à 20% en grande difficulté scolaire.

Or, réussir une éducation de qualité ne saurait être le seul apanage des enseignants ou des pouvoirs publics centraux et/ou locaux, en charge du secteur de l'éducation. En effet, une éducation de

¹¹ Les inactifs sont considérés comme les personnes ayant une qualification, n'ayant pas un emploi et qui n'en cherchent pas également (Cf. Cours J. F. Giret - Module 16MSE 565 : Marché du Travail-Emploi-Qualifications)

¹³ Selon les données des annuaires statistiques de 2006 à 2015 du Ministère des Enseignements Maternel et Primaire.

¹⁴ Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

qualité nécessite, au moins, un espace de collaboration au sein de l'école (Leclerc et Labelle, 2013) et dans lequel siègent les différents acteurs de l'école (administration scolaire, organisations des parents d'élèves, autorités locales, etc.) pour partager leurs réflexions et résoudre les problèmes.

C'est donc dans ce contexte que se situe l'importance de la communauté des parents dans la gestion de l'école, et s'inscrit cette présente étude qui entend contribuer à identifier les déterminants de la qualité de l'Éducation sous l'angle de l'implication de cette communauté dans la gestion des écoles. Il sera question d'étudier si l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école contribue à améliorer les résultats des apprentissages des élèves et, du même coup, si ce déterminant pèse sur la qualité de l'Éducation. Ce questionnement entre dans plusieurs axes de la qualité de l'éducation, notamment : l'efficacité interne des systèmes éducatifs, l'environnement scolaire et le financement de l'éducation, tel qu'indiqué au point I.1.1 du présent document.

Par ailleurs, le choix de souscrire notre appréciation de la qualité de l'éducation à la seule dimension « performances des élèves », se justifie entre autres raisons par la complexité de la question de la qualité et le défaut de temps pour investir la question, qui pourra être difficilement cernée dans son entièreté dans le cadre d'un mémoire. Aussi, prendre toute la mesure de la qualité de l'éducation nécessite surtout de disposer de données, qui souvent proviennent de sources différentes, mais peut également nécessiter de mener parfois des enquêtes spécifiques.

I.2. Objectif de l'étude

Dans le cadre de ce mémoire, afin d'éviter de laisser un flou conceptuel ainsi que des interprétations et attentes multiples, nous entendons par « communauté des parents » toutes les entités, hors administratives regroupant des parents d'élèves et qui interviennent dans la gestion de l'école et qui, d'une façon ou d'une autre, apportent un appui pour accompagner l'organisation des apprentissages scolaires. Dans notre contexte, cette communauté est constituée des parents d'élèves, généralement organisées autour des APE, des CGE et des AME.

Ainsi, l'objectif principal que nous visons à travers cette étude est de rechercher l'existence d'un lien entre l'implication de la communauté des parents dans la gestion des écoles et les résultats des apprentissages des élèves. Autrement dit, il s'agira d'examiner si la présence de parents d'élèves réunis en collectif pour prendre part à la gestion de l'école contribue à améliorer les apprentissages des apprenants.

- identifier s'il y'a des résultats d'apprentissages des élèves de 2^e et 6^e années qui sont liés à l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école, indépendamment des caractéristiques socio-personnelles de l'élève ;

- répertorier le type ou la forme d'implication de la communauté des parents qui peut avoir un lien avec les résultats des apprentissages des élèves.

I.3. Revue de la littérature

La littérature empirique sur les déterminants des performances scolaires a permis de les classer en quatre catégories (Bijou Mohammed, 2017) : 1) les déterminants liés à l'environnement et au milieu familial de l'élève, 2) les déterminants liés aux caractéristiques individuelles de l'élève, 3) les déterminants en lien avec les caractéristiques des établissements scolaires et enfin 4) les déterminants apparentés aux caractéristiques du système éducatif dans sa globalité.

Dans le cadre de cette revue de littérature, nous mettrons l'accent davantage sur les déterminants liés l'environnement et au milieu scolaire qui intègrent la communauté.

Au cours de ces dernières décennies, de nombreuses recherches se sont intéressées sur la relation communauté-école. Certaines d'entre elles ont insisté sur l'importance de la qualité de cette relation (R. Deslandes, 2010) sur les apprentissages des élèves et plus globalement sur le développement de l'enfant. Cette relation école-communauté a fait l'objet de plusieurs études (Bempechat, 1992 ; Dauber & Epstein, 1993 ; Reynolds, 1992 ; Epstein, 1991) dont les résultats concluent que la réussite scolaire des enfants ne peut être entièrement imputée aux seules aptitudes cognitives de l'élève mais dépendrait également d'autres variables comme les stratégies éducatives (C. Montandon, 1996) mises en place.

Il s'agit par exemple de l'investissement des parents dans la scolarité de leur enfant pour lutter contre l'échec scolaire (op. cit) et de l'engagement ou le désengagement des parents (P. Davis-Kean, 2005), c'est-à-dire leur implication ou non dans la scolarisation de leurs enfants. Pour ces auteurs, au-delà du fait qu'il contribue à la réussite scolaire des enfants, l'engagement des parents contribue également à la socialisation de ces derniers (Deslandes et Jacques, 2004 ; Henderson et Mapp, 2002 ; Epstein, 2001). Les travaux de Fehrman, Keith et Reimers (1987) s'inscrivent dans la même logique. En effet, ces auteurs démontrent que la réussite de beaucoup d'enfants est liée à l'investissement de leurs parents dans leur scolarité. Selon eux, ceci est d'autant plus vrai que les enfants des parents qui s'investissent moins dans leurs parcours scolaires peinent à aboutir à des résultats positifs. Par ailleurs, il faut toutefois signaler que l'implication des parents ne doit pas se limiter simplement au suivi de l'enfant à domicile mais, elle doit se poursuivre jusqu'à l'école. En

effet, en confiant leurs enfants à l'école, les parents doivent contribuer à la gestion de cette institution en intégrant les structures habilitées. Au Sénégal par exemple, dans chaque école élémentaire¹⁵, il est mis en place un CGE élu par une assemblée générale convoquée par le chef d'établissement, conformément à l'arrêté ministériel n° 1383 du 30 janvier 2015 portant application du décret n° 2014-904 du 23 juillet 2014, relatif à la création, à l'organisation et au fonctionnement des CGE et des Unions de Comités de Gestion d'Ecole (UCGE).

En outre, une étude longitudinale menée en 2017 par les Professeurs Kristel Tardif-Grenier et Isabelle Archambault et portant sur un échantillon de 296 élèves répartis dans cinq écoles situées dans une zone défavorisée de Montréal a permis à ces auteurs d'établir une relation entre l'implication parentale dans le suivi scolaire et le rendement ainsi que l'engagement scolaire d'élèves du primaire issus de l'immigration.

Sous un autre registre, d'autres recherches, notamment celles de Stevenson et Baker (1987) ou Bempechat (1992) citées par Deslandes (2001), montrent des convergences de vue quant à l'importance de l'engagement des parents dans la scolarisation des enfants, non sans mettre en avant l'impact du statut socioéconomique des parents sur le cursus scolaire des enfants. Pour Deslandes et Bertrand (2004), l'implication parentale est influencée par quelques caractéristiques inhérentes à la famille, telles que le capital culturel, le niveau d'instruction ainsi que le statut social des parents. Ainsi, selon Bourdieu et Passeron (1970), les familles plus défavorisées tant sur le plan culturel que sur le plan socioéconomique, participent moins dans la scolarité de leurs enfants car elles ne sont pas suffisamment dotées d'aptitudes et de compétences nécessaires pour contribuer activement à la réussite scolaire des enfants.

Qui plus est, dans son mémoire de DEA, Abdramane Cherif Haidara (2018) évoque l'engagement des parents dans le suivi de la scolarité de leurs enfants comme « tributaire de certains facteurs internes aux familles ». Pour Abdramane, « le facteur relatif au facteur socioéconomique est le plus important ». Il signale en outre qu' « il y a une interaction entre le statut socioéconomique en considérant le lieu de résidence, le niveau d'instruction ainsi que l'engagement des parents dans le suivi scolaire des enfants » (Haidara, 2018). En effet, dans cette étude qualitative menée sur des parents d'élèves du Lycée Ibrahima Ly de Banankabougou au Mali, l'auteur révèle que les familles les plus engagées dans le suivi scolaire des enfants sont celles qui sont plus aisées sur le plan socio-économique. Cependant, ces facteurs socioéconomiques ne seraient pas l'indicateur le plus important de l'implication des parents dans la gestion de l'école (Clark, 1983 ; Glasman, 1992).

Pour Franze et al. (2005), ce serait plutôt l'environnement positif à la maison qui a un effet considérable sur les apprentissages, et cela indépendamment du milieu socioéconomique.

En outre, il convient de préciser que l'appartenance ethnique, raciale et culturelle des familles ne semble pas être déterminante par rapport à leur rôle dans la scolarité de leurs enfants et leur engagement pour l'école Boethel (2003). En effet, selon Boethel, au même titre que les autres familles, celles appartenant à des minorités raciales, ethniques et culturelles sont également très impliquées dans la scolarisation de leurs enfants. En revanche, il soutient que les facteurs socioéconomiques influencent les types de participation chez les familles à faible revenu.

Par ailleurs, d'autres recherches ont mis en lien l'implication de la famille dans l'école avec le rapport entre les interactions au sein des familles. En Suisse par exemple, il a été observé que plus les familles ont un fonctionnement de type « associatif », c'est-à-dire qu'elles favorisent les relations de chaque membre avec le monde extérieur, plus elles mettent l'accent sur la coordination avec l'école. En revanche, plus les familles ont un fonctionnement « fusionnel », c'est-à-dire qu'elles accordent une importance à la cohésion du « groupe famille » et limitent leurs relations avec le monde extérieur, plus elles manifestent une distance vis-à-vis de l'école (Kellerhals et Montandon, 1991).

Selon la littérature les formes d'implication des parents (Champagne et Marçal, 2011 ; C. Delorme, 2002) dans l'école ainsi que le rôle et la place de ces derniers varient généralement selon le contexte géographique. A titre d'exemple, au Mali c'est à travers les associations de parents d'élèves (APE) que les parents sont associés. Ces derniers peuvent ainsi contribuer aux repérages des nouveaux besoins éducatifs et scolaires et sont également consultés dans la redéfinition des programmes. Tandis que dans d'autres États, les parents sont sollicités dans la gouvernance et la gestion des écoles (A. Coly, 2014). En effet, souvent en tant que membres des conseils de gestion des établissements, les parents de ces pays participent à l'évaluation des réformes et plus spécifiquement à l'évaluation des apprentissages de leurs enfants. Ainsi, leur implication contribue à la fois à la prise en compte des inégalités d'accès et à une gestion transparente des écoles. Ceci est le cas en Guinée « où les parents évaluent les réinvestissements des apprentissages de leurs enfants dans la vie active » (C. Delorme, 2002).

En outre, la littérature révèle également qu'il existe une variété de types d'implication des parents avec différents impacts sur l'élève (Larivée, 2012). Ces types varient généralement selon l'âge et le cycle scolaire de l'élève (préscolaire, primaire, moyen ou secondaire). En effet, l'implication des parents est moins accentuée au fur et à mesure que l'enfant avance dans son cursus scolaire

(Deslandes et Bertrand, 2004) et se présente sous différentes typologies¹⁶ en fonction de la perspective dans laquelle l'implication est abordée (Larivée, 2012). Ces typologies sont fonction, entre autres, des objectifs visés par les parents, des lieux et des formes d'implication parentale, du degré de relation entre les parents et l'école. Dans cette optique, Epstein (2001) dégage une typologie fondée sur six situations d'implication (rôles et compétences parentales, communication entre l'école et la famille, bénévolat, apprentissages à la maison, participation à la prise de décision et collaboration avec la communauté) en fonction des situations (maison, école, ou communauté). Cette typologie d'Epstein se distingue des autres, non seulement, par le fait qu'elle repose sur plusieurs types d'implication parentale mais intègre également différents lieux d'implication parentale (maison, école, etc.). En ce sens, cette typologie prend en compte notre champ d'étude, c'est-à-dire l'implication des parents dans l'école, à travers les organisations de parents d'élèves.

Au demeurant, il importe de souligner le caractère multiforme de l'implication parentale désignée à travers différentes expressions : engagement des parents, Delorme (2002) ; relation famille-école, Deslandes & Jacques (2004) ; participation des parents, Comhaire & Mrsic-Garac (2007). Ces appellations désignent tantôt la même chose mais peuvent parfois avoir des nuances.

Des recherches se sont également intéressées à la coéducation, c'est-à-dire à la collaboration étroite et à la responsabilité partagée entre la famille (premiers éducateurs) et l'école (éducateurs professionnels) dans l'éducation des enfants. Ainsi, selon Coly (2014), l'intérêt de la coéducation réside dans le fait que les parents puissent, sur la base de leur expérience et leur intuition, aider les enseignants dans l'apprentissage, par le biais des APE.

Ainsi, avec le développement de l'approche communautaire en Afrique et en particulier au Sénégal, la participation de la communauté dans la gestion de l'école favorise la proximité avec l'école et l'intérêt pour ce qui s'y déroule (C. Delorme, 2002). Elle facilite également l'intégration scolaire (Lambert, 1998) qui est un processus et une démarche au service de la participation effective et de l'inclusion sociale des élèves surtout ceux en difficultés (J. Larivée, S., Kalubi, J. & Terrisse, B., 2006). Cette participation est d'autant plus souhaitée chez les familles des élèves en difficultés (Boutin, 2007) puisque sans leur implication, les résultats de l'intégration peuvent être insignifiants. C'est pourquoi, par exemple, dans la province de Québec, les législateurs ont prioritairement inscrit les pratiques de collaboration, de coopération, voire de partenariat entre les professionnels et les familles pour l'intervention en contexte d'intégration scolaire et d'inclusion (MEQ, 1997, 1999a). Ce rapprochement entre les familles et l'école entraine un progrès dans les résultats scolaires des

¹⁶ Pour Larivée (2012), l'implication peut être abordée en fonction de la « décision des parents de s'impliquer, des types et des lieux de l'implication parentale, du degré de relation avec les partenaires, des objectifs visés par les parents, etc. »

enfants (Jean-Michel Devaux, Michèle Hamel, Bernard Vrignon, 1989). Etant toutefois précisé ici que les résultats des recherches sont parfois mitigés quant à ce qui concerne les méthodes de soutien familial (Chatelanat, MartiniWillemin et Beckman, 2006) dans la réussite scolaire des élèves.

En outre, le rôle des parents dans l'éducation est plus ressenti chez les filles. En effet, à travers différentes études menées par l'Unicef, il ressort que les parents auraient un rôle déterminant pour favoriser la réussite scolaire de leurs filles, que ce soit au niveau de l'accès à l'école (problème de l'éloignement) que dans la régularité dans les études.

Toutefois, il convient de signaler à ce stade qu'il n'existe pas de consensus quant à l'existence d'une « relation de cause à effet » entre l'implication de la communauté et les résultats des élèves. La littérature révèle que l'implication de la communauté dans la scolarité des élèves n'est pas forcément synonyme de réussite scolaire de ces derniers. En effet, bien que bon nombre d'études (Deslandes, 2010 ; Coly, 2014) montrent des effets bénéfiques de l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école, force est de noter que la plupart de ces études évoquent généralement des constats de corrélation et non une relation causale (Montandon, 1996) entre l'implication des parents dans les apprentissages de leurs enfants et les résultats de ces derniers.

Par ailleurs, d'autres recherches évoquent la nécessité d'un dialogue entre la communauté des parents et l'école pour relever les défis de la réussite scolaire (Kanouté, André, Charrette, Lafortune, Lavoie et Gosselin-Gagné, 2011) ainsi que pour résoudre les difficultés que leur relation peut comporter sur le plan local. La collaboration école-communauté fait souvent référence aux liens entre les écoles et la communauté au sens large, c'est-à-dire intégrant les institutions, les organismes, les associations, etc. - qui soutiennent et favorisent de façon directe ou indirecte le développement social, émotionnel, physique et intellectuel des jeunes (Deslandes, 2010). Cette collaboration entre la communauté et l'école est souvent favorisée par l'attitude des enseignants vis-à-vis des parents. Pour Hoover-Dempsey, Bassler et Brissie (1987), l'ouverture des enseignants aux parents semble être liée à la perception que les enseignants se font de leurs propres compétences. Ainsi, les contacts entre enseignants et parents sont moins fréquents lorsque les enseignants ont une image négative de leur travail. Par contre, de façon générale, les enseignants qui intègrent mieux les parents dans l'école sont le plus souvent ceux qui ont un sentiment positif vis-à-vis de leur travail (Epstein, 1990).

Ainsi, au vu de ce qui précède, nous pouvons relever ici, que même si globalement la littérature parcourue révèle des effets bénéfiques de l'implication de la communauté dans l'école, il convient de préciser que ces effets reposent généralement sur des constats de corrélation (Montandon, 1996).

I.4. Problématique et hypothèses

Dans le domaine de l'Éducation, ce dernier quart de siècle a été fortement marqué par l'EPT avec les énormes progrès notés en matière d'accès. Selon le rapport 2015 de l'EPT intitulé « Éducation pour tous 2000-2015 : progrès et enjeux », les taux nets ajustés de scolarisation dans le primaire ont progressé d'au moins 20 points de pourcentage entre 1999 et 2012 dans 17 pays, dont 11 en Afrique subsaharienne. Toutefois, malgré les grandes améliorations enregistrées en matière d'accès, il reste encore de gros efforts à fournir pour améliorer la qualité de l'Education afin de produire les ressources humaines indispensables pour porter le développement. En effet, dans la plupart des typologies de sous-développement, figure le niveau de l'éducation. C'est pourquoi les nouveaux agendas mondial (2030) et africain (2063) invitent à donner une nouvelle orientation au secteur de l'éducation pour assurer un nouveau contrat social et positionner l'éducation comme condition essentielle pour préparer le jeune à une « vie responsable », à la citoyenneté mondiale, au vivre ensemble, à la tolérance, au respect mutuel et à la productivité économique.

Or, les recherches scientifiques révèlent que les résultats scolaires des élèves sont le fruit d'un ensemble de facteurs intra et extra scolaires (Larré et Plassard, 2013). Ces derniers contribuent aux échecs ou favorisent les rendements scolaires.

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéressons aux éléments pouvant contribuer à l'amélioration des résultats scolaires des élèves, vus sous l'angle de l'implication de la communauté des parents d'élèves, hors entités administratives. C'est en ce sens que nous nous proposons de réfléchir sur la question principale suivante : « Dans quelle mesure, l'implication de la communauté de parents d'élèves dans la gestion de l'école peut contribuer à améliorer la performance scolaire des élèves » ?

Toutefois, pour mieux cerner cette problématique, il nous semble nécessaire de répondre à deux grandes questions spécifiques :

Q1 : les performances scolaires des élèves¹⁷ varient-elles avec le degré¹⁸ d'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école ?

Q2 : les performances scolaires des élèves varient-elles en fonction du type ou de la forme¹⁹ d'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école ?

¹⁷ Ici, nous considérons tous les élèves ; aussi bien ceux dont les parents ont intégré les organisations de parents d'élèves que ceux pour lesquels les parents n'ont pas adhéré pas à ces organisations.

¹⁸ Ici, degré renvoie au niveau d'implication de la communauté de parents d'élèves. Ce niveau est mesuré, entre autres, par le nombre de réunions que celle-ci entretienne avec l'école.

H1 : Les performances scolaires des élèves en français et en mathématiques²⁰ varient selon le degré d'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école et indépendamment des caractéristiques personnelles des élèves.

H2 : Les performances scolaires des élèves en français et en mathématiques varient en fonction du type ou de la forme d'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école et indépendamment des caractéristiques personnelles des élèves.

Performances scolaires des élèves = f (niveau-ou-degré_implication, type-ou-forme_implication)

Par conséquent, l'équation définitive à tester a pour objectif de vérifier l'hypothèse principale selon laquelle une implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école contribue à l'explication des performances des élèves sachant que les processus d'apprentissage n'impliquent pas seulement des mécanismes cognitifs.

¹⁹ Pour type ou forme, nous comprenons la forme d'organisation des parents d'élèves. S'agit-il d'une APE, d'un CGE, d'une AME ou de quelle qu'autre forme d'organisation que ce soit.

²⁰ Il convient de préciser que l'enquête PASE014 a mesuré les compétences des élèves de 2^e et 6^e année en mathématique et en lecture.

Chapitre II. Cadre méthodologique

Ce chapitre est structuré en cinq parties. Dans la première partie, nous allons présenter les données que nous avons utilisées pour mener notre étude. La deuxième partie tentera de justifier l'utilisation de ces données. La troisième partie, quant à elle, sera consacrée à la présentation de l'architecture globale et à la composition des bases de données. La quatrième partie portera sur le choix des pays²¹ et des variables. Enfin, la cinquième et dernière partie sera réservée à la méthodologie adoptée dans cette étude.

Dans le cadre de notre étude, les données utilisées sont issues de l'évaluation PASE014 du Programme d'Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (PASEC)²². Ce programme a pour mission de fournir aux décideurs des informations fiables permettant d'orienter leurs choix en matière de politiques éducatives par la production de données et d'analyses sur les performances des systèmes éducatifs et les facteurs qui concourent à la qualité de l'éducation, par l'intermédiaire d'enquêtes à grande échelle sur les acquis des élèves au primaire, particulièrement ceux en début (2^e année) et en fin de scolarité (6^e année) dans les disciplines fondamentales que sont : la Lecture et les Mathématiques. L'évaluation PASE014 a concerné 10 pays d'Afrique subsaharienne francophone (Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Congo, Côte d'Ivoire, Niger, Sénégal, Tchad et Togo).

Pour mesurer les acquisitions scolaires, des tests cognitifs (lecture et mathématiques) sont administrés à des échantillons représentatifs d'élèves (40 000 élèves répartis dans plus de 1 800 écoles, soit en moyenne dans 180 écoles par pays) des deux niveaux d'études du cycle primaire (2^e et 6^e années) dans les pays participant à l'évaluation. Cependant, pour répondre à des besoins d'analyses spécifiques ou compte tenu de la structure de leur système éducatif, certains pays comme le Burkina Faso ont sur-échantillonné certaines strates de leur population afin de procéder à des analyses d'intérêt de politiques éducatives.

Les données de l'évaluation PASE014 ont été collectées à la fin de l'année scolaire 2013-2014²³. Des données contextuelles sont également collectées via des questionnaires élèves, enseignants/classes et directeurs/écoles afin de mettre à jour les déterminants des apprentissages des élèves. Elles seront exploitées pour analyser le lien entre l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école et les résultats des apprentissages des élèves.

²¹ Choix des pays parce que cette étude s'inscrit dans une démarche d'éducation comparée.

22 Le PASEC est le programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN. Il a été créé en 1991. Depuis 2014, le programme s'est lancé dans des évaluations internationales permettant la comparabilité de systèmes éducatifs des pays.

²³ PASEC (2017). Manuel d'exploitation des données : Évaluation internationale PASE014. PASEC, CONFEMEN, Dakar

^{L'enquête PASE014 a, en réalité,
produit deux bases de données. Chacune d'elles correspondant à un
des deux niveaux enquêtés (2e année et 6e année).
Ces deux bases ont la même structure. Elles sont constituées de
données hiérarchisées sur deux niveaux24 de tirage
:}

^{- le premier concerne les données au niveau «
élèves » (réponses aux tests de langue et de
mathématiques, réponses aux questionnaires contextuels)
;}

^{- le deuxième niveau porte sur les données
de l'école et de la classe enquêtée (réponses des
directeurs et des enseignants aux questionnaires contextuels qui leur sont
adressés).}

^{Les données sont donc structurées selon
trois niveaux, à savoir : (i) le pays ; (ii) l'école et la classe
; (iii) l'élève. Deux identifiants, placés en début
de base de données, permettent de reconnaître le pays, à
savoir le code du pays (ID_PAYS) et son nom (PAYS).}

24 En réalité, le tirage se fait sur trois niveaux (écoles, classes, élèves). Cependant, puisqu'une seule classe est échantillonnée par niveau enquêté, cela rend impossible la distinction entre les niveaux « écoles » et « classes » dans les données.

	Données sur les enseignants/classes et sur les directeurs/écoles	Données sur les élèves
PAYS 1	ÉCOLE 1	Élève 1
		Élève 2
		...
		Élève n
	ÉCOLE 2	Élève 1
		Élève 2
		...
		Élève n
	...	...
	ÉCOLE N	Élève 1
		Élève 2
		...
		Élève n
...	...	...
PAYS 10	ÉCOLE 1	Élève 1
		Élève 2
		...
		Élève n
	ÉCOLE 2	Élève 1
		Élève 2
		...
		Élève n
	...	...
	ÉCOLE N	Élève 1
		Élève 2
		...
		Élève n

II.3.2. Composition des bases de données PASE014

La base de données PASE014²⁵ contient 8682 observations (8682 élèves) et 716 variables en 2e année et 31213 observations (31213 élèves) et 903 variables en 6^e année. Cette base de données contient une batterie d'informations sur les écoles primaires, notamment sur la qualité des acquisitions scolaires. En effet, en plus de mesurer les niveaux d'acquisition des élèves et les performances moyennes des écoles, la base collecte également des données sur l'environnement scolaire.

Le tableau ci-dessous présente la répartition des observations par pays et par année d'étude (2^e et 6e années)

Tableau 2 : Répartition des observations de la base PASE014 en 2^e et 6^e année dans les 3 pays

Pour mieux appréhender l'effet de l'implication de la communauté sur les résultats des apprentissages des élèves, nous nous proposons de mener notre étude sur un échantillon de trois pays (Bénin, Burkina et Sénégal). Ces pays ont la particularité d'être dans la même zone géographique (Afrique de l'Ouest). Ce choix permet aussi d'avoir dans cet échantillon, des pays performants (Sénégal et Burkina Faso) et un pays moyennement performant (Bénin) selon les résultats publiés par le PASEC (PASEC, 2015). Il permettra également de voir si l'implication de la communauté des parents dans la gestion des écoles ainsi que la forme qu'elle peut prendre, ont le même impact sur les résultats des élèves indépendamment du pays. En d'autres termes, le choix des trois pays se justifie par un besoin de comparaison afin de pouvoir « révéler les caractéristiques

singulières » (Seigeot, 16MSE564, partie 1, p.2) de chacun des 3 systèmes éducatifs étudiés, d'une part, mais aussi de s'inscrire dans la dynamique suivie par le PASEC dans le cadre de l'enquête internationale PASE014, d'autre part.

II.4.2. Choix des variables

Comme il est précisé dans la 3^e partie du chapitre 2, la base de données PASE014 que nous utilisons comporte 716 variables en 2^e année et 903 variables en 6^e année.

Toutefois, nous avons procédé à un choix des variables explicatives qui serviront à étayer nos analyses, notamment au moment de la construction du modèle multivarié. Nous présentons ci-dessous quelques-unes de ces variables qui pourraient possiblement avoir un effet sur les résultats des apprentissages des élèves.

Le genre de l'élève : fille, garçon (qe22 en 2^e année et qe62 en 6^e année)

En choisissant cette variable, nous faisons l'hypothèse qu'il existe des différences d'attitude selon le genre face aux apprentissages (Warrick et Naglieri, 1993 ; Marie Duru Bellat, 1994). En effet, pour Marie Duru Bellat (1994), il existe des attitudes spécifiques vis-à-vis du développement cognitif et des apprentissages scolaires en fonction du sexe de l'élève. Le genre de l'élève pourrait également favoriser l'implication de ses parents dans la gestion de l'école.

Cette variable du questionnaire élève recueille des informations sur la situation socio-économique de la famille de l'élève. Elle est constituée sur la base des données déclaratives des élèves. Son choix se justifie par le fait que nous faisons l'hypothèse que le niveau socioéconomique de la famille a un impact indéniable sur les acquis scolaires des élèves (Dolata, 2008) comme c'est le cas dans les pays industrialisés (PISA, 2010).

La littérature révèle que le statut de l'école contribue à la détermination des résultats des élèves. En effet, au Sénégal les performances des écoles privées dépassent généralement celles du secteur public (PASEC, 2007 ; Niang, 2014).

Nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire

Cette variable permet de mesurer le « degré » d'implication des parents dans la gestion et le fonctionnement de l'école. Ici, nous posons l'hypothèse que plus les parents d'élèves se réunissent avec l'administration scolaire au sein de l'école pour discuter de la gestion de cette dernière, plus cela impacterait les résultats des apprentissages des élèves.

Nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire à l'initiative de l'APE

Cette variable, à l'instar de la précédente est supposée mesurer l'implication de l'APE dans la gestion de l'école. Cette implication des personnes ressources incarnées par l'APE, si besoin en est de le rappeler, contribue à l'émulation scolaire des enfants. Si pour la précédente variable les réunions sont organisées par l'école, celle-ci est à l'initiative de l'APE. Nous supposons également que ces réunions pourraient avoir un impact sur les résultats scolaires des élèves.

Cette variable binaire « qd40a » vérifie l'existence ou non d'une APEE dans l'école. Nous supposons que l'existence d'une APEE constitue un indicateur de l'implication des parents dans la gestion de l'école.

Cette variable « qd40b », comme celle qui la précède, vérifie l'existence d'une association de mères éducatives dont « le but de renforcer le rôle des parents dans le processus éducatif » (A. Coly, 2014, p.121). L'AME est « un cadre qui favorise le lien constant entre l'école et les mères d'élèves » (op. cit).

Achat d'équipements pédagogiques au cours de l'année scolaire en partenariat avec l'association des parents d'élèves (qd41d)

Même si le rapport « Connaissances et compétences : des atouts pour la vie » (PISA, 2001) indique que l'infrastructure physique des établissements scolaires ainsi que certaines catégories de ressources pédagogiques (bibliothèques, outils didactiques, équipements multimédias) ne sont pas gage d'une performance élevée des résultats des élèves, cette variable binaire (1 pour oui et 2 pour non) est utilisée ici pour mesurer l'implication financière des APE dans le fonctionnement des écoles.

Les recherches scientifiques ont montré que généralement les écoles urbaines sont privilégiées par rapport aux écoles rurales qui connaissent parfois des retards dans le démarrage des cours et fonctionnent souvent moins que les écoles urbaines (Niang, 2014). À cela, s'ajoute le fait qu'en zone rurale, ce sont généralement les nouveaux enseignants peu expérimentés qui y sont affectés. Cette situation favorise le fort taux d'abandon des élèves scolarisés en milieu rural et les moins bons résultats de ces derniers, comparés aux élèves des milieux urbains (PASEC, 2014).

Etant rappelé ici que ces quelques variables ont été sélectionnées du tableau qui présente la liste complète des variables (Cf. annexe 3) que nous avons retenues dans le cadre de ce mémoire. Ces variables ont été extraites des trois (3) questionnaires (Elève, Maître et Directeur) que le PASEC a utilisés dans le cadre de l'enquête internationale PASEC2014.

Dans le cadre de ce mémoire, deux types d'analyses seront utilisés au regard des hypothèses formulées et du schéma d'analyse de l'acquisition des connaissances des élèves (Graphique 1). Dans un premier temps nous ferons l'analyse descriptive et bivariée, qui sera essentiellement d'ordre quantitatif, pour pouvoir analyser la variété de certains profils ainsi que les relations entre les variables que nous étudions. Nous procéderons ensuite à la modélisation économétrique à l'aide de modèle de régression linéaire multivarié.

II.5.1. Schéma d'analyse de l'acquisition des connaissances

L'analyse des performances scolaires se fera simultanément sur les résultats des enfants et sur un certain nombre de données individuelles, familiales et contextuelles (d'ordre institutionnel, scolaire, social, économique et culturel). Ces données supplémentaires vont permettre de séparer les effets dus à la situation pédagogique à ceux liés aux facteurs extrascolaires. La mise en relation de toutes ces influences est matérialisée dans le schéma causal présenté à la page suivante. Dans chacune des entités de ce tableau, les éléments mis gras seront pris en compte dans ce mémoire.

Dans ce schéma, les éléments contenus dans les blocs contexte intra-scolaire et extrascolaire représentent les variables explicatives ou variables exogènes. En revanche, le score (bloc du milieu) qui permet de déterminer la performance de l'élève représente la variable à expliquer ou variable endogène ou encore dépendante (Cf. module 16MSE501 - Méthodologie de l'analyse de données et statistiques fondamentales, cours 1).

II.5.2. Concernant l'analyse descriptive et bivariée26 des données

La phase descriptive constitue une étape importante de l'analyse des données. Elle permet de mieux comprendre les caractéristiques des populations étudiées. Dans le cadre de ce travail, l'analyse descriptive sera utilisée pour apprécier certaines caractéristiques, notamment celles liées à la situation des organisations communautaires au sein des écoles (APE, AME, CGE, etc.) dans les différents pays et répondre à des questions ponctuelles telles que : comment se présentent ces organisations ? Sont-elles globalement actives ou inactives ? Contribuent-elles sur le plan pédagogique à la gestion des écoles où elles existent ? Apportent-elles une contribution financière pour appuyer le fonctionnement des écoles ? etc.).

La phase d'analyse descriptive et bivariée sera suivie et renforcée par une analyse multivariée, c'est-à-dire celle qui porte simultanément sur plusieurs variables.

II.5.3. Concernant l'analyse multivariée des données

Rappelons ici que l'analyse bivariée ou la corrélation entre deux variables peut toujours être due à une autre variable cachée. Ce qui signifie que l'analyse bivariée ne permet pas de distinguer l'existence d'une relation de causalité entre deux variables. Par contre, l'analyse multivariée effectuée par le biais de la modélisation économétrique, permet de dépasser ces limites. En effet, elle permet de tirer parti de la variété des situations observées dans des données pour identifier les liens de causalité entre les différentes variables.

Dans le cadre de notre étude, nous utiliserons la fonction classique de production de l'éducation pour essayer d'expliquer les acquisitions des élèves. Il s'agira alors d'analyser les différents facteurs (scolaires comme extrascolaires) qui permettent de déterminer les scores ou résultats des élèves. Cette fonction de production est généralement estimée à l'aide des modèles de régression linéaire. Une spécification de la régression des scores (Y) des élèves sur les facteurs (X) pourrait s'écrire sous la forme ci-après :

²⁶ L'analyse bivariée permettra d'étudier la relation entre deux variables pour voir si elles sont liées, si les valeurs de l'une influencent les valeurs de l'autre ou si les variables sont indépendantes.

Cette fonction permet de représenter la performance de l'élève i scolarisé dans l'école j et d'expliquer cette performance à travers les caractéristiques personnelles de l'élève ainsi que celles liées à l'organisation des parents d'élèves au sein de l'école.

Dans cette fonction, Yi, est la variable à expliquer ou dépendante ou encore endogène et les Xi, sont les variables explicatives ou exogènes. Les ák sont des paramètres à estimer. En effet, leur significativité statistique permettra d'apprécier l'existence de relation et de mesurer l'importance de l'impact des différents facteurs sur les performances des élèves. Un contrôle de la multi-colinéarité entre les variables explicatives sera effectué afin de s'assurer des effets nets des variables.

Rapportée à notre étude, nous utiliserons cette fonction pour chercher à analyser le lien entre l'implication de la communauté des parents d'élèves et les résultats des apprentissages des élèves. La fonction de régression y afférente peut alors s'écrire sous la forme :

Score = (á1 * Age élève) + (á2 * statut école) + (á3 * Nombre réunions APE) + (á4 * Fréquence
réunions avec la collectivité locale) + (á5 * achat d'équipements pédagogiques en partenariat avec
l'APE) + (á6 * zone géographique école) + (á7 * existe d'une association d'APE) + (á8 * existence
d'une AME) + Uij

Signalons que l'usage de cette méthode d'analyse se justifie également comme une réappropriation du contenu des modules « 16MSE501 - Méthodologie de l'analyse de données et statistiques fondamentales » et « 16MSE502 - Statistiques décisionnelles » suivis dans le cadre de ce master.

II.5.4. Indicateurs et outils d'analyse pour discuter nos hypothèses II.5.4.1. Indicateurs

Comme indiqué plus haut, une approche quantitative sera adoptée dans le cadre de ce mémoire. Ainsi, les indicateurs ci-dessous seront renseignés et utilisés pour discuter nos hypothèses. Ces indicateurs sont entre autres :

- le pourcentage d'écoles dans lesquelles les APE sont actives et celles dans lesquelles elles

- la proportion d'écoles dans lesquelles les AME sont actives et celles dans lesquelles elles

- la proportion d'écoles bénéficiant d'un appui financier de la communauté des parents (associations villageoises, APE, CGE, etc.) pour la prise en charge du salaire des enseignants ;

- le nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours de l'année scolaire à l'initiative du directeur ;

- le nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire à l'initiative de l'APE ;

- les scores des élèves en lien avec l'implication de la communauté (existence d'APE et/ou d'AME, fréquence des réunions avec la collectivité locale, proportion d'écoles disposant d'un CGE, etc.) dans les apprentissages des élèves ;

- le pouvoir explicatif (R²) de l'implication de la communauté des parents dans la détermination des résultats des élèves ;

- l'impact marginal de chaque forme ou type d'implication sur l'explication de la performance des élèves.

Il est à préciser ici que dans ce mémoire, même s'il est question d'utiliser une approche quantitative de traitement de données, aucun outil de collecte n'a été conçu. En effet, il s'agit d'une analyse secondaire qui va se baser sur les données issues de l'enquête PASE014. Les données secondaires, notamment celles issues des enquêtes de grande envergure offrent d'énormes avantages en termes de possibilités de comparaisons internationales et d'analyse de tendance (Dale, 1993) même si, par ailleurs, elles peuvent être également sujettes à de nombreux écueils, notamment lorsque les dispositions d'appropriation nécessaires, y relatives, ne sont pas correctement prises.

Pour une réappropriation des données de cette enquête, les outils ci-dessous ont principalement été exploités :

- les différents questionnaires d'enquête (directeurs, élèves et maitres) utilisés par le PASEC ; - le manuel d'exploitation des données de l'évaluation internationale PASE014.

Par ailleurs, le traitement statistique des données de notre base se fera à l'aide du logiciel statistique STATA. En effet, avec l'usage des macros et l'importance des données manquantes dans la base de données que le PASEC a mis à notre disposition, l'exploitation des données à l'aide du logiciel libre

TANAGRA, utilisé dans le cours de modélisation (16MSE501) du Master 2 PESE est quasi impossible.

Chapitre III : Analyse exploratoire des données et interprétation des résultats

Dans cette partie, il est question d'analyser les données issues de l'évaluation PASE014 pour nos trois pays cibles (Bénin, Burkina et Sénégal) pour répondre aux différentes hypothèses posées dans la 1^ère partie du chapitre 1. Dans un premier, nous procéderons à une analyse descriptive afin de mieux appréhender les caractéristiques des populations étudiées. Cette première analyse sera ensuite renforcée par une modélisation économétrique pour identifier les liens de causalité entre les différentes variables.

III.1. Analyse descriptive et bivariée des données

Cette partie est exclusivement réservée à l'analyse descriptive et bivariée des variables de notre base de données. Principalement, 37 variables ont été retenues (Cf. Tableau 4). Elle s'intéressera notamment :

- au facteur genre à travers la répartition des élèves de 2^e et 6^e années selon le sexe ;

- à la situation géographique de la position des élèves enquêtés (urbain versus rural) ; - au statut de l'école (privé versus public) ;

- aux différentes formes d'organisations communautaires impliquées dans la gestion de l'école ;

- au niveau ou au degré d'implication de ces organisations à travers notamment les relations de travail qu'elles entretiennent avec l'école (réunions de travail, participations pédagogiques, implication dans la gestion physique et matérielle, participation dans l'acquisition d'équipements pédagogiques, etc.).

Dans le tableau 3, nous présentons une répartition des élèves de la 2^e année et ceux de la 6^e année, selon le sexe. Les 4669 garçons et 6193 filles représentent les élèves (2^e et 6^e année) de notre échantillon réduit aux 3 pays étudiés.

	2e année					6e année
	Garçon	%	Fille	%	Total	Garçon	%	Fille	%	Total
BENIN	351	48%	381	52%	732	1400	46%	1633	54%	3033
BURKINA	500	52%	469	48%	969	1683	49%	1733	51%	3416
SENEGAL	396	49%	411	51%	807	1339	46%	1566	54%	2905
Total	1247	49.7%	1261	50.3%	2508	4422	47%	4932	53%	9354

Tableau 3 : Répartition des élèves de 2^e et 6^e années par pays, selon le sexe

Le tableau 3 présente la répartition des élèves, par pays, selon le genre. Les 1247 garçons et 1261 filles représentent les élèves de la 2^e année de notre échantillon réduit aux 3 pays étudiés. On note qu'en 2^e année, il y'a plus de filles que de garçons au Bénin et au Sénégal, avec respectivement 52% et 51%. Au Burkina par contre, les garçons sont plus représentés dans l'échantillon. Ils sont 500 contre 469 filles, soit environ 52%. En outre, en 6^e année, les filles sont plus représentées dans l'ensemble des 3 pays avec près de 53%, en moyenne. Elles sont davantage plus représentées au Bénin et au Sénégal, avec un pourcentage de 54% dans chacun des deux pays. Au Burkina Faso, elles sont en moyenne 51%.

En outre, on remarque que dans l'ensemble des 3 pays, les écoles de notre échantillon sont généralement situées en zone rurale : 61% au Bénin, 54% au Burkina et 72% au Sénégal (Cf. Tableau 4). Cette situation est beaucoup plus visible au Sénégal où seulement 28% des écoles échantillonnées sont en zone urbaine. Dans l'ensemble des 3 pays, seul le Burkina semble disposer du meilleur équilibre géographique en termes de répartition des écoles selon la zone géographique : 46% en milieu urbain contre 54% en milieu rural.

Par ailleurs, les résultats du test X² de Karl Pearson²⁷, avec notamment la faible valeur du p-valeur, autorisent à rejeter l'hypothèse d'indépendance entre la zone géographique des écoles et le pays.

	2e _et 6^e années fusionnées
	1. Urbain	%	2. Rural	%	Total
Bénin	1448	39%	2307	61%	3755
Burkina	1991	46%	2312	54%	4303
Sénégal	1013	28%	2669	72%	3682
Total %	38%		62%
Pearson's Chi-squared test
X-squared = 883.8 df = 2 p-value < 2.2e-16

Tableau 4 : Répartition des écoles selon la zone géographique : urbain ou rural (qd24²⁸)

Par ailleurs, on note que globalement, les écoles publiques ont été plus représentées dans l'ensemble des 3 pays, avec au moins 85%, comme c'est le cas au Burkina. Faso. Au Sénégal les écoles publiques représentent 91% de notre échantillon. En outre, les résultats du test Khi² de Pearson révèlent qu'au seuil á = 0,001, l'hypothèse d'indépendance, entre le statut de l'école et le pays, est rejetée.

Tableau 5 : Statut des écoles (public versus privé) : répartition par pays

Relativement à l'organisation de la gestion de ces écoles, on constate que dans l'ensemble des trois pays, sauf au Burkina Faso, on enregistre un nombre d'écoles assez important ne disposant pas de comités de gestion. En effet, sur les 3396 écoles de notre échantillon d'écoles ayant répondu à cette question au Burkina, 2106 ne disposent pas de CGE, soit environ 62%. De plus, sur un total de 1290 écoles ayant un CGE dans notre échantillon pour ce pays, 595 sont inactifs, soit 46%. Le total des CGE fonctionnels (actifs) au Burkina par rapport à l'ensemble de l'échantillon est relativement faible. Il n'excède pas 20%.

En revanche, au Bénin et au Sénégal, il est noté un fort taux « d'existence » de CGE dans les écoles de notre échantillon. En effet, au Bénin, sur les 2983 écoles répertoriées, 2752 disposent d'un CGE, soit environ 92%. Au Sénégal, sur 2820 écoles échantillonnées, 2704 disposent d'un CGE, soit un taux d'un peu plus de 95%. Par ailleurs ce fort taux d'existence de CGE dans les écoles sénégalaises cache mal un assez important nombre de CGE inactifs. En effet, sur les 2704 CGE enregistrés, 480 sont inactifs, c'est-à-dire dans une situation de léthargie.

En outre, dans l'ensemble des 3 pays, il est noté une proportion assez importante d'écoles ne disposant pas de CGE (27%) même si, individuellement pris, ce taux varie considérablement en fonction du pays. En effet, si pour le Burkina, près de 62% des écoles de l'échantillon ne disposent pas de CGE, au Sénégal seuls 4% des écoles n'en disposent pas.

Le tableau 7 montre que contrairement aux CGE (Cf. tableau 6), il existe une APE dans la grande majorité des écoles (95%) de notre échantillon. Seulement 5% des écoles n'en disposent pas. Il convient toutefois de noter que bon nombre de ces APE sont inactives (17%).

Cependant, ces résultats globaux laissent apparaitre des différences entre pays. En effet, si dans l'ensemble des 3 pays le pourcentage d'écoles ne disposant pas d'APE reste le même (5%), force est de constater des différences dans la « fonctionnalité » desdites APE. Même si, dans tous les 3 pays plus de 70% des APE sont actives, il est à signaler que c'est au Bénin qu'on note le plus important pourcentage d'APE « actif », à hauteur de 89%.

Toutefois, c'est au Sénégal qu'on observe le plus fort taux d'APE « inactif » avec environ 24%, suivi du Burkina avec 22%. Au Bénin, seulement 6% des APE sont considérées comme inactives.

Par ailleurs, dans l'ensemble des 3 pays, on observe qu'à l'initiative des directeurs, les APE se sont réunies, en moyenne, au moins 2 fois (Cf. Tableau 8) dans l'année avec environ un écart-type de ? 1 qui indique que 68% des APE ont organisé des réunions dont le nombre varie de (2 réunions - 1 réunion) à (2 réunions + 1 réunion). Ce qui signifie que la majorité des APE se sont réunies entre 1 et 3 fois dans l'année à l'initiative des directeurs.

Tableau 8 : Situation des réunions de parents d'élèves organisées dans l'année scolaire à l'initiative des directeurs d'école (qd38a)

En revanche, si l'on s'intéresse aux rencontres organisées, entre l'administration scolaire et les parents d'élèves, à l'initiative de ces derniers, on constate qu'en moyenne, le nombre de réunions tenues devient moins important, sauf au Burkina où l'écart-type de 2.98 (Cf. Tableau 9) montre une assez importante disparité dans le nombre de réunions organisées. Ceci peut laisser penser que le nombre de réunions organisées à l'initiative des parents d'élèves (niveau d'implication) peut être fonction du type et du dynamisme des organisations de parents d'élèves (AME, APE, etc.). Ceci est

d'autant plus vrai au Burkina où l'on remarque que les AME restent l'une des organisations de parents d'élèves les plus développées.

En outre, les AME, contrairement aux APE, ne sont pas très développées au Bénin et au Sénégal. En effet, environ 72% et 60% des écoles n'en disposent pas respectivement au Bénin et au Sénégal. Au bénin, plus de la moitié des 28% des AME existantes sont inactives. Comparée au Bénin, la proportion d'AME actives au Sénégal est un peu plus importante. En effet, la proportion d'AME déclarées actives au Sénégal est de 24% contre seulement 11% au Bénin.

Tableau 9 : Situation des réunions de parents d'élèves organisées à l'initiative de l'association des
parents d'élèves (qd38b) par pays

Au Burkina, où les AME sont plus développées, on constate qu'environ 93% des écoles en disposent, même si beaucoup d'entre elles sont inactives (37%). Cette forte présence des AME au Burkina peut s'expliquer par le fait que ces dernières représentent un maillon très important de la chaîne du partenariat autour de l'école comme l'indique le rapport intitulé « Lutter contre les déperditions scolaires : Malette pédagogique sur le thème de la scolarisation des filles » du Programme de développement des réseaux pour l'éducation en Afrique de l'Ouest (PRODERE AO).

Par ailleurs, sur l'ensemble des 3 pays, près de la moitié (46%) des écoles ne disposent pas d'une AME. Sur les 54% d'écoles qui en disposent, on remarque que 23% de ces AME sont inactives. Ces résultats peuvent s'expliquer par le fait qu'au Sénégal et au Bénin, cette forme d'organisation communautaire est faiblement développée comparativement au Burkina où elle se présente comme la première forme d'organisation communautaire, partenaire de l'école.

Cependant, cette forte présence d'organisations communautaires ne semble pas correspondre à une forte implication de ces dernières dans la gestion des écoles.

En effet, même si dans l'ensemble des trois pays on note une forte existence d'APE (95%, Cf. Tableau 7), force est de constater la faible implication de ces dernières dans l'achat d'équipements pédagogiques, à l'exception du Burkina. Au Bénin et au Sénégal, moins de la moitié des APE s'impliquent dans l'achat des équipements pédagogiques des écoles. En effet, seuls 32% et 35% des APE ont contribué dans les achats d'équipements pédagogiques, respectivement au Bénin et au Sénégal. Au Burkina par contre, environ 66% des APE ont contribué à cette activité.

Globalement considérées, on remarque que la majeure partie des APE (56%) n'ont pas contribué à l'achat d'équipements pédagogiques, ce qui peut augurer d'un degré d'implication pédagogique assez faible.

Tableau 11 : Contribution des APE dans l'achat d'équipements pédagogiques par pays

Cette faible implication de la communauté des parents est aussi constatée dans leur appui pour la prise en charge des salaires des enseignants (Cf. Tableau 12).

En effet, sur l'ensemble des 3 pays, seuls 5% des organisations communautaires des parents ont contribué à la prise en charge du paiement des salaires des enseignants. Cette faible participation de la communauté des parents dans ce domaine se présente diversement, selon le pays. En effet, cette faible implication est davantage plus ressentie au Sénégal où seulement 1% des organisations de la communauté des parents s'implique dans la prise en charge des salaires des enseignants.

En revanche, au Bénin, un peu plus de 10% des associations communautaires des parents d'élèves ont apporté un appui pour la prise en charge du paiement des salaires des enseignants. Ce taux est de 4% au Burkina.

En outre, les résultats du test du Chi-deux (X²) appliqué sur ces deux variables nous permettent de rejeter l'hypothèse d'indépendance. Autrement dit, l'appui de la communauté des parents dans la prise en charge du salaire des enseignants varie bien en fonction du pays.

Par ailleurs, relativement aux scores moyens, les performances des élèves par pays varient selon que l'on soit en début ou en fin de scolarité et ceci, quelle que soit la discipline considérée (lecture ou mathématiques). En 2^e année, par exemple, les scores en lecture sont plus importants que ceux en mathématiques, sauf au Sénégal. En effet, pour ce pays, on note une différence d'un peu près de 20 points entre les scores en lecture et en mathématiques.

Cependant, en 6^e année, même si les scores se sont encore renforcés, comparativement en 2^e année (toutes disciplines confondues), on observe un renversement de situation, c'est-à-dire des scores en mathématiques plus importants que ceux en lecture, sauf au Bénin où la tendance reste la même entre les scores en mathématiques ceux en lecture, aussi bien en début qu'en fin de scolarité. Toutefois, en 6^e année, l'écart entre les scores en mathématiques et ceux en lecture devient plus consistant et dépasse la barre des 25 points.

Le Burkina présente cependant une situation opposée à celle du Sénégal. En effet, au Burkina les scores en lecture sont plus importants en 2^e année mais moins importants en 6^e année.

En outre, dans l'ensemble des 3 pays, on note une certaine amélioration des scores moyens en lecture et en mathématiques, entre le début et la fin de scolarité, au profit de cette dernière.

Tableau 13 : Score moyen des élèves en début et fin de scolarité selon le pays

Toutefois, malgré l'importance de ces résultats, il nous est difficile à l'état de notre analyse de voir l'impact réel de l'implication de la communauté sur les performances scolaires des élèves. Cette information ne pourra être connue qu'avec des analyses plus approfondies à travers notamment la modélisation économétrique qui sera l'objet du prochain point.

III.2. Modélisation économétrique

À travers la modélisation, nous cherchons à construire un modèle prédictif. Ici, la question pour nous est d'arriver à analyser le lien entre l'implication de la communauté des parents et la

performance des élèves dans le système éducatif des pays tels que le Bénin, le Sénégal et la Burkina Faso sur la base des données de l'enquête internationale « PASE014 ». À cet effet, une étude empirique a été réalisée notamment à travers un modèle de régression linéaire multivarié avec la méthode des moindres carrés ordinaires.

?????? est la variable endogène ou variable à expliquer et représente la performance de l'élève i choisi dans l'école j.

Les ?????? représentent les variables exogènes ou explicatives permettant d'expliquer le modèle. ?????? représente le terme d'erreur du modèle.

Ce modèle nous permettra d'effectuer une étude empirique qui va nous aider à voir si l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école a un effet sur la performance des élèves dans ces pays.

La performance des élèves dans la base a été obtenue en faisant dans un premier temps la moyenne des scores obtenus par ces derniers en lecture puis celle obtenue en mathématiques (scores initialement dans la base). Dans un second temps une moyenne a été faite entre les scores moyens en lecture puis en mathématiques obtenus précédemment. Une sélection de variables liées notamment à l'implication de la communauté a été faite (voir tableau 4). Enfin, une régression linéaire a donc été appliquée sur ces variables sélectionnées.

Par ailleurs, le même procédé est utilisé pour déterminer les performances des élèves par pays. Ceci permet de mieux apprécier si les variables se comportent de la même façon ou différemment selon le pays.

Les modèles obtenus, en prenant en compte l'ensemble des 3 pays, sont annexés au présent document (voir annexes 1 et 2). Par ailleurs, pour chacun des 3 pays, il a été effectué une régression à part afin de pouvoir comparer les pouvoirs explicatifs des R² par pays mais aussi pour déterminer l'impact marginal de chaque variable dans les modèles.

III.3. Interprétations des résultats

Dans cette section, il est abordé l'analyse des résultats issus de notre modélisation. Nos modèles cherchent à identifier le poids des variables liées à l'implication de la communauté (parents, APE,

etc.) dans les résultats des apprentissages des élèves. Ainsi, dans un premier temps, nous allons analyser les modèles par année d'étude (2^e ou 6^e année) et par pays. Puis, il sera effectué une interprétation globale des modèles prenant en compte les trois pays.

III.3.1. Interprétation des modèles de régression en 2e année III.3.1.1. Au Bénin

Au Bénin, en 2^e année, notre modèle de régression linéaire, appliqué sur nos variables explicatives (Cf. Graphique 2) montre que certaines variables liées à l'implication de la communauté des parents ont une influence significative sur la performance des élèves.

Il s'agit des variables qd40a (existence d'une APE dans l'école), qd29 (fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale), qd24 (Situation géographique de l'école : urbain ou rural) et qd40b (existence d'une association des mères éducatrices).

Au regard du modèle de régression linéaire du Bénin, en 2^e année (Cf. capture 1), on remarque que l'existence d'une APE dans l'école (variable qd40a) a un impact positif sur les scores des élèves.

En revanche, le modèle révèle que ce n'est pas le nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire, à l'initiative du directeur (variable qd38a) qui impacte les résultats des élèves, mais c'est l'implication de ces dernières dans les activités scolaires. Cette implication est indirectement mesurée ici, à travers la fréquence des réunions organisées entre l'école et la collectivité locale (variable qd29).

En outre, le R² du modèle (19.3%), tout comme son R² ajusté de 17.4%, sont relativement faibles bien que certains coefficients estimés soient significatifs à 95%. Ce résultat du R² ajusté signifie que l'implication de la communauté parents d'élèves, malgré ses influences positives sur les performances scolaires de l'enfant (Fan et Chen, 2001), contribue faiblement à expliquer les résultats des apprentissages des élèves en début de cycle du primaire au Bénin.

III.3.1.2. Au Burkina

Comme pour le Bénin en 2^e année, au Burkina, notre modèle de régression linéaire révèle que certaines variables explicatives liées à l'implication de la communauté des parents ont une influence significative, au seuil de 10%, sur la performance des élèves. Il s'agit de la variable qd29 (fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale), qd40a (existence d'une APE dans l'école) et qd40b (existence d'une association des mères éducatrices).

Au vu du modèle de régression linéaire, il apparait que contrairement au bénin, au Burkina, c'est plutôt l'existence d'une AME, que celle d'une APE, qui contribue positivement dans l'explication des performances des élèves en 2^e année du primaire (Cf. capture 2). Cette situation pourrait s'expliquer par le fait qu'au Burkina, comme nous l'évoquions dans la partie analyse descriptive des données, les AME représentent un maillon très important de la chaîne du partenariat autour de l'école comme l'indique le rapport intitulé « Lutter contre les déperditions scolaires : Malette pédagogique sur le thème de la scolarisation des filles » du Programme de développement des réseaux pour l'éducation en Afrique de l'Ouest (PRODERE AO). D'ailleurs, au Burkina, le fait pour une école de disposer d'une AME contribue à augmenter la performance d'un élève de 14.39 points de plus en moyenne, toutes choses étant égales par ailleurs. En revanche, l'existence d'un APE a un impact négatif. En effet, l'existence d'une APE influence négativement les scores des élèves en les diminuant de 12.88 points en moyenne, toutes choses étant égales par ailleurs.

En outre, le modèle révèle que ce n'est pas le nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire, à l'initiative du directeur (variable qd38a) qui impacte les résultats des élèves, mais c'est plutôt la fréquence des réunions organisées entre l'école et la collectivité locale (variable qd29) qui influence les scores d'un élève en les augmentant de 3.93 points, en moyenne. Cette fréquence des réunions périodiques témoigne d'une bonne implication des organisations de parents d'élèves dans le suivi de la gestion de l'école.

Par ailleurs, le R² du modèle (17.83%), tout comme son R² ajusté de 16.66%, sont relativement faibles. Ce résultat du R² ajusté indique que l'implication de la communauté de parents d'élèves

contribue faiblement à expliquer les résultats des apprentissages des élèves du Burkina, inscrits en 2e année du primaire.

Capture 2 : Modèle de régression linéaire en 2^e année, au Burkina III.3.1.3. Au Sénégal

Au Sénégal, à l'instar du Bénin et du Burkina, le modèle de régression linéaire révèle que certaines variables explicatives liées à l'implication de la communauté des parents ont une influence significative sur la performance scolaire des élèves. Parmi ces variables qui ont un impact positif sur les scores des apprenants au Sénégal, on peut noter : variable qd41d (achat d'équipements pédagogiques en partenariat avec l'APE) et qd40b (existence d'une association des mères éducatrices).

Au regard du modèle de régression linéaire du Sénégal en 2^e année (Cf. capture 3), il est noté, comme pour le Burkina que c'est l'existence d'une AME qui contribue à impacter positivement les scores des élèves en 2^e année du primaire. En effet, le modèle révèle que si l'existence d'une AME contribue à augmenter la performance d'un élève de 3.62 points en moyenne, celle d'une APE, en revanche, diminue de 22.20 points en moyenne le score de l'élève, toutes choses étant égales par ailleurs.

En outre, contrairement au Bénin et au Burkina, au Sénégal, la fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale (variable qd29) n'a pas une influence positive sur la performance des élèves. En effet, le modèle montre qu'au Sénégal, fréquence des réunions entre l'école et la collectivité

locale influence négativement le score des élèves en les diminuant de 14.02 points en moyenne, toutes choses étant égales par ailleurs.

En revanche, même si le pouvoir explicatif reste encore assez faible, le R² (29.90%) ainsi que le R² ajusté du modèle de régression (28.31%), sont plus importants au Sénégal que dans les deux autres pays. Cependant, comme pour le Burkina et le Bénin, le résultat du R² ajusté indique que l'implication de la communauté de parents d'élèves contribue faiblement à expliquer les résultats des apprentissages des élèves du Sénégal, inscrits en 2^e année du primaire.

Capture 3 : Modèle de régression linéaire en 2^e année, au Sénégal III.3.1.4. Conclusion partielle

L'analyse globale de la situation des trois pays montre qu'en 2^e année, l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école a des effets positifs sur la performance scolaire des élèves. Il faut néanmoins préciser que son impact dans la détermination les scores des élèves, reste assez faible, dans tous les trois pays.

En outre, il ressort des trois modèles que les variables explicatives liées à l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école ont des comportements qui différent généralement selon le pays. Mais, quel que soit le pays, on remarque que l'existence d'une communauté de parents contribue à l'explication des performances scolaires des élèves.

Le modèle de régression linéaire prenant en compte l'ensemble des trois pays (Cf. Annexe 1) indique qu'en 2^e année du primaire :

- le niveau d'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école (mesuré à travers notamment le nombre de réunions organisées entre l'école et la communauté de parents ainsi que la fréquence de ces rencontres) n'a pas en réalité une influence positive²⁹ sur les performances scolaires des élèves ;

- mais, c'est plutôt l'implication des parents par le biais de l'AME qui influe le mieux sur les scores des élèves, en les augmentant de 12,98 points en moyenne, toutes choses étant égales par ailleurs. De plus, chaque achat supplémentaire d'équipements pédagogiques au cours de l'année, en partenariat avec cette frange de la communauté de parents augmente le score de l'élève de 5.77 points en moyenne. Sur la base de ce résultat, on peut considérer que l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école, à travers l'AME, constitue la meilleure forme d'implication pour contribuer dans l'amélioration de la performance des élèves inscrits en 2^e année du primaire.

III.3.2. Interprétation des modèles de régression en 6e année III.3.2.1. Au Bénin

En 6^e année, le modèle de régression linéaire appliquée sur les données du Bénin (Cf. Graphique 5) montre que les variables liées à l'implication de la communauté des parents et qui ont une influence significative sur la performance des élèves sont : les variables qd40a (existence d'une APE dans l'école) et qd41d (achat d'équipements pédagogiques en partenariat avec l'APE).

En effet, ce modèle de régression révèle que l'existence d'une APE dans l'école a un impact positif sur les scores des élèves, en les augmentant de 12,15 points en moyenne, toutes choses étant égales par ailleurs.

En revanche, au regard du modèle, le degré d'implication de la communauté de parents, estimé à travers le nombre de réunions organisées entre les organisations de parents et l'école ainsi que la fréquence de ces réunions, n'influence pas la performance des élèves.

Cependant, contrairement en 2^e année, on constate qu'au Bénin, en 6^e année, le R² du modèle (26,8%) et le R² ajusté de 26,4%, sont plus importants. Ce résultat du R² indique qu'au Bénin, en

²⁹ Le modèle de régression linéaire montre que chaque réunion supplémentaire des parents d'élèves réduit le score de l'élève en moyenne de 4.19 points. De même, la fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale diminue de 2.69 points en moyenne, le score de l'élève, toutes choses étant égales par ailleurs.

fin de cycle du primaire, 26,37% des fluctuations des scores des élèves sont expliquées par ces variables.

	^SS	^df	^MS


	^4454661.75	¹²	^371221.813	^Prob
	^12182380.9	^2,181	^5585.68587
				^Adj
				^Adj
	^16637042.6	^2,193	^7586.43075	^Root
			^t	^P>\|t\|
	^-10.71411	^3.225984	^-3.32	^0.001	^-17.04043
	^79.6251	^5.079672	^15.68	^0.000	^69.66359
	^-12.16306	^1.757414	^-6.92	^0.000	^-15.60944
	^-2.170368	^2.628013	^-0.83	^0.409	^-7.324038
	^.3886495	^3.681415	^0.11	^0.916	^-6.830799
	^46.803	^4.698581	^9.96	^0.000	^37.58883
	^-2.154852	^10.89411	^-0.20	^0.843	^-23.51877
^Source	^3.536583	^4.198384	^0.84	^0.400	^{Number of obs} = ^-4.696669
	^55.27891	^8.49431	^6.51	^F(12, ^0.000	²¹⁸¹⁾ = ^38.62113
^Model	⁰				> ^F =
^Residual	^5.199299	^4.598146	^1.13	^0.258	^R-squared = ^-3.817906
	⁰				^R-squared =
^Total	^12.15645	^4.437118	^2.74	^0.006	^MSE = ^3.455027
	^-4.957726	^2.625658	^-1.89	^0.059	^-10.10678
	^472.4302	^15.32756	^30.82	^0.000	^442.372

2.983302

7.608098

III.3.2.2. Au Burkina

Au Burkina, le modèle de régression linéaire appliqué sur les données de la 6^e année révèle que

certaines variables explicatives liées à l'implication de la communauté des parents ont une influence

significative, au seuil de 5%, sur la performance des élèves. Il s'agit, entre autres, de la variable

qd40b (existence d'une association des mères éducatrices) et de la variable qd41d (achat

Au vu du modèle de régression linéaire, comme en 2^e année, c'est plus l'existence d'une AME que

d'une APE, qui influence positivement les performances des élèves en fin de cycle du primaire (Cf.

capture 5). En effet, en 6^e année au Burkina, si l'existence d'une AME influence positivement les

scores des élèves en les augmentant de 23.84 points, celle d'une APE, en revanche, influence

négativement les scores des élèves en les diminuant de 10.24 points en moyenne, toutes choses

En outre, au regard du modèle, comme au Bénin, le degré d'implication de la communauté de

En revanche, l'implication de la communauté de parents sur le plan pédagogique à travers, notamment la participation à l'achat d'équipements pédagogiques (variable qd41d) a un impact positif sur les scores des élèves. En effet, chaque achat supplémentaire d'équipements pédagogiques au cours de l'année scolaire en partenariat avec la communauté de parents d'élèves augmente le score de l'élève de 31.31 points en moyenne, toutes choses étant par ailleurs égales.

Par ailleurs, le R² ajusté du modèle (18.5%) reste relativement faible. Ce qui pourrait signifier, que malgré les effets positifs de l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école, force est de constater que sa contribution reste faible dans l'explication de la performance des élèves en fin de cycle du primaire au Burkina.

Il faut toutefois préciser que le pouvoir explicatif du modèle en 6^e année est plus important que celui en 2^e année au Burkina (18.50% contre 16.66%).

III.3.2.3. Au Sénégal

A l'instar des deux autres pays et comme en 2^e année, au Sénégal, le modèle de régression linéaire révèle que certaines variables explicatives liées à l'implication de la communauté des parents ont une influence significative sur la performance scolaire des élèves. Il s'agit principalement des

variables qd29 (fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale), qd38a (nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire à l'initiative du directeur), qd41d (achat d'équipements pédagogiques en partenariat avec l'APE) et qd40b (existence d'une association des mères éducatrices).

Au regard du modèle de régression linéaire du Sénégal en 6^e année (Cf. capture 6), on observe comme en 2^e année que c'est l'existence d'une AME qui contribue à impacter positivement les scores des élèves. En effet, les résultats du modèle révèlent que si l'existence d'une AME contribue à augmenter la performance de l'élève de 1.18 points en moyenne, celle d'une APE diminue, en revanche, le score de l'élève de 29.13 points en moyenne, toutes choses étant égales par ailleurs.

En outre, contrairement en début de cycle, on constate au Sénégal, que la fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale (variable qd29) a une influence positive sur la performance des élèves, en fin de cycle (6^e année). Le modèle révèle que l'existence d'une APE (variable qd38a) influence positivement la performance des élèves en les augmentant de 2.02 points en moyenne, toutes choses étant égales par ailleurs. Il montre également que la fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale (variable qd29) augmente le score d'un élève de 5.70 points en moyenne.

En revanche, on remarque qu'au Sénégal, contrairement au Bénin et au Burkina, le pouvoir explicatif du modèle est plus faible en 6^e année qu'en 2^e année. Ce pouvoir explicatif donné par le R² est de 25.97% en fin de cycle contre 28.31% en début de cycle.

Ce faible résultat du R² ajusté indique que l'implication de la communauté de parents d'élèves, nonobstant ses effets positifs, contribue faiblement à expliquer les résultats des apprentissages des élèves du Sénégal, en 6^e année du primaire. En effet, en 6^e année, seulement 25,97% des fluctuations des scores des élèves sont expliquées par ces variables.

Capture 6 : Modèle de régression linéaire en 6^e année, au Sénégal III.3.2.4. Conclusion partielle

Comme en 2^e année, l'analyse globale de la situation des trois pays révèle des effets positifs de l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école sur la performance scolaire des élèves inscrits en 6^e année du primaire. Cependant, il faut préciser que l'impact de cette implication dans la détermination les scores des élèves reste assez faible dans tous les trois pays et n'explique que seulement 25.97% des fluctuations des scores des élèves (Cf. Annexe 2).

En outre, comme en début de cycle, il ressort des modèles de régression que les variables explicatives liées à l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école ont des comportements qui varient selon le pays. Cependant, quel que soit le pays, on constate que l'existence d'une communauté de parents, tout comme l'implication de cette communauté sur le plan pédagogique à travers notamment la contribution dans l'achat d'équipement pédagogique, contribuent à expliquer les performances scolaires des élèves en 6^e année du primaire.

Par ailleurs, le modèle de régression linéaire prenant en compte l'ensemble des trois pays (Cf. Annexe 2) indique qu'en 6^e année du primaire, l'analyse du niveau ou degré d'implication de la communauté de parents sur les performances scolaires des élèves, reste mitigée. En effet, si le nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire à l'initiative du directeur a une influence négative sur les scores, il n'en demeure pas moins que la fréquence de ces

rencontres influence positivement les scores des élèves. Autrement dit, c'est plus le respect de la fréquence des réunions qui a un effet positif sur les scores des élèves. Ceci pourrait s'expliquer par le fait qu'à chacune des réunions périodiques, une évaluation de la précédente réunion est effectuée et que de nouveaux objectifs soient fixés pour la prochaine réunion. En effet, la fréquence des réunions entre l'école et la collectivité locale (variable qd29) augmente le score d'un élève de 1.47 points en moyenne, toutes choses étant par ailleurs égales.

Relativement à la forme d'organisation de communauté de parents, il ressort qu'au Burkina et au Sénégal, c'est l'existence des AME qui a une influence positive sur les performances des élèves. En effet, en fin de cycle du primaire, les AME contribuent à augmenter les scores des élèves de 9.89 points en moyenne. En revanche, pour le même niveau au Bénin, c'est l'existence d'une APE qui a un impact positif sur les scores des élèves, en les augmentant de 12,15 points en moyenne.

Au total, en 6^e année, le degré d'implication de la communauté de parents, a un effet positif sur la performance scolaire des élèves. Cependant, cette performance varie en fonction du pays et de la forme ou du type d'implication de la communauté de parents.

Cette variabilité du degré et de la forme d'implication de la communauté de parents, en fonction des pays, ne permet pas à ce stade de définir un modèle d'implication de communauté de parents qui serait transposable d'un pays à un autre. Ceci nous amène à devoir formuler un certain nombre de préconisations que nous présenterons dans le point qui suit.

III.4. Préconisations

Des analyses issues de nos modèles de régression, il apparait que l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école, malgré son faible pouvoir explicatif sur les scores des élèves, a des effets positifs sur la performance scolaire de ces derniers. Toutefois, que ce soit en 2^e ou 6e année, on constate que les éléments qui déterminent le degré d'implication varient, selon que l'on soit au Bénin, au Burkina ou au Sénégal. Cette variabilité est également remarquée en ce qui concerne la forme ou le type d'implication de la communauté de parents.

- d'organiser un partage d'expérience entre les différents pays. Cet exercice permettrait à chaque pays d'apprendre surtout des réussites des autres pays et de voir si ces dernières sont transposables à son contexte et de définir le cas échéant un plan d'action qui sied pour sa mise en oeuvre ;

- de redynamiser, dans le court terme, la forme d'implication de la communauté de parents qui contribue le plus à améliorer la performance des élèves dans les écoles où celle-ci n'existe pas ou ne serait pas assez active ;

- de repenser, dans le moyen-long terme, la mise en oeuvre de ou des formes d'implication de communauté qui n'ont pas d'effet positif sur la performance scolaire des élèves, en fonction des leçons apprises du partage d'expérience avec les autres pays.

En outre, l'une des limites de ce travail est relative aux données dont nous avions à notre disposition. En effet, les questionnaires PASEC, notamment le « questionnaire directeur »³⁰ ne prennent en compte que partiellement les éléments liés à la communauté et insistent sur certains items plus que d'autres. Sinon, comment comprendre, par exemple, que pour les APE le questionnaire s'intéresse jusqu'au nombre de réunions qu'ils ont tenues sur initiative de plusieurs acteurs alors que pour les AME il ne s'est focalisé que sur leur existence et leur état (actif/inactif). Sur la base de ce constat, nous recommandons au PASEC de réviser et d'améliorer ce questionnaire pour prendre en compte l'implication de la communauté des parents dans toutes ses dimensions.

Par ailleurs, ce travail ne prend en compte que partiellement l'implication de la communauté. En effet, seules deux des six³¹ situations d'implication définies par Epstein (2001) sont prises en compte. Il s'agit de la communication entre l'école et la famille et de la collaboration entre l'école et la communauté. Les autres dimensions ne sont pas prises en compte dans ce mémoire.

³⁰ L'essentiel des items liés à la communauté de parents sont collectés à travers le « questionnaire directeur ».

³¹ Selon Epstein (2001), les six situations d'implication sont : rôles et compétences parentales, communication entre l'école et la famille, bénévolat, apprentissages à la maison, participation à la prise de décision et collaboration avec la communauté.

Conclusion

La réussite scolaire des élèves s'explique par divers facteurs relatifs à l'élève lui-même, à sa famille, mais également à son l'environnement scolaire. Par exemple, la disponibilité de ressources pédagogiques dans les classes, le sexe de l'enseignant (homme ou femme) ainsi que le statut de l'école (public ou privé) et la localisation géographique (zone urbaine ou rurale) sont autant de facteurs qui influencent les résultats des apprentissages des élèves (PASEC, 2015).

La recherche montre également que l'engagement des parents c'est-à-dire leur implication dans les apprentissages de leurs enfants est le résultat d'un ensemble de facteurs liés entre autres à leur situation géographique (rural - urbain) et à leur situation socio-professionnelle. En outre, la littérature révèle que l'ouverture de l'école par rapport à une implication des parents est liée par l'appréciation que les enseignants se font de leurs propres compétences (Hoover-Dempsey, Bassler et Brissie, 1987). En effet, les enseignants qui se sentent bien dans leur travail sont plus favorables à une implication de la communauté de parents que ceux se sentent mal en point dans l'exercice de leur métier.

En outre, les enfants dont les parents sont plus impliqués (c'est-à-dire les parents ayant une situation socio-économique plus ou moins stable et habitant souvent en zone urbaine) réussissent mieux dans leurs études et obtiennent de bonnes performances scolaires.

Toutefois, il convient de préciser que l'implication des parents dans les apprentissages de leurs enfants ne peut être le seul fruit de facteurs socio-économiques. En effet, d'autres facteurs, notamment d'ordre familial (C. Montandon, 1996) doivent être explorés. Il s'agit par exemple de facteurs liés à :

- la vie privée ou personnelle des parents comme la drogue (Maccoby et Martin en 1983) ;

- la situation familiale des parents (situation monoparentale, biparentale, famille reconstituée, etc.) qui peut être source de problèmes émotionnels chez les parents et réduisant ainsi l'attention de ces derniers par rapport à leur engagement dans les apprentissages de leurs enfants (Rousseaux et Leblanc, 1992 ; K. Diallo, 2001).

Notre recherche a tenté d'identifier la part de contribution de l'implication de la communauté de parents dans les résultats des apprentissages des élèves. Elle montre, en effet, que le poids de l'implication de la communauté de parents dans la gestion de l'école est assez faible dans la détermination de la performance scolaire des élèves, aussi bien en début de scolarité qu'en fin de cycle du primaire. La valeur assez faible des R² ajustés (début et fin de cycle), n'autorise pas d'affirmer qu'une implication des parents dans la gestion de l'école conduit inéluctablement à des

résultats positifs des élèves. En effet, en 2^e année, seulement 16.60% des fluctuations des scores des élèves sont expliquées par les variables liées à l'implication de la communauté de parents (Cf. annexe 1). Ce pouvoir explicatif est un peu plus élevé en 6^e année, avec 19.75% mais reste toujours faible (Cf. annexe 2). Autrement dit, à l'étape de notre analyse nous ne saurions conclure de l'existence d'une relation de cause à effet entre l'implication de la communauté de parents d'élèves et la performance scolaire des élèves. Ce qui corrobore avec les travaux d'autres chercheurs comme Montandon (1996, p.66) pour qui, « les effets de programmes d'éducation compensatoire préconisant l'implication des parents dans la scolarité de leur enfant n'aboutissent pas tous à une évaluation positive ».

Ce travail constitue ainsi un maillon dans la chaine des relations « famille-école » dans les pays d'Afrique Subsaharienne notamment pour le Bénin, le Burkina et le Sénégal.

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Annexes

Annexe 1 : Modèle de régression linéaire prenant en compte les 3 pays en 2e année

Cette régression concerne l'ensemble des 3 pays et a utilisé toutes des variables de notre base constituée.

Sous STATA, la spécification du modèle de régression linéaire pour estimer les poids des variables sur leurs performances scolaires est la suivante :

Annexe 2 : Modèle de régression linéaire prenant en compte les 3 pays en 6^e année Cette régression concerne également les 3 pays et porte principalement sur la 6^e année.

Sous STATA, la spécification du modèle de régression linéaire pour estimer les poids des variables sur leurs performances scolaires est la suivante :

Annexe 3 : Liste des variables 6e année

Variables	Libellés des questions
qe62	Genre de l'élève : 1 pour les garçons et 2 pour les filles.
SES	Indice du niveau socioéconomique de la famille de l'élève
urbain	Votre école est située dans... ? 1= Urbain ; 2=Rural
qd20b	Le statut de l'école : 1 = Ecole publique et 2 = privée
qd20f	L'école est privée laïque : 1 = oui et 2 = non
qd27	A quelle fréquence avez-vous des réunions avec les enseignants sur des questions éducatives * 1= 2 à 4 réunions par mois ; 2= moins de 2 réunions par mois
qd29	A quelle fréquence avez-vous des réunions avec la collectivité locale (APE...) au cours d'une année scolaire ? 1=au moins une fois par trimestre ; 2=une fois par an
qd38a	Nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours de l'année scolaire à l'initiative du directeur. Variable de type numérique dont l'intervalle des valeurs prises en compte est [0, 18]
qd38b	Nombre de réunions de parents d'élèves organisées au cours d'une année scolaire à l'initiative de l'association des parents d'élèves
qd39	Dans ces réunions, la majorité des parents sont présents : 1= Oui ; 2=Non
qd40a	Dans l'école, il existe une association de parents d'élèves et d'enseignants (APEE) : 1= Oui ; 2=Non
qd40b	Dans l'école, il existe une association des mères éducatrices (AME) : 1= Oui ; 2=Non
qd40e	Dans l'école, il existe un comité de gestion : 1= Oui ; 2=Non
qd41a	Aucun projet n'a été réalisé au cours de l'année scolaire en partenariat avec l'association des parents d'élèves : 1 = au moins 1 projet réalisé; 2 = Aucun projet réalisé
qd41b	Les activités extrascolaires et les sorties ont été réalisées au cours de l'année scolaire en partenariat avec l'association des parents d'élèves : 1 = au moins 1 activité extrascolaire a été réalisée ; 2 = Aucune activité n'a été réalisée
qd41c	Les constructions et réhabilitations ont été réalisées au cours de l'année scolaire en partenariat avec l'association des parents d'élèves : 1= Oui ; 2=Non
qd41d	L'achat d'équipements pédagogiques a été réalisé au cours de l'année scolaire en partenariat avec l'association des parents d'élèves : 1= Oui ; 2=Non
qd41e	La prise en charge des enseignants a été réalisée au cours de l'année scolaire en partenariat avec l'association des parents d'élèves : 1= Oui ; 2=Non
qd43a	Le directeur reçoit de la communauté locale une aide financière : 1= Oui ; 2=Non
qd43c	Le directeur reçoit de la communauté locale un appui pour l'aménagement, l'entretien, la réparation des équipements et du mobilier : 1= Oui ; 2=Non
qd43d	Le directeur reçoit de la communauté locale un appui pour la dotation des manuels scolaires : 1= Oui ; 2=Non
qd43e	Le directeur reçoit un appui de la communauté locale (village, comité de gestion...) pour la dotation de fournitures scolaires : 1= Oui ; 2=Non
qd43f	Le directeur reçoit un appui de la communauté locale (village, comité de gestion...) pour la prise en charge de la cantine / l'approvisionnement des repas : 1= Oui ; 2=Non
qd43g	Le directeur reçoit un appui de la communauté locale (village, comité de gestion...) pour la formation pédagogique des enseignants : 1= Au moins une fois dans l'année ; 2= Aucun appui de la communauté locale dans l'année pour la formation des enseignants
qd43h	Le directeur reçoit un appui de la communauté locale (village, comité de gestion...) pour l'organisation d'activités extrascolaires (sorties scolaires) : 1= Oui ; 2=Non
qd43j	Le directeur reçoit un appui de la communauté locale (village, comité de gestion...) pour la prise en charge du salaire des enseignants : 1= Oui ; 2=Non
qd43k	Le directeur reçoit un appui de la communauté locale pour la prise en charge du personnel enseignant bénévole : 1= Oui ; 2=Non