Memoire Online - Comment guider un groupe vers des connaissances, des apprentissages en prenant en compte l'individualité de chacun ? - Sarah, Salomé, Leslie Aberwag, Carolo, Lepaisant

Actuellement nous sommes en troisième année de Licence Education et Enseignement dans le but de devenir professeur des écoles. Dans le cadre de l'enseignement « méthodes en sciences sociales », nous devons établir un mémoire intégrant une réflexion et des recherches autour de notre futur métier. Pour ce, nous avons décidé de nous mettre toutes les trois car nous avons l'habitude de travailler ensemble et aussi pour raison de proximité géographique.

Salomé a depuis plusieurs années l'envie de devenir professeure des écoles. Depuis toujours, elle aime s'occuper des enfants, à un contact plutôt facile avec eux. En effet, lorsqu'elle était plus jeune (une dizaine d'années) c'est toujours elle qui restait avec ses petits cousins et petites cousines pour jouer et s'occuper d'eux alors que les cousins et cousines de son âge jouaient entre eux. Aussi, depuis son plus jeune âge elle voulait un petit frère ou une petite soeur pour faire la grande soeur, qui aide et s'occupe du plus petit. Donc c'est environ depuis l'âge de 1112 ans que Salomé sait qu'elle veut absolument travailler avec des enfants. Son projet de devenir professeur des écoles s'est développé, d'abord en éliminant les autres métiers proches des enfants comme auxiliaire de puériculture par exemple car ce ne sont quasi-exclusivement que des soins. Aussi, Salomé a eu en CE1 une enseignante qui l'a particulièrement marquée. Cette dernière était très jeune, elle faisait d'ailleurs ses premières années mais avait une manière d'être avec ses élèves qui a poussé Salomé à se dire « j'aimerais bien être comme elle ». En réfléchissant d'avantage à cette perspective professionnelle, Salomé avait en tête d'autres enseignants comme celui qu'elle a eu en CP et qui apportait d'un côté beaucoup de sympathie et de l'autre une forte autorité, ou encore son enseignant de moyenne et de grande section. Aussi, de la petite section au CM2, jamais aucun enseignant n'a « dégouté » Salomé de ce métier, du moins cela ne l'a pas marqué. C'est donc en 3éme, lorsque l'on nous demande de réfléchir à une formation concrète après le collège que Salomé s'est définitivement décidée à aller dans cette voie. Pour atteindre ce projet professionnel, Salomé a donc dû choisir la licence qu'elle allait devoir faire. Pour cela, elle s'est notamment renseignée sur les licences en psychologie et en sociologie afin d'accéder en troisième année en Sciences de l'Education. Mais en allant dans un CIO, on lui a parlé de la licence Sciences de l'Education possible dès la L1 et qui pouvait mieux préparer au métier de professeur des écoles que d'autres licences. Salomé a donc choisi cette licence en premier voeux APB après être allée à une porte ouverte de l'U-PEC et a été acceptée dans cette licence. Les deux premières années de la licence lui ont plutôt parues simples, mais cette troisième année lui montre qu'il ne faut pas se reposer

sur ses lauriers car le métier auquel elle se prédestine n'est pas aussi facile qu'il n'y paraît.

Alors que Sarah devait choisir son orientation au lycée, elle ne savait pas réellement ce qu'elle aimerait faire plus tard, mise à part qu'elle voulait travailler auprès des enfants. Elle a donc choisi de suivre une filière générale Economique et Sociale (ES) qui est un BAC très général, ce qui lui permettait d'avoir un choix assez large pour ses futures études supérieures. Avant de vouloir devenir professeur des écoles, Sarah souhaitait être professeure de danse. Pratiquant de la danse Moderne Jazz depuis l'âge de trois ans, elle a, plus tard, commencé à encadrer des cours de danse pour des enfants entre 2 et 13 ans au sein de l'école de danse où elle en pratique elle-même. Aimant enseigner aux enfants, et se sentant à l'aise avec eux, elle a pris la décision de passer le BAFA afin de pouvoir faire de l'animation notamment pendant les vacances. Cependant, ne sachant pas quel parcours prendre pour enseigner la danse aux enfants, et en allant dans de nombreux salon de l'étudiant, Sarah s'est alors redirigée vers le métier de professeur des écoles. De plus, c'est tout à fait par hasard, en remplissant ses voeux APB qu'elle a trouvé cette licence de Sciences de l'Education et Sciences Sociales, qui a donc été son premier voeu. Elle est donc restée sur ce projet d'avenir.

Depuis toujours, Leslie a dû être en contact avec des enfants étant donné que sa mère est assistante maternelle. Lorsqu'elle était plus jeune (âge de la maternelle), elle voulait devenir professeure des écoles pour être « comme sa maîtresse » qu'elle avait eu en petite section puis au CP. Au fil des années, à partir du CE2, l'envie lui est passée et elle ne réfléchissait pas forcément à ce qu'elle voulait faire plus tard. Une fois arrivée au collège, la réflexion sur le métier qu'elle voulait faire est revenue puisqu'elle allait entrer au lycée et qu'il fallait faire des choix d'orientation. Plusieurs métiers lui sont passés par la tête comme puéricultrice, sage-femme, assistante maternelle et pédiatre. Tous ont un rapport avec les enfants car elle savait que c'était un domaine dans lequel elle voulait travailler. Chez elle, il lui arrive régulièrement de s'occuper des enfants pour aider sa mère. Elle peut jouer avec eux ou encore les aider lorsqu'ils ont des devoirs puisque deux des enfants sont gardés par sa mère en périscolaire. Il lui est même arrivé de jouer à la maîtresse avec eux, en organisant des séances de sport dans le jardin par exemple, en faisant de la cuisine avec eux, en leur racontant des histoires ou en leur faisant faire des petits travaux selon leur niveau et s'ils le voulaient. Elle connaissait donc déjà le domaine dans lequel elle voulait travailler mais ne savait pas exactement quel métier exercer. Arrivée au lycée, elle s'était d'avantage renseignée sur différents métiers et voulait définitivement savoir ce qu'elle voulait faire plus tard afin de pouvoir choisir son orientation après le lycée. Avec ses recherches, l'idée de devenir professeure des écoles lui est revenue et

les autres métiers qu'elle avait en tête se sont éliminés. Si elle veut devenir professeure des écoles, c'est parce qu'elle apprécie aider les autres, leur apprendre de nouvelles choses et les faire grandir, surtout avec les enfants. Elle prenait un réel plaisir avec les enfants gardés par sa mère, en les aidants à faire leurs devoirs, en utilisant différentes méthodes selon leur profil pour qu'ils comprennent au mieux leurs leçons. Elle s'est donc renseignée sur les études à suivre et a trouvé cette licence sur internet. Elle l'a donc mise en premier voeu sur APB et a été acceptée. Depuis, quelques doutes lui sont survenus en première année mais finalement, ils n'ont pas persistés. L'idée de faire ce métier s'est plutôt renforcée au fil des années de licence et surtout grâce à son stage.

Nous avons donc toutes trois atteint cette troisième et dernière année de licence avec beaucoup de détermination. En revanche, le choix de ce TD n'a pas été immédiat. En effet, l'administration nous demandait de choisir entre différents groupes de TD pour une même matière, nous ne savions pas vraiment à quoi nous attendre. Sarah et Leslie avait donc choisi l'un des groupes de TD, en fonction du numéro de groupe classe que l'on avait choisi. Salomé, elle, avait choisi ce TD car c'est celui qui lui paraissait le plus intéressant au vu de descriptions faites de chaque TD. Sarah et Leslie l'on alors finalement suivi dans ce choix. Néanmoins, nous ne savions pas réellement ce qui nous serait demandé mis à part que nous serions reliées à une association.

Lors d'une séance du TD, nous devions choisir une photo parmi pleins d'autres qui nous permettrait d'établir un rapport avec notre futur métier. Cette séance était le point de départ de notre projet de recherche. Salomé a choisi une photo sur laquelle il y avait une fusée ayant décollée. Celle-ci lui a fait penser aux progrès des enfants dans les apprentissages, à ceux qui arrivent facilement à monter dans les apprentissages et les connaissances et à ceux qui ont plus de mal et qu'il faut aider en tant qu'enseignant. Leslie, quant à elle, avait sélectionné une photo représentant une personne qui faisait du ski nautique tirée par un fil attaché à un bateau. Pour elle, cette photo représente les difficultés de l'enseignement dans le sens où nous savons pertinemment qu'il y aura des obstacles à surmonter mais nous y allons quand même car cela fait partie de notre métier et c'est nécessaire pour les enfants. Aussi, vu sous un autre angle, le skieur pourrait être l'apprenant et le fil, qui serait l'enseignant, le tiendrait et l'aiderait à avancer et surmonter les obstacles. Sarah avait choisi une photo montrant un pied d'enfant portant une chaussette trouée. Selon elle, cette photo signifiait l'innocence de l'enfant, en effet pour un enfant, un ou des trous sur l'un de ses vêtements cela n'a pas d'importance à ses yeux contrairement à un adulte qui lui, porterait de l'attention à ce trou.

Suite à cela, nous devions regrouper nos idées liées aux photos et en dégager une question de départ. Nous avons choisi de nous centrer sur la gestion du groupe-classe et aussi sur la prise en compte de l'individualité de chaque élève dans l'acquisition des apprentissages.

II- Définition du sujet

Tout d'abord, notre questionnement à pour intérêt de nous apporter des connaissances qui pourraient nous être utiles dans notre futur métier d'enseignant. Salomé se voit comme une future enseignante à l'écoute de tous, du moins, dans la mesure du possible. Elle se souvient d'enseignants, notamment au collège qui ne prenaient en compte que les élèves qu'ils qualifiaient comme meilleurs (souvent ceux aux premiers rangs) et délaissaient les autres. Ces enseignants répétaient souvent « si nous ne comprenez pas c'est que vous n'écoutez pas ». Généralement, quand l'enseignant ne leur prêtaient pas particulièrement attention, Salomé et ses amis n'écoutaient plus le cours, et moins ils écoutaient, moins l'enseignant les valorisait, comme un effet boule de neige. Salomé aimerait que tous ses futures élèves puissent suivre les enseignements sans ressentir que l'enseignant ne les voient pas, et surtout qu'ils soient intéressés et aient l'impression d'être pris en compte, d'être écoutés lorsqu'ils n'y arrivent pas ou lorsqu'ils ne comprennent pas. Lors de son année en CP, Leslie a eu une professeure qui l'a marquée positivement dans le sens où elle était attentive aux besoins de chaque élève, aucun n'était mis de côté. Elle avait toujours le sourire et se souciait de la réussite de ses élèves et c'est comme cela que Leslie voudrait exercer son métier. Leslie a pour but d'être le plus possible à l'écoute de tous ses élèves afin que ceux-ci ne se sentent pas exclus, quel que soit leurs besoins ou leurs compétences. Il est vrai qu'au collège notamment, elle a connu des professeurs qui valorisaient et portaient leur attention surtout sur les élèves qualifiés de «bons élèves » et ainsi, délaissaient souvent inconsciemment les élèves rencontrant des difficultés ou bien même perturbateurs. Ce n'est pas le schéma que Leslie veut reproduire, au contraire. Bien que chaque élève soit différent, elle tentera au maximum de le prendre en compte afin de les digérer vers la réussite du mieux que possible. En tant que futur enseignant Sarah se voit comme une personne dynamique pour intéresser ses futures élèves, pour qu'ils soient eux même dynamique dans leur travail. Elle veut pouvoir leur transmettre des connaissances. Pour elle il est important d'encourager les élèves et aussi d'avoir un bon contact avec eux. Elle prend comme modèle un professeur qu'elle avait en CM2. En effet, c'était une enseignante qui savait se faire respecter, elle savait être sévère

quand il le fallait, savait tenir sa classe et rendait ses cours intéressants, elle savait s'adresser à des enfants. Sarah a également rencontré des professeurs qui négligeaient certains élèves, ou arrivaient en classe sans cours construits, cela désintéressait forcement les élèves au fur et à mesure. Avec les différents professeurs qu'elle a eu, elle sait donc à qui elle préfère s'identifier pour pouvoir devenir le futur professeur qu' 'elle souhaite être.

En effet, il nous semble important pour un professeur des écoles de pouvoir prendre en compte chaque élève dans son individualité afin de l'amener vers des connaissances. L'individualité concerne les caractéristiques d'un être qui le rend tel qu'il ne puisse être confondu avec un autre être. Chaque enfant est différent, il n'y en a pas un qui apprend de la même manière qu'un autre. Il est vrai que selon Howard Gardner, il existe différentes formes d'intelligences (Théorie des intelligences multiples, 1980). Il y a l'intelligence logico-mathématique, il s'agit d'une sensibilité aux modèles logiques ou numériques et une aptitude à les différencier ainsi qu'à soutenir de longs raisonnements. Vient ensuite l'intelligence spéciale qui concerne l'aptitude à percevoir le monde spacio-visuelle et à y apporter des transformations. L'intelligence kinesthésique est l'aptitude à maitriser les mouvements de son corps et à manipuler des objets avec soin. Quant à l'intelligence linguistique, elle se réfère à une sensibilité aux sons, aux structures, à la signification et aux fonctions des mots et du langage. L'intelligence musicale est la capacité à produire et à apprécier un rythme, une tonalité et un timbre (appréciation des formes d'expression musicale). Concernant l'intelligence naturaliste, elle a pour particularité l'aptitude à discerner l'organisation du vivant. L'intelligence interpersonnelle (ou sociale) permet à l'individu d'agir et de réagir avec les autres de façon correcte et adaptée. Enfin l'intelligence intra-personnelle permet d'accéder à ses propres sentiments et à reconnaître ses propres émotions (connaissances de ses propres forces et faiblesses). Chacun d'entre nous dispose de ces intelligences, dont chacune se développera selon un rythme qui nous est propre. D'une manière générale, les différentes intelligences ne se développent pas toutes au même niveau. D'ailleurs, on observe le plus souvent qu'une intelligence domine et c'est à partir de cette dominante que la personne appréhende le monde. Notons que le niveau de développement propre à chacune des intelligences explique la différenciation des humains et donc des élèves.

Notre recherche peut donc nous donner des clés afin d'appréhender les différences d'apprentissages dont les profils sont au nombre de 7 d'après Jean-François Michel que nous décrirons un peu plus loin. De plus, la prise en compte de l'individualité peut-être bénéfique pour les élèves car ainsi ils pourront assimiler des connaissances à leur rythme tout en

acquérant tous les mêmes compétences. La connaissance renvoie à l'état de celui qui connaît ou sait. C'est l'ensemble des choses connues d'un savoir. La connaissance est indissociable d'un sujet connaissant. Lorsqu'une personne intériorise un savoir, elle transforme ce savoir en connaissance. Elle « construit » cette connaissance. La même connaissance construite par une autre personne ne sera pas tout à fait la même. Il n'existe donc aucune connaissance parfaite et absolue. Un « connaisseur » ne dispose pas de toute l'expérience de recherche qui caractérise un « savant ». La connaissance peut désigner la façon dont un « apprenant » s'est approprié un savoir. La connaissance relève de l'Être et du singulier. D'après P. Perrenoud, professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (FPSE), la compétence est la "capacité d'agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s'appuie sur des connaissances, mais ne s'y réduit pas. La compétence désigne la mobilisation d'un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir être) en vue de résoudre une situation complexe appartenant à une famille de situation problème. Jean Piaget est psychologue constructiviste, il considère donc que le savoir n'est pas reçu passivement par un individu mais qu'il est construit activement par chacun. Pour lui, l'adaptation de l'individu à son milieu se fait grâce à l'assimilation et à l'accommodation. L'assimilation se fait grâce aux schèmes qui se modifieront par accommodation. Les schèmes constituent l'unité de base pour agir ou réagir. Tout ce que nous connaissons a été construit à partir de schèmes que nous avons dès la naissance. Le bébé naît avec 3 schèmes de base : la vision, la succion et la préhension. Un schème se conserve, se consolide par l'exercice, il peut se modifier soit en se généralisant, soit en se modifiant sous la pression du monde extérieur. La mobilité des schèmes est déterminante pour le développement de l'intelligence. C'est avec ces schèmes que le principe d'assimilation se met en place. Selon Piaget, l'assimilation est un mécanisme très général qui permet d'expliquer l'intégration de tout élément nouveau dans les structures mentales de l'individu. L'assimilation correspond au mouvement d'intégration de l'environnement extérieur dans l'individu. Elle est donc déterminée par l'individu. L'accommodation est une modification d'un schème existant pour intégrer une nouvelle donnée (expérience ou connaissance). Elle est déterminée par les objets. Ces deux mécanismes sont complémentaires et indissociables. Les échanges entre un individu et son milieu tendent à favoriser son équilibre dans ce milieu par des processus de rééquilibrations successives basées sur les structures antérieures, les dépassants en les intégrants dans une synthèse nouvelle. L'enseignant devrait donc permettre à ses élèves une assimilation personnelle. Tous les enfants devraient par conséquent se sentir plus écoutés notamment par leur professeur et avoir une meilleure estime de soi. L'estime de soi représente la part évaluative de la conscience de

soi. La conscience de soi est la représentation que l'on fait de soi-même. Elle surgit chez les enfants grâce aux interactions qu'ils ont avec les objets présents dans leur environnement. Elle évolue ensuite jusqu'à ce que l'enfant, dans la période de 3 à 7 ans développe certaines habiletés cognitives qui lui permettent de se découvrir et d'affirmer son identité. L'enfant accède alors au concept de soi qui désigne l'ensemble des représentations qu'une personne possède d'elle-même. Cette construction est à la fois descriptive et évaluative. L'estime de soi est donc cette part évaluative, c'est-à-dire, la valeur qu'une personne s'accorde à elle-même. Elle évolue et se précise au fur et à mesure que l'enfant grandi, mais peut aussi se détériorer. L'estime de soi se façonne à travers les interactions de l'enfant avec ses parents mais aussi avec ses professeurs à l'école. Tous les acteurs qui entourent l'enfant ont un rôle important dans son estime de soi (parents, enseignants, éducateurs...), mais n'en ont pas toujours conscience. Un enfant qui a une estime de lui-même élevée a des avantages par rapport à d'autres car cela va lui permettre de développer des compétences sociales qui elles-mêmes renfonceront son estime de lui-même. L'estime de soi est importante dans les problèmes d'adaptations à l'école et aussi dans les problèmes d'apprentissages¹. Le fait de valoriser chaque enfant dans son individualité permet de ne pas privilégier certains élèves par rapport à d'autres.

Suite à l'atelier du photo-langage et des thèmes qui en ont découlés, nous avons élaboré une première question de départ qui était « comment guider un groupe vers des connaissances, des apprentissages en prenant en compte l'individualité de chacun ». Nous devions alors faire des recherches, construire un cadre conceptuel à partir de lectures pour savoir ce qui avait déjà été traité sur ce sujet et tester la question en créant un guide d'entretien pour affiner notre question de départ.

Pour cela, nous sommes allées à la bibliothèque une première fois et nous avons cherché tous les livres qui nous semblaient correspondre à notre sujet. Puis, nous nous les sommes partagés et les avons feuilletés dans le but de sélectionner ceux qui paraissaient les plus pertinents. En parallèle, nous avons élaboré notre guide d'entretien. Concernant nos lectures, Leslie s'est concentrée sur un ouvrage écrit par Jean-François Michel présentant les 7 profils d'apprentissages. L'auteur nous détaille tout au long du livre, les différents profils d'apprentissages. Au sein d'un profil d'apprentissage il y a le profil d'identité, le profil de motivation et le profil de compréhension. Après avoir pris en compte ces trois profils, nous

¹ Cours de psychologie de l'enfant et de l'adolescent de L2 - SESS de Nathalie Savard

pouvons établir le profil d'apprentissage des différents individus. Il y a 7 profils d'identité. En premier il y a l'intellectuel qui aime apprendre. Généralement, il affectionne la solitude. Introverti, il peut paraître distant vis-à-vis des autres. Il est souvent bon élève. Vient ensuite le dynamique qui aime agir, il a le don de réussir dans ce qu'il a décidé d'entreprendre. Cela n'en fait pas automatiquement un bon élève. Il compte beaucoup sur son sens de la débrouillardise. Quant à l'aimable, il travaillera plus pour faire plaisir à ses parents, à ses professeurs. Sociable et gentil, c'est un élève très agréable. Cependant, il a besoin d'attention pour pouvoir s'épanouir. Le perfectionniste a horreur de mal faire. Il a une facilité à voir ce qui pourrait aller de travers. Soucieux et inquiet, il prend le temps de faire les choses correctement. L'émotionnel lui, agit en fonction de ses émotions difficilement contrôlées et peut réagir de façon théâtrale. Il possède un esprit très créatif et aime se différencier de ses camarades. Pour l'enthousiaste, c'est la joie de vivre qui prime. Il a une grande faculté à voir le côté positif des choses. Cependant, l'ordre et la discipline ont tendance à le frustrer. Enfin, il y a le rebelle. De peur d'être blessé, il évite de montrer tout signe de faiblesse. Il n'hésite alors pas à rentrer en confrontation mêlée à des excès de colère. Il peut donc devenir un élève difficile. Concernant les profils de motivation, ils sont au nombre de 4. Il y a le profil « quelle utilité ». Ici, la motivation dépend du degré d'utilité perçue de l'enseignement. Ces personnes aiment d'avantage le concret. En second, nous avons le « vais-je apprendre », qui relate d'une motivation pour apprendre. Ces personnes aiment savoir pour savoir et sont curieuses d'esprit. Ensuite, il y a le profil de motivation « avec qui ? ». La motivation est centrée sur les personnes : quel professeur vais-je avoir ? Avec quels camarades vais-je faire des travaux pratiques ? Enfin, le dernier est « où ça se situe ? ». Les personnes qui ont ce profil ont besoin de situer les choses, dans un plan, dans une vision globale, dans un lieu. Ces personnes sont sensibles à l'environnement. Pour finir, il y a 3 profils de compréhension : l'auditif, le visuel et le kinesthésique. Pour l'auditif, la compréhension s'effectue principalement par l'écoute. Le visuel lui, comprend principalement par ce qui est vu. La compréhension pour le kinesthésique s'effectue principalement par ce qui est ressenti. C'est apprendre en faisant. Grâce à la classification de l'auteur, nous pouvons plus ou moins savoir quelles seront les attitudes, selon le profil de chaque élève, quelle sera sa motivation mais aussi comment il préfèrera apprendre (selon son profil de compréhension). Sachant cela, nous pouvons d'avantage appréhender les comportements des différents élèves. L'auteur nous aide même en disant quel serait le comportement à adopter selon le profil d'apprentissage que l'on rencontre, mais aussi quel type d'apprentissage est le plus adapté pour que l'élève s'investisse. En effet, selon notre profil d'apprentissage, nous n'apprenons pas de la même

manière, n'avons pas la même motivation à apprendre mais aussi nous n'avons pas le même comportement. Il est bien connu qu'au sein d'une classe ou bien d'un groupe d'élève, chaque élève est différent et détient un profil propre. C'est ce que nous confirme l'auteur de ce livre en prenant, tout au long de son écrit, des exemples de différents profils d'identité. Il nous montre ainsi concrètement comment s'y prendre avec chacun de ses exemples et comment appréhender un apprentissage afin que les élèves s'y intéressent au mieux et qu'ils soient motivés. Cet ouvrage pourra donc faire avancer notre projet de recherche dans le sens où il y a la description de chaque profil d'identité mais aussi, il répond à la question : comment prendre en compte ces différents profils. De plus, dans les derniers chapitres, l'auteur décrit ce qu'il y a de mieux à faire comme activité selon les profils d'apprentissages, ce qui peut nous aider dans la prise en compte de l'individualité de chaque élève.

Salomé a lu L'efficacité des enseignants, Sociologie de la relation pédagogique de Georges Felouzis. Elle a donc pu remarquer que d'après l'auteur, l'effet-enseignant est quelque chose de très important pour l'acquisition des connaissances des élèves. La pédagogie choisie par l'enseignant peut, entre autre chose, déterminer la réussite des élèves. En effet, le contexte d'apprentissage est important pour les acquisitions des élèves et a une forte influence sur l'échec et la réussite scolaire. La classe et l'enseignant sont des éléments contextuels des plus pertinents d'après l'auteur. L'effet-enseignant et en particulier l'efficacité pédagogique de celui-ci a néanmoins un impact plus important sur l'apprentissage d'un élève. L'enquête sur laquelle s'appuie cet ouvrage est faite auprès de lycéens en classe de seconde et de leurs professeurs mais ces résultats sont valables pour toutes les classes. Ici, le groupe-classe est très peu évoqué, c'est vraiment l'enseignant, sa relation pédagogique aux élèves et son jugement professoral qui sont mis en avant. D'après l'auteur, c'est d'abord les représentations même de l'auteur et son rapport aux élèves qui influencent son efficacité ou non. Par exemple, si ce dernier est déjà dans l'optique que ses élèves sont mauvais, alors, ils le seront puisque l'enseignant qui n'aura que des attentes négatives aura des pratiques pédagogiques peu intensives vu qu'il n'attend pas grand-chose de ses élèves. Au contraire si l'enseignant est proche de ses élèves, les pense capable de réussir, et accepte leurs difficultés, ses pratiques s'en ressentiront et par conséquent les résultats des élèves aussi. Ce type d'enseignant sait se remettre en question et se réadapter sans altérer le contenu et les connaissances qu'il transmet. De plus, ils ont une stratégie pédagogique qui consiste à valoriser l'élève, cela va agir sur son estime de soi et lui donner envie d'évoluer. Ces pratiques pédagogiques sont donc centrées sur l'élève et c'est ce qui constitue son efficacité.

Quant à Sarah le livre qu'elle a lu aborde le sujet de la pédagogie différenciée. Ce livre permet de savoir comment prendre en compte l'hétérogénéité des nouvelles réalités sociales et scolaires par une pédagogie différente de la pédagogie traditionnelle : la pédagogie différenciée. La pédagogie traditionnelle est celle du modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye², professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Rouen, elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant. La pédagogie traditionnelle serait celle du savoir, du modèle, de l'autorité, de l'effort, de l'individualisme et de la sanction.³ D'après l'auteur Halina Przesmycki, la pédagogie différenciée se définit comme une pédagogie individualisée, qui reconnait l'élève comme une personne ayant ses propres représentations. L'élève était autrefois considéré comme une boîte muette à qui il fallait enseigner une discipline. Les élèves étaient en fait présents uniquement pour écouter l'enseignant sans partage avec ce dernier. L'élève n'était donc pas considérer comme une personne à part entière capable d'avoir des opinions propres. Des questions ce sont alors posées notamment par une didacticienne en physique : Laurence Viennot. Lors d'une étude sur les raisonnements, elle a montré, en analysant des paroles d'élèves, qu'ils ont effectivement une logique propre, qu'ils construisent des théorèmes spontanés, même s'ils ne sont pas exacts qui leur permettent de résoudre les questions posées. Autrement dit les élèves ont des représentations sur les différents points abordés, la logique mathématique n'est pas la seule à intervenir dans un raisonnement d'élève. En effet, il existe une autre logique, celle des associations d'idées qui permet de passer d'une représentation à

une autre.
On introduit donc l'idée que chaque élève peut avoir son raisonnement propre qu'il faut comprendre et étudier pour l'aider dans son apprentissage. La pédagogie individualisée est fréquemment utilisée en pédagogie différenciée c'est aussi une modalité complémentaire de cette dernière. La pédagogie différenciée est appliquée à tous car tous les styles d'apprentissage sont immanquablement représentés dans un groupe classe lors que la

pédagogie individualisée s'adresse à des personnes en nombre limité, parfois sur le temps de

cours, en s'appuyant sur des dispositifs périphériques pendant les heures de cours.

Ce livre alimente notre projet de recherche dont une des questions est de savoir comment prendre en compte l'individualité de chaque élève. En effet, la pédagogie présentée dans cet ouvrage propose plusieurs démarches s'opposant ainsi au mythe de l'uniformité selon lequel

tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes moyens. Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse, qui soient prêts à apprendre en même temps ou qui utilisent les mêmes techniques d'études. Il est donc important d'analyser l'hétérogénéité à la fois dans leurs cadres de vie non scolaires et scolaires, puis l'hétérogénéité dans leurs processus d'apprentissages. Pour se faire, des élèves sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur les mêmes objectifs selon des processus différents, mis en oeuvre à travers des pratiques diversifiées de travail autonome. La différenciation des processus est déterminée par une analyse préalable la plus fine possible de l'hétérogénéité des réussites et des difficultés. Cela nous permet donc d'avoir une idée sur la problématique de notre projet de recherche.

Pour nos premiers entretiens, nous avons commencé par interviewer une professeure des écoles. Il s'agit d'une connaissance de Sarah, nous l'avons interrogé toutes les trois. Beaucoup de points nous semblant importants sont ressortis de cet entretien. Elle nous a décrit des choses concrètes qu'elle met en place au sein de ses classes. Elle nous a notamment expliqué comment elle mettait en place des groupes de besoin dans certaines matières et quel était le but de cette pédagogie. L'idée de groupe de besoin est lancée par Philippe Meirieu, chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l'éducation et de la pédagogie, dans les années 1980. Selon lui, les meilleurs élèves autant que ceux qui sont en difficulté ont des « besoins » en termes d'apprentissage. Les groupes de besoin sont constitués en fonction des besoins des élèves, à un moment donné, sur des objectifs précis. Les groupes de besoin peuvent évoluer. La notion de besoin permet pourtant des regroupements plus originaux qui évitent de stigmatiser les bons ou les moins bons mais permettent de regrouper des élèves temporairement pour développer des compétences spécifiques. Concernant l'individualité de chaque enfant, l'enseignante interrogée, ne tient pas compte des différences sociales ou ethniques, elle prend en compte uniquement les différences de compétences des enfants. Elle adapte donc beaucoup son enseignement, notamment au travers de la notation, pour que chaque enfant puisse évoluer, voir son évolution et rester motivé. Par exemple, elle est "un peu moins regardante lorsque les enfants ont des "troubles dys" (dyslexie, dysgraphie, dysorthographie...) et un peu plus sévère avec les meilleurs élèves". Cependant, elle met un point d'honneur à ce que les enfants ne remarquent pas cette différenciation, l'important étant qu'aucun d'entre eux ne se sente lésé. Elle applique donc une pédagogie différenciée. Lorsque nous avons abordé l'égalité des chances comme but ultime de l'Ecole, elle a tout de suite émis des réserves. En ce qui concerne leurs acquis en matière d'apprentissages, les élèves ne partent

pas tous du même point de départ. En effet, avant même leur entrée à l'école maternelle, les enfants ne sont pas neutres, ils ont déjà été l'objet d'une socialisation primaire qui leur a formé un premier capital culturel.⁴ Les enfants ne faisant pas parti du même milieu social, de la même famille, n'ayant pas le même capital culturel à l'entrée de l'école, il est quasiment impossible qu'ils aient tous le même niveau à la fin de l'année. Il y a toujours des degrés d'écart entre le meilleur, souvent ayant une culture proche de la culture scolaire et le moins fort de la classe ayant une culture bien plus éloignée de la culture scolaire. L'objectif de l'enseignante est donc de tous les faire progresser et de réduire au maximum le degré d'écart. En allant dans le même sens, l'enseignante nous a avoué qu'il n'y a pas de RASED (Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté) dans l'école dans laquelle elle travaille. Elle n'a donc que très peu d'outils pour compenser les difficultés de certains enfants. Les difficultés touchent aussi les élèves ayant de bons résultats car ils ne sont régulièrement pas pris en compte. Cette enseignante fait donc très attention aux besoins de chacun. A notre demande, elle nous a aussi rapidement expliqué plusieurs types de pédagogies comme la pédagogie différenciée qu'elle tente au mieux d'appliquer, la pédagogie traditionnelle (ou "frontale"), la pédagogie Freinet, et celle de Montessori. Pour finir, elle nous a parlé des redoublements qui étaient aujourd'hui interdits en école primaire, ou du moins extrêmement limités. Pour elle, le redoublement serait bénéfique dans certains cas, car c'est à l'école primaire qu'il faut mettre les moyens pour aider les élèves, et non au collège, où il est déjà trop tard.

Pour notre second entretien, que nous avons également réalisé toutes les trois, nous avons décidé d'interviewer un futur professeur des écoles afin de voir comment il appréhendait son futur métier et comment il voyait les choses, comment il pensait s'y prendre plus tard. De cet entretien en est ressorti que, pour prendre en compte l'individualité de chacun, il avait l'intention de faire des groupes de niveaux. Pour ce, il nous a dit qu'il voulait mettre les élèves ayant le plus de difficultés ensemble et ceux qui en ont pas dans un autre groupe. On a pu constater tout de même qu'il était assez hésitant, ce qui était sûrement dû au fait qu'il n'était pas encore complètement sur le terrain. Il s'est inspiré de ses connaissances, de ses expériences personnelles, comme notamment un stage qu'il a déjà effectué. Cependant, pour notre mémoire, cet entretien ne nous a pas apporté de réponses précises avec des exemples et des cas concrets.

Enfin, le troisième entretien dirigé uniquement par Sarah, concernait une professeure de danse qui exerce depuis 16 ans maintenant. La professeure enseigne la danse à des enfants de 2 à 14

⁴ Cours de sociologie de L1 SESS de Séverine Chauvel, Chapitre 2 - Les inégalités scolaires et culturelles

ans. Cette dernière a d'abord expliqué comment elle formait ses groupes. Ils sont constitués en fonction de l'âge des enfants. Elle a donc 4 groupes : un groupe de 2 à 5 ans, un de 6 à 8 ans, un de 8 à 10 ans et un autre de 10 à 14 ans. Lorsque qu'elle inscrit un enfant, elle l'inscrit donc dans le groupe de son âge. Selon elle, les groupes d'âge favorisent un meilleur enseignement car les enfants ont les mêmes capacités. Cela permet d'apprendre la même chose à tous les enfants, de leur faire faire des exercices qui sont en accord avec leurs capacités pour chaque groupe d'âges. Dans un groupe de danse, il y a des plus petits et des plus grands. Cela permet aux plus grands d'aider les plus petits. Cela leur donne de l'autonomie et les responsabilise. Il est important de prendre en compte l'avance qu'ils peuvent avoir sur les autres pour éviter de les faire régresser ou stagner. Selon Vygotsky, c'est l'apprentissage qui pilote le développement. Il distingue donc deux situations, celle où l'apprenant peut apprendre et accomplir seul certaines activités et celle où l'apprenant peut apprendre et réaliser une activité dans le cas présent des éléments de danse avec l'appui d'un autre. Entre ces deux situations se situe la "Zone Proximale de Développement " (ZPD) dans laquelle l'individu peut progresser grâce à l'appui de l'autre. La ZPD se situe entre la zone d'autonomie et la zone de rupture. Elle se définit comme la zone où l'élève, à l'aide de ressources, est capable d'exécuter une tâche. Une tâche qui s'inscrit dans la ZPD permet à l'élève en apprentissage de se mobiliser, car il

sent le défi réaliste.
Afin de permettre aux élèves de se situer dans leur zone proximale de développement, il pourrait être nécessaire pour l'enseignant de différencier les contenus, les structures, les processus et les productions pour éviter que les élèves se retrouvent, soit en zone de rupture car cela leur paraitrait trop difficile, soit en zone d'autonomie car cela leur paraitrait trop simple. L'enseignant doit encore proposer à l'élève des situations d'apprentissages diversifiées qui visent sa zone proximale de développement. Ainsi il lui sera possible de poursuivre le développement de ses compétences en mettant à profit ses connaissances antérieures, le

soutien de l'enseignant et l'interaction avec ses pairs.
Certaines études sur l'apprentissage ont montrées que l'on apprend avec les autres et que tout le monde n'apprend pas de la même façon ni au même rythme. L'apprentissage par les pairs est un système d'apprentissage mettant en relation plusieurs personnes dans une aide mutuelle qui désirent apprendre en développant et en consolidant leurs acquis. Au sein des cours de danse on met donc les enfants en situation d'apprentissage entre pairs car l'enseignant, avec beaucoup d'élèves, ne peut pas être partout, avec plusieurs enfants en même temps. En effet, les plus jeunes du groupe peuvent prendre exemple sur les plus grands et les copier pour pouvoir, par la suite, prendre leur place en tant qu' "ancien du groupe " lorsque les plus grands

passeront dans le groupe supérieur. Néanmoins, pour un enfant pratiquant la danse depuis longtemps, étant capable d'accomplir les tâches qu'on lui demande dans son groupe d'âge, on peut l'inscrire dans le groupe supérieur, même si son âge réel ne correspond pas au groupe d'âge. La professeure de danse a ensuite expliqué qu'il était important en tant que professeure de danse, de savoir enseigner à des élèves d'âges différents. En effet, ils ont des capacités, des modes d'apprentissages et de compréhensions très différents. Un jeune enfant, aussi doué qu'il soit, n'aura pas les mêmes besoins et ne demandera pas la même attention. Elle a donc comparé les enfants du groupe des 2 à 5 ans. L'enfant de 2 ans et l'enfant de 5 ans auront à apprendre les mêmes choses, cependant, la professeure n'aura pas les mêmes exigences pour chacun d'eux. L'enfant de 2 ans ne va pas encore à l'école, il n'a donc pas encore l'habitude de participer à des activités avec d'autres enfants et va réclamer une grande attention qu'il faudra lui donner tout en ne négligeant pas les autres. La professeure a expliqué qu'elle utilisait la différenciation simultanée. Cela signifie que dans le processus d'apprentissage, les objectifs et les contenus sont différents selon l'élève. Elle doit prendre en compte la taille de l'enfant, son agilité, mais aussi sa capacité de concentration. Elle essaye donc d'adapter les apprentissages en fonction de chaque enfant surtout chez les tous petits. Car en effet, plus ils grandissent et plus on peut leur enseigner la même chose sans forcément faire de distinction.

Nos entretiens et nos lectures nous ont permis de confirmer notre question de départ qui était « comment guider un groupe vers des connaissances, des apprentissages en prenant en compte l'individualité de chacun ? ». Nous avons donc pris le parti de ne pas modifier cette question de départ qui est alors devenue notre question de recherche.

Après avoir fait nos recherches, nous avons pu constater que beaucoup de travaux ont été fait à propos de notre sujet. En effet, l'école a connu de nombreuses évolutions suite à la massification scolaire, qui est l'accès massif d'enfants des classes populaires à l'enseignement qui, jusque-là, était réservé à l'élite. Aujourd'hui ce n'est plus le cas, les classes défavorisées aussi ont accès à l'école. Avec le développement de l'école publique, la mise en place progressive d'une scolarité obligatoire et la multiplication des filières, le nombre d'élèves scolarisés a fortement augmenté au cours du XXe siècle. En France, l'instruction obligatoire laïque et gratuite est instituée par la loi du 28 mars 1882 (dite « loi Ferry »). L'instruction

primaire devient alors obligatoire pour les enfants des deux sexes âgés de six ans révolus à treize ans révolus. L'Ordonnance du 6 janvier 1959, signée par le président de la République Charles de Gaulle, a ensuite décidé que l'âge de fin de la scolarité obligatoire sera à 16 ans. La massification de l'enseignement par la prolongation de la scolarité obligatoire à 16 ans et par la création du collège unique (1975) visait l'élévation du niveau de formation des nouvelles générations. Elle avait également pour objectif la réduction des inégalités des destins scolaires. Ainsi, le public scolaire a évolué dans le sens où les classes populaires ont pu avoir accès à l'école. Lorsque s'est levée la barrière d'une sélection, un nombre considérable d'enfants, auparavant écartés, se sont trouvés précipités dans un système qui n'était pas conçu pour eux. Le filtre culturel et social ayant été retiré, l'école s'est trouvée mise au défi d'instruire des enfants de moins en moins éduqués et avec peu ou pas de repères culturels. Ces « nouveaux écoliers » ont posé, année après année, à un système scolaire figé, des problèmes car ce système n'était pas adapté pour eux. Des inégalités ont vues le jour, que ce soit sociales ou culturelles. Des élèves issus de classes populaires et ceux issus de classes supérieures n'ont, pour la plupart du temps, pas la même culture. Les élèves de classes supérieures ayant, en général, une culture plus développée. L'école a donc dû s'adapter à ces évolutions, en prenant en compte l'individualité des élèves. Car, comme le cite Marguerite Yourcenar, « Notre grande erreur est d'essayer d'obtenir de chacun en particulier les vertus qu'il n'a pas, et de négliger de cultiver celles qu'ils possèdent ». Il est donc nécessaire de changer le système éducatif qui, jusque-là était adapté seulement pour l'élite. Le collège unique mis en place en 1975 par la loi Haby, par exemple, a été une bonne chose dans la mesure où il permet d'amener tous les élèves au même niveau en troisième. Ce qui est injustifié, c'est l'idée que les inégalités sociales détermineraient les inégalités scolaires. Il est indéniable que tous les élèves n'ont pas les mêmes personnalités, ni les mêmes capacités et que celles-ci ne sont d'ailleurs pas forcément exploité par les professeurs. Ils ne sont donc pas égaux face à une notion. C'est pourquoi la prise en compte de leur individualité est importante. De nombreuses lois et réformes ont vu le jour pour faire face à dans un premier temps, l'échec scolaire qui était un problème majeur suite à la massification scolaire des « nouveaux écoliers ». Plusieurs causes existent quant à l'échec scolaire comme notamment l'hétérogénéité des élèves qu'il faut savoir prendre en compte. De ce fait, le but principal des lois et des réformes mises en place est de réduire au maximum les inégalités qui existent entre les élèves. Il y a par exemple eu la loi de la refondation de l'Ecole comme nous l'avons vu précédemment. Aussi, des modèles éducatifs ont été mis en place comme la méthode Freinet et celle de Montessori que nous avons citées et développées. Nous pouvons ajouter que, suite à la commande

ministérielle passée en octobre 2013, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a publié le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le CSP a été conçu pour que les programmes soient élaborés par une instance impartiale (composée de trois députés, trois sénateurs, deux membres du Conseil économique, social et environnemental et 10 personnalités qualifiées). Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture entrera en vigueur avec les nouveaux programmes de l'école élémentaire et du collège à la rentrée 2016, il doit permettre de construire la culture commune que vont acquérir les élèves tout au long de leur scolarité obligatoire. Beaucoup de mesures ont été prises afin de tenter de baisser au maximum les inégalités présentes au sein de l'école, mais aussi suite au fait qu'avec l'enquête PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves), nous voyons la France en bas du classement. PISA évalue l'efficacité des jeunes (de 15 ans) en compréhension de l'écrit, en culture mathématique et en culture scientifique au moyen des tests communs à l'échelon international. Depuis l'enquête PISA de 2000 jusqu'à aujourd'hui, nous pouvons remarquer que la France perd des places d'année en année. Ce n'est pas l'image que la France veut renvoyer aux autres pays, c'est pourquoi elle tente sans cesse de s'améliorer afin d'obtenir une meilleure place. Pour autant, des inégalités persistent, c'est pourquoi la prise en compte de l'individualité de chaque élève ne peut être un fait résolu. Il y a tout de même plusieurs solutions possibles qui s'offrent à nous quant à la prise en compte de l'individualité des élèves mais il peut s'avérer compliqué de trouver la solution la plus adaptée parmi toutes celles proposées. Chaque élève est différent et les générations également, c'est pourquoi il est difficile de trouver la solution qui s'adapte le mieux à tous ces changements. De plus, une solution peut fonctionner pour un groupe et ne pas être constructive pour un autre. Il serait donc nécessaire de continuer les recherches et d'innover afin de pouvoir au mieux prendre en compte l'individualité de chacun.

IV- Hypothèses

- Ne pas former des groupes de travail sans émettre un niveau de difficulté permettrait à l'enfant d'être considéré en tant que tel.

- Proposer un groupe de besoin au lieu d'un groupe de niveau permettrait aux enfants d'accéder à des connaissances.

- Le redoublement permettrait une remise à niveau de l'enfant en difficulté à condition que l'enfant le veuille.

- Avoir au moins un professeur des écoles spécialisé (maître E, maître G...) dans chaque équipe pédagogique pourrait être pertinent.

Cependant, à la fin du premier semestre, nous devions rendre notre "projet de recherche" dans lequel se trouvaient les quatre hypothèses citées ci-dessus. Suite aux remarques de notre chargée de TD, nous avons modifié nos hypothèses.

Notre première hypothèse qui était "ne pas former des groupes de travail sans émettre un niveau de difficulté permettrait à l'enfant d'être considéré en tant que tel" n'était pas claire dans sa construction. Nous voulions mettre d'avantage l'accent sur la valorisation de l'enfant lorsque des groupes sont formés. Notre première hypothèse est donc finalement " Différencier les groupes de travail par des noms et non par le niveau valoriserait les enfants".

Notre seconde hypothèse était à compléter. En effet, cette hypothèse devait montrer que, selon nous, le fait de mettre en place un groupe de besoin apporterait une réponse plus adaptée au rythme de l'enfant. Notre nouvelle hypothèse est donc "proposer un groupe de besoin au lieu d'un groupe de niveau permettrait aux enfants d'accéder à des connaissances en répondant d'avantage à leurs attentes et en respectant leur rythme".

Pour nos deux dernières hypothèses, nous nous sommes rendues compte que d'une part, le redoublement était de moins en moins fréquent, voir même fortement déconseillé. En effet, la

loi du 8 juillet 2013 de refondation de l'Ecole de la République (article 37) a fait du

redoublement une procédure exceptionnelle. Le législateur n'a pas souhaité supprimer le

redoublement mais le limiter à certaines circonstances particulières qui le justifient

absolument.⁵ De plus, d'après le ministère de l'éducation, en règle générale, à l'école et au collège, le redoublement s'avère peu équitable et inefficace du point de vue des progrès individuels des élèves. Il affecte négativement la motivation, le sentiment de performance et les comportements d'apprentissages de ceux-ci et les stigmatise : à niveau égal en fin de troisième, les élèves « en retard » obtiennent de moins bonnes notes que les élèves « à l'heure », sont moins ambitieux que ceux-ci et sont plus souvent orientés en filière professionnelle. En outre, les comparaisons internationales montrent que le redoublement est inefficace du point de vue des résultats d'ensembles des systèmes éducatifs. D'autre part, les RASED se font de plus en plus rare. D'après une circulaire de juillet 2009 sur la difficulté scolaire, le RASED

⁵ Site du Ministère de l'Education National et de l'Enseignement Supérieur et de le Recherche

est "un réseau mis en place, depuis 1990, pour mener des actions de prévention et aider les enfants en difficultés graves et persistantes à l'école. Il intervient dans les écoles préélémentaires et élémentaires d'une circonscription en fonction des besoins et des priorités en concertation et en collaboration avec les équipes pédagogiques. Ce dispositif est complémentaire afin d'accroître les possibilités des équipes pédagogiques pour la mise en oeuvre d'une différenciation des réponses pédagogiques selon les besoins des élèves." Par conséquent, nous avons fait le choix de créer une nouvelle hypothèse sur la prise en compte des difficultés des élèves en général. Notre troisième et dernière hypothèse est donc "prendre en compte l'individualité des élèves amènerait à mieux prendre en compte leurs difficultés".

Suite à cela, nous avons mis en place un échéancier afin de mieux s'organiser dans la construction de notre mémoire :

		Ce qui a été fait

TD2	Recherches théoriques	Recherche faite mais pas pu
	? Réformes (V. Payon)	travailler dessus.
	? Education populaire	Elaboration du guide d'entretien et
	? Histoire petits	de la grille d'observation.
	débrouillards	Choix des interviewés.
	? Réformes 89-91 sur les cycles
	? Inclusion scolaire
TD3	Guide d'entretien (choix des	Quatre livres trouvés à la
	interviewés)	bibliothèque.
	Grille d'observation	Un premier entretien de fait ?
	Bibliothèque	avec une enfant
		Début de l'introduction.

	Introduction Entretien(s) Démarches méthodologiques	Révisions du projet de recherche Introduction terminée Démarches méthodologiques commencées
TD5	Hypothèse 1 Fin entretiens	Révisions du projet de recherche Poursuite de la rédaction des démarches méthodologiques
TD6	Hypothèse 2 et 3	2ème entretien fait avec une enseignante Révisions du projet de recherche Début recueil de données
TD7	Finir mémoire Conclusion	Hypothèse 1 Début hypothèse 2 Début hypothèse 3
TD8	Rendu du mémoire	Hypothèses terminées Conclusion faite Rendu du mémoire

V- Recherches théoriques

Pour la réalisation de ce mémoire nous avons aussi dû réaliser des observations participantes. L'observation participante est une méthode d'étude consistant à observer et analyser une société, un environnement, en participant activement aux activités du groupe observé. Malinowski, anthropologue de terrain, est l'un des premiers à mettre en place cette méthode en vivant au contact des indigènes, en se faisant accepter par la communauté et en

participant activement à leurs activités. En effet, nous sommes affiliées à l'association "Les petits Débrouillard", et devons chaque lundi après le temps scolaire, faire découvrir les sciences à des enfants de cycle 2 aux travers d'animations ludiques et d'expériences. Les petits débrouillards existent dans de nombreux pays à travers le monde. Ils ont été créés pour la première fois au Canada. C'est un professionnel de la presse, Félix Maltais, qui après une enquête cherchant à savoir les attentes des lecteurs de son bulletin intitulé Hebdo science, y incéra en 1979 la chronique Le Petit Débrouillard. C'est plus tard et au vu du succès de son journal que Félix Maltais pris contact avec le CDLS (Conseil du Développement du Loisir Scientifique), ce qui fera naître le tout premier club des Petits Débrouillards. En France, l'association, se décrivant comme un mouvement d'éducation populaire, est un réseau national de culture scientifique et technique se déclinant en quarte axes. Il y a l'engagement et la participation des jeunes dans des projets liés aux sciences et aux technologies, favoriser les activités et pratiques d'éducation au développement durable auprès des jeunes, développer le sens du partage, de la solidarité et du respect de l'autre en favorisant l'implication active et enfin, permettre aux jeunes d'avoir au-delà de la simple perception et de l'émotion, un regard critique informé et curieux. Leslie et Salomé sont, dans ce cadre, dans une école du 13ème arrondissement de Paris. Elles sont en charge d'un groupe de 11 enfants de CP et CE1. Sarah se trouve dans une maison de quartier située à Ivry-sur-Seine dans le Val-de-Marne (94). Elle est en charge, avec une autre camarade de classe, d'un groupe composé de 17 enfants également de CP et de CE1. Afin d'avoir un cadre pour ces observations, nous avons élaboré une grille d'observation.⁶

Nous avons aussi, pour pouvoir répondre à nos hypothèses, cherché des références théoriques sur plusieurs supports dont notamment des livres trouvés dans la section Sciences Sociales de la médiathèque où nous sommes allées, mais aussi sur Internet.

Nous avons d'abord entamé des recherches sur les nouveaux cycles scolaires et aussi sur l'inclusion scolaire. Plusieurs lois concernant l'éducation nous ont semblées importantes. D'abord la loi d'orientation sur l'éducation de juillet 1989 aussi appelée loi Jospin qui modifie largement le fonctionnement du système éducatif français. Elle se compose d'un article fondamental, l'article premier : « L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances (...) ». La scolarité est organisée en cycles, trois pour le primaire, trois

pour le collège, et des cycles plus ou moins nombreux au lycée selon les filières. Un Conseil National des Programmes est mis en place pour donner des avis sur les programmes scolaires. Les écoles, collèges et lycées sont tenus d'élaborer et d'appliquer un projet d'établissement qui détaille la mise en oeuvre des objectifs nationaux et les adapte à la situation locale. La loi précise le statut des Greta en faisant des groupements d'intérêts publics. En ce qui concerne la formation des enseignants, les Instituts Universitaires de Formation des maîtres (IUFM) sont créés. L'objectif de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 de « conduire d'ici à dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) ou du brevet d'études professionnelles (BEP) et 80 % au niveau du baccalauréat » n'a cependant pas été atteint. En 1991, un article concernant les cycles de l'école primaire vient compléter la loi Jospin.

Cependant, depuis 2013, la loi de refondation de l'école a redéfini les cycles d'enseignements scolaires. A présent, la scolarité de l'école maternelle à la fin du collège est organisée en quatre cycles pédagogiques. Le cycle 1 est le cycle des apprentissages premiers, en petite section, moyenne section et grande section d'école maternelle. Le cycle 2 est des apprentissages fondamentaux, en cours préparatoire, cours élémentaires première année et cours élémentaires deuxième année d'école élémentaire. Le cycle 3 est le cycle de consolidation, en cours moyens première année, cours moyens deuxième année d'école élémentaire et en classe de sixième, au collège. Enfin, le cycle 4 est celui des approfondissements, en classes de cinquième, de quatrième et de troisième, au collège.

La loi de février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées concerne donc l'inclusion scolaire. En plus de formaliser l'égalité des chances pour des élèves porteurs de handicap, cette loi met en place des moyens possibles pour leur inclusion en milieu ordinaire, c'est-à-dire dans des écoles avec des enfants non-porteurs de handicap. Cette loi définit le Projet Personnalisé de Scolarisation (PSS), les modalités de scolarisation des enfants concernés proposent des aménagements et des aides à la scolarisation. Un PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales, paramédicales répondant aux besoins particuliers de l'élève. Il est élaboré, suite à une demande de la famille auprès de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), par une équipe pluridisciplinaire qui évalue les compétences, les besoins et les mesures mises en oeuvre dans le cadre du parcours de formation, en s'appuyant notamment sur les observations réalisées dans ces domaines par l'équipe de suivi de la scolarisation. En priorité, la scolarisation se

déroule donc en milieu ordinaire dans l'établissement scolaire du secteur du domicile et les enseignements sont assurés par des enseignants de l'éducation nationale ou des maîtres de l'enseignement privé sous contrat. Le projet personnalisé de scolarisation est révisé au moins à chaque changement de cycle ou d'orientation scolaire. Pour assurer l'égalité des chances, les aménagements peuvent être de différentes natures, ils peuvent concerner les horaires de l'emploi du temps, les locaux scolaires ou encore les conditions de passages d'épreuves orales, écrites et pratiques ou de contrôles continus de l'enseignement scolaire (temps supplémentaire, assistant, dispositif de communication adaptée, mise à disposition d'un matériel adapté ou utilisation de matériel personnel, etc.)

Avec la loi de refondation de 2013 cette idée d'inclusion scolaire des enfants porteurs de handicap est renforcée. Il convient de promouvoir une école inclusive pour scolariser les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire. Le fait d'être dans la classe n'exclut pas de bénéficier d'enseignements adaptés et est, pédagogiquement, particulièrement bénéfique. Cette scolarisation au sein de l'école ou de l'établissement permet aussi aux autres élèves d'acquérir un regard positif sur la différence. Des dispositifs sont mis en place concernant la formation des enseignants, la coopération entre l'éducation nationale, les établissements, les services médico-sociaux et la formation aux outils numériques des élèves accueillis au sein des établissements et services médico-sociaux. D'après Philippe Tremblay, « l'inclusion ne se limite pas à la simple présence physique d'un élève à besoins spécifiques en enseignement ordinaire, mais concerne également et surtout les mesures que l'école ordinaire met en place pour favoriser l'apprentissage et la socialisation de cet élève. Cela implique, bien entendu, la mise en place d'une différenciation, d'adaptation et de modifications raisonnables qu'il convient de justifier. » (Inclusion scolaire dispositifs et pratiques pédagogiques).

Cette loi de refondation s'inscrit dans un projet global dont certaines des grandes orientations sont de "renforcer les politiques de réussite éducative" ou de "faire évoluer le contenu des enseignements, leur organisation et leur évaluation". L'accueil des élèves en situation de handicap s'inscrit dans les politiques de réussite éducative, mais la loi vise aussi une refondation de l'éducation prioritaire qui a pour but de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et les établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales, une plus grande aide aux élèves en difficulté et une lutte contre le décrochage scolaire. Pour faire évoluer le contenu des enseignants, leur organisation et leur

évaluation, la loi veut redéfinir le socle commun de connaissances, de compétences et de cultures en créant de nouveaux programmes scolaires élaborés en cohérence avec ce socle et avec les nouveaux cycles. Elle veut une évolution des modalités d'évaluations et de notations mais aussi l'amélioration de la progressivité des apprentissages par la réorganisation des cycles, la réduction du nombre de redoublements, ou une nouvelle transition entre l'école et le collège.

Comme dit précédemment, nous avons aussi pris en compte quelques ouvrages : Enseigner en classes hétérogènes de Jean Michel Zakhartchouk, Les méthodes qui font réussir les élèves de Danielle Alexandre, On n'enseigne pas tout seul, À la crèche, à l'école, au collège et au lycée édité par Françoise Platone et Marianne Hardy et enfin Professeur des écoles débutant - Gérer des situations difficiles de Serge Herreman, Patrick Ghrenassia, Jannick Caillabet, René Étrillard et Kathy Similowski.

A travers le livre Professeur des écoles débutant - Gérer des situations difficiles, nous avons pu voir qu'avant de mettre en place un travail de groupe, il y avait quelques préalables à respecter comme le fait de dire aux élèves ce qui va être mis en place et expliquer pourquoi. Aussi, il est important de bien connaître les élèves au niveau de leurs acquisitions comme au niveau rationnel, de cadrer le travail en groupe, de faire attention au temps mais aussi de penser à alterner avec d'autres formes (individuelle, en classe entière...) afin que le travail en groupe prenne tout son sens. Il est mentionné dans ce livre que par exemple, pour le cycle 3, il est possible d'observer et d'évaluer le travail de groupe. Cette observation des enfants en action peut permettre d'évaluer des compétences du socle commun, comme la compétence 6 qui concerne les compétences sociales et civiques mais aussi la compétence 7 portant sur l'autonomie et l'initiative. (Socle commun de connaissances et de compétences : Décret n°2006-860 du 11 juillet 2006). L'enseignant peut aussi évaluer l'efficacité du groupe et leur réalisation notamment de par leur organisation et ainsi, se rendre compte si le fait d'avoir créé ce groupe de travail a été bénéfique pour eux ou bien si le travail fourni n'était pas pertinent. Le professeur des écoles peut donc aussi mieux appréhender le fonctionnement du groupe mais surtout l'investissement de chacun des membres de ce dernier, voir leur comportement, s'ils s'imposent ou non, s'ils donnent des idées, prennent la parole ou encore de voir l'éventuel meneur du groupe. Une fois le travail en groupe réalisé, il serait important d'en faire une mise en commun. Il s'agit d'un instant de débat pensé et organisé qui serait plus efficace qu'une simple correction collective où le risque est que personne n'écoute. Dans une mise en commun, le cheminement intellectuel, les échanges et l'argumentation sont confiés

aux élèves. Ceci pourrait permettre une valorisation des élèves qui sont acteurs de leur correction. Dans la réalisation des groupes, pour pouvoir différencier simplement, on peut jouer sur plusieurs paramètres selon les besoins et difficultés des élèves. Par exemple, sur la longueur des exercices qui peut varier, y compris pour une évaluation. Sur les outils disponibles, certains élèves pourrons avoirs des outils complémentaires que d'autres n'auront pas nécessairement besoin. On peut jouer sur les différentes tâches et les différents rôles, notamment en travail de groupe. Aussi, sur l'aide à la réalisation de la tâche (par l'enseignant, un élève tuteur ou encore une aide extérieure), sur des démarches pédagogiques différentes (analytiques, déductives, exercices d'application...), sur des situations d'apprentissages différentes (situation d'écoute, d'écrit, d'oral...), sur des modalités d'apprentissages diversifiées et adaptées (individuel, binôme, type de groupe); sur la relation pédagogique (valoriser, défier, gratifier) ou encore sur la remédiation, en reprenant des apprentissages en groupes restreints par exemple. Cet ouvrage apporte aussi des informations concernant les différentes aides proposées par l'institution selon les difficultés des élèves. Selon les difficultés que présente l'élève, il y a différentes aides. En cas de difficultés d'apprentissages persistantes, l'enseignant peut faire un signalement au Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) et un projet peut être mis en place. Le RASED est composé de trois enseignants spécialisés dont le premier est un psychologue scolaire (investigations psychologiques comprenant les examens cliniques et psychométriques nécessaires à l'analyse des difficultés de l'enfant et au choix des formes d'aides adaptées). Le second est un maître G (interventions à dominante pédagogique qui sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre, alors même que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes). Enfin, le dernier est un maître E (à dominante rééducative indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration). Les personnels du RASED ont trois missions essentielles. D'abord une mission d'expertise. Cela contribue à l'observation des élèves identifiés par l'enseignant de la classe, à l'analyse de leurs compétences et des difficultés qu'ils rencontrent et à la définition des aides nécessaires. Ensuite une action de prévention. Et enfin une action de remédiation à travers l'élaboration de projets pédagogiques personnalisés. Les Programmes Personnalisés de Réussite Educatives (PPRE) sont définis par le décret de mise en oeuvre de la loi d'orientation du 25 août 2005 dans le cadre des dispositifs d'aides et de soutien pour la réussite des élèves à l'école en relation avec l'acquisition du socle commun de connaissances et de compétences. Il concerne des besoins particuliers qui retardent fortement l'acquisition des connaissances et compétences constitutives

fondamentales. Le PPRE est élaboré par l'équipe pédagogique et le conseil des maîtres du cycle, il définit les actions à mettre en oeuvre. Il est adapté à chaque élève et s'appuie sur les compétences acquises par l'enfant. A noter que le PPRE est formalisé dans un document conçu pour être lisible par tous et signé par l'élève et sa famille, dans lequel il est précisé les objectifs de l'action d'aide identifiée, son descriptif, les indicateurs d'évaluation qui y sont associés, l'échéancier des aides et les bilans intermédiaires et enfin les remarques de l'élève et de ses parents.

On n'enseigne pas tout seul, A la crèche, à l'école, au collège et au lycée est un compte-rendu du colloque (de la conférence) du Cresas datant de 2000 ayant pour thème les interactions sociales et les transformations des pratiques éducatives pour la réussite de tous. Le Cresas est une unité de recherche de l'Institut nationale de recherche pédagogique (INRP) étudiant les conditions psychopédagogiques et les contextes institutionnels et sociaux favorisant les apprentissages de tous les élèves et les conditions qui permettent aux enseignants et éducateurs de s'engager dans la transformation de leurs pratiques. Cette étude se fonde sur une conception constructiviste et interactionniste des apprentissages, développée à partir d'un cadre théorique piagien et wallonien, selon laquelle apprendre c'est construire les savoirs en interaction avec autrui.⁷ Nous avons dans ce livre, choisi de nous concentrer uniquement sur le cinquième chapitre intitulé "L'hétérogénéité : obstacle ou ressource pour les apprenants et les pédagogues ?". D'après cet ouvrage, l'école veut toujours unifier alors qu'il faut de plus en plus faire avec les différences de chacun. Le "système scolaire doit apprendre à travailler avec toutes ces diversités". J. Biarnès, l'un des co-auteurs de l'ouvrage, n'utilise pas ici le mot "hétérogénéité". En effet par définition, l'hétérogénéité correspond à des différences de nature, or les hommes ont tous la même nature. Le mot "diversité" correspondant à une différence de culture serait donc plus approprié. L'Homme est à la fois un être universel et singulier pour les chercheurs du Cresas et c'est cette dualité de l'espace pédagogique qu'il faut pouvoir "gérer", c'est-à-dire qu'il faudrait organiser un espace d'apprentissage pour que celle-ci puisse s'exprimer afin que le sujet soit acteur de ses apprentissages. Les chercheur du Cresas ont mis en place avec des enseignants des situations éducatives afin de travailler "sur" et "avec" les inégalités scolaires. Des tâches plus ouvertes ont été proposées aux enfants, par exemple un projet d'art plastique, et les interventions des enseignants étaient de plus en plus stimulantes et moins conductrice. Les résultats ont montrés que les élèves qualifiés par les enseignants de "moins bons" se découvrent des aptitudes nouvelles et les "meilleurs" développent des

aptitudes un peu moins formelles. Aussi, le rapport coopératif avec les pairs est développé et l'écart entre les élèves se réduit. Cependant, cette méthode serait plus difficilement transposable aux savoirs fondamentaux, plus formels. Les recherches ont montrées que plusieurs facteurs étaient importants pour faire ce transfert. D'abord le caractère ouvert de la tâche, mais plus encore, le rôle joué par l'adulte pour susciter et soutenir l'interactivité et la réflexion des enfants. L'enseignant doit être ouvert à l'imprévu, accepter la multiplicité des idées même désordonnées, il doit apporter une aide à l'émergence des idées, laisser le temps de formuler, essayer de comprendre ce que veulent dire les enfants, il doit aussi apporter de la circulation aux idées, renvoyer au groupe les propositions de chacun dans le but d'éviter les relations duelles avec les enfants. De plus, ce chapitre met en avant le rôle positif que peuvent jouer les inégalités de savoirs et de compétences chez les enfants. En effet, cela implique une dynamique interactive importante et une construction des savoirs par tous les enfants. Ces inégalités des savoirs peuvent constituer une ressource pédagogique à condition que les questions travaillées soient des questions pour tous, c'est-à-dire présentant encore quelques difficultés pour les plus avancés mais ayant déjà du sens pour les moins avancés. On peut facilement voir cette "mise au travail de l'hétérogénéité" dans les classes multi-âges où de nombreux avantages ont été reconnus comme notamment le fait que dans ce cas, ne pas savoir n'est pas stigmatiser ou encore qu'il y a une meilleure intégration des enfants ayant des retards d'apprentissages.

Dans Les méthodes qui font réussir les élèves, Danielle Alexandre, agrégée en lettre moderne expose dans un style simple, les principales méthodes et options pédagogiques que ce soit des précurseurs ou des recherches les plus récentes en sciences de l'éducation. L'un des points de l'ouvrage qui nous a le plus intéressé est un chapitre intitulé "Gérer l'hétérogénéité des élèves". D'après l'auteur, l'hétérogénéité est la difficulté majeure du métier d'enseignant, il faudrait donc rompre avec "l'indifférence aux différences" d'après l'expression de Bourdieu, pour éviter les inégalités. En effet, faire comme si les différences n'existaient pas, renforce les inégalités. L'une des solutions serait une pédagogie différenciée qui est en fait une méthode d'enseignement et non une pédagogie. La pédagogie différenciée permet de s'ajuster aux besoins de chaque élèves, de prendre en compte les besoins de tous les élèves, il faudrait pour cela mettre en place des méthodologies différentes dans une même classe. L'auteur donne même "des leviers pédagogiques pour différencier au quotidien". Par exemple, on peut différencier grâce à la configuration de la classe, son organisation, le travail en groupe (de besoin par exemple), grâce à des sollicitations cognitives différentes (méthode déductive,

inductive, appel à la créativité...), grâce au traitement des erreurs des élèves, grâce à des rythmes de travail différents (départ échelonnés, travail plus ou moins court), ou encore grâce à des devoirs à la maison différents selon les élèves. Plusieurs niveaux de différenciation sont possibles, d'abord une différenciation successive proposée par André de Peretti qui consiste à utiliser différentes méthodes, différents supports, différentes démarches au sein d'une même séance afin que tous les élèves rencontrent au moins une méthode qui leur convienne. Il existe aussi la différenciation simultanée proposée par Philippe Meirieu, cette méthode vise à répondre de manière personnalisée aux besoins des élèves. Elle consiste à organiser des activités différentes simultanément en constituant des groupes de besoins. L'un des points mit en avant par l'auteur dans la mise en place de la différenciation est qu'il faut systématiquement varier les approches. L'enseignant peut varier entre une démarche inductive et une démarche déductive. La démarche inductive part de concepts, de règles, de définitions déjà connues pour les appliquer ou raisonner à partir d'eux. La démarche déductive, elle, part de faits, d'exemples, de situations-problèmes accessibles aux élèves pour les amener à dégager des principes, des règles, des définitions, des concepts. L'enseignant doit aussi pouvoir associer l'oral et l'écrit, il doit utiliser les gestes. En effet, les individus n'ont pas tous la même méthode de traitement de l'information, il peut être d'avantage visuel ou auditif, le but est donc de permettre à tous les élèves d'enregistrer les informations. Différencier c'est aussi pour l'enseignant de faire varier les postures et les formes de guidage comme par exemple être plus dans l'accompagnement pour des élèves découragés et plutôt dans le lâcher prise avec des élèves plus à l'aise, ou encore varier les configurations organisationnelles en faisant des activités de groupe, des activités individuelles ou en binôme, en utilisant différents moyens de faire interagir les enfants.

"Pour une aide efficace aux élèves en difficulté" est un autre chapitre de cet ouvrage qui nous a particulièrement intéressé. En effet, d'après l'auteur si l'on veut vraiment permettre aux élèves de surmonter leurs difficultés, il faut pouvoir être capable d'identifier et de comprendre les problèmes pour y répondre de façon adaptée. Philippe Meirieu insiste sur le fait qu'on confond souvent élève en difficulté et élève en échec alors que ce sont des réalités différentes qui demandent donc des réponses pédagogiques différentes. L'élève en difficulté est intégré socialement dans la classe et dans l'école mais ne parvient pas à satisfaire à toutes les exigences scolaires, il manque souvent de temps et demande des explications en plus par exemple, ou encore il comprend les conseils donnés mais n'arrive pas toujours à les appliquer et ses interventions ou ses réponses sont souvent en décalage avec ce qui est attendu. L'élève en échec, lui, est en rupture avec la vie de la classe. Ses travaux ne sont pas en phase avec les

attentes, ils sont vides ou hors sujets, l'élève subit le temps scolaire, demande très peu ou pas d'explications complémentaires et les conseils donnés n'ont aucun effet.

Le premier point important pour permettre à ces types d'élèves de réussir est d'anticiper les difficultés plutôt que de réagir lorsqu'elles sont déjà bien ancrées. Par exemple, lorsqu'on remarque qu'un élève a quelques difficultés pour lui, on peut lui donner le texte qui sera travaillé en classe un peu avant les autres pour qu'il puisse se l'approprier. Le but de ces stratégies est de donner la possibilité à ceux qui ont du mal d'ordinaire de se trouver un temps en position forte dans le groupe-classe. Il s'agit de ne pas laisser s'installer la difficulté. A l'opposé d'une culture pédagogique encore très répandue, fondée sur la remédiation qui consiste à organiser l'aide après-coup, une fois les difficultés constatées, l'aide efficace sera efficace si elle être proposée au moment même où surgit la difficulté. Pour cela, l'auteur donne plusieurs méthodes, plusieurs solutions qu'un enseignant peut appliquer. Elle donne l'exemple du tutorat ou du monitorat entre élèves et dit que cette ressource pédagogique n'est que trop peu exploitée. Pour Goodlad et Hirst en 1900, le tutorat entre pairs est un « système d'enseignement au sein duquel les apprenants s'aident les uns les autres et apprennent en enseignant ». En effet, en s'entre-aidant, les élèves doivent remobiliser leurs savoirs pour les expliquer à d'autres élèves, ils peuvent alors pointer les points obscurs de leurs propres connaissances. L'enseignant est tout de même présent pour intervenir, pour accompagner les élèves lorsqu'ils rencontrent des difficultés. Cette proposition permet aussi une reformulation plus accessible pour les élèves ayant d'avantages de difficultés grâce à un langage souvent plus proche du leur que de celui du professeur du fait que ce soit d'autres élèves qui leur expliquent. Ces propositions relèvent de la médiation. « On apprend mieux avec l'aide des autres que tout seul ». En effet, ce concept insiste sur le rôle nécessaire des autres pour une plus grande efficacité des apprentissages. Aussi, l'auteur trouve une grande importance dans la reformulation, que ce soit ce que le professeur a dit ou un élève, il est intéressant de le dire de le faire reformuler d'une manière différente. Faire reformuler est un moyen de vérifier la compréhension mais aussi l'écoute. De plus, en reformulant ce que vient de dire un élève, le professeur fournit un langage plus normé, des formes syntaxiques plus diversifiées, un lexique plus scientifique : il fournit ainsi un modèle accessible. L'enfant lui en reformulant, exerce la flexibilité du langage. Dans ce même chapitre, l'auteur montre des dispositifs spécifiques d'aides personnalisées que l'enseignant peut mettre en place. Elle donne deux exemples : l'atelier dirigé et l'entretien d'explication. L'atelier dirigé est un dispositif qui permet à l'enseignant de s'occuper d'un petit groupe d'élève pour un accompagnement personnalisé. L'enseignant prend en charge un petit groupe d'élèves pendant que les autres font autre chose.

Ce type de travaux est dirigé par l'enseignant qui régule les interventions de chacun des élèves. Le nombre d'élèves restreints permet à l'enseignant d'apporter une aide et un soutien ciblés au plus près des besoins de chacun. La tâche est la même pour tous les élèves mais chacun bénéficie des apports du groupe pour mener à bien sa production personnelle. Le but de l'entretien d'explication est de faire verbaliser par l'enfant la façon dont il a agi pour produire telle ou telle réponse, effectuer tel ou tel exercice. En verbalisant les procédures qu'il a utilisées, l'élève en prend conscience et peut les réajuster si nécessaire. L'enseignant lui, peut identifier et détecter des difficultés encore insoupçonnées.

L'ouvrage «Enseigner en classes hétérogènes» que nous présente Jean-Michel Zakhartchouk constitue un outil de réflexion important et propose un ensemble de pistes d'actions particulièrement utiles aux enseignants. Pour beaucoup d'enseignants, l'hétérogénéité du niveau scolaire représente un problème car ils ne savent pas comment la gérer. De nombreux professeurs souhaiteraient avoir une classe homogène, situation qui est perçue comme une fiction : avoir des élèves pratiquement identiques à qui on pourrait enseigner les mêmes choses, en même temps, au même rythme, n'est pas concevable dans la réalité actuelle. Il existe bien évidemment des classes plus hétérogènes que d'autres, mais les différences de niveaux et d'acquisitions ne sont qu'une manière parmi d'autres de distinguer les élèves les uns des autres. L'auteur de cet ouvrage ainsi que tous ceux qui y ont participés considèrent plutôt l'hétérogénéité comme une richesse. C'est dans la pédagogie dite différenciée que l'on retrouve l'idée de l'hétérogénéité. En effet « Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse; Il n'y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps; Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude; Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière; Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profils d'intérêt; Il n'y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les même buts.» Il faut donc mieux connaître les élèves à la fois dans hétérogénéité de leurs cadres de vie non scolaire et scolaire, puis dans l'hétérogénéité de leurs processus d'apprentissage. Mais d'où provient cette hétérogénéité dans les classes aujourd'hui ? Selon Bruno Suchaut, responsable de l'institut de recherche sur l'éducation (IREDU), le terme d'hétérogénéité fait son apparition de manière progressive dans le langage courant des enseignants, à la suite de l'évolution du système éducatif français. Cette évolution est principalement le fait de deux mécanismes. Le premier tient au phénomène de massification du système scolaire qui a permis à l'ensemble d'une classe d'âge d'accéder à des parcours scolaires de plus en plus longs. Le second tient à la suppression de certains paliers d'orientations, de filières. A cela s'ajoute une évolution sociale, économique et culturelle de

la société qui a provoqué des changements dans le rapport des individus à l'école. Une population d'élèves se conforme moins à la norme scolaire traditionnelle. Pour toutes ces raisons, de la maternelle à l'université, le public d'élèves s'est diversifié, tout en donnant lieu à une plus grande difficulté dans l'exercice du métier d'enseignant. Cette hétérogénéité si souvent mise en avant dans le discours des acteurs, recouvre en fait plusieurs dimensions au niveau des élèves : niveau d'acquisition, capacités cognitives, comportement scolaire, milieu social... La question est alors de savoir si cette hétérogénéité du public d'élèves rend les contextes d'apprentissages moins efficaces. De plus, Bruno Suchaut rappelle que l'hétérogénéité ne nuit pas à la réussite des élèves. L'hétérogénéité apparaît donc comme favorable bien que ce ne soit pas la pensée de tous. La prise en compte de l'hétérogénéité dans la gestion de la classe devrait être une constante de l'acte pédagogique car il y aura toujours des élèves forts, moyens et faibles, des élèves aux aptitudes variées ou des élèves appartenant à des milieux familiaux qui entretiennent une plus ou moins grande proximité avec l'école. En fait, tout est une question de degré dans cette hétérogénéité et surtout de capacité à l'accepter et à la gérer au quotidien par les enseignants. L'organisation de la scolarité en cycles dans l'enseignement élémentaire a pourtant établi un cadre favorable à la prise en compte des différences interindividuelles dans les rythmes d'apprentissage des élèves. Mais cela ne suffit sans doute pas et la solution réside encore une fois dans l'adaptation des pratiques pédagogiques à la diversité "naturelle" des élèves. Cette réalité, impose une pédagogie différenciée. Comme tous les élèves n'ont pas les mêmes acquis et ne partent pas du même point de départ, il faut prendre en compte les différences et introduire au sein de la classe des moments où tous les élèves ne vont pas faire la même chose, avec les mêmes exigences ou avec les mêmes méthodes. Cependant il s'agit bien d'atteindre des objectifs communs, mais ces derniers sont déclinés différemment selon les élèves. Il faut donc tenir compte des différents besoins des élèves, introduire des moments différenciés au sein de la classe hétérogène. Dans de nombreux cas, il faut prendre la classe telle qu'elle est. Si on n'a pas participé à sa constitution, on peut tout de même l'organiser au mieux en mettant en place des groupes de besoins à des moments précis. Mais dans d'autres cas, on peut participer à la répartition des élèves dans des classes de façon permanente ou au contraire variable, avec des regroupements plus homogènes à conditions que ce ne soit que ponctuel et lié à un projet précis. Les groupes de besoin sont donc des groupes hétérogènes, en effet ils sont constitués d'élèves qui n'ont pas le même niveau dans une matière mais qui a un moment donné ont les mêmes difficultés. A l'intérieur d'un tel groupe, les élèves s'enrichissent mutuellement, il y a des interactions sociales : c'est le conflit sociocognitif. D'après Philippe Mérieu, il est

important pour une équipe de professeurs de diviser le temps scolaire hebdomadaire en deux temps : un temps en classe hétérogène où sont définis les objectifs, organisés les apprentissages communs, effectués les évaluations. Puis un temps en groupe de besoins où les élèves sont répartis en fonction de leurs besoins identifiés dans tel ou tel domaine et pris en charge par un des professeurs de l'équipe. Un autre point qui apparaît dans cet ouvrage est la question de l'évaluation, pouvoir évaluer les capacités de chacun. Il faut pouvoir être objectif, savoir informer les élèves de la valeur réelle de leur travail et prendre en compte les différences de compétences et d'acquis scolaires dans la classe. Florence Castincaud, professeur de français dans un collège, nous donne alors des pistes pour prendre en compte les différences dans la classe lorsque l'on doit évaluer. Pour elle, il faut d'abord alléger la pression des évaluations pour que les élèves moins forts reprennent confiance en eux et en leurs possibilités d'apprendre. Les enseignants peuvent donc différencier leurs évaluations selon les acquis des élèves. Par exemple en mathématiques, prendre d'avantage en compte le raisonnement qui peut être valide même si le résultat est faux. On peut également réaliser certaines tâches, en plusieurs fois, par étape. Les enseignants peuvent aussi communiquer aux enfants les critères sur lesquels ils seront évalués, avant le devoir, afin que les élèves puissent travailler sur leurs lacunes. D'autres moyens peuvent être mis aussi en place pour que l'évaluation des élèves soit bénéfique pour eux, qu'ils puissent progresser et ne pas être démotivé par un échec. Tout cela contribue donc à tenir compte de l'hétérogénéité. Aussi, depuis la loi 2005 sur le handicap, l'école est désormais inclusive, c'est-à-dire que tout le monde peut y accéder, de plus en plus d'élèves « à besoins particuliers » intègrent des classes ordinaires ce qui peut poser problème aux enseignants qui ne sont pas forcément préparés à accueillir certains élèves souffrant ou non de handicap et à adopter leurs pratiques pédagogiques de manière radicale pour que ces élèves puissent apprendre et suivre. Ceci est également vrai pour les élèves « à intelligence précoce », car d'après l'auteur, ces élèves souvent mal compris et peu pris en compte par les enseignants, sont eux-aussi régulièrement en échec scolaire. C'est pour cela que prendre en compte les différences des élèves est essentiel. Accompagner les élèves dans et hors de la classe apparaît également comme un des point importants de cet ouvrage. Il faudrait d'avantage s'intéresser aux élèves les plus fragiles, ayant d'avantages de besoins que d'autres. Cela passe d'abord par une attention ciblée au sein de la classe avec la mise en place d'un réel accompagnement. Mais il faut aussi pouvoir mettre en place une aide personnalisée par le biais de groupes restreints ou même très restreints en dehors des temps de classe. Cette situation d'accompagnement permettra de faciliter la tâche de compréhension, proposer aux élèves des outils, des manières de s'organiser, les aider à

faire resurgir ce qu'ils ont déjà traités et relier leurs connaissances passées au présent. Il faut tout de même faire attention à ce que ces élèves acceptent leurs erreurs et le fait qu'ils ne comprennent pas tout du premier coup.

Enfin, dans la continuité de notre cadre théorique, nous avons dû mener des entretiens non-directifs. L'entretien non directif est une méthode d'étude qualitative basée sur la réalisation d'entretiens individuels ou collectifs durant lesquels l'animateur est le moins actif possible et laisse un maximum de latitude aux interviewés pour exprimer leurs ressentis ou attitudes. L'animateur doit donc, poser la question de départ puis lorsque c'est nécessaire, faire des relances. Nous avions tout de même élaboré un guide d'entretien⁸ afin de cadrer nos entretiens.

Nous avons d'abord décidé d'interroger un enfant. L'entretien a été mené par Salomé sur une enfant de 10 ans étant en CM1. Ce qui est ressorti de cet entretien est que cette élève est consciente que les travaux qu'elle fait individuellement et les travaux de groupe ou "en coopération" ne lui apportent pas la même chose : elle trouve que les travaux en groupe sont plus faciles grâce à l'entre-aide qui est possible avec les membres de son groupe. De son point de vue, les groupes ne sont pas formés par niveau, du moins elle n'en parle pas en ce sens, ils seraient plutôt faits en termes d'affinités ou selon les places dans la classe. L'interviewée a aussi parlé de tableau et de ceinture de comportement. En début d'année, tous les élèves de la classe sont au niveau de la ceinture blanche. S'ils se comportent correctement ils peuvent augmenter leur ceinture, en fonction d'un nombre de point (tableau de comportement). Chaque semaine, les élèves ont 20 points, s'ils se comportent mal, ils peuvent perdre des points. C'est alors en fonction des points qu'ils leur reste à la fin de la semaine qu'ils peuvent, ou non, changer de ceinture. Il y a six niveaux : ceinture blanche, jaune, orange, verte, bleue et marron. Plus ils ont une ceinture haute, plus les enfants peuvent avoir de responsabilités et ont le droit de faire des choses (se lever sans demander la permission ou ranger sans demander la permission). La couleur de la ceinture correspond à un degré de confiance que leur fait la maitresse. Aussi, si les élèves perdent des points dans la semaine, ils peuvent les récupérer en faisant des tâches dans la classe, effacer le tableau par exemple. La maitresse a elle aussi une ceinture, la ceinture noire. Elle est donc comme les élèves. Cette méthode valorise tous les élèves car elle leur permet de montrer de quoi ils sont capables, elle leur permet aussi d'avoir des responsabilités s'ils le souhaitent et ne dévalorise pas ceux qui ont un

moins bon comportement puisque tous sont partis du même point, et ont chaque semaine la possibilité de se rattraper. Nous avons pu mettre cela en parallèle de l'observation d'une camarade de classe. En effet, dans une classe, les élèves avaient aussi un tableau de comportement, en revanche, ici, ils étaient classés du moins bon au meilleur comportement. La maitresse mettait quatre images de lion au tableau, sur le premier un lion très content, sur le deuxième un lion perplexe, sur le troisième un lion pas content et sur le dernier un lion rugissant. Les élèves étaient alors classés dans l'une des catégories. Cette méthode stigmatise les élèves et particulièrement ceux qui sont dans la colonne du lion rugissant.

Pour le second entretien, Leslie et Salomé sont allées dans une école maternelle classée ZEP et REP afin de rencontrer une enseignante de moyenne section. Les ZEP ou zones d'éducation prioritaire qui font parties du programme d'éducation prioritaire, ont pour but premier l'amélioration des résultats des élèves, notamment des plus défavorisés. En 1997, la priorité à donner aux apprentissages des élèves est confortée par une révision de la carte des zones d'éducation prioritaire et de la création des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Ces réseaux associent, à des établissements déjà en ZEP, des écoles et établissements qui nécessitent une aide particulière en raison des difficultés qu'ils rencontrent.⁹ L'entretien s'est déroulé pendant les vacances scolaires. L'enseignante préparait les activités pour la rentrée, l'école était donc vide. Ainsi, elle pouvait facilement nous montrer ce qu'elle faisait concrètement dans sa classe. La professeure nous a expliqué que depuis 2 ans, l'école dans laquelle elle enseigne tente de pratiquer des méthodes de différenciations pédagogiques inspirées des méthodes Montessori et Freinet mais que chaque enseignant reste libre d'appliquer sa propre méthode au sein de sa classe. En effet, si l'enseignante interrogée ainsi qu'une majeure partie de ses collègues vont, dans la mesure du possible et de leur convenance dans le sens du projet de l'école, une des enseignantes, titulaire depuis 25 ans applique une méthode plutôt frontale et sans différenciation depuis plusieurs années. La "pédagogie Freinet"¹⁰ que l'on attribue à l'instituteur Célestin Freinet est une pédagogie dite "active", c'est-à-dire que l'objectif est de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages afin qu'il construise ses savoirs à travers ses expériences. Dans la pédagogie Freinet, la classe est organisée comme un espace coopératif où chacun contribue à des projets collectifs et peut s'exprimer librement. Elle s'appuie sur l'expression libre des enfants, leurs expériences et leurs tâtonnements. Le rôle du maître est de guider, accompagner, relancer ou réorienter une recherche lorsque cela est nécessaire. La

⁹ Réseau canopé, Education prioritaire, Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.

pédagogie Montessori¹¹ créée par Maria Montessori est aussi une pédagogie active. Cette méthode ne peut se pratiquer que dans des écoles du même nom car elle demande beaucoup de matériel. En effet, l'idée de Maria Montessori est de mettre à la disposition des écoliers un matériel adapté, mais surtout, les laisser libres de choisir eux-mêmes les activités qu'ils souhaitent faire, pendant le temps qu'ils le désirent. Elle observe que dès lors que l'enfant se trouve dans un environnement propice, accompagné par un éducateur qui s'adapte à lui et le stimule, l'enfant apprend par lui-même, à son rythme. L'enseignante interrogée nous a expliqué que son public est plutôt socialement compliqué, en effet beaucoup d'élèves sont des enfants issus de classes sociales défavorisées, ou des enfants d'immigrés, certains d'entre eux ne parlent pas français. Elle pense donc que la différenciation pédagogique est une méthode qui convient parfaitement à ce type de public car il est vrai que les enseignants peuvent utiliser des méthodes pédagogiques différentes selon la classe, les élèves, le lieu de l'établissement afin de s'adapter au mieux. L'enseignante nous a alors montré quels outils elle utilise dans sa classe. Elle nous a notamment montré et expliqué le cahier de brevets¹². C'est un cahier individuel qui regroupe toutes les activités faites en classe en photo. En effet, en maternelle, il est compliqué de rendre compte de ce qui est fait en classe car ce sont surtout des activités manuelles, les parents peuvent donc suivent vraiment ce que fait leur enfant grâce à ce cahier. De plus, pour les parents, mais aussi les enfants non francophones, les photos leur permettent de comprendre, d'avoir des repères visuels. L'enfant peut alors se situer dans ses propres apprentissages, il sait ce qu'il sait déjà faire et ce qui lui manque. Dans ces brevets, les compétences s'atteignent progressivement, chaque compétence est déclinée en sous-compétence pour que chaque élève ne soit pas en échec. Chaque sous-compétence rapporte une étoile (un degré) et le but est que tous les enfants aient au moins une étoile par compétence. Le premier degré est normalement atteignable pour tous les enfants sans exception. En revanche, si l'enseignante mettait tous les enfants directement sur le degré le plus élevé, elle sait qu'une grande partie de la classe n'y arriverait pas. Malgré son investissement conséquent, notre interviewée ne voit que des avantages pour les élèves dans cette méthode, pour elle, ils ont d'avantage confiance en eux car ils ne sont plus dans l'échec. Aussi elle voit une plus grande motivation puisqu'ils sont dans une perceptive de progrès, ils veulent tous avoir le plus d'étoiles possibles et savent comment les avoir. Mis à part le cahier de brevet qui atteste d'une pédagogie différenciée pratiquée, l'enseignante a, au fil du temps

mis en place des ateliers autonomes de type Montessori¹³ afin de développer leur motricité fine et leur autonomie.

Nous devions, pour notre troisième et dernier entretien interroger une auxiliaire de vie scolaire (AVS). Nous avions un contact grâce à l'enseignante de moyenne section qui nous a donné le numéro d'une AVS de son école. Nous lui avons donc envoyé un message mais cette dernière n'y a répondu qu'une semaine plus tard et les rendez-vous qu'elle nous proposait n'étaient pas possible pour nous. Au vu du temps qu'il nous restait, nous n'avons pas pu trouver d'autre professionnel afin de mener cet entretien. Nous avons donc fait des recherches sur cette activité afin de comprendre le rôle d'une AVS auprès des enfants en difficultés et comment cet aide était mise en place. D'après l'ONISEP, l'auxiliaire de vie scolaire intervient pour permettre à l'élève en situation de handicap d'accomplir des gestes qu'il ne peut faire seul, travaille en collaboration avec l'enseignant et facilite le contact entre l'élève et ses camarades de classe, tout en veillant à l'encourager dans ses progrès en autonomie. Il existe plusieurs types d'AVS, comme les AVS-i ou les AVS-co. Les AVS-Co travaillent au service d'élèves en situation de handicap relevant d'un dispositif collectif d'intégration (CLIS, UPI) et participent à la mise en oeuvre d'un parcours adapté. Les AVS-i ont une fonction individuelle, elles sont orientées vers l'aide à l'accueil et à l'accompagnement individualisé d'élèves porteurs de handicaps (aide nécessairement reconnue par le MDPH). L'auxiliaire de vie scolaire individuelle n'est pas attribué à n'importe quel enfant que l'on suppose avoir un handicap. L'attribution est possible dès lors qu'un examen approfondi de la situation de l'enfant fait apparaître le besoin, pour une durée déterminée, d'une aide humaine apportée dans le cadre de la vie scolaire quotidienne, en vue d'optimiser son autonomie dans les apprentissages. La décision est alors prise par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Avant cette attribution, la MDPH doit avoir bâti, en coopération avec l'équipe éducative mais aussi avec l'enfant et les parents, un projet personnalisé de scolarisation (PPS). Un PPS est un document écrit qui définit et coordonne les modalités de scolarisation et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, médicales et paramédicales adéquates à mettre en place pour faciliter la scolarisation de l'élève handicapé. Il précise aussi si l'élève a besoin d'un auxiliaire de vie scolaire et de matériel pédagogique adapté. Il existe aussi des projets d'accueil personnalisés (PAI) qui précisent les adaptations à apporter à la vie de l'enfant en collectivité. Le PAI concerne les enfants atteints de troubles de la santé comme par exemple certaines pathologies chroniques telles que l'asthme, des

allergies ou encore des intolérances alimentaires. Ces documents sont importants afin de permettre aussi à l'enseignant de prendre en compte la problématique de l'enfant. Les AVS-i, chargés du suivi individuel d'un élève handicapé, peuvent donc avoir à :

? intervenir dans la classe : aide aux déplacements, à l'installation ou à la manipulation de matériel, au cours de certains enseignements, facilitation et stimulation de la communication entre le jeune handicapé et son entourage, ou toute aide définie avec l'enseignant ;

? accomplir des gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière (aide aux gestes d'hygiène, par exemple) ;

? participer à la mise en oeuvre et au suivi des projets personnalisés de scolarisation en tant que membres de l'équipe de suivi de la scolarisation.

Les AVS n'ont pas vocation à se substituer aux professionnels de l'enseignement ou du soin. Ils sont en charge d'un accompagnement "généraliste", uniquement dans le cadre scolaire et périscolaire, sans intervenir au domicile de l'élève.

VI- Hypothèse 1

Différencier les groupes de travail par des noms et non par le niveau valoriserait les enfants.

Au sein de la pédagogie, le travail en groupe peut être un atout pour les élèves. Nous pouvons différencier trois grands types de groupes qui sont les groupes de niveaux, les groupes de besoins et les groupes hétérogènes.

Dans les groupes de niveau, les élèves sont répartis généralement en trois, maximum quatre, types de groupements sous les étiquettes « rapides », « moyennement rapides ou/et lents », « lents » traduites en fait par « forts », « moyens », « faibles » selon un seul critère de choix qui est le plus souvent la notion assez floue de « résultats scolaires » définis par une évaluation essentiellement sommative de notations des moyennes du trimestre ou demi-trimestre et des notes obtenues aux contrôles communs de niveau.

Comme nous l'avons vu suite à notre premier entretien, L'idée de groupe de besoin est lancée par Philippe Meirieu, dans les années 1980. Selon lui, les meilleurs élèves autant que ceux qui

sont en difficultés ont des « besoins » en termes d'apprentissage. Les groupes de besoin sont constitués en fonction des besoins des élèves, à un moment donné, sur des objectifs précis. Les groupes de besoins peuvent évoluer. La notion de besoin permet pourtant des regroupements plus originaux qui évitent de stigmatiser les bons ou les moins bons mais permettent de regrouper des élèves temporairement pour développer des compétences spécifiques.

Dans l'ouvrage « Les méthodes qui font réussir les élèves », on a pu constater que l'auteur mettait l'accent sur l'importance du travail en groupe et plus particulièrement le travail en groupe hétérogène. Comme il nous le dit, presque un siècle après Dewey ou Freinet, qui en avaient proposé les bases, et trente ans après des travaux de Meirieu qui l'ont approfondi et ont montré à quel point il s'agissait là d'un formidable outil pédagogique de gestion de l'hétérogénéité. Il est précisé que le fait de regrouper les élèves ayant le même niveau dans un même groupe n'apporterait rien dans le sen où les élèves se verront en miroir, ils resteraient dans leurs certitudes et leurs éventuelles difficultés, étant donné qu'ils sont tous au même niveau. C'est ainsi qu'il est préconisé d'utiliser la diversité des élèves, s'en servir comme points de résistance et éléments déclencheurs de pensée, de progrès. L'enjeu ici est de transformer l'obstacle de l'hétérogénéité des élèves, en levier pédagogique. Le levier essentiel est d'obliger chaque élève à confronter ses propositions et les procédures dont il dispose à celles des autres. Ces échanges contradictoires permettent de débusquer et de dépasser des résistances mais aussi d'explorer et discuter des voies nouvelles qu'un élève seul n'aurait pu affronter ou même concevoir.

Nous avons alors vu qu'il existait différents types de groupes. Toutefois, dans la majorité des cas, ces groupes sont nommés et bien souvent, ils sont souvent classés par 1, 2, 3 et 4 par exemple ou encore A, B et C. Cette simple désignation de groupe peut en réel avoir un impact sur l'élève. En effet, le fait de se retrouver dans le groupe 4 pourrait apporter un sentiment de dévalorisation par l'élève qui lui, aimerait plus se retrouver dans le groupe numéro 1 qui est réputé pour contenir les « meilleurs élèves ». De notre propre expérience en tant qu'élève, en sport par exemple, nous préférions être dans le meilleur groupe afin de ne pas être considéré comme étant « nul ». Comme nous l'a expliqué la professeure que l'on avait interrogée en première, il serait donc préférable pour le bien des élèves de nommer ces groupes par des noms et non par le niveau. En effet, c'est ce qu'effectue cette dernière et ainsi, ses élèves ne se considèrent pas « inférieur » aux autres. Les nomes qu'elle a donnés pour les groupes de

maths par exemple sont « Obélix », « Idéfix », « Astérix » et « Panoramix ». Les élèves ne savaient pas quel nom correspondait à quel groupe. Elle ajuste les consignes selon le groupe et, au fil de l'année, elle augmente toujours un peu le niveau afin que les élèves se rendent compte qu'ils progressent. Le fait d'agir de la sorte pourrait aller jusqu'à améliorer l'estime de soi des élèves dans le sens où ils ne peuvent pas se focaliser sur le numéro du groupe vu qu'il n'y en a pas et ainsi, ils se concentrent d'avantage sur leur progression tout au long de l'année, leur but principal n'étant pas d'être dans le groupe 1 mais plutôt de se rendre compte de leurs progrès. A savoir que l'estime de soi est la valeur qu'une personne s'accorde à elle-même, elle se façonne à travers les interactions de l'enfant avec ses parents mais aussi avec ses professeurs à l'école. Tous les acteurs qui entourent l'enfant ont un rôle important dans son estime de soi.

Nous pouvons également parler des groupes dit de comportement. Nous en avons entendu parler avec une de nos camarades de classe mais aussi avec la soeur de Salomé. Il s'agit là de classer les élèves dans un certain groupe selon leur comportement. Le premier exemple donné par notre camarade consiste à classer les élèves au sein de trois groupes avec une tête de lion qui sourit, une autre avec une tête de lion sans expression particulière et la dernière qui n'est pas contente. Selon comment ils se comportés, les élèves étaient donc classés dans l'un des trois groupes. Concernant l'exemple de la soeur de Salomé, il s'agit de différentes couleurs de ceintures et selon la couleur dans laquelle l'élève se trouve, la professeure lui accorde plus ou moins de confiance et lui confie plus ou moins de tâches à effectuer. A noter que l'enseignante a elle aussi une ceinture qui est la ceinture noire, la plus élevée, elle se met alors, en quelque sorte au même niveau quand les élèves en ayant aussi une ceinture bien que celle-ci soit plus élevée et que les enfants ne peuvent pas l'atteindre. Après en avoir discuté entre nous, nous avons trouvé que le premier système n'est pas pertinent dans le sens où cela ne fait que stigmatiser les élèves. Il n'y a pas de réel intérêt dans cette méthode car les élèves sont inscris dans « une case » qui les valorise ou non et pour ceux étant considéré comme n'ayant pas le comportement attendu à l'école, il peut y avoir une stigmatisation. De plus, pour ces élèves, ça leur donne une mauvaise image d'eux-mêmes et leur rappelle sans cesse qu'ils ne se comportent pas correctement. Par conséquent, et souvent inconsciemment, le professeur dévalorisera l'enfant et ne le poussera pas à s'améliorer. Nous trouvons que la méthode avec les ceintures valorise d'avantage les enfants dans le sens où ils partent tous au même au point de départ, en ayant la même ceinture et ne peuvent que s'amélioré. En effet, les enfants ne se comportant pas mal sont récompensés en changeant de ceinture et en ayant

plus de droit dans l'école (se lever en classe sans demander la permission par exemple) et les élèves ne se comportant pas correctement ne sont pas rabaissés dans le sens où lorsqu'ils sont dans une ceinture ils ne peuvent pas revenir à la ceinture précédente.

Nous avons donc constaté que le fait d'attribuer des numéros aux différents groupes de niveau notamment, pouvait dévaloriser les élèves et se sentir moins compétents que ceux étant dans le groupe 1. Le fait de les nommer par des noms neutres comme le fait la professeure des écoles que nous avons interviewées en première valorise donc les élèves étant donné qu'ils n'appartiennent pas à un numéro mais à un nom. De plus, en général les enfants préfèrent appartenir dans un groupe avec un nom original, plutôt qu'un numéro qui est très commun et assez scolaire.

Mais au-delà des noms de groupe, leur composition est l'élément le plus fondamental dans leur construction étant donné que ce sont les échanges entre les élèves qui reflèteront leur efficacité. Ainsi, il est important de prendre en compte leur individualité afin de répondre à leurs besoins.

VII- Hypothèse 2

Proposer un groupe de besoin au lieu d'un groupe de niveau permettrait aux enfants d'accéder à des connaissances en répondant d'avantage à leurs attentes et en respectant leur rythme.

Comme dit précédemment, nous nous sommes en effet rendu compte tout au long de nos recherches que plus que le niveau des élèves, il était important d'évaluer, de prendre en compte leurs besoins afin de les guider aux mieux dans leurs apprentissages. La mise en place de groupes de besoin est un aspect d'une pédagogie différenciée. Nous avons beaucoup développé cette pédagogie car elle nous semble importante, facile à mettre en place, et semble apporter des résultats plutôt satisfaisants même lorsqu'ils sont réduis.

D'après nos lectures et nos entretiens notamment, nous avons pu voir que les résultats sur les élèves ne sont pas les mêmes si l'enseignant utilise une pédagogie plutôt différenciée avec des groupes de besoin ou s'il met en place des groupes de niveau explicitement définis (par des

numéros par exemple). Avec la mise en place de groupes de niveau, l'estime de soi des enfants, notamment lorsqu'ils se trouvent dans "le bas du classement" peut diminuer. En effet, lorsque les enfants savent qu'ils sont dans le groupe des "nuls", ils peuvent se dirent que de toute façon ils le sont et ne pourront jamais réussir. Nous pouvons en faire l'expérience cette année avec les groupes de langue. Les étudiants de la licence sont répartis en 6 groupes d'anglais qui va du plus faible (groupe 1) au groupe bilingue (groupe 6). Nous sommes dans le groupe 2 et savons parfaitement que nous sommes dans un groupe faible, sans compter sur l'enseignant qui ne cesse de nous le rappeler. Nous sommes donc démotivées et peu importe les exercices donnés par l'enseignant, nous ne voyons plus l'intérêt puisque de toute façon nous resterons dans le groupe faible. En se sentant dévalorisés, les enfants peuvent donc ne plus s'autoriser à entrer dans les apprentissages. Aussi, ce type de mise en groupe n'est pas toujours adapté. Il ne prend pas réellement en compte les différences entre les enfants, si ce n'est leurs différences de notes lors des évaluations.

Les groupes de besoin correspondent d'avantage à cette différenciation qui nous semble si importante. En effet, en prenant en compte leurs besoins en fonction des difficultés que l'on aura ciblées ou de profil d'apprentissage, l'enseignant permettra à chaque élève d'avancer à son rythme sans se sentir dévalué. Des enfants peuvent avoir le même niveau sans avoir les mêmes besoins ou inversement. Par exemple, une élève en difficulté scolaire peut avoir autant de besoin de développer sa créativité qu'un très bon élève qui ne développe rien d'autre que des tâches purement scolaires. Leslie et Salomé ont pu voir cela dans leur atelier des Petits Débrouillard. Elles ont une élèves assez studieuse qui écoute parfaitement les règles et fait tous ce qui est demander et un élèves plutôt "turbulent" qui n'applique pas vraiment les consignes demandées. Pourtant, ces deux élèves s'exprime très peu, ils sont plus ou moins dans l'action, mais ne prennent que rarement la parole, même lorsqu'ils sont interrogées, ils peinent à faire une phrase complète, et réponde uniquement lorsqu'ils n'ont pas le choix. Ces deux élèves qui sont pourtant opposé par le comportement et le niveau scolaire ont tous deux un même besoin : le développement de leur langage oral. Nous pouvons aussi mettre en place des groupes de besoin en dehors de la classe, pour des élèves en très grande difficulté ou non francophone par exemple afin qu'ils puissent reprendre les notions non-comprises dans un cadre plus calme que la classe et à leur rythme.

Les enfants ont tous différents besoins, et il faut que les individus qui les entourent et particulièrement l'enseignant y répond au mieux afin que l'enfant soit dans un bien-être¹⁴ indispensable à sa réussite scolaire. Il faut aussi pouvoir prendre en compte le rythme de chacun, que ce soit leur rythme biologique ou d'apprentissage. En effet, chaque enfant, dans une même classe n'avance pas de la même manière, certain ont besoin de plus de temps par exemple et ils n'atteignent pas tous les mêmes compétences au même moment. Pour cela, l'enseignant peut mettre en place des dispositifs afin de respecter le rythme de chacun et de favorisé leurs besoins. Ainsi même l'enfant le plus en difficulté pourra se sentir valorisé et en progression. Les travaux de groupe, lorsque ce qu'il ne s'agit pas de groupe de niveau peut permettre cela. En groupe, l'enfant n'a pas d'autre choix que d'exprimer ses difficultés et doit les mettre en confrontation avec celles des autres, les élèves peuvent alors d'entre-aider et celui qui a compris pourra expliquer aux autres d'une autres manière que l'enseignant. Les élèves les plus en difficultés découvrent des pistes d'apprentissages qu'ils n'auraient jamais imaginé d'eux même mais qui leur deviennent alors accessible puisqu'elles proviennent de pairs.

VIII- Hypothèse 3

Prendre en compte l'individualité des élèves amènerait à mieux prendre en compte leurs difficultés.

L'individualité des élèves doit selon nous être prise en compte au quotidien. En effet, nous sommes tous unique et tenter de faire assimilé des apprentissages à des individus en faisant comme s'ils étaient tous les mêmes n'est pas pertinent. Bien que prendre en compte les spécificités propre à chacun des élèves est très compliqué au sein d'une classe puisque qu'ils sont en nombre, les enseignants devrait tous mettre en place des méthodes qui puissent répondre aux besoins et aux attentes du plus grand nombre d'enfant. Grâce à nos lecture et à nos entretiens, nous avons vu qu'il était possible de diversifier facilement les approches pédagogiques afin que chaque élève se sente concerner et pris en compte par son enseignant. La pédagogie différenciée (ou différenciation pédagogique) est une démarche pédagogique visant à s'ajuster aux besoins de chaque élèves, c'est-à-dire que l'enseignant cherche à s'adapter aux difficultés de chaque élèves de la classe mais aussi à leurs point forts. La

¹⁴ p.6, 7 Rythme scolaire / rythme d'apprentissage, Circonscription de Loche, 2013

différenciation pédagogique peut-être facilement mis en place au quotidien, en variant les approches ou les activités. Par exemple en faisant des groupes de besoin, en diversifiant les supports pour une même tâche (support auditif, visuel...), ou encore en instaurant des rythmes de travail différents (durée plus ou moins courte pour faire un même travail, départ échelonné...). Il est considéré que tout procédé visant à prendre en charge l'hétérogénéité des élèves relève de la pédagogie différencié. Nous avons rencontré quelque unes de ces méthodes à travers nos entretiens et nos recherches telle que la "pédagogie Freinet" ou celle de Montessori. Mais il en existe bien d'autres que les enseignants peuvent, appliquer ou du moins tenter de mettre en place. Lors de nos entretiens, nous avons pu voir des applications concrètes de pédagogie différencié. Notamment l'enseignante de moyenne section qui met en place des "brevets" avec des étapes progressives afin d'arriver à la compétence à attendre. Tous ses élèves sont capables de réussir la première étape, il n'y a donc aucun sentiment d'échec. Même les enfants en très grande difficulté se sente valorisé. Ces enfants ont alors une meilleure estime de soi que s'ils étaient constamment confrontés à l'échec et s'investissent donc d'avantage dans les apprentissages. Aussi, grâce aux brevets, les enfants pourront plus facilement observer leurs progrès (valorisation) et non ce qu'ils ne savent pas encore faire (dévalorisation). Valoriser les enfants, que ce soit des élèves en difficultés ou non, nous semble important si l'on veut leur donner une réelle envie d'apprendre. Et cette valorisation est d'autant plus importante pour les élèves en difficulté puisque ce sont des élèves qui ont souvent un manque de confiance en eux et d'estime d'eux même. Les enseignants peuvent essayer de valoriser les enfants qui ont des difficultés d'attention ou qui ne veulent pas participer aux activités. Leslie et Salomé essayent de faire cela à chacun de leurs ateliers Petits Débrouillard. En effet, certains élèves dont un en particulier a parfois du mal à s'investir dans les activités, cela ne lui "plait pas" ou il a simplement passé une mauvaise journée ou est fatigué. Salomé et Leslie pourraient laisser l'enfant boudé dans son coin comme il le fait souvent, mais celui-ci, qui n'a déjà pas beaucoup confiance en lui (il demande souvent si ce qu'il fait est bien par exemple), pourrait se sentir encore plus "nul" et perdrait peut-être encore plus de confiance. C'est pour cela que Leslie et Salomé lui donne régulièrement des responsabilités (aller chercher du matériel par exemple) ou lui disent qu'il n'y a rien de faux, que tout peut être bon dans les expériences, qu'il suffit simplement d'essayer.

Prendre en compte l'individualité de chaque enfant est donc selon nous un point essentiel pour les enseignants d'aujourd'hui. Mais ces derniers peuvent aussi être confrontés, dans leur classe, à certain élèves ayant des difficultés bien plus grandes qui sont parfois d'ordre

médicales. Pour répondre à ses problématiques, des dispositifs spécialisés peuvent être mis en place mais ce n'est pas toujours le cas. Il existe d'abords des Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) qui sont des groupes d'enseignant spécialisé (psychologue, maître E, maître G...). Ces réseaux permettent des diagnostiques et une prise en charge des grandes difficultés scolaire. Mais ce dispositif se fait aujourd'hui de plus en plus rare, certaines écoles ne disposent pas du tout de RASED, et cela surement par soucis budgétaire. Aujourd'hui, il est plus courant de voir des projets mis en place lorsqu'un élève est diagnostiqué comme ayant un ou des troubles de l'apprentissage par exemple. La mise en place de projet personnalisé de scolarisation (PPS) passe d'abord par la détection d'une difficulté par l'enseignant puis par un diagnostic médical qui peut alors aboutir à un PPS. L'enseignant, ayant un grand nombre d'élève, n'a pas les moyens de se focalisé sur chacun d'eux de manière individuel, ce dont a besoin un enfant en grande difficulté. C'est pour cela que dans le cadre d'un PPS, une auxiliaire de vie scolaire (AVS) peut-être mise à disposition. Elle aidera l'élève dans son individualité, dans ses difficultés propres afin de lui permettre d'évolué à son rythme ou du moins, lui permettre de suivre avec les autres élèves dans la classe. Leslie a pu voir la prise en charge d'un élève par une AVS lors d'un stage. En effet, un élève de grande section semblait avoir certains troubles du comportement, il faisait des crises de nerfs, s'énervait, se débattait et paniquait lorsque son enseignante lui refusait quelque chose par exemple. L'enseignante ne pouvait pas lui consacrer tout son temps lors de ces crises, c'est pourquoi certain jours, une AVS venait dans la classe afin de prendre en charge cet élève. Cependant, elle ne pouvait pas venir chaque jour puisqu'elle avait en charge plusieurs élèves sur différentes écoles. Un jour où Leslie était présente, mais pas l'AVS l'élève avait un manque totale de concentration et s'énervé très vite. La professeure a donc proposé à Leslie de s'en occuper pour la matinée afin que cela puisse la soulagé et que l'élève ai quelqu'un pour s'occuper de lui. Leslie a donc travaillé uniquement avec cet élève toute la matinée dans une autre salle que le reste de la classe en alternant le moment de travail scolaire et le moment de jeu. L'élève était alors à l'écoute, parlait calmement et la technique de travail en l'alternant avec le jeu permettait à l'enfant de se fixé des objectif (quand qu'il n'avait pas fini le travail demander, il ne pouvait pas jouer). I (Alexandre, 2014)ci, une personne exclusivement consacré à l'enfant était plus que nécessaire pour que ces besoins, d'attention notamment soit respecter. Nous avons pu remarquer que ce type de dispositif visant à prendre en charge les grandes difficultés de certain élève n'était pas systématique, bien que nécessaire au bon fonctionnement d'une classe et donc de la réussite de chaque élèves, mais aussi pour la réussite de ces élèves avec leur difficultés.

IX- Conclusion

Nous avons donc pu voir qu'il y avait de nombreux moyens d'amener un groupe vers des connaissances et des apprentissages, tout en prenant en compte l'individualité de chacun. Une pédagogie différenciée serait un moyen pertinent afin d'affronter l'hétérogénéité des élèves. Nous avons notamment vu les méthodes Montessori et Freinet qui en font parties. Théoriquement, en effectuant nos recherches, ces méthodes sont présentées comme étant efficaces et mèneraient les élèves vers la réussite. Nous avons pu prouver ces dires à l'aide de nos entretiens étant donné que les deux professeurs interrogées mettent peu à peu ces méthodes en pratique et qu'elles ont vu les résultats par rapport aux années précédentes. Les élèves seraient beaucoup plus dans la réussite qu'auparavant et leur envie d'apprendre, d'essayer, serait plus présente vu que les apprentissages sont d'avantage adaptés à eux.

Nous avons pu aborder un autre moyen à la suite d'un de nos entretiens, c'est celui de la mise en place des groupes de besoins. En effet, différents des groupes de niveaux, ces groupes de besoin seraient efficaces pour la prise en compte de l'hétérogénéité des enfants. Comme nous l'avons vu, la professeure qui utilise ce dispositif adapte ses exercices selon les besoins des élèves et ainsi, ils sont d'autant plus dans la réussite que s'ils avaient tous eu le même. Le niveau de difficulté diffère donc selon le groupe, ce qui rend capable chaque élève de réussir son exercice mais aussi d'acquérir les compétences requises en fin d'année. Ils apprennent alors à leur propre rythme.

Au-delà des moyens mis en place au sein de la classe, l'attitude du professeur peut s'avérer très importante car elle a souvent un impact sur la réussite des élèves. Nous avons pu constater que chaque élève est différent, qu'il existe plusieurs profils d'apprentissages et par conséquent, le professeur doit prendre compte cela. Pour se faire, nous avons vu que le fait de valoriser l'enfant est un moyen efficace pour amener ce dernier vers la réussite car son estime de soi serait élevée. Au contraire, si le professeur dévalorise un enfant, l'estime de soi de celui-ci se verrait probablement à la baisse voire inexistante vu que son enseignant le stigmatise et il gardera une mauvaise image de lui-même, pensant qu'il ne pourra progresser, qu'il restera toujours dans l'échec vu qu'il est « nul ».

Outre le fait que le professeur doit prendre en compte l'hétérogénéité des élèves, il y en a qui nécessite tout de même une aide extérieure au vue de leurs grandes difficultés voir des troubles existants. Différents dispositifs comme les PPS, les RASED, ont alors été mis en

place au fil des années comme nous avons pu le découvrir au cours de nos recherches. Des personnes extérieures comme les AVS peuvent intervenir à l'école afin d'aider un élève en particulier.

En tant que futures professeures des écoles, nous pouvons dire que ce mémoire nous a beaucoup apporté. Il est vrai qu'afin de répondre à notre question de départ, nous devions effectuer de nombreuses recherches qui nous ont sans cesse apportées de nouvelles connaissances. Elles nous ont aussi permises de confirmer ou non des représentations que l'on avait ou encore de les enrichir. Cette investigation nous a amené à effectuer des entretiens qui eux aussi nous ont confrontés à la réalité du métier de professeur des écoles. Concernant notre question de départ, ce mémoire nous a rendu compte de l'importance de la prise en compte de l'individualité de chaque élève au sein d'une classe. Nous avons compris que le fait de ne pas prendre en compte l'individualité d'un élève pourrait l'amener à l'échec scolaire et il pourrait avoir une faible estime de lui-même. Par conséquent, nous avons pu explorer différentes méthodes qui pourraient réduire les écarts entre les élèves ainsi que l'échec scolaire. Dans notre futur métier, nous pourrions les mettre en place car elles nous ont semblées plus qu'efficace.

Bibliographie

Alexandre, D. (2014). Les méthodes qui font réussir les élèves. Broché. Bentolila, A. (2000). L'école face à la différence . Nathan.

Françoise Platone, M. H. (2000). On n'enseigne pas tout seul. À la crèche, à l'école, au collège et au lycée. ENS Edition .

Gérald Boutin, L. B. (2010). Elèves en difficulté en classe ordinaire . Chronique Sociale. Michel, J.-F. (2013). Les 7 profils d'apprentissage . Eyrolles.

Savard, N. (2014). Sciences de l'Education et Sciences Sociales. Université Paris-Est-Creteil.

Serge Herreman, J. C. (2014). Professeur des écoles débutant - Gérer des situations difficiles. Broché.

http://www.cahiers-pedagogiques.com/ http://www.education.gouv.fr/ http://www.eduscol.education.fr/ http://www.esen.education.fr/ http://www.lespetitsdebrouillards.org/ http://www.onisep.fr/

Annexe 1 - Le triangle pédagogique de Jean Houssaye

Jean Houssaye propose de penser la relation pédagogique selon trois pôles qui dessinent ce qu'il nomme le "triangle pédagogique" : le professeur, l'élève et le savoir.

Annexe 2 - Grille d'observation / Guide d'entretien

GRILLE D'OBSERVATION
Notre démarche
Réactions des enfants : ? Travaux individuels ? Travaux en groupe
Lieu (agacement de la salle, matériel à disposition, utilisé ...)
Gestion du groupe
Ambiance
GUIDE D'ENTRETIEN
Présentation
Gestion du groupe
Gestion de chacun des enfants, de l'individualité
Mise en place de méthodologie ?
Ressenti

Annexe 3 - Entretien d'une enseignante de CM1

Interviewée : Alors, j'ai fait un bac L, avec une option d'anglais renforcé, ensuite j'ai fait un parcours... j'ai fait une fac d'anglais jusqu'en licence, j'ai loupé ma première année de licence, et j'ai fait un double cursus l'année suivante pour finir ma licence d'anglais, et passer une licence de sciences sociales / sciences de l'éducation et communication, voilà. Après j'ai fait l'IUFM et juste avant d'intégrer l'IUFM, j'avais un BAFA donc j'ai fait les centre de loisir et les colonies de vacances. Après j'ai fait les 2 ans d'IUFM et ... voilà, j'en suis à ma 11ème rentrée.

Salomé : Est-ce que maintenant vous pouvez présenter l'école dans laquelle vous travaillez ?

Interviewée : Alors je l'ai intégrée que depuis cette année donc je n'ai pas tous les éléments. C'est une école de 8 classes qui n'ai pas, ni ZEP, ni REP, ni éclair, ni rien du tout. On a donc 8 classes, avec en moyenne 25 élèves par classes, c'est très mixte. Elle est située sur Dammarie. Il y a une directrice qui est déchargé un jour par semaine et sinon ... il y a une classe de CP, une classe de CP-CE1, une classe de CE1, une classe de CE1-CE2, une classe de CE2, une classe de CE2-CM1, une classe de CM1-CM2 que j'ai, avec 23 élèves et une classe de CM2.

Leslie : Vous avez toujours fait que des CM1-CM2 ou vous avez aussi des plus petits ?

Interviewée : Alors j'ai commencé avec un CE2. Après j'ai fais une année de CE2, j'étais au Mée-sur-seine. Après j'ai gardé une parti de mes élèves que j'ai eu en CM1. Après j'ai fait un an sur Tournon j'avais des CM1 et des CM2. Après j'ai fais 7 ans de CE1. Après j'ai eu un CE1-CM1 avec 31 élève. Après j'ai fait un CP-CM2 avec 28 élèves et cette année je repars avec des CM1-CM2. J'ai fait CM1-CM2 l'année dernière et je reprends CM1-CM2 cette année. Donc j'ai fais tous les niveaux. Sauf maternelle, parce que la maternelle ce n'est pas mon truc. C'est un monde à part et je ne suis pas rentré dans ce monde. Voilà.

Salomé : Donc, notre sujet c'est comment réussir à faire progresser un groupe classe en prenant en compte l'individualité de chacun donc ...

Interviewée : C'est le grand "nerf de la guerre" on va dire. Quand vous commencez de toute façon, c'est la seule chose sur laquelle vous devez travailler. Parce que dans une classe, même un simple niveau, vous avez... quand j'ai commencé ma, quand j'ai commencé les classes de

CE1 par exemple, une année j'ai eu un CE1 ou j'ai fais 4 groupes de lecture et 4 groupes de maths. Et en plus, j'avais un élève qui avait fait deux CP et qui ne savait toujours ni lire, ni écrire. Après deux CP il connaissait la lettre M, la lettre A et la lettre P. Il ne savait pas écrire son prénom tout seul, il avait besoin d'un modèle, il ne savait pas écrire sur les lignes et il ne connaissait pas toutes les couleurs. Donc en fait, j'ai fait 4 niveaux pour mes élèves en général plus encore un programme complètement a part pour lui ou j'ai repris tout le programme de graphisme de moyenne et grande section, plus toutes les lettres de l'alphabet en capital d'imprimerie et en scripte, en cursive donc attachées, détachées et après j'ai refais tout le programme de base de CP. Voilà... en plus de mes quatre autres niveaux.

Salomé : Et comment vous avez fait pour ... réussir à vous occuper de chaque groupe...

Interviewée : Alors, vous partagez votre groupe, vous en avez 4. J'avais donc mes 4 groupes, plus mon élève à part. Donc le matin, pendant que je m'occupais de mes 4 groupes, mon élève à part avait un graphisme, donc des ponds, des boucles, des lettres, quelque chose qui l'occupe et qu'il sache faire tout seul. Après je lançais mes élèves en activité sur une lecture. Sur un texte de lecture, il y avait 4 texte de lecture, du même album, de la même histoire mais différencié c'est-à-dire les meilleurs élèves, les plus performant avaient le texte en entier, les moins performant avaient des phrase en moins, encore moins performant des phrase en moins et les tout dernier groupe n'avaient que deux ou trois phrases. Voilà. En chacun avait une tâche précise qu'il savait faire tout seul en ayant expliqué les consignes. Donc ils avaient leur feuille de travail, quand je les lançais au travail, j'allais m'occuper de mon élève à part. Je faisais la lecture avec lui qu'il avait a faire et quand je lui redonner du travail de lecture, je repartais et j'appelais un groupe, j'avais une grande table au fond de ma classe et j'avais mes élèves et j'appeler le groupe... alors après vous leur donner un nom, moi j'aime pas les "carré", "rond", "triangle", ni les couleurs parce qu'ils aiment pas ça, ni 1, 2, 3 parce que pour eux 1 c'est les meilleurs et les 3 c'est les moins bon. Donc j'avais fais en français "Tintin", "Milou" "Haddock" et "professeur tournesol" et en maths j'avais "Astérix", "Obélix", "Idéfix" et "Panoramix". Donc j'avais affiché, j'ai fait des affiches avec les bonhommes et puis je les aie plastifié et j'écrivais au feutre Velléda quels élèves était dans quel groupe. Donc je les appelais "je vais travailler avec le groupe Panoramix", voilà. Donc vous appelez le groupe que vous voulez, vous en avez pour 15min, donc il faut vraiment faire des choses droites au but, et toute les 15-20min je changeais de groupe. Voilà.

Salomé : Et est-ce que par exemple au court de l'année, il y a certain élève qui change de groupe, qui monte d'un niveau ?

Interviewée : Alors oui, c'était le but, tout à fait. Je me suis retrouver avec plus d'élève dans les meilleurs groupes sans qu'ils sachent quel groupe était le meilleur et moins d'élève dans les autres. Mais même ceux qui étaient en difficulté, ils voyaient quand même que je leur rajoutais une phrase ou deux donc ils avaient quand même l'impression de progresser même si c'était dur, il fallait quand même voir et vous leur faite constaté. "Bah voilà au début de l'année tu savais lire ça et maintenant tu sais lire ça, ça fait trois ligne en plus, et la semaine prochaine ou le mois prochain du saura lire trois ligne en plus". Voilà. Mais c'est à chaque fois des challenges, on ne les casses pas en fait donc ils ont envie. Et souvent ils sont pris d'attention pour les petits personnages, donc je sais qu'il y en avait un qui n'aimait pas les chien, il était dans le groupe Idéfix, ça l'a tellement perturbé, qu'il s'est mis à lire pour être dans le groupe Obélix parce que Obélix c'est le plus fort pour lui. Donc voilà. Et en maths, c'est exactement la même chose. Après soit vous augmentez la taille de l'histoire, soit vous augmenter les questions, soit vous faites des choses pour... par exemple pour les petits remettre des phrases dans l'ordre plutôt que d'avoir une phrase qui fait 4 mots, vous mettez des phrases qui font 6 mots et puis en maths vous donnez une feuille qui est plus longue avec plus d'exercice par exemple.

Sarah : Mais ça du coup, ce genre de pédagogie elle est nouvelle parce que moi j'ai pas l'impression qu'en primaire on ait fait ça, moi je me souviens pas, c'était une classe et puis on travailler tous...

Interviewée : Bah moi c'est ma 11ème rentrée et j'ai toujours fonctionné comme ça. Et ma mère était enseignante aussi pendant 35 ans et je l'ai vu aussi agir comme ça.

Interviewée : Pour certaines choses oui, mais elle est resté dans les petites classe et personnellement je préfère le cycle 3. Mon niveau de prédilection ça va être le CM1. Je trouve que c'est le programme le plus intéressant en fait.

Interviewée : Alors je l'ai suivi que jusqu'aux vacances de Février parce que après il avait une histoire familiale très dur, très particulière donc la maman à appeler les services sociaux, elle

s'est fait retirer volontairement ses enfants et ils ont déménagé. Mais je sais que l'enseignant qui l'a récupérer après ma appeler en disant heureusement que vous avez fait le travail que vous avez fait, repris de A à Z. parce qu'il a atterrie en plus dans un CE1/CE2 donc il avait la taille, il avait une parti de la maturité mais il avait pas du tout les compétence pour suivre un CE1/CE2 et du coup elle a continué sur ma lancer donc elle lui a donner aucun cahier comme les autres élèves, elle lui a donner en fait, je lui avait fais un très gros cahier ou on avait compilé tous les exercices et tout ce qu'il faisait à la suite, parce qu'il était complètement perdu donc pas de cahier de leçon pas de .. Voilà.

Leslie : Et les autres élèves par rapport à lui, ils se comportaient comment ?

Interviewée : Alors c'était très compliquer parce qu'il faisait avec moi sa troisième école en 18 mois donc complètement déraciné. Donc il arrivait, c'était un peu un animal sauvage. Il tenait pas en place, il ne savait pas ce que s'était une chaise, il n'avait pas de règles, pas de l'imites et quand il n'était pas d'accord, il crachait, il tapait ou il mordait. Donc avant de le mettre au travail, le travail a été : je reste assis à ma place pour faire une tâche donner. Et après, il y a eu un gros travail de rabâchage tous les jours, tous les jours, tous les jours, et puis en recréation, je sais qu'il avait plus de mal avec les autres... c'est le genre d'enfant qui n'a qu'un seul référant, cette année la c'était moi. Si il y avait une autre maitresse qui lui disait exactement la même chose que moi, il fallait qu'il pousse l'autre maitresse a bout pour que j'intervienne et dans ces cas la, j'avais beau dire la même chose que l'enseignante précédente mais c'est moi qui l'avait dit donc c'était écouté. Et il avait l'impression qu'il n'y avait que moi qui pouvais résoudre son problème. Donc finalement dès qu'il y avait un souci avec lui, c'est moi qu'on appelait. Je le prenais à part et on discuté. "Oui maitresse, tu as raison" et il allait en général présentait ses excuses. Voilà. Une fois j'ai était absente, il a fait vivre l'enfer à mon remplaçant qui était revenu dans l'école une semaine après et il lui avait fait une lettre en disant "pardon maitre, je m'excuse" je lui avais recopié le modèle et il l'avait recopié sur une feuille pour lui.

Salomé : Mise à part les enfants spéciaux, afin là c'est un cas assez particulier, comment vous arrivez à gérer l'identité de chaque enfant, par exemple l'identité social ou ethnique ? ... Est-ce que ça change quelque chose pour que tous le monde puisse apprendre, enfin par vraiment au même rythme puisqu'on sait qu'il y en a qui ont plus de difficultés que d'autre mais... l'identité de chacun est-ce que vous la prenez vraiment en compte dans les ...

Interviewée : Non... de quelques origine qu'ils soient, de quelques couleurs de peau que les élèves soit, ça n'entre pas en ligne de compte.

Salomé : Par exemple, si ils y a des enfants qui on des cultures particulière... enfin peut être pas en primaire, mais parfois au collège ou au lycée certain ne veulent pas qu'on parle de certaine chose en classe, parce que pour leur religion ou pour leur culture ça ...

Interviewée : Alors pour le moment, ça ne m'est jamais arrivé. Le sujet délicat qui peut arriver c'est les guerres de religion en histoire en CM, mais... je sais pas... je... en fait j'ai jamais été confronté au problème et je sais que quand j'aborde les guerres de religion je ne pense pas favoriser une religion plutôt qu'une autre, je leur donne les faits. Et je leur dit clairement, on peut croire, vous pouvez croire, vous pouvez appartenir à une religion, croire en elle, mais a l'époque... voilà, au temps des chevaliers, du moyen âge il y avait ça : il y avait les catholique avec le pape qui s'appelait X, Y et puis ils ont fait la guerre, je leur montre avec les carte et puis de l'autre coté de la méditerrané il y avait les musulman par exemple et ils avait comme chef machin-truc-bidule-chouette et eux ils croient en ça et les catholiques croient en ça et les protestant croient en ça et de l'autre coté de la manche ils traverse la Mésopotamie et ils se sont retrouver face aux juive qui sont des hébreux qui croient en ça, dont le dieu et ça et POINT. C'est tout. Je dis, à cette époque là tout le monde croient que sa religion est la meilleure mais finalement voilà, personne ne peut dire qu'une religion est meilleur qu'une autre. Voilà. Après je me suis jamais laissé débordé, j'ai jamais eu de soucis, ni avec les enfants ni avec les parents.

Interviewée : Non, je prends... je fonctionne par groupe de besoins en français et en maths. Après le reste, c'est tout le monde ensemble. Maintenant après dans ma manière de noté, je suis plus regardante ou moins regardante, moins sévère sur des critères... voilà, j'ai des gros dyslexique, dysorthographique et dysgraphique dans ma classe cette année. Je leur fait moins la guerre, j'exige une phrase correcte mais je sais qu'un enfant qui est dysgraphique, je peux pas lui exiger une phrase avec une majuscule, un sujet, un verbe... si il m'écrit déjà le mot correctement et que ça répond à la question, voilà. Donc j'ai fais ça, maintenant je progresse petit à petit, mais on leur demande toujours un petit peu plus au fil du temps sans trop qu'ils s'en aperçoivent mais je leur dit bah voilà, tu vois dans le cahier du jour t'a réussi à me faire une phrase, ta pris ton temps, mais tu vois c'est bien écrit, c'est propre voilà... pour les évaluations je voudrais que tu me fasses la même chose. Donc je leur demande sur une

question je met des petits trait au fluo sur le côté bah la tu prend ton temps je me fais une vrai phrase avec une jolie majuscule et un point, là aussi, et puis après le reste je fait comme tu veut et au fur et à mesure du temps je rajoute une question au fluo ou deux et dans les sujet de découverte du monde je raconte beaucoup, je suit pas mal les documents mais je raconte aussi beaucoup beaucoup beaucoup, je raconte beaucoup je chose à l'oral que je n'écrit pas dans le leçon. Et à la fin des évaluation je rajoute toujours des points bonus et ils sont fasciné par ça, ils adorent ça, quelque soit le niveau que ce soit des petits ou des grands, des CP ou des CM2, à marche à tous les coup. Et les points bonus, ils savent que ça ne reprend que ce que j'ai dit à l'oral ou alors c'est le petit détail... C'est come les notes dans les contrats d'assurance c'est la troisième Astérix écrit tout en minuscule en bas de la feuille, c'est exactement ça. Là par exemple pour les CM1 j'ai fait Clovis et Charlemagne, pour la fin de l'antiquité, le début du moyenne âge, on a vu que Charlemagne partager son empire en quatre ou que Clovis partageait son empire parmi ses enfants, on a donné le nom de ses fils voilà, la question bonus c'était comment s'appelaient les enfants de Clovis. Voilà. A force de leur rabâché d'une séance sur l'autre, je sais qu'il y en a qui on les points bonus. Après j'ai "bonus" et puis après j'ai "super bonus" et "extra-super-bonus" qui rajoute plus 2 points. Donc mon devoir est noté, moi j'ai un barème sur 20 ou sur 40 ça dépend, bref un truc facile à calculé. les bonus ne compte pas, je note ce qu'ils ont, par exemple admettons quelqu'un a 9, mais par contre il a trois points de bonus donc j'écrit bonus +3 et par contre avant de leur rendre la copie, je leur dit "bah voilà quand j'ai calculé, t'a obtenu 9 sur 20 mais tu as trois points de bonus, est-ce que je rajoute les points ou tu les garde pour un autre devoir" "ah bah je les rajoute" donc là t'avait C-, si je rajoute tes points ça fait B- donc c'est mieux. Et même si je sais que c'est très critiqué, je garde la note parce que les élèves savent et les parents qui ne parlent pas bien le français comprenne mieux la note qu'une lettre, ils ne savent pas à quoi ça correspond, alors que les maths c'est international donc c'est plus facile à comprendre et je rajoute le note aussi, la note et la lettre à chaque fois. Parce que finalement une question bonus, même si elle n'était pas dans la leçon, ça veut dire qu'ils ont écouté donc quelque part les informations sont rentrées par une oreille et ne sont pas totalement ressorti par l'autre donc ça compte.

Sarah : Vous avez jamais la même grille d'évaluation pour les élèves ? Vous les notés pas de la même façon.

Interviewée : Non, après, je suis capable pour les très bons élèves, mais vraiment les, vraiment les très bons qui me répondent par une... juste par un mot, sans faire de phrase, oui, à une phrase, si ils me le font à une question, deux question, trois question, oui j'enlève des points,

enfin je ne compte pas tous les points et je l'écrit sur la copie et je leur dit à l'oral. "Faites moi des phrases correctes". D'ailleurs c'est ce qui est écrit dans la consigne. Pas de phrase correcte, c'est pas tous les points. Par contre, bon, la consigne est la même pour tous le monde mais quand moi je corrige, mes enfants qui sont dyslexique, dysgraphique, je ne prends pas cette échelle de notation. Je leur donne tous les points parce que c'est juste et que ça leur demande déjà beaucoup de travail, beaucoup d'effort pour écrire dans un temps imparti donc ils ont...

Leslie : Et les élèves par exemple les plus forts ils n'en veulent pas aux élèves les plus faibles ?

Interviewée : Non, parce qu'ils ne le savent pas. Leslie : Ah ok, c'est un secret...

Interviewée : Il ne faut pas qu'ils voient qu'il y a des différences. Du moment que personne ne se sent léser, trahi ou privilégier ça marche. Vous savez de toute façon quand vous avez votre classe vous savez qui roule et qui ne roule pas, ou qui... c'est assez rapide de toute façon de voir quel élève est meilleur qu'un autre et dans quel domaine donc c'est facile et puis les gros soucis "dys" -graphique, -orthographique, -calculique, -lexique etc. c'est facile à voir donc sur les copies vous les repérez de toute façon.

Leslie : Aucun élève n'a déjà remarqué que vous notiez différemment ? Interviewée : Non, en 11 ans de carrière jamais.

Leslie : Donc c'est pas non plus très marqué du coup les différences de notation, parce que des fois entre élèves ils comparent leur copie.

Interviewée : Bah oui mais ils l'on pas vu, ils l'on pas remarqué. Par contre quand jamais mes quatre groupes de lecture et de maths en CE1, les évaluations était, il pouvait y avoir des élèves qui avaient des évaluations complètement à part avec la même consigne, remettre une phrase dans l'ordre, par contre ils avaient des phrase plus courte ou plus simple et s'était écrit, voilà. Donc le dossier d'évaluation ou sur la copie, c'est écrit. Je pouvais fournir aussi un exemplaire de ma copie type avec le travail demander pour tous le monde avec bah... en général, c'est voué à l'échec et puis après sous couvert de refaire... donner quelque chose de

plus simple... et j'accroche les deux. Et en général les parents dont les enfants sont en difficultés vous les recevait plusieurs fois par an donc vous leur dite clairement donc voilà le travail donné c'est ça, vous voyez bien que ce n'est pas possible pour lui, par contre je lui ai donné ça, avec des phrase plus courte qu'il réussi. Il est plus dans la réussite. Donc je vous donne les deux, ils comparent, ils regardent, voilà. Et je leur dit bah voilà, le travail suivant ce sera ça, c'est ce qu'on appel un PPRE, un projet personnalisé de réussite de l'élève, éducatif.

Sarah : Et à la fin, ils doivent tous quand même valider les même compétences ?

Interviewée : Oui, de toute façon l'évaluation c'est toujours sur les mêmes compétences pour tous le monde, mais pour les élèves qui on vraiment des très grosses difficultés, la compétence restera toujours la même mais ça sera alléger dans la forme. Et jusqu'à présent j'ai pas trouvé d'élève qui se moquait, ils sont concentrer sur leur travail donc du coup voilà.

Salomé : Et sinon vous pensez quoi du fait que l'école se dit vouloir faire l'égalité des chances ?

Interviewée : Déjà c'est pas possible. Enfin, après ça ne reste que mon avis personnel. Mais, on ne peut pas mettre tous les enfants... ils ne peuvent pas partir tous de... c'est pas parce qu'il y a 23 élèves qui arrive dans votre classe, ou 25 ou 30 que ils arriveront déjà tous au même niveau à la fin de l'année. Parce que déjà à la base ils arrivent, ils n'ont pas le même vécu et un enfant qui est perturbé par ce qu'il vit à la maison ne sera pas disponible pour les apprentissages de la même façon qu'un enfant qui fait beaucoup d'activités.

Salomé : Du coup, l'égalité des chances, on peut l'interpréter dans le sens ... j'ai l'impression qu'un peu vous essayer de la rétablir dans le sens ou les plus fort vous les laissait, vous être peut-être un peu plus sévère dans la notation et les plus faible un peu moins, et ... vous vous adapter, ils monte tous même si il reste un écart à la fin, ils monte tous...

Interviewée : Tout à fait, le but c'est ça. On arrivera jamais de tout façon... enfin c'est très rare ou un enfant est très en dessous et arrive au même niveau que les plus fort, ça se voit mais c'est ... moi j'ai fais 11 ans de carrière et je l'ai pas vu. Il y a toujours un degré d'écart. De toute façon, arriver au CP il y a des enfants qui sont quasiment déjà lecteur en fin de grande section et il y a des enfants qui acquière la lecture en fin de Cp c'est à dire qu'ils comprennent que L et A ça fait LA en avril-mai, donc déjà vous avez un an d'écart. Donc on ne peut pas résorber, résoudre ce truc là.

Interviewée : On réduit, on essaye, on fait comme on peu, mais voilà... il y a une question de volonté et puis il y a une question de moyen aussi. Moi je sais que cette année, je suis dans une école ou il n'y a pas de RASED, donc j'ai pas de maitre G, j'ai pas de maitre E, j'ai rien du tout, j'ai que mes deux yeux pour pleuré. Et c'est valable dans un cas pour des élèves en très grosse difficulté comme les élèves, cette année j'ai un cas de HP qui est très important et ça pose problème. Donc je ne sais pas ce que je vais faire de cet élève là qui a déjà un an d'avance, là on demande de lui faire sauté une deuxième année pour qu'il intègre le collège l'année prochaine et il est suivi par la psychologue qui l'a testé et la psychologue à dit au parents qu'il y aurait surement une troisième année de sauté au collège. Donc c'est assez délicat, c'est rare mais ça arrive. Donc ça c'est ce qu'on appel un cas de HP, Haut Potentiel. Il a un QI très très très au-dessus de la moyenne mais par contre il a un relationnel moindre par rapport aux autres. Cette année j'ai deux... j'ai un cas de HP comme lui et j'ai un autre élève pour qui je vais certainement... j'ai réunion la semaine prochaine pour en faire part à mes collègue, j'ai un élève qui n'ai pas HP, qui n'a pas un QI supérieur à la moyenne mais qui certainement, là qui est en CM1 et qui intégrera surement un CM2 dans les 15 jours qui vienne parce qu'il a tout, il a le comportement, la maturité, l'intellect, il travail vite, il travail très bien, il est brillant dans tous les niveaux et le relationnelle suit. C'est aussi leur donner... parce que les enfants en difficulté prennent une grosse part de notre énergie parce qu'on ce creuse la tête à savoir comment les faire progressé mais finalement les enfants qui roulent très bien, souvent ils sont délaissés parce que bah comme ils roulent bien on se dit qu'on peut les laisser, de toute façon que je sois là ou que je ne sois pas là, il comprend, il apprend, il sait faire tout seul. Donc voilà. Une fois qu'on explique quelque chose, quand c'est compris, c'est compris ! Donc ça nous dégage du temps pour les enfants qui sont plus en difficulté, mais finalement il faut aussi prendre en compte ceux qui roule très bien et qui on envie de progresser. Parce qu'on ne peut pas non plus ce permettre de trop les freiner non plus de ce fait là. Donc là la solution ça va être de faire compiler un CM1/CM2 en un an et puis l'année prochaine il passera en 6ème, il aura un an d'avance. Voilà. Et l'année dernière j'ai fais ça pour quatre élèves.

Sarah : Moi j'ai une question. En fait je lis un livre sur la pédagogie différencier, et je comprends pas vraiment... enfin là quand vous avez parlé des groupes que vous faite, je pense que c'est ça donc j'ai un peu compris mais...

Interviewée : C'est ça la pédagogie différencier, c'est garder la même compétence mais en adaptant au niveau de chacun... enfin, on appel pas ça un niveau, on appel ça un besoin. Voilà. C'est pas des... quand je fais mes groupes, ce n'est pas des groupes de niveau, c'est des groupes de besoin, voilà ils savent ça et ils ont BESOIN d'apprendre ça pour progresser.

Leslie : Parce qu'ils y en a qui ont le même niveau mais au final ils ont des besoins différents... profils d'apprentissage.

Sarah : Notre prof' du coup, elle m'a parlé d'autres pédagogies : la pédagogie traditionnelle. Interviewée : Ca c'est frontal, c'est quand on explique tous, à tous le monde.

Interviewée : C'est ça, c'est un peu la pédagogie ... pour être un peu vulgaire du "marche ou crève", c'est un peu ça, c'est je dispense le savoir à tous le monde, si tu suis bah tu suis et si tu ne suis pas bah tu ne suis pas. Voilà, c'est exactement ça, c'est comme au lycée, à la fac, c'est comme si vous étiez noyer dans la masse en faite.

Sarah : Elle m'a parlé d'une autre pédagogie aussi ... Interviewée : Freinet ?

Interviewée : Alors Freinet c'est encore très particulier, alors il y a Freinet et Montessori. Alors c'est très particulier, il faut vraiment avoir le nez dedans pour pouvoir s'y collé, parce que c'est vraiment anti-traditionnelle pour le coup. J'ai du mal à m'y faire, je ne sais pas si je ferais vraiment un jour l'enseignement Freinet, parce que ça remet vraiment beaucoup de chose en question et il faut vraiment adhérer à cette philosophie d'enseignement. Alors Freinet, pour résumer un peu la situation de ce que moi j'ai compris... maintenant j'ai une amie qui est enseignant et qui pratique la pédagogie Freinet depuis qu'elle a commencé. Elle adore ça en plus. Alors en fait, par exemple vous avez un projet, vous arrivez avec... devant vos élèves et puis vous dite "bah voilà, qu'est-ce que vous avez envie de faire" voilà... donc une année ils avaient envie, ses élèves avaient envie de faire un journal pour l'école. D'accord. Donc votre projet c'est ça. D'accord. Pour écrire un journal, pour faire un journal, qu'est-ce qu'il faut savoir ? Bah il faut déjà savoir comment c'est fais. D'accord. Donc ça c'est le type de texte, c'est la littérature, rapporter des journaux pour savoir comment c'est fait. Donc là vous

dégager un titre, un paragraphe, un encart, une publicité, une police de caractère, une police d'écriture, enfin vous avez plein de vocabulaire qui remonte. D'accord. Et pour écrire dans un journal qu'est ce qu'il faut faire ? Bah il faut savoir ce que c'est qu'un article de journal. D'accord. Donc vous lisez les articles et vous composez et vous voyez il y a un sujet avec un titre écrit en gros. Et pour écrire l'article il faut quoi ? Bah il faut savoir raconter. D'accord. Donc à partir de là, pour raconter il faut savoir ce que c'est qu'une phrase et il faut savoir conjuguais, donc il faut apprendre la conjugaison et ils voient bien que selon les articles, soit vous raconter quelque chose au présent, soit vous racontez quelque chose au passé. Donc le présent vous apprenez les verbes du présent et pour le passé vous avez toute la conjugaison de l'imparfait. Voilà. Et les enfants en fait, ont moins l'impression de subir puisque pour arriver à leur projet qui leur tien à coeur ils sont obliger de passé par là. Voilà. Mais du coup, ça laisse beaucoup de... il faut que vous soyer vraiment à l'aise dans vos basket pour savoir exactement sur quelles pistes vous allez partir et comment vous allez pouvoir. Après ça change, parce que l'article de journal ça ne vous fait pas un an. Souvent c'est sur une période, une période c'est de vacances à vacances donc environ six semaines.

Salomé : Mais à la fin, il faut quand même qu'ils aient appris un certain nombre de choses. Mais si par exemple eux, ils y pensent pas...

Sarah : Parce qu'à la fin il faut quand même qu'ils aient les mêmes compétences que tout le monde pour pouvoir passer dans la classe suivante.

Interviewée : Oui, c'est ça qui est compliqué. Enfin voilà... il faut le voir pour comprendre. Mais c'est vraiment très très particulier, je ne dit pas que c'est inintéressant, même au contraire, mais il faut vraiment être carré et bien concis et voilà. Et Montessori c'est encore autre chose, c'est... la pédagogie libre, c'est beaucoup de toucher, de tactile, c'est la découverte par les expériences, voilà. Donc c'est encore très particulier. Alors en général Montessori sont dans des écoles Montessori qui sont faites pour ça. La pédagogie Freinet vous pouvez la faire

partout, dans n'importe quelle école, c'est votre classe, vous être maître de votre apprentissage, de votre pédagogie dans votre classe mais Montessori c'est très particulier, il faut beaucoup de matériel, voilà... Mais la pédagogie différencier c'est déjà suffisamment compliquer comme ça. Parce que même dans la pédagogie différencier, il y a des enfants qui progresse... qui ne change pas de groupe, qui n'atteigne pas toujours les objectif que vous leur foxé et c'est très frustrant. Parce que même si il progresse si vous voyait une marge de ça et qu'il ne progresse que de ça... il a progressé mais finalement pas à la hauteur de ce que vous souhaiteriez et finalement vous voyez que les progressé ils sont plus long que ce qu'on espère. Ils arrivent toujours au-dessus du niveau auquel vous les avait pris mais c'est très très très long, et c'est très compliqué. Et c'est encore plus désagréable que maintenant le redoublement est interdit, ça coute trop chère.

Interviewée : Alors dans un cas extrême, pour le moment, de ce que mon ancienne inspection, à l'quel j'étais, les seuls cas qui pouvaient éventuellement influer sur un potentiel redoublement, parce qu'il faut monter des dossiers etc. c'est les enfants qui arrivent en France et que ne parle pas français.

Sarah : Mais du coup c'est ce qui implique la pédagogie différencier parce que du coup si un enfant monte de classe même si il n'a pas les mêmes besoins que les autres, du coup on reste à son niveau à lui...

Interviewée : Et on l'adapte, c'est-à-dire que en CP par exemple, vous partez en découverte du monde, vous avez le temps par exemple, le domaine du temps et de l'espace, vous avez le repère dans la journée, matin, midi, soir, vous avez le repère dans la semaine, et puis le mois, le trimestre, l'année. En CE1 vous reprenez un peu ça, mais en CE2 c'est la préhistoire. Donc c'est le vraie histoire avec la frise chronologique, néandertal, machins... Donc vous avez un enfants par exemple qui sais très très faiblement lire en fin de E1, il passera en CE2 sans avoir acquis toute sa lecture de CE1 mais non seulement en CE2 il va reprendre les base de la

lecture de CE1 mais en plus il va avoir des compétences qui vont se rajouter à savoir, à ingurgité dont il pourra pas profité pleinement parce que bah pour un devoir d'histoire bah déjà il va falloir comprendre un texte d'histoire, pour comprendre il faut lire et les mots sont de plus en plus complexe donc il aura toujours un écart comme ça.

Salomé : Donc ces enfants-là ils seront toujours "en retard", ils pourront ne jamais rattraper. Interviewée : C'est rare.

Leslie : Limite ils vont devoir attendre le collège pour redoubler, où c'est un peu plus autorisé.

Interviewée : C'est pour ça qu'on n'est pas trop en phase en fait, enfin. Moi personnellement je n'ai pas honte de le dire, notre ministre de l'éducation nationale a donné des milliers de postes supplémentaire pour faire des aides, des groupes de besoin dans les collèges. Parce que oh mon dieu, on s'est aperçu que ils ne savaient pas lire, pas écrire, ou mal compter. Mais du coup, c'est pas en 6ème qu'il faut s'occuper, c'est avant, c'est nous qui avons besoin de moyens. Alors je ne dis pas que le collège n'en a pas besoin, mais je dis que déjà s'ils arrivent en 6ème en ayant des difficultés, déjà le redoublement dans certain cas c'était bénéfique puisqu'on proposé que dans les cas où l'on savait que ça marcherais. Ensuite, ça permet aussi à l'enfant de souffler et de ce dire bon bah j'ai donner mon maximum et me donne une chance de... après il faut savoir l'amener aussi avec la famille qui est parfois un peu retissant, mais c'est aussi lui donner une chance supplémentaire et lui dire bah tu voit, on te donne la chance de réussir et de prouver que tout les effort que tu as fait et qui on commencé à payer là, parce que tu ais contente de tes résultats, les bonhommes, les gommettes, les ce que vous voulait, tous ce qui marchait avec les petits, et l'année prochaine tu recommencera, et tu verra qu'il y aura des copains qui aurons aussi des difficultés comme toi tu as eu et comme toi tu sais comment ça fonctionne, tu va pouvoir lui montrer et lui expliquer et là il se sent valorisé. Mais on peut plus avoir ça, c'est très compliqué. Et on se repose encore une fois sur les plus en avance, les moins en difficulté qui peuvent aider les plus en difficulté mais les plus en difficulté ne peuvent pas, ne sont pas trop dans la réussite parce que, eux, ils ne savent pas comment aider les autres et ils se sentent assisté tout le temps. Ils ne sont pas idiot quand même les enfants et on a de moins en moins d'aide donc c'est de plus en plus fréquent de voir des écoles qui fonctionnent sans maître E, sans maître G, sans RASED, sans rien du tout. Et un maître G, c'est pas mal dans certaines école, un maître E c'est pas mal aussi. Voilà. Donc moi je n'en ai pas, et je rame... Voilà.

Annexe 4 - Entretien d'un étudiant, futur professeur des écoles

Jérôme : Donc Bonjour je m'appelle Jérôme je suis en licence 3, en SESS (science de l'éducation et sciences sociales), parcours PE (professeur des écoles) à l'UPEC, afin de devenir professeur des écoles.

Salomé : D'accord, alors notre sujet est comment guider un groupe vers des connaissances, des apprentissages tout en prenant en compte l'individualité de chacun. Qu'est que tu en penses ?

Jérôme : Je pense que c'est un élément essentiel quand nous sommes dans une classe, essayer de leur faire apprendre des choses mais voir par rapport à leur singularité donc du coup c'est un peu la première problématique principale en tant que professeur et comment... et bien c'est assez difficile.

Jérôme : Eh bien prenons l'exemple des mathématiques. On peut faire des petits groupes de niveaux et donc là on peut prendre des niveaux pour par exemple ceux qui y arrivent bien, qui sont plus doués, pour pouvoir mettre des trucs un peu plus pointus. Et, d'autres ensemble qui ont un peu plus de mal, du coup on les met ensemble pour qu'ils puissent s'aider mutuellement. Ou, inversement, on peut mélanger les différents niveaux pour que les plus forts aident les plus faibles et que les plus faibles puissent poser des questions. Parce qu'en plus, entre enfants c'est plus facile, ils se comprennent mieux. Donc du coup, c'est comme cela que j'utiliserais les différents membres du groupe pour que chacun s'aide dans leurs différences d'individualité. Que leur propre singularité devienne leur avantage pour se pousser vers le haut les uns les autres.

Jérôme : Bien oui je pense que oui car tous les élèves ont des points faibles et des points forts dans les différentes matières du coup c'est à l'enseignant de voir pour chaque élève ses bons et ses mauvais côtés et justement d'aiguiller les exercices et sa pédagogie pour travailler avec symbiose. On travaille avec ce que l'enfant nous fournit pour les orienter d'une meilleure façon.

Sarah : Est-ce que tu vas autrement à des enfants qui viennent de milieux sociaux différents ? Est-ce que ça change quelque chose pour toi ?

Jérôme : Non. Qu'ils soient de milieux populaires genre ZEP ou Henri 4, on apprendra les maths comme tout le monde (1+1=2). Dans les savoirs, on nous apprend de la même façon, c'est juste que certains ont plus de facilités que d'autres. Pour moi, la différence selon les milieux sociaux, même la différence ethnique, je ne vois pas en quoi ça changerait mes méthodes d'apprentissages. Pour moi c'est pareil.

Sarah : Et le genre de pédagogie que tu utiliserais, comme tu nous l'as expliqué, tu penses que ça favoriserait l'égalité des chances ? Tout le monde ressortirait au même niveau ?

Jérôme : Eh bien ouais. Enfin, sur le papier évidemment puisque il y en a qui ont plus de facilités que d'autres. En fait si on regroupe les enfants qui ont le plus de mal ensemble, c'est pour qu'ils puissent s'améliorer et justement rattraper le niveau global mais après on vise à ceux que les enfants ressortent avec les mêmes capacités à la fin mais en fait ce n'est pas ça, c'est juste qu'à la fin de l'année l'enfant doit savoir faire tout ce qu'il y a dans la fiche, après si il sait faire plus tant mieux mais il ne faut pas qu'il sache faire moins quoi. Il faut que tout le monde ait atteint le minimum pour dire que tout le monde est ressorti à la fin de l'année avec des savoirs égalitaires.

Leslie : Donc du coup dans les classes que tu auras, tous les élèves auront acquis le minimum à acquérir au même niveau ?

Jérôme : Non évidemment, il y en a qui auront acquis une compétence en par exemple une semaine et un autre élève mettra 3 mois à l'acquérir, il faut donc leur faire faire autre chose en attendant.

Salomé : Donc concrètement qu'est-ce que tu penses faire quand tu seras professeur des écoles dans tes classes, mis à part la mise en groupe dans certaines matières ? Qu'est-ce que tu penses pouvoir faire ou faire, pour favoriser les apprentissages groupe-classe ?

Jérôme : Euh... Concrètement. Après ça dépend dans quel niveau nous sommes, si on est en maternelle ou en élémentaire. Si je suis en maternelle, je ferais un peu près pareil que ce que l'on a pu voir de nos stages, les petits rituels. En fait tout ce que l'on voit en classe on peut le reproduire puisque ce sont de bonnes techniques, faire les petits rituels, les ateliers, des choses de manipulation. Après pour les enfants en maternelle c'est vraiment différent des

élémentaire, il y a surtout l'éveil. Donc en élémentaire, je ne sais pas trop, sur le coup je ne sais pas. Mais déjà il faut voir le niveau des élèves, essayer de pousser ceux qui ont plus de mal vers le haut, après concrètement comment faire ça je ne sais pas, par des exercices, par des leçons, par exemple on peut faire un truc où ce sont les élèves qui préparent le cours pour leurs camarades. Par exemple on fait une leçon de français et on dit aux élèves (un qui a compris), qu'il se met à la place du professeur et il parle aux autres membres de la classe à propos de la leçon. Du coup je pense que le fait qu'ils se comprennent bien entre eux ça peut aider ceux qui sont en difficulté, ceux qui n'osent pas forcément poser des questions au professeur par peur de paraître débile ou chose comme ça. Donc le fait que ce soit un camarade, il va peut-être mieux pouvoir parler et ainsi s'améliorer. Je favorisais pas mal l'échange entre les enfants pour qu'ils soient plus à l'aise pour parler.

Annexe 5 - Entretien d'une élève de CM1

Interviewée : Bah je m'appelle Maïa, j'ai pratiquement 10 ans et je suis en CM1.

Interviewée : Bah en fait mon école, c'est une petite école, c'est l'école de Vosves. Et y a deux classes, euh... la première classe y a 3 niveaux : CP, CE1, CE2 et la deuxième classe c'est CM1, CM2.

Interviewer : D'accord. Est-ce que tu peux me parler de comment ça ce passe en classe, comment votre maitresse vous fait travailler ? Comment elle organise le travail ?

Interviewée : Beh, d'abord le matin, elle nous écrit l'emploi du temps. Et après heu... bah par exemple nous ont fait des gammes de lecture et des gammes de maths. Le matin on commence par la gamme de lecture, par exemple elle écrit tout l'emploi du temps et après elle nous donne la feuille de gamme de lecture et on doit travailler dessus et faire ça le plus rapidement possible. Et en fait les gammes, il faut les faire le plus rapidement possible.

Interviewée : Et aussi, on a des tableaux de comportement et par exemple si on fait une bêtise bah on a des croix et aussi on a des ceintures. Et voilà.

Interviewer : Et quand la maitresse vous met l'emploi du temps le matin, vous faite vos gammes de lecture et ... en maths par exemple vous faite quoi ?

Interviewée : Bah c'est aussi. Mais sauf que là c'est des gammes de maths et y a des exercices de maths. (Rire)

Interviewée : Ah oui, et aussi après y a, on a une fiche, euh... en fait c'est de la lecture mais un peut sur l'histoire et tout ça, et pour ça on coopère et il faut trouver des mots et les écrire dans les cases et comme euh... comment ça s'appel ou on écrit des mots dans euh...

Interviewer : D'accord. Quand tu dis "coopérer", c'est-à-dire ? Tu peux m'expliquer ?

Interviewée : Bah en fait on est en plusieurs groupes de table. Par exemple à ma table on est 4 et après celles qui sont au bout bah elles se décalent, elles viennent sur devant nous. Et après bah par exemple on s'aide et si on ne trouve pas quelque chose bah on essaye de le trouver ensemble. Et voilà.

Interviewer : Et les groupes c'est vous qui choisissez avec qui vous vous mettez ou c'est la maitresse ?

Interviewée : Bah en fait, une fois, je sais plus c'était quand, avant de changer les places, bah en fait avec trois autres filles, bah on avait demandé si on pouvait se mettre à la même place parce qu'on coopérait tout le temps mais sauf qu'on était obligé de se décaler et tout ça donc on a demandé à la maitresse et la maitresse elle avait dit qu'elle verrait mais après elle nous a mis ensemble mais avec quelqu'un d'autre aussi.

Interviewer : D'accord. Et est-ce que ce genre de coopération de le faisait dans d'autres classes, quand tu étais plus petite par exemple ou tu faisais plus du travail individuel ?

Interviewée : Bah par exemple, l'année dernière on faisait plus des travails individuels qu'en groupe. Enfin, j'crois qu'on a même ... toujours fait tout seul.

Interviewée : En groupe, parce que déjà si je trouve pas quelque chose bah mes amies elles peuvent me donner la réponse un peu. Au moins, bah j'ai moins de fautes.

Annexe 6 - Entretien d'une enseignante de moyenne section

Leslie : Bonjour, nous allons te demander de te présenter dans un premier temps.

Aurore : Aurore Carvalho, professeure des écoles depuis 8 ans maintenant, enseignante donc en moyenne section, à l'école maternelle Racine au Mée-sur-Seine.

Aurore : Oui, alors j'ai beaucoup évolué, j'ai beaucoup cherché de mon départ à maintenant parce que je fais beaucoup de recherches en parallèle déjà et puis suite aux animations pédagogiques et puis aux différentes aides que l'on a de par l'éducation nationale. Mes méthodes spécifiques, alors c'est spécifique à la maternelle puisque de toute façon vous allez bien le voir et l'avez sûrement déjà vu la maternelle et l'élémentaire c'est un monde phénoménale entre les deux donc on ne peut pas parler de même méthode du tout. Euh moi, en ce moment avec mes moyennes sections, bien sûr que j'ai des méthodes spécifiques et en l'occurrence en ce moment depuis deux ans, dans notre école, on est parti sur des méthodes de diversifications pédagogiques et euh surtout, on est parti sur les méthodes de Montessori et Freinet, ça vous parle ?

Aurore : Donc voilà, ce sont des méthodes que l'on a un peu travaillé, on n'a pas pris que ça parce que moi ça ne me convient pas totalement à 100% mais on est parti de ça et on l'a un petit peu travaillé à notre façon. Il faut dire que nous ici, on a un public social compliqué, on est en ZEP, REP, nos petits viennent de milieux sociaux qui est en grande difficulté. Donc les méthodes aussi euh, changent et évoluent selon les publics. Moi je ne travaille pas pareil avec une école à Fontainebleau et une école ici, clairement. Donc les méthodes spécifiques oui, méthodes de différenciation alors je vais vous montrer. (Si vous voudrez faire des photocopies vous me direz il n'y a pas de problème). Alors ça c'est ce que l'on appelle notre cahier de brevet. « Ce cahier regroupe tous les brevets de l'année de moyenne section, à chaque activité pratiquée en classe, le tampon du jour est imprimé sur le brevet. Le brevet témoigne des activités menées en maternelle et des niveaux de compétence acquis par les enfants. Le brevet constitue une trace des apprentissages, une trace de toutes ses activités invisibles (parce qu'en fait on travaille très peu sur fiche, c'est beaucoup manuelle donc c'est par photo) et indispensable à la maternelle dont on a parfois du mal à rendre compte. Les brevets sont faits

avant tout pour les élèves, ils sont illustrés par des photos d'activités prises en classe ou par des dessins qui expliquent le travail à mener. Ils permettent une individualisation du travail en fonction de chaque élève (c'est là où je vous parle de la différenciation). Quand l'élève est allé aussi loin que possible dans un atelier, les bandelettes correspondantes sont collées dans le cahier de brevet tandis que les brevets en cours sont rangés dans une pochette. Le brevet donne à l'élève à voir, à penser ce qu'il sait faire. Il peut se situer dans les apprentissages et appréhender ses progrès quel que soit ses compétences « voilà ce que j'ai appris, voilà ce qu'il me reste à apprendre ». Les brevets permettent une évaluation fine des compétences acquises ou en cours d'acquisition ainsi que du degré d'autonomie de chaque élève ». En gros, à chaque compétence, l'objectif et la compétence est inscrite ici, et elle est progressive. Les étoiles correspondent au degré. En fait, le but est que chaque élève arrive à valider au moins une étoile et c'est de ne jamais le mettre en échec, d'où la différenciation. Si je le mettais tous sur ardoise, j'en aurais un quart qui n'y arriverait pas du tout, un quart et demi qui me ferait n'importe quoi alors que là dans chaque compétence, je décline une sous compétence pour que chaque élève, quel que soit le niveau ne soit jamais en échec. Alors c'est compliqué, d'où la différenciation pédagogique. Il faut beaucoup de matériel, chaque groupe, élève, n'est pas du tout dans la même activité mais l'objectif reste le même par contre. Ils ont tous un objectif, là on était sur les lignes verticales, le but étant de pouvoir tracer des lignes verticales (elle nous montre le cahier de brevet d'un élève), quel que soit le moyen, il y en a qui le faisait à la peinture, il y en avait qui le faisait avec le sable et d'autres sur ardoise.

Voilà mes méthodes, mes méthodes de différenciation. Alors c'est sûr il n'y a pas encore beaucoup d'enseignants qui font ça, c'est beaucoup plus simple de tous les mettre sur ardoise ou sur fiche et après tant pis s'ils y arrivent pas. Moi mon but c'est que mes élèves soient en réussite, quel que soit le niveau. Là, n'importe qui, même mon élève qui est arrivé et qui ne parlait pas français, il était capable de faire un point de peinture, que la peinture dégouline et qu'il puisse s'apercevoir que ça engendrer une ligne verticale. Alors c'est un boulot monstre, parce que c'est à la maison, c'est imprimer avec mon budget personnel, c'est cartouches de couleurs, à chaque activité je le fais en avance, prendre les photos pour pouvoir leur présenter à chaque activité ils ont leur brevet. Voilà ça prend du temps mais moi je vois les avantages depuis que je suis sur cette méthode-là. Mes élèves ont beaucoup plus confiance en eux, ils ne sont plus du tout dans l'échec, j'en ai pas un seul qui me dit « je n'y arrive pas » parce que mon premier pallier, toute la classe est censé y arrivé et y arrive et en plus, ils sont dans la perspective du progrès. Ils ont fait le point vert ici, ils savent que le but est d'arriver le plus

loin possible, ça leur donne un challenge donc ça les motive et leur donne du sens. Donc chaque activité est photographié et progressive, j'essaye, je n'en ai pas encore dans tous les domaines comme en sport ou j'en ai pas encore, sur l'écrit l'oral et la phonologie, on a balayé pas mal le programme. Si vous voulez prendre des photos je peux vous laisser le faire il n'y a pas de problème. La compétence sur les grandeurs à ranger du plus petit au plus grand, de 3, 4, 5, 6, voilà là il n'a pas réussi à aller jusqu'à 6 mais au moins il a réussi à aller jusqu'à trois. Donc voilà pour la méthode en général.

Ensuite ce que je peux vous dire, en dehors des activités de compétences et d'objectifs qui sont là, en parallèle j'ai mis en place des ateliers autonomes. Ce sont les bacs verts que vous pouvez voir derrière vous. Ce sont que des activités de motricité fine pratiquement. Donc ce sont les ateliers de Montessori pur. En fait, à chaque début, fin, enfin quand ils veulent, ils peuvent prendre un bac vert et s'asseoir pour le faire. Ça c'est une méthode aussi que j'ai mis en place qui évite les « tout le monde s'en va et tout le monde va jouer au coin cuisine... ». Au moins ils savent qu'à chaque fois ils peuvent prendre un bac et ça désenclave un peu la classe.

Leslie : Mais donc ce n'est pas trop le désordre parce que je vois qu'il y a des pâtes, du riz, de la semoule ?

Aurore : Alors c'est un travail de longue haleine en début d'année mais maintenant ils ont bien compris et ils ont chacun un coin, ils me demandent et ça se passe plutôt bien. Alors tout ça c'est pareil, il n'y avait rien quand je suis arrivée, c'est moi qui met en place tout doucement.

Donc voilà, comme outils, ils ont leur cahier de brevet, ils ont leur cahier de comptines et puis ils ont le classeur. Alors le classeur c'est par groupe, il y a 4 groupes dans ma classe, qui sont par couleur car, comme je fais tout en couleur, fois 25, je me suis dit bon je n'ai juste pas fini quoi. Donc du coup c'est par groupe et en fait ils tournent, je le donne le plus souvent à chaque élève du groupe qu'il me le ramène. Donc ça c'est toutes les activités que j'explique, c'est pareil vu que l'on a très peu de fiches. Je détaille tout, avec les compétences, les photos de chaque élève et les photos de la vie de classe. Vous pouvez jeter un oeil.

Aurore : Alors c'est complètement hétérogène, ce n'est pas du tout des groupes de niveaux, ce sont des groupe un peu au hasard, dans le sens où j'ai quand même par exemple séparé les

garçons à séparer mais ce sont vraiment des groupes hétérogènes. Je ne voulais pas des groupes de niveau et quand j'en ai besoin j'en fais, j'éclate les groupes et j'en fais, moi mais voilà là ce ne sont pas des groupes de niveau. Voilà ce que je peux vous donner aussi c'est mon emploi du tout que je pourrais vous envoyer par mail car ma méthodologie se fait vraiment par rapport à l'emploi du temps, notre créneau de motricité, notre créneau de sport. Si vous avez besoin de quelque chose, n'hésitez pas.

Leslie : D'accord merci beaucoup. Et j'aurais voulu savoir s'il y avait des élèves qui sont vraiment en difficulté ?

Aurore : Oui. Alors voilà des élèves en grande difficulté j'en ai pas mal parce que j'en ai beaucoup des non-francophones déjà et qui ne savent pas parler et ne comprennent pas le français. Donc pour ces élèves là justement, les brevets avec photos ça les aide beaucoup parce qu'ils ont des repères visuels vu qu'ils n'ont pas de repère langagier. Et puis on a l'APC, l'aide personnalisé complémentaire, donc on les prend 30 minutes chaque jour pendant la pause méridienne et ils reviennent un peu plus tôt. Donc moi j'en prends 3-4 et là c'est un travail beaucoup plus spécifique, où ils sont en petit groupe et on reprend en général des compétences travaillées en classe qui n'ont pas été complètement acquise.

Leslie : D'accord merci et aussi, est-ce que si un élève n'a pas acquis une compétence, il vous arrive de revenir dessus plus tard dans l'année pour tenter qu'ils réussissent ?

Aurore : Oui bien sûr, de temps en temps je reviens dessus afin qu'ils finissent par l'acquérir, avec le temps des fois ça paye.

Ateliers autonomes type Montessori (semoule, pâtes, perles, jeu de mosaïque, jeu des pinces à linge...)

Comment guider un groupe vers des connaissances, des apprentissages en prenant en compte l'individualité de chacun ?

Sommaire

I- Introduction