Memoire Online - L'epanouissement de l'enseignant et son engagement au travail: cas des enseignants de quelques etablissements de yaounde

Nous voulons exprimer ici notre gratitude aux personnes qui ont contribué d'une manière ou d'une autre à la réalisation de ce mémoire.

Nous adressons prioritairement nos remerciements au professeur FONKENG qui a bien voulu diriger cette recherche malgré ses multiples occupations.

Nous remercions ensuite le chef de département de Psychologie ainsi que le personnel enseignant du département de psychologie pour les enseignements dispensés.

Enfin nos remerciements vont à l'endroit de notre famille, nos amis qui n'ont ménagé aucun effort pour la réalisation de ce travail.

RESUME

L'éducation est une réalité au coeur de toute société. Elle constitue de nos jours une réelle préoccupation d'ici et d'ailleurs du fait des problèmes qu'elle regorge en tant que système. Ceci non sans répercussions sur la pratique professionnelle dans ce corps de métier. C'est ainsi que le désengagement des enseignants qui en sont les principaux acteurs va sans cesse croissant. Si beaucoup de choses ont été déjà dites sur le sujet, Nous nous intéressons à notre tour afin de déceler la cause de certains problèmes qui persistent. Ainsi nous relevons un problème d'engagement professionnel de l'enseignant qui se perçoit à travers un laxisme dans le domaine. La lecture théorique fondée sur les motivations et la théorie de l'engagement a permis d'expliquer ce phénomène qui pose précisément le problème d'engagement des enseignants au travail.

Une observation approfondie nous a amené à formuler ce sujet de recherche qui s'intitule : L'épanouissement de l'enseignant et son engagement au travail : cas des enseignants de quelques établissements d'enseignement général de Yaoundé. En fait nous voulons à partir de notre investigation comprendre comment l'épanouissement de l'enseignant influe sur son engagement au travail. Quelle serait la cause du laxisme des acteurs du système éducatif aujourd'hui ? Nous sommes partie de la question de recherche suivante : l'épanouissement de l'enseignant détermine t-il son engagement au travail ? Nous avons tenté de répondre à cette question de recherche par l'affirmative, donc l'épanouissement de l'enseignant détermine son engagement au travail. Cette réponse tient lieu de notre hypothèse générale. Cette dernière a été opérationnalisée et a généré quatre hypothèses de recherche secondaires à savoir :

HR1 : la promotion professionnelle de l'enseignant détermine son engagement au travail.

HR2 : les indemnités salariales de l'enseignant déterminent son engagement au travail.

HR3 : l'environnement de travail de l'enseignant détermine son engagement au travail.

HR4 : la sécurité au travail de l'enseignant détermine son engagement au travail.

Pour vérifier les hypothèses de recherche, une enquête a été menée et pour cela les entretiens semi-directifs individuels ont servi d'outil de recueil des données, nous avons passé l'entrevue à 10 enseignants dans trois établissements d'enseignement général secondaire de la ville de Yaoundé (Lycée Leclerc (4), CES de Ngoa-Ekellé (3), Lycée Bilingue d'Application (3). Pour enrichir l'étude, un questionnaire a accompagné le guide d'entretien et a été adressé à 125 enseignants de 5 établissements d'enseignement secondaire de la même ville (Lycée Leclerc (30), CES de Ngoa-Ekellé (22), Lycée Bilingue d'Application (23), Lycée de Biyem-Assi (28), Lycée d'Etoug-Ebé (22). C'est ainsi que l'analyse de contenu et le test de corrélation de Pearson ont servi de techniques d'analyse.

A l'issue des analyses, trois sur quatre hypothèses ont été confirmées : ainsi la promotion professionnelle de l'enseignant détermine son engagement au travail donc plus l'enseignant reçoit des promotions plus il s'engage au travail. Les indemnités salariales de l'enseignant déterminent son engagement au travail alors plus ses indemnités sont consistantes plus l'enseignant est engagé au travail. L'environnement de travail de l'enseignant détermine son engagement au travail par ricochet plus l'environnement de travail de l'enseignant est confortable plus il est engagé au travail. Par contre la quatrième hypothèse de recherche a été infirmée, donc la sécurité de l'enseignant dans le travail n'influence pas son engagement au travail. Ceci peut s'expliquer par le fait que le social n'est pas toujours la priorité de l'état employeur et les fonctionnaires s'en sont accommodés.

Par inférence, ces résultats permettent de conclure que l'épanouissement de l'enseignant détermine son engagement au travail.

ABSTRACT

Education is at the heart of every society, this topic is the concern nowadays because its system is experiencing a crisis requiring major interventions to improve it. Paradoxically the plagues continue to threaten the system despite the intervention of policy makers. This is not without negative effects on professional practice in this ideal profession. Thus, the disengagement of teachers who are the main players is constantly growing. Theorecal reading based on theories of motivations and the theory of engagement has helped to explain this phenomenon and poses precisely the problem of teachers' commitment at work.

It is because of self interest for educational system that we made this research topic entitled: The development of the teacher and its commitment at work: case study of some teachers' of general secondary education schools in Yaoundé. In fact we want from our investigation to understand how the development of the teacher takes place on his commitment at work. We are part of the following research question: does the development of the teacher determine his commitment at work? In other words how does the fulfillment of the teacher influe on his commitment at work? We attempted to answer this research question in the affirmative, and then the development of the teacher determines his commitment at work. This response serves as our general hypothesis. This latter has been operationalized and has generated four research hypotheses namely:
HR1: professional promotion of teacher determines his commitment at work.
HR2: the teacher's salary compensation determines his commitment at work.
HR3: the working environment of the teacher determines is commitment at work.
HR4: job security of the teacher determines its commitment at work. To test the research hypotheses, a survey was conducted and the individual semi-structured interviews were used as a tool for collecting data, we have passed the interview to 10 teachers in three secondary schools in the Yaoundé city (Lycée Leclerc (4), C.E.S-Ngoa Ekellé (3), and School Bilingual Application (3). To enhance the study, a questionnaire has completed the interview guide and was sent to 125 teachers in 5 secondary schools in the same city (Lycée Leclerc (30), C.E.S. Ngoa-Ekellé (22), Application of Bilingual High School (23), High School of Biyem-Assi (28), and Lycée Etoug-Ebé (22). Thus the content analysis and the Pearson correlation test were used as analytical techniques.
After analysis, three out of four hypotheses were confirmed: the professional promotion of teacher determines his commitment at work; longer teacher receives more promotion he undertakes to work. The salary compensation for teacher determines his commitment at work, then more his benefits are consistent more the teacher is engaged at work. The working environment of the teacher determines his commitment at work; consequently the more environment of teachers' work is comfortable the more he is hired to work. The fourth research hypothesis was reversed, thus the safety of the teacher in the work does not affect his commitment at work. This can be explained by the fact that the office is not always the priority of the state employer and the employees would have accommodated.
By inference, these results suggest that the development of the teacher determines his commitment at work.

LISTE DES TABLEAUX

INTRODUCTION GENERALE

L'éducation est un domaine qui occupe une grande place dans toute société, elle est un facteur indéniable du développement. Elle fait l'objet de beaucoup de réflexion et reste au coeur des préoccupations politiques et économiques. Le système éducatif dans le monde connaît aujourd'hui une crise sur plusieurs plans malgré les efforts élaborés par des institutions responsables de l'organisation. Cette crise n'est qu'une conséquence du désordre dont est victime le système social. La belle mécanique institutionnelle qui lie l'individu de façon congruente à la société se trouve aujourd'hui défaite. L'individu n'a plus à sa disposition les modèles et les cadres stables qui lui permettent de gérer le moratoire professionnel et il ne dispose non plus de modèle stable clair de l'engagement (BECQUET, 2005 :39). C'est ainsi que le laxisme dans la profession est plutôt de nos croissant jours.

Le corps professionnel auquel nous nous intéressons dans cette recherche est l'enseignement qui fait partie intégrante du système éducatif. Les enseignants pour leur part ne trouvent plus de motivations à se donner à fond dans leur métier. C'est ainsi qu'ils s'efforcent pour faire ce qu'ils peuvent pour vu qu'ils remplissent la formalité. Ceci ne peut qu'entraîner la baisse de niveau des élèves voire un mauvais fonctionnement du système. Ils sont confrontés aux nombreux problèmes dans leurs activités professionnelles. Les décisions prises par les décideurs s'imposent parfois aux agents chargés de les mettre en pratique, telles sont les approches nouvelles en pédagogie qu'on exige sans un système de recyclage des enseignants qui s'égarent complètement dans le métier. Le système universitaire n'est pas en reste avec l'avènement de LMD, on va même jusqu'à assister aux conflits de générations entre enseignants car les anciens qui n'ont pas eu de promotions se sentent frustrés devant les plus jeunes qui parfois furent leurs stagiaires. Or nous savons que la vie professionnelle est pour beaucoup l'un des investissements majeurs de l'existence. Cependant le sens de cet investissement n'est pas toujours le même et parmi les alternatives les plus fondamentales figurent celles ci : la pression de nécessité immédiate ou la perspective d'une progression, l'adoption par une structure ou l'initiative personnelle, la maximisation du gain ou la fécondité du travail.

Au Cameroun, depuis les indépendances en 1960, le souci de l'Etat de procurer au minimum l'éducation de base à tout citoyen est au centre de tous projets éducatifs. L'éducation étant une grande priorité nationale (article 2 des Etats Généraux de l'Education), cette dernière vise entre autres finalités à:

Toutes ces finalités placent l'action de l'éducation au centre de la vie sociale et par ricochet assignent à l'enseignant la garantie ou la responsabilité de la qualité de l'éducation des apprenants dans la société (loi de l'orientation 1998). Alors on assigne à « l'école » un grand rôle. C'est le lieu par excellence où l'élève reçoit des enseignements académiques. Raison pour laquelle TSAFAK, (2001:29) affirme que : « l'école est le lieu délibérément organisé pour l'enseignement collectif des élèves ». L'école se charge de la transmission des connaissances aux élèves. Cette transmission se fait par des personnes qui ont reçu des formations propres au métier d'enseignant. Dans sa fonction l'enseignant ne transmet pas seulement des savoirs, il doit également se soucier de son assimilation par les élèves. Pour ce faire il doit après enseignement, procéder aux évaluations telles que prévu par la réglementation. Ces tâches imposent un type de rapport que l'enseignant doit entretenir avec son travail. Mais cela ne résout pas les problèmes du système. Malgré ces efforts déployés dans le système éducatif, on observe les manifestations des enseignants, l'absentéisme au poste, le laxisme, le prolongement des vacances par des enseignants nouvellement affectés. L'opération 20 /20 pratiquée en 2002 dans des lycées et collèges, aussi les effectifs pléthoriques, le manque de qualification des enseignants, les programmes scolaires inadéquats avec les réalités sociales l'inadéquation formation emploi, les conditions d'apprentissage, le niveau économique relativement bas. Le manque de satisfaction des enseignants tant au niveau des conditions de travail qu'au niveau des primes et du salaire. En plus de ces situations que vivent les enseignants, ils sont exposés au « burnout » (l'épuisement professionnel).

Nous sommes conscients du fait que de nos jours, le choix de la profession est en réalité devenu complexe car il s'explique par un grand nombre de facteurs culturel, pédagogique, économique, social et psychologique. Il est un compromis entre les aspirations de l'individu et les contraintes du milieu, il est en fin une option prise à un moment donné de la vie entre plusieurs possibilités qui varient en fonction de la diversité des goûts, des intérêts, des qualifications et de la situation de l'emploi. La réalisation d'une vocation est limitée, par toutes ces contraintes (TSAFAK, 1998).

Ces diverses observations nous amènent à étendre le regard sur la chose et à étudier scientifiquement le lien entre l'épanouissement de l'enseignant et son engagement au travail. Comment peut-on réussir à maintenir l'engagement motivé tout le long de la carrière? Cette observation débouche sur une problématique.

CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE

1.1 POSITION DU PROBLEME

De nos jours on ne cesse de clamer partout la dévalorisation ou l'inefficacité du système d'enseignement. Cette défaillance résulte de diverses tendances lourdes traduisant tout au tant des logiques internes au système d'enseignement que des phénomènes traversant la société dans l'ensemble. Ces effets observés sont une conséquence du taux d'emploi. Par ailleurs un Rapport d'Etat du Système Educatif Camerounais (R.E.S.E.C) (2006) a révélé une désaffection que connaît la profession d'enseignant.

La considération qui est attachée à l'enseignant n'est pas reconnue (TSAFAK idem.) il est connu que beaucoup d'enseignants au lieu de susciter l'intérêt des élèves pour la profession qu'ils exercent, les dégoûtent plutôt de celle ci.

Or si nous partons du postulat du modèle théorique de cohérences selon lequel l'individu utilise son auto motivation pour choisir une profession, on s'attendrait à ce que ce dernier s'attribue comme maître mot dans sa carrière l'engagement total. Il s'agit pour lui de trouver les éléments qui vont le motiver à atteindre un objectif attendu. Mais fréquemment l'individu se retrouve en situation de conflit avec lui même d'où la dissonance cognitive qui caractérise l'être humain. Il lui arrive des moments de redouter son choix, de faire comme s'il a été forcé pour effectuer ce choix professionnel. Mais dès lors qu'un choix est effectué, il faudrait respecter les rouages de ce choix ou s'engager dans ce qu'on fait. Nous essayons aussi de regarder si c'est les conditions de travail qui transforment les acteurs ou si au départ ils n'ont pas aimé ce métier. Pour qu'un acte engage quelqu'un, il doit impérativement respecter les conditions suivantes: être librement choisi, prendre seul la décision de choisir, être public, énoncer sa décision, être irrévocable. Alors si vous choisissez sans être en situation d'engagement, vous vous découragerez tôt ou tard. KIESLER (1971) déclare : « Seuls les pensées nous engagent, nous ne sommes pas engagés par nos idées ou par nos sentiments mais par nos conduites effectives ». Donc on reconnaît le maçon au pied du mur comme dit un adage populaire. Cette théorie est à la base de la soumission librement consentie (FISCHER 2003). L'auteur définit cette technique comme un type d'influence qui consiste à amener quelqu'un à se comporter de façon différente qu'à son habitude en le manipulant de telle sorte qu'il a le sentiment de faire librement ce qu'on lui demande". Mais Lewin a démontré les limites de la psychologie sociale. En validant la notion de "libre choix", l'auteur montre que si les techniques d'influences sont efficaces pour convaincre, elles n'entretiennent pas les véritables changements comportementaux. Pour lui il s'agit de l'effet de gel de la décision. Pour KIESLER (ibid.) « l'engagement serait le lien qui existe entre un individu et ses actes », il le définit comme la façon dont un individu est engagé par ses actes" pour cela, l'individu doit pouvoir se considérer comme le producteur de son comportement. La théorie de l'engagement allant dans la même perspective que celle de la cohérence valorise surtout les motivations profondes de l'individu qui le lient à sa vocation. L'engagement est variable, donc nous pouvons être engagés à des degrés différents. Mais il est clair que les individus ne sont plus attachés aux valeurs vocationnelles, ils sont plus tournés vers les motivations autres ou extrinsèques. La vie professionnelle fait face à plusieurs alternatives telles que la pression de nécessité immédiate ou la perspective d'une progression, l'initiative personnelle, la maximisation du gain). Selon le cas, on distingue dans l'exercice d'une profession un penchant pour les besoins ou les aspirations, un conformisme, l'autonomie, la spéculation et le travail. Les enseignants manifestent dans l'ensemble un engagement hypothéqué, qui se laisse voir à travers certaines humeurs entre autres les grèves qu'on observe d'une fréquence aussi régulière, le laxisme au travail, les abandons fréquents des salles de classe, les tricheries consistant à se faire remplacer dans ses fonctions par une tierce personne afin de retrouver la ville pour exercer d'autres fonctions n'ayant rien à voir avec l'enseignement, les non prises de service par les enseignants nouvellement affectés surtout en campagne, les réaffectations frauduleuses, le faux et l'usage du faux etc.

Tout ceci laisse voir un désengagement au travail et comment peut-on expliquer cela puisque eux-mêmes ont effectué leur choix ? Ne serait- il pas nécessaire de chercher les causes ailleurs? Ce questionnement est celui qui a suscité notre curiosité et pour la percer, nous avons été amenée à formuler notre sujet de recherche comme suit « l'épanouissement de l'enseignant et son engagement au travail. » Alors que la théorie de l'engagement au travail montre que le choix professionnel librement effectué conduit à un engagement au travail, d'où la cohérence entre les deux variables. Comment donc expliquer le phénomène de désengagement dans le système éducatif ? N'y aurait-il pas d'autres facteurs qui influenceraient l'individu dans son travail et par conséquent expliqueraient ses différentes attitudes ?

Pour connaître le degré d'engagement d'une personne, il est nécessaire d'analyser les circonstances dans lesquelles se réalisent les conduites en question. Ainsi les individus les plus fortement engagés seraient ceux qui auront émis leur choix dans une situation de libre décision, ceux qui auront été forcé seront faiblement engagés voire pas du tout engagés s'ils ont été menacés. Cette conception a omis de retourner la réflexion dans le sens inverse car il est possible que ceux qui ont émis leur choix dans la situation de libre décision perdent la motivation au cours de la carrière et que par conséquent le degré d'engagement baisse. De même ceux qui ont été forcé dans la prise de décision peuvent trouver des dispositions qui sont motivantes au cours de la carrière et que leur niveau d'engagement augmente. Vu ces différentes assertions cognitives autour de l'engagement de l'enseignant au travail, il est nécessaire de mener une étude scientifique sur le phénomène. Comment donc peut-on concilier la motivation et l'engagement afin de maintenir un engagement toujours motivé au travail au cours d'une carrière? Ne faut-il pas introduire dans le monde du travail d'autres concepts tel l'épanouissement ? L'épanouissement dans ce contexte va se concevoir comme une liberté, c'est à dire le pouvoir de choisir, de s'autodéterminer et que les autres doivent s'abstenir d'entraver cette liberté. Une éducation à l'engagement serait-elle possible? Si oui dans quelles conditions ou sous le biais de quelle didactique cette éducation est elle possible? Est-il possible de rehausser le niveau de notre système d'enseignement tant en quantité qu'en qualité?

Ce n'est que par une remise en question radicale du système que l'institution scolaire aura la possibilité de retrouver sa légitimité devant les élèves et la société toute entière. Cela demande de nouvelles formes de coopération entre pédagogues- spécialistes- enseignants- et le politique. La possibilité de revalorisation du système nécessite une étude scientifique et détaillée de l'ensemble de tout les processus qui entrent en jeux dans la pratique de l'éducation. De cette observation découle la question de recherche principale suivante qui orientera notre recherche:

1.2 QUESTION DE RECHERCHE

La question de recherche de la présente étude est formulée comme suit : Comment l'épanouissement de l'enseignant s'opère sur son engagement au travail ?

- Comment la promotion professionnelle de l'enseignant influence son engagement au travail?

- Comment les indemnités salariales accordées à l'enseignant peuvent-elles constituer un facteur de motivation dans son travail ?

- Comment le cadre ou l'environnement de travail de l'enseignant peut -il constituer un objet d'influence dans son engagement?

- En quoi la sécurité dans le travail chez l'enseignant peut elle influencer son engagement au travail? Ces questions ont été formulées pour mener à bien notre entretien afin de comprendre comment l'épanouissement de l'enseignant détermine son engagement ou le processus qui se passe.

Cependant pour voir le lien entre les deux variables, les questions sont posées comme suit :

- Existe-t-il un lien entre la promotion professionnelle de l'enseignant et son engagement au travail ?

- Existe-t-il un lien entre les indemnités salariales de l'enseignant et son engagement au travail ?

- Existe-t-il un lien entre l'environnement de travail de l'enseignant et son engagement au travail ?

- Existe-t-il un lien entre la sécurité dans le travail chez l'enseignant et son engagement au travail. A toutes ces questions répondent les hypothèses de recherches.

1.3 HYPOTHESES DE RECHERCHE

A la question principale répond l'hypothèse générale: l'épanouissement de l'enseignant détermine son engagement au travail.

HR1 : la promotion professionnelle de l'enseignant détermine son engagement au travail

HR2 : les indemnités salariales de l'enseignant déterminent son engagement au travail

HR3 : l'environnement de travail de l'enseignant détermine son engagement au travail.

HR4 : la sécurité dans le travail chez l'enseignant détermine son engagement au travail.

1.4 OBJECTIFS DE L'ETUDE

Comme objectif général, ce travail permet de comprendre comment l'épanouissement de l'enseignant peut déterminer son engagement au travail.

- de comprendre comment la promotion professionnelle de l'enseignant peut déterminer son engagement au travail

- de comprendre comment les indemnités salariales de l'enseignant jouent sur son engagement au travail

- de comprendre l'effet de l'environnement de travail de l'enseignant sur son engagement au travail.

- de comprendre l'influence de la sécurité dans travail de l'enseignant sur engagement au travail.

1.5 INTERETS DE L'ETUDE

Cette étude a permis de mettre en application les deux théories psychologiques que sont la motivation et l'engagement. Cette application consiste à comprendre scientifiquement un phénomène psychologique qui est l'effet de la motivation sur l'engagement. Ici il s'agit du besoin d'épanouissement de l'enseignant qui est une motivation humaine et son engagement au travail. Ces deux théories ont servi de schéma explicatif en laissant percevoir comment ce qui peut pousser l'individu vers un acte peut influencer son comportement. Concrètement l'acte ou la décision ici c'est le besoin éprouvé par l'enseignant et le comportement qui en résulte c'est son engagement au travail. Nous avons donc posé théoriquement un problème afin de ressortir les enjeux pour trouver les solutions.

Le rôle des sciences sociales consiste à éclairer la société. Les acteurs sociaux soulèvent donc les problèmes, les analysent les soumettent aux politiques. Notre étude va ressortir le problème de l'engagement de l'enseignant au travail. Ceci part du fait que le système d'enseignement connaît ces dernières années une inefficacité qui persiste dans la quasi totalité du monde en général et au Cameroun en particulier. Il nous a été donné de chercher les causes : comment les agents principaux du système éducatif que sont des enseignants s'y prennent et pourquoi. L'analyse va permettre de chercher les stratégies de ré médiation et de parvenir à l'un des objectifs du millénaire pour le développement qui est la qualité de l'éducation, une priorité sociale.

Cette étude contribuera à l'avancement de la science. Elle pose un problème, utilise des concepts appropriés pour le traduire, définit les théories explicatives, émet des hypothèses qui répondent aux questions de recherche, présente des variables à manipuler avec une méthodologie précise. Elle ouvre aussi de nouvelles perspectives de recherches car à la suite les investigations pourraient nous permettre de comprendre si le manque d'engagement n'est pas aussi lié à une autre cause qui n'est pas l'épanouissement, mais un problème de vocation par exemple.

I.6 DEFINITION DES CONCEPTS

DURKHEIM (1956) recommande la définition des mots clés dans une recherche afin de ne pas « s'exposer aux plus graves confusions ». Les mots clés qui permettront la bonne compréhension de notre sujet seront définis par la suite.

ENGAGEMENT : En psychologie, l'engagement désigne les conséquences d'un acte sur le comportement et les attitudes. L'engagement est aussi défini par les psychologues comme la forme qui stabilise le comportement de l'individu (BRIECKMAN, 1987, KELLEY ; 1983, KIESLER ; 1971), une force qui fait qu'une personne continue ce qu'elle avait entrepris en dépit des obstacles rencontrés, de la tentation offerte par une autre option qui s'avère intéressante (DUBE, JODOIN et KALROUZ, 1997a). C'est ainsi que LODAHL et KEJNER (1965) ont définit successivement l'engagement comme un degré d'identification psychologique ou l'importance du travail dans l'image de soi.

La définition traditionnelle du concept engagement met l'accent sur les facteurs d'ordre cognitif ou comportemental. Cette approche est inspirée de la théorie de la dissonance cognitive de FESTINGER (1957) et présume que la persistance dans une ligne d'action émerge de l'obligation ressentie plutôt que d'un choix basé sur ses propres désirs. FESTINGER (1964) définit donc l'engagement comme une décision qui influe clairement sur les comportements ultérieurs. L'engagement se ramène à une position qu'il n'est pas facile de quitter (BECKER, 1960) ou un choix irrévocable.

TRAVAIL : Dans son sens courant, le travail renvoie à une activité rémunérée, le sens central le ramène à une activité de l'homme ordonnée à la satisfaction de ses besoins. C'est une activité libératrice, productrice de l'homme par lui-même (Emmanuel Mounier). Le travail est l'indice de la présence de l'humanité sur terre.

Le travail est en quelque sorte un facteur d'équilibre individuel et d'épanouissement psychologique, car il assure l'insertion de l'homme dans la société. C'est une dimension spécifiquement humaine : c'est par lui que l'homme est capable de transformer la nature et par là se transformer lui-même.

BESOIN : Le dictionnaire de la psychologie (SILLAMY 1991) définit besoin comme l'état d'une personne qui ressent un manque. Le besoin est une aspiration naturelle et parfois inconsciente. C'est ce qui est nécessaire. Le besoin renvoie à ce à quoi on aspire, un rêve, un projet.

EPANOUISSEMENT : Couramment défini comme manifestation de la joie, ce concept révèle la satisfaction chez un individu. Les auteurs qui ont abordé ce concept précisent qu'il ne s'agit pas de « céder à tous ses désir, mais bien de développer harmonieusement sa personnalité dans une société démocratique et pluraliste. L'épanouissement se caractérise par le fait : d'être respecté dans ce qu'on a de plus cher (son identité, son aspiration au bonheur, le développement de sa personnalité), de suggérer un nouvel équilibre qui tienne compte des besoins vitaux, du besoin d'autonomie et de valorisation, de la créativité mais aussi de la sécurité, de la stabilité et la reconnaissance sociale de l'être humaine.

I.7. DELIMITATION DE L'ETUDE

Nous avons délimité notre étude sur un double plan : thématique, et géographique.

Il est évident de remarquer que dans toute société, l'éducation occupe une place importante. C'est la raison pour laquelle nous avons opté mener notre recherche dans ce champs. A cet effet vu les différentes difficultés auxquelles est confronté le social et par ricochet système éducatif et en particulier le système éducatif camerounais, il est nécessaire d'en chercher les causes. Il est question pour nous d'étudier comment les motivations de l'individu et son engagement fonctionnent. Si nous nous en tenons aux propos de BECQUET (2005) « il y a engagement quand les ressources mobilisées (contexte socioculturel, formation, réseaux...) rencontrent les motivations individuelles à participer. »

La présente étude se déroulera en deux phases, la première phase se passera en entrevue dans trois établissements secondaires d'enseignement général de Yaoundé, la deuxième phase qui est la phase du questionnaire va se dérouler dans cinq établissements secondaires d'enseignement général de Yaoundé. Cette étude aurait pu s'étendre dans plusieurs régions du pays mais vu les moyens limités et le temps très réduit, nous avons trouvé nécessaire de restreindre l'étendu.

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE

Il est nécessaire dans une recherche de faire référence à des théories et études touchant le problème qu'on traite, car dit-on souvent la connaissance du passé permet de comprendre le présent et préparer l'avenir. Dans cette partie, nous exposerons les raisons du choix professionnel, les sources d'épanouissement au travail, Le profil de carrière chez les enseignants, la profession enseignante et ses difficultés, les différents rapports que l'enseignant entretient, l'enseignement au Cameroun et les théories explicatives de l'étude.

2.1 LES DIFFERENTES RAISONS DU CHOIX PROFESSIONNEL

Pour REUCHLIN (1977), les conduites du choix professionnel ont un but et se ramènent toujours à une cause. Etudier quels sont ces buts, comment ils sont choisis par l'organisme, comment jusqu'à tel point l'organisme met en jeu d'autres fonctions pour atteindre ces buts, en quoi se distinguent les conduits fortement motivées des conduites faiblement motivées constitue le champ de problème de la motivation. Alors il est que nous commençons par examiner les différents contours du choix professionnel.

2.1.1 L'approche structuraliste du choix professionnel

Cette approche fonde ses explications sur la structure de la personnalité et compte trois conceptions :

a- La conception typologiste,

Elle est l'oeuvre de HOLLAND (1996), l'auteur pense que choisir un métier c'est exprimer sa personnalité. Donc le choix professionnel est la recherche d'un environnement correspondant à la personnalité permettant d'utiliser au maximum les valeurs et attitudes et d'assurer les rôles professionnels agréables. Les personnes qui exercent les mêmes professions ont des personnalités semblables. La notion d'intérêt prime dans cette conception. DESCOMBES cité par EVOLA (1996) fait remarquer que l'intérêt est une orientation générale de la conscience vers un certain type d'objets d'une manière positive. SUPER (1964), parlant de l'intérêt dit qu'elle est une sorte d'attention sélective dirigée vers une catégorie d'objets ayant une valeur positive pour l'individu. HOLLAND (idem) développe six grands types de personnalités auxquelles il fait correspondre six grands types de métier.

b- La conception psychanalytique du choix professionnel

Elle est l'oeuvre de FORER (1953), BELL (1960) et BRILL (1949). Mais faut-il le rappeler, la revue psychanalytique sur la notion du travail montre qu'elle fut utilisée pour la première fois par FREUD in (EVOLA1996 :6). Un être humain normal se caractérise par « sa capacité d'aimer le travail » (FREUD, idem). C'est un moyen de décharge énergétique à travers lequel on parvient à satisfaire ses besoins.

FORER (ibid.) pense que les facteurs émotifs et les impulsions sont à la base du choix professionnel. Ces choix sont généralement conscients et proviennent des bases pulsionnelles de la personnalité. Le travail aurait donc pour rôle la satisfaction des besoins névrotiques visant l'adaptation personnelle de l'individu.

BELL (1953) souligne que l'implication d'une loi, les projections d'avenir sont faites en terme de « je », si la réaction de l'entourage est favorable à ses projections, l'image du moi s'affermit et se stabilise face aux influence extérieures. Une menace du moi peut provoquer des émotions déstabilisatrices. La manière dont on vit son moi peut influencer les décisions vocationnelles.

BRILL (1949), s'appuie sur la relation entre le principe de plaisir et le principe de réalité pour expliquer le choix professionnel. Le principe de plaisir conduit vers les satisfactions immédiates, matérielles et idéelles.

Ici la sublimation joue un rôle capital (mécanisme par lequel les pulsions sont réorientées en substituant leurs buts et objets primitifs par le but et objet qui représentent une valeur sociale) (EVOLA, idem). Les investigations psychanalytiques sont nécessaires dans la pratique de l'orientation car elle donne la possibilité au client d'extérioriser ses fantasmes, ses joies, ses angoisses.

c- Les conceptions éducationnelles du choix professionnel

Les expériences éducatives qui procurent la satisfaction à l'enfant le prédisposent à rechercher les activités à caractère social et les expériences de frustration suscitent chez l'enfant les activités qui ne nécessitent pas les contacts sociaux. ROE (1957) pense que les différences observées entre les individus concernant le choix professionnel proviennent des expériences éducatives, leur enfance et la manière dont certaines expériences avec l'environnement étaient satisfaites ou non. Les satisfactions ou les frustrations éducatives que subit l'enfant dès le bas âge détermine sa personnalité et le poussent à certains types de métiers et à rejeter d'autres. ROE (ibid.) décrit trois facteurs qui déterminent le choix professionnel :

-la motivation qui pousse l'enfant à choisir certains types de métier et à rejeter d'autres.

-L'expérience de satisfaction ou de frustration à partir de l'éducation parentale.

2.1.2. L'approche développementale du choix professionnel (GINZBERG, 1951)

Cette approche est l'oeuvre de GINZBERG (1951), le processus du développement de l'auteur se caractérise par la continuité. Un individu est à un moment donné de sa vie, le fruit de son développement intérieur. Dans les conditions normales, ce développement conduit à la maturité. Laquelle est liée au réalisme, une personne mature est une personne réaliste c'est-à-dire qui sait ce qu'elle fait, qui connaît les possibilités et les limites de ses actes, qui est responsable devant ses choix. La maturité s'acquiert dans le processus de développement. Pour l'auteur, le chois de la profession est le résultat d'u long processus de la maturation. Le développement vocationnel est déterminé par un processus caractéristique dans lequel les mécanismes de décision jouent un rôle important, l'individu se sert de ses expériences, de ses connaissances, de ses relations successives corrigées et réajustées. GINZBERG (ibid.) expose le développement vocationnel en périodes et ces périodes correspondent plus ou moins aux différentes étapes de développement psychologiques de l'individu. Le processus vocationnel comporte ainsi trois périodes qui son les périodes du choix fantaisiste, la période d'essai et la période du choix réaliste.

a- La période des choix fantaisistes

Elle correspond à la grande enfance, c'est la tranche d'âge inférieure à dix - douze ans. Elle comprend deux stades qui sont caractérisés par l'imitation des activités qui apparaissent comme des jeux et qui procurent la satisfaction aux enfants. Le premier stade de cette période va jusqu'à l'âge de 7 ans, et est caractérisé par le choix de l'activité qui procure qui procure du plaisir à l'enfant et a un intérêt pratique dans son environnement. Ces activités relèvent un caractère ludique. L'individu exprime ses choix, ses aspirations par expérience ludique des choix professionnels. Le second stade est également caractérisé par l'aspect ludique mais, cette fois avec le goût de l'aventure, le goût de l'exploit la tendance héroïque qui domine.

b- La période des choix provisoires ou période d'essai

Cette période commence à l'âge de 10 -12 ans et se termine vers l'âge de 18 ans. Ici les choix reflètent les besoins subjectifs. Cette période se subdivise en stades:

-Le stade des intérêts : ce stade va jusqu'à l'âge de treize ans. Ici, le besoin de curiosité professionnelle se reflète dans un souci crossant d'identification dans ce qui plaît ou ne plaît pas. L'enfant ne tient pas compte de ses caractéristiques propres et de ses perspectives temporelles. Le discours de l'enfant rend compte d'une délimitation, d'une grande famille des professions dans laquelle il voudrait vivre.

-Le stade des capacités : il va jusqu'à l'âge de quinze ans. Il est marqué non seulement par la prise de conscience des facteurs externes, mais aussi des possibilités et des moyens personnels dont l'enfant dispose pour la réalisation de ses désirs. La connaissance de sa propre personne est d'un intérêt pour l'enfant. Ici on observe la prise en compte des aptitudes dans le choix professionnel, l'influence des modèles parentaux s'affaiblit au profit des modèles éloignés.

-Le stade des valeurs : ce stade s'allonge jusqu'à dix-sept ans. Il y a un changement important dans la façon dont le jeune aborde le choix professionnel. Il porte ses choix sur les valeurs à significations sociales. Le jeune s'appuie sur ce qui le marque pour faire le choix. Dès qu'il prend conscience d'un problème, il s'oriente dans le sens qui puisse résoudre le problème. S'il regardait une émission à la télévision portant sur les enfants abandonnés, affamés, il s'oublie et désire une profession qui valorise l'être humain, il a pour souci de faire du bien à autrui.

- le stade des transitions : ce stade va jusqu'à l'âge de dix-sept dix-huit ans. Il correspond à la mise en place d'un système de cohérence de valeurs et se caractérise par la prise en compte des facteurs de réalité (capacités physiques et individuelles, environnement socio-économique). L'adolescent recherche l'efficacité et il dépasse le cadre de la subjectivité dans ses décisions et confronte la réalité qui peut conduire vers ses objectifs. Il fait une autoévaluation pour connaître ses possibilités et ses limites avant de s'engager dans le choix d'une activité qui a ses exigences précises. On peut dire de ce stade qu'il est la période de choix provisoire en même temps qu'il marque l'entrée dans le réalisme.

c- La période des choix réalistes

A cette période, le choix se fait par rapport aux besoins du sujet et prend en compte les capacités réelles d'accession, à la profession. Les désirs et les projets des jeunes se voient concrétisés. Cette période compte trois stades :

- Le stade de cristallisation, ici l'individu identifie parmi les activités celles qui revêtent des intérêts durables pour l'individu.

- Le stade de spécification : Ici, c'est la précision du choix définitif qui prévaut.

On remarque ici que la stabilité du choix définitif tend à être plus forte lorsque les aptitudes apparaissent précocement. Chez certains, la période de cristallisation se situe à la fin de la période d'essai, tandis que chez d'autres, elle se situe à la période des choix réalistes. Ce qui revient à noter que ces stades n'ont pas une frontière étanche. On observe les écarts plus ou moins importants selon les individus et l'environnement.

Cependant il existe les individus qui ne fonctionnent pas selon ce modèle et dont le modèle en matière de choix ne cadre pas avec les individus de même âge. Les déviants peuvent aussi faire des choix réalistes ou avoir une stabilisation précoce. Les enfants de s milieux favorisés se comportent de la même façon mais leur choix et leur niveau d'aspiration ne sont pas les mêmes. On constate aussi qu'à capacité égale, les enfants des milieux défavorisés choisissent des métiers bas que ceux des milieux aisés, ceci se confirme de plus en plus avec la théorie de la reproduction sociale (BOURDIEU et PASSERON, 1971).

La période de spécification arrive plus tôt chez les enfants des milieux défavorisés. Chez GINZBERG (idem), le choix professionnel est un processus qui va de l'enfance à la vieillesse. L'individu passe par des périodes et des stades caractérisés par des tâches auxquelles il doit s'acquitter et les mécanismes mis en jeu. D'où le long processus de maturation dont résulte le choix professionnel.

2.1.3 L'approche fonctionnaliste du choix professionnel (SUPER, 1957)

La théorie de SUPER, (1957) principal théoricien, s'articule autour de trois types de données fondamentales :

L'auteur dans ses explications sur le développement vocationnel, a examiné les aptitudes et les intérêts du choix professionnel. Ces facteurs ont souvent été traités en apport avec la personnalité. Il distingue deux catégories d'aptitudes : générales et spécifiques. Les secondes conditionnent l'entrée dans une occupation ou la réussite dans un apprentissage y donnant accès. Les aptitudes générales bien qu'influençant moins le niveau occupationnel atteint, jouent néanmoins le rôle de facteur de promotion. Super souligne que les personnes poursuivent beaucoup plus leurs intérêts lors du choix d'une profession si bien qu'elles sont susceptibles de quitter leur emploi quand leurs intérêts sont menacés. Il pense également que les personnes préfèrent choisir et rester dans les professions ou leurs intérêts sont satisfaits. La motivation n'est pas associée aux intérêts pourtant, les motivations dominantes peuvent remettre en question l'idée selon laquelle les intérêts professionnels expliquent la réussite.

Les explications de l'auteur sur la personnalité sont très nuancées. Il se détache d'autres théoriciens et pensent qu'il est difficile de prédire les choix professionnels à partir de la personnalité. Il suggère alors que c'est au niveau de la famille et au niveau des facteurs socio-économiques qu'il faut rechercher les déterminants du choix professionnel et ces paramètres sont des variables sociales importants qui contribuent au développement vocationnel.

Pour SUPER (idem), la famille joue un rôle très important parmi les données socio-économiques dans le développement vocationnel. Elle est considérée comme une « entité à la fois sociale, économique et psychologique » et est composée de personnes qui ont des besoins des attitudes et valeurs qui lui sont propres. Ces personnes sont solidaires dans leur contribution morale affective et matérielle quant- à la suivie et le maintien des relations familiales. Plusieurs auteurs ont démontré que c'est à partir de la famille que l'enfant fait l'apprentissage de ses premiers modèles sociaux. Au cours de son développement, l'enfant s'identifie à certains modèles sociaux ou se différentie par rapport à d'autres. Ces préférences sont émergées et vont lui permettre d'aimer ou ne pas aimer certaines activités. Ces préférences sont confrontées aux valeurs et attitudes véhiculées dans son milieu familial ou substraculturel et peuvent en être influencées. Le fait que l'enfant passe une grande partie de sa vie dans la famille l'oblige d'en dépendre. On développement en sera lié matériellement, moralement, affectivement et il sera obligé d'être attentif aux désire de la famille quant à son avenir professionnel.

A coté de la famille, il existe aussi un autre facteur aussi important, il s'agit de l'origine socio-économique. C'est dans la même perspective que REUCHLIN (idem) concluait à la suite d'une vaste enquête sur l'orientation en France, que l'origine socio-économique joue un grand rôle dans le processus du choix professionnel. Selon LEVY-LEBOYER (1971), c'est la famille qui définit l'origine socio-économique de l'enfant et ces deux éléments sont indissociables. Les conditions matérielles vont influencer le développement de l'enfant et peuvent constituer d'importants facteurs de motivations ou de limitation quant au développement de la carrière. Les études antérieures telles que celles d'EVOLA, (idem) ont montré Que dans de nombreux cas observés, les enfants issus des familles favorisés accèdent généralement à des emplois qualifiés alors que ceux des familles défavorisés n'arrivent pas facilement à obtenir des qualifications très élevées. Que dire des données développementales ?

SUPER (1973) suggère que le développement vocationnel suit un processus évolutif qui englobe toutes les étapes de la vie de l'individu. Ce processus commence à la naissance et s'interrompt à la mort. Ce développement est continu et son déroulement est ordonné et prévisible. Il s'effectue à partir des interactions la personne et les sollicitations de son environnement.

Un choix professionnel constitue une alternative qu'a le futur candidat au marché de l'emploi quant aux différentes voies qui s'offrent à lui, à l'occupation dont il espère plus tard tirer ses moyens d'existence. EVOLA (idem) a fait état de quelques théories destinées à rendre compte d'aspect spécifiques du choix professionnel. Certaines d'entre elles se focalisent sur l'aspect évolutif des attitudes relatives aux métiers, d'autres sur le fait que les préférences professionnelles sont des manifestations de la personnalité des individus.

HOLLAND (1996), à l'instar de NAVILLE (1945) pense que le choix d'une profession est l'expression de la personnalité. « Les facteurs de l'orientation professionnelle sont avant tout les facteurs collectifs participant au déterminisme social ». Pour lui, les membres d'une même profession ont des personnalités similaires, leurs comportements face à des problèmes et situations qu'ils affrontent sont identiques. Ils recherchent les environnements professionnels qui leur permettent d'exprimer les mêmes aptitudes, les mêmes valeurs et d'assumer les mêmes rôles. Pour cela, il faut une convenance entre les caractéristiques personnelles de l'individu d'une part et les caractéristiques du métier à exercer d'autre part. EVOLA (idem) part d'un déterminisme socioprofessionnel au libéralisme du choix du métier.

2.1.4 Les sources d'épanouissement au travail

2.1.4.1 La promotion au travail

En gestion des ressources humaines, (ensemble de pratiques du management ayant pour objectif de mobiliser et développer les ressources humaines pour une grande efficacité et efficience de l'organisation), La promotion consiste à élever une personne à un grade, à des fonctions supérieures ; c'est une nomination à une fonction supérieure. Dans le sens courant, le terme promotion désigne le fait d'obtenir un nouveau poste et de nouvelles responsabilités. Le plus souvent une promotion est accompagnée d'une augmentation de grade dont la conséquence est une augmentation de salaire ou d'avantages divers.

La promotion interne est un facteur de motivation et de dynamisation du personnel : elle vient récompenser la qualité fournie par un salarié en reconnaissant celle-ci et en donnant au salarié en question la possibilité d'accéder à un niveau supérieur répondant à la fois à son souhait et à un besoin de la structure.

Dans l'administration, on appelle « promotion interne » le fait pour un fonctionnaire d'accéder grâce à son ancienneté et à ses compétences, à un grade supérieur sans passer le concours normalement requis. Tout travailleur aspire à la promotion, c'est un facteur de gratification au travail. Lorsqu'on sonde les travailleurs sur la place de la promotion au travail, on constate que celle-ci occupe une place importante au travail, d'où un autre facteur d'épanouissement au travail. Qu'en est-il des indemnités salariales ?

2.1.4 .2 Les indemnités salariales

Les incitations financières restent dans l'esprit des agents la principale source de motivation car elle est la plus perceptible à court terme. L'augmentation du pouvoir d'achat est la principale revendication des syndicats et mobilise des milliers d'agents du service public dans les rues. La rémunération étant liée à une grille indiciaire et des échelons, seul l'avancement permet de voir évoluer significativement son salaire. Une fois atteint le dernier échelon, l'avancement au grade ou corps supérieur est difficile, alors les agents sont plafonnés à leur échelon sans perspective de carrière. Cela n'encourage pas la motivation et l'implication des agents.

Depuis la nuit des temps le système de récompense et de primes a existé dans l'organisation publique. Déjà, il y a plus plusieurs procédures différentes pour l'attribution des primes dans la fonction publique en général. Comment sont-elles appliquées ? Selon quels critères ? Selon quelle cohérence et équité ? A l'heure actuelle, les économistes proposent de rémunérer au mérite les managers publics avec « une récompense quand il est performant » et « une sanction quand il ne l'est pas ». Quels seront les critères de « performance » ? Qui les évaluera ? Quelles seront les sanctions ? Ces procédures d'attribution des primes demandent équité dans sa distribution des récompenses et avantages retirés de l'exercice d'un métier au sein d'un groupe de référence. L'équité est associée à l'idée de justice organisationnelle ou procédurale : l'agent a l'occasion de s'expliquer, donner son avis, de se justifier par rapport à une procédure d'évaluation effectuée par le management. Cette justice procédurale est, à ce jour, inefficace voire inexistante. Les commissions paritaires pourraient être l'instance pour cette justice procédurale.

2.1.4.3 La sécurité au travail

La sécurité au travail est une loi qui établit les obligations de toutes les parties en présence sur les lieux de travail et les droits des travailleurs. Son objectif principal est de protéger les travailleurs des dangers sur leurs lieux de travail, en établit des procédures pour gérer et prévoit des mesures de mise à exécution en cas d'infraction volontaire des dispositions de la loi. Cette loi s'applique à tous les travailleurs, employeurs et lieux de travail y compris les propriétaires de lieux de travail. Si dans les pays du Nord, la sécurité sociale n'est plus un vain mot depuis belle lurette, dans les pays du Sud, il peine à se concrétiser, à être opérationnel. Les chiffres parlent d'eux-mêmes, 90% de la population camerounaise n'a pas accès à la sécurité sociale.

Selon JEFFREY (2006) un nombre élevé d'enseignants subit régulièrement de la violence verbale. Nous présentons ici les résultats les plus actuels sur la violence faite aux jeunes enseignants qui travaillent avec des adolescents. Nous avons notamment appris que les enseignants sont plus exposés à la violence que les enseignantes, 8 % des enseignants se sentent plus ou moins en sécurité dans l'école, alors que 2 % d'entre eux ne s'y sentent pas du tout en sécurité. Que 16 % des enseignants se sont absentés du travail, à cause de violence subie, pour une durée moyenne de 5 jours. Qu'environ 20 % des enseignants ressentent de l'insatisfaction dans leur présent milieu de travail. Que la violence que vivent les enseignants peut les amener à quitter leur profession s'ils ne se sentent pas soutenus par leurs collègues et la direction de leur établissement.
La violence faite aux enseignants n'est pas négligeable. Par ailleurs, le phénomène est trop complexe pour être réduit à quelques analyses sommaires. Il y a lieu, c'est également le propos de ce livre, de mieux comprendre cette violence afin de proposer des actions ciblées pour la prévenir.

2.1.4.4 L'environnement de travail

Le cadre géographique de travail renvoie à l'environnement dans lequel le travailleur est appelé à exercer ses fonctions. Cet élément influence aussi bien l'enseignant que l'apprenant dans leur condition de travail. Il se remarque en quelque sorte par de fortes disparités qui caractérisent le système. Alors le phénomène de scolarisation est bien loin d'être homogène sur l'ensemble du territoire national. Pour un individu scolarisable, la scolarisation dépend, entre autres, de la localisation administrative (province, département, arrondissement), de caractéristique de la zone de résidence (zone urbaine/zone rurale), du genre de la personne scolarisable (garçon, fille), et du revenu de la famille (riche/pauvre).Les facteurs géographiques sont davantage prégnants avec un différentiel de 40 points entre le milieu urbain et rural et 60 points si on oppose les provinces du Nord et de l'Extrême Nord à celle du Centre, du Littoral ou du Sud ( Rapport du système éducatif 2006). Les habitants de ces provinces du Nord du pays se caractérisent traditionnellement par une plus faible propension à envoyer leurs enfants (filles et garçons confondus) à l'école primaire, et on constate que dans ces provinces les filles sont, en moyenne, moins scolarisé que les garçons. De l'autre coté l'enseignant exerçant dans la zone désenclavée est différent de celui exerçant dans la zone enclavée sur plusieurs points. L'accès au poste de travail ou au lieu de travail est aussi déterminant dans l'engagement de l'enseignant. Les dispositifs ou équipements scolaires ne sont pas en reste car les villes procurent plus d'éléments que les campagnes. Tout de même, les dépenses budgétaires sont aussi butées au problème d'inégalités en fonctions des espaces.

2.2. LES DIFFERENTES MOTIVATIONS DU CHOIX PROFESSIONNEL ENSEIGNANT

Les enseignants éprouvent des motivations diverses au moment de leur choix professionnelles. Certaines études ont révélé quelques raisons avancées par quelques uns. Tel le cas des études menées sur les motivations de départ de l'enseignant. Un rapport du ministère de l'éducation sur l'affectivité et les motivations de l'enseignant (1987) permet de mieux cerner la situation :

Au sein du monde enseignant, deux motivations dominent : le besoin d'épanouir sa personnalité 49 % et le besoin d'affection 48%. On retrouve à coté le besoin de sécurité 38%, le besoin de prestige 38 % le besoin de considération 3%.

Les besoins d'expression et d'épanouissement : cette motivation est le moteur de la volonté d'autonomie dont les enseignants font preuve en particulier pour les plus jeunes.
Le besoin d'affection peut constituer un symptôme de désajustement progressif de l'institution scolaire par rapport à l'évolution des mentalités. Il faut également interpréter ce besoin d'affection comme un besoin ressenti par les enseignants pour eux-mêmes, traduisant des attentes de confort au quotidien, d'appartenance à des environnements humains plus chaleureux, et de sécurité affectives.

Le besoin de sécurité est beaucoup moins prégnant chez les enseignants que dans l'ensemble de la population. La menace du chômage étant atténuée, il faut comprendre le poids relatif de cette motivation de sécurité économique comme l'expression d'une inquiétude en matière de maintien de pouvoir d'achat, du niveau de confort de vie, et de progression de carrière.
Le besoin de prestige : « s'offrir son rêve » motive moins les enseignants que l'ensemble des français.
Le besoin de considération et d'estime ne motive qu'une minorité des enseignants. Le sentiment de n'être pas reconnu apparaît assez intensément chez les maîtres de 29-34 ans comme une crise d'identité. Hommes et femmes ont-ils les mêmes motivations ? Les motivations des femmes enseignantes sont massivement orientées vers l'épanouissement et l'affectivité; celles des hommes enseignants, plus hétérogènes, ont surtout trait à l'épanouissement et au prestige.

Le sens donné au travail : le désir d'enrichissement intellectuel et d'utilité sociale prime sur les motivations pécuniaires. On note des tendances d'évolution hétérogènes entre les enseignants et la population. Le monde enseignant se montre traversé de clivages d'âge très spécifiques, qui correspondent probablement à différentes périodes de recrutement, et traduisent les différentiels d'ajustement entre l'institution scolaire et la population au cours de l'histoire récente. Les enseignants les plus jeunes se distinguent par une intensification des motivations d'utilité sociale et d'épanouissement. Les enseignants seraient davantage portés à l'expression et l'épanouissement personnels, et peu préoccupés par les aspects matériels de l'existence.
Cette implication est directement liée aux motivations de départ pour l'enseignement.
1. Les motivations de l'enseignant pour l'enseignement : d'après une enquête réalisée en 1997 et 1981 auprès d'un échantillon représentatif de 1040 enseignants du premier degré, relevons quelle a été pour les maîtres interrogés leur première motivation pour l'enseignement.
-motivation active : garder un contact avec les jeunes, à l'aise avec les jeunes,15.7 %
-motivation matérielle : avoir un moyen de gagner sa vie, devenir indépendant,13.2 %
-motivation active : avoir une fonction éducative, un impact sur les jeunes, sur la société, 12.7% ;
-motivation active: transmettre des connaissances, des savoirs,12.3%
- motivation matérielle : possibilité de garantir un équilibre entre vie professionnelle et privée, 11,8% ;
- motivation matérielle : liberté d'action, flexibilité et diversité dans le travail, autonomie dans le travail 59% ;

- motivation active : la tradition familiale, influence d'un parent enseignant ou influence d'un enseignant, 59% ;

Les motivations actives qui mettent en relation l'enseignant et l'élève sont davantage citées.
2. Relations entre le type de motivation de départ et le degré d'activisme ou de fatalisme des enseignants au cours de leur carrière

Le désir de rester dans l'enseignement en fonction de la première motivation.
Les maîtres qui désirent fermement rester dans l'enseignement toute une carrière ont eu pour le plus grand nombre d'entre eux des premières motivations de départ actives. C'est parmi les maîtres qui ne souhaitent pas demeurer dans l'enseignement ou qui ne savent pas vraiment s'ils quitteront le métier que l'on trouve le plus de premières motivations de départ matérielles.
Les moments de doute au cours de la carrière en fonction de la première motivation de départ.
Lorsque les moments de doute apparaissent très tôt dans la carrière, les motivations de départ étaient essentiellement des motivations matérielles ou passives. Quand les moments de doute surgissent plus tard dans la carrière (en milieu ou en fin de carrière) les motivations de départ étaient plutôt des motivations actives. Des motivations actives permettraient un début de carrière davantage serein. Lorsque les maîtres pensent quitter leur métier leurs motivations de départ étaient majoritairement matérielles et passives (52,5 % pour les enseignants qui ont pensé fermement quitter leur métier et 55,5 % pour ceux qui ont pensé quitter avec des nuances). Parmi ces maîtres qui ont pensé sérieusement quitter l'enseignement, quel est le motif en fonction de leur première motivation. Chez les maîtres qui désirent quitter l'enseignement pour faire autre chose, 50 % d'entre eux avaient des motivations matérielles lorsqu'ils se sont engagés dans la carrière. Il est intéressant de relever que les motivations initiales des enseignants qui souhaitent abandonner leur métier par manque de charisme étaient uniquement matérielles ou passives. Par ailleurs, ceux qui souhaitent quitter leur métier parce qu'ils éprouvent un malaise sont des enseignants qui au départ avaient en grande majorité des motivations actives. Ce sont des maîtres qui seraient plutôt déçus, lassés ou fatigués par leur travail au quotidien. Enfin, pour les maîtres qui avancent des raisons familiales pour justifier leur désir de quitter la carrière dans laquelle ils s'étaient engagés, ils avaient essentiellement à l'entrée dans le métier des motivations actives et matérielles. Quand les maîtres ont choisi d'entrer dans l'enseignement avec des motivations actives s'il survient au cours de leur carrière une volonté de renoncer à leur métier, cela est dû essentiellement au fait qu'ils souhaitent faire autre chose ou qu'ils vivent mal leur profession. Pour ceux qui au départ avaient des motivations matérielles ou passives, s'ils devaient quitter leur métier pour une grande majorité d'entre eux la raison principale serait de vouloir faire autre chose. Le degré d'activisme ou de fatalisme des maîtres du premier degré au cours de leur carrière est lié aux types de motivations de départ qui peuvent donc influencer le déroulement ultérieur d'une carrière.

2.3 LA PROFESSION ENSEIGNANTE

2.3.1 Profil de carrière chez les enseignants

Les caractéristiques personnelles des enseignants déterminent de façon fondamentale les relations sociales, les activités et les finalités de l'école. Comment sont choisis les enseignants ? Comment sont-ils formés ? Nous allons ici rappeler certains aspects des origines et de la personnalité des enseignants, et des effets de la formation professionnelle sur leur technique, leur capacité et leur attitude.

Les enseignants subissent généralement deux formes d'influence (MORRISON, 1975 :34).

-le processus de sélection qui implique à la fois la décision de l'individu de devenir enseignant et les moyens institutionnels qui leur permettent d'accéder à la formation professionnelle et plus tard de considérer qu'il a satisfait aux exigences de cette formation.

-Les effets que produisent chez les élèves enseignants, un enseignement prolongé et une formation professionnelle spécialisée.

Dans les sociétés occidentales, la profession d'enseignant est très sélective. En Angleterre par exemple, l'accès à cette formation exige un niveau culturel minimum, ce qui revient à dire que la grande majorité des enseignants passe par le filtre d'une éducation secondaire sélective.

Au début du siècle, l'enseignement représentait la profession « bourgeoise » la plus accessible aux enfants doués issus de familles ouvrières favorisant ainsi de façon non négligeable la mobilité sociale. FLOUD et SCOTT que cite MORRISON (1975) estiment qu'en 1920, 68.7% des enfants de la classe ouvrière qui allaient à l'école jusqu'à l'âge de 17 ans continuaient leurs études avec l'intention de devenir enseignant. C'est suite à ces principes du métier que l'enseigne construit progressivement son identité professionnelle qui est une identité sociale caractérisée par l'articulation entre deux transactions, l'une interne à l'individu, l'identité pour soi, l'autre externe, l'identité pour autrui. Selon DUBAR (1996), l'identité pour soi, relevant du processus biographique, est une transaction «subjective» entre l'identité héritée et celle qui est visée, et que la personne revendique comme sienne. L'identité pour autrui, relevant du processus relationnel, est une transaction «objective» entre les identités attribuées par autrui et les identités incorporées. L'identité sociale est composée des deux identités. Pour qu'un individu la reconnaisse comme sienne, l'identité professionnelle doit être intégrée à l'identité qu'on peut appeler globale de la personne (GOHIER, 1997 b, 1998). L'identité professionnelle de l'enseignant est une identité négociée en fonction des contraintes de l'environnement professionnel et des intérêts de la personne. Celle-ci essaie de faire face à ces contraintes en utilisant diverses stratégies, qui vont de leur refus à leur intériorisation totale, mais résultent souvent en un «compromis stratégique» impliquant un mélange d'ajustement intériorisé et de redéfinition stratégique qui permet au sujet d'atteindre ses buts partiellement redéfinis (SIKES, MEASOR ET WOODS, 1985, p. 236). Il s'agit là de la dimension interactionniste de l'approche identitaire professionnelle. TAP (1996) cité par GOHIER et all (ibid.) identifient six caractéristique dans la construction et la dynamique de l'identité :

Le processus de constitution et de transformation de l'identité professionnelle de l'enseignant apparaît comme un processus dynamique et interactif de construction d'une représentation de soi en tant qu'enseignant, mû par des phases de remise en question, générées par des situations de conflit (internes ou externes à l'individu) et sous-tendu par les processus d'identisation et d'identification.

Nous allons aussi aborder la construction identitaire de l'enseignant dans notre étude en termes de la « prise », l' « emprise » et la « déprise ».

La prise ici renvoie à tout ce qui donne l'envie de travailler chez l'enseignant, dans ce cas l'enseignant a la maîtrise des situations. On dit «avoir prise» sur une situation. C'est dans ces occasions que le plaisir au travail est le plus fort. Le cours se passe normalement « comme il faut », les élèves progressent, l'enseignant a la capacité de décision d'organisation. La prise sur les situations correspond à des moments forts qui sont plutôt du coté du plaisir et de la motivation au travail.

L'emprise quant- à elle fait face lorsque l'engagement exigé dans le travail est très important sans qu'il ait pour autant un sentiment de maîtrise sur la situation. C'est plutôt le sentiment d'être écrasé par le poids du travail, qui domine et peut conduire à un certain désengagement. Par ailleurs dans les conditions pragmatiques de l'enseignement il est difficile de se désengager totalement.

2.3.2 Les différents rapports de l'enseignant au travail

On peut définir l'enseignant comme un professionnel de l'éducation/apprentissage. Les deux termes sont indissociables puisque l'enseignant est un spécialiste des stratégies éducatives ayant pour but de favoriser des apprentissages, voire la maîtrise même des processus d'apprentissage chez l'autre. L'enseignement est un service public, visant le bien-être de la collectivité en contribuant au développement des personnes qui vont composer et gouverner la société de demain, assurant ainsi sa pérennité, et idéalement, dans une société démocratique, favorisant l'accès pour le plus grand nombre à une meilleure qualité de vie. L'acte éducatif est par ailleurs un acte complexe (PERRENOUD, 1993; Conseil supérieur de l'éducation, 1991) - complexe, réflexif et interactif selon les termes du Conseil supérieur de l'éducation (1991) - requérant la maîtrise de plusieurs savoirs, tant théoriques que pratiques, et de plusieurs habiletés. Savoirs pédagogiques et didactiques, savoirs disciplinaires, connaissances dans le domaine de l'évaluation des apprentissages, habiletés relationnelles, sens de l'éthique en sont autant d'exemples. C'est d'ailleurs dans un rapport de responsabilité, et ce, à plusieurs égards, que l'enseignant assume sa fonction.

Le rapport aux responsabilités

L'enseignant est responsable, envers la société, de l'éducation de ses membres. Il est imputable de ses actes. La notion d'imputabilité est d'ailleurs de plus en plus présente dans nos sociétés utilitaristes, qui malheureusement l'interprètent souvent de manière trop comptable. Car si l'enseignant, et plus largement le système éducatif, doit rendre compte de ses actes auprès du gouvernement, notamment en tant que représentant de la société et bailleur de fonds publics, c'est surtout en termes de qualité de la formation et d'aide à l'apprentissage qu'il doit le faire, et non en termes de rentabilité, dans le vocabulaire désormais passé dans le langage courant de rapports coût/production. La responsabilité qu'il a envers la société doit au contraire l'amener à réfléchir à sa fonction sociale et à l'orientation qu'il veut lui donner. Dans cet acte de réflexion, il peut participer à la définition ou redéfinition de sa profession, étant un acteur de la professionnalisation et non un simple pion sur l'échiquier de sa mise en place. Car la professionnalisation d'un métier est un processus dynamique auquel participent les acteurs de la profession et non pas la réitération en tous points conformes d'un modèle professionnel figé, fermé (ANADON, 1999). C'est le caractère réflexif de l'action éducative qui en fait une profession et non un répertoire, souvent trop vite institutionnalisé, d'actes entièrement définis.

La responsabilité de l'enseignant s'exerce d'abord et avant tout à l'égard de l'élève ou de l'étudiant. Il est responsable de la qualité de sa formation et aussi d'un rapport avec lui dans lequel il n'abusera pas de son pouvoir, que ce soit sur le plan intellectuel par l'endoctrinement, entre autres, ou sur le plan affectif ou sexuel, par la séduction (GOHIER, 1999). Cette responsabilité de maître/adulte (ayant la maîtrise de son savoir ou de son champ d'expertise), l'enseignant ne peut l'exercer que s'il est un véritable éducateur qui se soucie du développement global de la personne. Il ne peut l'avoir que s'il assortit son action pédagogique de considérations d'ordre éthique et déontologique (GOHIER, 1997a). La responsabilité de l'enseignant envers l'élève se double de celle qu'il a envers le parent, tuteur de l'enfant, responsabilité au sens de pouvoir répondre de ses actes envers les parents lorsqu'ils le demandent. Il reste que c'est l'apprenant qui est au coeur de l'action éducative.

Le rapport aux apprenants

Comme certains l'ont déjà, la finalité première de l'enseignant, comme spécialiste de l'éducation/apprentissage, c'est sa disparition. Il peut considérer sa tâche achevée lorsque l'élève est devenu suffisamment autonome pour poursuivre un processus de formation continue, qui dure toute la vie. Paradoxalement, c'est en instituant une relation de qualité avec l'élève qu'il atteindra ce but, car l'action éducative repose sur la relation pédagogique qu'entretient une personne avec une autre afin de favoriser son développement. L'importance de cette relation n'est plus à démontrer, même au début du troisième millénaire, dans une société caractérisée par la mondialisation et la globalisation des marchés et par la prépondérance des technologies de la communication qui envahissent tous les domaines, y inclus celui de l'éducation. Tout en préconisant une adaptation de l'éducation à cette «nouvelle civilisation», à ce monde du virtuel, l'UNESCO reconnaît aussi la prééminence de la relation pédagogique (BRUNSWICK et DANZIN, 1998) cités par GOHIER (2001).

Outre l'aspect affectif, cette relation met en jeu d'autres dimensions. On oublie trop souvent de parler de la relation intellectuelle qui s'instaure entre l'enseignant et l'élève. En donnant l'information requise ou en l'orientant vers des pistes de solution ou vers les outils nécessaires pour les trouver, l'enseignant permet à l'élève de retracer la connaissance, voire de la réinventer, et, ultimement, de participer à sa construction. En mettant en oeuvre un ensemble de savoirs, disciplinaires, pédagogiques et didactiques, autant théoriques qu'issus de la pratique ou de l'action (TARDIF, 1993; GAUTHIER et al. 1997), l'enseignant peut atteindre cet objectif, qui est en somme l'ultime finalité de l'éducation.

On ne saurait non plus taire le rôle de modèle que peut jouer l'enseignant pour l'élève. L'enseignant exerce une influence sur l'élève par son comportement et par les valeurs qu'il véhicule, même dans les pédagogies actuelles non directives ou plus centrées sur l'élève. Davantage de cette manière, peut-être, puisqu'il ne fait plus figure d'autorité absolue et extrinsèque, mais plutôt d'accompagnateur sur les chemins du savoir, l'élève compagnon risquant d'autant d'intérioriser les valeurs qu'elles lui semblent intrinsèques, partie intégrante de son propre cheminement.

Mais bien que l'enseignant soit en dernière instance seul avec ses élèves dans sa classe, il n'est pas l'unique acteur sur la scène de l'éducation. Bien d'autres instances et bien d'autres personnes y jouent un rôle important. Le ministère de l'Éducation, la direction de l'école, les commissions scolaires, autant d'intervenants qui ont voix au chapitre en ce qui concerne les orientations éducatives, les programmes scolaires et la formation des maîtres. Mais, au quotidien, c'est le rapport à la direction de l'école et aux collègues qui oeuvrent dans son établissement qui sont au coeur de la vie professionnelle de l'enseignant.

Le rapport aux collègues et au corps enseignant

Dans sa conception de la professionnalité enseignante, le Conseil supérieur de l'éducation (1991 :26) met l'accent sur cette caractéristique du travail de l'enseignant, en optant pour un professionnalisme collectif et ouvert qui fait appel « [...] à une ouverture de chaque enseignant ou enseignante à la concertation avec ses collègues ainsi qu'à la participation à la vie et aux orientations de l'établissement». Outre le rapport privilégié avec certains collègues avec qui les enseignants établissent des collaborations de travail (GOHIER et al. 1999 b), cette collégialité s'est concrétisée par la mise en place des con- seils d'établissement (HARVEY, 1999). L'enseignant entretient également des rapports avec l'ensemble de ses collègues étant en lien avec des regroupements syndicaux et un ordre professionnel. Le travail de collaboration qui en découle rejoint cette autre dimension de l'identité professionnelle qu'est le rapport à la société.

Le rapport à l'école comme institution sociale

Le projet éducatif est le lieu névralgique d'expression du mandat social dévolu aux enseignants et de sa réappropriation par les acteurs de l'éducation. L'enseignant participe à l'élaboration du projet éducatif spécifique à son établissement, celui-ci s'insérant dans un projet éducatif sociétal plus général, définissant les grandes lignes directrices de l'action éducative. Se manifeste là un des éléments de professionnalité de l'enseignant, dans sa participation à la formulation des finalités éducatives qui vont se traduire par des plans d'action spécifiques au sein de l'établissement dans lequel il oeuvre. Il est en cela un partenaire, avec d'autres acteurs sociaux, dans la prise de décision concernant les orientations éducatives à privilégier. Ainsi, même s'il reçoit son mandat de la société, puisque la mission première de l'enseignant est de former des citoyens conformes aux finalités qu'elle met de l'avant, il contribue, en retour, à la redéfinition constante de ce mandat.

L'examen des composantes de la représentation de soi comme enseignant nous conduit à formuler la définition de l'identité professionnelle de l'enseignant comme suit. Il s'agit de la représentation que l'enseignant ou le futur enseignant élabore de lui-même comme enseignant. Elle se situe à l'intersection de la représentation qu'il a de lui comme personne et de celle qu'il a de son rapport aux enseignants et à la profession enseignante. Cette représentation porte sur les connaissances, les croyances, les attitudes, les valeurs, les conduites, les habiletés, les buts, les projets et les aspirations qu'il s'attribue comme siens. La représentation qu'il a de son rapport aux enseignants et à la profession enseignante porte sur son rapport à son travail, comme professionnel de l'éducation/apprentissage, à ses responsabilités, aux apprenants, aux collègues et autres acteurs impliqués dans l'école comme institution sociale. On peut par ailleurs se demander quelles qualités ces diverses composantes de l'identité professionnelle requièrent de la part de l'enseignant. C'est ce que nous examinons maintenant.

Les qualités requises de la part de l'enseignant

Le rapport à soi comme personne ou, en termes synthétiques, la connaissance de soi requiert une capacité introspective qui demande une mise à distance avec soi. Cette mise à distance est rendue possible grâce à un esprit réflexif capable d'autoévaluation. La psychologie au XX^e siècle, de quelque allégeance qu'elle soit, l'a bien montré, la connaissance de soi contre la tendance - naturelle et inconsciente - de la personne à projeter sur l'autre ses propres manques et lacunes. Tous les outils que nous a légués la psychologie, sans nécessairement entrer dans une démarche thérapeutique, peuvent être utiles à cet exercice «d'examen de soi», du simple regard introspectif à la narration autobiographique. On retrouvera par ailleurs la composante «connaissance de soi» décrite un peu plus loin.

Quant au rapport aux enseignants et à la profession, on a vu qu'il comportait plusieurs éléments. Il est difficile de mettre terme à terme les qualités requises pour chacune de ces composantes, non pas parce qu'il est impossible de les identifier, mais plutôt parce que plusieurs composantes font appel à des qualités similaires. Aussi ferons-nous l'exercice, mais en identifiant les recoupements possibles.

Dans la section rapport au travail, nous avons vu que l'enseignant était un professionnel de l'éducation/apprentissage et que l'enseignement était un acte complexe, réflexif et interactif, ce qui se reflète dans les autres composantes de l'identité, plus particulièrement dans le rapport aux apprenants. L'enseignement requiert donc la maîtrise de nombreux savoirs, dont plusieurs ont été mentionnés: savoirs disciplinaires, pédagogiques et didactiques - d'ordre théorique et pratique - et l'acquisition de plusieurs compétences, dont la capacité réflexive. C'est en analysant constamment sa propre pratique, en ayant une distance par rapport à celle-ci, et en la réajustant que l'enseignant exerce sa fonction en qualité de professionnel. Cette capacité analytique se double d'un sens praxéologique qui permet de faire le pont entre la théorie et la pratique et d'effectuer des choix. Pour ce faire, l'enseignant devra exercer son jugement. HARE (1993) définit le jugement comme la capacité d'évaluer de façon critique l'information disponible, les raisons qui sont invoquées pour soutenir un point de vue plutôt qu'un autre lors d'une prise de décision. Réflexion, analyse, jugement sont donc nécessaires pour effectuer des choix proprement éducatifs, qui ne reposent pas uniquement sur un rapport d'émotivité aux événements et aux choses.

Ces compétences ou capacités ne peuvent par ailleurs s'exercer sans l'autonomie de l'enseignant. Autant à certains égards et dans une certaine mesure, il devra agir de concert avec ses collègues, autant il doit pouvoir fonctionner de façon indépendante, en prenant des décisions dont il assume la responsabilité. Enfin, le réajustement constant de ses pratiques implique la capacité à s'auto évaluer. Pour ce faire, il devra avoir une bonne connaissance de soi, comme nous l'avons vu. Dans la section rapport aux responsabilités, on a vu que la responsabilité de l'enseignant, en tant que professionnel, envers le public et en tant que maître/adulte, envers l'enfant, devait s'exprimer, entre autres, par la prise en compte de considérations d'ordre éthique dans l'exercice de sa fonction. Pour ce faire, il doit avoir une connaissance des règles déontologiques régissant sa profession. Ces règles, statuant sur les devoirs du professionnel envers le «client» (respect, intégrité, etc.), qu'elles soient codifiées par un ordre professionnel ou non, ne sont par ailleurs pas suffisantes pour assurer une pleine compétence éthique chez l'enseignant. Il faut d'abord et avant tout développer un sens éthique chez celui-ci, soit une compréhension de l'importance de ces questions dans l'exercice de ses fonctions. Si les règles déontologiques stipulent les devoirs que l'enseignant a envers l'élève et envers sa profession, elles ne circonscrivent en effet pas tout le domaine de l'éthique qui englobe, de façon plus générale, la réflexion sur la conduite humaine. Or, on le sait, toutes les conduites humaines ne sont pas codifiées et ne doivent certainement pas l'être. En sus de sa propre conduite, l'enseignant devra jauger celle de l'élève, qui devra parfois être sanctionnée. Les situations qui appellent une réflexion d'ordre éthique étant variées, il est important que l'enseignant développe une capacité à réfléchir aux dilemmes d'ordre éthique qui se présentent, au cas par cas, sous la forme de la délibération éthique, par exemple (RACINE, LEGAULT et BEGIN, 1991).

Dans la section rapport aux apprenants, on a mentionné l'importance de la relation pédagogique, qu'elle soit d'ordre intellectuel, affectif ou moral, au sens large du terme, faisant référence à l'influence que peut exercer l'enseignant, en tant que porteur de valeurs, sur l'élève, comme modèle - au sens fort ou faible du terme. Pour instituer cette relation, l'enseignant devra faire preuve d'une capacité relationnelle, soit être capable d'entrer en relation avec l'autre. Cette capacité se manifeste par des qualités d'empathie et d'écoute, comme l'ont fait valoir les pédagogues humanistes, mais également par cette autre qualité qu'ils ont dénommée congruence. Or, la congruence, comprise comme cohérence ou concordance, chez un individu, entre le dire, le faire et le penser est impossible à réaliser sans une bonne connaissance de soi, qu'on a vue dans la composante représentation de soi. On rejoint ici également la capacité à s'auto évaluer déjà relevée dans la section rapport au travail. Cette connaissance de soi exige que la personne soit capable d'introspection, et aussi qu'elle connaisse les mécanismes d'ordre psychologique qui régissent les relations interpersonnelles, notamment ceux d'introjection et de projection qui aident à faire le partage entre ce qui appartient à soi et ce qui appartient à l'autre dans l'univers complexe de la relation. Mais cette connaissance de soi ne devrait pas se limiter à la dimension psychologique et affective de la relation pédagogique. Elle devrait aussi toucher les dimensions intellectuelle et morale de la personnalité, par une connaissance, d'une part, des capacités et des limites intellectuelles de chacun et, d'autre part, des valeurs qu'il véhicule souvent de façon implicite et qu'il doit rendre explicites. Cette connaissance de soi facilitera d'ailleurs les relations qu'il établira avec ses collègues.

En référence à la section Le rapport aux collègues et au corps professoral, outre les compétences relationnelles qui viennent d'être évoquées, l'enseignant devra posséder un sens de la collégialité, de partage et de rapport avec ses collègues, lequel sera généré entre autres par un sentiment d'appartenance à ce groupe. Ce sentiment d'appartenance peut lui-même être développé par la formulation d'objectifs communs dans le cadre du projet éducatif, par exemple, mais également par l'exercice de la mise en commun des pratiques pédagogiques aussi bien que des difficultés rencontrées en situation d'enseignement. Cette mise en commun requiert une compétence dialogique, à savoir une capacité à discuter avec ses pairs et à arriver, lorsque cela est nécessaire, à des décisions consensuelles. Cette collégialité se manifeste aussi par la capacité à travailler en équipe sur des projets communs, d'ordre scolaire aussi bien que parascolaire, comme on l'a relevé. Mais les collègues ne sont pas les seuls acteurs de l'éducation avec qui l'enseignant doit engager un dialogue. Il doit interagir avec tous les intervenants du monde de l'éducation, au premier chef ceux qui ont un lien avec l'établissement dans lequel il oeuvre.

A la section le rapport à l'école comme institution sociale, on a vu que le projet éducatif était le lieu névralgique de la rencontre du mandat que la société donnait aux enseignants et de leur participation à la définition ou redéfinition de ce mandat. Pour pouvoir intervenir dans la formulation de ce projet, l'enseignant doit avoir une connaissance des demandes sociales qui lui sont adressées et, plus largement, de la culture dans laquelle s'insère l'école, comme institution sociale. Ce n'est en effet qu'en connaissant le contexte et les enjeux des demandes de la société envers l'école qu'il pourra prendre des décisions éclairées sur les orientations éducatives et pédagogiques à privilégier. Pour prendre part à cette discussion, il lui faudra acquérir une compétence argumentative. (PALLASCIO et all, 1999 :66) insistent sur l'importance, pour l'enseignant, de s'affirmer professionnellement, c'est-à-dire de défendre ses choix, éventuellement par «l'expression d'un engagement au service d'une situation problématique par laquelle le pédagogue se sent rejoint et concerné, qui le pousse à assumer une responsabilité, à l'exercer, à se compromettre, et qui devient ainsi progressivement pour lui l'objet d'une véritable cause mobilisatrice».

Les qualités identifiées ici peuvent être mises en rapport avec deux éléments structurels essentiels au processus de construction identitaire sur le plan professionnel, soit les mécanismes d'identisation et d'identification. On retrouve en effet dans les qualités énumérées la présence constante et concomitante de la connaissance de soi et du rapport à l'autre. Une synthèse des qualités énumérées, même si elle est réductrice, étaye ce constat.

· Rapport au travail: savoirs, capacité réflexive, capacité à faire le transfert entre la théorie et la pratique, capacité analytique, capacité à faire des choix, jugement, autonomie, capacité à s'auto-évaluer.

· Rapport aux responsabilités: connaissance des règles déontologiques, sens éthique, délibération éthique.

· Rapport aux apprenants: capacité relationnelle, empathie, écoute, congruence, connaissance de soi, capacité introspective, connaissance des mécanismes psychologiques, connaissance de ses capacités et limites intellectuelles et de ses valeurs.

· Rapport aux collègues: collégialité, sentiment d'appartenance au groupe, compétence dialogique, capacité à travailler en équipe.

· Rapport à la société à travers l'école: connaissance des demandes sociales, de la culture, capacité à s'affirmer, compétence argumentative. Sous chaque composante se retrouvent des éléments qui font référence à la connaissance de l'autre (élève, collègue, société) et à la capacité d'entrer en relation avec cet autre (capacité relationnelle et dialogique entre autres) qui a, en retour, des influences sur soi (culture, savoirs, demandes sociales, appartenance au groupe). Ce rapport à l'autre fait aussi appel au retour sur soi, à la connaissance de soi (capacité introspective, valeurs, capacités et limites intellectuelles). Ceci vient conforter l'idée que dans les éléments qui composent l'identité professionnelle et qui concourent à sa construction, les pôles identitaires d'identisation et d'identification sont présents. Autrement dit, les mécanismes de la construction identitaire se reflètent dans les qualités requises dans l'enseignement comme profession, ce qui conforte l'idée que l'identité professionnelle ne saurait être uniquement une identité socialement donnée (par le groupe des enseignants ou, plus largement, par la société), mais est composé de ce qu'on peut appeler l'identité personnelle (que la personne, s'attribue comme telle) et de l'identité sociale de la personne et fait appel à des dimensions psycho-individuelles et sociales dans sa constitution. Ainsi, le processus de construction de l'identité professionnelle, par la mise en oeuvre conjuguée des processus d'identisation et d'identification et du rapport dialectique à soi et à l'autre, est essentiellement de nature dynamique et interactive. Son caractère dynamique est largement tributaire des phases de crise et de remise en question vécues par les enseignants.

2.3.3 Les difficultés de la profession enseignante

2.3.3.1 Du « malaise » enseignant aux enseignants en difficulté

Les recherches menées par HELOU et LANTHEAUME sur la souffrance au travail des enseignants ont révélé la difficulté de parler de la souffrance au travail par les enseignants eux-mêmes et par des chercheurs. Selon ces auteurs, ces difficultés seraient liées à un doute sur les finalités et sur les perspectives du travail enseignant. Lors d'une entrevue réalisée par une presse camerounaise, SIMO professeur des lycées d'enseignement technique (PLET), a estimé que : le reproche que nous faisions aux enseignants au sujet de leur responsabilité sur les échecs scolaires était excessif. Après lui, MOUKAMGAING un enseignant tente aujourd'hui de dédouaner les chevaliers de la craie. Pour ce dernier, les enseignants camerounais ne sont pas exempts de reproches mais les conditions dans lesquelles ils travaillent sont absolument défavorables au succès. Tous les ans, à l'approche de la rentrée scolaire, c'est le branle-bas dans la quasi totalité des familles camerounaises. Chaque parent veut s'assurer que ses enfants iront à l'école, le ministère en charge de l'Education nationale multiplie les réunions et prend les dispositions nécessaires pour que la rentrée soit effective.

Au regard de tous ces événements récurrents, on peut affirmer que l'Etat et les parents accordent une place de choix à l'éducation de la jeunesse et par conséquent à l'école. Or, malgré cette débauche d'énergie nationale, l'échec aux examens conclut le plus souvent l'année scolaire. A cet effet, l'opinion désigne l'enseignant comme principal responsable. On peut donc à juste titre se demander s'il est aisé d'être enseignant au Cameroun. La question mérite d'être posée compte tenu des enjeux et du poids des responsabilités devant l'histoire. Les discours sur les fins de l'éducation admettent qu'elle a pour but de transmettre un savoir, qu'elle vise à favoriser le développement harmonieux, l'épanouissement de toute la personnalité, qu'elle se propose de conduire l'apprenant vers l'autonomie, l'insertion sociale pour une bonne adaptation au milieu de vie. La célèbre formule de DURKHEIM (1966) ne dit pas autre chose en ces discours: «l'homme que l'éducation veut réaliser en nous, ce n'est pas l'homme tel que la nature l'a fait, mais tel que la société veut qu'il soit». On peut comprendre alors pourquoi face à l'échec scolaire, la tendance est de désigner l'enseignant comme principal responsable. Il est néanmoins important de rappeler ici la responsabilité première de l'enseignant pour éclairer la lanterne de l'opinion. L'enseignant a pour responsabilité de conduire le sujet (l'élève) hors de son état actuel; l'action sans cesse orientée vers l'adaptation de l'être à son milieu par l'enrichissement rationnel et le développement fonctionnel. Cela exige de lui des qualités intellectuelles, morales et professionnelles. Il doit en effet posséder à fond les matières à dispenser, connaître la pédagogie et être capable de communiquer; les qualités morales et la conscience professionnelle ne doivent pas lui faire défaut. Sur le plan des tâches, il a un certain nombre d'heures de travail et non un nombre d'heures au travail. Il a en plus de l'obligation de présence pour dispenser les cours, l'obligation d'évaluer et de produire certains documents. Toutefois, ce travail demande à être fait dans certaines conditions sans lesquelles l'échec est prévisible; ces conditions peuvent se résumer pour l'essentiel en six points : - un cadre infrastructurel approprié, - des effectifs acceptables, - un minimum de matériel didactique, - des élèves outillés, - une organisation où l'enseignant est considéré et traité comme le maillon essentiel, - un programme adapté aux besoins de la cause. Or la réalité montre qu'il y a manque d'enseignants, insuffisance des salles de classe, matériel didactique insuffisant et obsolète dans la plupart des cas. Les situations entraînant des classes pléthoriques, accroissant l'indiscipline des élèves. Les enseignants sont de ce fait plus théoriques que pratiques. Par ailleurs, la pauvreté des parents d'élèves fait du livre un luxe inaccessible aux trois quarts de la population scolaire. Sur le plan du personnel enseignant, c'est la catastrophe, méprisé il est considéré comme un simple exécutant des décisions administrative. Par rapport à l'administration et aux parents d'élèves (APE), c'est un «homme de troupe». Certains parents, incapables d'assumer leurs responsabilités, sont impliqués dans la gestion des établissements scolaires. Même dévoué, l'enseignant ne reçoit ni de l'administration, ni des parents, la reconnaissance et le respect dus à sa tâche. On se contente de le brimer et de dire qu'il fait un sacerdoce. Pire, exerçant dans des conditions inadmissibles et déplorables, il reçoit un salaire ridicule comparé aux salaires catégoriels des autres fonctionnaires de niveau équivalent (confère la valeur du point d'indice, indemnité et prime). Mis en mission pour les examens officiels, il reçoit un forfait inférieur à ce qui est prévu par les textes. Seuls les plus chanceux perçoivent l'intégralité de leurs frais de participation aux examens. Alors que les textes particuliers des autres corps de métier sont signés et mis en application avec diligence, les enseignants doivent faire la grève pendant plus d'une décennie pour s'entendre dire qu'il faut patienter. Que faire de ceux qui entre-temps vont à la retraite?

L'enseignant se sent mal dans sa peau dans ces conditions. Il est quasiment impossible pour lui de demeurer motivé car en dépit de la conscience professionnelle et du patriotisme cher à ceux qui «mangent», un problème de survie et de responsabilité familiale se pose à l'enseignant qui est aussi un parent. Cette démotivation pousse certains enseignants au découragement et à embrasser d'autres professions. Une autre catégorie fait la politique de la présence au poste. Si le ministère de l'Education nationale a l'un des budgets les plus importants, les enseignants ont les salaires les plus bas de la République. Mais, loin de nous, l'intention de disculper totalement les enseignants, il y a des choses à leur reprocher, notamment à ceux qui font semblant de travailler. Il faut d'abord «enlever la paille dans nos yeux pour voir ce qu'il y a sur leurs dos» et comme l'affirme GABAUDE cité par TSAFAK (ibid) : « la pédagogie évolue avec l'économique et le politique, avec les sciences dont elle dépend, avec les techniques, avec la société qui la sécrète et qu'elle contribue à former en interaction réciproque. Il n'y a pas plus d'éducation naturelle que de droit naturel au sens strict du terme ». Les principes de base de la nouvelle politique éducative énoncée lors des états généraux de l'éducation de mai 1995 affirment l'éducation comme «priorité des priorités dans l'action de l'Etat et de la nation dans toutes ses composantes». L'autre principe énoncé à ces états généraux est l'amélioration et la condition de l'enseignant. Où en sommes-nous dix ans après ces discours? Il n'est pas du tout aisé d'être enseignant au Cameroun. Parents et administration qui sont des acteurs à part entière de l'action éducative se contentent d'une mise en scène médiatisée à la rentrée scolaire. En réalité, ils abandonnent les élèves démunis à des enseignants démunis dans une école démunie. Puis n'apparaissent qu'en fin d'année pour s'activer pour des examens officiels; le premier pour acheter «l'eau propre» le second pour limiter les dégâts. Des efforts sont certes faits par l'Etat, mais ils demeurent très insignifiants face à l'ampleur de la tâche. Peut-être que la création du tout nouveau ministère de l'Enseignement technique et professionnel répond à cet autre principe énoncé par les états généraux de 1995 à savoir : « la promotion de l'enseignement technique et professionnel comme facteur de développement... ». Ce qu'il ne faut pas oublier dans cette démarche, c'est que l'enseignant est à l'Education nationale la ressource sans laquelle tout investissement, toute politique seraient non productifs. Pour atteindre la meilleure productivité, l'investissement en vue de l'éducation doit passer par l'investissement en ressources humaines. Alors l'enseignant doit être au centre de la politique éducative. Ce n'est pas encore le cas. C'est là une autre explication à l'échec massif aux examens officiels.

Généralement c'est sous prétexte de la maladie que les enseignants s'autorisent à parler de leurs difficultés. Ils passent par exemple par les maux de dos, maux de tête, insomnie pour évoquer leur souffrance au travail. Ils emploient aussi des métaphores qui sont une façon de dire l'indicible tout en ne le décrivant pas directement. Ce sont par exemple les termes métaphoriques comme « l'enfer », du « bazar », de la « galère »... etc., qui soulignent la dureté de l'expérience professionnelle parfois suscitée par l'institution elle-même. Ces difficultés difficiles à exprimer par les enseignants eux-mêmes sont le plus évoquées par les témoins. Ces difficultés à « parler » son liées au fait que les enseignants apparaîtraient inefficaces et défaillants or la société promeut plutôt les performances. Plusieurs études ont relevé que la plainte est le premier objet rencontré lors des enquêtes sur les difficultés au travail des enseignants : une masse des données nourries de la plainte enseignante dont les objets sont multiples. Cette plainte constitue un discours socialisateur permettant de mettre en scène le travail enseignant, sa pénibilité. Quand le débat sur le travail semble impossible et que les issues restent imperceptibles, la lamentation devient le mode d'expression essentiel. La plainte révèle cette situation chez les enseignants. Une tension existe de nature dans la profession enseignante autour de l'enrôlement et l'intéressement des élèves, d'une part, de l'identification du bon travail, d'autres parts. Elle s'avère centrale dans les difficultés professionnelles des enseignants.

2.3.3.2 Tension entre vie professionnelle et vie privée

Une tension ressort entre la vie professionnelle et la vie privée de l'enseignant (sphère domestique et sphère professionnelle). On peut décomposer le travail de l'enseignant en quatre sphères : la première le « travail contrat posté » qui correspond l'activité réalisé dans l'établissement ; elle recoupe le « service » (heure de cours, réunions obligatoires etc.). La deuxième sphère est constituée par le « travail contraint périphérique » ; on peut le faire dans l'établissement , il est contraint mais peut recouper des tâches très diverses telles que des séquences de concertation, des travaux administratifs des activités de types logistique, les relations avec les parents...etc. La troisième sphère du travail des enseignants représente ce qu'on appelle le « travail contraint libre » c'est celui que l'enseignant est obligé de faire bien que se situant en dehors de l'établissement, celui qui éventuellement pollue son univers personnel. Ici on peut citer la correction des copies, la préparation des cours, la dernière sphère qui apparaît comme le « travail libre » inclut le travail de formation personnelle, le travail de lecture, d'apprivoisement, etc. Un enseignant peut choisir de passer plus de temps à corriger les copies, à préparer les cours, à élaborer des projets, c'est le travail par plaisir, quand il accepte un certain envahissement de sa sphère personnelle. Le travail enseignant se repartit de façon inégale entre ces quatre sphères. Le sentiment d'être débordé, fréquemment exprimé par les enseignants, provient d'un empêchement à préserver la sphère domestique, personnelle, d'un envahissement professionnel d'autant plus fort quand on veut bien faire un travail. Il y a donc un paradoxe difficile qu'on relève chez les enseignants : soit un enseignant veut bien faire son travail avec le risque, dans le contexte actuel, d'un envahissement excessif, soit il limite cet envahissement en réduisant son engagement mais faisant cela, il rogne aussi sur l'idéal du métier et du coup, éprouve d'autres motifs d'insatisfaction dans le travail même si cette attitude lui permet d'avoir une meilleure prise sur la situation.

2.3.3.3 Le stress et climat de travail chez les enseignants

Le stress est une manifestation du corps humain à telle ou telle pression exercée sur lui, que cette pression soit réelle ou imaginaire. Lorsque l'organisme ne peut plus supporter le combat ; l'individu risque de sombrer dans l'épuisement professionnel appelé « burnout ». La profession enseignante est considérée comme un métier à haut risque de stress et d'épuisement professionnel. Les emplois comportant un niveau important d'interactions sociales tels que l'enseignement, les services de santé et les services sociaux conservent un niveau de stress élevé. Selon un document de Brunet (2001), le stress constitue le facteur de roulement le plus souvent cité dans les organisations canadiennes. Les employés très engagés et ceux à rendement élevé ont cité le facteur du stress aussi souvent que l'ensemble des employés comme facteur déterminant de départ. Quand les employés considèrent que leur niveau de stress et leur équilibre travail-vie personnelle sont acceptables, ils sont davantage portés à rester au sein de leur entreprise (86 % contre 64 % pour ceux qui considèrent ces facteurs non satisfaisants) et ils sont plus susceptibles de la recommander comme endroit où travailler (88 % contre 55 %).

Pour assurer un niveau de stress acceptable, les employeurs doivent s'assurer que la structure organisationnelle, la conception des tâches et les attentes en matière de rendement sont réalistes. Il faut que le nombre d'employés soit suffisant, que les rôles et les responsabilités soient bien définis et que les programmes de formation et de développement des compétences soient efficaces. Ces éléments permettent d'atténuer le stress des employés, d'améliorer leur équilibre travail vie personnelle et d'accroître leur engagement. Le résultat final est une baisse du taux de roulement et un accroissement de la productivité. Les différentes manifestations du stress sont : les symptômes psychosomatiques ; l'enseignant qui commence à souffrir d'un excès de stress est susceptible de ressentir certains malaises physiques tels que maux de tête, rhumes insupportables, perte de poids, dysfonctions gastro-intestinales, fatigues chroniques, hypertension artérielle, susceptibilité aux infectons virales et douleurs lombaires. Les symptômes sociaux ; l'enseignant victime d'un stress intenses entre souvent en conflit avec son environnement social et familial, sa mauvaise humeur le rend irritable avec ses amis, sa famille et ses collègues de travail. Il devient fréquemment insatisfait de toutes ses relations. Les symptômes psychologiques ; le stress va se représenter sous un état d'anxiété et d'angoisse se caractérisant par des sentiments de culpabilité et de dépassement chez une personne, ici l'enseignant est sous le poids de l'ennui, le désenchantement, le découragement, le pessimisme et vit des sentiments d'infériorité et d'inutilité, il perd confiance en lui-même ce qui entraîne généralement une diminution de don estime personnelle. Ceci peut conduire à une paranoïa. Les études sur le stress dans l'enseignement ont prouvé que les effets dévastateurs su stress semblent de produire davantage chez les enseignants âgés de 30 à 40 ans que chez ceux qui sont plus âgés ou plus jeunes. Les enseignants ayant plus de 10 ans d'expérience rapporteraient également un niveau plus élevé de stress que ceux qui ont très peu d'années d'expérience. Moins un individu a d'emprise sur son environnement, plus celui-ci est source de tension. En effet, les effets du stress sont inversement proportionnels aux sentiments de compétence et d'efficacité perçus par un individu. Lorsque l'atteinte de la compétence sociale est entravée par des barrières telles que le manque de ressources (physique ou humaines), le manque de temps et la sévérité des problèmes rencontrés chez les élèves, un stress élevé s'en suit. Quand un enseignant se sent constamment inefficace, qu'il a le sentiment de tout échouer et de n'avoir aucun pouvoir, il en arrive à manquer d'initiative et à subir du stress. Cela semble être frustrant. Lorsqu'un enseignant se sent constamment inefficace, qu'il a le sentiment de tout échouer et de n'avoir aucun pouvoir, il en arrive à manquer d'initiative et à subir du stress. Quand le stress conduit à un état d'épuisement professionnel l'enseignant finit par développer le complexe d'un missionnaire dans l'univers infini, ou l'individu se sent tout petit face à une tâche immense et écrasante à conquérir. L'environnement du travail joue un rôle important dans la nosologie du stress d'autant plus que l'individu passe plus de 60 % de son temps à des activités de travail (BRUNET 2001).Le stress que vit un enseignant est aussi fortement lié à l'interprétation qu'il donne à don environnement de travail ou plus spécifiquement à don climat de travail. C'est la façon dont la réalité est perçue qui compte et cette perception put induire du stress. Le climat de travail peut donc être défini comme étant la perception entretenue par les enseignants d'une école concernant la façon dont ils sont traités. Lorsqu'un enseignant, en plus des exigences de sa profession, vit dans un climat qu'il perçoit comme restrictif, contraignant et méfiant ou encore très contrôlé et où da participation n'est pas jugée essentielle et reconnue, il aura tendance à développer des syndromes d'inefficacité et par le fait même à vivre du stress.

2.3.4 L'enseignement, l'éthique et la déontologie

TSAFACK (1998) définit l'éthique comme la science de la morale, la théorie raisonnée du bien et du mal. C'est aussi l'art de diriger la conduite humaine ayant pour objet d'étude des jugements des valeurs d'appréciation portant sur les actes qualifiés de bon ou mauvais. Son domaine d'action réside dans la description des faits réels, des caractères de la conduite. L'éthique en philosophie est l'étude des problèmes fondamentaux de la morale comme la fin de la vie humaine, le fondement et la justification de l'obligation morale, la nature de bien, du mal. Selon le même auteur, la déontologie est la science qui traite des devoirs à remplir. Elle peut aussi se définir comme la morale professionnelle dans la mesure où elle n'étudie pas seulement l'ensemble des devoirs et prescriptions admises à une époque donnée dans une profession, mais aussi l'effort pour de conformer à ces prescriptions ainsi que des exhortations à suivre. Une meilleure organisation d'une profession détermine la codification des règles de son exercice. Son objet d'étude consiste à donner des préceptes. L'éthique décrit et la déontologie prescrit. La déontologie se résume à la discipline des professions, c'est-à-dire l'ensemble des règles de conduites imposées aux membres d'une collectivité ou que l'on s'impose à soi même pour assurer le bon fonctionnement d'une organisation sociale telle qu'une profession. Pour Durkheim (1974), le premier élément de la moralité est l'esprit de la discipline. La conduite morale étant une des exigences de la vie en société. BARNI (1992 :33) définit la morale comme la « règle des moeurs, c'est-à-dire l'ensemble des lois d'après lesquelles nous devons nous conduire pour bien agir, pour faire le bien ». L'exercice de toute profession est soumis à l'adhésion d'au moins deux catégories de règles propres : les règles techniques et les règles morales. Les premières guident dans la voie la plus dure pour bien exercer le travail choisi. Les secondes apportent une justification aux précédentes et régissent les qualités et les valeurs des rapports humains des membres et les autres interlocuteurs d'autres parts. La règle morale complète et légitime la règle technique. Les formations éducatives plus particulièrement l'enseignement sont très exigeantes. Les règles de leurs pratiques sont multiples, complexes et leur observance demande beaucoup de subtilité. L'ingénieur, lui, agit sur la matière brute alors que l'enseignant agit dur l'esprit et le coeur qui sont difficiles à connaître, à gouverner. Les dégradeurs de l'éducation et le manque de moralisation dans la société sont des dignes qui attestent qu'on tient plus compte de cet impératif.

La société actuelle est caractérisée par la violence, la haine, le vol, le viol, le racisme, le tribalisme, l'intolérance, le terrorisme, l'arrogance, la corruption, la fraude, le détournement du bien public. Mais face à ces maux se prononcent l'indifférence pour signifier qu'on s'y conforme ou que l'on n'y peut rien. Ce qui ne favorise ni le moment présent ni le futur, cette crise des valeurs doit susciter des réactions des hommes et des éducateurs en particulier qui doivent orienter le destin de l'espèce humaine. D'où la conception de l'éducation comme une pratique au moyen de laquelle toute société assure la survie la pérennité. A travers elle, chaque collectivité humaine transmet à sa génération ce qui fait da spécificité par rapports aux autres groupes de même nature. Son absence ou da mauvaise pratique débouche sur la « mort de la société considérée ». Mais aujourd'hui le système éducatif semble ne plus convaincre avec des obstacles qui ne le laissent pas éclore. Quel est donc le présage du nouvel établissement scolaire ?

2.3.5 L'Enseignement au Cameroun

2.3.5.1 Enseignement secondaire général au Cameroun

La présentation de l'enseignement secondaire général au Cameroun suit trois approches : la structure, les enseignements et la demande et l'offre.

A l'image du système éducatif camerounais, l'enseignement secondaire général reproduit l'organisation des deux sous systèmes, anglophone et francophone. En dehors de la durée du niveau d'enseignement qui est identique aux deux systèmes, toutes les autres caractéristiques sont différentes. Les curricula ne sont pas communs. L'organisation en cycles diffère d'un sous système à l'autre : dans le sous système anglophone, le premier cycle dure cinq ans et le second deux ans alors que dans le sous système francophone, ils durent respectivement quatre et trois ans. L'organisation de la certification est également un élément de différentiation. Dans le sous système anglophone, deux examens sanctionnent la fin des cycles sans pour autant conditionner l'accès au second cycle à l'obtention du GCE-Ordinary Level. Dans le sous système francophone, trois examens nationaux sont organisés : deux sanctionnent la fin de chaque cycle ; le troisième examen, organisé en deuxième année du second cycle, joue le rôle de régulation pour l'accès en classe terminale. Trois types d'établissements hébergent ces différents cycles : les collèges avec le premier cycle seulement, les lycées avec le second cycle seulement ou les deux, les collèges et lycées bilingues avec les cycles des deux sous systèmes. A la fin du premier cycle francophone, plusieurs possibilités d'orientation sont proposées aux élèves :

La poursuite des études en enseignement général se limite à deux grandes options, littéraire et scientifique, options qui sont maintenues pendant tout le second cycle.

Quant à la fin du second cycle anglophone, les possibilités sont limitées à l'enseignement général ; il n'existe pas de passerelles pour rentrer dans l'enseignement technique.

Lorsque qu'on observe le système éducatif camerounais, on est frappé par la baisse générale du niveau des élèves. Au niveau des enseignants, semble t-ils qu'ils ne sont pas comblés à différents niveaux. C'est ainsi que ces derniers ont perdu leur image d'antan devenu aujourd'hui pour reprendre TSAFACK (1978) « le miséreux de la société » d'autant plus que nous vivons dans une société dans laquelle l'avoir a pris le pas sur l'être. Le travailleurs qui gagne gros est respecté et valorisé contrairement à celui qui ne gagne pas gros. A la suite, se dégage les conséquences rendant le système sans sens. Ce dysfonctionnement commence en haut et suit la chaîne. Au niveau de l'Etat, les dispositions ne sont pas prises pour revaloriser l'acteur principal du système qui est l'enseignant et par ricochet le système en question. Les différents fléaux minent le système éducatif camerounais. La formation des enseignants souffre de plusieurs insuffisances. Les dispositifs pédagogiques ne sont pas à la portée des écoles de formation, les laboratoires ne sont pas équipés. Ceci ne peut que conduire à une activité approximative ou d'a- peu près dont souffre le système. La démocratisation de l'enseignement n'est pas un réparateur car l'Etat a crée une multitude des CES (collèges d'enseignement secondaires) et de lycées sans les doter des moyens humains et matériels nécessaires.

Une autre remarque du système éducatif camerounais est un déséquilibre total entre ses produits et les attentes. Les débouchés que l'économie camerounaise offre à ses diplômés sont très faibles. Or durant les premières années d'indépendance, le seul fait d'avoir obtenu un diplôme permettait automatiquement d'avoir un travail dans l'administration. Les fonctionnaires étaient bien payés et constituaient un exemple très incitatif pour les élèves. C'est ainsi beaucoup d'élèves se sont engouffré dans le système rêvant de suivre leurs traces. Mais la crise économique a considérablement ralentit le recrutement et c'est ainsi que beaucoup de diplômés ne trouvent pas un emploi à la hauteur des leurs attentes. Par conséquent la société implicitement dévalorise la valeur des études puisque l'école n'est pas toujours réussite.

2.3.5.2 Le Cameroun dans les mouvances de l'éducation pour tous

Le Cameroun, pays majeur de la Communauté Economique et Monétaire de l'Afrique Centrale, représentant à lui seul environ la moitié du PIB de la communauté, ancien pays à revenu intermédiaire qui avait quasiment atteint la scolarisation primaire universelle au début des années 80, a énormément souffert, ainsi que son système éducatif, de la crise des années 90. Ramené comme la Côte d'Ivoire au nombre des pays à faible revenu, il a dû diminuer sévèrement en 1993 le salaire des enseignants, dont le pouvoir d'achat a été encore réduit par la dévaluation du franc CFA. Malgré une population scolarisée en hausse constante au cours de la dernière décennie, plus de 4 enfants sur 10 ne terminent pas l'école primaire, seule garantie d'une espérance d'alphabétisation à l'âge adulte de plus de 80%1. Le système, qui reste affaibli, va devoir affronter, pour relever le défi de la Scolarisation Primaire Universelle, une pression démographique énorme (plus d'un tiers d'enfants d'âge scolaire en plus d'ici 2015) et une importance du VIH/SIDA doublement accablante (par l'augmentation du nombre d'orphelins et la diminution du nombre d'enseignants valides). Pari apparemment difficile à gagner. Pourtant, le pays retrouve son niveau économique d'avant crise et semble de retour sur le chemin de la prospérité ; les taux de scolarisation sont constamment en hausse ces dernières années, en particulier depuis la gratuité de l'école instaurée à la rentrée 2000, et de grandes opportunités de financement pourraient alléger la contrainte financière. Quels sont réellement les défis à relever avec l'objectif d'EPT ? Quels obstacles pour le Cameroun ? Quelles pistes pour les politiques éducatives futures ?

L'éducation, comme l'ensemble des secteurs économiques et sociaux, a pâti de la crise du début des années 1990. Depuis 1995, cependant, les taux bruts de scolarisation sont en hausse, excepté au secondaire second cycle et au secondaire technique, où on note un léger recul depuis 2000/01. Le taux du primaire atteint ainsi 105,4% en 2003, niveau bien supérieur à la moyenne africaine. Cependant, ce taux est non seulement gonflé par les redoublements (qui sont très importants au Cameroun), ce qui explique en grande partie son niveau supérieur à 100, mais en plus il cache ce qui se passe réellement au cours du cycle. Si l'on y regarde de plus près , on s'aperçoit que le système camerounais est caractérisé par un bon accès à l'école, m ais un achèvement faible du cycle primaire. Le taux brut d'accès est en effet de l'ordre de 95 %, ce qui indique que l'accès à l'école n'est plus un problème déterminant au Cameroun, en particulier depuis la suppression des frais d'écolage à la rentrée 2000. En revanche, le taux d'accès en 6èm e année reste faible, avec 6 enfants sur 10 seulement qui atteignent cette classe. Notons la dualité du système camerounais, avec ses sous-systèmes francophone et anglophone hérités du passé colonial du pays et prépondérants respectivement sur 8 et 2 provinces du pays. Dans le sous-système francophone, où l'école primaire dure 6 ans, seuls 60% des enfants entrant en première année atteignent la fin du Cycle alors que dans le sous-système anglophone ce sont près de neuf entrés sur dix qui atteignent la classe de 6 ème, 74% atteignent la fin du cycle (qui dure 7 ans). Le taux de transition vers le secondaire est cependant plutôt faible dans le sous-système francophone si bien que les niveaux de scolarisation s'équilibrent au secondaire. Quoiqu'il en soit, les objectifs Education Pour Tous et du Millénaire, auxquels le Cameroun a adhéré, supposent d'atteindre un taux d'accès à l'enseignement primaire de 100 %, mais aussi un taux d'achèvement de 100 % du cycle primaire en 2015. Pour atteindre cet objectif, l'effort fait au cours des dernières années devra être fortement intensifié : par rapport aux 1,6 % gagnés sur l'achèvement en moyenne annuelle depuis 1995, il faudra progresser de plus de 3% par an au cours des 12 prochaines années pour atteindre le but fixé.

L'importance du secteur éducatif privé camerounais (18%) lui offre une chance de support en terme d'offre, à condition toutefois que le choix des familles soit déterminé par des possibilités financières réelles et non par des déficiences du système public.

Les objectifs du Millénaire, comme ceux de l'Education Pour Tous, incluent aussi une dimension de qualité de l'enseignement, la scolarisation n'ayant pas de valeur en soi si les acquisitions des élèves ne sont pas réelles. Les études PASEC réalisées en 1995/96, à partir d'épreuves uniformes entre les pays en 2ème et 5ème année, révèlent que, pour le sous-système francophone sur lequel l'étude a porté, le niveau des élèves du Cameroun est assez bon, comparativement aux autres pays enquêtés : les élèves camerounais sont premiers en français et deuxièmes en mathématiques, à la fois au CP et au CM1. Au niveau secondaire, les enquêtes MLA5 montrent que le niveau des acquisitions au Cameroun est également comparativement bon en sciences. Cependant, le taux de réussite au Certificat d'Etudes Primaires (CEP) est relativement faible, en particulier dans le sous-système francophone (55% de réussite contre 75% dans l'anglophone), indiquant que le niveau des élèves est encore inférieur aux attentes nationales. L'examen des conditions d'enseignement révèle que d'importants progrès peuvent être faits sur les intrants de la qualité : un quart des élèves, par exemple, ont moins d'une place assise pour 2, et le taux d'encadrement, de 64 élèves par maître, est bien supérieur à la moyenne africaine (42) et a fortiori à l'objectif proposé par le cadre indicatif Fast Track (40). L'amélioration de la qualité nécessitera la mise à disposition de ressources humaines et matérielles supplémentaires jusqu'aux écoles. Ce défi qualitatif renvoie par ailleurs au défi quantitatif, puisqu'un taux d'encadrement de 40 élèves par maître impliquerait, pour scolariser tous les enfants du primaire, de disposer en 2015 de 84 000 enseignants environ (ils étaient 36 000 en 2003), soit un rythme de recrutement plus de 3 fois supérieur à celui des 12 dernières années.

Enfin, les objectifs du Millénaire sont aussi des objectifs d'équité. Or le système camerounais est caractérisé par de fortes disparités. Les disparités de genre sont en fait principalement marquées dans le primaire (cf. Graphique 2), dans les régions où la demande est déjà faible(dans certaines régions, les filles sont au contraire avantagées par rapport aux garçons) : sur les 3 régions les plus faiblement scolarisées (Grand Nord : Extrême-Nord, Nord et Adamaoua), pour 7 garçons qui terminent le cycle primaire, seules 3 filles le font. Mais ces disparités de genre s'estompent dans la suite de la scolarité. Ce sont alors les disparités géographiques, entre les différentes provinces, qui sont les plus importantes au premier cycle du secondaire. Finalement, ce sont les écarts de revenus qui discriminent le plus la scolarité des enfants, et ce de plus en plus fortement au cours de la scolarité : les chances des enfants des ménages les plus riches d'atteindre le second cycle secondaire sont 40 fois plus élevées que celles des enfants les plus pauvres. Le défi de la scolarisation consiste donc non seulement à augmenter les scolarisations, mais en plus à cibler les efforts sur les populations les plus vulnérables.

Les difficultés économiques du pays ont sans nul doute porté préjudice au système. Mais est ce encore un réel frein ? La réponse peut être nuancée au vu des arbitrages budgétaires effectués. Le Cameroun bénéficie en effet d'un PIB par habitant relativement élevé, et d'une pression fiscale qui lui permet de prélever pour le budget 20% de la richesse nationale. C'est la part du budget allouée à l'éducation qui est faible, 14%, ainsi qu'en son sein la part allouée au primaire, 42%, bien inférieures aux moyennes africaines (respectivement 19% et 49%) et aux valeurs de référence du cadre indicatif Fast Track (20% et 50%). Il existe donc apparemment d'importantes redéfinitions possibles des priorités budgétaires au sein du budget actuel pour privilégier l'éducation en général et le primaire en particulier. Notons que ce faible engagement au niveau primaire se fait au bénéfice du secondaire, qui reçoit une part du budget éducatif une fois et demi plus grande que dans les autres pays africains comparables.

Il en résulte que la dépense moyenne par élève au primaire est la plus faible d'Afrique (7% du PIB/tête). Outre le faible budget alloué, cette position comparative s'explique certes par une couverture quantitative relativement bonne (la dépense globale est répartie sur un nombre important d'élèves), mais aussi par le taux d'encadrement particulièrement élevé et le salaire moyen des enseignants, qui reste bien supérieur en moyenne en Afrique (4,6 fois le PIB/habitant contre 3,9 au Cameroun).

La précarité de la situation enseignante est en premier lieu d'ordre financier : après la réduction des salaires en 1993 de 70% et la dévaluation du franc CFA l'année qui suivait, le pouvoir d'achat des enseignants a chuté de manière spectaculaire, portant gravement atteinte à leurs motivations et à l'attractivité de la profession auprès des éventuelles nouvelles recrues. Bien que les salaires aient depuis légèrement augmenté, les perspectives d'évolution salariale et les primes d'éloignement pour ceux qui sont affectés loin de chez eux ont été supprimées. Outre cela, au niveau des écoles primaires les écoles d'instituteurs, qui entre 1998-2003 ont peu de candidats (2 600 contre les 9.200 places offertes), proposent des formations onéreuses et ne peuvent, contradictoirement, garantir l'embauche aux diplômés (la première intégration depuis 1996, comme vacataires, a concerné les 1 700 plus anciens parmi les quelques 20 000 diplômés depuis lors) malgré le manque d'enseignants, ce manque en particulier dans certaines zones rurales, a amené les populations à trouver des solutions alternatives, en recrutant et en rémunérant elles-mêmes des enseignants en son sein, souvent peu ou pas formés. Ces « maîtres-parents » au niveau du primaire et enseignants représentent aujourd'hui plus d'un quart de l'ensemble des enseignants. Cela soulève des problèmes d'équité entre les enseignants, au niveau de la rémunération, entre les élèves, qui ont des enseignants de niveau très inégal, mais aussi entre les familles, dont certaines, souvent parmi les plus pauvres, doivent prendre en charge la rémunération des maîtres. Notons que le système camerounais est marqué par le fait que les dépenses d'éducation des ménages correspondent à près du tiers des dépenses totales engagées pour la scolarisation Primaire publique. Il est donc important de veiller à ne pas alourdir encore ce poids supporté par les familles. Cette situation provient notamment d'une gestion approximative du corps enseignant, dont on ne connaît d'ailleurs pas le nombre exact : les différentes sources ministérielles divergent. En conséquence, les enseignants ne sont pas affectés, comme on pourrait s'y attendre, en fonction du nombre d'élèves dans les écoles : au contraire 45% des décisions d'allocation dans des écoles relèvent des critères autres que celui du nombre d'élèves inscris (favoritismes ou méconnaissance de la réalité de terrain), plaçant le Cameroun dans une des mauvaises position quant à la gestion des enseignements et nuisant à la bonne utilisation de cette ressource déjà rare dans le pays.

Cette gestion chaotique du corps enseignant participe de l'efficience assez faible du système camerounais. Celle-ci se manifeste en premier lieu au niveau de l'efficacité interne, et en second lieu dans la transformation des ressources en résultats. Concernant le premier aspect, le système camerounais est caractérisé par une rétention au cours du cycle primaire assez faible et une présence très importante du redoublement, en particulier dans le sous-système francophone (28%, contre 17% dans le sous-système anglophone). Or le redoublement, dont l'efficacité sur le niveau des élèves est infirmée empiriquement, a un coût important pour le système, puisqu'on peut lui imputer plus de 20% des dépenses du cycle. Notons que la différence entre les deux sous-systèmes dans les niveaux de redoublement équivaut à celle qu'on observe entre les pays africains francophones et anglophones et correspond visiblement à une conception différente des apprentissages et de l'évaluation entre ces deux cultures.

Par ailleurs, la comparaison entre les ressources disponibles par élève dans les écoles et les connaissances acquises montre que ces deux dimensions sont peu liées. Cela peut appeler deux conclusions : soit une partie des écoles ont « trop de moyens », puisqu'elles n'enseignent pas mieux que les autres, auquel cas ce surplus pourrait être utilisé ailleurs ; soit il est urgent de mettre en place des mesures pour s'assurer que les moyens (personnel qualifié, matériel pédagogique,..) alloués aux écoles servent effectivement à améliorer la qualité de l'enseignement.

Que ce soit dans le contexte actuel de ressources limitées ou dans la perspective de financement supplémentaire (augmentation des budgets nationaux et/ou aide extérieure), une amélioration de la gestion du système s'impose. L'engagement du Cameroun vis-à-vis de l'éducation devra être plus marqué, par des arbitrages budgétaires sans ambiguïté, pour bénéficier de différentes initiatives internationales, mais surtout il conviendra de veiller à ce que toutes ces ressources bénéficient bien à l'extension et à l'amélioration qualitative de l'école.

2.3.7 Le nouvel établissement scolaire

La remise en question du système éducatif apparaît comme la condition fondamentale d'une véritable transformation pédagogique. Celle-ci passe par le développement d'un nouveau modèle d'établissement scolaire (HASSENFORDER, 1972). Les principes généraux sont : la souplesse des progressions, importance du choix accordé aux élèves, diversification des modes d'apprentissage.

Le nouvel établissement scolaire permet aux élèves d'avancer à leur rythme dans les différentes matières. Ils sont repartis selon les groupes à « pédagogie différenciée » ou l'apprentissage varie selon la dominante quant au niveau de connaissance ou du type de comportement. Dans les écoles nouvelles, la part de choix accordée aux élèves est importante. Cette caractéristique se manifeste par la mise en oeuvre d'options et, de plus en plus par le développement du travail personnel librement choisi ou « le travail indépendant ». Lécole ici ne sera plus un lieu divisé en un certain nombre de compartiments égaux et intangibles. Il est répondant à des besoins différenciés : exposés ou conférences d'adressant à des publics importants comme travail en petit groupe. Cela permet de créer un environnement stimulant diversifié, libérateur L'établissement nouveau exige un emploi spécifique du personnel et une répartition différente de l'espace ainsi que l'évolution de la fonction enseignante.

L'évolution se la profession enseignante va permettre au nouvel enseignant de s'épanouir dur tous les plans. Au niveau de la considération, il pourrait retrouver celle d'antan c'est-à-dire un modèle de la société qui est appelé à redresser, orienter, guider, créer dans l'univers. Il va redevenir un maillon important puisque toutes ses conditions seraient revalorisées au niveau du salaire, prime et bien d'autres. En rehaussant le niveau de vie de l'enseignant il s'intègre mieux dans son environnement puisque dans la société actuelle « l'avoir » est déterminant parmi les critères de la personnalité. Par conséquent l'enseignant perd donc sa place tant que ses revenus sont minables par rapport aux autres professionnels. Il perd son autorité d'antan car il ne posséderait pas seulement du savoir mais aussi les moyens de subsistance.

2.4 Théories explicatives de l'étude

MOSCOVICI (1984) entend par théorie, « un ensemble de propositions reliées logiquement qui classent et expliquent un ensemble de phénomènes ». En psychologie on dénombre une diversité de théories qui se diffèrent par leur nature et leur manière de rapporter les faits. Mais alors plusieurs théories peuvent expliquer un même phénomène. Dans notre étude, notre analyse trouve son explication dans la théorie de l'engagement et les théories de motivation.

2.4.1 La théorie de l'engagement

2.4.1.1 Justification théorique

Selon cette théorie, « Seuls les actes nous engagent. Nous ne sommes donc pas engagés par nos idées, ou par nos sentiments, mais par nos conduites effectives ». De fait, si nous tergiversons souvent avant de prendre une décision, pesant patiemment le pour et le contre, une fois la décision prise et transformée en une conduite effective, nous aurons toujours tendance à ne plus la remettre en cause et à rationaliser cet acte, à le justifier même si l'on a parfois au fond de nous le sentiment diffus de s'être trompé ou d'avoir été trompé : « l'individu rationalise ses comportements en adoptant après coup des idées susceptibles de les justifier. » L'individu finit ainsi par être intimement persuadé du bien-fondé de sa nouvelle opinion (BEAUVOIS et JOULE). On appelle "escalade d'engagement" « cette tendance que manifestent les gens à s'accrocher à une décision initiale même lorsqu'elle est clairement remise en question par les faits. » Et si le monde de l'entreprise semble souvent fonctionner en dépit du bon sens, c'est sans doute parce que nul n'osera jamais avouer ouvertement que telle ou telle directive était une véritable idiotie :

Les persévérations, même les plus dysfonctionnelles, s'expliqueraient par le souci ou le besoin qu'aurait l'individu d'affirmer le caractère rationnel de sa première décision. Ainsi, continuer à investir sur une filiale qui s'avère être un canard boiteux aurait pour fonction d'attester du bien-fondé de la première décision. Tout se passe comme si le sujet préférait s'enfoncer plutôt que de reconnaître une erreur initiale d'analyse, de jugement ou d'appréciation.

Il existe cependant une stratégie dans la prise des décisions qui amènent les individus à se sentir libre dans une situation où il est contraint de prendre une décision, dans certaines expériences où les chercheurs opposent une situation de libre choix (fort sentiment de liberté) à une situation de contrainte (faible sentiment de liberté) on constate qu'il n'y a que très peu de différence - lorsqu'il y en a - pour ce qui est des comportements réalisés.

Pourquoi un sujet libre se comporte-t-il exactement comme un sujet contraint ? Le mystère est presque entier. Le manipulateur a beau rappelé sans cesse au consommateur qu'il est libre d'acheter ou non ses merveilleux produits, celui-ci sait très bien ce que le manipulateur attend de lui. Et, curieusement, il s'y plie. « Il faut donc admettre qu'il existe dans de telles situations des déterminants plus puissants, et ces déterminants sont à rechercher dans la relation de pouvoir qui lie le manipulateur et les sujets. »

Ce sentiment de liberté, notent BEAUVOIS et JOULE (idem), joue un rôle primordial dans les phénomènes de persévération des décisions : l'individu qui a pris sa décision sous la contrainte se sentira nettement moins engagé par son acte que celui qui l'a prise "librement". Un phénomène qu'intègrent très bien les nouvelles formes de management : « on utilise la technique de décision pour amener les travailleurs à décider, en toute liberté, d'émettre des comportements qui de toutes façons étaient requis ». Sachant qu'ils remettront beaucoup plus difficilement en cause cette décision (qu'ils ont prise "librement") que si elle leur avait été imposée par leur hiérarchie.

2.4.1.2 La conceptualisation et la mesure de l'engagement

a- La conceptualisation de l'engagement

La première approche de l'engagement est proposée par ALLPORT (1943) en tant que attitude caractérisée par une participation active au travail. WICKERT (1951) quant à lui suggère que l'engagement pourrait être mesuré par le niveau perçu de participation active au travail. BLAU (1985) relève la satisfaction des besoins de prestige et d'autonomie qui en résulte. Alors, la recherche d'une expression et d'une réalisation de soi au travail serait ainsi un facteur d'engagement (GURIN, VERROF, FELD, 1960), tout comme la possibilité de prendre des décisions, ou le sentiment de contribuer à un succès (BASS 1965).

Elle se fonde sur les types de centres d'intérêts principaux. C'est ainsi que DUBIN (1956) propose de mesurer l'engagement à travers un questionnaire de 40 items liés aux centres d'intérêts principaux, afin d'obtenir les réponses reflétant une orientation vers le travail, vers le « hors travail » ou étant indifférentes.

Cette approche situe l'engagement au degré de perception du travail comme facteur principal permettent de satisfaire les besoins importants, par rapport aux activités « hors travail » BLAU (1985). Dans le même sens, LAWLER et HALL (1970) considère l'engagement comme le degré selon lequel une personne perçoit son travail comme étant une partie importante de sa vie et de son identité, grâce aux opportunités. Dans cette approche, le travail permet de satisfaire les besoins importants. Ceci rejoint l'idée de MASLOW selon laquelle l'individu est en quête permanente de satisfaction de ses besoins. L'approche affective de l'engagement ressort chez FREUD cité par EVOLA (idem) lorsqu'il déclare qu' « un être humain normal se caractérise par sa capacité d'aimer le travail ». C'est un moyen de décharge énergétique à travers lequel on parvient à satisfaire ses besoins.

Cette approche considère le travail comme une importance dans la perception qu'a

L'individu de lui même. SIEGEL (1969) fait ressortir dans cette notion de perception du soi les concepts d'estime de soi et de sentiment de valeur « sense of worth » FRENCH et KAHN (1962) mettent quant à eux l'accent sur la performance au travail comme élément central du concept de soi. Cette peut consister en la construction identitaire qu'un individu fait de son travail.

Certains travaux basés sur une étude empirique valident une représentation tridimensionnelle de l'engagement correspondant aux trois approches évoquées (SALEH et HOSEK, 1976). Les autres font une parallèle intéressante avec les travaux de GERGEN (1971) qui définit le concept de soi selon trois dimensions : le soi identitaire, le soi conatif, et le soi évaluatif. SALEH et HOSEK (ibid.) concluent ainsi en faveur d'une vision multidimensionnelle de l'engagement avec une dimension conative, affective et cognitive. Dans les travaux de recherche français, ces différentes approches reflètent un aspect du concept d'implication. THEVENET (2000) propose une vision de l'implication comme l'engagement des personnes dans leurs travaux ou dans une facette de ceux-ci. NEVEU ET THEVENET (2000) rappellent les principaux aspects de l'expérience au travail, objet de l'engagement individuel : la valeur travail, l'environnement immédiat, le produit fabriqué ou l'activité, le métier et l'entreprise proprement dite.

Le concept de l'engagement a surtout été utilisé dans les recherches en gestion des ressources humaines (LONDON, 1983 ; LONDON ET MONE ,1987 ; MOSCOVICI, 1983). Dans la littérature anglophone, les concepts d'engagement et de concomitamment et été respectivement documentés par KIESLER (1971) et NYSTRAND et GAMORAN (1991).

Ces concepts revoient en somme à l'implication d'une personne dans l'organisation. Cette implication est un construit qui a été défini comme la force avec laquelle une personne s'implique dans une organisation (MOWDAY et al, 1982) ou encore comme une forme d'identification de la personne dans son organisation (ARYEE et TAN, 1992).

Le concept d'engagement dans l'enseignement a été défini par COLADARCI (1992) comme « the degre of psychological attachment to teaching profession » et nous traduisons dans notre littérature par l'attachement psychologique à la profession enseignante. Ce concept peut être mesuré par l'attrition dans l'enseignement en demandant aux enseignants s'ils continueraient de choisir de faire carrière dans l'enseignement comme si on leur donnait le choix.

b- La mesure de l'engagement

LOADAHL ET KEJNER (1965) ont validé un instrument servant à mesurer l'engagement au travail. Ils ont utilisé deux catégories de travailleurs : les infirmiers et les ingénieurs et finirent par identifier cinq facteurs d'engagement. Leur instrument est un questionnaire composé de vingt items que d'autres chercheurs d'origines ethniques diverses utilisent.

AMINABHAVI et DHARANENDRIAH (1997) cités par LAFARGUE (2001) ont démontré que les professionnels tels que les médecins, les avocats et les enseignants étaient plus engagés dans leur travail lorsqu'ils appartenaient à des classes des niveaux socio-économiques élevés, qu'ils pratiquaient leur profession par choix et non par hasard ou par nécessité et qu'ils trouvaient de la satisfaction dans leur travail. Une étude menée par SINGL et PESTONJEE (1990) sur l'engagement au travail chez les employés d'une banque selon leur statut a montré que les commis éprouvent plus de satisfaction au travail alors que les cadres supérieurs sont plus engagés et participent aux décisions que les premiers.

PIERRO et FABBRI (1994) ont pour leur part étudié la relation entre l'épuisement professionnel, l'engagement au travail, la motivation et les attitudes vis-à-vis le travail chez les infirmiers. Ils ont utilisé à cet effet un modèle d'équations structurales et ont vérifié les différentes dimensions de l'épuisement professionnel. BARLERTTA, REITANO et DI-NUEVO (1986) se sont intéressés à la différence de flexibilité de la perception des rôles chez les enseignants et à sa relation avec l'engagement au travail en Italie. En 2001, Paille met en évidence le rôle de l'implication normative dans l'attachement au travail chez des salariés français.

Les diverses conceptualisations évoquées de l'engagement reflètent non seulement la complexité du construit, mais également un certains besoin de clarté (SALEH et HOSEK, 1976). Ensuite comme le degré selon lequel la performance au travail affecte l'estime de soi LODAHH, KEJNER (idem). Face à ces diverses conceptions de l'engagement, KANUNGO (1979) suggèrent d'étudier l'engagement selon un cadre motivationnel positionnant l'aliénation ou et l'engagement comme les deux états bipolaires d'un même phénomène. Il s'agit en particulier de limiter les approches à l'analyse des phénomènes au niveau individuel en distinguant clairement l'état d'aliénation donc d'engagement de ses causes et effet. Il définit l'engagement comme un état cognitif d'identification au travail dans la mesure où le travail est perçu comme pouvant potentiellement satisfaire les attentes et besoins salients pour l'individu. Il néglige les dimensions conatives et affectives dans sa définition et se concentre sur la dimension cognitive d'identification psychologique en réponse à la satisfaction potentielle de besoins et d'attente. Cependant, la dimension comportementale n'est pas exclue de l'analyse de Kanungo.

Il a élaboré 15 mais 10 servent comme mesure, les 5 autres ayant pour fonction l'équilibrage de l'échelle. La traduction des items est empruntée aux travaux de Neveu (1996).

Tableau n°1: Les items de l'échelle de Kanungo (1982 a, b)

	Item
1	Les événements les plus importants de ma vie ont trait à mon emploi actuel
2	Mon travail ne constitue qu'une infime partie de ce que je suis
3	Je suis personnellement très pris par mon travail
4	Je vis mange et respire pour mon travail
5	Mon travail occupe l'essentiel de ma vie
6	J'ai avec mon emploi des liens très étroits que j'aurai beaucoup de mal à briser
7	Je me sens généralement détaché de mon travail
8	La plus part de mes objectifs personnels sont axés sur mon emploi
9	Je considère que mon travail est au centre de mon existence
10	J'aime être absorbé par mon travail la majeure partie de mon temps

2.4.2 Les théories de motivation

La motivation au travail dans les services publics est un thème très actuel. En effet, le secteur public joue un rôle déterminant dans les pays industrialisés dans un certain nombre de secteurs (éducation, santé, sécurité, culture, services sociaux). De plus, l'Etat occupe toujours des fonctions centrales dans la vie collective. Pourtant, l'administration est synonyme de lenteur bureaucratique, déresponsabilisation et démotivation des agents.

Depuis les années 1980-90, la fonction publique a connu de profondes mutations guidées par des modèles managériaux liés au secteur privé. Ces modèles organisationnels apparaissaient comme des clés de la motivation : enrichissement des tâches, responsabilisation, flexibilité, efficience, efficacité, productivité, communication, initiative... Ces modèles vont inspirer le concept de nouvelle gestion publique (« New Public Management »). Le fonctionnaire trouvera-t-il dans ce nouvel environnement les conditions de cette réalisation de soi qui engendrera efficacité et performance ?

La motivation au travail (work motivation) est souvent associée aux concepts de satisfaction (job satisfaction), d'implication (commitment) ou d'habilitation/mobilisation. La motivation constitue un des leviers indispensables au changement organisationnel. Elle désigne un processus complexe tant d'éléments individuels que de dimension organisationnelle afin d'atteindre un résultat réalisable et porteur d'un sens identifiable.

Quelle est l'importance du sentiment de reconnaissance sociale des agents dans le contexte des missions de services publics ? Quel rôle joue-t-il dans la (dé) motivation des agents ? Quel est le sens de la fonction publique, dans le cadre ses actes administratifs et ses valeurs publiques ? La démotivation renvoie souvent à une perte de sens et des valeurs du travail. Quelle est la place des services publics porteurs d'une éthique du bien commun dans un monde tourné vers la performance, la concurrence et la compétitivité ? Comment est ce que la motivation peut influencer l'engagement au travail ?

· de l'entretien et de la cessation d'une action, ainsi que de la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s'exerce cette action.

2.4.2.1 Evolution du concept de motivation

Etymologiquement, la motivation prend son origine du latin « movere », qui veut dire bouger, c'est- dire mettre en mouvement, inciter, pousser, faire agir. Ce concept est à l'origine anglo-saxon « to motivate » qui veut dire au sens propre activer, ce qui sert de moteur ou la cause du mouvement. On note que ce terme recouvre un ensemble de facteurs jouant un rôle primordial dans la vie de l'homme au travail. Le dictionnaire fondamental de la psychologie définit le concept motivation comme l'ensemble des « processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, l'entretien et la cessation d'un comportement ainsi que la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lequel s'exerce ce comportement ». La motivation n'est pas un trait de caractère. C'est un processus qui permet de faire des efforts importants pour une activité précise

Le terme motivation a connu un grand succès dans les sciences sociales. Créé par les hommes de l'art publicitaires pour désigner un ensemble de facteurs inconscients agissant sur les conduites (MUCHIELI 1981:3), il apparaît pour la première fois dans les travaux des psychologues comme objet de recherche (TOLMAN, 1932) et LEWIN (1959). Cependant, deux publicistes se disputent la paternité du concept il s'agit de DICHTER et SHESKIN pour qui la science de la motivation et ses méthodes tendent à mettre à jour les causes réelles du comportement de l'homme. Les motivations sont alors l'ensemble des facteurs irrationnels et inconscients des conduites humaines. Selon REUCHLIN (1977), les conduites humaines ont un but,

étudier quels sont ces buts, comment ils sont choisis par l'organisme, comment jusqu'à quel point l'organisme met d'autres fonctions pour atteindre ces buts, en quoi se distinguent des conduites fortement motivées, comment se résolvent des conflits entre buts, tout ceci constitue le champ du problème de la motivation.

Tout au long de l'évolution de la pensée sur le comportement humain, on est passé d'une interrogation sur le libre choix et le pouvoir décisionnel d'une personne à ce qui la pousse à agir et à se comporter d'une manière plutôt que d'une autre. Ce questionnement transposé dans un contexte organisationnel a donné naissance aux concepts de motivation, de satisfaction, d'implication... La notion de motivation est entrée dans le langage des chercheurs et des managers à mesure qu'ils essayaient de mieux comprendre le fonctionnement des organisations et à mesure qu'ils prenaient conscience de la centralité de l'individu dans l'entreprise. En effet, la réussite de l'entreprise dépend des performances collectives, qui elles-mêmes sont tributaires des performances individuelles, lesquelles restent à la merci d'un facteur déclencheur loin d'être maîtrisé: la motivation.

Chercheurs, consultants, dirigeants et responsables du personnel vont se pencher sur la façon d'améliorer la motivation au travail. Dès lors, le concept de motivation va se complexifier, les théories vont se multiplier si bien qu'en 1976, on parlait déjà de la jungle des théories de la motivation au travail. Il n'est pas étonnant que beaucoup d'auteurs, ressentent le besoin de marquer un arrêt pour faire le point sur les modèles de motivation au travail au moment où le travail perd de sa valeur, où "la crise des motivations" se fait ressentir face à des managers dont la préoccupation première est d'obtenir, de leurs collaborateurs, productivité et qualité maximale. Ceci nécessite une organisation optimale, des compétences appropriées et la motivation de tous.

3.4.2.2 Les composantes de la motivation et les différentes théories de la motivation

Pour traiter de la problématique de la motivation, l'auteur adopte le découpage de Ruth KANFER qui intègre les dernières avancées des théories de la motivation et la fait reposer sur trois paradigmes :

- celui de l'autorégulation-métacognition, tout en intégrant les apports de l'école classique et ceux de l'école des relations humaines.

· La force : à laquelle la personne associe une valeur (vitalité du besoin et valeur sociale de l'objectif)

- Les théories de contenu qui tentent de comprendre ce qui déclenche la motivation au travail (MASLOW et HERZBERG).

- Les théories de processus qui expliquent les mécanismes sous-jacents permettant de comprendre l'ajustement des comportements des employés (Vroom et Locke et Latham).

Cette théorie hiérarchise les besoins, et dit que plus on « monte » de niveau, et plus la motivation n'est importante. Mais on ne peut atteindre les niveaux supérieurs, que si les besoins plus primaires sont satisfaits. Cette théorie précise également que « ces besoins ont une structure multidimensionnelle », c'est-à-dire que d'un sujet à un autre, le « niveau de satisfaction des besoins » n'est pas le même.

Cette théorie est fondée sur la hiérarchisation ou l'Holarchie des besoins : indivisible,

Ces besoins se fondent sur la recherche de croissance et la recherche de sécurité et se repartissent en catégories suivantes:

- Les besoins supérieurs comme l'actualisation et l'estime (statut, pouvoir, accomplissement)

Ces deux tendances sont fondées sur la Logique (réduction de tension, le maintien voire l'accroissement de tension), l'effet (prévenir la maladie, favoriser la santé) et la satisfaction (repos, soulagement, relaxation, extase, profonde sérénité). Ces deux tendances sont :

Le grand apport de cette théorie, parmi les travaux les plus classiques est qu'elle montre que la motivation peut être influencée par des facteurs externes, appelés extrinsèques.

Pour HERZBERG^,la motivation varie selon des facteurs internes, mais la démotivation influe selon les facteurs externes, qu'il appelle facteurs d'hygiènes.

Ainsi, la motivation n'est possible que si les facteurs d'hygiènes sont hauts. Ces deux concepts (motivation et démotivation) sont donc parallèles, et ne relèvent pas d'un continuum.

La somme de commentaires et de critiques suscités par les travaux d'HERZBERG est importante. La méthode utilisée pour le recueil des données est souvent critiquée car source de biais. En effet, la méthode des incidents critiques consistait à recueillir les moments où les salariés se sont sentis heureux et les moments où ils se sont sentis mécontents. Procédant ainsi, les conclusions établissent que seuls les facteurs intrinsèques (accomplissement de soi, travail en lui-même, responsabilités) contribuent à la satisfaction, leur absence menant à des états neutres. Les facteurs extrinsèques (rémunération, qualités du hiérarchique...) diminueraient l'insatisfaction, mais n'influenceraient pas ou peu la satisfaction. La répartition entre facteurs internes et externes peut être interrogée. On peut en effet se demander si les responsabilités confiées sont un facteur interne ou externe. Plus globalement, ce modèle confond allègrement deux notions aujourd'hui clairement distinctes : motivation et satisfaction. Cette critique est portée par des auteurs comme LEVY-LEBOYER (2001). L'intérêt de ce modèle est d'avoir engendré le mouvement dit de l'enrichissement au travail.

Cette théorie cognitiviste, appelée aussi « la théorie du résultat escompté », repose sur trois concepts :

- La « valence » (V) : C'est la valeur, positive ou négative, que l'on attribue au résultat de ses actions ou de sa performance. C'est répondre à la question : ce que j'obtiens en retour pour ma performance accomplie, c'est important ou pas pour moi ? Dans le cadre du travail, par exemple, l'important pour certains peut être le niveau du salaire, pour d'autres d'avoir du temps libre. Ces préférences sont mesurables sur une échelle de -10 à +10 ;

- L'« instrumentalité » (I) : Est-ce que la performance est corrélée avec le résultat ? C'est la probabilité perçue du lien entre la performance à atteindre et ce que j'escompte en retour. C'est répondre à la question, si je fais ceci, alors est-ce que j'obtiendrai cela en retour ? Mesurable sur une échelle de 0 à 1 ;

- L'« attente » (E) : Est-ce que l'effort aboutit à une performance ? C'est répondre à la question, si je me mobilise pour faire cela, est-ce que j'arriverai à cette performance ? Mesurable sur une échelle de 0 à 1.

On trouvera une description de ce modèle de motivation en français dans le traité de psychologie du travail de LEVY-LEBOYER et SPERANDIO (2001), l'intérêt de ce modèle est que des recherches quantitatives ont pu montrer un lien entre la motivation, ainsi mesurée, et les efforts déployés dans un travail ou un apprentissage.

Cette théorie est basée sur des représentations cognitives avec trois concepts :

- les attentes : probabilité qu'un certain niveau de performance soit atteint s'il y a effort

- l'instrumentalité : probabilité qu'un certain niveau de performance entraîne un résultat particulier

La volonté d'agir dans un sens donné résulte d'abord de l'existence d'un objectif à poursuivre selon le modèle suivant

2.4.2.3 Insertion théorique des théories de la motivation

Les théories de la motivation expliquent ici ce qui chez les enseignant peut constituer un facteur d'engagement ou non. Ainsi la motivation qui est la composante ou le processus qui règle l'engagement d'un individu pour une activité précise en détermine le déclenchement dans une certaine direction avec l'intensité souhaitée et en assure la prolongation jusqu'à l'aboutissement ou l'interruption. Alors qu'est ce qui motive l'enseignant ? Par quoi est-il motivé ? Qu'est ce qui le pousse à agir ? Les théories de la motivation tentent de répondre à ces questions. Dans le cadre de la présente étude, la satisfaction des différents besoins des enseignants serait une de leurs principales sources de motivation au travail. Ainsi, L'insatisfaction a pour principaux principes les facteurs d'hygiène:

L'enseignant qui voit ses différents besoins réalisés peut se sentir motivé.

2.4.2.4 Limites théoriques de l'étude

La plus grande partie de l'activité théorique des sciences, surtout dans ce qu'elle a de meilleur, ne vise pas à résoudre des problèmes ayant une importance sociale ou pratique. Même lorsque les théories profondes ont permis des retombées pratiques, on peut dire que cela a été largement accidentel ; ces applications fortuites n'ont été ni la motivation ni le fil conducteur de la recherche.

Les motivations extrinsèques n'expliquent pas totalement l'engagement au travail, car les objectifs de l'individu doivent être clairs et il doit se sentir capable d'atteindre les objectifs fixés. « La récompense est subjective car dépend également de l'image de soi et du contexte ». Les entreprises qui valorisent les relations humaines sont plus motivantes que d'autres. Il ressort des recherches (celles de Elton MAYO et son équipe à la Western Electric de 1928 à 1932. cité par FRANCES (1979) Elle fut conduite dans une unité de satisfaction de téléphone. MAYO recherchait la corrélation entre existant entre les conditions physiques et le rendement des ouvriers. Une autre limite des motivations réside dans la détermination de la véracité de leurs sources

La théorie de l'engagement quant à elle révèle une conséquence d'un acte. Si l'enseignant se trouve déjà dans ce corps de métier on déduit qu'il y a eu un antécédent qui est le choix professionnel, et qui dit choix devrait savoir ce à quoi il s'attend. C'est dire les contours du choix effectués devraient être parfaitement connus au préalable et l'on ne devrait par conséquent plus être confronté au problème d'engagement professionnel.

CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE

Dans ce chapitre, nous nous attellerons sur la présentation de l'ensemble des démarches et techniques auxquelles nous avons fait recours. Il s'agira de restituer les informations aussi bien sur la population et l'échantillon de l'étude, les instruments et les modalités de collecte de données, les outils statistiques utilisés ainsi que sur le mode de dépouillement et traitement de ces données.

3.1 RAPPEL DE L'OBJET D'ETUDE

Notre recherche naît du contexte du système d'éducation aujourd'hui, en fait le système vit une crise dans le quasi totalité du monde. Les principaux acteurs du dit système en subissent et par conséquent leur engagement professionnel se trouve influencé par ce dysfonctionnement. Dès lors nous nous engageons à étudier le phénomène dans une perspective scientifique. Nous nous préoccupons de l'épanouissement chez l'enseignant et son engagement au travail. En fait, nous voulons voir comment la variable indépendante qui ici est l'épanouissement influe sur la variable dépendante qui est l'engagement au travail.

3.2 LE TYPE D'ETUDE

En Sciences Sociales, on distingue trois catégories d'étude : les recherches expérimentales qui ont pour particularité l'expérimentation au travers des hypothèses de recherches afin de les vérifier. Des recherches exploratoires qui s'attardent sur les concepts et le développement des hypothèses. En fin des recherches descriptives consistant à décrire un phénomène dans sa réalité en interaction avec l'environnement, tout en rendant compte des jeux de facteurs en présence, ainsi que la complexité de la situation observée. Toutefois, une recherche peut englober ces trois catégories. Tel est le cas de notre présente recherche qui décrit un phénomène à travers les hypothèses établies et qui seront vérifiées grâces aux données qu'on aura recueillies sur le terrain.

3.3 RAPPEL ET ANALYSE DES HYPOTHESES DE RECHERCHE ET LEURS VARIABLES

3.3.1 Rappel des hypothèses de l'étude

a- Hypothèse générale

Notre étude est bâtie autour de quatre hypothèses secondaires qui découlent d'une hypothèse générale. Cette dernière s'énonce comme suit : le besoin d'épanouissement chez l'enseignant détermine son engagement au travail.

b- hypothèses de recherche secondaires

HR1: la promotion professionnelle de l'enseignant détermine son engagement au travail.

HR 2: Les indemnités salariales chez l'enseignant détermine son engagent au travail.

HR 3 : L'environnement de travail de l'enseignant détermine son engagement au travail.

HR4 : La sécurité au travail chez l'enseignant détermine son engagement au travail.

3.3.2 Analyse des variables de l'hypothèse générale et des hypothèses secondaires

- La variable indépendante : « l'épanouissement de l'enseignant » c'est la variable que nous allons manipuler au cours de l'expérimentation, selon PARROT et RICHELET (1996), elle est celle que l'on modifie à volonté.

- La variable dépendante : « engagement au travail » c'est la variable observée, elle est liée à la VI. Elle reflète l'action de la variable indépendante, elle est l'effet qui en découle.

L'hypothèse générale ne pouvant être mesurée directement, elle a été opérationnalisée en quatre hypothèses secondaires elles aussi bâties à partir des facteurs de la variable indépendante qui sont : la promotion professionnelle, Les indemnités salariales, l'environnement au travail qui renvoie tout de même au cadre du travail et la sécurité au travail.

- Quant à la première hypothèse, elle renferme trois modalités autour de la promotion qui sont : Les nominations des enseignants, les avancements au travail, Les recyclages.

- La deuxième hypothèse également est constituées de trois modalité de la VI qui revoie aux indemnités salariales : le salaire, les primes, les allocations familiales.

- La troisième hypothèse est constituée de trois modalités autour de cadre de travail : cadre géographique du travail, accès au lieu du travail, dispositifs institutionnels, le confort de l'espace de travail, et l'équipement.

- La quatrième hypothèse est constituée de trois modalités qui ressortent la sécurité au travail : la stabilité, les assurances (maladies, accident de travail etc.), l'abri des besoins fondamentaux. Ces variables sont représentées dans le tableau qui suit:

Tableau n°2 : Tableau synoptique des hypothèses

Hypothèse

Générale

Variables de l'hypothèse générale

Les indicateurs des variables

Les modalités

HR1 : la promotion professionnelle de l'enseignant détermine son engagement au

travail.

V I₁ - promotion professionnelle de l'enseignant

VD - engagement au travail

· les nominations des enseignants

· les avancements au travail

· les recyclages

· Effectivement

· Pas encore

· Très d'accord - d'accord - pas d'accord

HR2 : les indemnités salariales de l'enseignant déterminent son engagement au travail.

V I₂- Les indemnités salariales chez l'enseignant

VD - engagement au travail

· le salaire

· les primes

· les allocations familiales

· Très d'accord

· d'accord

· pas d'accord

HR3 : l'environnement de travail de l'enseignant détermine son engagement au travail.

V I₃- L'environnement de travail de l'enseignant

VD - engagement au travail

· cadre géographique du travail

· Accès au lieu du travail

· Dispositifs institutionnels

Le confort au travail

· Oui

· Non

· Très d'accord - d'accord - pas d'accord

· Effectivement- moyennement -pas du tout

HR4 : la sécurité au travail de l'enseignant détermine son engagement au travail.

V I_{4 -}La sécurité au travail chez l'enseignant

VD - engagement au travail

· La stabilité

· Les assurances

· L'abri des besoins

· Très d'accord

· d'accord

· pas d'accord

3.4. POPULATION DE L'ETUDE

Dans le cadre de la présente étude, la population est constituée des enseignants certifiés du secondaire. Compte tenu des contraintes budgétaires, du temps pas toujours assez long, nous sommes obligées de travailler avec un échantillon de notre population. Et sur ce, nous allons choisir 5 établissements d'enseignement secondaire Général de Yaoundé et procéder ensuite à une sélection des sujets qui peuvent nous fournir des informations nécessaires pour notre recherche. Ces établissements sont : Lycée Leclerc, C.E.S de Ngoa-Ekellé, Lycée Bilingue d'Application, Lycée de Biyem-assi, Lycée d'Etoug-Ebé.

3.5 LE PROCEDE D'ECHANTILLONNAGE ET L'ECHANTILLON

Selon VARKEVISSER (1993 :200) l'échantillonnage est « la sélection d'un nombre d'unités faisant partie de notre étude ». La constitution de l'échantillon revient à choisir un sous ensemble d'individus de la population mère, pouvant être tiré aléatoirement ou pas. Pour ce qui est de la représentativité de l'échantillon, GHIGLIONE et MATALON que cite MVESSO (2005) font état qu' « à la notion de représentativité, il faut substituer une notion plus large, plus utile, d'adéquation de l'échantillon aux buts poursuivis sachant qu'une enquête vise en général plusieurs objectifs... ». En fait il s'agit moins de viser le nombre des enseignants du secondaire car ce n'est pas ce nombre qui est très important pour atteindre le but de notre recherche. Nous avons choisi au hasard cinq établissements d'enseignement secondaire général à l'intérieur desquels nous prendrons des unités disponibles capables de fournir des informations nécessaires ayant au moins 5 ans d'expérience au moment de l'enquête. Sans être strictement représentatif, cet échantillon se veut caractéristique des tendances générales observées. Cette procédure renvoie à un échantillonnage dit « de commodité » : c'est « une méthode par laquelle les unités disponibles au moment de la collecte des données sont incluses dans l'échantillon pour des raisons pratiques » VARKEVISSER (ibid. : 201). Pour notre étude, un échantillon de 150 individus a été envisagé, mais à la fin 125 fiches ont été complètement et correctement remplies.

3.6 LES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES

Les Sciences en général et les sciences sociales en particulier utilisent des outils appropriés pour collecter les informations sur le terrain lors d'une investigation. Ces outils peuvent être le questionnaire, le guide d'entretien, le sondage, le test, les enregistrements des réactions psychologiques. L'emploi de chaque outil varie selon l'objet d'étude et le type de sujet à examiner. NKOUM (2005) dans la même perspective précise que l'enquêteur doit s'assurer que l'instrument utilisé lui permet de mesurer ce qu'il prétend mesurer.

Elle consiste à entrer en contact avec les documents officiels qui traitent de la situation de l'enseignant ainsi que de leurs droits et devoirs. Dans ce sens, Nga ndongo désigne par document, « tout élément matériel ou immatériel qui a un rapport avec l'activité des hommes vivant en société et qui, de ce fait constitue indirectement une source d'informations sur le sur les phénomènes sociaux.

Encore qualifiée de l'observation brute, se situe à la base des connaissances, elle est dotée d'une spontanéité et est préscientifique. Elle est pour reprendre BACHELARD « l'expérience placée avant et dessus de la critique ». Ici le chercheur est en contact direct, immédiat avec la réalité et favorise l'accès aux comportements, actes et objets en tant que situation et contexte pratiquement réel dans lesquelles interagissent les différents acteurs sociaux.

L'observation directe nous a permis d'identifier le problème inhérent à l'engagement de l'enseignant au travail. Aussi elle a permis d'identifier les motifs qui déterminent ce comportement chez l'enseignant.

Le questionnaire est un instrument de collecte de données qui se présente sous forme d'une liste de questions auxquelles l'enquêté est appelé à répondre. Ces questions portent sur les aspects de l'objet d'étude, permettant de vérifier les hypothèses de recherche et de parvenir aux informations chiffrées. Ces questions sont susceptibles de donner lieu à un traitement informatique des réponses (AKOUN et ANSART, 1999). Notre questionnaire est constitué des questions ouvertes et des questions fermées toutes se rapportant aux différents thèmes ou hypothèses de recherche.

L'objectif des entretiens semi structurés est d'obtenir les points de vue, les réflexions et les observations de personnes qui ont :

· Qui disposent d'informations auxquelles l'enquêteur ne peut avoir accès par d'autres moyens.

Ce type d'interview suppose l'utilisation d'un guide d'entretien. Il s'agit d'une liste écrite de questions ou de thèmes qui devront être couverts pendant l'entretien. L'ordre et la formulation des questions peuvent cependant varier d'un participant à l'autre. Si l'enquêteur peut suivre des indices et les nouveaux thèmes qui se présentent tout au long de l'entretien, le guide comprend aussi un ensemble d'instructions claires concernant les principales questions à poser ou thèmes à sonder.

Dans la présente étude, nous avons fait usage de l'entretien sémi-structuré qui a trouvé en sciences humaines, un terrain fécond. Etant donné que l'enseignement est un métier à haut niveau d'interactions sociales pour cela nous avons pensé qu'il faut faire parler l'enseignant afin de faire extérioriser au maximum ce qu'il ressent dans son travail. Dans ce sens, l'entretien consiste à faire parler. GRAWITZ (2001) le définit comme « un procédé de recherche qui mobilise le processus de communication verbale dans le but d'obtenir des informations qui se rapportent à l'objet de la recherche ». Il se caractérise par un contact direct entre le chercheur et les enquêtés, l'échange doit être centré autour des hypothèses du travail. Toutefois l'investigateur doit rester attentif car lors de l'entretien il peut recueillir des informations pouvant nuancer ou corriger les hypothèses. Pour ce qui est de l'entretien, en fonction de leur but on distingue trois niveaux de directivité : les entretiens non directifs, les entretiens directifs ou standardisés, et les entretiens sémi-directifs. Notre étude quant- à elle a de l'intérêt pour un entretien sémi-directif car l'enquêteur tout en écoutant le répondant doit s'efforcer de toujours recentrer le discours sur le problème à étudier afin de ne pas perdre de vue les objectifs de l'étude.

Pour notre étude, un guide d'entretien a été élaboré à partir des objectifs et des thèmes de recherche. Comme le déclarent QUIVY et CAMPENHOUT (1995), ce guide permet de diriger l'enquêté afin qu'il accède à un « degré maximum d'authenticité et de profondeur ». Notre guide est constitué des sous thèmes ouverts.

3.7 COLLECTE DES INFORMATIONS ET DIFFICULTES

3.7.1 Déroulement de l'entretien

Les entretiens ont eu lieu du 20 Mars au 20 Avril dans les enceintes des établissements faisant partie de la population de l'étude. Pour éviter de commettre de fautes au cours d'une enquête, l'enquêteur doit :

· Bien spécifier que les données seront présentées aux autorités à titre anonyme ;

Il était nécessaire de commencer notre entretien par une reprécision du but de l'étude, de son objectif, de la confidentialité des réponses et de leur anonymat afin de mettre les répondants en confiance. Alors l'entretien commence par des présentations, en effet nous nous présentons, donnons notre raison d'être dans cet espace. Ensuite une causerie s'installe sur la thématique de l'étude, bref cela se passe comme un dialogue entre l'interviewer et l'interviewé.

3.7.2 Passation du questionnaire

La passation s'est déroulée au même moment qu l'entretien (20 Mars -20 Avril2010). C'est toujours dans les enceintes que nous avons passé nos questionnaires. Mais nous précisons que certains enseignants préféraient les ramener et les retourné le jour suivant ils son minoritaire. D'emblée l'attestation de recherche était présentée au chef d'établissement qui donnait le quitus de rencontrer les enseignants de son établissement. Nous nous présentions d'abord devant l'enquêter qui répondait à nos critères de recherche et présentait ensuite notre raison d'être devant lui. Et sans tarder on passait dans le vif du sujet.

3.7.3 Difficultés du terrain

Comme toute recherche, la notre ne s'est pas effectuée sans heurts, nous avons rencontré les cas de réticences de certains sujets qui ne voulaient pas livrer entièrement les réponses. D'autres se montraient indisponibles pour l'entretien. Mais nous avons grâce à des stratégies méthodiques, pu atteindre notre objectif. Quant aux questionnaires tous n'ont pas été retournés, mais au départ, nous avons prévu un surplus de fiche.

3.8 TECHNIQUES D'ANALYSE DES DONNEES

3.8.1 L'analyse de contenu

Elle participe autant des techniques d'analyse qualitatives que quantitatives. Ces auteurs, détaillent l'analyse de contenu en trois grandes variantes; à savoir, les analyses thématiques, les analyses formelles et les analyses structurales.

L'analyse thématique met en exergue les représentations sociales des locuteurs à partir de l'examen de certains éléments constitutifs du discours. Ce type d'analyse présente aussi deux variantes :

· L'analyse catégorielle, elle emprunte une démarche quantitative et consiste à calculer et à comparer les fréquences d'apparition de certains thèmes et caractéristiques du discours. Elle se fonde sur l'hypothèse selon laquelle la fréquence d'une idée témoigne de son importance.

· L'analyse de l'évaluation, elle porte sur les jugements formulés par le locuteur, leur fréquence, leur direction et leur intensité.

Les analyses formelles portent essentiellement sur les formes du discours, sa variante est l'analyse de l'expression. Elle prend en compte la forme de la communication dont les caractéristiques (vocabulaire, longueur de la phrase, ordre des mots, hésitations, mimiques, rythmiques) apportent un sens sur l'état d'esprit du locuteur et les dispositions idéologiques (QUIVY et CAMPENHOUDT, idem, 229).

Les analyses structurales insistent sur l'agencement du message, elles essaient de rendre plus explicites certains aspects sous-jacents et implicites du message. En somme, le traitement des données d'un entretien conduit à des agrégations de réponses fournies aux différents entretiens, à des procédures de réduction et d'inférence, à des additions pour décrire ou expliquer les comportements, les faits et phénomènes sociaux. En ce qui concerne le matériau de travail proprement dit, l'analyse de contenu, d'après ces deux auteurs, porte sur des messages aussi variés que des oeuvres littéraires, des articles de journaux, des documents officiels, des programmes audiovisuels, des déclarations politiques, des rapports des réunions ou des comptes rendus d'entretiens. Il s'agit alors de passer au crible de l'analyse en profondeur, les termes utilisés, leur fréquence et leur mode d'agencement, la construction du discours et son développement.

C'est ainsi que dans ce travail, les données recueillies sur le terrain au travers des entretiens centrés sont exploités suivant ce modèle d'analyse. Mais divers autres documents tels que des ouvrages, des textes de lois sont également exploités à l'une de l'analyse de contenu.

3.8.2 Le dépouillement du questionnaire et calcul des corrélations

Les questions ont été codifiées a fin de permettre leur pondération. Cela nous a permit de sortie un tableau des données chiffrées qui va servir pour les calculs.

Le test du se corrélation permet de tester la corrélation entre les différentes variables. L'objectif principal que nous poursuivons dans cette étude est de tester la corrélation entre deux variables : L'épanouissement de l'enseignant et son l'engagement au travail. Le test de corrélation de Pearson nous permettra d'établir les corrélations entre les variables et de vérifier le lien entre les variables explicatives et les variables expliquées.

CHAPITRE 4 : PRESENTATION DES DONNEES ET ANALYSE DES RESULTATS

Nous commencerons par présenter les données du terrain et les résultats d'entretien ensuite les données du terrain et résultats des questionnaires.

4.1 PRESENTATION DES DONNEES ET ANALYSE DES RESULTATS D'ENTRETIEN

Les résultats que nous allons présenter ci-dessous ont été obtenus au cours des entretiens que nous avons eus avec 10 professeurs camerounais enseignant à Yaoundé exerçant depuis au moins 5 ans.

Ces résultats de recherches seront analysés et présentés sous formes de tableaux.

4.1.1 Identification des répondants

Nous révélons ici les informations générales de l'entretien recueillies du terrain.

Tableau n°3 : Présentation en fonction du genre

Nous avons passé l'entrevue à 10 enseignants dont 5 femmes et 5 hommes. Ces chiffres ont joué en faveur d'égalité de genre prôné dans le système éducatif.

Tableau n°4: Présentation en fonction de l'age

Pour ce qui est de l'âge des répondants, 7 répondants sont dans l'intervalle compris entre (35-40), 3 répondants sont dans l'intervalle (31-45), et 1 enseignant entre (46- 50). Il ressort de ces chiffres que la majorité de nos enquêtés bien qu'ayant déjà au moins 5 ans d'expériences sur le terrain n'est pas encore loin de la jeunesse. Cela doit constituer un avantage pour le système éducatif qui devrait en profiter.

Tableau n°5 : Présentation en fonction du diplôme le plus élevé

Parmi nos interviewés, 6 ont la le diplôme de Licence, 2 ont la Maîtrise et 2 ont le D.E.A. Le plus grand nombre de nos enquêtés ont la licence, donc peu d'enseignants continuent les études doctorales. Nous remarquons à travers ces chiffres que les enseignants ne sont pas ambitieux en ce qui concerne les études doctorales. Faudrait-il savoir si c'est toujours parce que déjà au niveau où ils se trouvent on ne les encourage pas à poursuivre afin d'enseigner au supérieur. Le système éducatif devrait par contre être dynamique, les acteurs devraient mouvoir afin d'apporter les nouvelles connaissances.

Tableau n° 6 : Présentation en fonction de l'Expérience professionnelle

Parmi nos répondants 6 ont une expérience professionnelle comprise entre 5-10 ans, 4 entre 11- 15 ans. Nos enquêtés sont déjà assez matures sur le terrain et maîtrisent les rouages du système.

Tableau n° 7 : Présentation en fonction de la discipline enseignée

Nous avons parmi nos interviewés, 2 professeurs d'Allemand, 1 professeur d'Espagnol, 1 professeur de français, 1 professeur d'histoire/Géographie, 1 professeur de Mathématique, 1 professeur de philosophie et 1 professeur de physiques, 2 professeurs de Sciences naturelles. Il y a un souci de représentativité des disciplines de l'enseignement général. Cette caractéristique peut nous permettre de voir si la discipline peut aussi influencer l'exercice de sa profession.

4.1.2 Analyse des thèmes de l'entretien

La promotion professionnelle ici renvoie à une nomination à une fonction, à un grade supérieur. Nous voulons à travers cette modalité voir ce que pensent les enseignants de cette variable dans leur corps professionnel, étudier la considération ou l'importance que l'enseignant lui attribue dans l'exercice de ses fonction ainsi que son influence. Ill ressort du diagramme ci-dessus que plus de la moitié de notre échantillon 100% trouvent que les nominations professionnelles dans le corps enseignent ne se passent pas d'une façon formelle. Nous remarquons que les enseignants attribuent une grande importance à cette valeur et qu'elle constitue aussi une source de motivation au travail. Mais quelques uns déclarent qu'un enseignant de vocation ne doit pas se décourager parce qu'il n'est pas nommé, il doit toujours conserver sa vocation sans lâcher malgré la frustration qui s'en suit.

Pour ce qui est des avancements, les enseignants qui n'ont pas de problème les perçoivent tous les deux ans. Retenons aussi qu'il y a toujours à ce niveau les difficultés pour entrer en possession de ses dus lorsqu'il faut négocier pour avec les gens qui s'en occupent. Mais ces avancements ne sont pas du tout satisfaisants pour les enseignants.

Il ressort des informations du terrain qu'il y a une carence de recyclage dans le système éducatif camerounais et il souffre. Par conséquent, les enseignants se perdent dans les nouvelles méthodes car on ne les imprègne pas de la chose, ces méthodes leur sont imposées de l'extérieur et ils en sont étrangers. Cela ne peut pas jouer en faveur du fonctionnement du système éducatif car on ne peut pas être à l'aise dans un système si on ne maîtrise pas les méthodes de travail. Le souhait des enseignants c'est que le système mette au point les organisations des séances de recyclage, ainsi que des formations continues pour favoriser l'épanouissement intellectuel des enseignants.

Parlant du salaire, voila ce que disent nos interviewés « le salaire des enseignants n'est même pas un peu proportionnel à la tâche qui les incombe, car si l'enseignant regarde cela il va se décourager en cours de route, depuis la double baisse des salaires de 1992, l'enseignant essaie juste de faire avec ce qu'il perçoit ». Il est évident ici de comprendre le désarroi des enseignants sur ce plan avec le coût de vie élevé qui frappe la société. Donc pour joindre les deux bouts ce n'est plus évident or le métier d'enseignant est vraiment épuisant tant sur le plan physique que psychologique. L'enseignant aujourd'hui, n'est pas à l'abri des nombreuses maladies professionnelles.

Selon nos enquêtés, les primes de travail chez les enseignants ne sont pas attribuées normalement, elles sont inéquitables, et ça ne vaut pas la peine de s'attarder dessus parce qu'elles sont même d'abord très minimes. « Au lieu de réfléchir sur les primes, vaudrait mieux poser d'autres thèmes de réflexion utiles ma fille » a déclaré un enseignant. Ils disent que au sujet des primes l'enseignant n'a rien à dire car on n'accorde pas trop d'importance à cet aspect. Ce qu'on appelle prime des bulletins, chaque directeur ou proviseur gère à sa façon à son niveau. Nous comprenons ici le désarroi des enseignants au sujet des primes. Ce qui peut être source de démotivation. Surtout que certains travaillent perçoivent des émoluments qui sont considérable (le corps de la justice). Pourquoi l'enseignant ne devrait-il pas aussi en bénéficier ?

Pour ce qui est des allocations familiales, il y a un dossier à constituer pour percevoir ces frais. Donc si tu as un dossier complet tu peux les percevoir sans problème. A ce niveau les enseignants ne se plaignent presque pas. Même si c'est pas grande chose c'est quand même prévu.

Il ressort des informations collectées que 9 enseignants sur 10 ont déjà exercé en milieu rural. Il est évident de remarquer que la majorité d'enseignants commencent à exercer d'abord en milieu rural avant de s'attendre à une affectation. Selon ces derniers ce n'est pas facile de travailler dans les zones à accessibilité difficile, certains enseignants ne peuvent se passer des pirogues pour arriver à leur poste de travail. Or nous le savons les premiers postes d `affectation des enseignants sont les zones rurales parfois exagérément enclavées, ils disent que c'est pénible d'y rester. Il n'y a par exemple pas d'électricité, pas de réseau téléphonique, bref tu y vis comme si tu étais coupé du reste du monde, pas de centre de divertissement pas d'Internet. Rien n'est favorable au métier d'enseignant même si l'on était un enseignant engagé. Et c'est pour cette raison qu'ils n' y vont pas d'une façon régulière. Ils font des flashs en négociant des nouvelles affectations.

Nous remarquons à partir des réponses des interviewés que le système éducatif vit aussi la crise qui frappe tous les systèmes et que par conséquent il ne met à la disposition des enseignants que ce qu'il peut. Les enseignants n'ont par exemple pas à leur disposition des supports des cours, les laboratoires sont vides donc pas d'expérimentation proprement dite. C'est chaque enseignant qui complète son matériel de travail afin de faire ce qu'il peut. Cela ne peut que constituer un frein pour la formation des apprenants d'où la baisse de niveau des élèves.

Nos interviewés disent qu'il n y a aucun confort dans l'espace de travail des enseignants. Le pire c'est qu'il n'y a même aucune intention d'améliorer cet espace. On prend par exemple les salles des professeurs qui devraient quand même refléter un cadre où se retrouvent les intellectuels, c'est un four tout, le restaurant c'est là, le bar..., selon eux chaque département devrait avoir une salle de travail bien confortable. Surtout que toute personne se sent mieux dans le confort. On ne peut même pas parler du confort dans les établissements des zones enclavées puisque les enseignants ne se sentent pas à l'aise au départ, lorsqu'on arrive dans les établissement c'est la catastrophe, parfois les chaises des professeurs manquent dans les salles pour ne même pas parler des places assises pour élèves. Et lorsque les enseignants vont dans d'autres services ils voient comment les bureaux sont plutôt bien aménagés, climatiseur et bien d'autres meubles agréables par ci... Or L'enseignant passe plus de temps à son travail donc son cadre devait plutôt l'attirer.

L'enseignement est l'une des professions stables, nous remarquons que cette stabilité parvient à maintenir les enseignants dans leur carrière.

Pour ce qui est des assurances, il paraît que cet aspect n'est pas pris en compte dans le métier. Pourtant l'enseignement est un métier à haut risque, les enseignants attrapent facilement les maladies nerveuses ce qui handicape la poursuite de leur carrière. Ils sont les plus exposés aux maladies nerveuses mais ne sont pas assurés par l'Etat employeur. On dénombre des centaines d'enseignants chaque année qui sont atteints physiquement, moralement suite à leur profession. Mais apparemment lorsqu'un enseignant se atteint il se débrouille soit à prendre s retraite anticipée ou à prendre un congé maladie, et traîne avec son mal manquant vraiment les moyens d'avoir les soins nécessaires puisque ce qui est paradoxal ces maladies nécessitent des moyens pour se soigner. Une dame au Lycée m'a révélé que depuis dix ans elle souffre des nerfs, et l'administration a eu pitié d'elle et l'a envoyé a la surveillance et ne fait que quelques petites heures de cours en salle de classe. Normalement la santé de l'enseignant doit être une priorité car tout le travail en souffre.

Toute personne aspire au bien être, tel est aussi le cas pour les enseignants qui auraient souhaité mener une vie aisée, dans l'opulence, avoir tout à leur disposition et ne manquer de rien, assurer une bonne éducation à leur progéniture.

Mais avec les salaires des catéchistes qui les parviennent aujourd'hui, ce n'est plus facile de les réaliser car l'enseignant est devenu le plus pauvre de la société, il survit seulement. Ils disent qu'ils ne sont même pas à l'abri des besoins fondamentaux. Peu d'enseignants aujourd'hui sont véhiculé or à une certaine époque les parkings étaient toujours pleins dans les établissements. Les enseignants marchent à pied aujourd'hui. Ils ne réalisent que le strict nécessaire de l'existence.

Ce qui précède ressort les informations des enquêtés que nous avons analysées. Nous remarquons en fait que l'enseignant aujourd'hui vit dans un système de clochardisation qui constitue un frein énorme pour l'exercice de sa profession. Le problème est vraiment profond, et il est temps que les solutions commencent à sortir de tout horizon pour contourner la mort subite du système qui si on peut se permettre de dire « est déjà dans le comma ». Il faut passer à la vitesse supérieure pour sauver le système.

4.2 RESENTATIONS DES DONNEES ET ANALYSE DES RESULTATS DES QUESTIONNAIRES

4.2.1 Présentation de l'identité des répondants

Tableau n° 8 : Présentation en fonction du genre

Notre tableau ressort 53 hommes soit 42,2 % et 72 femmes 57,6 %. Les femmes semblent être plus nombreuses dans l'enseignement. On peut expliquer cela par le fait que les femmes sont plus maternelles et aiment les métiers ayant trait à l'éducation.

Tableau n° 9 : Age des répondants

Le plus grand pourcentage de nos enquêtés se retrouvent dans la tranche d'âge 31-35 ans, 78 enquêtés soit 62,4 % ; 36 enquêtés sont dans la tranche d'age 36-40 soit 29,6 % ; 10 enquêtés sont dans la tranche d'âge 41-45 soit 8 %. Nos analyses permettront de comprendre dans nos croisements si l'âge influence l'engagement de l'enseignant.

Tableau n° 10 : DIPLOME LE PLUS ELEVE

Les figures ci-dessus montrent que 52 % de nos répondants détiennent une Licence soit 65 enquêtés ; 37,6 % ont une Maîtrise soit 47 enquêtés, tandis que 10.4 % détiennent un DEA/Master 2 soit 13 enquêtés. Nous remarquons que la majorité d'enseignant s'arrêtent en licence.

Tableau n° 11 : Expérience professionnelle

Notre tableau et notre histogramme montrent 86 répondants ayant une expérience professionnelle comprise ente 5-10 ans soit 68,8 % ; 30 répondants ont une expérience professionnelle comprise entre 11-15 ans soit 24 % et 9 répondant ont une expérience professionnelle comprise entre 16-20 ans. Le plus grand pourcentage de nos répondants se retrouve dans l'intervalle (5-6).

Tableau n° 12 : La situation matrimoniale des répondants

Il ressort de cette modalité que 91 enquêtés sont mariés soit 72,8 % et 34 sont célibataires soit 27,2 %.

Tableau n° 13 : Discipline enseignée des répondants

	Fréquence	Pourcentage
All	6	4,8
Bio/Sc.Nat	20	16,0
Chimie	11	8,8
Esp	9	7,2
Franç	19	15,2
Hist/Geo	25	20
Maths	12	9,6
Philo	10	8,0
Phy	13	10,4
Total	125	100,0

Le tableau et le diagramme montrent que 6 enquêtés sont enseignants d'all ; 20 sont enseignants de biologie ; 11 enseignent la chimie ; 9 enseignent l'espagnol ; 19 enseignent le français ; 25 enseignent l'Histoire/Géo ; 12 enseignent les maths ; 10 enseignent la philosophie et 13 enseignant la physique. Il y a un souci de représentation de toutes les disciplines.

4.2.2 Promotion professionnelle

Tableau n° 14 : Répartition des répondants selon leur opinion sur la fréquence de nomination au travail

Il ressort de ce tableau que 41 enquêtés ont déjà eu une nomination au travail soit 32,8 % contre 84 enquêtés qui ne l'ont pas encore eue soit 67,2 %. . Cela confirme l'irrégularité des nominations dans la profession.

Tableau n° 15 : Répartition des répondants selon le fait que la nomination laisse l'enseignant de vocation indifférente

A la question de savoir si la nomination laisse l'enseignant de vocation indifférent, 78 répondants ne sont pas d' accord soit 62.4 % ; 41 sont d'accord soit 32,8 % et seulement 6 sont très d'accord que la nomination laisse l'enseignant de vocation indifférent soit 4,8 %. Ces chiffres montrent l'importance que tout enseignant accorde à la nomination au travail. Donc nous pouvons constater aussi que naturellement toute personne aime être gratifié c'est un besoin naturel. Par conséquent la nomination ne peut que constituer l'une des sources de motivation.

Tableau n° 16 : Répartition des répondants en fonction de leurs avis sur les avancements chez les enseignants

Tableau n° 17 : Répartition des répondants en fonction de leur avis sur le rapport engagement- travail

Quant à l'opinion des répondants sur fait que l'enseignant qui est promu est plus engagé au travail, 60 enseignants sont très d'accord soit 48 % ; 47 sont d'accord soit 37,6 % et le reste des 18 ne sont pas d'accord soit 14, 4 %. Ceci confirme encore l'importance de la nomination qui en quelques sortes est un facteur de motivation au travail.

Tableau n° 18 : Répartition des répondants selon la régularité de la Promotion professionnelle

Parmi nos répondants, 93 sont ceux qui pensent que la promotion professionnelle est irrégulière soit 74,4 % contre 32 qui disent que la promotion est régulière soit 25,6 %. Nous voyons à partir de là que la fréquence de promotion est très faible et c'est une grande source de plainte chez les enseignants.

4.2.3 Indemnités salariales

Tableau n° 19 : Répartition des répondants selon que salaire de l'enseignant proportionnel à la tâche

Quant à ce qu'ils pensent de leur salaire, 115 sont d'accord que ce salaire n'est pas proportionnel à la tâche soit 92 % contre 10 qui sont d'accord que ce salaire est proportionnel à la tâche soit 8 %. Ceci ressort l'insatisfaction des enseignants sur le plan salarial.

Tableau n° 20 : Répartition des répondants selon que les primes de travail sont normalement distribuées

Ici nous voulons savoir si les primes sont normalement distribuées aux enseignants, 74 répondants répondent par la négation soit 59,2 % ; 49 répondants sont d'accord que les primes sont normalement distribuées soit 39,2 % et le reste des 2 sont très d'accord soit 1,5 %. Nous pouvons remarquer à partir de là que la distribution des primes n'est peut être pas très objective ou même est équitable.

Tableau n° 21 : Répartition des répondants selon Prise en compte des allocations familiales

Concernant les allocations familiales, 83 répondants sont d'accord qu'elles sont prises en comptes chez les enseignants soit 66,4 % ; 23 sont très d'accord soit 18, 4 % et 19 ne sont pas d'accord soit 19 %. Nous pouvons remarquer là que l'aspect allocations familiales est reconnu chez les enseignants sûrement que les petites difficultés ne sont pas épargnées car 19 répondants ne bénéficient pas de ces avantages.

Tableau n° 22: Répartition des répondants selon le fait que la proportionnalité des indemnités détermine l'engagement

	Fréquence	Pourcentage
Très d'accord	66	53,2
D'accord	44	35,5
Pas d'accord	14	11,3
Total	124	100,0
Système manquant	1
Total	125

Ici nous voulons savoir si les indemnités peuvent déterminer l'engagement si elles dont consistantes. 66 répondants sont très d'accord soi 53,2 % ; 44 sont d'accord soit 35,5 % ; 14 répondants ne sont pas d'accord soit 11,3 % et un enquêté n'a pas donné son avis. Ceci ressort l'importance que les travailleurs accordent aux indemnités au travail.

Tableau n° 23 : Répartition des répondants selon leur opinion sur les primes d'examen

A savoir si les primes d'examen son satisfaisants chez les enseignants, 100 répondants pensent qu'elles ne le sont pas soit 80 % ; 18 pensent qu'elles le sont soit 14,4% et 7 répondants pensent qu'elles sont très satisfaisantes soit 5,6 %. Ceci continue à ressortir l'insatisfaction des enseignants.

4.2.4 Environnement du travail

Tableau n° 24: Répartition des répondants selon qu'ils ont déjà exercé en milieu rural

Parmi nos sujets, 89 répondants soit 71,2 % ont déjà exercé en zone rurale ; 36 répondants n'ont pas encore exercé en milieu rural soit 28,8 %. Nous remarquons dans le système éducatif qu'il y a une politique d'affectation. Les enseignants commencent à majorité de travailler dans le milieu rural.

Tableau n° 25: Répartition des répondants selon que l'accès au poste de service est déterminant dans l'exercice professionnel

Il ressort du tableau ci-dessus que 81 répondants sont très d'accord que l'accès au poste de travail est déterminant dans la pratique professionnelle soit 64,8 % ; 40 répondants sont d'accord soit 32 % et le reste 4 répondants ne sont pas d'accord soit 3,2 %. Donc nous pouvons tirer de ces chiffres que un accès aisé à son poste de travail encourage l'enseignant à s'y rendre par contre un accès pénible le décourage.

Tableau n° 26 : Répartition des répondants selon que les rapports de l'enseignant influencent le climat de travail

Pour ce qui est des différents rapports de l'enseignant au travail, 62 répondants pensent qu'ils influencent le climat de travail soit 49,6 % ; 47 répondants sont d'accord soit 37,6 % et 16 pensent le contraire soit 12,8 %. Donc sur 125 enseignant 109 ont répondu par l'affirmative ceci confirme le rapport entre les rapports de l'enseignant et le climat de travail.

Tableau n° 27: Répartition des répondants selon l'équipement de l'établissement du point de vue pédagogique

Il ressort de ce tableau que 64 répondants sont d'accord de l'équipement sur le plan pédagogique soit 51,2 % ; 52 ne sont pas d'accord sur l'équipement de leur établissement soit 41,6 % et 9 répondants sont très d'accord soit 7,2 %. Cela montre les problèmes d'équipement des écoles en matériel pédagogique ce qui réduit les actions des enseignants.

Tableau n°28 : Répartition des répondants selon que l'équipement en matériel pédagogique influence la pratique professionnelle

Nous voulons savoir par la suite si l'équipement pédagogique influence la pratique professionnelle. 61 répondants sont très d'accord soit 48,8 % ; 45 répondants sont d'accord soit 36 % et 19 ne sont pas d'accord soit 15,2 %. 106 répondants au total affirment que l'équipement en matériel est important dans la pratique professionnelle.

Tableau n° 29: Répartition des répondants selon le confort de l'espace de travail

Nous voulons obtenir ici les opinions des enseignants sur le confort de leur espace professionnel. 78 répondants disent que leur espace n'est pas du tout confortable soit 62,4% ; 46 disent que l'espace est moyennement confortable soit 36,8 % et seul un enseignant pense que son espace professionnel est effectivement confortable. Nous remarquons en général qu'il y a un manque de confort dans l'espace professionnel des enseignants.

Tableau n° 30 : Répartition des répondants selon que l'établissement fait usage des TIC

Concernant l'usage des TIC, 103 répondants affirment qu'ils utilisent soit 74,4 % contre 32 répondants qui n'en font pas usage soit 25,6 %. Nous voyons ici que l'usage des TIC n'est pas encore vraiment effectif dans les établissements au Cameroun ce qui continue à faire régner l'inégalité dans le système.

Tableau n° 31: Répartition des répondants selon l'influence des TIC sur l'évolution du travail

S'agissant donc de l'influence des TIC sur l'évolution du travail, 31 sont très d'accord soi 24,8 % 41 répondants sont d'accord soit 31,4 % et 51 ne sont pas d'accord soit 40,8 %. Alors nous constatons que certains établissements qui en font usages ne voient pas vraiment l'effet sur l'évolution de travail d'où un manque se compétence dans le domaine.

4.2.5 Sécurité du travail

Tableau n° 32 : Répartition des répondants sur La stabilité de la profession

A cette question, 105 répondants répondent par l'affirmative sur la stabilité de la profession enseignante soi 84 % contre 20 répondants qui disent le contraire soit 16 %. L'enseignement est donc une profession stable, cette stabilité constitue un élément de motivation chez les enseignants.

Tableau n° 33 : Répartition des répondants selon que les assurances sont prises en compte dans le corps enseignant

A la question de savoir si les assurances sont prises en compte chez les enseignants, 98 répondants ne sont pas d'accord soit 78,4 % ; 26 répondants sont d'accord soit 20,8 % et un seul enseignant est très d'accord. A lire le tableau ci-dessus, on remarque que les enseignants ne sont pas assurés. Si un enseignant tombe malade, il se soigne à ses frais sans aucune subvention de l'état comme ça se passe dans d'autres corps professionnels.

Tableau n° 34: Répartition des répondants selon que l'enseignant est à l'abri des besoins

Parmi nos répondants, 97 ne sont pas d'accord que l'enseignant est à l'abri des besoins soit 77,6 % ; 26 répondants sont d'accord que l'enseignant est à l'abri du besoin soit 20,8 % ; 2 répondants sont très d'accord que l'enseignant est à l'abri des besoins. Donc en général l'enseignant n'est pas à l'abri des besoins.

Tableau n° 35: Répartition des répondants selon l'influence de la sécurité sur le travail de l'enseignant

Parmi nos répondants 67 sont très d'accord que la sécurité au travail influence le travail des enseignants soit 53,6 % ; 51 répondants sont d'accord que pour cette influence soit 40,8 % et 7 répondants ne sont pas d'accord pour cette influence. Donc le système gagnerait à assurer la sécurité des enseignants au travail surtout que ces acteurs sont exposés sur le plan sanitaire.

4.2.6 Engagement au travail

Tableau n° 36: Répartition des répondants selon leur engagement au travail

Sur la question de l'engagement au travail, 78 répondants se retrouvent lors du classement dans un degré d'engagement faible soit 62,4% ; 42 répondants ont un engagement élevé soit 33,6 % ; et 5 répondants ont un degré d'engagement élevé. Ceci montre que de nos jours peu d'enseigner sont vraiment engagé au travail.

4.3 VERIFICATION DES HYPOTHESES DES QUESTIONNAIRES

4.3.1 Vérification de l'hypothèse de recherche I

HRI : La promotion professionnelle de l'enseignant détermine son engagement au travail

L'hypothèse de recherche N°1 montre que plus les enseignants reçoivent de promotion plus ils sont engagés au travail. Avec la corrélation de Pearson nous verrons si cette hypothèse est confirmée ou infirmée.

Tableau n° 37: Corrélations 1

		Promotion professionnelle	Engagement au travail
Promotion professionnelle	Corrélation de Pearson	1	,182(*)
	Sig. (bilatérale)		,043
	N	125	125
Engagement au travail	Corrélation de Pearson	,182(*)	1
	Sig. (bilatérale)	,043
	N	125	125

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0,182 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est supérieure à la valeur lue, conclusion H1 est confirmée. Par conséquent la promotion professionnelle constitue une source de motivation au travail et détermine l'engagement des enseignants. Par conséquent, l'hypothèse alternative est confirmée dont il existe un lien significatif entre la promotion professionnelle des enseignants et leur engagement au travail.

HR II: Les indemnités salariales de l'enseignant déterminent son engagement au travail.

L'hypothèse de recherche II montre que plus les indemnités salariales sont consistantes, les enseignants sont au engagés du travail.

Tableau n° 38: Corrélations 2

		Indemnités salariales	Engagement au travail
Indemnités salariales	Corrélation de Pearson	1	,200(*)
	Sig. (bilatérale)		,026
	N	124	124
Engagement au travail	Corrélation de Pearson	,200(*)	1
	Sig. (bilatérale)	,026
	N	124	125

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0,200 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est supérieure à la valeur lue, conclusion HII est confirmée. Par conséquent la promotion professionnelle constitue une source de motivation au travail et détermine l'engagement des enseignants. Par conséquent, l'hypothèse alternative est confirmée dont il existe un lien significatif entre la consistance des indemnités salariales des enseignants et leur engagement au travail.

4.3.3 Vérification de l'hypothèse de recherche III

HRIII : L'environnement de travail de l'enseignant détermine son engagement au travail

Tableau n° 39: Corrélations 3

		Environnement de travail	Engagement au travail
Environnement de travail	Corrélation de Pearson	1	,362(*)
	Sig. (bilatérale)		,004
	N	125	125
Engagement au travail	Corrélation de Pearson	,362(*)	1
	Sig. (bilatérale)	,004
	N	125	125

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0.362 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est supérieure à la valeur lue, conclusion HIII est confirmée. Par conséquent un bon environnement de travail constitue une source de motivation au travail et détermine l'engagement des enseignants. Par conséquent, l'hypothèse alternative est confirmée dont il existe un lien significatif entre un bon environnement de travail des enseignants et leur engagement au travail.

4.3.4 Vérification de l'hypothèse de recherche IV

HRIV : La sécurité dans le travail chez l'enseignant détermine son engagement au travail.

Tableau n° 40: Corrélations 4

		Sécurité au travail	Engagement au travail
Sécurité au travail	Corrélation de Pearson	1	,003
	Sig. (bilatérale)		,970
	N	125	125
Engagement au travail	Corrélation de Pearson	,003	1
	Sig. (bilatérale)	,970
	N	125	125

Le calcul de la corrélation nous permet d'obtenir une valeur de 0.003 en comparant les deux valeurs nous observons que la valeur calculée est inférieure à la valeur lue, conclusion H IV est infirmée. Par conséquent la sécurité dans travail n'est pas déterminant dans l'engagement des enseignants, par conséquent, l'hypothèse nulle est confirmée dont il n'existe pas de lien entre la sécurité dans le travail des enseignants et leur engagement au travail. Ceci peut s'expliquer par le fait que les assurances dans le travail n'aient pas été prises vraiment en charge par l'Etat employeur puis les fonctionnaire ont été obligés d'accepter le système comme tel et s'y adapter.

CHAPITRE 5 : INTERPRETATION DES RESULTATS ET SUGGESTIONS

5.1 INTERPRETATION DES RESULTATS

5.1.1 Interprétation des résultats de l'hypothèse de recherche I

L'effet de la promotion professionnelle des enseignants sur leur engagement et comment cet aspect engage est ce qui ressort de la première hypothèse de cette étude. En fait La promotion professionnelle étant une source de motivation au travail, nous avons recueilli auprès de nos enquêtés les données selon lesquelles la fréquence de la promotion est faible dans le système éducatif camerounais. Les enseignants déclarent ne plus savoir sur quelles bases on s'appuie pour grader. « On se retrouve parfois dans les conditions où on doit être inspecté par son stagiaire » a déclaré un professeur lors des entretiens, cette situation ne peut qu'engendrer les frustrations. La théorie de la motivation et celle de l'engagement se concilient pour expliquer ce phénomène. Donc plus on est motivé à travers une promotion professionnelle, plus on est engagé au travail. L'engagement étant le lien entre un individu et ses actes (KIESLER, 1971). Donc l'engagement de l'enseignant c'est l'ensemble activités professionnelles qui le lient à ses actes. Ici on voit la façon dont l'enseignant mène ses tâches professionnelles (avec ou sans désinvolture en quelque sorte). Nos données de terrains obtenus des questionnaires montrent que sur 125 enseignants seulement 41 ont eu une promotion professionnelle contre 84 qui ne l'ont pas encore eue. Lors des entretiens menés avec nos enquêtés, nous avons obtenus les déclarations pareilles sur la faible fréquence de promotion au travail. Certains enseignants pensent que « la promotion est devenue une histoire de copinage, si tu as ta personne bien placée en moins de 5 ans tu reçois des promotions et retourne sur le terrain pour être chef de ceux qui t'avaient encadré. On doit revoir vraiment le système de promotion dans le métier d'enseignant car une dame a déclaré qu'elle ne peut se laisser inspecter par son stagiaire quoi de plus frustrant dans la carrière.

5.1.2 Interprétation des resultats de l'hypothèse de recherche II

Notre deuxième centre d'intérêt porte sur les indemnités salariales chez les enseignants. Il est question ici de montrer comment elles s'opèrent sur l'engagement au travail à travers les entretiens et de voir d'il y a un lien entre ces deux variables à travers les questionnaires. En fait les indemnités salariales constituent ici une source de motivation au travail et peut générer son épanouissement en quelque sorte. Etudier comment les indemnités salariales lient l'enseignant à ces actes professionnels est l'objectif de ce centre d'intérêt.

Nous voulons voir comment notre variable dépendante qui est l'engagement varie à partir de cette source de motivation. A partir des réponses des répondants, la première remarque est celle de la non proportionnalité du salaire de l'enseignant à la tâche. Les enseignants déplorent la non consistance des indemnités salariales. « Les primes d'enseignement ne sont pas distribuées normalement », apparemment certains reçoivent plus que les autres. « Les primes d'examen sont insuffisantes ainsi que les frais d'allocation familiale. » déclarent les enseignants. Les avancements passent tous les deux ans mais parfois il faut négocier avec les gens qui paient pour toucher en acceptant leur cote part alors que ces dus sont d'abord insignifiants. « Ma fille avec tout ça comment voudrais tu qu'on soit vraiment engagé au travail ? ». On essaie de faire de notre mieux. Nous observons ici que cette hypothèse de recherche est confirmée.

5.1.3 Interprétation des resultats de l'hypothèse de recherche III

La troisième hypothèse de notre étude porte sur l'environnement de travail de l'enseignant et son engagement au travail. Nous voulons à la fois tester le lien entre ces deux variables et montrer comment l'environnement de travail de l'enseignant s'opère sur son engagement au travail. Nous savons que naturellement toute personne a besoin du confort en vu de son épanouissement dans son milieu. En fait le milieu de vie de l'homme doit être bien équipé pour que ses actions soient menées dans les bonnes conditions. D'où l'influence de l'environnement de travail sur l'engagement que traduit cette hypothèse de recherche. En fait Ici nous voulons voir comme l'environnement de travail de l'enseignant qui est une source de motivation au travail le lie à ses actes professionnels comme dit la théorie de l'engagement. Nous avons voulu savoir comment l'accès au poste de travail joue sur le travail de l'enseignant, ensuite comment les équipements pédagogiques influencent la pratique professionnelle, et comment le confort de l'espace professionnel peut motiver l'enseignant au travail. Quant à l'accessibilité au poste de travail, les enseignants disent qu'ils ne sont pas motivés à rejoindre leur lieu de service quand l'accès n'est pas aisé. « Si l'accès au lieu de travail est pénible l'on n'est pas vraiment encouragé à rejoindre son poste. Le simple fait de penser au trajet le décourage. », a déclaré un professeur. Nous savons que le système éducatif a une politique d'affecter les nouvelles recrues d'abord dans les zones rurales le plus souvent enclavé, ces jeunes ont toujours tendance à fuir leur lieu de service pour retourner en ville et cela ne favorise pas l'éducation des apprenants. En matière des dispositions institutionnelles, les enseignants disent que le système est en crise et ne fait que ce qu'il peut, chaque enseignant complète son matériel pédagogique comme il peut. S'agissant de l'outil informatique, certains établissements restent encore loin de ce matériel d'où l'inégalité qui perdure encore dans le système éducatif. Notons que dans certains établissements cet outil est présent de nom seulement sans aucun effet sur la pratique professionnelle. Le problème de confort dans l'espace professionnel des enseignants existe depuis des longues années et apparemment est encore loin de trouver une solution. Ces acteurs disent que leur espace de travail ne les reflète pas, c'est un four tout. « Parlant du confort, il n' y a presque pas dans mon espace professionnel car la salle des professeurs est un four tout. » Certains enseignants auraient même préféré que chaque département ait une salle pour que les enseignants de chaque discipline aient la possibilité de se retrouver entre eux pour mieux travailler. La salle des professeurs est à même temps un restaurant bar, comment le travail peut- il bien se dérouler dans cette atmosphère ? A la suite de nos analyses, la troisième hypothèse a été confirmée donc l'environnement de travail de l'enseignant influence son engagement au travail.

5.1.4 Interprétation des resultats de l'hypothèse de recherche IV

Notre quatrième hypothèse de recherche traite de la sécurité dans le travail de l'enseignant et son engagement au travail. Ici nous voulons voir comment la stabilité professionnelle, les assurances et la réalisation des projets influencent la pratique professionnelle de l'enseignant. En fait les enseignent reconnaissent uns chose dans leur profession : la stabilité qui les réconforte. Quant aux différentes assurances telles que assurance maladies, on ne leur accorde pas car un enseignant qui tombe malade se soigne à ses frais sans aucune aide de son employeur. Parlant des réalisations des projets, ils disent que c'est devenu difficile avec les salaires des catéchistes que les enseignants touchent aujourd'hui. A la suite de nos analyses, cette hypothèse se trouve être infirmée d'où un manque de lien entre la sécurité dans le travail de l'enseignant et son engagement au travail. Cela peut trouver son explication dans le fait que la société d'antan n'ait pas accordé une grande importance à cet aspect et puis les fonctionnaires s'en sont adaptés.

Au vu de tout ce qui précède, trois hypothèses sur quatre ont été confirmées. Donc nous pouvons affirmer ce qui suit : Plus l'enseignant n'est régulièrement promu au travail, plus il est engagé. Plus les indemnités salariales de l'enseignant sont consistantes, plus il est motivé au travail. Plus l'environnement de travail de l'enseignant est confortablement équipé plus il est engagé au travail. Par contre la sécurité dans le travail n'a pas vraiment d'effet sur l'engagement au travail de l'enseignant. A travers nos théories explicatives, (la motivation et l'engagement) nous voyons comment l'épanouissement de l'enseignant influence son engagement au travail. En fait la théorie de la motivation révèle que les attentes d'un individu sont les facteurs qui déterminent et orientent ses actes. Ceci traduit théoriquement notre étude. Plus les attentes des enseignants sont positives plus ils sont engagés au travail. C'est dans la même perspective que la hiérarchie des besoins de MASLOW révèle qu'il existe une série de besoins que l'enseignant voudrait satisfaire avant de résoudre un autre problème. Il s'agit du besoin d'épanouissement qui l'amènera à s'engager au travail. L'enseignant a déclaré DEBOUROU Op. Cit. « ne bénéficie nulle part d'une attention à la mesure de sa force potentielle ». Face à toutes ces situations les enseignants développent les stratégies et s'écartent souvent de la manière significative du rôle qu'ils doivent jouer CROZIER (1981). Cela peut engager un effet pervers en déplaçant les motivations des acteurs visés de leur but initial. Ainsi nous confirmons avec GURIN et al (1960) que la recherche d'une expression et d'une réalisation de soi au travail serait un facteur d'engagement. Donc l'enseignant voudrait aussi satisfaire ses besoins de prestige et d'autonomie tout en d'engageant au travail (BLAU, 1985).

5.2 SUGGESTIONS

Au terme de notre étude, Il est convenable que nous apportions notre modeste contribution en apportant les suggestions qui pourraient contribuer à l'amélioration du système éducatif.

Nous l'exhortons à accorder plus d'attention au versant éducatif de la société. « L'école malgré tout » pour reprendre MVESSO (1998) est le maillon incontournable de la société. La société aujourd'hui ne peut progresser dans l'ignorance car les études ont montré que l'ignorance coûte plus chère. Donc le système éducatif doit répondre favorable aux attentes des acteurs. Les formations continues doivent être continues, les séances de recyclage doivent être organisées pour éviter que les enseignants se perdent dans les nouvelles méthodes instaurées. Les Indemnités salariales doivent être révisées. L'environnement de travail doit est confortable et l'enseignant doit se sentir à l'aise dans son espace professionnel. Bref on doit mettre un accent sur les facteurs de motivation au travail afin de satisfaire les enseignants pour qu'ils s'épanouissent dans leur espace professionnel.

- De se battre pour monter une stratégie de plaidoyer à l'endroit de l'Etat afin de mettre au clair toutes les frustrations qu'ils vivent dans le système pour plaider pour l'amélioration de leur traitement.

- De savoir que l'avenir de la jeunesse est entre leurs mains et de donner le meilleur d'eux-mêmes afin de donner les bons résultats qui pourraient s'observer à travers les compétences sur le terrain. Ils ne doivent pas profiter du fait qu'ils ne sont pas bien traités pour abandonner les enfants à eux-mêmes. La vocation doit toujours être au devant de toute chose.

CONCLUSION GENERALE

Notre étude intitulée « l'épanouissement de l'enseignant et son engagement au travail: cas des enseignants du secondaire d'enseignement général » vise comme objectif de vérifier la relation qui existe entre l'épanouissement de l'enseignant et son engagement au travail d'une part et de montrer comment l'épanouissement de l'enseignant peut s'opérer sur son engagement d'autre part. La présente étude fait suite aux diverses crises que vit le système éducatif aujourd'hui. Le sujet sur l'éducation est au centre de toute préoccupation du jour, l'éducation étant un maillon fort de toute société. La souffrance du système va de l'avant d'où l'urgence de s'intéresser à ce sujet en touchant tous les versants. En fait de nombreuses études ont été menées à ce sujet : « l'évolution de la décision initiale d'enseigner dans le premier degré » (AVANZINI, 1995), «Étude du processus d'engagement professionnel chez des enseignantes du primaire. » (DUCHESNE, 2004), « Crise de l'emploi et choix professionnel enseignant : cas des élèves professeurs de l'ENS de Yaoundé.» (NJI MFOUT 2007). La présente étude s'intéresse à l'épanouissement de l'enseignant et son engagement au travail. Une panoplie d'études a été menée sur l'engagement au travail mais peu d'études ont traité de l'engagement de l'enseignant. Etudier quels sont les éléments de la profession qui influencent le plus l'engagement professionnel de l'enseignant est le but de notre recherche. Cette dernière pose le problème de l'engagement professionnel de l'enseignant.

Pour atteindre le but visé, nous avons formulé une hypothèse générale comme suit: l'épanouissement de l'enseignant détermine son engagement au travail. Cette Hypothèse a été opérationnalisée en hypothèses secondaires suivantes : HR1 : plus l'enseignant est promu au travail, plus il est engagé », HR2 : plus les indemnités salariales sont consistantes chez l'enseignant plus il est engagé, HR3 : Plus l'environnement de travail est confortablement disposé plus il est engagé, HR4 : plus la sécurité dans le travail est assurée chez l'enseignant plus il est engagé. Pour vérifier nos hypothèses de recherches, nous avons fait usage d'un entretien semi- structuré et d'un questionnaire que nous avons passé auprès des enseignants de 5 établissements d'enseignement secondaire d'enseignement général de Yaoundé. L'analyse de contenu nous a permit d'analyser les données de l'entretien, quant aux données des questionnaires, elles ont été traitées à l'aide du logiciel informatique SPSS et analysées grâce au test de corrélation de Pearson qui est la plus adaptée pour notre étude.

Les théories qui ont sous-tendu notre étude: sont la théorie de la motivation et la théorie de l'engagement selon lesquelles la satisfaction d'un besoin épanouit l'individu et oriente ses actes. En fait les enseignants se sentiraient mieux dans leur travail s'ils y trouvaient aussi leur épanouissement. Par ailleurs, si les facteurs favorables, exposés précédemment, contribuent à rehausser l'engagement des enseignants à leur travail, il est permis de croire que leur absence ou leur faible manifestation produise un effet défavorable sur cette forme d'engagement.

Cette étude est à la fois qualitative et quantitative car permet de montrer le lien entre nos deux variables d'une part et d'expliquer comment la variable indépendante qu'est l'épanouissement s'opère sur la variable dépendante qu'est l'engagement.

A travers les discours des répondants, nous avons noté les difficultés de cette profession et cela s'observe également dans cette déclaration de DEBOUROU (2001)

La condition des enseignants en Afrique constitue un vaste sujet aux contours multiples ; toute dissertation sur la question éveille la sympathie ou même la commisération. Sous-payé pour des services rendus, insuffisamment outillé techniquement pour affronter un métier particulièrement difficile qui exige chaque jour un peu plus d'ouverture et de générosité..., l'enseignant africain regarde, impuissant et nostalgique, son statut social d'effriter dans l'indifférence totale.

A la suite de notre investigation, trois hypothèses ont été confirmées. Ainsi la promotion professionnelle de l'enseignant détermine son engagement au travail. Les indemnités salariales de l'enseignant déterminent son engagement au travail. L'environnement de travail de l'enseignant détermine son engagement au travail. Par contre la quatrième hypothèse de recherche a été infirmée, donc la sécurité de l'enseignant dans le travail n'influence pas son engagement au travail. Ceci peut s'expliquer par le fait que le social n'est pas toujours la priorité de l'état employeur et puis le fonctionnaire s'en accommodent.

En effet, notre étude a permit de comprendre qu'en dehors des variables du choix professionnel, il y a d'autres variables qui influencent l'exercice de la profession. Ces variables sont: la promotion professionnelle, l'environnement du travail, les indemnisations salariales, la sécurité au travail. Ces facteurs contribuent à l'épanouissement de l'individu. Les enseignants aimeraient s'épanouir dans leur cadre de travail afin de donner aussi les bons résultats que la société attend d'eux.

Nous avons aussi apporté quelques suggestions à l'endroit du politique et des enseignants. Tout de même d'autres pistes de recherche peuvent être mises sur pied : La variabilité de l'engagement avec certains éléments liés au profil des enseignants. Nous avons par exemple l'expérience professionnelle et attachement au métier d'enseignant. De même une étude comparative de l'attachement professionnel des enseignants en fonction de leur traitement dans leur milieu de vie pourrait faire l'objet de nos recherches futures et nous permettrait de comprendre beaucoup d'enjeux sur l'engagement professionnel de l'enseignant.

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ANNEXES

Dans le cadre de mes recherches pour la rédaction de mon mémoire de Master II de Psychologie Sociale, nous vous prions d'apporter votre contribution en acceptant de nous accorder le temps pour répondre à notre entretien. Nous vous garantissons la confidentialité des réponses et précisons que le but unique de ses recherches est académique.

THEME 5 EVALUATION DE L'ENGAGEMENT AU TRAVAIL (Items de Kanungo (1982 a, b) Une échelle de 0-10

1- Les événements les plus importants de ma vie ont trait à mon emploi actuel.

6- J'ai avec mon emploi des liens très étroits que j'aurai beaucoup de mal à briser.

Dans le cadre de nos recherches pour la rédaction de notre mémoire de Master II de Psychologie Sociale, nous vous prions d'apporter votre contribution en acceptant de nous accorder le temps afin de remplir nos questionnaires de recherche portant sur l'épanouissement de l'enseignant et son engagement au travail. Pour ce, nous vous garantissons la confidentialité des réponses et précisons que le but unique de ces recherches est académique.

2- Les primes de travail sont normalement attribuées aux enseignants camerounais

4- Plus les indemnités sont consistantes chez les enseignants, plus ils sont attachés au métier Très d'accord ? d'accord ? pas d'accord ?

2- L'accès de l'enseignant à son poste de service est déterminant dans sa tâche

3- Les différents rapports de l'enseignant au travail peuvent soit détendre le climat de travail soit le comprimer.

6- Votre espace de travail reflète t-il de confort répondant à votre attente ?

2- Les assurances (maladies, accident de travail etc.) sont prises en compte dans le corps enseignant

3- Plus la sécurité est assurée chez l'enseignant, plus il s'adonne à sa tâche

V - ENGAGEMENT AU TRAVAIL (- Evaluer sur une échelle de 0 à 10 les déclarations suivantes)

Centres d'intérêt	Indicateurs	Modalités	Observations
			+ -
I: Promotion professionnelle	a)Les nominations des enseignants	formelle
		Non formelle
	b) Les avancements au travail	réguliers
		Non réguliers
	c) Les recyclages	régularité
		irrégularité
II : Les indemnisations salariales	a) Le salaire	Proportionnel au travail
		Non proportionnel au travail
	b) Les primes	Consistantes
		Non consistantes
	c) Les allocations familiales	Prises en compte
		Non prises en compte
III : Environnement de travail	a) exercé en milieu rural	Oui
		non
	b) Influence de l'accès au poste	Positive
		négative
	Dispositifs institutionnels	Satisfaisants
		Pas satisfaisant
IV : Sécurité professionnelle	a) La stabilité	Positive
		Négative
	b) Les projets	Oui
		Non
	c) Les possibilités de réalisations des besoins fondamentaux.	Positives
		Difficiles
V: Evaluation de l'engagement au travail	a) attaché à sa profession	Positif
		Négatif
	b) Amour professionnel	Positif
		négatif

TABLE DE MATIERES

L'EPANOUISSEMENT DE L'ENSEIGNANT ET SON ENGAGEMENT AU TRAVAIL : CAS DES ENSEIGNANTS DE QUELQUES

Mémoire présenté en vue de l'obtention du diplôme de Master II en Psychologie sociale

L'epanouissement de l'enseignant et son engagement au travail: cas des enseignants de quelques etablissements de yaounde

SOMMAIRE

DEDICACE

REMERCIEMENTS

RESUME

ABSTRACT

LISTE DES TABLEAUX

INTRODUCTION GENERALE

CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE

1.1 POSITION DU PROBLEME

1.2 QUESTION DE RECHERCHE

1.3 HYPOTHESES DE RECHERCHE

1.4 OBJECTIFS DE L'ETUDE

1.5 INTERETS DE L'ETUDE

I.6 DEFINITION DES CONCEPTS

I.7. DELIMITATION DE L'ETUDE

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE

2.1 LES DIFFERENTES RAISONS DU CHOIX PROFESSIONNEL

2.1.1 L'approche structuraliste du choix professionnel

a- La conception typologiste,

b- La conception psychanalytique du choix professionnel

c- Les conceptions éducationnelles du choix professionnel

2.1.2. L'approche développementale du choix professionnel (GINZBERG, 1951)

a- La période des choix fantaisistes

b- La période des choix provisoires ou période d'essai

c- La période des choix réalistes

2.1.3 L'approche fonctionnaliste du choix professionnel (SUPER, 1957)

2.1.4 Les sources d'épanouissement au travail

2.1.4.1 La promotion au travail

2.1.4 .2 Les indemnités salariales

2.1.4.3 La sécurité au travail

2.1.4.4 L'environnement de travail

2.2. LES DIFFERENTES MOTIVATIONS DU CHOIX PROFESSIONNEL ENSEIGNANT

2.3 LA PROFESSION ENSEIGNANTE

2.3.1 Profil de carrière chez les enseignants

2.3.2 Les différents rapports de l'enseignant au travail

Le rapport aux responsabilités

Le rapport aux apprenants

Le rapport aux collègues et au corps enseignant

Le rapport à l'école comme institution sociale

Les qualités requises de la part de l'enseignant

2.3.3 Les difficultés de la profession enseignante

2.3.3.1 Du « malaise » enseignant aux enseignants en difficulté

2.3.3.2 Tension entre vie professionnelle et vie privée

2.3.3.3 Le stress et climat de travail chez les enseignants

2.3.4 L'enseignement, l'éthique et la déontologie

2.3.5 L'Enseignement au Cameroun

2.3.5.1 Enseignement secondaire général au Cameroun

2.3.5.2 Le Cameroun dans les mouvances de l'éducation pour tous

2.3.7 Le nouvel établissement scolaire

2.4 Théories explicatives de l'étude

2.4.1 La théorie de l'engagement

2.4.1.1 Justification théorique

2.4.1.2 La conceptualisation et la mesure de l'engagement

a- La conceptualisation de l'engagement

b- La mesure de l'engagement

Tableau n°1: Les items de l'échelle de Kanungo (1982 a, b)

2.4.2 Les théories de motivation

2.4.2.1 Evolution du concept de motivation

3.4.2.2 Les composantes de la motivation et les différentes théories de la motivation

2.4.2.3 Insertion théorique des théories de la motivation

2.4.2.4 Limites théoriques de l'étude

CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE

3.1 RAPPEL DE L'OBJET D'ETUDE

3.2 LE TYPE D'ETUDE

3.3 RAPPEL ET ANALYSE DES HYPOTHESES DE RECHERCHE ET LEURS VARIABLES

3.3.1 Rappel des hypothèses de l'étude

a- Hypothèse générale

b- hypothèses de recherche secondaires

3.3.2 Analyse des variables de l'hypothèse générale et des hypothèses secondaires

Tableau n°2 : Tableau synoptique des hypothèses

3.4. POPULATION DE L'ETUDE

3.5 LE PROCEDE D'ECHANTILLONNAGE ET L'ECHANTILLON

3.6 LES INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNEES

3.7 COLLECTE DES INFORMATIONS ET DIFFICULTES

3.7.1 Déroulement de l'entretien

3.7.2 Passation du questionnaire

3.7.3 Difficultés du terrain

3.8 TECHNIQUES D'ANALYSE DES DONNEES

3.8.1 L'analyse de contenu