Memoire Online - Comment est perçue l'insertion de l'informatique au sein des établissements par les enseignants

L'objectif de cette étude est de décrire la perception de l'insertion de l'informatique au sein des établissements par les enseignants. Ce qui nous a amené à examiner respectivement les compétences technologiques des enseignants, les facteurs dissuadant l'intégration pédagogique des TIC par ces enseignants, les perceptions et les utilisations spécifiques des TIC à travers quelques modèles d'enseignement. Ces derniers indiquent notamment l'attitude comportementale envers les TIC. L'utilisation de l'internet et multimédias favorisent les usages des TIC en éducation. Tandis que les conditions en matière d'infrastructure technologique, l'inexistence ou l'insuffisance de formation aux usages des TIC, et l'inexistence d'une politique d'intégration des TIC en éducation affectent les usages.

Chapitre I.2 Les modèles TPACK (connaissance techno pédagogique du contenu) et SAMR (Substitution-Augmentation-Modification-Redéfinition) : 18

I.2.1 Les connaissances pédagogiques (Pedagogical knowlegde : PK) et contenus disciplinaires : 22

I.2.4.1 Les degrés d'implémentation des TICE par les enseignants selon le modèle SAMR : 31

I.3.1 Les configurations de dispositif hybride : 39I.3.1.1 La scène (type 1) : 40

INTRODUCTION

Dans cette étude, nous nous intéressons à l'intégration des TIC dans l'enseignement secondaire, pour sa spécificité et pour sa potentielle dans l'utilisation des TIC en fonction de la discipline d'enseignement. Nous confirmons en particulier que les TIC transforment les orientations professionnelles des enseignants du secondaire. Parmi ces nombreux changements, Karsenti, Larose et Savoie-Zajc (2001) dans leur étude sur la problématique relative aux tendances, enjeux et défis liés à l'intégration des TIC dans la formation des enseignants et dans la pratique enseignante précisent que les TIC ont pris « une place prédominante ». Ils ont constaté que « les nouvelles générations contrairement aux anciennes, ont des attentes et des besoins spécifiques qui paraissent particulièrement présents dans les milieux d'enseignement^1(*) »

Ainsi, l'utilisation de l'ordinateur apporte des mutations conséquentes dans notre société. Effectivement, tout change autour de nous : les contextes économiques et politiques, les paramètres de l'éducation et de la recherche, les paramètres écologiques, les valeurs sociales et culturelles et les attitudes individuelles. Les technologies de l'information et de la communication (TIC) avec la révolution numérique qu'elles apportent nous impliquent dans une nouvelle ère dont la caractéristique principale est le transport instantané de données immatérielles et la prolifération des liaisons grâce aux réseaux électroniques. Internet constitue donc le coeur, le carrefour et la synthèse de la grande mutation en cours.

La littérature sur l'intégration des TIC en éducation souligne souvent les attitudes des enseignants envers les TIC, en analysant leurs attitudes par rapport à leurs propres compétences avec les TIC, et leurs croyances relatives à l'impact des TIC. Selon Barton et Haydn (2006), « la confiance ressentie concernant les TIC diminue lorsque l'on interroge les enseignants ^2(*)». Cependant, bon nombre de recherches valident qu'il est indispensable d'utiliser les TIC comme outil pour enseigner. D'après l'étude de Reynolds et al, plus de 75% des enseignants interrogés affirment que les TIC peuvent améliorer la qualité de l'enseignement s'ils sont correctement utilisés, particulièrement pour améliorer la motivation et les résultats des élèves en difficulté.

Concernant les attitudes des enseignants, plusieurs études montrent que « le manque de confiance ou encore les compétences technologiques générales ne constituent pas vraiment un problème pour les enseignants, mais par contre, la nécessité d'avoir des compétences pédagogiques spécifiques intégrant les TIC restera toujours d'actualité, ce qui induit le besoin d'une formation ciblée et pratique² ». Quant aux croyances relatives à l'efficacité des TIC pour les apprentissages, Karsenti et al. (2001) nous démontre qu' « il est important d'avoir des attentes positives à leur sujet ce qui peut se faire ou se développer à partir de la présentation d'exemples réussis et positifs lors de la formation¹»

Nous allons donc étudier dans cet ouvrage comment est perçue l'insertion de l'informatique au sein des établissements scolaires par les enseignants ? Nous développons d'abord les TICE, et les différentes modèles pour une meilleure intégration des TIC dans l'enseignement pour ressortir clairement trois aspects cruciaux pouvant aider à l'efficacité de l'intégration : il s'agit de la formation des enseignants, des perceptions des enseignants et, finalement, des conditions d'intégration proprement dite des TIC. Dès lors, il sera possible d'envisager une évolution dans les attitudes et les pratiques du corps enseignant.

PARTIE THEORIQUE

Chapitre I.1 Les TICE et l'enseignement secondaire :

Il s'agit de garantir aux élèves une maîtrise raisonnée de l'outil informatique, en intégrant les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) au service de l'ensemble des activités des élèves et des enseignants. Fitzallen (2004) rappelle que « l'enseignement est une profession qui nécessite de hautes qualifications professionnelles auxquelles il faut ajouter deux composantes TIC : savoir utiliser la technologie et savoir l'intégrer dans son enseignement tout en ayant des connaissances à jour dans un secteur qui évolue très vite^3(*) ».

Ces technologies offrent un outil de partage des compétences (échanges de pratiques, confrontations d'expériences, construction collective de séquences de cours ou d'exercices) aux enseignants. L'internet devient un moyen efficace de diffusion de l'information et de communication au sein de la communauté éducative. L'enseignant doit pouvoir accéder aux services qui lui sont destinés (ex : services d'information, d'animation, de suivi pédagogique, de formation, ...).

C'est également un moyen d'acquérir de nouvelles compétences de travail en commun et de collaboration à distance pour l'élève, nécessaires aujourd'hui dans une société en réseau, de développer son sens critique face au flux d'information pour en faire un citoyen à la fois vigilant et adapté au monde qui l'entoure, d'utiliser divers logiciels et produits multimédia pour améliorer ses compétences scolaires et ses savoir faire.

En effet, les Tice ouvrent des possibilités très riches en matière de travail sur les textes, sur les sons, sur les images et sur leurs combinaisons. Elles encouragent la créativité et favorisent l'expression des élèves. Les possibilités de recherche documentaire connaissent une large extension. Chaque élève doit être à même d'en tirer partie tout en exerçant son sens critique. Ces possibilités peuvent également contribuer à une différenciation des apprentissages à l'intérieur de la classe. L'intégration des TICE permettent donc de communiquer, échanger, coopérer, s'exercer, et s'entraîner.

Selon l'UNESCO^4(*), la première approche sera le point de départ (une école qui débute dans l'aventure des TIC) et la dernière approche intégrera les TIC dans la réflexion sur les finalités de l'éducation :

· Emergence : l'école vient d'acheter (recevoir) de la technologie et commence à en explorer les possibilités. L'enseignement reste centré sur l'enseignant.

· Application : l'école commence à avoir une compréhension nouvelle des TIC. Les TIC sont de plus en plus utilisées (mais toujours comme un supplément). Les TIC sont enseignés comme un sujet distinct.

· Pénétration : l'école devient beaucoup plus flexible et les comportements des sujets se modifient. L'enseignement utilise une grande variété de ressources et est surtout centré sur l'élève (ses besoins, son style d'apprentissage...)

· Transformation : les TIC sont entièrement intégrées dans les classes mais de manière quasi-invisible. Elles deviennent une réalité quotidienne de l'école.

I.1.1 La maitrise de l'outil informatique :

La maîtrise des premières bases de la technologie informatique est indispensable pour l'élève et l'enseignant doit être capable de l'y aider afin qu'il adopte une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques. Pour la réussite de l'intégration des TICE dans l'enseignement, l'élève doit savoir utiliser quelques fonctions de base d'un ordinateur, comprendre que l'ordinateur n'exécute que les consignes qui lui ont été données.

Les activités de production consistent en la réalisation de travaux à l'aide d'un traitement de texte ou d'un tableur. Elles impliquent également les habiletés de base touchant la navigation sur le Web et l'utilisation du courrier électronique.

Pour cela, il doit maitriser les principales fonctions d'un ordinateur et désigner les principaux éléments informatiques. Savoir chercher, se documenter à l'aide d'un produit multimédia (CD Rom, DVD Rom, base de données), se servir des catalogues (papiers ou informatiques), de la BCD pour trouver un livre, trouver sur la toile des informations simples (historiques, géographiques, scientifiques, artistiques et culturelles, les activités sportives, ...), pouvoir argumenter à partir de ces informations.... Il doit également pouvoir produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide d'un logiciel de traitement de texte. Et de communiquer au moyen d'une messagerie électronique.

De même pour l'enseignant qui utilise le TIC à des fins de production et de gestion pédagogique. Ce type d'activité concerne la partie du travail qui se déroule en dehors des heures de cours: la préparation des cours, l'échange d'e-mails avec les collègues, la consultation de sources documentaires et la gestion de classe (présences, résultats scolaires, etc.). La réalisation de ce type d'activité implique la maîtrise d'habiletés technologiques de base (utilisation de l'ordinateur et gestion des fichiers informatiques, utilisation du traitement de texte et du chiffrier électronique, rudiments techniques du courrier électronique et de la navigation sur le Web pour la recherche documentaire).

Le tableau 1 présente le contexte d'utilisation, l'équipement et le soutien requis à leur réalisation, ainsi que leur impact sur l'enseignant (habiletés requises, enseignement, tâche) et sur l'élève (apprentissage).

Tableau 1 Présentation du contexte d'utilisation, l'équipement, le soutien requis à leur réalisation, et leur impact sur l'enseignant et sur l'élève ^5(*):

	CHEZ L'ENSEIGNANT	CHEZ L'ELEVE
CONTEXTE D'UTILISATION	· Recherche documentaire sur le web · Production de matériel didactique · Communication avec des collègues · Gestion pédagogique informatisée : contrôle des présences, suivi des résultats,...	· Etude de divers documents accessibles sur soutien informatique · Production de travaux avec traitement de texte et chiffrier électronique
EQUIPEMENTS, SOUTIEN PEDAGOGIQUE, ET TECHNIQUE REQUIS	· Ordinateur branché à internet, comportant la suite office et un logiciel de navigation · Imprimante · Module de gestion de classe de type Omnivox · Soutien pédagogique dans l'identification et la réalisation des activités de perfectionnement · Soutien technique dans les deux heures suivant la demande	· Ordinateur branché à Internet, comportant la suite Office et un logiciel de navigation · Imprimante · Soutien technique accessible
IMPACT	Favorise la maîtrise d'habiletés technologiques; diminue le temps consacré à la gestion des résultats des élèves; encourage l'échange d'information entre collègues et la consultation de portails virtuels offrant de multiples ressources pédagogiques. Requiert l'apprentissage des habiletés suivantes: · utilisation d'un ordinateur: périphériques, gestion des fichiers, dépôt de fichiers sur un serveur, etc. · production de documents (notes de cours, transparents) à l'aide d'un traitement de texte suivi des résultats des élèves à l'aide du chiffrier électronique ou d'un module externe tel Omnivox · navigation sur le Web · utilisation du courrier électronique	· Maîtrise d'habiletés de base liées à l'utilisation d'un ordinateur et des ressources technologiques qui seront utiles dans les sphères professionnelles et personnelles de l'élève · Maîtrise d'habiletés de base pour la recherche documentaire sur le Web

I.1.2 Les logiciels à la familiarisation de l'ordinateur :

L'enseignant, en tant que facilitateur, développe des stratégies d'évaluation et de suivi des travaux afin de faciliter la construction de nouvelles connaissances et d'aider les élèves en difficulté. Il amène les élèves à mieux s'organiser et à mieux structurer leurs connaissances en s'appuyant sur les potentialités des TIC. À côté des modèles faisant appel à de multitudes de ressources dont les TIC, il existe des modèles reposant exclusivement sur l'exploitation des contenus de sites prédéfinis ou consistant à rechercher des informations à partir d'une série de requêtes.

Cependant, un ordinateur a besoin de logiciel pour fonctionner. Le premier de ces logiciels est le système d'exploitation qui coordonne l'ensemble de travail effectué par les différentes composantes de l'ordinateur. Ensuite viennent les autres logiciels destinés à l'enseignement. Là encore, c'est à l'enseignant de faire le choix des logiciels adaptés selon le programme scolaire et en fonction de la matière à enseigner.

Pour le Français : le logiciel LECTRA permet de faire des exercices de lecture, en proposant des images séquentielles, association d'un mot et de son illustration, segmentation d'une phrase en mots, reconstitution d'une phrase de l'album (étiquettes), batteries d'exercices à partir des textes de la classe. Il permet également de faire la littérature, en proposant des questionnaires sur l'auteur, recherche Internet sur le milieu géographique, texte puzzle à remettre en ordre.

Pour les Mathématiques : il existe un logiciel ou une activité en ligne en géométrie avec instrumenpoche ou mathenpoche qui permet de s'exercer.

Pour l'Histoire : il est possible de se documenter pour découvrir une période et recueillir des informations Séance de recherches: type rallye web qui permet de faire des recherches documentaires à partir d'une problématique.

I.1.3 L'usage des TICE dans l'enseignement :

Le domaine de l'enseignement n'échappe pas à l'ère numérique et nombreux sont les gouvernements qui investissent dans ce secteur en espérant plus d'efficience et d'efficacité de leurs systèmes éducatifs. Si les premières expériences de l'informatique scolaire visaient avant tout à rendre l'apprenant plus actif et plus autonome, d'autres effets des TIC sont actuellement débattus. En particulier, le fait que l'utilisation des TIC dans l'enseignement affecte les métiers d'élève et d'enseignant en transformant leurs rapports respectifs au savoir. Il suffit de constater l'importance que prend l'Internet dans la réalisation des travaux scolaires par les élèves et dans la préparation des séquences d'enseignement pour se convaincre de l'influence croissante des TIC. D'ailleurs, la littérature scientifique sur l'intégration des TIC dans l'enseignement est vaste.

En plus de donner accès à une quantité impressionnante d'information, d'images, de simulations, etc., les TIC favorisent l'adoption d'une approche pédagogique qui place l'élève au centre du processus d'apprentissage. En effet, les TIC fournissent des moyens novateurs, non seulement pour la diffusion des connaissances mais aussi pour l'exploration de stratégies d'apprentissage qui favorisent la construction des compétences: accès à l'information, à la communication et à l'échange en temps voulu avec des groupes d'intérêt virtuels ou des communautés d'apprentissage, interactivité, multimédia. Toutes ces nouvelles avenues ouvrent la voie à des activités pédagogiques novatrices allant de l'illustration de concepts par l'image 3D à des activités plus complexes de collaboration et de construction des connaissances, lesquelles étaient jusque-là irréalisables en raison des contraintes de temps et d'espace.

Cependant, l'enseignant doit assurer une formation au TIC afin de favoriser la maîtrise des usages, préparer à la vie sociale et professionnelle, et enfin consolider la culture numérique acquise à l'extérieur de l'établissement. Quelques propositions pouvant contribuer à l'efficacité de l'usage des TIC :

· accompagner les élèves dans l'utilisation des connaissances et informations puisées sur l'Internet

· donner des repères dans les modes d'utilisation des documents numériques (rôle principal des professeurs de documentation dans l'initiation, puis en qualité de relais des enseignants et formateurs)

· installer des ateliers mixtes apprenants-enseignants et des dispositifs de tutorat numérique entre apprenants : la mixité est une nécessité pour réduire la fracture générationnelle, numérique et culturelle entre adolescents et adultes de la communauté-établissement

· oser s'éduquer ou se perfectionner ensemble aux TIC et accepter l'apport des adolescents

· développer les TIC dans les établissements en fixant des règles et des normes, éditer des chartes d'utilisation.

I.1.4 Apprendre à enseigner et à intégrer les TICE6(*) :

Il devient indispensable pour les enseignants d'acquérir les connaissances nécessaires à l'utilisation efficace des TICE dans leur enseignement. Comme il est aussi important pour les différents établissements chargés de la formation d'enseignants de garantir les compétences de ces derniers dans ce domaine. L'apprenant se doit de participer activement dans son environnement d'apprentissage car il construit ses connaissances en interaction avec les autres membres de son environnement (enseignants, collègues, élèves) ainsi que les outils utilisés lors de son apprentissage ^7(*)(Van Lier L. 1999). Dans le cadre de la formation d'enseignants, différentes variables entrent en jeu dans l'intégration des TICE comme l'institution, les enseignants, les apprenants, les logiciels disponibles et le dispositif spatial humain.

« En effet, l'institution inclura le programme de formation et les écoles et lycées où les enseignants stagiaires seront placés. Les enseignants incluront les professeurs d'universités et les éducateurs avec lesquels les enseignants stagiaires vont collaborer. Les apprenants incluront les enseignants stagiaires et leurs élèves, et finalement, l'accessibilité aux logiciels adaptés selon le programme de formation et ceux disponibles dans les écoles et les lycées où les enseignants stagiaires seront placés. Chacune de ces variables a des caractéristiques qui vont intervenir dans l'intégration des TICE et dans les changements pédagogiques qui en découleront »⁶.

Par exemple, une des caractéristiques de l'institution est qu'elle entraîne certaines contraintes spatio-temporelles telles que la distribution des salles et des horaires. Ces contraintes joueront un rôle dans l'intégration des TICE et entraîneront des changements pédagogiques spécifiques. Dans le cadre de la formation d'enseignants, l'intégration des TICE se fera en même temps que l'apprentissage de l'enseignement. De ce fait, l'analyse des interrelations qu'entretient l'intégration des TICE avec les changements pédagogiques devra aussi prendre en compte le processus d'apprentissage de l'enseignement.

Les enseignants stagiaires ont une grande difficulté à concilier l'apprentissage de l'enseignement avec l'intégration des TICE. Leur apprentissage consiste en grande partie à lier deux domaines qui, pour beaucoup, ne sont pas forcément compatibles. Les changements pédagogiques dus à l'intégration des TICE consistent en grande partie à un changement dans la façon de conceptualiser l'enseignement de la matière qu'ils veulent enseigner et le rôle que jouent les TIC dans cet enseignement. De plus, chaque institution a une politique différente concernant l'intégration des TICE. Et les règles d'accès à l'ordinateur, la qualité et la quantité de TIC disponibles varient en fonction des écoles et lycées où ils se trouvent.

I.1.5 Obstacles à l'intégration des TICE dans l'enseignement :

I.1.5.1 Relatifs à l'infrastructure :

Les principaux obstacles aux pratiques éducatives, relatifs à l'infrastructure des TIC, sont liés à l'absence d'ordinateurs intégrés en salle de classe, au nombre insuffisant d'ordinateurs opérationnels dans l'établissement, au nombre insuffisant d'ordinateurs connectés à Internet, au nombre insuffisant de périphériques, à l'absence de logiciels éducatifs, de contenus éducatifs adaptés aux programmes scolaires, à l'absence de stratégie pour l'entretien et le renouvellement du matériel, à la mauvaise gestion des ressources TIC existantes et à l'absence ou l'insuffisance de logiciels généraux.

En mettant en rapport les facteurs liés à l'infrastructure des TIC et l'usage de ces technologies en salle de classe, les enseignants non usagers des TIC dans leurs pratiques d'enseignement jugent un peu plus significativement que ces facteurs dissuadent de faire usage des TIC, par rapport aux usagers de ces technologies^8(*) (Karsenti, 2009). Les facteurs liés à l'infrastructure des TIC influent significativement sur l'adoption de l'usage des TIC dans les pratiques professionnelles des enseignants. De nombreuses recherches scientifiques antérieures^9(*) précisent que le manque ou l'insuffisance de l'infrastructure technologique figurent en tête des obstacles rencontrés au niveau de l'usage des TIC en éducation.

Selon l'AWT, lors d'une enquête, l'inventaire des ordinateurs opérationnels et destinés aux usages pédagogiques dans les établissements scolaires du fondamental et du secondaire en Wallonie montre que 68.357 ordinateurs de tous types (fixes, portables ou tablettes) étaient utilisables en Wallonie en mars 2013. Ce nombre est plus élevé que les 53.400 ordinateurs dénombrés lors de l'enquête de décembre 2009 et traduit une progression de 28% en un peu plus de 3 ans, soit une évolution annuelle de 9% environ.

Les taux d'ordinateurs pour 100 élèves dans les écoles wallonnes varient assez peu selon la région comme l'indique le tableau suivant :

Tableau 2 Taux d'ordinateurs pour 100 élèves selon les provinces et communautés^10(*)

Taux	Fondamental	Secondaire	Spécialisé	Promotion	Globalement
d'ordinateurs	ordinaire	ordinaire	(fondamental et	sociale
pour 100 élèves			ordinaire)
Brabant Wallon	4,2	9,7	16,6	5,2	6,8
Hainaut	4,1	14,6	8,5	7,1	8,3
Liège (Fr)	5,4	14,2	13,9	6	8,7
Communauté germanophone	8,7	19,5	32,2		13,5
Communauté germanophone	8,7	19,5	32,2		13,5
Luxembourg	7,4	14,9	14,9	5,2	9,6
Namur	5,4	13,3	14,4	4,4	8,2

I.1.5.2 Relatifs au développement professionnel des enseignants :

L'insuffisance de formation entrave le développement professionnel des enseignants. Seule une faible proportion d'enseignants estime maitriser suffisamment le TIC, alors que le manque de compétences techniques des enseignants et l'insuffisance, en quantité et en qualité, de l'offre de la formation continue en matière d'usages de ces technologies dans l'enseignement constituent de vrais obstacles à l'utilisation de ces technologies dans l'enseignement. De même, l'absence de personnes chargées du soutien technique au niveau de chaque établissement, est un obstacle majeur entravant l'intégration des TIC en éducation et fait partie des facteurs qui limitent l'utilisation des TIC par les enseignants dans leur pratique d'enseignement.

« Le manque de compétences en TIC chez les enseignants peut provoquer des attitudes négatives chez eux, comme le manque de confiance en soi, la peur de l'échec devant les élèves et le sentiment d'anxiété devant l'utilisation de l'ordinateur en classe et par suite le non recours à ces technologies dans les pratiques enseignantes »^11(*)

En Wallonie, tous les enseignants disposent pratiquement d'un équipement informatique au domicile. Toutefois, moins d'une moitié d'entre eux a bénéficié d'une formation aux TICE au cours de sa carrière et un cinquième n'a même jamais eu aucune formation aux TICE. Il est évident qu'un équipement ou une application n'est d'aucune valeur pour une personne qui ne maitrise pas sa manipulation. Dans le cadre de l'éducation, il convient non seulement d'être capable d'utiliser ces outils, mais en plus de les mettre en oeuvre à bon escient dans le déroulement des leçons et d'en faire une plus-value qui facilite réellement les apprentissages des élèves, en augmentant la motivation, en améliorant la compréhension, en maximisant la mémorisation, etc.

Ainsi, l'Agence Wallonne de Télécommunication (AWT) a mené une enquête¹⁰ auprès des enseignants de Wallonie dans le but d'évaluer leurs compétences en matière de TIC. Aussi, dans le questionnaire, il a seulement été demandé si, oui ou non, l'enseignant interrogé a suivi une formation de minimum une journée complète ou deux demi-journées, tant aux TIC qu'aux TICE.

Tableau 3 Proportions d'enseignants ayant suivi des formations TIC ou TICE selon l'âge ¹⁰:

Formation TIC OU TICE	Au cours des études		Pendant la carrière		Aucune formation
suivies selon l'âge	TIC	TICE	TIC	TICE
Moins de 30 ans	81%	66%	36%	29%	8%
30 à 39 ans	53%	39%	44%	38%	20%
40 à 49 ans	23%	16%	59%	45%	25%
50 à 59 ans	10%	8%	73%	55%	20%
60 ans et plus	4%	4%	70%	56%	29%
Globalement	35%	26%	56%	44%	20%

L'AWT note avec intérêt que plus d'un tiers des plus jeunes, âgés de moins de 30 ans, signalent avoir suivi, en cours de carrière, des formations aux TIC (36%) et aux TICE (29%). Toutefois, ces formations sont le plus souvent suivies par des professeurs déjà sensibilisés au cours de leurs études car, en combinant les deux, on obtient un taux de 84% d'enseignants de moins de 30 ans formés aux TIC et de 75% formés aux TICE. Pire, 8% des enseignants de cette classe d'âge revendiquent le fait de n'avoir reçu aucune formation de ce type, ni au cours de leurs études, ni pendant les quelques années de leur jeune vie professionnelle. Ces chiffres sont sensiblement les mêmes pour les enseignants avec moins de 10 années d'expérience:

Sur l'ensemble du corps professoral, c'est un cinquième des enseignants qui n'a jamais suivi aucune formation sur les technologies numériques ou leurs exploitations pédagogiques.

Tableau 4 Proportions d'enseignants des différents niveaux ayant suivi des formations TIC ou TICE¹⁰ :

Formation TIC et TICE	Au cours des études		Pendant la carrière		Aucune formation
suivies selon le niveau	TIC	TICE	TIC	TICE
Maternel ordinaire	35%	29%	44%	25%	31%
Primaire ordinaire	39%	30%	45%	31%	25%
Secondaire inférieur	38%	32%	66%	51%	16%
Secondaire supérieur	26%	13%	67%	61%	16%
Enseignement spécialisé	43%	34%	51%	39%	16%
Promotion sociale	24%	29%	62%	49%	23%

Les taux de professeurs ayant suivi des formations aux TIC et TICE sont assez semblables, à l'exception des enseignants du secondaire supérieur, qui sont nettement en dessous du niveau moyen. Cette situation s'explique partiellement, pour le volet TICE, par la formation d'Agrégation de l'Enseignement Secondaire Supérieur (AESS) qui s'est longtemps limitée à doter les détenteurs de titres universitaires d'un minimum de formation pour les préparer à l'enseignement. La réforme de Bologne a sensiblement augmenté le volume de la formation pédagogique des AESS après 2001.Cependant, ces mêmes professeurs du secondaire supérieur ont pu bénéficier de formations au cours de leur carrière plus que d'autres, tant pour les TIC que pour les TICE. Ils sont immédiatement suivis par les enseignants du secondaire inférieur.

I.1.5.3 Relatifs à la politique d'intégration :

La troisième catégorie d'obstacles concerne ceux relatifs à la politique et à la stratégie de mise en oeuvre des TIC à l'école qui est généralement peu claire et mal traduite sur le terrain éducatif. En fait, l'absence de clarté et le manque de cohérence de cette politique d'une part, et sa mauvaise traduction sur le terrain scolaire d'autre part, constituent des obstacles considérables à l'usage des TIC. Une telle conclusion est également validée par plusieurs auteurs tels que Cynthia Guttman^12(*) (2003), Gudmund Hernes^13(*) (2002), Josianne Basque^14(*) (1996) etc..., qui précisent que « l'intégration de ces technologies dans le système éducatif devra être fondée sur des politiques et orientations claires, précises et selon un processus soigneusement planifié, mis en oeuvre et évalué ».

Plus particulièrement, le croisement de la variable liée à la politique de généralisation des TIC dans l'enseignement et celle relative à l'usage de ces technologies en salle de classe montre que les enseignants non usagers des TIC en salle de classe jugent plus significativement l'absence de clarté et de cohérence d'une telle politique en tant qu'obstacle à l'intégration de ces technologies en éducation.

I.1.5.4 Relatifs au système éducatif :

Les problèmes structurels dont souffre le système éducatif tels que les problèmes relatifs aux conditions de travail des enseignants, estimées défavorables, constituent de vrais obstacles devant la réussite de l'intégration des TIC en éducation. L'effectif des élèves par classe, d'une part et le nombre d'heure de travail de l'enseignant d'autre part, sont des facteurs dissuadant et enfin, l'absence ou l'insuffisance de motivations et/ou d'encouragements pour utiliser les TIC dans les pratiques d'enseignement est un autre obstacle limitant l'usage des TIC comme outils d'apprentissage pour un peu plus de quatre enseignants sur cinq. En fait, la réussite de tout projet d'intégration des TIC dans l'enseignement nécessite des conditions préalablement adaptées à la politique éducative adoptée.

D'une part, les TIC doivent être incorporés aux plans d'ensemble de la nation, qui doivent affirmer clairement leur place à l'intérieur de la stratégie éducative du pays^15(*). Par ailleurs, considérer les projets d'intégration des TIC dans les systèmes éducatifs comme étant des projets technologiques semble être une erreur car il nous semble qu'ils devraient davantage s'inscrire dans une vision globale de restructuration éducative qui s'appuierait notamment sur l'utilisation de la technologie^16(*).

I.1.5.5 Le comportement et les aptitudes des élèves :

Selon une étude rétrospective de 40 ans^17(*), analysant les données concernant 60 000 élèves et étudiants, du primaire au supérieur, l'utilisation des ordinateurs change positivement l'attitude des élèves et l'ambiance de la classe. Les chercheurs de l'Université Concordia, ont comparé la réussite des élèves dans les cours faisant appel à l'informatique et dans ceux n'y ayant pas recours.

Lorsque les outils permettent aux élèves de développer leur jugement critique et leurs aptitudes à communiquer, ils améliorent la confiance, la participation, les compétences personnelles et sociales de l'enfant.

Pour être motivé et avoir envie de progresser, les élèves ont besoin de réussir dans au moins un domaine. Différencier sa pédagogie, c'est répondre à la diversité des élèves. Or la diversité de supports et d'activités d'apprentissage rendue possible par les TIC, répond à cela. Elles facilitent l'apprentissage des élèves handicapés^18(*), offrent la possibilité, à chacun, « de vivre des réussites dans des activités variées. Elles développent la motivation et l'envie d'apprendre »^19(*)

La possibilité de répétition donne à chacun l'opportunité d'avancer à son rythme, sans être jugé, sans fatigue de l'enseignant. « Par leur potentialité à diversifier les pratiques, les TIC peuvent ainsi introduire une réelle efficacité notamment auprès de publics en difficulté»^20(*). Les TICE « modernisent » ces pratiques, les facilitent, introduisent de la flexibilité, tant dans l'organisation de l'espace que dans celle du travail en groupe. L'élève peut travailler seul. Il reçoit les informations et les feed-back du logiciel lui permettant d'avancer, sans la présence obligatoire de l'enseignant. Ce dernier peut donc se concentrer sur chaque élève au moment où il en a besoin.

Dans les plupart des cas, les documents que les élèves déposent, sont sujets à des « copier-coller ». Ce qui évidemment est proscrit par les enseignants. Mais la gestion du phénomène est au cas par cas. Si c'est un « copier-coller » et qu'ils sont capables de le reprendre et de l'expliquer ensuite, cela veut dire qu'il y a eu un travail de recherche. Et que l'intégration du TICE est réussie.

En revanche, si c'est un « copier-coller » et ils sont absolument incapables de l'expliquer, d'abord à l'écrit ensuite interrogés à l'oral, c'est là que l'enseignant se rend compte qu'il y a effectivement un problème. Cette problématique laisse penser que « l'utilisation excessive des ordinateurs pourrait avoir un impact négatif sur les performances scolaires^21(*) ». Ce qui est aussi appuyé par Prensky^22(*) suite aux paroles d'élèves : « Nous avons grandi avec des ordinateurs. C'est comme ça qu'on apprend » et « Si je perds mon portable, je perds la moitié de mon cerveau ! ». Il explique que les technologies sont indissociables à la fois de la personne et de ses actes. Il convient d'en tenir compte dans les apprentissages qui disqualifient les cours magistraux souvent synonymes d'ennui pour ces natives numériques. Apparaissent donc deux univers divergents, celui de la jeunesse et celui de l'école.

I.1.6 La médiatisation des cours :

« Il ne s'agit pas d'introduire à tout prix les outils numériques à l'école, ni d'adapter l'école à des technologies inappropriées, sous prétexte d'innover. Le compromis réside dans la recherche d'une médiatisation permettant de valoriser l'utilité des technologies numériques pour les rendre efficaces. Exploiter les qualités des technologies numériques nécessite de faire oeuvre de connaissance sur les potentiels des TICE, de réflexion pour théoriser une pratique éducative et une forte volonté politique pour les généraliser »²¹.

Selon Jean-Michel Fourgous « intégrer le numérique à l'école est indispensable pour faire acquérir aux jeunes les compétences fondamentales, pour s'insérer et comprendre la société du 21e siècle ».

Figure 1 Les bénéfices que le numérique apporte à l'enseignement et à l'école^23(*) :

L'objectif de la médiatisation est d'offrir aux enseignants un environnement dynamique de digitalisation de supports de cours et de favoriser une interaction pédagogique entre l'étudiant et le contenu. Elle permet aux enseignants de développer leurs pratiques pédagogiques en utilisant les technologies basées sur l'Internet et le multimédia tout en exerçant leur responsabilité pédagogique dans toutes les phases du processus de création d'un enseignement en ligne : scénarisation, médiatisation et mise en oeuvre. Et pourrait s'acquérir en développant un ensemble de « compétences techniques (procédurales), compétences cognitives (acquisition des connaissances) et compétences sociales (citoyenneté, respect)^24(*) ». Il formule, dans ce but, des principes méthodologiques permettant de conjuguer efficacement pédagogie et technologie.

Le développement de contenus pour l'enseignement à distance dépend de la réflexion pédagogique visant l'adéquation entre les compétences à développer et les activités pédagogiques prévues. Toutefois, les contenus à produire pour la distance sont différents des cours traditionnels par : leur nature, leur variété, leur structure (l'organisation des contenus n'est plus linéaire ou chronologique. Ceux-ci sont généralement regroupés en unités plus brèves), leur style (chacun des médias choisis impose un style que les concepteurs doivent maitriser). Il est plus important de les varier, les simplifier pour comprendre et suffisamment flexible pour motiver l'élève, afin de lui permettre d'apprendre ou d'améliorer ses connaissances. La mise en forme des contenus exige des règles d'organisation, de lisibilité, d'ergonomie, de navigabilité, ... Un cours est un ensemble de fichiers compatibles avec un navigateur Web (Internet Explorer par exemple) qui peut être sous forme :

§ Un support de cours (plusieurs formats possibles : html, Acrobat ou bureautique)

§ Des animations et simulations plus ou moins interactives (vidéo, audio, Flash)

Les TIC, en tant que média de communication et source d'informations, occupent une place principale dans l'enseignement. Comme le montre le schéma suivant, l'éducation aux médias et à la gestion de l'information nécessite des phases pédagogiques dynamiques. Elle a pour vocation une éducation porteuse de connaissances, mais surtout de changements d'état d'esprit. Elle met en avant des démarches de sensibilisation, d'initiation, de décodage et de maîtrise que l'on retrouve dans le schéma Education, Média, Information ci-dessous proposé par l'Unesco.

Figure 2 Les compétences développées grâce aux TICE et à l'Education aux Médias et à l'Information d'après Unesco^25(*) :

I.1.7 La motivation et les attitudes des apprenants :

La connaissance n'est pas une sorte de « photo » de la réalité mais une « reconstruction » de cette réalité, toute personnelle. Ensuite se place le milieu social qui est l'un des facteurs qui influencent fortement la qualité des apprentissages. On parle alors de « socioconstructivisme ». L'enfant apprend en construisant lui-même ses connaissances, en manipulant, en faisant des hypothèses, mais aussi en se trouvant confronté à d'autres, qui n'ont pas forcément la même vision des choses que lui-même. Il apprend ainsi en profondeur, il acquiert des connaissances qu'il pourra transférer à de nouvelles situations, et par exemple à des situations professionnelles.

Le fait de construire une connaissance en interaction avec les autres permet à l'apprenant de faciliter sa réflexion sur son propre fonctionnement intellectuel. Nous savons que l'on apprend mieux dans un climat qui soutient la motivation interne autodéterminée (j'apprends parce que j'y vois mon intérêt personnel et non parce que j'y suis forcé). Ce climat propice à l'apprentissage est mieux soutenu par les tâches authentiques, fortement conceptualisées, dont l'élève comprend tout le sens et l'intérêt.

Ainsi l'élève consciencieux se questionne sur sa propre qualité en tant qu'apprenant. Il pratique la « métacognition », c'est-à-dire qu'il se pose des questions sur ce qu'il fait bien et moins bien, ce qu'il devrait revoir, ce qu'il préfère et l'attitude qu'il devrait adopter pour s'améliorer. Il s'auto-évalue constamment et prend conscience de son fonctionnement pour mieux gérer son apprentissage, ajuster ses actions et les planifier. L'élève se rend compte par exemple qu'il apprend mieux quand il fait une récapitulation, qu'il a encore du mal à appliquer les règles d'accord du participe passé. Ce sont des connaissances métacognitives, qui l'aident à aller de l'avant. Puisque ce processus de métacognition facilite l'apprentissage des élèves, il revient à l'enseignant de l'organiser en classe pour tous ses élèves.

I.1.7.1 Méthodes pédagogiques socioconstructivistes :

Contrairement à la méthode transmissive, encore important dans les grands groupes, la méthode socioconstructiviste est centré sur « l'apprenant », c'est-à-dire sur la personne qui apprend. Il tient compte des connaissances préalables de chaque enfant et confie à l'enseignant le rôle d'un guide au service de l'apprentissage de ses élèves. Dans ce modèle, les situations de classe doivent être organisées de façon à ce qu'elles génèrent des conflits sociocognitifs porteurs d'apprentissage. Confronté aux points de vue divergents de ses pairs, l'élève prend conscience de l'existence de plusieurs conceptions de la réalité, ce qui provoque chez lui un déséquilibre qui sert de base à la construction d'un nouveau savoir, profondément ancré dans la réalité. L'élève se souvient de la situation qu'il a vécue, de son opinion, de celles des autres, et modifie ses conceptions initiales grâce à sa prise de conscience de l'intérêt des raisonnements de ses pairs et de son enseignant.

Cette méthode insiste sur la nécessité de placer l'élève dans des situations qui lui permettent de construire sa connaissance plutôt que de le placer en situation de simple récepteur de la connaissance des autres. Pour ce faire, il est nécessaire de privilégier les implantations d'équipements qui servent la pédagogie choisie et non l'inverse : si l'on souhaite aider les élèves à construire leur propre connaissance, mieux vaut installer quatre ordinateurs dans quatre classes que d'équiper une salle informatique de 16 ordinateurs qui inciteront l'enseignant à organiser une activité transmissive identique pour tous les élèves (au même moment, sur toutes les machines). Si, par contre, les ordinateurs sont partagés dans les classes, l'enseignant trouvera le bon moment pour y envoyer les enfants en fonction de leurs besoins ce qui servira une pédagogie plus individualisée, centrée sur les difficultés de chacun et plus efficace si l'on vise la réussite de tous.

Dans le même ordre d'idée, placer un tableau blanc interactif dans une classe peut inciter l'enseignant à donner plus d'explications qu'il ne le doit, plutôt qu'à laisser les élèves découvrir des réponses par eux-mêmes, surtout si l'installation n'associe pas tableau blanc et ordinateurs pour les élèves. En cela, répartir quelques ordinateurs dans chaque classe sert mieux les méthodes socioconstructivistes que d'installer un tableau blanc « interactif » (souvent pour l'enseignant) par classe en laissant les élèves sans ordinateur.

DEFINITION	CE QUE FAIT L'ELEVE	ROLE DU PROFESSEUR
CONFLIT COGNITIF:
-Il y a conflit, déséquilibre,
face à de l'inconnu.
-Il y a un problème avec mes		Crée une situation complexe
cadres de pensée, mes		adaptée aux possibilités des
représentations qui m'amènent	Fait des essais pour résoudre	élèves.
à décider:	le problème.	Fait émerger les représentations
"je dois faire quelques choses"	Recherche des réponses à la	Complexifie les situations
"il y a des choses à apprendre"	situation.	successives.
Il y a tension à ce que je perçois
et ce que je suis-entre là où
je suis et ce je veux faire.
CONFLIT SOCIOCOGNITIF:		Organise le groupe.
Dans une situation d'interaction	Echange, confronte, compare	Veille au respect des contraintes
il y a confrontation des représen	avec d'autres.	Reformule les consignes.
-tations qui provoque leur	Réalise, avec des pairs, une	N'apporte pas d'information.
modification et améliore la	tâche commune, pour	Met à disposition des
compétence de chacun.	prendre conscience qu'il y a	ressources.
Il y tension entre des repré-	des alternatives.	Choisit le mode de confronta-
sentations, des équilibres		tion le plus efficace.
provisoires
METACOGNITION:
Prendre conscience des	Verbalise la méthode de	Aider à formuler.
méthodes pensées.	pensée qu'il vient d'appliquer	Stimule, encourage, accepte
Réguler ses propres processus	En prend conscience et peut	toutes les propositions.
de pensée.	agir dessus.	Multiplie les prises de parole.

I.1.7.2 Amélioration organisationnelle :

L'utilisation des TICE permet aux élèves, enseignants, et parents d'accéder à des services en lien avec des activités d'éducation et d'accompagnement des élèves par le biais de l'ENT qui répond à de nombreuses problématiques des TICE. En effet, il permet de :

· moderniser l'État en permettant à chaque agent de mieux piloter son système d'information (pour manager, gérer, enseigner, etc.).

· moderniser le service public en offrant à tous les usagers et à leurs familles des services numériques pour apprendre ou accompagner la scolarité de leurs enfants.

· familiariser les élèves avec des usages des technologies qui non seulement leur permettent de mieux apprendre mais encore de mieux comprendre la société de la connaissance dans laquelle ils auront à prendre place.

· rendre possible par tous et pour tous le recours à des formes d'enseignement et d'apprentissage alternatives.

Cette possibilité d'améliorer l'organisation du travail en permettant de faciliter l'accès à l'information, est l'un des facteurs qui motivent les enseignants et apprenants à intégrer la TICE dans l'enseignement.

Chapitre I.2 Les modèles TPACK (connaissance techno pédagogique du contenu) et SAMR (Substitution-Augmentation-Modification-Redéfinition) :

Nous proposons dans ce chapitre un modèle théorique intégrateur servant à comprendre les différentes influences qui déterminent les pratiques pédagogiques des enseignants. Outre les modèles pédagogiques existants, un outil supplémentaire permettant de dresser des profils d'enseignants en ce qui concerne l'influence de leur culture disciplinaire, de leur épistémologie personnelle, de leurs connaissances pédagogiques et de leurs connaissances technologiques, a été étudié afin de mieux comprendre l'utilisation de certaines tâches plutôt que d'autres par un enseignant.

Pour ce faire, la question suivante doit se poser : « pourquoi (sous quelles influences) l'enseignant fait-il tel ou tel choix dans ses pratiques pédagogiques ? » Ainsi, le conseiller ou le formateur peut davantage cibler ses actions en fonction des références ou des représentations que les enseignants ont sur leurs pratiques pédagogiques. C'est la raison pour laquelle il nous semble important d'aborder deux modèles conceptuels. Le premier modèle Pedagogical Content Knowledge (PCK) de Shulman^28(*) (1986) impliquant l'impact des disciplines (dimension disciplinaire : D) et des connaissances pédagogiques (dimension pédagogique : P) sur les pratiques d'enseignement. Et le deuxième, le savoir pédagogique disciplinaire (SDP) de Berthiaume^29(*) (2007) impliquant la dimension de l'épistémologie personnelle (E) aux deux premières dimensions présentes dans le modèle de Shulman.

Ainsi, le modèle Technological and Pedagogical Content Knowledge^30(*) (Mishra & Koehler, 2006) compile les dimensions disciplinaires, pédagogiques et technologiques (P) sans tenir compte des croyances des enseignants par rapport à l'apprentissage ou à la construction des savoirs. Ce modèle est combiné par un modèle intégrateur : le savoir techno-pédagogique disciplinaire (STDP) de Bachy qui permet de comprendre les relations que font les enseignants entre ces dimensions (T, P, E et D) pour enseigner un contenu issu de leur domaine disciplinaire.

Le modèle SAMR représente l'intégration des TIC dans l'éducation en quatre étapes qui sont la Substitution, l'Augmentation, la Modification et la Redéfinition (d'où l'acronyme SAMR). Il a été conçu et développé entre les années 80 et 90 dans le but d'identifier de manière pertinente les niveaux d'interaction entre la technologie et l'enseignement afin de pouvoir rendre plus efficace l'utilisation de la technologie dans ce domaine. Il se décompose en deux grandes phases qui sont l'amélioration et la transformation.

La substitution : la technologie est utilisée pour effectuer les mêmes fonctionnalités qu'avant mais sous un autre aspect. Par exemple le remplacement d'une machine à écrire (sans écran) par un outil de traitement de texte simple (avec écran). On constate aucun changement fonctionnel en utilisant l'outil de traitement de texte (pas de copier-coller, pas de correction automatique, etc.) par contre, il permet d'effectuer des corrections avant de lancer l'impression. Une fonctionnalité que la machine à écrire ne possède pas.

L'augmentation : la technologie permet une amélioration fonctionnelle en proposant un outil plus efficace pour effectuer des tâches courantes. En nous référant à l'exemple précédent, à la place d'un simple outil de traitement de texte, on peut avoir accès à un outil plus évolué qui s'intègre dans les ordinateurs récents comme des logiciels de traitement de texte (Ex : Microsoft Word) permettant de faire des copier ou couper-coller, de recourir à des corrections automatiques, etc. Ces améliorations fonctionnelles favorisent la productivité des élèves. Ce niveau d'intégration entraîne un certain déplacement de l'enseignant vers l'élève. L'impact de la rétroaction immédiate est que les élèves peuvent commencer à s'engager davantage dans leur apprentissage.

La modification : la technologie permet d'effectuer une modification en profondeur de la tâche à effectuer sans la couper de son sens. Par exemple, insérer des graphiques, de vidéos ou de sons dans un document ou utiliser des diapositives animées pour transmettre ou présenter une information. Une augmentation de la productivité substantielle est alors constatée. Il s'agit de la première étape qui mène vers une transformation de la salle de classe. Les tâches scolaires ordinaires sont réalisées grâce à la technologie.

La redéfinition : la technologie facilite la création de certaines tâches irréalisables sans le progrès de la technologie. L'exemple le plus marquant de ces évolutions dans l'éducation est le fait qu'ils permettent aux élèves d'effectuer des travaux ou de s'exprimer de manière collaborative et en temps réel à travers les wikis, les mondes virtuels, des forums, etc. Ici, les possibilités de communication et de productivité sont mises en avant, l'apprentissage devient collaboratif et s'allie à une participation active des apprenants. Les tâches scolaires communes et la technologie n'existent pas comme une finalité, mais comme un soutien pour centrer l'élève vers son apprentissage. Les élèves apprennent le contenu et les compétences à l'appui des concepts importants, car ils poursuivent le défi de créer une vidéo de qualité professionnelle par exemple. La collaboration devient nécessaire et la technologie permet que ces communications se produisent. Les questions et les discussions sont de plus en plus gérées par les élèves.

I.2.1 Les connaissances pédagogiques (Pedagogical knowlegde : PK) et contenus disciplinaires :

L'enseignement dépend de l'organisation de systèmes des connaissances : celles qui touchent à l'apprentissage et à l'enseignement et celles qui touchent au contenu. La connaissance pédagogique inclut la connaissance des modèles, stratégies, techniques et méthodes d'enseignements : les apprentissages permettant d'atteindre un but éducatif en instance. Elle est liée aux différentes perspectives de l'apprentissage des élèves, au management de la classe, à la mise en oeuvre et la dispense des leçons ainsi qu'aux techniques d'évaluation. Cette connaissance inclut également la maîtrise des différentes théories de l'apprentissage et des procédés de psychopédagogie en vue d'une mise en pratique en situation réelle d'enseignement.

Tandis que les connaissances du contenu incluent les connaissances qui portent sur la matière qui doit être apprise ou enseignée. Les enseignants doivent avoir la connaissance des sujets qu'ils enseignent incluant les faits majeurs, les concepts, les théories et les procédures dans leur champ disciplinaire. Nous disposons déjà de nombreuses manières pour représenter la connaissance du contenu ; par exemple, la taxonomie de Gagné^32(*) (1985) propose de structurer les différents contenus à enseigner en faits, concepts, procédures et stratégies.

Selon Shulman, il existe une intersection entre le contenu et le pédagogique. Avoir la connaissance du sujet traité et des stratégies pédagogiques générales n'est pas suffisant pour qualifier de bons enseignants. Les connaissances pédagogiques du contenu (PCK) rendent mieux compte de la manière dont certains contenus devraient être enseignés. « La connaissance pédagogique du contenu inclut aussi une compréhension de ce qui rend facile ou difficile l'apprentissage de sujets spécifiques : les conceptions ou préconceptions que les élèves d'âges divers et de différentes cultures portent avec eux dans l'apprentissage des domaines et leçons les plus fréquemment enseignés^33(*) ». Selon Mishra et Koehler, le coeur du PCK est la manière de transformer l'objet pour l'enseigner.

Figure 5 Les connaissances pédagogiques du contenu (PCK) adapté de Shulman ³³:

I.2.2 Les connaissances pédagogiques et connaissances technologiques :

Nous avons déjà expliqué plus haut la première intersection qui concerne les connaissances pédagogiques du contenu. Abordons maintenant les connaissances technologiques qui concernent la relation entre les technologies et un contenu. Selon Mirsha et Koelher, il s'agit de connaitre les influences des technologies sur l'objet à enseigner.

Ils prennent l'exemple de l'enseignement de la géométrie. L'utilisation d'un carnet de croquis virtuels facilite le test de plusieurs combinaisons sans que les apprenants construisent chaque élément pour pouvoir vérifier les proportions. De ce fait, cela change la nature de l'apprentissage en lui-même (Niess, 2005)^34(*). Les connaissances techno-pédagogiques concernent toutes les connaissances des différentes technologies pour enseigner et apprendre. Il s'agit des capacités à pouvoir associer certains outils pour des tâches pédagogiques spécifiques. Et l'intersection de ces trois dimensions forme le TPACK. (Voir figure 3)

Pour Mishra et Koehler (2006), les connaissances techno-pédagogiques du contenu qui est une nouvelle forme de connaissances avec :

· La base d'un bon enseignement avec les technologies et qui nécessite une compréhension de la représentation des concepts en utilisant les technologies.

· L'utilisation de techniques pédagogiques qui utilisent les technologies de manière constructive pour enseigner un contenu.

· La connaissance de ce qui rend des concepts difficiles ou simples à apprendre et comment les technologies peuvent aider à résoudre une partie du problème que l'apprenant rencontre.

· La connaissance sur la manière dont les technologies peuvent être utilisées pour construire un savoir sur des bases existantes et en développer de nouvelles ou modifier les anciennes.

Il s'agit donc de constater la manière dont la connaissance de la technologie (ST) et la connaissance du contenu disciplinaire (CK) sont réciproquement liées l'une à l'autre. L'enseignant intéressé par cette connaissance doit non seulement maîtriser le contenu disciplinaire de la matière qu'il enseigne, mais doit aussi avoir connaissance des nouvelles technologies et savoir comment les applications liées à ces dernières peuvent modifier ou améliorer certaines notions du contenu disciplinaire et inversement, comment le contenu disciplinaire en question peut participer à l'amélioration de la technologie. La connaissance technologique permet d'établir l'impact que la technologie a sur la pédagogie et vice-versa. Elle est la connaissance de l'existence des différentes technologies et de leurs aptitudes à améliorer une situation d'enseignement et l'apprentissage. L'enseignant maitrisant cette connaissance peut utiliser les nouvelles technologies pour améliorer ses pratiques pédagogiques.

Le modèle SAMR utilisent la technologie pour centrer l'enseignement sur l'élève, son objectif principal est d'engager l'élève dans son apprentissage afin qu'il soit signifiant. La figure suivante dont l'anneau externe reprend le modèle SAMR présente l'approximation nécessaire à cette tentative.

I.2.3 Le savoir techno pédagogique disciplinaire des enseignants (SDP) :

Selon Berthiaume (2007), les connaissances pédagogiques et celles liées à la spécificité disciplinaire ne suffisent pas à cerner le concept du savoir techno pédagogique dans toute sa complexité. En effet, « les recherches portant sur la base de connaissances pédagogiques ne se prêtent pas facilement à un examen des facteurs qui seraient externes à la base de connaissances de l'enseignant, telles que les normes, règles ou pratiques requis à une discipline^36(*) ». Parallèlement, les recherches portant sur la spécificité disciplinaire^37(*) ne permettent pas facilement d'expliquer des facteurs internes tels que les relations pouvant exister entre les divers types de connaissances ou les intentions de l'enseignant.

Berthiaume a alors conclut que les recherches antérieures de conceptualiser le SPD, prises individuellement, limitaient les possibilités de comprendre le phénomène en question. Dès lors, à l'instar de Shulman (1986) et de Lenze (1995), il a réuni ces deux branches de recherches, parce que « la jonction de concepts provenant des recherches sur la base de connaissances pédagogiques et de recherches sur la spécificité disciplinaire fournit une façon de considérer simultanément les facteurs internes et externes contribuant à la formation de SPD »^38(*) . Or, il va encore plus loin en incluant des concepts provenant d'une troisième branche de recherches, soit celle portant sur les épistémologies personnelles, c'est-à-dire les croyances entretenues à l'égard du savoir (Hofer & Pintrich, 1997, 2002) :

« Cette dimension est essentielle à l'articulation du lien entre la base de connaissances pédagogiques et la spécificité disciplinaire puisque les croyances qui sont présentes dans la base de connaissances pédagogiques interagissent avec les savoirs propres à la discipline du professeur. Les épistémologies personnelles servent donc des fonctions de médiation entre les normes sociales d'une discipline et les pratiques pédagogiques d'un professeur enseignant cette discipline » (Berthiaume, 2007).

Il a donc intégré un outil complexe combinant trois dimensions: la base de connaissance pédagogique, la spécificité disciplinaire et l'épistémologie personnelle. Ces trois dimensions sont composées de plusieurs composantes. La base de connaissances pédagogiques comprend les composantes : les objectifs en lien avec l'enseignement, les connaissances relatives à l'enseignement et les croyances qu'entraîne l'enseignement. La dimension spécificité disciplinaire est composée de la structure épistémologique et des caractéristiques socioculturelles. Enfin, la dimension épistémologie personnelle possède les composantes : croyances au sujet du savoir et de l'acte de savoir, croyances au sujet de la construction du savoir et croyances au sujet de l'évaluation du savoir.

Les relations entre les composantes permettent de comprendre et de décrire les façons dont un enseignant parvient à relier ses connaissances pédagogiques génériques (son savoir pour enseigner) aux caractéristiques spécifiques de sa discipline (son savoir à enseigner) en tenant compte de son épistémologie personnelle (ses croyances).

Nous pouvons donc affirmer que le projet de recherche de Berthiaume (2006) a produit un modèle plus pertinent qui présente le phénomène du savoir pédagogique disciplinaire (SPD) des enseignants. Le SPD de Berthiaume (2006, 2007) n'intègre pas la dimension technologique qui nous intéresse mais il se complète par l'apport de la dimension technologique étudiée dans le modèle de Shulman qu'est le TPACK.

Le modèle SAMR reprend cette dimension dans l'étape de la redéfinition qui met le savoir pédagogique disciplinaire de l'enseignant au centre de ce dispositif. Ses connaissances pédagogiques liées aux spécificités disciplinaires et son épistémologie personnelle contribuent à la réussite ou à l'échec du transfert de savoir. Le TIC sert seulement de relayeur d'information en la mettant en valeur. Elles n'inventent pas de nouvelles pédagogies, mais intègrent les pédagogies dominantes sur les évolutions même de leurs développements en imposant des choix pédagogiques selon les choix des technologies utilisées. Les connaissances technologiques permettent donc d'envisager des évolutions pédagogiques en améliorant les pratiques pédagogiques.

Tandis que Bachy a créée le modèle STPD en combinant les connaissances technologiques (T), les connaissances pédagogiques (P), l'épistémologie personnelle (E), et le discipline (D) des enseignants pour comprendre leurs manières d'enseigner des contenus en fonction de leur domaine disciplinaire.

Figure 8 Savoir techno-pédagogique disciplinaire - STPD de Bachy^40(*) (2013) :

· PE : la relation entre les connaissances pédagogiques et l'épistémologie personnelle

· PD : la relation entre les connaissances pédagogiques et la discipline (ce qui correspond au PCK de Shulman ou DPK de Lenze)

· TP : la relation entre les connaissances pédagogiques et les connaissances technologiques

· TE : la relation entre les connaissances technologiques et l'épistémologie personnelle

I.2.4 La compétence techno pédagogique des enseignants :

Mishra et Koehler (2006) ont évalué leur modèle TPACK pour pouvoir évaluer l'effet des formations en TICE sur les pratiques des enseignants. Ils sont convaincus que l'apprentissage se fait par l'action, et qu'il s'acquiert par la théorie et la pratique. Les enseignants sont faces à des situations où ils sont contraints d'adopter des choix stratégiques comme en situation réelle. Les auteurs ont ainsi souligné que la théorie du TPACK permet non seulement de comprendre l'importance d'enseigner avec les technologies, mais aussi de voir plus loin et d'agir en fonction de la situation qui se présente tout en ayant la volonté de donner un enseignement de qualité. « Le TPACK est alors une méthode organisationnelle efficace pour définir ce que doivent savoir les enseignants en ce qui concerne l'intégration des technologies dans leur enseignement » (Archambault & Crippen, 2009)^41(*).

Plusieurs recherches sont ainsi effectuées afin de connaitre les applications utilisables dans les formations des enseignants. Niess (2005) a développé un protocole de formation techno-pédagogique pour des enseignants en sciences et mathématiques. L'auteur a ainsi pu s'apercevoir du changement de la compétence des enseignants au niveau du TPACK. Hofer et Harris (2010)^42(*) trouvent les démarches de Niess trop généraliste. Ils ont ainsi conclut que la majorité des applications définies sur la structure du TPACK est centrée principalement sur les outils et les ressources technologiques. De ce fait, ils évoquent que la formation proposée par Niess ne peut pas déterminer l'hétérogénéité des profils des enseignants. Ils ont alors proposé des activités types d'apprentissage (Learning Activity Type) pour aider les enseignants à combiner leurs objectifs d'enseignement portés sur le curriculum, les activités pédagogiques et les outils technologiques. Ainsi, ils reprennent les études de Shulman (1986) et Mishra et Koehler (2006) qui considèrent que les pratiques d'enseignement (le choix des outils technologiques compris) varient selon les contenus d'enseignement.

Cette étude reprend également les études de Milken (1999) et de Puentedura (2006) qui avaient analysé les utilisations des technologies par rapport aux domaines précités. Hofer et Harris (2010) ont créé une scénarisation adaptée aux objectifs pédagogiques, aux pratiques d'apprentissage (principe de variation des activités proposées), aux cohérences dans les séquences d'apprentissage, à l'évaluation formative et à la sélection de ressources et d'outils qui peuvent aider les apprenants. Selon eux, cette approche conduit à la décentralisation du contenu à enseigner (tendance classique chez les enseignants débutants) afin de se centrer plus sur l'apprentissage des étudiants.

Schmidt et al.^43(*) (2009) ont ainsi élaboré un outil d'auto-positionnement, qui permet de valider les changements dans les pratiques d'enseignement, avec de nombreux items liés aux différentes dimensions du TPACK : technologique (T), pédagogique (P), contenu(C), connaissances pédagogiques (TP), connaissances technologiques de contenu (TC), connaissances pédagogique de contenu (PC) et connaissances techno-pédagogiques de contenu (TPACK). Schmidt et al. (2009) ont étudié la manière dont les futurs enseignants mettent en relations ces sept dimensions pendant la période de leur formation. De leur coté, Archambault et Crippen (2009) ont également développé un test du même type mais destiné aux enseignants déjà en fonction. Harris, Grandgenett et Hofer^44(*) (2010) constatent que ces deux tests apportent une aide considérable pour évaluer le profil TPACK des enseignants qui s'auto-positionnent sur la base d'une échelle de compétence à cinq niveaux.

Cependant, ces informations nécessitent un recoupement avec des évaluations externes de leur enseignement. Ils proposent de ce fait une grille d'observation avec des critères qui diffèrent peu aux échelles de Milken (1999). Harris, Grandgenett et Stigler (2010) ont alors jugé nécessaire d'y impliquer un critère de cohérence entre les objectifs poursuivis (en fonction du curriculum), les stratégies pédagogiques et les choix technologiques. Pour chacun des critères, des indicateurs qui permettent de constater un niveau débutant (par exemple, les objectifs pédagogiques et les choix technologiques ne sont pas alignés) ou à l'inverse un niveau avancé (les choix technologiques sont alignés avec les objectifs pédagogiques) sont mis en place.

En ce qui concerne les enseignants de Wallonie, d'après une enquête^45(*) menée par l'AWT pour l'évaluation des indicateurs de la formation TICE, ils estiment que cette compétence est :

Nous pouvons alors constaté que la majorité des enseignants interrogés pensent que leurs compétences TICE sont suffisantes pour enseigner. Cependant, il est aussi constaté que plus l'enseignant ait de l'expérience, plus sa compétence en TICE diminue.

Notons que ces chiffres sont obtenus lors d'une enquête et que ces enseignants n'étaient pas soumis à l'outil d'auto-positionnement de TPACK.

I.2.4.1 Les degrés d'implémentation des TICE par les enseignants selon le modèle SAMR :

Nous savons que le modèle SAMR est plus centré sur l'apprentissage des élèves. De ce fait, les enseignants qui choisissent d'adopter ce modèle doivent avoir les capacités requises liées aux quatre étapes du SAMR pour le rendre efficace. Ce modèle représentant l'intégration des TICE dans l'éducation, les enseignants doivent donc avoir un certain niveau de compétence techno-pédagogique :

· Par la substitution, les enseignants doivent fournir les outils TIC permettant à leurs élèves de maitriser les outils couramment utilisés qui ont les mêmes fonctionnalités mais se manipulent sous un autre aspect. Pour la réussite de l'apprentissage, les enseignants doivent d'abord maitriser l'outil pour pouvoir transmettre leur savoir à leurs élèves.

· Par l'augmentation, les enseignants doivent fournir les outils TIC qui proposent une amélioration fonctionnelle favorisant la productivité de leurs élèves, des logiciels de traitement de texte par exemple. Là encore, il leur est nécessaire d'avoir les connaissances de ces outils pour pouvoir l'enseigner.

· Par la modification, les enseignants doivent être capables d'enseigner à leurs élèves de faire la modification d'une tâche tout en gardant son sens. Faire une insertion de graphique pour une meilleure représentation d'une information par exemple. Les connaissances des outils sont toujours nécessaires pour pouvoir guider les élèves.

· Par la redéfinition, les enseignants doivent savoir faire participer leurs élèves en leur permettant de réaliser des travaux ou s'exprimer à travers les forums ou mondes virtuels par exemple. Ce qui est une tâche impossible à réaliser il y a quelques années faute de moyen technologique.

Nous présentons ci-dessous le tableau des degrés d'implémentations des TICE par les enseignants adaptés de Puentedura selon le modèle SAMR^46(*) [notre traduction].

Tableau 6 L'intégration des TICE par les enseignants avec le modèle SAMR⁴⁵:

Durée d'	Principales tendances de	Développement important	Défis majeurs entravant l'
adoption	conduite et intégration de	de la technologie	intégration de la technologie
	la technologie		et adoption d'une solution
	Repenser les rôles des	BYOD	Comprendre et savoir
1 à 2 ans	enseignants:		comment résoudre
	Passer à des méthodes d'	Le cloud computing	Occasions d'apprentissage
	apprentissage profondes		authentique
			Intégration d'apprentissage
			individuel
	Mis au point croissant sur	Jeux et gamification	Compréhension difficile mais
	l'open content	Apprentissage analytique	apport de solutions possibles
3 à 5 ans	Utilisation accrue des		Communication et pensée
	dessins et modèles d'		complexe
	apprentissage hybrides		Préoccupations croissantes
			de confidentialité
	Accélération de la techno	Recherche sur Internet	Confiance en soi à définir
	-logie intuitive		Concurrence des nouveaux
5 ans et +	Repenser le fonctionne	Cyberspace	modèles éducatifs
	ment de l'école		Garder l'éducation formelle
			pertinente

I.2.5 Les relations entre les dimensions de compétences47(*) (Bachy 2014) :

Rappelons que les quatre dimensions du savoir techno-pédagogique disciplinaire (STPD) sont :

Dans cette étude, nous allons reprendre les procédures de Bachy qui comprennent deux étapes en ce qui concerne la validation du questionnaire. A savoir, l'analyse de validité avec un groupe pilote dont elle connait les profils technologiques et pédagogiques et l'analyse de cohérence des items par dimension. Et à la fin, pour évaluer les relations entre les dimensions, nous allons procéder à une analyse des coefficients de corrélation linéaire de Bravais-Pearson.

La sélection de ce groupe pilote a été menée afin de vérifier si la construction des items sont clairs et également de constater l'étendue des variations de profils observables avec une construction de radars. Ce groupe comprend :

· Le professeur A : enseignant en langues germaniques pour les ingénieurs de gestion depuis 15 ans. Il n'utilise les technologies que pour les supports de cours. Il ne donne pas de cours en ligne. Il n'a pas suivi de formations TICE mais seulement des formations pédagogiques.

· Le professeur B : enseignant à l'école des ingénieurs depuis 12 ans. Il ne donne pas non plus de cours en ligne et n'a jamais suivi de formations liées aux technologies. Mais donne des formations pédagogiques. Pour ses cours, il utilise des diaporamas, de nombreuses illustrations et il enregistre des podcasts de son cours dans leur intégralité (sans montage)

· Le professeur C : enseignant en sciences politiques depuis 7 ans. Il a un an d'expérience dans l'enseignement en ligne. Il a suivi une formation en e-learning. Il a appris à scénariser ses cours (voir à ce propos la méthode proposée dans l'article Collès et Bachy 2011)

· L'assistant D : enseignant en statistiques depuis 8 ans. Il donne plusieurs cours en ligne. Il a suivi des formations pédagogiques et technologiques. Il a un master en pédagogie universitaire. Il dispose d'interfaces informatiques spécifiques pour ses cours et est conscient des obstacles épistémologiques dans l'apprentissage.

Tableau 7 Les items du STPD adaptés de Bachy où elle a supprimé les items 4 et 11 pour adapter l'analyse de cohérence :

I.2.5.1 Analyse de validité :

Les quatre enseignants ont pu répondre à presque tous les items malgré une hésitation pour les items (16, 18, 24 et 28) mais n'a pas eu de conséquence sur les réponses. Le professeur B parvient mal à comprendre l'utilité de la « technologie » dans les items. Ce qui est d'ailleurs perçu sous un autre sens chez les ingénieurs. L'analyse en rang 1 (figure 10) permet de constater la dimension technologique dans le profil des enseignants par rapport aux autres dimensions. A et D présentent deux profils assez semblables. Ils se considèrent avoir les compétences disciplinaires, pédagogiques et épistémologiques suffisantes, sauf que A ne maitrise pas les technologies comme D qui en a un excellent niveau.

Le rang 2 permet de constater que l'enseignant B maitrise les composantes disciplinaires et a une perception de la construction du savoir (DE) grâce à sa connaissance des contenus qui se voit par ses actions pédagogiques (PE). Son épistémologie personnelle (les croyances sur les savoirs et les manières de les apprendre) domine dans son profil. On constate que les technologies qu'il utilise ne lui sont pas indispensables pour ses choix pédagogiques.

Tandis que C, qui possède la même compétence technologique que B, montre un autre fonctionnement. Il est plus porté entre la dimension technologique et la pédagogie (TP). Parmi les quatre enseignants interrogés, c'est le seul à avoir suivi une démarche de scénarisation et une formation e-learning. Par ces 28 items, nous avons pu constater que les profils STPD étudiés correspondent aux connaissances technologiques des enseignants et justifient leurs activités pédagogiques.

I.2.5.2 Analyse de cohérence :

Le questionnaire a été mis sur LimeSurvey selon les recommandations^48(*) de Czaja et Blair (2005) avant de le soumettre à 150 enseignants de l'enseignement supérieur universitaire et non universitaire pour un autre projet de recherche antérieur. Le calcul d'un alpha de Cronbach a été effectué pour chaque dimension pour garantir la cohérence du regroupement des items par rapport aux dimensions. Pour ce faire, nous avons pris la base N = 55 en retirant deux items (Item 4 : Ma capacité à créer des outils qui répondent aux spécificités et normes dans ma discipline et Item 11 : Ma capacité à élaborer de nouveaux savoirs) pour que le résultat de la dimension se rapproche du limite de fiabilité qui est de 0,71 selon l'indice de Cronbach. L'indice de la relation DE est inférieure par rapport à la limite (alpha = 0,639) mais nous allons le présenter avec sa valeur de fiabilité la plus élevée.

Domaine	Nombre d'items par	Nombre de réponses	Alpha de Cronbach
	dimension	valides (N=55)
Technologie(T)	3	52	0,923
Discipline(D)	2	35	0,76
Pédagogie(P)	3	51	0,799
Epistémologie	2	33	0,737
PD	3	25	0,703
TD	3	38	0,878
TP	3	42	0,872
PE	3	41	0,745
DE	3	27	0,639
TE	3	40	0,891

Les trois items des autres dimensions indiquent qu'il y a cohérence interne compte tenu d'un alpha proche ou supérieur à 0,71.

I.2.5.3 Analyse de corrélations :

Afin de valider le système et les liens entre les quatre dimensions de notre modèle, nous allons procéder à l'analyse des coefficients de corrélation linéaire de Bravais-Pearson qui indique quelques corrélations positives et leurs significations.

D'après le nombre de nos répondants (N = 55) nous pouvons affirmer que la discipline est corrélée de façon positive avec la pédagogie (r = 0,489**) et l'épistémologie (r =

0,533**). En d'autres termes, si nous nous référons à notre test, les choix disciplinaires que l'enseignant fait a un lien avec ses croyances sur la construction du savoir et sur sa pratique pédagogique. Ces trois dimensions : P-D-E sont souvent liées de manière significative. Les travaux d'Archambault et Crippen (2009) montraient également de fortes corrélations positives entre contenu (Content) et pédagogie (r = 0,690**). La dimension épistémologique reprise dans les travaux de Berthiaume (2007) confirme les corrélations positives et significatives entre la discipline et la pédagogie.

La dimension des connaissances technologiques est liée à la dimension pédagogique (r = 0,274*). Par contre, elle se détache de la discipline (r = 0,028) alors que les travaux d'Archambault et Crippen (2009) montre que sa relation avec l'épistémologie personnelle n'affecte pas la pratique pédagogique. Toutefois, les connaissances pédagogiques sont corrélées de manière significative avec toutes les dimensions. Ce qui nous amène à penser que les connaissances technologies ne valent pas grand-chose sans les connaissances pédagogiques. Il est donc évident que toutes les relations avec la dimension technologique : TE, TD et TP ne sont jamais corrélées de manière significative avec la discipline.

Ainsi, quand un enseignant estime avoir la compétence technologique dans sa discipline (dimension TD), cela a un influence sur ses choix pédagogiques (r = 0,359**) et la corrélation avec ses choix épistémologiques (r = 0,315*) est faible mais significative. Alors que si l'enseignant se considère compétent en technologie selon ses croyances épistémologiques (TE), il y a alors un lien avec la dimension pédagogique (r = 0,483**) mais également avec d'autres combinaisons comme TD (r = 0,694**) ou TP (r = 0,773**). La présence de la corrélation positive et significative entre PE et TD (soit les quatre dimensions) nous indique que les dimensions sont en relation les unes par rapport aux autres, mais que la dimension T est liée à une autre dimension. Les corrélations pourraient s'expliquer par le fait que nous avions trouvé des liens entre la dimension pédagogique et les autres dimensions.

Dans les travaux d'Archambault et Crippen (2009), il semble avoir une forte corrélation (0,658**) entre les technologies-discipline (TD) et les technologies-pédagogie (TP). Selon eux, les liaisons entre ces dimensions existent (discipline et technologie).

Figure 11Corrélations entre les quatre dimensions et les relations entre ces dimensions (Bachy 2014) :

Chapitre I.3 L'intégration des dispositifs Hybrides49(*) :

Les dispositifs Hybrides proposent une typologie qui permet de réutiliser la formation dans l'enseignement supérieur pour consolider les décisions prises en fournissant une démarche qui permet de les créer, les intégrer, les analyser, les évaluer et les améliorer. Les impacts de l'utilisation de ces types de dispositifs sur l'apprentissage des étudiants peuvent être constatés, surtout l'acquisition des compétences par l'apprentissage, l'accessibilité et la flexibilité des formations, le développement professionnel des enseignants, et les transformations apportées dans les établissements.

L'objectif de l'intégration de Hy-sup étant de viser l'efficacité des usages des différents types de dispositifs, notamment le développement de compétences relatives à l'apprentissage, l'accès aux formations, et la collaboration entre institution. Elle vise également la diffusion des rapports de recherche, des pratiques utiles, et des stratégies à adopter afin de faciliter l'acquisition de ces pratiques. Ce qui permet d'évaluer le projet et valoriser les résultats, tout en partageant les pratiques évaluatives élaborées par chaque université afin d'apporter une amélioration à leur enseignement.

Ce projet doit aboutir à l' « amélioration de la qualité de l'enseignement supérieur par l'identification, l'analyse et le partage de pratiques innovantes liées aux dispositifs hybrides »⁴⁸

I.3.1 Les configurations de dispositif hybride50(*) :

Lors d'une étude menée en Belgique, France, Luxembourg, Suisse et Québec, au cours de laquelle 174 enseignants de 22 établissements d'enseignement supérieur ont répondu à un questionnaire en ligne composé de 200 questions fermées qui permettent de définir un de leurs cours hybrides, l'existence de 14 composantes principales avec l'apparition des 6 configurations des dispositifs hybrides a été constatée après analyse en clusters effectuée aux données. Dès lors, il est possible d'évaluer un dispositif hybride à partir de 14 questions fermées au lieu des 200 questions initiales.

Voici les 14 questions fermées qui ont permis de décrire un dispositif hybride :

1. A quelle fréquence les étudiants sont-ils rendus actifs, durant les activités en face à face (en salle de cours) par des activités de groupe (débats, jeux de rôles...) ou individuelles (exposés, démonstrations...) ?

2. A quelle fréquence l'enseignant organise-t-il l'activité des étudiants durant les périodes où ils ne sont pas en salle de cours (à distance) ?

3. L'enseignant met-il à disposition des outils d'aide à l'apprentissage dans l'environnement numérique utilisé pour le cours ? Il s'agit par exemple de tutorat, d'espaces et/ou moyens de travail (éditeur de textes, de graphismes, des gestionnaires de projet, etc.), d'espaces et/ou des moyens pour réfléchir sur leur manière d'apprendre (blog, journal de bord...) etc.

4. L'enseignant met-il à disposition des outils de gestion, de communication et d'interaction dans la plateforme utilisée pour le cours (calendrier, rappel des prochaines activités et échéances, notes de travaux...) ?

5. L'enseignant met-il à disposition des ressources d'apprentissage sous forme multimédias (photos, schémas, sons, vidéos, animations...) ?

7. Le cours exploite-t-il des outils de communication synchrone - en temps réel (chat, webconférence, voIP...) ?

8. Les étudiants ont-ils la possibilité de commenter et d'annoter directement en ligne les ressources mises à leur disposition ?

9. Le cours vise-t-il à développer la réflexion sur soi et sur son apprentissage (réflexivité) et des compétences relationnelles ?

10. L'enseignant organise-t-il l'accompagnement des étudiants en ce qui concerne la méthodologie du travail (par ex. aider les groupes d'étudiants pour s'organiser, se répartir les tâches, prendre des décisions, résoudre des conflits, favoriser les échanges...) ?

11. L'enseignant organise-t-il l'accompagnement des étudiants en ce qui concerne la réflexion sur ses apprentissages (réflexivité, métacognition) ?

12. L'enseignant organise-t-il l'entraide et le soutien des étudiants entre eux ?

13. Le cours propose-t-il des libertés de choix dans l'environnement d'apprentissage (choix des méthodes d'apprentissage, de parcours, des types de supports...) ?

14. Le cours fait-il appel à des ressources ou à des acteurs externes au monde académique (milieux professionnel, citoyen, culturel...) ?

I.3.1.1 La scène (type 1) :

C'est un dispositif centré sur l'enseignement pendant lequel l'enseignant met en valeur les activités en salle en mettant à disposition des étudiants les ressources pédagogiques qu'ils peuvent télécharger. L'enseignement se fait par la médiatisation de ressources textuelles.

I.3.1.2 L'écran (type 2) :

C'est aussi un dispositif centré sur l'enseignement, mais orienté vers les contenus, pendant lequel l'enseignant met les ressources pédagogiques multimédias à disposition des étudiants qui choisissent selon leurs modalités d'apprentissage. Ce type de dispositif nécessite la compétence techno-pédagogique de l'enseignant. L'enseignement se fait par la médiatisation des ressources multimédias.

I.3.1.3 Le gîte (type 3) :

C'est un dispositif centré sur l'enseignement qui intègre les ressources et les intervenants extérieurs du milieu académique. L'enseignement est basé sur la transmission de contenus.

I.3.1.4 L'équipage (type 4) :

C'est un dispositif centré sur l'apprentissage pendant lequel l'enseignant fournit différents outils pour l'apprentissage et permet l'utilisation d'outils de communication qui suscitent la participation de ses élèves en y intégrant des ressources sous forme multimédias. L'apprentissage vise la construction des connaissances sur les interactions interpersonnelles.

I.3.1.5 Le métro (type 5) :

C'est un dispositif centré sur l'apprentissage au cours duquel l'enseignant met en valeur la participation des élèves tant en salle de cours qu'à distance en leur laissant la liberté de choisir les ressources et les accompagner par la suite. L'apprentissage est basé sur l'ouverture externe.

I.3.1.6 L'écosystème (type 6) :

C'est un dispositif centré sur l'apprentissage au cours duquel l'enseignant exploite les dimensions qui caractérisent les dispositifs hybrides tout en accompagnant les étudiants afin d'améliorer leur apprentissage. A savoir :

- La mise à disposition et l'incitation à la production de documents multimédias.

I.3.2 Les impacts du dispositif hybride50 :

I.3.2.1 Sur l'apprentissage :

Les effets du dispositif hybride sur l'apprentissage ont été analysés à partir de plusieurs variables en sondant 179 enseignants et 456 de leurs étudiants sur leurs perceptions du dispositif.

Les figures ci-dessous montrent la comparaison des perceptions entre enseignants et étudiants. L'axe horizontal indique les six types du dispositif et l'axe vertical le pourcentage moyen d'accord aux items constitutifs du facteur. Les items du facteur information sont divisés en deux dimensions, la nature des ressources d'apprentissage et les compétences informationnelles développées.

Pour l'ensemble des facteurs, on constate une évolution des pourcentages d'accord des enseignants (ligne bleu continue) en ce qui concerne les effets des dispositifs sur l'apprentissage allant du type 1 avec les plus bas pourcentages d'accord, aux types 2, 3 et 5 pour aboutir aux scores plus élevés des types 4 et 6. En ce qui concerne les perceptions des étudiants (ligne discontinue rouge), on constate une évolution plus régulière allant du type 1 avec les plus bas pourcentages d'accord, aux scores élevés du type 6. Des différences considérables ont été constatées sur les facteurs motivations, interactions et informations.

Pour le sentiment d'efficacité personnelle, ce sont les étudiants impliqués dans des dispositifs considérés comme des types 5 et 6 qui estiment avoir la capacité nécessaire dans ce type de dispositif et estiment pouvoir se confronter aux événements inattendus, aux problèmes et aux difficultés d'apprentissage. Cela pourrait se comprendre par la complexité des dispositifs de type 5 et 6 qui provoque la charge et le stress chez certains étudiants pour leur implication. En fournissant beaucoup d'effort, ils se sentent capable d'affronter de nouveaux dispositifs de ce type.

Figure 13 Comparaison des perceptions présentées par les enseignants et perçues par les étudiants ^51(*):

I.3.2.2 Sur le développement professionnel :

Nous restons toujours avec les mêmes enseignants (N=179), mais cette fois ils sont interrogés sur les effets qu'ils perçoivent sur leur profession depuis le temps qu'ils adoptent les dispositifs hybrides. La majorité de ces enseignants estiment s'améliorer dans leur profession depuis la mise en pratique des dispositifs. Cette perception change en fonction de types de dispositifs. Les dispositifs centrés sur l'enseignement et sur la transmission de contenu, à savoir les types 1 à 3 paraissent avoir moins d'effets que les types 4 à 6, les dispositifs centrés sur la construction de l'apprentissage transféré aux étudiants.

Figure 14 Comparaison de la perception des effets selon les types de dispositif^51(*) :

Ils étaient invités à se positionner en répondant par « oui », « plutôt oui », « non » et « plutôt non » pour chacun des thèmes suivants :

- Leurs pratiques : sur les activités d'apprentissage, les contenus des cours, les outils et ressources, les responsabilités confiées aux étudiants, les méthodes d'évaluation ont-ils changé ?

- Leur réflexivité : sur l'efficacité de leurs enseignements sont-elles révisées ?

- La réalisation de leurs intentions : est-elle satisfaisante ? Ont-ils l'intention de poursuivre ce type d'enseignement ? Ont-ils envisagé d'adopter de nouvelles méthodes d'enseignement ?

- Leur engagement dans la pédagogie comme discipline scientifique : suivent-ils l'évolution des technologies ? Ont-ils informé leurs collègues de leurs pratiques innovantes ? Font-ils parties des réseaux interuniversitaires ?

- La collaboration avec des collègues : ont-ils eu l'occasion d'apporter leur aide à leurs collègues ? En collaborant ?

- Leur propre formation : ont-ils suivi des formations en technologies éducatives et/ou pédagogie ? Ont-ils déjà demandé à des tierces personnes de l'aide ?

- Leur sentiment d'efficacité personnelle : estiment-ils que l'implication dans des dispositifs hybrides favorise leur confiance en soi dans différentes situations ?

I.3.2.3 Sur les institutions 49:

Le projet Hy-Sup vise la commodité de l'enseignement supérieur aux attentes de la société du 21^ème siècle et celles des étudiants. La question qui se pose est : les établissements sont-ils prêts à se transformer pour faciliter l'accès à un enseignement supérieur plus ouvert, flexible, adapté à la formation tout au long de la vie, mobile et accessible à tous ?

L'interrogation de 60 enseignants et 20 responsables institutionnels issus de 6 institutions a permis de répondre à cette question (voir rapport final : rapport_final_hysup_12.pdf). Les entretiens y sont rapportés intégralement et analysés en fonction de la méthodologie d'analyse de contenu par catégories.

Les recherches montrent que les transformations observées sont principalement individuelles et non au niveau des établissements. En voulant essayer de nouvelles pratiques afin d'offrir une meilleure qualité d'enseignement qui répondent aux besoins de leurs étudiants, les enseignants décident de construire un dispositif hybride. Il est évident que les institutions fournissent des ressources matérielles et humaines et sont conscientes que les dispositifs hybrides présentent des perspectives pour la pédagogie. Toutefois, il n'existe pas de politique claire et ciblée à cet effet.

Par ailleurs, le système pédagogique des établissements ne favorise pas ce type de dispositif pédagogique, non seulement dans les évaluations de l'enseignement mais aussi dans la gestion de la qualité de ce dernier dans l'établissement. Pareils pour les efforts fournis en temps, en énergie et en créativité des enseignants afin de donner un enseignement adapté aux besoins des étudiants, mais qui ne sont pas valorisés dans leur carrière.

PARTIE EMPIRIQUE

Chapitre I.1 HYPOTHESES

L'intégration des TIC dans l'enseignement nécessite une révision des méthodes traditionnelles qui sont focalisées sur l'enseignement et sont dépendantes de la transmission de connaissances de l'enseignant. Cette intégration qui vise l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage implique «une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d'apprentissage actif, réel et significatif ^52(*)» (Raby, 2005). Par ce changement des pratiques pédagogiques, qui provoque l'implication de l'apprenant, l'usage des TIC dans l'enseignement influence les rôles d'étudiant et d'enseignant en modifiant leurs rapports au savoir.

L'intégration des TIC en éducation présente donc des avantages et des inconvénients que nous allons développer dans cette étude.

I.1.1 Les avantages :

I.1.1.1 Enseignements individualisés :

Les enseignants et les parents ont souvent tendance à dire que les TIC ont un effet positif sur l'apprentissage des élèves, que ceux qui utilisent plus les TIC ont un bon niveau scolaire, de ce fait, les élèves en difficultés ont aussi besoin d'utiliser les TIC pour progresser. Certes, les TIC provoquent une différentiation, notamment à l'école primaire. Ce qui amène les enseignants à cibler un travail en rapport avec leurs méthodes d'apprentissage qui répondent aux besoins des élèves ayant un bon niveau et ceux en difficulté. Car les TIC proposent plusieurs solutions qui peuvent être apportées en fonction des difficultés spécifiques des élèves. L'intégration des TIC à l'école permet donc de minimiser les différences sociales en réduisant la fracture numérique. Selon l'ICT Impact report^53(*), « 86% des enseignants en Europe expriment que les élèves sont plus attentifs et motivés quand les ordinateurs et Internet sont utilisés en classe. Les TIC présentent un effet positif sur les comportements, la motivation, la communication et la construction des habiletés cognitives », (ICT, 2006).

D'après Jean Chouinard (CEMIS), « les TIC favorisent un enseignement individualisé et adapté aux besoins et au rythme de chacun des élèves ; elles sont un excellent outil d'évaluation des acquis des élèves et un moyen qui permet d'actualiser leur potentiel d'apprentissage et de création ; elles sont particulièrement appropriées pour l'utilisation de stratégies d'enseignement orientées vers la gestion mentale ou l'actualisation du potentiel intellectuel ou encore vers l'enseignement stratégique. L'enseignant devient un observateur, il agit comme un guide pédagogique et comme médiateur ; elles constituent, pour les élèves handicapés, un moyen essentiel à leurs besoins de communication et/ou d'apprentissage ; la personne handicapée n'est plus seulement handicapée, elle est un internaute, un correspondant ; elles stimulent la motivation des élèves en difficultés et elles présentent un impact sur celle de l'enseignant ; elles sont, pour les élèves de l'adaptation scolaire, un médium de valorisation sociale à leurs propres yeux et aux yeux de leurs parents^54(*) »

De ce fait, les TIC sont efficaces aussi bien au niveau de la motivation et de la revalorisation, qu'au niveau de la cognition en développant des habiletés mentales (Chouinard et al, 1998). Elles favorisent également la différentiation des structures : « les TIC permettent aux élèves de vivre des réussites dans des activités variées et de différencier les structures de travail dans la classe en offrant de nouvelles situations d'apprentissage; elles procurent également à la classe un environnement stimulant qui évolue rapidement ^55(*)» (Tremblay et Torris, 2004).

I.1.1.2 Choix de la bonne information et sa qualité :

Comme les usages des TIC évoluent selon ses fonctionnalités, Robert Bideau considère que : «les ressources numériques pour l'éducation correspondent à l'ensemble des services en ligne, des logiciels de gestion, d'édition et de communication (portails, logiciels, outils, plates-formes de formation, moteurs de recherche, applications éducatives, portfolios) ainsi qu'aux données (statistiques, géographiques, sociologiques, démographiques, etc.), aux informations (articles de journaux, émissions de télévision, séquences audio, etc.) utiles à l'enseignant ou à l'apprenant dans le cadre d'une activité d'enseignement ou d'apprentissage utilisant les TIC, activité ou projet pouvant être présenté dans le cadre d'un scénario pédagogique^56(*) ». Ces ressources peuvent être utilisées dans divers projets pédagogiques en fonction des objectifs définis par les enseignants et permettent d'accéder à des informations et des données spécifiques.

Les enseignants peuvent ensuite choisir l'information à traiter selon sa qualité en exploitant ces ressources dans des travaux comme : la télé-correspondance, l'édition, la publication, la recherche et gestion documentaire, la collecte et partage d'informations, la résolution de problème, l'apprentissage et formation à distance, ....

I.1.1.3 Plus d'autonomie :

En utilisant les TIC, « les élèves peuvent être considérés comme acteurs de leur apprentissage. Ce qui est un réel bouleversement sur le plan pédagogique » qui transforme le positionnement de l'enseignant en permettant aux élèves de construire leur savoir par de nouveaux processus. « Ils peuvent désormais s'exprimer plus pour l'interactivité en cours, apprendre à son rythme selon leurs besoins même en dehors de la classe, bénéficier d'un apprentissage individualisé, et s'auto-évaluer. De leur côté, les enseignants peuvent évaluer autrement, favoriser la continuité pédagogique tant en classe qu'en dehors de la classe, faciliter les échanges entre enseignants et élèves »^57(*)

I.1.2 Les inconvénients :

I.1.2.1 Modification des pratiques pédagogiques :

Les TICE amènent à reconsidérer les outils théoriques, les méthodes d'analyse et les pratiques pédagogiques. Elles modifient donc les modes d'enseignements et d'apprentissage avec les nouvelles représentations qu'elles amènent à construire par les manières de présenter et de traiter les contenus, avec les supports textuels, les images et le son. Ce qui oblige les enseignants à appliquer de nouvelles stratégies cognitives d'apprentissage et de développer constamment de nouvelles compétences. En effet, R. Magli et Y. Winkin considèrent l'utilisation de l'ordinateur en éducation comme « un catalyseur de changement dans la mesure où il conduit à aborder différemment le temps, l'espace, et le pouvoir ».

I.1.2.2 Remplaçant de l'enseignement traditionnel :

L'enseignement traditionnel se distingue par le dynamisme de transmission-réception. D'où l'enseignant transfert le savoir pendant les cours magistral en donnant des exercices et des leçons à apprendre que l'élève doit développer et appliquer. Tandis qu'avec l'intégration des TICE, l'enseignant joue le rôle de facilitateur en proposant des contenus qui nécessitent la participation active de l'élève en faisant les recherches lui-même (sur internet) qui sont facilitées par l'interactivité qui crée la motivation de l'élève. Les TICE transforment donc le rapport au savoir et au pouvoir, et également les modes d'enseignement et d'apprentissage.

I.1.2.3 Perte de monopole du transfert de savoir :

Malgré la perception de la valeur ajoutée des TICE, bon nombres d'enseignants pensent qu'Internet est un concurrent. Le fonctionnement de la pédagogie traditionnelle incite à affirmer que l'école est l'unique dépositaire de la connaissance. Mais l'intégration des TICE dans l'enseignement provoque la transformation du rôle traditionnel de l'enseignant. Selon l'UNESCO, « l'enseignant sera de plus en plus appelé à établir une relation nouvelle avec l'apprenant, passer du rôle de soliste à celui d'accompagnateur, devenant désormais non plus tant celui qui dispense les connaissances que celui qui aide ses élèves à trouver, à organiser et à gérer le savoir, en guidant les esprits plutôt qu'en les modelant²⁴... » Les activités d'apprentissage individualisées doivent alors prendre le dessus en adoptant une méthode pédagogique qui consiste à former l'élève pour apprendre, et non seulement enseigner.

Chapitre I.2 METHODES

I.2.1 Formation des formateurs et enseignants :

« La majorité des enseignants qui n'ont pas bénéficié de formation en TICE souhaiterait suivre des formations à la manipulation d'outils multimédias, au perfectionnement à l'utilisation d'internet, et des formations pédagogiques liées aux modalités d'intégration des TIC dans l'apprentissage. La demande de formation en perfectionnement est toutefois plus nombreuse que la demande d'initiation^58(*) ». Ainsi, la construction des apprentissages des enseignants aux nouvelles technologies implique un investissement personnel assez important de leur part. La formation professionnelle aux TIC exige un soutien personnalisé dans un parcours exigeant qui doit être révisée en fonction des changements des interactions selon l'expérience vécue au quotidien. Enseigner pour faire accéder aux savoirs, savoir-faire et savoir-être selon les rythmes et capacités des élèves prendrait tout son sens, contrairement au cours magistral inadapté au contexte numérique. (Cf. littérature sur apprendre à enseigner et à intégrer les TICE)

Pour ce faire, les conseillers pédagogiques devraient associer concepts pédagogiques, besoins disciplinaires, et également adapter les conceptions des enseignants aux pratiques d'enseignement. Ce qui implique l'importance de développer « les stratégies pédagogiques et les théories de l'apprentissage » qui valoriseraient leur connaissance de la matière enseignée et de la culture de chaque discipline. En effet, selon Kanuka, « l'expertise en techno-pédagogie ne doit pas être appliquée de la même manière dans toutes les disciplines ». Afin de gérer cette complexité, il nous semble approprié de s'appuyer sur le modèle Pedagogical Content Knowledge (PCK) de Shulman pour la formation et mieux accompagner les enseignants. Rappelons que ce modèle implique l'impact des disciplines et des connaissances pédagogiques sur les pratiques d'enseignement qui doit être combiné avec le savoir techno-pédagogique disciplinaire (STDP) de Bachy qui permettrait aux conseillers pédagogiques de comprendre les relations que font les enseignants entre ces dimensions afin de permettre à ces derniers d'améliorer leur enseignement dans leur domaine disciplinaire. (cf. littérature sur le modèle TPACK)

I.2.2 Intégration de l'outil informatique dès la petite école :

A l'ère numérique, il est indispensable de déjà familiariser les élèves aux TIC dès la petite école. Faire en sorte qu'ils connaissent l'outil qu'ils utilisent et en quoi son utilisation leur est nécessaire. Il est évident qu'un enfant à la maternelle ne connaisse pas l'avantage qu'il pourrait tirer quant à l'utilisation des TIC, mais c'est à l'enseignant de trouver le moyen de lui apprendre que ces outils permettent de produire et créer des textes, des sons, des images qui encouragent sa créativité et favorisent son expression. De même pour la communication, l'échange, la coopération entre les classes, et les recherches d'information en apportant son sens critique. L'enseignant peut par exemple intégrer les TICE en adoptant le modèle SAMR tout en suivant la taxonomie de Bloom qui intervient pour cet effet. (Cf. littérature sur le modèle SAMR et figure taxonomie de Bloom)

Il convient donc d'adopter l'approche recommandé par l'UNESCO : « Emergence - Application - Pénétration - Transformation ²», pour une meilleure intégration des TIC. Car par l'émergence, l'élève commence à explorer les possibilités offertes par la technologie ; par l'application, l'élève commence à comprendre le fonctionnement des TIC ; par la pénétration, le comportement de l'élève change en accédant à des ressources variées et plus centrées sur ses besoins ; par la transformation, les TIC deviennent une réalité quotidienne de l'élève en intégrant dans les classes.

I.2.3 Apprentissage de l'utilisation de l'internet à bon escient :

L'internet est utilisé pour les devoirs et les exposés de l'école, accéder rapidement à des informations et se cultiver avec les sites éducatifs : ces fonctionnalités incitent les élèves à apprendre par eux-mêmes. Il y est également possible de communiquer en envoyant des messages par exemple, de faire des achats sans se déplacer, .... Mais pour une meilleure utilisation de l'internet, l'enseignant ainsi que le premier responsable de l'établissement doivent veiller à ce que les élèves l'utilisent seulement dans le cadre scolaire, en mettant en place des dispositifs de sécurité pour leur éviter de se confronter à des sites inappropriés.

Nous savons déjà que l'internet est un moyen d'acquérir de nouvelles compétences de travail en commun et de collaboration à distance pour l'élève. Ce qui est aujourd'hui nécessaire dans une société en réseau pour développer son sens critique face aux nombreuses informations pour qu'il devienne un citoyen à la fois vigilant et adapté au monde qui l'entoure afin qu'il puisse améliorer ses compétences scolaires et ses savoirs faire. (Cf. littérature sur les TICE et l'enseignement secondaire)

Par ailleurs, l'enseignant doit assurer une formation dans ce domaine pour améliorer la maîtrise des usages, préparer à la vie sociale et professionnelle, et enfin consolider la culture numérique acquise à l'extérieur de l'établissement. Pour y parvenir, l'enseignant doit accompagner les élèves dans l'utilisation des connaissances et informations puisées sur l'Internet ; donner des repères dans les modes d'utilisation des documents numériques ; initier les élèves à une réflexion éthique sur l'usage des TIC. (Cf. littérature sur l'usage des TICE dans l'enseignement)

I.2.4 Améliorer la méthode traditionnelle :

Si la méthode traditionnelle vise la transmission de savoir par les contenus proposés par l'enseignant, son amélioration par l'intégration d'un autre modèle à l'ère numérique serait bénéfique non seulement pour l'apprenant mais aussi pour l'enseignant. Nous voulons dire par intégration d'un autre modèle, l'intégration du modèle Hy-Sup qui par ces types de dispositifs, l'apprentissage des étudiants peuvent être constatés, notamment l'acquisition des compétences par l'apprentissage, l'accessibilité et la flexibilité des formations, le développement professionnel des enseignants, et les transformations apportées dans les établissements. (Cf. littérature sur intégration des dispositifs hybrides)

Rappelons que le type 1 à 3 du dispositif est centré sur l'enseignement pendant lequel l'enseignant se focalise sur les activités en salle, en proposant des contenus des ressources pédagogiques et/ou multimédias ou des ressources extérieurs du milieu académique. L'enseignement se fait alors par la médiatisation des ressources textuelles, multimédias et est basé sur la transmission de contenus. Tandis que le type 4 à 6 du dispositif est centré sur l'apprentissage au cours duquel l'enseignant fournit des outils (TIC) pour l'apprentissage impliquant la participation des élèves, l'interaction, l'ouverture à des ressources extérieures, la production de documents multimédias par l'utilisation des outils technologiques tout en accompagnant les étudiants. L'apprentissage est alors basé sur l'interaction interpersonnelle et sur l'ouverture externe. (Cf. littérature sur les 6 configurations des dispositifs hybrides)

Nous avons pu constater qu'à part la possibilité de créer, intégrer, analyser, évaluer et améliorer les TICE, le modèle Hy-Sup diffère peu du modèle traditionnel, mais son impact est plus que conséquent sur l'enseignement et l'apprentissage en intégrant les TICE.

I.2.5 Plus de supports :

Nous savons que : « Le manque de compétences en TIC chez les enseignants peut provoquer des attitudes négatives chez eux, comme le manque de confiance en soi, la peur de l'échec devant les élèves et le sentiment d'anxiété devant l'utilisation de l'ordinateur en classe et par suite le non recours à ces technologies dans les pratiques enseignantes⁹ »(Becta, 2009). Alors que pour une meilleure intégration des TICE qui vise la bonne qualité de l'enseignement, l'enseignant doit être à même d'utiliser ces outils et les mettre en oeuvre à bon escient dans le déroulement des leçons et d'en faire une plus-value qui facilite réellement les apprentissages des élèves, en augmentant la motivation, en améliorant la compréhension, tout en maximisant la mémorisation. Ce qui nous ramène à l'utilité de la formation en TICE pour les enseignants. (Cf. littérature sur relatifs au développement professionnel des enseignants).

L'enseignant doit donc connaitre les influences des technologies sur l'objet à enseigner en ayant une bonne base d'un enseignement avec les technologies avec l'utilisation de techniques pédagogiques qui utilisent les technologies pour enseigner un contenu. Avoir la connaissance de ce qui rend des concepts difficiles ou simples à apprendre et comment les technologies peuvent aider à résoudre une partie du problème que l'apprenant rencontre. Ainsi que la connaissance sur la manière dont les technologies peuvent être utilisées pour construire un savoir sur des bases existantes et en développer de nouvelles ou modifier les anciennes. En ayant la compétence techno-pédagogique, l'enseignant est prêt à utiliser les nouvelles technologies pour améliorer ses pratiques pédagogiques. (Cf. littérature sur les connaissances pédagogiques et connaissances technologiques)

Quelques exemples supports offerts aux enseignants lors de leur formation^59(*) :

· la création de supports avec Power Point, de documents interactifs en PDF, mise à niveau pour l'utilisation de Word.

Elles se font généralement sur des Tutoriels en ligne, exercices en ligne en apportant un corpus d'exercices ou de supports que les enseignants souhaitent programmer.

I.2.6 Disponibilité des enseignants :

Les conditions de travail des enseignants considérées comme défavorables à leur épanouissement professionnel et personnel doivent être améliorées. Car le système éducatif souffre de problèmes structurels constituant des obstacles pour la réussite de l'intégration des TIC en éducation. En effet, l'effectif des élèves par classe rallonge le nombre d'heure de travail des enseignants et l'alourdissent en même temps. Ce qui entraîne l'absence ou l'insuffisance de motivations pour l'usage des TIC dans les pratiques d'enseignement. Rappelons qu'un enseignant doit, à part sa présence en cours, préparer ses cours (recherches de documents, élaboration de questionnaires adaptés au niveau de la classe...), faire une évaluation de ses classes, corriger les copies...Sans parler des affectations fréquentes sur quelques établissements qui sont souvent aussi distant les uns des autres. Ce qui provoque des problèmes de transports et d'intégration dans l'établissement. Et nous savons également que par rapport aux conditions de travail des enseignants, les rémunérations ne sont ni motivantes, ni encourageantes.

Alors que nous savons que la réussite de tout projet d'intégration des TIC dans l'enseignement nécessite des conditions préalablement adaptées à la politique éducative adoptée. Il y a alors une nécessité urgente à résoudre les problèmes structurels pour une meilleure qualité de l'enseignement. (Cf. littérature sur relatifs au système éducatif)

Chapitre I.3 DISCUSSIONS

I.3.1 La machine ne remplace pas le papier :

Selon Puentedura, plusieurs recherches ont montré que «prendre des notes contribue plus à l'apprentissage... ». Cela peut se faire par des appareils numériques (exemple : laptop) ou sur papier. L'étudiant se souvient plus de ce qu'il a écrit que ce qu'il a lu et entendu. De plus, la lecture sur écran ne remplacera pas la lecture sur papier parce qu'elle n'est pas de même nature. Car selon Frédérique Kaplan, «La lecture est une expérience intime et solitaire. Mais les livres se souviennent et, dans certains cas, ils témoignent et offrent en différé des moments de partage. La trajectoire des livres fait leur valeur. [...] » .

Pendant les cours, les enseignants transmettent leur savoir en expliquant les leçons (il y a en qui donne des astuces) et les bons élèves ne peuvent pas s'empêcher de prendre des notes dans leur cahier ou bloc note pour mieux mémoriser. Cela ne veut pas dire qu'ils n'ont pas besoin d'utiliser les TIC pour apprendre, seulement dans certains cas, le parc informatique de l'établissement ne serait pas en mesure de supporter certains exerciseurs utiles à certains cours. Et dans d'autres cas, les élèves reçoivent mieux l'explication de l'enseignant que celle qu'ils lisent sur internet. Mais nous reconnaissons que certaines situations mises en place dans un ordinateur ne pourraient pas se faire sur papier.

De même pour les livres imprimés, certains écrits gagnent à rester sur le papier, d'autres voient leur intérêt multiplié par leur passage sur support numérique. Avec les livres, les élèves peuvent accéder aux informations utiles à leur apprentissage seulement en le feuilletant, tandis que sur internet, ils doivent en plus de mémoriser le passage, doivent mémoriser ou noter l'adresse du site qui le contient. Là encore, nous n'écartons pas le fait que sur internet, il y a possibilité d'accéder à beaucoup plus d'informations que dans un livre imprimé. Seulement, dans un livre, les écrits restent, tandis que sur internet, ils peuvent disparaître avec le site.

I.3.2 L'informatique sert de support à l'enseignement traditionnel :

Rappelons que par l'enseignement traditionnel, l'apprentissage se fait uniquement par la transmission du savoir de l'enseignant. Et le TIC, par son intégration ne remplace pas l'enseignant, car la machine n'est qu'un outil qu'il se sert pour améliorer les apprentissages scolaires, et qui nécessite son habilité pour sa mise en oeuvre. La machine n'est donc qu'un moyen au service de son action : elle relie la connaissance de l'enseignant et l'élève. L'enseignant, fort de son expérience, est irremplaçable et seul à même d'organiser efficacement les apprentissages de chaque élève en étant le seul capable d'intégrer et d'utiliser au mieux le potentiel des outils informatiques pour des finalités pédagogiques.

Nous savons qu'internet permet d'accéder à plusieurs informations. Mais là encore, seule l'organisation mise en place par l'enseignant, du point de vue de l'intention à la recherche et à l'exploitation des réponses permettra une réelle construction des connaissances et compétences visées par les programmes de l'école. Pour ce faire, il apprend à l'élève de juger la pertinence et la fiabilité des données recueillis en l'apprenant à trier, organiser, hiérarchiser et utiliser les informations à bon escient afin d'obtenir le résultat attendu.

Selon Cathy N. Davidson, « nous ne sommes pas responsables en tant qu'éducateurs si nous ne faisons qu'enseigner avec la technologie, car il faut également enseigner à travers elle, sur elle et à cause d'elle. Nous devons faire comprendre aux enfants sa puissance, son potentiel, ses dangers, ses usages. Ce n'est pas seulement un investissement qui en vaut la peine, mais c'est un investissement qu'il serait irresponsable d'éviter^60(*)»

Le but de l'intégration des TIC étant d'améliorer la qualité d'enseignement, ils servent donc de support à l'enseignement existant : la méthode traditionnelle, car l'enseignant est irremplaçable. De ce fait, il doit avoir les compétences techno-pédagogiques nécessaires pour y parvenir. Il doit repenser ses rôles, passer à des méthodes d'apprentissages profondes, faire des mis au point croissant des contenus à enseigner, utiliser les modèles d'apprentissage hybrides, accélérer la technologie intuitive, et réviser le fonctionnement de l'école. (Cf. littérature sur les degrés d'implémentation des TICE par les enseignants selon le modèle SAMR)

I.3.3 Le lien avec l'élève facilite le transfert du savoir :

Selon Jack Lang : «L'enjeu n'est pas, lorsqu'on réfléchit à la place de l'informatique à l'école, d'apprendre le fonctionnement des machines. Aujourd'hui comme hier, la véritable question est celle des usages de l'informatique mise au service d'autres activités.

Jamais l'ordinateur ne saura expliquer. Il peut évaluer automatiquement des connaissances, analyser des erreurs, livrer un contenu, mettre en relation mais certainement ne pas expliquer. L'enseignement reste un acte trop complexe pour pouvoir se faire automatiquement et sans relation humaine. Le savoir, à la différence de l'information, exige l'effort patient de l'apprentissage... L'un des défis de l'informatique pour l'enseignement est de savoir s'installer dans le temps long de la compréhension du savoir.

En revanche, il est clair que l'ordinateur peut faire beaucoup pour le développement d'une pédagogie différenciée, soucieuse du parcours et des itinéraires de chaque élève. La maturité à laquelle nous devons prétendre, c'est la maîtrise des contenus et des services offerts par l'informatique à l'enseignement.... »

Il ne suffit pas de familiariser l'élève à l'outil, ni de lui apprendre son fonctionnement. Le plus important est de lui apprendre les usages de cet outil au service de ce à quoi il est destiné : pour les TICE, c'est l'éducation. Ainsi, on peut constater qu'un élève en difficulté s'implique facilement dès qu'il y a utilisation de l'outil et que la relation entre élève, enseignant et tâche à accomplir voit une amélioration croissante par la nouveauté de la pratique de l'apprentissage qui permet une plus grande ouverture. En fait, le déplacement de l'enseignant vers l'élève pour une explication, ou un accompagnement pour la tâche à accomplir aboutit à cette amélioration relationnelle et scolaire, qui non seulement motive l'enseignant par le progrès que l'élève a fait, mais aussi l'élève à s'impliquer davantage par l'attention que l'enseignant lui porte.

I.3.4 Budget limité du ministère de l'éducation :

Nous savons que le gouvernement wallon vient d'approuver un programme d'investissement de 77 millions d'euros pour le parc informatique des établissements scolaire, un budget qui s'étalerait de 2014 à 2022. Certes, ce budget peut aider à combler certaines salles des établissements qui ont des nombres insuffisants en outils informatiques. La question qui se pose est : compte tenu des nombres d'établissements, élèves, et enseignants en Wallonie, ce budget est-il suffisant ? Alors que l'on prône la nécessité d'intégrer efficacement les TICE..., si l'on y inclut l'entretien, et les coûts de formation des enseignants? De plus, nous savons que les TIC ne cessent d'évoluer et que de ce fait, pour une meilleure qualité d'enseignement avec les TIC, utiliser des matériels à jour est nécessaire.

Nous savons également que les facteurs liés à l'infrastructure des TIC peuvent influencer l'adoption de l'usage des TIC dans les pratiques professionnelles des enseignants. Et que de nombreuses recherches scientifiques antérieures⁷ précisent que le manque ou l'insuffisance de l'infrastructure technologique est le premier obstacle rencontré au niveau de l'usage des TIC en éducation. D'après l'enquête de l'AWT en mars 2013, le nombre d'ordinateur utilisé pour 100 élèves en secondaire est de 9,7 à 19,5 selon la région (voir tableau 2). Ce budget à utiliser sur 8 ans est-il suffisant pour arriver à un ordinateur fonctionnel et qui intègre les logiciels adaptés à l'enseignement et l'apprentissage pour 4 élèves ?

En effet, même si les enseignants fournissent les efforts nécessaires en acquisition des compétences techno-pédagogiques, et les connaissances pédagogiques et contenus disciplinaires, il nous semble que l'intégration efficace des TICE pour une meilleure qualité d'enseignement n'est pas réalisable sans la disponibilité de l'infrastructure des TIC suffisants et adaptés aux programmes scolaires. (Cf. littérature sur relatifs à l'infrastructure des TICE)

CONCLUSION

Nous avons étudié dans ce mémoire trois différentes modèles d'enseignements pour une intégration efficace des TICE. A travers le modèle TPACK élaboré par Mirsha et Koehler, repris par Bachy en y intégrant le modèle du savoir techno-pédagogique disciplinaire (STPD), nous avons constaté l'existence d'une compétence techno-pédagogique. Même si l'analyse de corrélation n'a pas été faite sur les enseignants de la Wallonie, les résultats des enquêtes de l'AWT permettent de voir qu'il y a un lien entre les connaissances pédagogiques et les connaissances technologiques des enseignants. A travers le modèle SAMR élaboré par Ruben Puentedura, grâce à leur compétence techno-pédagogique, les enseignants saisissent mieux la technologie en apportant des effets conséquents sur l'enseignement et l'apprentissage : la technologie est donc devenue un outil pour impliquer l'élève dans son apprentissage afin d'avoir une bonne qualité d'enseignement. Et enfin, à travers le modèle Hy-Sup élaboré par des enseignants de six universités européens, et qui vise l'amélioration de la qualité de l'enseignement supérieur par l'identification, l'analyse et le partage de pratiques innovantes liées aux dispositifs hybrides qui avec l'usage des TIC, permet à tout public l'accès à l'université.

D'après BECTA : « Le manque de compétences en TIC chez les enseignants peut provoquer des attitudes négatives chez eux, comme le manque de confiance en soi, la peur de l'échec devant les élèves et le sentiment d'anxiété devant l'utilisation de l'ordinateur en classe et par suite le non recours à ces technologies dans les pratiques enseignantes ». Leur perception concernant l'intégration des TIC au sein des établissements scolaires varie donc en fonction de leur compétence en TIC qui dépend de la formation qu'ils ont suivi. Les enseignants qui n'ont pas bénéficié de formation en TICE ne sont pas favorables à son intégration, car ils estiment avoir la maitrise des composantes disciplinaires et ont une perception de la construction du savoir avec leur connaissance des contenus qu'ils pratiquent dans leurs actions pédagogiques. De ce fait, les technologies ne leur sont pas indispensables pour leurs choix pédagogiques. Tandis qu'avec les enseignants qui ont suivi des formations en TICE, ils estiment s'améliorer dans leur métier depuis l'intégration des TIC dans l'enseignement. Cependant, la majorité des enseignants qui n'ont pas eu de formation souhaitent en bénéficier, notamment au niveau du perfectionnement à l'utilisation des TIC. Ce qui veut dire que la volonté d'intégrer les TIC dans l'enseignement existe.

Outre l'insuffisance de la formation des enseignants en TICE limitant leur développement professionnel, ils sont confrontés à de nombreux obstacles relatifs à l'infrastructure, au système éducatif même, et à la politique d'intégration des TICE. Le nombre insuffisant des TIC en classe, ou leur vieillesse limite leur utilisation. Car même si les enseignants ont la volonté de donner une bonne qualité d'enseignement avec les TICE, ils sont obligés d'adapter leurs pratiques pédagogiques avec les matériels disponibles dans l'établissement. De même pour les problèmes structurels au sein même du système éducatif. Les conditions de travail des enseignants sont des facteurs dissuadant l'intégration des TICE et qui nécessitent une amélioration selon la politique éducative adoptée. Pour conclure, nous validons les propos de plusieurs auteurs qui précisent que : « l'intégration de ces technologies dans le système éducatif devra être fondée sur des politiques et orientations claires, précises et selon un processus soigneusement planifié, mis en oeuvre et évalué »

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Tableau 1 Présentation du contexte d'utilisation, l'équipement, le soutien requis à leur réalisation, et leur impact sur l'enseignant et sur l'élève⁵ : 4

Tableau 2 Taux d'ordinateurs pour 100 élèves selon les provinces et communautés¹⁰ 8

Tableau 3 Proportions d'enseignants ayant suivi des formations TIC ou TICE selon l'âge ¹⁰: 9

Tableau 4 Proportions d'enseignants des différents niveaux ayant suivi des formations TIC ou TICE¹⁰ : 10

Tableau 6 L'intégration des TICE par les enseignants avec le modèle SAMR⁴⁵: 32

Tableau 7 Les items du STPD adaptés de Bachy où elle a supprimé les items 4 et 11 pour adapter l'analyse de cohérence : 33

Figure 1 Les bénéfices que le numérique apporte à l'enseignement et à l'école : 13

Figure 2 Les compétences développées grâce aux TICE et à l'Education aux Médias et à l'Information d'après l'Unesco : 15

Figure 5 Les connaissances pédagogiques du contenu (PCK) adapté de Shulman ³²: 23

Figure 11Corrélations entre les quatre dimensions et les relations entre ces dimensions (Bachy 2014) : 38

Figure 13 Comparaison des perceptions présentées par les enseignants et perçues par les étudiants : 42

Figure 14 Comparaison de la perception des effets selon les types de dispositif : 44

* ¹ Karsenti, T., Savoie-Zajc, Larose, F. (2001), les futurs enseignants confrontés aux TIC : changement dans l'attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques. Education et Francophonie, 29(1), p.1-29.

* ² Barton, R., Haydn, T. (2006), Trainee teachers' on what help them to use information and communication technology effectively in their subject teaching. Journal of computer assisted learning. 22, 257-272.

* ³ Fitzallen, N. (2004). Profiling teachers' integration of ICT into professional practice. In Doing the Public Good: Positioning Education Research. Proceedings of the Australian Association for Research in Education, International Educational Research Conference, Melbourne. Consulté le 7Août 2014, à http://www.aare.edu.au/04pap/ fit04868.pdf.

* ⁴ UNESCO (2002). Information and communication technology in education: A curriculum for schools and programme of teacher development. Paris: UNESCO

* ⁵ PERREAULT, N., Technologies de l'information et des communications au collège Édouard-Montpetit: propositions d'actions pour un plan stratégique d'intégration dans l'enseignement et l'apprentissage, Longueuil, Collège Édouard-Montpetit, 2002, 111 p.

* ⁶ Mangenot, F. (2000). "L'intégration des TIC dans une perspective systémique". Les Langues Modernes, n° 3. pp. 38-44.

* ⁷ Van Lier L. (1999) « Une perspective écologique », in Caré J.-M. (dir.) Le Français dans le monde, Recherches et applications, Apprendre les langues étrangères autrement (janvier 1999), p. 10-20. Paris, Hachette-Edicef.

* ⁸ Karsenti, T. (dir.). Tchameni, N. (2009) Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d'action et pistes de réflexion. Ottawa : Centre de recherches pour le développement international (CRDI). Cet ouvrage est disponible sur le site du projet : http://crdi.crifpe.ca/karsenti/docs/livre.pdf .Téléchargé le 08/08/2014.

* ⁹ Pelgrum, W-J. et LAW, N. (2004). Les TIC et l'éducation dans le monde, tendances, enjeux et perspectives, Paris Unesco, International Institute for Educational Planning.

* ¹¹ BECTA - British Educational Communications and Technology Agency, ICT Research. (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers . BECTA, ICT Research. Disponible sur : http://dera.ioe.ac.uk/1603/1/becta_2004_barrierstouptake_litrev.pdf . Consulté le 08/08/2014.

* ¹² Guttman, Cynthia. L'éducation dans et pour la société de l'information. Genève : Publications de l'UNESCO pour le Sommet mondial sur la société de l'information.

* ¹³ Hernes,G. (2002). Emerging Trends in ICT and Challenges to Educational Planning, Technologies for Education : Potentials, Parameters, and Prospects. Edited by Wadi D. Haddad and Alexandra Draxler (Academy for Educational Development, Washington, DC), pp.20-27

* ¹⁴ Basque, Josianne (1996), stratégies d'intégration des technologies de l'information et des communications à l'école, Document de la collection L'École informatisée Clés en main. Montréal : Ministère de l'Éducation du Québec.15 pp. (Publié également en anglais), disponible sur : http://www.grenoble.iufm.fr/rural/pradel/doc/tice.htm Consulté le 08/08/2014.

* ¹⁵ Guttman, Cynthia. L'éducation dans et pour la société de l'information. Genève : Publications de l'UNESCO pour le Sommet mondial sur la société de l'information. Page 74.

* ¹⁶ Stecher, B. (1991). On the road toward educational technology use : Second year research findings from California's model technology schools . Princeton, N.J. : Educational Testing Service. ERIC.

* ¹⁷ Les TIC favorisent-elles une pédagogie différenciée telle que Freinet la préconisait ? Dans Vie pédagogique, dossier internet, no 132, septembre-octobre. En ligne. Consulté le 09 août 2014

* ¹⁸ European Commission, 2008. Staff Working Document accompanying the Communication to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. COM(2008) 425 final. Cité dans Eurydice 2011. Key data on

* ¹⁹ Trembay et Torris.Les TIC favorisent-elles une pédagogie différenciée telle que Freinet la préconisait ? Dans Vie pédagogique, dossier internet, no 132, septembre-octobre. En ligne. Consulté le 09 août 2014.

* ²⁰ Karsenti Thierry (2005). L'impact des technologies de l'information et de la communication sur la réussite éducative des garçons à risque de milieux défavorisés. Montréal, Rapport de recherches du CRIPFE.

* ²¹ BECTA & Ramboll Management (2006). The ICT Impact Report : A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet. En ligne : <http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf> , consulté le 09 août 2014.

* ²² Marc Prensky. (2012). Marc Prensky: des "digital natives" à la "sagesse numérique » Disponible sur: http://blogs.univ-poitiers.fr/jf-cerisier/2012/04/22/quand-marc-prensky-enterre-trop-vite-les-digital-natives/. Consulté le 09 août 2014.

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