Memoire Online - La promotion du dialogue social et la réussite de l'oeuvre éducative dans les établissements secondaires

LA PROMOTION DU DIALOGUE SOCIAL ET LA REUSSITE DE L'OEUVRE EDUCATIVE DANS LES ETABLISSEMENTS SECONDAIRES

RESUME

Cette étude sur le dialogue social cherche à le promouvoir dans le but d'améliorer les résultats scolaires. Ce qu'il faut retenir, c'est que l'Etat à travers l'administration scolaire doit accorder de l'importance aux syndicats aux autres partenaires qui interviennent dans les lycées. Inversement, les syndicats doivent considérer et reconnaître l'administration scolaire comme l'organe décisionnel. Nous avons mené l'étude auprès de sept (07) chefs d'établissement, quatorze (14) professeurs, sept (07) représentants des syndicats, huit (08) autres membres de l'administration, cinq (05) délégués de personnel, cinq (05) présidents APE et quatorze (14) élèves. Cet échantillon compte au total soixante (60) individus. Des résultats obtenus, nous retenons que le dialogue social permet de développer des interactions constructives qui conduisent à des consensus ou à des compromis acceptables par tous. De plus, il permet de prévenir conflits et mésententes et de mobiliser les compétences des uns et des autres pour la réalisation des objectifs communs. En somme, promouvoir le dialogue social dans les lycées peut être un tremplin pour atteindre des résultats satisfaisants aussi bien chez les élèves que chez les parents d'élèves, les professeurs et l'équipe de direction. Avec l'indiscipline et l'incivisme qui vont grandissants, il serait donc souhaitable d'adopter le dialogue social comme levier de performance tant au niveau des élèves qu'au niveau des professeurs et le personnel administratif. C'est dans ce sens que le dialogue social apaise le climat relationnel et améliore les résultats scolaires des élèves.

Au terme de notre formation pour l'obtention du diplôme de Master en Gestion des Ressources Humaines (GRH), nous voulons remercier toutes les personnes de bonne volonté qui nous ont soutenu matériellement, moralement et spirituellement.

Nos remerciements s'adressent à notre directeur de mémoire Docteur Issa Abdou MOUMOULA, à tous les professeurs de l'Institut Supérieur de Management de Koudougou ainsi qu'à Monsieur Anastase S. SOME, chef de département des sciences de l'éducation à l'Université de Koudougou car, grâce à leurs enseignements et leurs conseils, nous nous sentons aujourd'hui projeté dans un univers intellectuel d'un bon niveau.

Notre gratitude va à l'endroit de la famille BALO : notre épouse BENAO Elise, nos enfants Franck, Aurélie et Boris, nos frères et soeurs Stanislas, Anastasie, Aristide, Lydie, Mireille, Thierry.

Nos remerciements vont aussi à l'endroit des Chefs d'établissement des Régions de la Boucle du Mouhoun et du Centre-Ouest qui ont bien voulu, avec leur personnel, répondre favorablement à nos sollicitations et à Monsieur Clément KY, chef de personnel de la Direction Régionale de la Boucle du Mouhoun pour ses multiples soutiens.

Nous avons aussi le coeur plein de reconnaissance pour nos amis BALBONE Amado, BENIN Mamadou, DAYO Sidiki, TUINA Jocelin, KABORE R. Bruno, OUEDRAOGO Vincent R., YANOGO Alexis pour leur soutien au cours de la réalisation du présent travail.

F-SYNTER : Fédération des Syndicats des Travailleurs de l'Education et de la Recherche

MESSRS : Ministère des Enseignements Secondaire Supérieur et de la Recherche

SYNAPAGER : Syndicat National du Personnel d'Administration et de Gestion de

UFR/LSH : Unité de Formation et de Recherche des Lettres et des Sciences Humaines

INTRODUCTION

Pays en voie de développement, le Burkina Faso est classé parmi les pays les moins avancés. Son économie est basée essentiellement sur le secteur primaire. Ces dernières années, l'or est devenu le premier produit d'exportation suivi du coton, produit agricole. Selon le classement 2009 du PNUD, le Burkina Faso est parmi les cinq (05) pays les plus pauvres du monde. Pour relever le défi du développement, il a adopté des politiques et des stratégies de développement tant sur le plan politique, économique que social. L'accent est mis sur la construction des infrastructures afin de répondre, au quotidien, aux différentes sollicitations de la population. C'est dans cette dynamique que des écoles sont construites dans le but de former les jeunes citoyens de la Nation. L'éducation est donc inscrite comme une priorité pour les autorités politiques.

L'école permet à la société d'éduquer ses membres tant sur le plan moral, spirituel qu'intellectuel. Pour cela, on remarque la multiplication des écoles dans tous les ordres d'enseignement et sur toute l'étendue du territoire. Chaque niveau d'enseignement oeuvre pour l'épanouissement total des apprenants, futurs bâtisseurs et dirigeants du pays. L'école éduque les élèves en leur donnant non seulement les atouts nécessaires pour leur intégration sociale mais aussi pour la cohésion sociale. A ce titre, l'école mérite une attention particulière tant sur le plan des infrastructures que sur le plan humain, conditions somme toute indispensables pour atteindre des résultats scolaires positifs.

Dans nos établissements, les élèves sont encadrés par plusieurs acteurs constitués du personnel administratif et des enseignants. C'est de la conjugaison des efforts fournis par les uns et les autres que l'oeuvre éducative peut être améliorée. Les parents d'élèves, eux, interviennent à travers leur association. La gestion administrative et pédagogique des structures éducatives est confiée à une équipe de direction qui est présidée par le proviseur dans les lycées ou par le directeur dans les collèges et les écoles primaires. Dans ces établissements, le premier responsable est chargé de plusieurs tâches : organiser la vie pédagogique avec les enseignants, coordonner les activités d'encadrement des élèves, instaurer un climat propice au travail dans les classes, traiter les différents courriers, gérer judicieusement les finances de l'établissement, les conflits entre les élèves ou entre personnels de l'établissement. La réussite de toutes ces actions administratives requiert une bonne stratégie de communication entre les différentes structures existantes dans l'établissement. Elle fait appel à des qualités humaines, intellectuelles et techniques chez les premiers responsables de l'administration, une des voies préconisée pour atteindre les buts fixés

est le dialogue social. Selon FAYOLLE J.¹, « le dialogue social, pour être crédible, a besoin d'une obligation de résultat, ce qui suppose des acteurs bien identifiés et ayant capacité à s'engager, ainsi que des lieux pertinents». Mais nous constatons ces dernières années qu'un bon nombre d'établissements primaires et secondaires présentent en fin d'année des bilans scolaires mitigés. Ces résultats sont confirmés par des taux d'abandons, d'exclusion, d'achèvement et de promotion très bas. En exemple, les résultats scolaires aux différents examens de 2012 : Certificat d'Etudes Primaires (CEP) 65,16 %, Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) 52,16% et 37,11% au Baccalauréat (BAC). Qu'est ce qui peut justifier ces résultats scolaires peu satisfaisants ? Le climat social au sein des établissements peut-il être un facteur explicatif de ces mauvais résultats ?

L'organisation interne des écoles est un facteur déterminant dans la recherche de meilleurs résultats. Les acteurs présents dans un établissement secondaire sont entre autres le personnel administratif, les professeurs, le personnel d'appui, les élèves. Selon les textes officiels, tous ces groupes de travailleurs peuvent se constituer en association pour défendre leurs intérêts matériels et moraux. En général, leurs luttes se traduisent par des manifestations diverses telles que le plaidoyer, le sit-in, la marche ou la grève avec ou sans arrêts momentanés de service. Cet arrêt de travail, quand il intervient signifie le plus souvent échec de négociation, donc, rupture de dialogue. Au niveau des élèves, l'organisation se fait au sein du comité des élèves ou des associations diverses, éducatives et/ou confessionnelles. Dans les négociations avec l'administration, il arrive que les exigences de ses groupes d'élèves prennent des allures de violence. Quand cela arrive, les cours sont soient perturbés soient suspendus pour quelques jours. En général, cette situation s'explique par des incompréhensions entre les parties en négociation. Peut-on éviter ces protestations, ce déficit de communication? L'administration tient des rencontres périodiques, des instances officielles et statutaires pour réguler le fonctionnement de l'établissement. Les relations qu'elle entretient avec les différents acteurs de la relation éducative permettent-elles d'asseoir un climat favorable à l'obtention de résultats scolaires probants ?

Hormis les formes d'organisation citées plus haut, il faut noter que chaque individu peut exprimer ses inquiétudes face aux agissements de l'administration s'il s'estime lésé dans ses droits. Agissements qui peuvent porter préjudice à un des principes fondamentaux de l'administration à savoir la continuité du service public. Pour ce faire, il faut des actions précises permettant l'implication de tous les acteurs dont les enseignants, les parents d'élèves, les élèves, les partenaires sociaux et les autorités politiques. Malheureusement, le dialogue social n'est usité

¹ Docteur en sciences économiques : Directeur adjoint du centre Etudes & Prospective du Groupe Alpha (2009);

que lorsqu'il y a des litiges à trancher. Cela pose la problématique du dialogue dans nos institutions. Quand doit-on envisager le dialogue social ? Quelles sont les conditions nécessaires pour que le dialogue social atteigne ses buts ? Telles sont nos préoccupations qui nous amènent à nous pencher sur le thème suivant : « la promotion du dialogue social et la réussite de l'oeuvre éducative dans les établissements secondaires».

Notre travail s'articule de la manière suivante : dans une première partie, nous évoquerons la problématique. Ensuite, nous définirons les concepts clés liés au dialogue social. Enfin, nous constituerons une revue de la littérature et les théories de référence. Dans une deuxième partie, nous présenterons la démarche méthodologique adoptée à travers le cadre de la recherche, les caractéristiques de la population étudiée, les échantillons et les outils utilisés. A travers les questionnaires et les entretiens administrés aux enquêtés, nous ferons une analyse des données recueillies suivie des interprétations possibles. Enfin, nous ferons des suggestions permettant un dialogue fructueux au cours des différentes instances dans les lycées et collèges afin d'obtenir un bon fonctionnement des établissements secondaires.

CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE ET OBJECTIFS DE L'ETUDE

Dans ce chapitre, nous évoquons nos objectifs poursuivis pour cette étude, les hypothèses formulées et les variables. Mais avant, nous présentons les raisons qui nous ont conduit à choisir le dialogue social comme thème d'étude.

I-1 Problématique

Au Burkina Faso, plusieurs actions sont entreprises pour la promotion du développement. Ces actions sont sensibles dans l'éducation car l'objectif majeur de l'Etat burkinabè est de préparer les compétences pour le développement du pays. Mais l'école chargée de mettre en oeuvre cette mission rencontre de nombreuses difficultés. Elles sont d'ordre matériel et financier et aussi des difficultés liées à l'insuffisance de personnels. Ces manquements et difficultés sont difficiles à supporter d'autant plus que dans les établissements, on assiste à un sérieux problème de communication entre les différents acteurs. Or, ces établissements ont l'obligation de résultats. La question qui nous vient d'emblée est de savoir comment on peut atteindre cet objectif de qualité si aucune action entreprise n'est soutenue par un dialogue franc et ouvert entre les différents acteurs de l'établissement ?

Le déficit de communication a pour conséquence une gestion difficile de ces institutions. Et cette mauvaise gestion donne à constater de faibles rendements depuis un certain temps. Pour le moment, notre pays n'a pas encore enregistré 50% de succès au baccalauréat. De plus, les conflits dans les établissements scolaires sont légion tant au niveau des élèves qu'au niveau des personnels administratifs, d'encadrement et d'enseignement. Les séances de formations continues adressées aux enseignants et au personnel administratif sont peu suivies par manque de consensus. Les concertations internes sont le plus souvent marquées de violences de tout genre. Au quotidien, on apprend que tel enseignant a été agressé verbalement ou physiquement, que tel autre a été victime de dépression nerveuse ou d'un malaise quelconque. Les salles de professeurs si chèrement acquises restent désespérément vides tant les professeurs sont devenus méfiants les uns envers les autres. La même attitude s'observe dans les rapports entre enseignants-administration, administration-élèves, élèves-professeurs ou élèves-éducateurs.

Nous pensons que toutes ces difficultés dans la cohabitation et dans la collaboration sont dues à une absence de dialogue. Ce manque de dialogue entre les acteurs de la relation éducative enlève toute possibilité d'exécuter des tâches collectives et de les réussir. Pourtant, sans la communication, l'oeuvre éducative a plus de chance de produire des échecs car elle est par essence

une oeuvre co-construction. Eduquer ne peut être un projet égoïste mais bien une action coordonnée et pilotée conjointement par tous les acteurs en présence.

Pendant longtemps, le dialogue social a été ignoré dans la gestion des affaires publiques. En France, le dialogue social a fait son apparition en 1946 comme un compromis visant à infléchir la rigidité de la subordination statutaire afin d'instaurer un esprit de partenariat entre syndicats et administration. C'est à cette date que les fonctionnaires Français ont obtenu le droit syndical. Selon MONNIER C. ²(2005), le terme « dialogue social » aurait été utilisé pour la première fois à l'occasion de la grève des mineurs par DELORS J. ³(1963). CHIRAC J. (1995)⁴ déclare : «Voici l'année 1996. Qu'elle soit l'année du dialogue social !» Pour lui, «la concertation, la négociation sont plus que jamais nécessaires» car dit-il «nous devons réapprendre à nous parler et à nous écouter». Il a également souhaité : «un Etat ouvert et attentif, des syndicats forts, des organisations professionnelles actives et imaginatives, des associations vigoureuses» afin que sa gouvernance atteigne toutes ses promesses. Puis en 1997, à nouveau à l'occasion des voeux présidentiels, CHIRAC J. déclare : «Nous devons construire une société où l'on se parle. Une France apaisée, c'est une France qui dialogue. (...) Il n'y a pas de dialogue social sans respect de l'autre. (...) Mais, il n'y a pas de vrai dialogue social sans culture de la responsabilité. En France, chaque jour, des accords entre partenaires sociaux sont conclus qui font avancer les choses. Et j'y suis très attentif car le progrès social et la cohésion nationale en dépendent.» Finalement, c'est avec la loi LARCHER⁵ et celle du 20 Août 2008 visant sa modernisation que le dialogue social a pris toute son importance en France. Elles sont toutes des lois françaises. C'est la preuve que cet Etat place le dialogue social comme instrument capital dans la gestion des entreprises et des administrations publiques. En septembre 2006, un groupe de travail sur la modernisation du dialogue social a été installé. Il ressort de ses travaux en date du 02 juin 2008 la signature des accords dits de Bercy sur la rénovation du dialogue social.

L'exemple de la France montre bien que le dialogue social peut résoudre bien de différends. En nous proposant de nous intéresser au dialogue social, nous avons un certain nombre de questions. Pourquoi malgré la tenue des instances officielles dans les lycées, des crises entachent le climat social au sein des lycées et collèges ? En somme, comment partenaires sociaux et

³ Chef de service des affaires sociales au Commissariat Général au Plan et rapporteur de la mission de concertation (France)

⁴ Discours du 31 décembre 1995 alors Président de la France cité par MONNIER C. pages 10 et 11.

administration des établissements scolaires peuvent-ils construire un dialogue social qui puisse accroitre la performance des élèves ?

I-2 Objectifs de la recherche

Pour notre recherche, nous avons fixé un objectif général et trois (03) objectifs spécifiques. I-2-1 L'objectif principal

Au cours de notre étude, nous allons rechercher à savoir comment améliorer le climat relationnel dans les établissements par l'instauration d'un dialogue social.

I-2-2 Les objectifs spécifiques de la recherche

Notre objectif général nous amène à construire trois (03) objectifs spécifiques qui sont :

- Faire l'état des lieux des concertations sur les activités pédagogiques et administratives dans les établissements secondaires.

- Appréhender des dispositifs de régulation pouvant conduire à l'amélioration des résultats scolaires et à un climat serein dans les lycées.

I-3 Les hypothèses de la recherche

Nous avons formulé une hypothèse principale et deux (02) hypothèses secondaires. I-3-1 L'hypothèse principale

Le dialogue social apaise le climat relationnel dans les lycées et améliore les résultats scolaires des élèves.

I-3-2 Les hypothèses secondaires

? La faible participation des professeurs au fonctionnement des établissements secondaires conduit à de mauvais résultats scolaires.

? Les rencontres formelles et informelles permettent d'améliorer les compétences de l'administration scolaire et des professeurs.

I-4 Les variables

Nous distinguerons deux (02) types de variables dans notre étude : la variable dépendante et la variable indépendante. Le dialogue social est la variable indépendante et l'oeuvre éducative représente la variable dépendante. Les indicateurs sont entre autres la présence officielle des

syndicats, les résultats scolaires obtenus, la présence de concertations informelles et la tenue régulière des instances officielles.

L'hypothèse n°1 sera vérifiée à travers les éléments suivants : les attitudes des professeurs et des membres de l'administration lors des instances formelles et informelles, le style de management du chef d'établissement, les types de conflits fréquents dans le lycée, la crédibilité des relations lors des concertations entre parties prenantes, le degré d'implication dans les instances officielles et les appréciations des enquêtés sur les résultats scolaires. Quant à l'hypothèse n°2, sa validité se fera en fonction du nombre de points communs sur les négociations collectives, les grèves des professeurs, leur motivation pour la poursuite de l'oeuvre éducative, la participation aux instances officielles, le débrayage des élèves, les appréciations des résultats des élèves, l'existence d'un projet d'établissement et la fréquence des rencontres informelles dans les établissements. Pour le premier indicateur de l'hypothèse n°2, nous partirons du principe qu'il y a des échanges, des négociations dans le lycée si 50% du personnel enquêté les confirment.

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL

A travers ce chapitre, nous définissons les concepts clés liés au dialogue social que sont le conflit, la négociation et la règle. Nous évoquons aussi le sens que nous avons donné aux expressions suivantes: l'oeuvre éducative, établissements secondaires, partenaires sociaux.

II-1 Le dialogue social

Déjà, dans les années 60, POMPIDOU G.⁶ définissait le dialogue social par, entre autres, «une rencontre des partenaires sociaux, notamment syndicaux, de façon récurrente». Mais c'est surtout depuis le début des années 80 que le terme dialogue social rencontre un réel succès. Selon le site WIKIPEDIA, consulté le 09 novembre 2013, le dialogue social recouvre tout ce qui favorise la compréhension entre les différentes composantes de la société. Le dialogue social désigne les processus de concertation entre l'employeur et les salariés en vue de l'organisation et de l'amélioration des relations individuelles et collectives du travail.

Pour SELLIER, E. (2003, p 03), le dialogue social est « l'ensemble des consultations entre les partenaires sociaux, c'est-à-dire les représentants des employeurs et ceux des salariés ». L'Organisation Internationale du Travail (OIT) définit le dialogue social comme incluant tous les types de négociation, de consultation ou simplement d'échange d'informations entre les représentants des gouvernements, des employeurs et des travailleurs sur des questions présentant un intérêt commun relatives à la politique économique et sociale.

MONNIER, C. (2005, p 18) définit le dialogue social comme « une discussion entre les divers groupes et classes qui constituent la société visant à trouver un terrain d'entente sur l'amélioration des conditions de vie, et en particulier des conditions matérielles des membres de la société ».

Selon le ministère de la fonction publique, du travail et de la sécurité sociale du Burkina Faso à travers les enjeux du dialogue social pour la SCADD⁷, le dialogue social se présente comme « une façon efficace d'échanger des informations et de faciliter l'adaptation des points de vue pour garantir le règlement des différends, l'équité sociale et la mise en oeuvre effective des politiques ».

Pour REYNAUD J. D. (1999), trois (03) concepts fondamentaux permettent d'apprécier de manière plus précise le dialogue social dans son essence : « le conflit, la négociation et la règle ».

II-2 Le conflit

La notion de conflit est un concept central du dialogue social. Il peut être ouvert ou latent. Il est ouvert lorsque le mécontentement est exprimé par l'acteur ou les acteurs concernés. Pour REYNAUD J.D. (1999), le conflit n'est pas le signe d'une « anomie⁸ », et l'on peut dire que c'est l'absence durable de conflit qui est plutôt une « anomalie ». Le conflit est un mode « normal » de fonctionnement, puisque chaque acteur est porteur d'une rationalité qu'il tente de faire admettre aux autres pour infléchir leurs comportements. C'est l'analyse du conflit qui permet d'apprécier la portée et la solidité des règles communes admises par les parties en présence qui seront les règles du jeu. GROUX (2001, p 223) montre que le conflit « sur » les règles n'épuise pas la notion de conflit qui peut être étendue aux conflits « de » règles, « des conflits qui agissent au sein même du système de règles et qui deviennent donc partie prenante de la production de règles (et de régulations) ».

II-3 La règle

La notion de règle du jeu est centrale pour désigner le produit de la rencontre des acteurs, puisque ce qui est produit et ce que les acteurs échangent, ce sont des règles. Et REYNAUD J.D. (1997) s'exprime dans la préface de son ouvrage « Règles du jeu » à la deuxième édition, en ces termes « agir, c'est poser des règles, car les acteurs affirment une prétention aux règles ». La contribution à la formation des règles, à leur maintien ou à leurs transformations est consubstantielle à l'action. La règle n'est donc pas le résultat d'une quelconque soumission de cette action à des valeurs. Mais qu'est-ce que la règle ? Dans cette même préface, REYNAUD J.D. (1997, p. 4) précise sa définition : « la règle est un principe organisateur. Elle peut prendre la forme d'une injonction ou d'une interdiction visant à déterminer strictement un comportement. Mais elle est plus souvent un guide d'action, un étalon qui permet de porter un jugement, un modèle qui oriente l'action. Elle introduit dans l'univers symbolique des significations, des partitions, des liaisons ».

8 absence ou disparition des normes et des valeurs sociales qui fondent l'organisation d'un groupe ou d'une société. Définition tirée de : Microsoft® Encarta® 2009. (c) 1993-2008 Microsoft Corporation.

II-4 La négociation

On ne peut évoquer le dialogue social sans parler de négociation. Que signifie donc négocier ? Négocier est un acte, un processus complexe qui a besoin de préparation avant son exécution. La négociation peut se définir dans le domaine commercial comme une confrontation, un rapport entre l'offre et la demande. Selon ZARTMAN⁹ (2004), la négociation se différencie de ce qui se passe sur un marché. Cette différence s'exprime en termes de résultat. Selon son modèle, la négociation est un mode de prise de décision. On peut encore la présenter comme une activité dans laquelle les acteurs sont en interaction, confrontent leurs divergences et interdépendances et décident volontairement de rechercher, ou non, une solution, un accord mutuellement acceptable. DUPONT C. (2006) partage aussi cette idée d'interaction. Pour lui, la négociation est l'activité qui met en présence deux ou plusieurs « parties » (individus, groupes, délégations, ...) et en raison de leur interdépendance, elles veulent trouver une issue satisfaisante et non violente à une situation exigeant de la part de chacun, la prise en compte de la réalité de l'autre.

II-5 L'oeuvre éducative

L'expression réussite éducative' tient en elle une ambiguïté : si un enfant ne réussit pas à l'école, c'est qu'il n'est pas bien éduqué. Pour mieux la cerner, nous allons définir auparavant l'expression réussite scolaire'. L'expression réussite scolaire a été longtemps utilisée par opposition à échec scolaire. « Les bons élèves » travaillent « bien » en classe et obtiennent de « bonnes notes ». L'opposition des deux expressions nous conduit soit dans la connaissance du mérite individuel, soit dans la stigmatisation de l'échec individuel. Ce qui est caractéristique au fonctionnement de notre institution scolaire et aussi les représentations que la société a de cette institution. En somme, la réussite scolaire serait donc la réussite de l'institution à permettre à tous d'accéder à un minimum de connaissances et de compétences pour tous. PROUCHET M.¹⁰ souligne que « les savoirs scolaires ne sont que des réponses aux questions que les hommes se sont posées sur le monde ».

Pour BOURGEOIS F.¹¹, la réussite éducative n'a pas de définition officielle. Pour pouvoir travailler sur une définition de la réussite éducative, il est important de bien connaître les acteurs

9 In Revue française de gestion, Processus de négociation, vol. 30, n° 153, novembre-décembre 2004, p. 1-296

en présence et surtout de prendre le temps de s'apprivoiser collectivement. Il n'y a pas de réussite éducative sans réussite scolaire. Evoquer la réussite éducative, c'est inclure les luttes contre les inégalités, contre l'exclusion afin d'assurer la cohésion sociale. La réussite scolaire se limite à l'école. Les savoirs qui s'enseignent à l'école participent de l'éducation des enfants pour comprendre le monde. Il s'agit donc de savoir surmonter les clivages entre norme scolaire et norme éducative et prendre en compte des déterminants scolaires tels que le parcours scolaire, le rapport au savoir et les apprentissages, en relation avec la trajectoire sociale et scolaire des parents d'élèves.

L'article 14 de la loi d'orientation de l'éducation au Burkina Faso stipule que : « le système éducatif burkinabè poursuit les buts suivants : faire acquérir à l'individu des compétences pour faire face aux problèmes de société ,
· dispenser une formation adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de l'évolution économique, technologique, sociale et culturelle qui tienne compte des aspirations et des systèmes de valeurs au Burkina Faso, en Afrique et dans le monde ,
· doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et à tous les niveaux ». Dans ce faire, nous évoquerons l'expression oeuvre éducative'' en tenant compte des résultats scolaires mais aussi de la discipline des élèves au lycée.

II-6 Les établissements secondaires

Ce concept regroupe deux entités importantes à signaler car le système éducatif burkinabè est en pleine restructuration. Il s'agit de l'enseignement post primaire et l'enseignement secondaire. L'enseignement post primaire se définit comme le troisième (3^è) niveau de l'éducation de base formelle. Il prolonge l'enseignement primaire en vue d'atteindre les finalités attendues de l'éducation de base pour les jeunes de seize (16) ans. Il s'arrête à la classe de troisième. L'enseignement secondaire se définit comme le niveau du système éducatif formel situé entre l'éducation de base (3-16 ans) et l'enseignement supérieur (18 ans et plus). Il constitue un niveau préparant les élèves qui le souhaitent et le peuvent à la poursuite de leurs études dans l'enseignement supérieur ou dans une formation professionnelle spécialisée.

Au Burkina Faso, l'enseignement secondaire est définit dans la loi d'orientation de l'éducation à travers les articles 25 et 27 de la loi n°013/2007/AN du 30 juillet 2007. Dans cette loi, l'enseignement secondaire concerne les études après le Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC). Il est désigné comme « l'ordre d'enseignement dont la durée normale varie de deux à

trois ans. Il comporte un cycle unique et vise à assurer aux sortants de l'enseignement de base un enseignement général, technique ou professionnel ».

AMIEL M. et al (1995, p 15) a défini l'établissement scolaire comme étant « un espace organisé pour la communication de savoirs. Il se présente comme une collectivité de classes reliées par des couloirs souvent sonores et froids ». Alors, pour mieux conjuguer les efforts des uns et des autres, cet espace a été organisé suivant l'esprit du décret n°2008-373/PRES/PM/MESSRS du 2 juillet 2008 dans le but d'assurer une oeuvre éducative réussie.

II-7 Les partenaires sociaux

Les partenaires sociaux sont le regroupement des principaux syndicats professionnels, c'est-à-dire des principaux syndicats de salariés, des associations regroupant des acteurs exerçant dans la structure concernée et des principales organisations patronales. Les partenaires de l'enseignement secondaire sont cités par l'article 13 du décret n°2008-373/PRES/PM/MESSRS portant organisation de l'enseignement secondaire. La tenue des instances officielles dans les établissements secondaires se fait la plupart du temps avec des partenaires sociaux à l'interne que sont les syndicats, l'Association des Parents d'Elèves (APE), le bureau du comité des élèves, la délégation du personnel, les mouvements associatifs des élèves. A l'externe, les collectivités territoriales, les hommes politiques et les leaders religieux interviennent aussi dans la vie des établissements de manière formelle et informelle. Selon le site WIKIPEDIA consulté le 22 décembre 2013, un syndicat est un groupement de personnes physiques ou morales pour la défense ou la gestion d'intérêts communs. Le terme a de nombreuses acceptions mais plus communément, il désigne les organisations de défense de l'intérêt des salariés tels que les ouvriers, les employés ou les cadres, et souvent désignées sous le sigle « OS » (organisations syndicales). Elles sont protégées par une législation particulière appelée liberté syndicale, droit de grève. Que doit faire le chef d'établissement pour fédérer les énergies afin d'atteindre de bons résultats scolaires ? Sa capacité à diriger et surtout son leadership sont demandés.

CHAPITRE III : REVUE DE LA LITTERATURE

Cette rubrique fait ressortir les différentes typologies du dialogue social, les facteurs qui favorisent la réussite éducative, les formes que peut prendre la négociation collective, les fondements de la négociation sociale dans le monde du travail mais aussi les théories de référence. Mais avant, évoquons l'historique du dialogue social.

III-1 Dialogue social et typologies

Dans cette rubrique, nous allons présenter l'état des lieux du dialogue social dans quelques pays, les différentes formes que peut prendre le dialogue social. Mais avant, nous évoquons son historique.

III-1-1 Historique du dialogue social

Selon l'Organisation Internationale du Travail (OIT), le dialogue social est né pour empêcher le déclenchement des guerres entre les différentes nations du monde. Le dialogue social permet de résoudre les conflits et les tensions à l'intérieur des frontières des pays. Basée sur la négociation collective, il instaure la paix sociale tout en réduisant le pouvoir de l'Etat sur les citoyens. Cette situation leur permet de participer activement à la vie publique et surtout à l'essor de l'économie. Dans l'émergence de la démocratie, le dialogue social a joué et continue de jouer un rôle majeur à travers l'existence des syndicats. Pour BAKER J.¹², les syndicats ont un pouvoir d'influer sur les relations humaines, et de faire évoluer les sociétés vers les intérêts des gouvernés. Quelques exemples sur les luttes syndicales pris dans le monde expliquent davantage cette force que le dialogue social engendre. Les syndicats sud-africains ont contribué à faire disparaître l'apartheid. En Pologne, la lutte du syndicat Solidarnosc a permis de libérer le pays de son gouvernement illégitime.

C'est en 1948 et avec le Plan MARSHALL, que les syndicats ont commencé à participer officiellement au dialogue social. Cette participation s'est poursuivie avec la création de l'OCDE¹³ en 1962, structure dans laquelle la Commission Syndicale Consultative (CSC) oeuvrait pour faire connaître le point de vue des syndicats. BAKER J. souligne l'importance du dialogue social et propose aux Etats de le promouvoir. Pour lui, le gouvernement doit susciter le dialogue social et l'encourager même à l'échelle nationale où il est plus répandu et peut prendre des formes plus diverses qu'à l'échelon international.

12 Directeur de département de la Confédération internationale des syndicats libres (CISL) ; Education ouvrière 2000/3 ; Numéro 120

III-1-2 Etat des lieux du dialogue social dans quelques pays

Le dialogue social est un concept appliqué de manière différente dans chaque pays. Nous allons nous intéresser au dialogue social tel que perçu en France, au Sénégal et aussi au Burkina Faso.

III-1-2-1 Le dialogue social en France

La France est toujours confrontée, à ce début du 21è siècle, à des défis tels que la persistance du chômage, l'adéquation formation emploi, la mondialisation et surtout l'évolution des moeurs et des modes de vie. Ces faits traduisent une divergence de points de vue des citoyens. Pourtant, il faut moderniser les méthodes d'élaboration des normes sociales. Pour CHERTIER, D.J. (2006), la France est face à des divergences des logiques et une confrontation des temps. Que faire ? Cela passe par le dialogue. Cependant, CHARGUERAUD M.A (2012)¹⁴ s'interroge en ces termes : « pourquoi un tel manque de dialogue social en France ? ». Dans un article intitulé « Pour une modernisation du dialogue social », il compare les difficultés rencontrées par la France à la Tour de Babel. Pour lui, la France doit rechercher un langage commun pour se comprendre et éviter « l'accumulation d'étages successifs d'instances de concertation ». De plus, le dialogue social doit tenir compte de la représentativité des partenaires sociaux et la capacité d'expertise afin d'instaurer un climat favorable à la concertation.

III-1-2-2 Le dialogue social au Sénégal

Selon BARRY I.¹⁵, le dialogue social relève essentiellement de l'éthique. Au cours d'un atelier de mise à niveau de journalistes sur le dialogue social et le rapport mondial sur les salaires, il déclare que « le problème du dialogue social en Afrique, c'est un problème d'éthique car le dialogue social doit être fondé sur des valeurs et des principes sur le respect des engagements, de la parole donnée ».

BARRY I. reconnaît les avancées significatives du Sénégal en matière de dialogue social avec la création du Comité National du Dialogue Social (CNDS). Au cours de l'atelier, il a ajouté que les conditions de réalisation de la concertation sont difficiles à cause de leur culture qui ne

¹⁴ Article intitulé : Pourquoi un tel manque de dialogue social en France ? Publié le 22 novembre 2012 dans Syndicalisme, Travail & emploi.

¹⁵ Coordonnateur du programme pour la promotion du dialogue social en Afrique(PRODIAF) en 2011.

leur « permet pas d'aller au fond des choses » et aussi la multiplicité des centrales syndicales et des entreprises.

III-1-2-3 Le dialogue social au Burkina Faso

Au Burkina Faso, le dialogue social a toujours eu un sens dans les activités quotidiennes des sociétés. En témoigne l'arbre à palabre qui réunissait chaque fois que de besoin les hommes et les femmes pour la résolution des problèmes sociaux. Guidé et dirigé par les sages, l'arbre à palabre permet par des échanges de trouver des solutions aux difficultés rencontrées. Dans la société moderne, nous avons l'adoption de la Constitution du 02 juin 1991 qui permettait au Burkina Faso d'adhérer à la démocratie. C'est un système politique qui met en avant la liberté d'expression. De nos jours, avec la communalisation intégrale du pays, plusieurs structures sont créées dans les villages, les communes, les régions pour des concertations tous azimuts afin de relever les défis du développement surtout endogène. Le Conseil Economique et Social (CES), qui regroupe toutes les couches sociales que compose la société, traite des problèmes sociaux et économiques des populations. Plus récent, le Collège des Sages, institué par le Chef de l'Etat, à travers ses actions d'écoute, a réussi à résorber la crise socio-politique qui a failli plonger le pays dans une impasse suite aux évènements de SAPOUY survenus le 13 décembre 1998.

III-1-3 Les typologies du dialogue social

Les institutions du dialogue social sont souvent définies par leur composition. Elles peuvent être bipartites, tripartites, ou "tripartites plus". Le dialogue social peut désigner un processus tripartite en incluant le gouvernement de manière officielle. Il peut réunir les salariés (ou leurs syndicats) et la direction (du lycée) donc en relations bipartites. La concertation peut être informelle ou institutionnalisée, et elle peut conjuguer souvent ces deux (02) aspects. Le dialogue social peut prendre diverses formes, depuis le simple échange d'informations jusqu'aux formes de concertation les plus abouties : la négociation, la consultation et le partage de l'information.

III-1-3-1 Le partage de l'information

Le partage de l'information est l'un des éléments fondamentaux et indispensables au dialogue social effectif. En soi, il n'implique pas de débattre véritablement des questions ou d'engager une action, mais il forme néanmoins une partie essentielle des processus par lesquels le dialogue est établi et les décisions sont prises.

III-1-3-2 La consultation

La consultation va au-delà du simple partage de l'information et exige un engagement des parties au moyen d'un échange de vues qui, à son tour, peut déboucher sur un dialogue plus approfondi. Les organes tripartites ou bipartites peuvent entreprendre des négociations et conclure des accords. Beaucoup d'institutions utilisent la consultation et le partage de l'information alors que certaines sont habilitées à conclure des accords plus ou moins équilibrés. Les institutions du dialogue social qui n'ont pas un tel mandat ont normalement un rôle consultatif auprès des ministères, des législateurs et autres dirigeants et décideurs.

III-1-3-3 La négociation collective

La négociation collective est une des formes de dialogue social parmi les plus répandues. Les parties peuvent engager des négociations collectives au niveau des entreprises, ou aux niveaux sectoriel, régional, national, voire multinational. Elle s'inscrit dans un cadre plus ou moins formalisé, se met en place pour résoudre un problème partagé par les deux (02) parties et aboutit à un accord qui est un texte provisoire qui cristallise l'engagement des protagonistes et prend place dans la forêt d'accords existants. Dans la manière de concevoir la négociation de FLANDERS, A. (1968, p. 15), il appelle négociation « tout échange où les partenaires cherchent à modifier les termes de l'échange, toute relation où les acteurs remettent en cause les règles et leurs relations ». La négociation est donc un échange réglé qui suppose de se mettre d'accord sur des règles de telle sorte que l'échange ait lieu.

III-1-4 Les conditions de bases du dialogue social

Le dialogue social diffère en fonction des réalités de chaque pays. Il prend en compte le contexte culturel, historique, économique et politique du pays. Il n'existe pas de modèle de dialogue social valable pour tous les cas de figure qui puisse être immédiatement transposé d'un pays à l'autre. Malgré les principes fondamentaux de base de la liberté syndicale et du droit aux négociations collectives, le dialogue social comporte des divergences dans son application selon les pays. Il est donc important qu'il soit adapté à la situation nationale afin de favoriser une intégration réelle des parties prenantes au processus. Son installation, dans toute structure ou organisation, nécessite des conditions minimales qui sont entre autres comme la présence effective des organisations fortes et indépendantes de travailleurs et d'employeurs avec la capacité technique et l'accès aux informations pertinentes leur permettant de participer au dialogue social.

De plus, une volonté politique affirmée d'engager le dialogue social de la part de toutes les parties s'avère importante ainsi qu'une reconnaissance réciproque entre chaque représentant des partenaires sociaux. Enfin, il faudrait tenir compte du respect des droits fondamentaux que sont la liberté syndicale et la négociation collective tels que cités dans les conventions n°87 et n°98 de l'OIT et un soutien institutionnel approprié.

Trois (03) étapes sont importantes pour l'instauration d'un dialogue social constructif. Elles sont à prendre en compte en fonction de l'ordre suivant : d'abord, la connaissance de ses droits et du respect de ses devoirs, ensuite l'adaptation des modes de dialogue aux enjeux du problème à résoudre, enfin la mutualisation et le partage des enseignements transférables.

III-2 La réussite de l'oeuvre éducative

Favoriser la réussite éducative, c'est envisager l'enfant ou l'adolescent dans sa globalité. C'est pourquoi l'École a aussi pour responsabilité la promotion et l'éducation à la santé et l'éducation aux comportements responsables. Elle contribue au suivi de la santé des élèves et a également vocation à réduire les inégalités. Les questions sociales et de santé doivent donc pouvoir être traitées en son sein et en lien avec ses partenaires, si nécessaire ; des solutions doivent pouvoir y être amorcées et un suivi réalisé. Les professionnels sociaux et de santé, de même que les enseignants et l'équipe éducative dans son ensemble, disposeront d'outils pour identifier les signes de mal-être chez les jeunes. Cette sensibilisation de tout le personnel au sein des établissements permettra, d'une part, de prévenir le décrochage scolaire et, d'autre part, d'oeuvrer en faveur du bien-être des élèves à l'École.

III-2-1 Les déterminants de la réussite scolaire

Ils sont regroupés en quatre (04) catégories qui sont : les facteurs familiaux, les facteurs personnels, les facteurs environnementaux et les facteurs scolaires. Dans notre étude, nous allons nous intéresser aux facteurs scolaires que sont : les relations professeur-élèves, les méthodes pédagogiques, le climat scolaire et le soutien aux élèves en difficulté.

Selon le site « soyonscomperes.com », un élève laissé à lui-même face aux problèmes qu'il rencontre ou vit, est exposé et risque fort de décrocher. L'administration scolaire doit mettre en place des techniques de suivi scolaire afin de faciliter la fréquentation scolaire des élèves. Ensuite, l'école est le principal milieu de vie des élèves. Ils y passent en moyenne plus d'une trentaine d'heures par semaine avec ses amis. Alors, ils vivent des situations particulières où l'on peut

retrouver des problèmes tels que l'intimidation, la violence, la délinquance mais aussi des phénomènes de solidarité, d'entraide et d'activités communes menées par les élèves. En plus, les méthodes de transmission des connaissances sont déterminantes dans la persévérance scolaire des jeunes apprenants. Pour cela, l'administration scolaire doit veiller à vérifier périodiquement les techniques d'enseignement utilisées par les professeurs. Une attention particulière aux questions des élèves mais aussi des renforcements positifs permettent d'améliorer la compréhension des leçons par les élèves. C'est dans ce sens que les relations professeur-élèves ont une signification pour l'élève. La qualité de cette relation exerce une influence prépondérante sur les résultats scolaires des élèves, influence que le professeur a souvent tendance à négliger. Cependant, force est de constater que de nombreux élèves expliquent leur décrochage par les difficultés relationnelles avec au moins un des professeurs.

Selon BLANQUER, J.M¹⁶, trois facteurs favorisent la réussite des élèves : « Des professeurs formés et heureux, un pilotage local, un climat scolaire correct ». Les chefs d'établissement ont le pouvoir de créer ce climat positif dans leur établissement. Ce doit être un climat de confiance, favorisant l'investissement, la formation continue des enseignants et le travail collaboratif et coopératif.

III-2-2 Les indicateurs de réussite de l'oeuvre éducative

La réussite de l'oeuvre éducative passe par un certain nombre de paramètres importants lesquels favoriseront la mise en place de meilleures conditions pour la réussite des élèves.

La culture permet un brassage, c'est un reflet des inégalités sociales. Elle implique la présence d'un cadre de gestion et d'animation des activités culturelles et artistiques dans les lycées et collèges. De plus, il faut bannir la discrimination dans les établissements scolaires en déconstruisant les stéréotypes de la société car presque tous les métiers sont devenus mixtes. Les acteurs du système éducatif se doivent de promouvoir l'égalité entre les sexes, la mixité des filières de formation et à tous les niveaux d'étude. L'absentéisme est aussi un facteur qui influence négativement l'oeuvre éducative. Afin de le maîtriser, la mobilisation de tous les acteurs du système éducatif pour une synergie d'actions de tous est nécessaire. En plus, il faut créer une veille active tout au long du cursus scolaire de chaque élève. L'éducation inclusive et intégratrice doit être bien élaborée afin de permettre aux handicapés de suivre un cursus normal. Enfin, la

¹⁶ Directeur général de l'enseignement scolaire au ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (DGESCO) de la France (2011)

réussite à l'école pour un élève passe par son état de santé physique et psychique. Elle détermine souvent les inégalités entre les élèves. Des actions sont à mener dans les établissements scolaires dans le sens de suivre la santé de chaque élève comme le recrutement de personnels médico-sociaux dans les lycées et collèges.

III-3 Les contributions possibles des syndicats

Dans les établissements secondaires, les acteurs sont entre autres l'administration scolaire, les syndicats, la délégation du personnel, l'association des parents d'élèves, le comité des élèves. L'administration scolaire¹⁷ est aussi appelée équipe de direction et se compose du chef d'établissement, du censeur, du surveillant général et de l'intendant. Cette équipe est chargée de la bonne marche de l'établissement. Pour ce faire, elle coordonne les activités administratives et pédagogiques à travers des directives, des recommandations. Pour FREEMAN & MEDOFF (1984)¹⁸, la présence syndicale contribue à l'amélioration de la productivité du travail. En donnant la possibilité aux salariés d'exprimer leurs insatisfactions, la présence syndicale permet, d'une part, d'améliorer la communication entre les salariés et la direction et, d'autre part, de réduire la rotation du personnel. En outre, la présence syndicale inciterait, selon eux, les dirigeants à améliorer leurs méthodes de gestion. Les syndicats peuvent aussi entraver l'activité de l'entreprise en contestant les décisions prises par la direction (débrayages, grèves, etc...). Ainsi, la présence syndicale aurait aussi des conséquences négatives sur la productivité des salariés. Au final, il est théoriquement difficile de prédire les effets de la présence d'organisations syndicales sur la performance des entreprises, car de facto, l'effet net du syndicalisme sur la performance d'une structure devient une question empirique.

Pour de nombreux employeurs, la présence d'organisations est synonyme de relations professionnelles et sociales tendues. En revanche, lorsque les syndicats interviennent efficacement en leur faveur, notamment par le biais de la négociation collective, les employés ont tendance à juger favorablement le climat social. C'est dire que l'instrumentalité syndicale améliore la perception du climat social par les employés.

On peut néanmoins tirer quelques implications telles que la notion de « climat social tendu ». LAROCHE P. (2002, p 23) affirme que : « si dans une première lecture, le climat social tendu est plutôt assimilé à une conflictualité négative, voire nocive, il

¹⁷ Elle se compose en général de l'équipe de direction et le personnel d'encadrement des élèves.

¹⁸ In Thèse de doctorat en sciences de gestion, Université de Nancy 2 de LAROCHE P. (2002)

importe, dans une seconde lecture, de souligner le caractère à la fois inévitable et souvent constructif du conflit dans l'organisation ». Pour une entreprise comme l'établissement scolaire, la rentabilité ne saurait se mesurer dans les finances mais dans ses résultats scolaires et disciplinaires. La présence de syndicats doit être prise par la direction comme un partenaire social capable d'apporter sa part de contribution dans la réussite éducative. C'est la mission assignée à l'école par la société. L'administration scolaire, par une organisation rigoureuse, assurera une bonne formation aux élèves pour peu qu'elle entretienne de bonnes relations avec tous les partenaires sociaux existant dans l'établissement scolaire. Pour ce faire, les chefs d'établissement doivent posséder certaines compétences indispensables.

III-4 Les compétences pour une direction efficace et efficiente

Le chef d'établissement en tant que premier responsable de l'établissement et revêtu d'une autorité légale doit se doter de compétences et des qualités lui permettant de réussir l'oeuvre éducative. Ce sont entre autres les notions sur la Gestion des Ressources Humaines, la communication interne et la gestion des conflits, toutes choses qui lui permettront d'améliorer les compétences des hommes mis à sa disposition. La résultante de toutes ses actions est l'édification de la société à travers une jeunesse bien formée.

III-4-1 La Gestion des Ressources Humaines (GRH)

Les établissements scolaires, bien que n'ayant pas pour vocation première la rentabilité financière et économique, sont des organisations comme les autres. A ce titre, ils font appel à des pratiques de GRH telles que la formation, la rémunération, la gestion des carrières et l'évaluation entre autres. Cité par KUTCHE TAMGHE C-D., DORRA J. (2008) affirme que le problème de la gestion de l'immatériel dans l'entreprise représente un enjeu, il s'agit là de quelque chose d'essentiel pour le développement des entreprises.

Plusieurs auteurs ont essayé de définir le concept de GRH. Selon ST-ONGE et al. (2004) cités par KUTCHE TAMGHE C-D, la GRH renvoie plus à « un ensemble variable des pratiques qui visent à aider l'organisation à résoudre avec efficacité, efficience et équité les problèmes associés à la présence des personnes au sein d'une entreprise ». La GRH est également définie comme l'ensemble des préoccupations de gestion sociale dans l'entreprise et les modes de traitement de

ces préoccupations. ROUSSEL P.¹⁹ cité par MORENO M. (2008, p 5) en donne la définition suivante : « La G.R.H. est l'ensemble des activités qui visent à développer l'efficacité collective des personnes qui travaillent pour l'entreprise. L'efficacité étant la mesure dans laquelle les objectifs sont atteints, la G.R.H. aura pour mission de conduire le développement des R.H. en vue de la réalisation des objectifs de l'entreprise. La G.R.H. définit les stratégies et les moyens en RH, les modes de fonctionnement organisationnels et la logistique de soutien afin de développer les compétences nécessaires pour atteindre les objectifs de l'entreprise.» Elle comprend deux (02) principales dimensions que sont l'administration du personnel et le développement des ressources humaines.

Depuis les travaux de l'école des relations humaines, et plus récemment le développement d'une approche stratégique des ressources humaines avec la RBV (resource based view of the firm), la contribution des ressources humaines à la performance des entreprises s'avère nécessaire. Pour ROUSSEAU et LABBE (2002), l'individu quitte son rôle d'exécutant à celui de « coordinateur » et de « développeur » dans les systèmes hommes-machines-clients d'une part et d'autre part, les défis actuels de ce monde en perpétuelle mutation renforcent l'impératif de performance. Dans ce sens, la fonction RH, au même titre que les autres fonctions de l'organisation qu'est l'établissement scolaire, se trouve confrontée à une exigence de plus en plus forte : celle de contribuer davantage à la performance des résultats scolaires. Parmi les principales pratiques RH qualifiées de «performantes» par la littérature scientifique, les auteurs citent celles liées aux activités de rémunération incitative, à la participation des employés, à la formation et au développement de la main d'oeuvre, ainsi qu'à l'aspect sécurité d'emploi (BECKER ET GERHART, 1996; DELERY ET DOTY, 1996; PFEFFER ET VEIGA, 1999).

III-4-2 La communication interne

La communication interne peut se définir dans un premier temps comme l'ensemble des actions de communication destinées aux salariés d'une entreprise ou d'une organisation. Utilisant des supports tels que le journal de l'entreprise, les panneaux d'affichages, les lettres au personnel ou les téléconférences, etc., la communication interne se conçoit aujourd'hui comme un instrument d'adhésion interne aux valeurs de l'entreprise et à sa philosophie, comme un

¹⁹ Patrice ROUSSEL est coordinateur de l'équipe de recherche au LIRHE, Laboratoire Interdisciplinaire de recherche sur les Ressources Humaines et l'Emploi, créé en 1995. Le LIRHE est composé de chercheurs en droit social et économie du travail de l'Université des sciences sociales de Toulouse, et de chercheurs en gestion des ressources humaines de l'Institut d'Administration des Entreprises de cette même université.

instrument de construction d'une solidarité et d'une implication des salariés par rapport à leur employeur. Transmettre de l'information donc, ne suffit plus. La communication interne doit désormais susciter l'attachement des salariés à l'entreprise.

Le partage de l'information est devenu un signe de confiance que la direction fait parvenir aux salariés. Ce partage de l'information doit être considéré comme un signe de reconnaissance. Le responsable qui accepte de partager les résultats avec chaque salarié considère chacun d'entre eux comme compétent et digne de confiance.

C'est dire que la communication interne permet de développer un sentiment d'appartenance, de créer un esprit d'entreprise, d'entretenir un climat de confiance et d'estime, de permettre aux salariés de s'accomplir, de se développer dans leur travail. La communication interne favorise les échanges de connaissances, d'expérience pour faire partager, développer et accélérer les progrès. En décloisonnant les secteurs d'activités et en facilitant les transferts d'expériences, elles renforcent la cohérence et la réactivité des organisations. Les conseils d'enseignement dans les établissements secondaires doivent être vus sous cet angle de connaissances transférables.

En conclusion, le chef d'établissement doit développer la communication interne car celle-ci est devenue la condition même de la performance, elle est un élément central de tous les processus créateurs de valeurs. Il doit également assigner à la communication interne l'objectif de création de liens sociaux.

III-4-3 La gestion des conflits

La notion de conflit est inhérente à la vie quotidienne. Elle est présente en famille, comme en politique ou dans le monde du travail. Sa présence n'est cependant pas une fatalité dans la mesure où des mécanismes peuvent être mis en place soit pour sa résolution soit pour sa prévention. De nos jours, les conflits individuels dans le monde du travail ont pris le dessus sur ceux collectifs. Ils se traduisent par des pertes de temps ou de rentabilité de l'organisation. Pour DOLAN et al. (2007, p 201), « Peu importe son origine ou sa nature, le conflit est une réalité non négligeable du monde organisationnel et sa mystification demeure essentielle à la compréhension des comportements des dirigeants comme des travailleurs ».

Les causes du déclenchement d'un conflit sont multiples mais il naît habituellement par les relations entre les individus. L'augmentation de la charge de travail, l'interdépendance croissante

entre les travailleurs et les pressions externes et diverses sont autant de conditions qui favorisent l'apparition d'un conflit. L'origine d'un conflit peut être aussi l'incompatibilité des objectifs ou celle des rôles et des attentes des uns et des autres dans l'accomplissement des missions dévolues à l'organisation. En fonction de sa source, le conflit peut prendre plusieurs formes et comporte aussi des conséquences possibles sur le comportement des groupes et des individus. De nos jours, les conflits dans le monde du travail sont une réalité inévitable et souvent bénéfique au développement de l'organisation. Pour SCHERMERHORN, HUNT et OSBORN (2002), cité par DOLAN et al (2007, p 219), « une entreprise où il n'y avait aucun ou trop de conflits serait probablement dans une situation périlleuse. A l'inverse, un niveau modéré de conflits est constructif pour l'organisation, en autant que ces derniers soient bien gérés ». Ce n'est pas le conflit en soi mais sa gestion qui peut avoir des conséquences destructives et les gestionnaires sont des acteurs clefs dans la résolution des difficultés relationnelles.

III-5 Le dialogue social et la réussite éducative

Pour un dialogue social conduisant à la réussite éducative, des actions précises doivent être menées. Il s'agit entre autres de la préparation en amont de la négociation, de l'adoption des voies de la régulation sociale et de l'application d'un des types de négociations collectives.

III-5-1 Les différents types de négociations collectives

Pour THOMPSON M.²⁰, la «négociation» est la forme la plus élevée du dialogue social. Elle

prend souvent la forme d'une négociation collective. Ce processus exige la pleine représentation des organisations de travailleurs et une autorité dirigeante compétente, l'échange de positions et une déclaration formelle énonçant les résultats des négociations, habituellement un accord écrit. Les accords ont normalement une durée déterminée. Si les parties ne peuvent pas parvenir à un accord, les organisations de travailleurs peuvent recourir à la grève pour exercer des pressions sur les employeurs ou bien une autorité extérieure neutre peut régler le différend. L'objectif d'une négociation est d'arriver à un accord qu'il soit déséquilibré, équilibré ou efficace. La négociation collective comporte trois formes qui sont : la négociation distributive, la négociation intégrative et la négociation raisonnée.

²⁰ Professeur émérite, spécialiste des questions du travail et des relations professionnelles, Sauder School of Business, Université de la Colombie-Britannique, Canada(2009).

III-5-1-1 La négociation distributive ou traditionnelle

C'est une négociation dans laquelle les négociateurs font preuve d'une coopération faible ou même inexistante. Pour DUPONT C. (1986, p 47), « Ils sont animés par un désir de gain propre, réalisé au besoin au détriment des objectifs adverses ou communs ». Les participants se considèrent comme des ennemis et leur objectif dans la négociation est d'optimiser les gains personnels. De plus, ils exigent des concessions comme condition à la poursuite des relations ou des avantages unilatéraux comme prix d'un accord. Chaque partie se méfie donc de l'autre et se cantonne toujours dans sa position. Il arrive qu'une des parties en discussion profère des menaces à l'autre. La négociation distributive comporte des bénéfices qui sont entre autres la possibilité de tirer profit du rapport de force, elle favorise les négociateurs habiles et expérimentés, elle simplifie les considérations stratégiques suivant les intérêts personnels et permet une maximisation des gains de court terme. Elle aboutit à un accord déséquilibré.

III-5-1-2 La négociation intégrative ou coopérative

Pour DUPONT C. (1986, p 47), « Elle est une négociation dans laquelle les négociateurs font preuve d'une forte coopération et sont animés par un désir de gain mutuel ». Les participants sont des amis. L'objectif de la négociation poursuivit par chaque partie est l'optimisation des gains mutuels. Pendant la négociation, chaque partie fait des concessions pour cultiver ses relations. De plus, la confiance est le maître mot au cours de la négociation intégrative et chaque partie peut changer de position sans difficultés et quelques fois faire aussi des offres. Pour parvenir à un accord, il arrive que chacune des parties accepte des pertes unilatérales. Ce qui importe, c'est de parvenir à un accord. Quant à ses bénéfices, elle engendre un climat de confiance, de crédibilité et de réciprocité, encourage une plus grande stabilité de l'accord, favorise des relations à long terme, valorise la créativité et les actions constructives et aide à l'enrichissement de la culture d'entreprise. Le résultat est un accord équilibré.

III-5-1-3 La négociation raisonnée ou de totale coordination

Au cours de ce dialogue, les négociateurs s'effacent devant les objets de la négociation, tellement ceux-ci sont importants (cas des situations complexes et enjeux importants). Les participants sont là pour résoudre un différend. Il s'agit de conclure à l'amiable un accord efficace et judicieux. Pour ce faire, chaque partie traite séparément les personnes et le différend. La

confiance n'entre pas en ligne de compte et chacune se concentre sur les intérêts en jeu et non sur les positions. L'important c'est d'étudier les intérêts et d'imaginer des solutions pour un bénéfice mutuel. Dans la négociation raisonnée, l'utilisation de critères objectifs est une exigence. C'est une logique coopérative et efficace caractérisée par un principe qui est de trouver une solution satisfaisante. Elle se traduit par l'expression gagnant-gagnant. Cette forme de négociation conduit à un accord efficace ou judicieux.

III-5-2 La préparation de la négociation

C'est à travers les instances officielles et quelques fois des rencontres informelles que le dialogue social est perceptible dans les établissements secondaires. Les instances officielles sont au nombre de sept (07) : le comité de gestion, le conseil intérieur, les conseils d'enseignement, le conseil de discipline, les conseils de classe, le conseil des professeurs, une cellule des manuels scolaires. A celles-ci s'ajoute le conseil de perfectionnement pour l'enseignement technique. Ces instances officielles sont tenues à des périodes régulières. Elles sont convoquées suivant une note de service par le chef d'établissement. C'est à l'équipe de direction de préparer ces instances par une organisation matérielle et souvent financière pour leur bonne tenue. Elle doit aussi faire une rencontre préparatoire sur les différents points à exposer afin d'avoir les mêmes interprétations le jour de la tenue de l'instance. Chaque partie prenante ou partenaire social concerné par les décisions à prendre doit être présent pour des échanges francs conduisant à des compromis ou des consensus.

En exemple, le comité de gestion (COGES) est la plus grande instance au niveau de l'établissement secondaire chargée de la gestion matérielle et financière. Il adopte le budget annuel de l'établissement ainsi que le bilan des recettes et des dépenses de l'année écoulée. Les membres statutaires sont entre autres l'administration, les représentants des professeurs, les parents d'élèves et les élèves. Le conseil intérieur ou conseil d'établissement est chargée des grandes orientations de l'établissement tant sur le plan pédagogique, administratif que financier. Il est aussi composé des membres de l'administration, des représentants des syndicats, des parents d'élèves et des élèves.

Toutes ces instances de gestion oeuvrent pour la réussite de l'oeuvre éducative à travers des échanges entre les différents partenaires sociaux dans le système éducatif. Cependant, des divergences existent et entravent sérieusement soit la tenue effective de ces instances ou leur bonne application. Le degré d'implication de chaque partie prenante est déterminant pour la

réussite des objectifs fixés pendant les instances. De plus, la non tenue de ces instances peut conduire souvent à des conflits qui peuvent aller jusqu'à la rupture totale du dialogue entre les différents partenaires de l'établissement. Ce qui peut affecter négativement les résultats scolaires des élèves.

III-5-3 Les voies de la régulation sociale

La théorie de la régulation sociale est une théorie développée par le sociologue français REYNAUD J.D. depuis les années 1970. Elle met la négociation et les règles au centre des rapports sociaux. Présenter la théorie de la régulation sociale revient à rappeler son objet qui est l'étude de l'action et de ce qui la contraint : elle privilégie l'individu agissant qui prend des décisions sociales. Pour REYNAUD J.D. (1999, p. 233) « l'action sociale est une interaction réglée et finalisée » et ce sont ces interactions réglées qui forment le système. L'étude de l'action sociale est alors celle de l'interaction de sujets qui définissent collectivement son orientation, élabore le sens qui leur convient dans le cadre de rapports de pouvoir qui distribue l'initiative de manière inégale. Dans notre cas, les interactions entre les professeurs et leur administration déterminent l'orientation qu'ils se donnent quant à leur mission qui est d'éduquer les élèves qui leur sont confiés.

Pour REYNAUD J.D., le syndicat n'est pas extérieur, mais bien au coeur de l'entreprise dans laquelle il contribue de manière endogène à la production normative : la négociation ne vise pas à déstabiliser l'entreprise, mais à faire de l'opposition entre employeurs et syndicats une opportunité pour qu'ils définissent ensemble des règles communes et légitimes, sans intervention extérieure. Alors, la présence des syndicats comme le SNESS, le SYNTER et le SYNAPAGER ne doit pas être perçue par l'administration scolaire comme une menace, une déstabilisation de leurs stratégies administratives. Elle signifie juste une recherche de meilleures conditions de travail afin d'améliorer les résultats scolaires des élèves. Pour REYNAUD J.D., la négociation professionnelle ne fixe pas seulement un salaire ou une indemnité, mais elle invente des règles pour les fixer et en même temps, ces règles conditionnent les interactions entre les protagonistes.

Cette situation permet d'entrer dans le champ de négociation en transformant un employé en un représentant capable de négocier avec l'employeur sur l'aménagement du temps de travail alors même qu'il n'est pas syndiqué. Curieusement, avec ce type d'acteur peu expérimenté, ces accords locaux sont bien plus favorables que les accords conclus lorsque les organisations

syndicales sont présentes, ce qui témoigne de l'importance des « régulations intermédiaires » dans la construction d'un ordre social légitime. Dans les lycées, il y a le délégué du personnel qui est élu par tous ceux qui y travaillent. Il agit sans bord syndical (dans le principe) et représente le personnel à des concertations ou aux instances officielles avec l'administration scolaire. Ce changement de paradigme le conduit à partir de l'action sociale. Dans ce cas, par des actions concrètes et planifiées avec les autres travailleurs, il régule le système et contribue à construire des normes et des valeurs. Et REYNAUD J.D. (1999, p. 112) ajoute : « pour faire image, le paradigme de la régulation sociale n'est pas à chercher dans la secte religieuse, mais dans la convention collective de travail ». La théorie de la régulation sociale se fonde sur le paradigme de l'acteur social irréductible, dont la caractéristique majeure est son autonomie, c'est-à-dire sa capacité de construire des règles sociales et d'y consentir.

En somme, la notion de régulation sociale permet d'expliquer la manière dont les individus réagissent à des contraintes, interprètent la situation, inventent des cadres cognitifs pour trouver le sens, se mobilisent et s'affrontent sur des jugements à propos de l'efficacité de tel ou tel mode d'organisation. On s'écarte de tout déterminisme ou disposition : l'accent est mis sur ce « fait social » qu'est l'action et non sur une suite d'évènements dont il suffirait de retrouver les enchaînements pour comprendre leurs relations avec l'action

III-6 Les théories de référence

Pour notre étude, nous allons mettre l'accent sur deux (02) théories que sont : la régulation conjointe de REYNAUD J. D. (1999) et celle des négociations stratégiques de WALTON et al (2000). La régulation conjointe qui est l'aboutissement de la régulation sociale va nous permettre de cerner le dialogue social comme instrument d'amélioration des conditions de travail des professeurs, des élèves et des membres de l'administration d'un établissement secondaire. Quant à la théorie des négociations stratégiques, elle nous renseignera sur les choix opérés par chaque partie prenante dans l'objectif d'atteindre les changements escomptés.

III-6-1 La théorie de la régulation conjointe

Toute société vit à coups de « réglages » entre les différentes composantes de la vie sociale, mais aussi à coup « d'arbitrages » entre l'intégration et l'exclusion, ou encore à coups de « compromis » entre les décisions prises par la hiérarchie et leur mise en oeuvre par les subordonnés ou employés, entre la subordination et la volonté d'y déroger par affirmation de son autonomie. C'est donc par des interactions qui se créent des règles, lesquelles permettent la communication et l'échange social, la collaboration et le conflit, l'arbitrage et le compromis. L'acteur social revendique de faire reconnaître ses droits, de pouvoir développer des initiatives locales, d'affirmer sa capacité à produire ses propres règles d'action, ou sa volonté de cogérer un système. Son action constitue une réponse face à des contraintes, face à des dispositifs hétéronomes, face à des dispositifs extérieurs de structuration des activités, face à une institution qui règle ses comportements, face à des mécanismes de contrôle et de sanction. Les acteurs sociaux tentent de faire reconnaître comme légitime leurs actions ou d'affirmer leur contribution efficace dans la définition des règles; ils tentent d'exercer leur autonomie en grignotant des marges de manoeuvre ou en négociant. Tout d'abord, la régulation autonome vise bien à imposer des règles et prétend, par là même à la légitimité. Ensuite, cette distinction n'entend pas opposer une logique d'efficacité en terme, par exemple de coûts, à une logique tournée vers les satisfactions sociales. Les régulations autonomes visent très souvent un résultat externe. Le développement des pratiques favorisant la responsabilisation prouvent que l'efficacité des régulations autonomes est aujourd'hui, largement reconnue au sein des organisations. Par ailleurs, l'activité de régulation peut porter sur de nombreux domaines : les salaires, les méthodes de travail mais également l'adoption de technologies nouvelles. Puisque, au sein d'une organisation, coexistent différentes sources, différents niveaux et domaines de régulations, le problème se pose

de comprendre comment ces régulations se coordonnent, se juxtaposent et s'affrontent. La coordination de ces différentes régulations conduit inévitablement à un compromis qui est la régulation conjointe (REYNAUD, 1999).

III-6-2 La théorie des négociations stratégiques

La transformation des milieux de travail syndiqués suite aux initiatives des acteurs, et plus particulièrement l'acteur patronal, est un phénomène qui se vit dans bien d'entreprises publiques et privées. Au quotidien, on constate des transformations qui découlent d'accords négociés ou des désaccords entre les parties. Toutefois, la complexité des changements observés dans les règles de travail et dans la relation entre les parties met en exergue les limites explicatives et souvent prédictives des théories de négociation collective traditionnelles. La théorie des négociations stratégiques proposée par WALTON et al (2000) vise à expliquer la dynamique du changement organisationnel dans une entreprise voire un établissement. En somme, pour WALTON et al. (2000) le choix stratégique s'exerce en tenant compte, non seulement des revendications et du climat recherché, mais aussi des réactions escomptées de l'autre partie. La stratégie syndicale, dans un tel cadre théorique, a aussi son importance en ce sens que l'employeur ou l'administration scolaire est susceptible de choisir une stratégie de contrainte lorsqu'il a comme principal objectif d'apporter des changements significatifs au niveau des règles de travail et des coûts liés à la convention collective et lorsqu'il est peu préoccupé par des changements dans le contrat social. L'employeur est aussi susceptible de choisir une stratégie de coopération lorsqu'il a comme principal objectif de modifier le contrat social pour l'orienter vers l'approche de coopération et lorsqu'il accorde peu d'importance à des changements au niveau des règles de travail et des coûts liés à la convention collective.

C'est à travers des analyses et des interprétations des réponses recueillies des questionnaires adressés aux enquêtés dans les lycées que nous ferons ressortir des indicateurs tels que la stratégie patronale, la dynamique du processus de négociation, les facteurs d'influence du choix stratégique (désirabilité, faisabilité) et les résultats scolaires. Ce qui nous permettra de cerner la pertinence explicative du modèle de WALTON et al.

III-7 La synthèse de la revue critique de littérature

Il ressort de cette revue critique que le dialogue social est une notion qui s'insère dans le monde du travail comme un levier, une solution pour rendre performants les travailleurs d'une

structure donnée. Le dialogue social se présente sous différentes formes et la plus importante pour nous dans le domaine de l'enseignement secondaire est la négociation. Cette négociation se subdivise aussi en trois (03) autres types que sont la négociation distributive, la négociation intégrative et la négociation raisonnée. Les deux (02) dernières formes semblent les mieux indiquées pour asseoir un climat propice pour les apprentissages scolaires mais aussi les relations sociales entre les personnels exerçant dans les lycées. Elles prennent en compte les intérêts de chaque partie prenante c'est-à-dire la recherche de l'équilibre dans les solutions à adopter. Quant à la réussite éducative, elle tient compte de plusieurs facteurs. Il s'agit entre autres de la bonne santé mentale et physique des élèves, les relations administration scolaire-professeurs et professeurs-élèves, le climat empreint de sérénité, de confiance pour les élèves et aussi les méthodes de transmission des connaissances. Mais il convient de reconnaître que toutes les concertations entre l'administration et les syndicats consistent à changer les règles de fonctionnement de l'institution. Ce sont les règles du jeu qui sont toujours modifiées et non les faits exprimés. Pour mieux apprécier l'aspect spécifique qu'est la règle, nous avons choisi des théories comme celle de la régulation conjointe de REYNAUD J.D. mais aussi celle de la négociation stratégique élaborée par WALTON et ses collaborateurs. Dans les négociations, l'acteur peut être un individu ou un groupe d'individus regroupés en syndicat officiellement reconnu par l'administration scolaire. Le dialogue social se distingue des négociations collectives par le fait qu'il s'observe avant les prises de décision ; c'est dire que les consultations sont menées d'abord puis la décision est prise. Aucun partenaire ne doit être surpris ou écarté d'une prise de décision. Il se confond aux négociations collectives par les processus d'échanges, les mécanismes qui fondent la communication interne avant toute prise de décision par l'administration scolaire. En définitive, ce qui explique mieux notre contexte, ce sont les techniques d'approches que la direction pourrait mettre en place pour une meilleure gestion des hommes (personnel administratif, professeurs, élèves) sous son autorité afin qu'ils soient performants.

En somme, nous pouvons dire que le dialogue social au Burkina Faso se focalise sur le partage de l'information. Dans les lycées, l'administration a tendance à réunir les partenaires sociaux pour des échanges d'informations tout en évitant la discussion qui, pourtant permet de temps en temps d'aplanir les points de vue des uns et des autres. Quelques fois, le dialogue social peut s'exprimer par des consultations entre l'administration et ses administrés. Ces consultations sont rares et ne prennent pas l'ampleur d'une consultation réelle du fait de la faible considération que l'administration accorde à ses partenaires sociaux. Dans la plupart des établissements secondaires qui optent pour la négociation, le dialogue social se résume à de la négociation distributive. Cette forme de négociation conduit le plus souvent à un climat de méfiance, de

suspicion. Or, pour la réussite de l'oeuvre éducative, il s'agit d'instaurer une atmosphère de travail basée sur la sérénité, la convivialité et la confiance. De plus, il est à déplorer que des partenaires sociaux présents dans les lycées ne prennent pas le soin d'officialiser leur présence à l'administration scolaire. Cet état de fait rend difficile souvent une franche collaboration, condition sine qua non pour le bon fonctionnement de l'établissement scolaire.

Pour ce faire, nous avons élaboré des questionnaires sur la question du dialogue social afin de les administrer aux différentes parties prenantes exerçant au sein d'un lycée. Dans la deuxième partie de notre étude, nous comptons exposer les données récoltées à travers des questionnaires, faire une analyse et interpréter les données recueillies puis proposer des solutions pour un dialogue franc et fructueux conduisant à de bons résultats scolaires aux bénéfices des élèves, des parents d'élèves et de toute la société.

CHAPITRE I : CADRE DE LA RECHERCHE

A travers ce chapitre, nous présentons les caractéristiques de la population, les échantillons choisis, les instruments utilisés et les méthodes employées. Mais avant, quel a été notre champ de recherche ?

I-1 Le champ de la recherche

Notre champ de recherche concerne deux (02) Régions administratives du Burkina Faso à savoir la région de la Boucle du Mouhoun et la région du Centre-Ouest.

I-1-1 La région du Centre Ouest

La ville de Koudougou est située à 12°12'54''Nord et 2°31'05''ouest à 100km de Ouagadougou, 282 km de Bobo-Dioulasso, 130 km de Dédougou et à 15 km de Réo. La commune compte dix (10) secteurs et vingt-deux (22) villages. Dans le domaine de l'éducation, dans son volet enseignement secondaire, la commune enregistre vingt-six (26) établissements répartis comme suit : neuf (09) établissements publics d'enseignement général, dix-sept (17) privés dont quatre (04) privés d'enseignement technique. Koudougou est le chef-lieu de la région du Centre-Ouest. C'est une région constituée de quatre (04) provinces que sont : le Boulkiemdé, le Sanguié, la Sissili et le Ziro. Elle est administrée par un Gouverneur de région. Dans le domaine de l'éducation, c'est une Directrice Régionale qui conduit les activités administratives et pédagogiques. La région du Centre-Ouest est composée de soixante-treize (73) établissements secondaires dont cinquante (50) lycées et vingt-trois (23) CEG pour cette rentrée 2013-2014. Le plus grand établissement en nombre de classes est le Lycée Provincial de Koudougou avec ses trente-quatre (34) classes ouvertes et fonctionnelles pour l'année scolaire 2013-2014.

I-1-2 La région de la Boucle du Mouhoun

Quant à la Boucle du Mouhoun, elle se compose de six (06) provinces que sont : les Balé, les Banwa, la Kossi, le Mouhoun, le Nayala et le Sourou. Elle est administrée par un Gouverneur de région. Dans le domaine de l'éducation, c'est un Directeur Régional qui conduit les activités administratives et pédagogiques. Cette région compte cent seize (116) établissements secondaires avec cinquante-sept (57) lycées et cinquante-neuf (59) CEG pour cette année scolaire 2013-2014.

Le plus grand établissement est le lycée provincial de Tougan avec ses vingt-six (26) classes fonctionnelles en cette rentrée scolaire 2013-2014. Il est suivi du lycée municipal de Dédougou avec vingt-cinq (25) classes.

I-2 Les caractéristiques de la population

Notre population de recherche se compose des établissements secondaires publics des deux (02) régions d'étude que sont le Centre Ouest et la Boucle du Mouhoun. L'étude s'adresse aux professeurs, aux membres de l'administration, aux chefs d'établissement, aux délégués du personnel de chaque lycée enquêté, aux élèves, aux associations des parents d'élèves et aux syndicats.

Catégorie	Masculin	Féminin	Total
Chefs d'établissement	06	01	07
Membres de l'administration	06	02	08
Professeurs	10	04	14
Délégués du personnel	04	01	05
Délégués syndicaux	07	00	07
Membres APE	05	00	05
Elèves	11	03	14
Total	49	11	60

Les données du tableau précédent nous permettent de constater que la population enquêtée est en majorité du genre masculin (= 80%). Les membres APE se composent de trois (03) présidents, un (01) secrétaire et un (01) trésorier. Quant aux syndicats, deux (02) membres SNESS et cinq (05) membres appartenant au F-SYNTER ont bien voulu répondre à notre questionnaire. Les huit (08) membres de l'administration étaient des censeurs (03), des encadreurs des élèves (04) et un

(01) intendant. Nous avons aussi compilé des informations sur l'ancienneté de service et de direction des (07) sept chefs d'établissement qui ont participé à notre étude. Ces données sont présentées dans le tableau suivant :

Tableau n°2 : Ancienneté de service et de direction des chefs d'établissement

Ancienneté	0 à 10 ans inclus	10 à 15 ans inclus	Plus de 15 ans	Total
Service	00	01	06	07
Direction	04	03	00	07

Au regard des données recueillies, nous pouvons dire que la majorité des chefs d'établissement ont plus de quinze (15) ans d'activité en tant que professeurs. Un seul soit 14% a moins de quinze (15) ans de service dans l'emploi de professeur des lycées et collèges. Cette ancienneté est un facteur important dans la connaissance du fonctionnement des établissements secondaires. Mais tous les sept (07) chefs d'établissement ont moins de quinze (15) ans de direction. Ce qui est loin d'être un handicap car l'ancienneté de service peut être mise à profit pour cerner avec diligence et justesse les difficultés fonctionnelles qui surviendraient. Il va s'en dire que les difficultés liées aux activités pédagogiques et administratives ne leur soient pas étrangères.

Nous avons donc choisi cette population constituée essentiellement de professeurs, de membres de l'administration, des parents d'élèves et des élèves pour leurs positions administratives et/ou pédagogiques dans les établissements secondaires. Ils sont les mieux indiqués pour proposer, apprécier, identifier et cerner les difficultés, assurer et planifier les activités administratives ou pédagogiques dans les lycées.

I-3 Les échantillons de recherche

Nous allons nous intéresser aux réalités des deux directions régionales que sont la Boucle du Mouhoun et le Centre-Ouest. Nous proposons d'étudier la question du dialogue social dans sept (07) établissements secondaires (lycées) de notre champ de recherche. Les échantillons sont choisis de façon aléatoire quand bien même quelques critères nous ont guidé. Nous avons choisi uniquement des lycées à cause du nombre plus élevé de professeurs et de membres de l'administration qui y travaillent. Nous avons tenu compte aussi de leur situation géographique. Le lycée choisi est soit provincial, soit municipal ou communal, soit départemental. Pour les sept (07)

lycées choisis, nous avons trois (03) lycées départementaux (semi-urbains), deux (02) provinciaux (urbains), un lycée communal (urbain) et un lycée municipal (urbain).

I-4 L'instrumentation

Elle concerne essentiellement les outils de collectes des données, les méthodes d'approches et l'administration des outils.

I-4-1 Les outils de collecte des données

Pour la collecte des données, nous avons utilisé essentiellement le questionnaire. Nous l'avons choisi afin de mettre l'accent sur la quantité d'informations à recueillir mais aussi parce qu'il permet de prendre en compte un nombre plus grand d'enquêtés dans un temps relativement court.

I-4-1-1 Le questionnaire

Le questionnaire s'adresse au personnel administratif et d'encadrement au sein des établissements secondaires. Quelques professeurs sont aussi questionnés pour mieux cerner l'état des lieux sur le dialogue social dans leur lycée. Ce sont eux, professeurs et membres de l'administration, les acteurs qui exécutent directement ou indirectement les tâches administratives dans les lycées et collèges. Chaque acteur se prononce sur le dialogue social, son influence sur les résultats scolaires des élèves de leur établissement et nous avons proposé des solutions palliatives au problème d'étude.

Afin de garder l'anonymat, nous avons utilisé des codes pour identifier les participants et les établissements visités. Les lycées sont codés de L1 à L7. Pour les membres de l'administration, les codes suivants sont appliqués : MA1, MA2...jusqu'à MA8 soit huit (08) enquêtés. Les quatorze (14) professeurs qui ont bien voulu répondre à nos questionnaires ont été codifiés par les signes P1, P2...jusqu'à P14. Quant aux sept (07) chefs d'établissement, nous leur avons appliqués les codes CH1, CH2...jusqu'à CH7. Les délégués du personnel ont comme codes DP1, DP2.....jusqu'à DP7 et les syndicats sont codifiés de la manière suivante S1, S2....jusqu'à S7. Les membres de l'Association des Parents d'Elèves sont désignés par APE1, APE2...jusqu'à APE7. Les élèves sont codés E1, E2....jusqu'à E14.

I-4-1-2 La recherche documentaire

Elle nous a permis d'enrichir notre travail de recherche par des consultations variées relatives à notre sujet d'étude. Nous avons, par cette technique, collecté plusieurs documents pour constituer notre revue de la littérature. Il s'agit entre autres des ouvrages généraux, des mémoires, des revues que nous avons empruntées dans les bibliothèques de l'UFR-LSH et de l'ENS-UK. Nous avons mis aussi à profit les textes officiels qui régissent le fonctionnement des établissements secondaires au Burkina Faso. Nous l'avons complétée par des recherches tirées des Technologies de l'Information et de la Communication(TIC).

J-4-2 Les méthodes et l'approche de recherche

La présente étude cherche à appréhender l'importance du dialogue social et sa promotion dans les lycées comme levier de performance des résultats scolaires. Alors, pour mieux cerner ce phénomène, nous avons adopté les méthodes quantitative et qualitative mais aussi analytique. Ces méthodes nous ont permis de prendre en compte les aspects évoqués par les premiers responsables dans les établissements scolaires ainsi que ceux ressorties par les partenaires sociaux des lycées visités. Ce qui nous permet, nous le pensons, de suggérer des solutions afin d'asseoir un climat de confiance propice au bon fonctionnement des lycées.

I-4-2-1 La méthode quantitative

Les données recueillies sont compilées sous forme de tableaux selon la catégorie de participants et les variables à étudier. Cette méthode expose de manière plus claire les caractéristiques des enquêtés dans chaque établissement secondaire et d'apprécier par des chiffres l'état des lieux sur le dialogue social. Pour s'assurer que le dialogue social est une réalité au sein d'un établissement, nous avons confronté les données d'au moins six (06) agents qui travaillent dans le même lycée : le chef d'établissement, un membre de l'administration, le délégué du personnel, un représentant d'un syndicat, deux (02) professeurs. Chaque point soumis à négociation n'est valide que si au moins 50% des enquêtés du lycée le reconnaissent. Nous avons aussi recueilli des données à travers les questionnaires que les associations des parents d'élèves et les élèves ont bien voulu nous livrer.

I-4-2-2 La méthode qualitative

Nous avons utilisé, dans les analyses des données recueillies, la méthode qualitative. Elle correspond au mieux à une telle étude du fait qu'elle permet de prendre en compte les données de chaque partenaire impliqué dans le fonctionnement du lycée et de chercher à comprendre comment le dialogue social est perçu et vécu dans chaque établissement secondaire. Les données recueillies auprès des élèves et des parents d'élèves nous ont permis de mieux cerner les points traités au cours des concertations. C'est pour cette raison que nous avons pris en compte juste sept (07) établissements secondaires mais avec plusieurs catégories d'individus (le personnel du lycée) à enquêter.

I-4-2-3 La méthode analytique

Nous avons utilisé aussi la méthode analytique qui nous a permis d'apprécier et d'analyser les données accumulées. Cette méthode procède par voie d'analyse des données recueillies afin de mieux cerner les appréciations et les préoccupations des enquêtés, de déterminer et d'expliquer les rapports qui existent entre les différentes données cumulées.

Nous pensons, par ces trois (03) méthodes, aboutir à une analyse fiable des données recueillies.

J-4-3 L'administration des outils

Elle s'est faite dans les établissements secondaires après avoir obtenu l'autorisation du premier responsable de la région qui est le Directeur Régional des Enseignements secondaire et Supérieur. Avant l'administration des outils, nous les avons soumis à d'autres acteurs expérimentés exerçant dans les établissements secondaires pour des amendements. Après avoir intégré les amendements, nous avons procédé à l'administration de ces questionnaires. Nous avons administré trente-six (36) questionnaires dans la Boucle du Mouhoun et trente-un (31) dans le Centre Ouest. En somme, nous avons administré soixante-sept (67) questionnaires dans les sept (07) lycées choisis.

Au dépouillement, nous avons pu récupérer trente-cinq (35) questionnaires dans la Boucle du Mouhoun et vingt-neuf (29) dans le Centre Ouest soit un total de soixante-quatre (64) questionnaires. En pourcentage, nous pouvons dire que nous avons recueilli 97% dans la Boucle du Mouhoun et 93% dans le Centre Ouest soit un total de 95% de questionnaires à dépouiller.

CHAPITRE II : PRESENTATION DES DONNEES RECUEILLIES

Ce chapitre présente les données recueillies. Dans un premier temps, nous faisons l'état des lieux des concertations exécutées selon les enquêtés dans chaque lycée puis dans un second temps, nous analysons en relation avec les concertations effectuées le dialogue social dans chacun des établissements secondaires visités. Cette analyse nous conduira à faire des interprétations suivant les théories de référence que nous avons évoquées dans la revue de la littérature.

II-1 De l'état des lieux des concertations

Nous nous sommes penché sur les rencontres formelles et informelles mais aussi la situation motivationnelle dans laquelle les enquêtés exercent leur profession au sein des établissements secondaires. Tout d'abord, intéressons-nous aux concertations qui ont eu lieu entre l'administration scolaire, les professeurs, les syndicats et le délégué du personnel au cours de l'année scolaire sur les points que nous avons identifiés dans notre questionnaire.

II-1-1 Les négociations menées dans chaque établissement

Nous avons choisi dix (10) points de négociations possibles dans les établissements secondaires. Il s'agit de la discipline des élèves, les heures supplémentaires des professeurs, la confection des emplois de temps, le contrôle de connaissances des élèves, la répartition des classes pour les professeurs, le régime pédagogique, le recrutement des vacataires, les méthodes pédagogiques, les recommandations émanant de la Direction Régionale et l'hygiène et la santé des élèves. Les personnes enquêtées dans les différents lycées sont le suivant : sept (07) personnes dans le lycée L1, dans les lycées L3, L4, L5, L6 nous avons interrogé six (06) personnes et cinq (05) dans les lycées L2 et L7. Chaque lycée accorde plus ou moins de l'importance à tel ou tel point et nous allons présenter la synthèse des concertations faites sur ces différents points de chaque lycée avec les tableaux ci-après :

Négociations collectives	Nombre d'enquêtés	Fréquences
Discipline des élèves	5	71,4%
Heures supplémentaires	5	71,4%
Confection des emplois de temps	4	57,1%
Contrôle des connaissances	4	57,1%
Répartition des classes	2	28,6%
Régime pédagogique	1	14,3%
Recommandations de la D R	1	14,3%
Méthodes pédagogiques	0	0%
Hygiène et santé des élèves	0	0%
Recrutement des vacataires	0	0%

Au regard du tableau N°1, nous constatons que sur les dix (10) points de négociations, seulement quatre (04) ont obtenu un pourcentage de plus de 50%. C'est dire que le personnel enquêté dans ce lycée reconnaît que la discipline des élèves, les heures supplémentaires, la confection des emplois de temps et le contrôle des connaissances sont des points qui ont fait l'objet d'échanges entre l'administration, le corps professoral et les syndicats. Par contre, l'hygiène et la santé des élèves ainsi que le recrutement des vacataires n'ont même pas été évoqués par un enquêté de ce lycée.

Négociations collectives	Nombre d'enquêtés	Fréquences
Discipline des élèves	5	100%
Confection des emplois de temps	5	100%
Heures supplémentaires	4	80%
Régime pédagogique	4	80%
Répartition des classes	2	40%
Méthodes pédagogiques	1	20%
Contrôle des connaissances	1	20%
Recommandations de la D R	1	20%
Hygiène et santé des élèves	0	0%
Recrutement des vacataires	0	0%

Tous les enquêtés du lycée L2 sont unanimes à dire que la discipline des élèves et la confection des emplois de temps ont été discutées entre personnels de l'établissement. Deux (02) autres points ont fait l'objet d'échanges et 80% du personnel questionné le reconnait. Il s'agit des heures supplémentaires et le régime pédagogique. En somme, les négociations collectives dans ce lycée se résument à quatre (04) points sur les dix (10) points possibles soit 40% des négociations proposées. Les autres points qui ne font pas consensus, ne sont-ils pas utiles pour réguler la vie de l'établissement ?

Négociations collectives	Nombre d'enquêtés	Fréquences
Heures supplémentaires	6	100%
Recommandations de la D R	5	83,3%
Régime pédagogique	4	66,7%
Discipline des élèves	3	50%
Confection des emplois de temps	2	33,3%
Répartition des classes	2	33,3%
Contrôle des connaissances	2	33,3%
Recrutement des vacataires	1	16,7%
Méthodes pédagogiques	1	16,7%
Hygiène et santé des élèves	0	0%

Les données du tableau n°3 nous révèlent que tout le personnel enquêté dans ce lycée reconnait que les heures supplémentaires ont fait l'objet de discussion entre l'administration, les professeurs et les syndicats. Les recommandations émanant de la Direction Régionale, le régime pédagogique et la discipline des élèves ont été aussi des points de concertations au sein du lycée. En définitive, sur les dix (10) points de négociations possibles, quatre (04) soit 40% ont conduit à des échanges entre le personnel administratif et le personnel pédagogique. En somme, 60% des points possibles de négociation n'ont pas été menés. Sont-ils inutiles dans le fonctionnement du lycée ?

Négociations collectives	Nombre d'enquêtés	Fréquences
Discipline des élèves	5	83,3%
Recommandations de la D R	5	83,3%
Heures supplémentaires	3	50%
Répartition des classes	3	50%
Confection des emplois de temps	2	33,3%
Régime pédagogique	1	16,7%
Contrôle des connaissances	1	16,7%
Hygiène et santé des élèves	1	16,7%
Recrutement des vacataires	0	0%
Méthodes pédagogiques	0	0%

Avec les données présentées sur le tableau n°4, nous constatons que quatre (04) points ont fait l'objet de concertation entre l'administration et ses partenaires sociaux. Il s'agit de la discipline des élèves, des recommandations émanant de la Direction Régionale, des heures supplémentaires et de la répartition des classes à tenir par chaque professeur. En somme, pour ce lycée, sur les dix (10) points de négociation possibles, seulement quatre (04) points soit 40% ont connu des échanges, des concertations allant dans le sens du bon fonctionnement du lycée avec la participation des uns et des autres. Les méthodes pédagogiques et le recrutement des vacataires ne sont-ils pas des points importants qui peuvent améliorer les résultats scolaires des élèves ?

Négociations collectives	Nombre d'enquêtés	Fréquences
Discipline des élèves	5	83,3%
Heures supplémentaires	3	50%
Contrôle des connaissances	3	50%
Régime pédagogique	3	50%
Recommandations de la D R	3	50%
Confection des emplois de temps	1	16,7%
Méthodes pédagogiques	1	16,7%
Hygiène et santé des élèves	1	16,7%
Répartition des classes	0	0%
Recrutement des vacataires	0	0%

Les données du tableau n°5 présentent au moins cinq (05) points de négociation effectués dans ce lycée. Il s'agit de la discipline des élèves, des heures supplémentaires, du contrôle de connaissances des élèves, du régime pédagogique et des recommandations émanant de la Direction Régionale. C'est dire que ce lycée a réussi à mettre sur la table de négociation 50% des dix (10) points possibles de négociations collectives. Ce qui présage un climat favorable de travail. L'administration scolaire tente d'impliquer tous les acteurs dans la gestion des activités administratives et pédagogiques.

Négociations collectives	Nombre d'enquêtés	Fréquences
Heures supplémentaires	2	33,33%
Contrôle des connaissances des élèves	2	33,33%
Recommandations de la D R	2	33,33%
Recrutement des vacataires	1	16,7%
Confection des emplois de temps	1	16,7%
Régime pédagogique	1	16,7%
Hygiène et santé des élèves	1	16,7%
Discipline des élèves	1	16,7%
Répartition des classes	0	0%
Méthodes pédagogiques	0	0%

Au regard des données de ce tableau, nous remarquons qu'aucun point de négociation n'a obtenu l'approbation d'au moins 50% des enquêtés sur la question. Ce qui veut dire qu'aucun des dix (10) points de négociation possibles n'a fait l'objet de concertation possible entre l'administration de ce lycée et son personnel. Le dialogue est-il rompu dans cet établissement ? Les rencontres informelles peut-être n'intéressent pas les enquêtés. Celles formelles pourtant les impliquent nécessairement. Boycottent-ils les instances officielles ? Pourquoi les négociations collectives ne font pas l'unanimité dans ce lycée ? L'administration, utilise-t-elle la contrainte ou uniquement des directives pour la gestion du personnel ?

Négociations collectives	Nombre d'enquêtés	Fréquences
Discipline des élèves	5	100%
Heures supplémentaires	5	100%
Hygiène et santé des élèves	3	60%
Recommandations de la D R	3	60%
Confection des emplois de temps	2	40%
Méthodes pédagogiques	1	20%
Répartition des classes	1	20%
Contrôle des connaissances	1	20%
Régime pédagogique	1	20%
Recrutement des vacataires	0	0%

Le personnel enquêté dans le lycée L7 reconnait avoir échangé sur les questions de la discipline des élèves, les heures supplémentaires des professeurs, l'hygiène et la santé des élèves ainsi que les recommandations émanant de la Direction Régionale. C'est dire que quatre (04) points sur les dix (10) possibles ont fait l'objet de négociation entre l'administration du lycée et le personnel sous son autorité. Tous les enquêtés sont unanimes (100%) à reconnaitre que la discipline des élèves et les heures supplémentaires sont des points qui ont fait l'objet d'échanges.

Il ressort des sept (07) premiers tableaux, que les méthodes pédagogiques et le recrutement des vacataires n'ont pas constitué des objets de concertations entre l'administration scolaire et ses partenaires sociaux. De plus, les négociations collectives sont rares dans les lycées selon les données présentées avec les tableaux ci-dessus. Un seul des sept (07) lycées a enregistré au moins cinq (05) points de négociation sur les dix (10) possibles soit 50%. Cet état de fait dénote d'une faible participation ou d'une faible implication des partenaires sociaux dans la vie des établissements secondaires. Pourquoi les concertations ne font-elles pas l'unanimité entre les acteurs du système éducatif ? Est-ce un manque de communication interne ou un désintérêt des partenaires sociaux pour le bon fonctionnement du lycée ? Ces concertations, ne sont-elles pas

utiles pour le fonctionnement des établissements secondaires ? Dans les textes officiels (arrêté n°2004-066/MESSRS/SG/DGESP/DGESTP) portant fonctionnement des lycées et collèges, le titre II stipule à son article 2 que « tous les établissements dispensant un enseignement secondaire général ou technique sont pourvus des instances suivantes : un comité de gestion, un conseil intérieur, des conseils d'enseignement, un conseil des professeurs, un conseil de perfectionnement pour l'enseignement technique, un conseil de discipline, des conseils de classe et une cellule manuels scolaires ». C'est dire que les concertations sont prises en compte par les textes officiels quand bien même le dialogue social ne doit pas être pris seulement dans son volet formel. Avec un consensus de 60%, nous pouvons dire que c'est seulement un lycée (L7) sur les sept (07) lycées qui s'est effectivement penché sur l'hygiène et la santé des élèves. Cependant, c'est une donnée capitale pour la réussite des apprentissages scolaires. De plus, c'est le lycée L4 qui reconnait avoir permis aux professeurs d'exprimer leurs choix dans la répartition des salles de classes. Toute chose qui peut un tant soit peu conditionner l'engagement d'un enseignant dans sa pratique-classe. Pour mieux cerner les différents points de concertations qui sont plus ou moins menées dans chaque lycée, nous présentons un graphique. Il fait ressortir la différence sur l'état des lieux des concertations effectuées entre deux (02) lycées (par exemple) en l'occurrence L5 et L6.

Graphique n°1 : Comparaison entre deux lycées sur l'état des lieux des concertations:

Ce graphique présente la situation des lycées L5 et L6 suivant l'état des lieux des concertations effectuées cette année scolaire 2013-2014. Il ressort que les enquêtés de L5 s'accordent à reconnaitre qu'ils ont échangé au moins sur cinq (05) points qui sont : la discipline des élèves, les heures supplémentaires, le contrôle des connaissances des élèves, le régime pédagogique et les recommandations émanant de la Direction Régionale. Par contre aucun des dix (10) points énumérés ne fait le consensus dans le lycée L6 puisque chaque point enregistre moins de 50% des enquêtés évoquant les concertations sur les dix (10) points de négociation collective que nous avons proposé. C'est dire que le dialogue social semble ne pas être une réalité dans ce lycée. Ce constat nous amène à dire que la stratégie qui est en vigueur dans ce lycée est celle de la contrainte. L'administration scolaire du lycée L6 s'intéresse peu au contrat social et préfère mettre l'accent sur les changements. Cette situation conduit le plus souvent à des conflits entre l'administration et les professeurs. Ce qui affecte négativement la position de ceux-ci lors des instances officielles. MA4 qui est du lycée L6 affirme que son proviseur improvise ou laisse aller les choses. P5, professeur du même lycée dit être méfiant dans sa relation avec l'administration scolaire. La plupart des établissements secondaires qui vivent cette situation ont besoin de changer leurs systèmes de communication interne pour plus d'adhésion aux concertations qu'elles soient formelles ou informelles.

Par contre, les établissements scolaires avec les points de consensus à plus de 75%, nous pouvons considérer qu'ils ont opté pour la stratégie de coopération. Dans ce cas, ils mettent l'accent sur le contrat de travail et les chefs d'établissement managent leurs collaborateurs de manière démocratique. C'est le cas des lycées L2, L3, L4, L5 et L7.

II-1-2 La tenue des instances officielles

Le bon fonctionnement des lycées est édicté par la tenue des instances officielles qui sont au nombre de sept (07) dans l'enseignement général. Sont-elles tenues régulièrement avec la participation effective de ses membres statutaires ? Pour le savoir, nous avons posé la question suivante aux enquêtés : « arrivez-vous à participer à toutes les instances officielles auxquelles vous êtes invité ? » Les réponses obtenues sont consignées dans le tableau suivant :

Les lycées visités	Personnel enquêté	Oui	Non
Lycée L1	07	05	02
Lycée L2	05	03	02
Lycée L3	06	06	00
Lycée L4	06	06	00
Lycée L5	06	06	00
Lycée L6	06	04	02
Lycée L7	05	04	01
Total	41	34	07

Les enquêtés des lycées L3, L4 et L5 sont unanimes (100%) à dire que l'administration arrive à tenir toutes les instances officielles. Plus de la moitié des enquêtés (=50%) dans les lycées L1, L2, L6 et L7 s'accordent à dire que ces instances sont tenues. Cependant, dans les lycées L2 et L6, il y a eu des non réponses. Ce sont-ils abstenus volontairement ou n'ont-ils pas vu la question? Peut-être que les instances officielles n'y sont pas tenues régulièrement. Or, ces instances sont très importantes car elles permettent de faire des bilans, des consultations, des suivis des activités pédagogiques et administratives avec la collaboration de tous les acteurs de l'établissement. Il est vrai que la participation à ces instances est sélective et statutaire. C'est en fonction d'un statut spécifique qu'un agent peut y participer. Mais malgré tout, chacun devrait être informé (par une note affichée au tableau d'affichage) de la tenue ou non d'une instance donnée. N'est pas pour cela que trente-quatre (34) des quarante un (41) enquêtés reconnaissent que les instances officielles sont régulièrement tenues soit 83%.

II-1-3 Les arrêts de travail au niveau des professeurs

Les arrêts de travail par les professeurs sont une donnée significative dans le fonctionnement des lycées. Les motifs sont différents d'un lycée à un autre dès qu'il s'agit d'évoquer les grèves constatées. Suivant les réalités de chaque lycée, présentons les réponses récoltées avec le tableau suivant :

Tableau n°11 : Situation des grèves des professeurs dans les lycées visités

Les lycées visités	Personnel enquêté	Oui	Non
Lycée L1	07	04	03
Lycée L2	05	04	01
Lycée L3	06	06	00
Lycée L4	06	06	00
Lycée L5	06	03	03
Lycée L6	06	06	00
Lycée L7	05	03	02
Total	41	32	09

Dans les établissements secondaires L3, L4 et L6, tous les enquêtés reconnaissent qu'il y a eu un arrêt de travail du côté des professeurs. Par contre les lycées L1, L2 et L7 enregistrent des réponses qui indiquent qu'il n'y a pas eu d'arrêt de travail des professeurs. Dans le lycée L5, les enquêtés sont partagés car 50% disent qu'ils n'ont pas connu un arrêt de travail et les autres 50% disent le contraire. Pourquoi cette attitude ? Notre question est-elle ambiguë ? Les enquêtés apprécient-ils différemment un arrêt de travail ? Peut-être pouvons-nous situer l'ambiguïté dans les motifs qui conduisent à l'arrêt de travail. Quand ce motif est lié directement à une revendication au sein du lycée, l'arrêt est pris en compte. Mais lorsque ce motif dépend d'une décision émanant des instances nationales avec les mots d'ordre issus des bureaux syndicaux sur le plan national, il n'est donc pas compté comme un arrêt de travail. C'est dire que les arrêts de travail des professeurs sont diversement appréciés. Pour cette année scolaire 2013-2014, les arrêts de travail sont essentiellement motivés par des raisons nationales à propos de la grille indemnitaire

qui tardait à être examinée par le gouvernement. Outre les grèves déclenchées par les syndicats sur le plan national, nous avons noté donc selon le chef d'établissement du lycée L1 que trois (03) de ses professeurs ont observé un arrêt de cours pour protester contre le mode de calcul pour le paiement des heures supplémentaires. S4, représentant syndical du lycée L1 a souligné aussi cette discorde. Selon S3, le F-SYNTER dans la Boucle du Mouhoun est allé en grève pour soutenir leurs collègues affectés selon lui de manière arbitraire. Quant aux professeurs du lycée L6, ils ont connu une grève pour revendiquer « l'enseignement de l'EPS dans toutes les classes et la signature de contrats de travail avec le personnel de soutien », arrêt de travail reconnu aussi par leur chef d'établissement. DP3 et P6, tous du lycée L3 évoquent aussi un arrêt de travail dans leur lycée afin de protester contre « les effectifs pléthoriques dans les salles de classes ».

En somme, trente-deux (32) enquêtés sur quarante un (41) soit 78% reconnaissent l'effectivité des arrêts de travail des professeurs dans les lycées visités. Nous constatons que ces arrêts de travail au niveau des professeurs s'expliquent sur le plan national par des revendications liées à l'amélioration de la grille indemnitaire des agents de la fonction publique, et sur le plan régional (uniquement la Boucle du Mouhoun) par des affectations jugées arbitraires par un syndicat. Les lycées L1 et L6 ont connu d'autres arrêts de travail avec pour motifs pour L1 les heures supplémentaires et pour L6, la signature de contrats du personnel de soutien et l'enseignement de l'EPS. Lorsque dans un lycée, certaines classes bénéficient de l'enseignement de l'EPS et d'autres en sont privées, quel pourrait être le comportement de ces élèves? Assurément, ils auront des attitudes comme des plaintes et des revendications pouvant aboutir à des débrayages.

II-1-4 Le débrayage des élèves

Chaque acteur dans les lycées apprécie à sa manière le débrayage des élèves. C'est une pratique qui perturbe les activités pédagogiques. Pour en savoir plus, nous avons demandé aux enquêtés si leurs élèves ont perturbé les cours par des manifestations (débrayages, marches) cette année scolaire ? Leurs réponses sont consignées dans le tableau suivant.

Tableau n°12 : Situation des débrayages des élèves dans les lycées visités

Les lycées visités	Personnel enquêté	Oui	Non
Lycée L1	07	05	02
Lycée L2	05	05	00
Lycée L3	06	06	00
Lycée L4	06	05	01
Lycée L5	06	03	03
Lycée L6	06	05	01
Lycée L7	05	03	02
Total	41	32	09

Les élèves ont connu des arrêts de cours avec des manifestations (marches) qu'ils ont organisé. Tous les enquêtés des lycées L2 et L3 reconnaissent que les élèves ont perturbé le cours normal des enseignements. Plus de la moitié des enquêtés (=50%) dans les lycées L1, L4, L6 et L7 affirment que les élèves ont connu des débrayages de cours pendant cette année scolaire 20132014. Les réponses données par le personnel du lycée L5 sont de 50% pour dire que les élèves ont fait des manifestations de protestation et 50% trouvent que les élèves n'ont pas connu de débrayage cette année scolaire. Pourquoi ces réponses sont si difficiles à trancher dans ce lycée ? Nous avons constaté cette même attitude dans les réponses concernant la question d'arrêt de travail des professeurs ? Aucune partie ne prend le dessus sur l'autre, soit trois (03) oui contre trois (03) non. Le tableau n°10 indique que 78% des enquêtés reconnaissent que les élèves ont effectué des débrayages cette année dans les lycées que nous avons visités. Quelle peuvent-être les conséquences de ces débrayages des élèves ?

A l'image des grèves des professeurs, les débrayages des élèves se présentent aussi sous deux (02) formes : les perturbations au niveau national mais aussi des situations liées aux conditions spécifiques de travail dans chaque lycée. C'est essentiellement cette deuxième forme qui nous intéresse. Dans ce sens, les élèves des lycées L2, L3 et L6 ont manifesté pendant cette année scolaire 2013-2014. Selon plusieurs enquêtés (MA5, S3, P8, P9, E9 et E12), les élèves du

lycée L2 ont fait des arrêts de cours pour réclamer la tenue d'examens blancs. Cette idée est explicitée de la manière suivante par l'élève E9 : « la raison était l'organisation des examens blancs ». Quant à ceux de L3, c'est pour la reprise tardive des cours, le manque de professeurs et « l'incompétence de l'administration » selon DP3. E8 évoque la question en ces termes : « nous sommes allés en grève pour réclamer les cours parce qu'en début d'année, il y avait un problème entre les professeurs et l'administration ». Ce que MA6, membre de l'administration, reconnait en disant que ce sont « des actions pour soutenir les professeurs qui étaient en grève en début d'année ». Et CH6, qui est le chef d'établissement du lycée L3, évoque comme motif des débrayages des élèves l'aménagement du terrain de sport. Pour S4, les élèves de L3 ont manifesté pour « réclamer la démission du Proviseur ». Les débrayages des élèves du lycée L4 sont essentiellement dus aux affectations arbitraires d'enseignants en début d'année mais aussi suite à « la convocation de certains élèves à comparaître devant la justice » selon P11. Quant aux élèves du lycée L6, ils ont connu des arrêts de cours pour soutenir leurs professeurs qui étaient en grève afin d'exiger la signature de contrats de travail au profit du personnel de soutien et aussi pour lutter contre la suppression de l'Education Physique et Sportive (EPS) dans les classes de 6è et 5è, réponses données par DP2 et S2. Les élèves E6 et E7 du lycée L6 ont souligné ces motifs en ajoutant qu'ils ont aussi protesté pour manque de professeurs de français. Ce sont des revendications particulières évoquées par le personnel de quelques lycées. Ces revendications perturbent l'avancée normale des enseignements, conduisent à des programmes inachevés et influencent donc négativement les résultats scolaires.

II-1-5 Les rencontres informelles

Les rencontres informelles sont une réalité dans certains lycées et dans d'autres, elles ne se tiennent pas. Les textes officiels ont prévu des rencontres formelles. Cependant, pour des contraintes et des imprévus, la direction du lycée est souvent amenée à convoquer des rencontres informelles afin de planifier et proposer des solutions sans attendre l'instance officielle chargée de délibérer sur la difficulté exprimée. Le tableau suivant présente les réponses données par les acteurs de chaque lycée visité.

Tableau n°13 : Situation des rencontres informelles dans les lycées visités

Les lycées visités	Personnel enquêté	Oui	Non
Lycée L1	07	03	04
Lycée L2	05	02	03
Lycée L3	06	05	01
Lycée L4	06	03	03
Lycée L5	04	04	00
Lycée L6	06	02	04
Lycée L7	05	02	03
Total	39	21	18

La question de savoir si l'administration fait souvent recours à des rencontres informelles est diversement appréciée par les uns et les autres. Des trente-neuf (39) enquêtés sur la question, vingt un (21) soit 54% reconnaissent que les rencontres informelles sont tenues. Sont-elles effectivement tenues avec la participation de tous les partenaires sociaux ? Analysons les données par établissement secondaire. Selon les données du tableau n°11, c'est seulement dans le lycée L5 que tous les enquêtés (100%) s'accordent à dire qu'il y a des rencontres informelles que l'administration organise. Dans les lycées L3 et L4, plus de la moitié (=50%) reconnaissent que l'administration invite souvent de manière informelle les partenaires pour des concertations. Des enquêtés (05) dans les lycées L1, L2, L4, L6 et L7 n'ont pas répondu à cette question. Pourquoi ? Est-ce par oubli ou une volonté personnelle de ne pas se prononcer sur cette question ? Bref, les rencontres informelles sont des rencontres ponctuelles permettant de résoudre les problèmes du moment, des points importants à éclaircir pour ne pas bloquer souvent l'avancée des activités pédagogiques enclenchées. Ces rencontres dénotent pour l'administration d'une stratégie de coopération. Est-ce par manque de problèmes que les administrations de quelques lycées (L1, L2, L6 et L7) n'ont pas recours à ces rencontres informelles ?

II-1-6 La motivation pour l'oeuvre éducative

Les enquêtés, sont-ils motivés à poursuivre l'oeuvre éducative ? Les réponses sont différentes d'un acteur à un autre. Nous les présentons à travers le tableau que voici :

Les lycées visités	Personnel enquêté	Oui	Non
Lycée L1	07	04	03
Lycée L2	05	04	01
Lycée L3	06	05	01
Lycée L4	06	06	00
Lycée L5	06	05	01
Lycée L6	06	03	03
Lycée L7	05	05	00
Total	41	32	09

L'oeuvre éducative est une oeuvre commune et collective. Aussi demande-t-elle la participation et la bonne volonté des uns et des autres. Avec le tableau n°12, nous remarquons que les réponses sont diversifiées et la fréquence des réponses positives ou négatives est fonction du climat qui règne dans ces lycées. Dans les lycées L4 et L7, tous les enquêtés disent être prêts à poursuivre l'oeuvre éducative. Pour les uns, cette position se justifie par la noblesse du métier d'enseignant, pour les autres, c'est une question de patriotisme. P4 le dit en ces termes : « c'est bien d'oeuvrer à l'édification de la Nation ». Et MA3 s'exprime en disant que « c'est un devoir civique, professionnel et même moral ». D'autres enquêtés comme CH2 évoque les difficultés liées à l'exercice de la profession mais pour lui « ce n'est pas une raison pour démissionner ». Selon P8, « j'ai pris du goût à partager mes connaissances avec les élèves et c'est un honneur pour moi de contribuer à leur réussite ». Cependant, nous avons aussi noté que certains enquêtés ne sont plus

motivés à poursuivre l'oeuvre éducative et d'autres sont hésitants quant à dire qu'ils sont toujours motivés ou pas. CH5 évoque la question d'âge, l'incivisme et l'incivilité croissants à tous les niveaux pour reconnaitre qu'il n'est plus motivé à poursuivre l'oeuvre éducative. Pour ceux démotivés, leur position s'explique par l'indiscipline généralisée des élèves et les contestations permanentes. S2 dans ce sens dit que « l'éducation est bafouée par les responsables nationaux et locaux au profit des intérêts personnelles ». MA1 lui, n'est pas prêt à poursuivre cette oeuvre éducative et il le dit en ces termes : « il y a un manque de considération, de l'insubordination des élèves et enseignants et des mauvaises conditions de travail ». P1 du lycée L1 évoque « l'indiscipline caractérisée des élèves, le climat malsain avec l'administration ». C'est dans le lycée L6 que la situation est critique en ce sens que 50% des enquêtés disent être démotivés quant à la poursuite de l'oeuvre éducative. P5 du lycée L6 affirme que « le corps éducatif est dévalorisé ». Et P6 poursuit en disant qu'il y a « trop de droits pour les enfants et les éducateurs sont dans l'insécurité ». P10 et P11 ont des difficultés quant à dire s'ils sont motivés ou pas. P10 évoque sa position en ces termes : « la noblesse du métier ainsi que la satisfaction morale me motivent. A contrario, le salaire et le climat parfois tendu parfois délétère me découragent ». P11affirme que « motivé je le suis en considérant le caractère noble du métier. Ma démotivation s'explique par le traitement réservé à ce corps ». En somme, nous remarquons que sur les quarante un (41) enquêtés dans les lycées, trente-deux (32) soit 78% affirment qu'ils sont toujours motivés pour poursuivre l'oeuvre éducative mais les neuf (09) autres soit 22% sont plutôt démotivés avec le tiers d'entre eux exerçant dans le lycée L6.

II-2 De l'état des lieux du dialogue social dans les lycées visités

A travers les données recueillies, nous présentons l'état des lieux du dialogue social dans les établissements secondaires à travers l'existence de projet d'établissement, le type de conflit le plus fréquent dans chaque lycée visité, le degré d'implication, la crédibilité des relations lors des concertations. Les parents d'élèves, les élèves et les professeurs ont apprécié les résultats scolaires des élèves. Qu'ont-ils dit sur ces résultats ?

II-2-1 Les appréciations faites sur les résultats scolaires des élèves

Nous présentons d'abord les résultats scolaires des lycées lors des examens du BEPC de la session 2013, ensuite les avis des professeurs, des syndicats, des élèves et des parents d'élèves. Enfin, nous avons établi un lien entre les résultats scolaires et les signes de manifestation du dialogue social dans les lycées visités.

Tableau n°15: Résultats à l'examen du BEPC session de 2013 dans les lycées visités

Code du lycée	Candidats présentés	Candidats admis	Pourcentage
L1	125	19	15,20%
L2	227	47	20,70%
L3	153	79	51,63%
L4	175	65	37,14%
L5	139	28	20,14%
L6	132	19	14,39%
L7	105	23	21,90%
Total	1056	280	26,52%

Les données de ce tableau nous révèlent que le seul lycée qui a obtenu plus de 50% d'admis est celui de L3. La plupart des lycées ont obtenu des pourcentages d'admission entre 14% à 37%. Le cumul des candidats des lycées visités est de 1056 présents dans les centres d'examen et seulement 280 admis (= 27% d'admis). Ce qui est en deçà des attentes des élèves, des parents d'élèves mais aussi des autorités administratives chargées du système éducatif au niveau du post primaire. Ce sont-ils concertés pour les analyses et les propositions d'amélioration de ces résultats ? Des concertations sont nécessaires entre tous les partenaires sociaux et l'administration scolaire afin de situer les difficultés d'apprentissages des élèves et de proposer des solutions de remédiation.

II-2-2 Les avis des enquêtés

Afin de recueillir les appréciations des enquêtés sur les résultats scolaires des élèves, nous

avons demandé aux professeurs, aux syndicats, aux représentants APE et aux élèves si les résultats enregistrés ces dernières années sont insatisfaisants, satisfaisants ou très satisfaisants. Leurs réponses ont été les suivantes :

Les lycées visités	Personnel enquêté	Résultats scolaires
Les lycées visités	Personnel enquêté	Insatisfaisants	Satisfaisants	Très satisfaisants
Lycée L1	06	04	02	00
Lycée L2	05	04	01	00
Lycée L3	06	03	03	00
Lycée L4	04	04	00	00
Lycée L5	06	03	02	01
Lycée L6	06	03	03	00
Lycée L7	06	03	03	00
Total	39	24	14	01

Les données du tableau évoquent une grande insatisfaction pour les enquêtés sur la question des résultats scolaires. Sur les trente-neuf (39) qui ont répondu, vingt-quatre (24) sont insatisfaits des résultats scolaires soit 61% de la population enquêtée. Les élèves disent que leurs résultats scolaires sont satisfaisants dans l'ensemble quand bien même des actions sont à mener pour les améliorer davantage. Pour cette année scolaire 2013-2014, ils ont observé des jours de grèves dont les motifs sont essentiellement les revendications sur l'assassinat de Norbert ZONGO, la mémoire des élèves Justin ZONGO et Flavien NEBIE. Néanmoins, ils pensent que des concertations avec l'administration peuvent éviter les arrêts de cours qu'ils provoquent souvent. Pour eux, leur absentéisme et leur indiscipline peuvent être résolus par des concertations avec

l'administration. C'est dire que des échanges bien élaborés peuvent réduire considérablement les multiples débrayages des élèves. En définitive, les résultats scolaires sont à améliorer et cela ne peut se faire qu'avec la participation de toute la communauté éducative. Les concertations permettront de mieux planifier les programmes scolaires dans une certaine continuité et d'asseoir les meilleures conditions d'apprentissage scolaires possible pour les élèves mais aussi pour leurs professeurs.

II-2-3 L'existence d'un projet d'établissement

Dans le but de savoir si chaque lycée visité pilote un projet d'établissement, nous avons posé la question suivante aux chefs d'établissement, aux professeurs, aux membres de l'administration, aux délégués de personnel et aux représentants syndicaux : avez-vous un projet d'établissement ? Deux réponses sont possibles : oui ou non. Le tableau suivant fait la synthèse des réponses recueillies.

Tableau n°17 : Existence d'un projet d'établissement dans les lycées visités

Les lycées visités	Personnel enquêté	Oui	Non
Lycée L1	07	01	06
Lycée L2	05	01	04
Lycée L3	06	03	03
Lycée L4	06	00	06
Lycée L5	06	01	05
Lycée L6	06	01	05
Lycée L7	05	02	03
Total	41	09	32

Les données du tableau font ressortir que sur les quarante un (41) enquêtés sur l'existence d'un projet d'établissement, seulement neuf (09) reconnaissent son existence dans leur lycée soit 22%. Le projet d'établissement est un outil de pilotage de l'établissement. Il permet de conduire sur une échéance de deux (02), trois (03) voire cinq (05) ans tous les acteurs du lycée vers des objectifs définis ensemble, mis en application ensemble, avec les moyens propres de l'établissement. Le projet d'établissement est reconnu comme projet d'établissement, lorsque tous les acteurs sont informés et impliqués. La majorité des établissements secondaires visités n'ont pas

de projet d'établissement. En témoignent les pourcentages de chaque lycée. Dans aucun des lycées visités le oui a remporté sur le non. C'est seulement le lycée L3 que 50% ont dit que leur lycée a un projet d'établissement et 50% disent le contraire. Pourquoi les lycées n'ont pas de projet d'établissement ? CH1 évoque le manque de formation en la matière. Pour CH3, « il implique plusieurs acteurs qui ne comprennent pas son opportunité ». Le manque de moyens est souligné par CH5 et CH2 justifie le manque de projet d'établissement en ces termes : « l'équipe de direction est nouvellement arrivée et n'a pas pu insérer un projet d'établissement ». Néanmoins CH4 nous confie qu'il a un projet d'établissement : « notre projet est latrines propres jusqu'en 2019. Ce projet est toujours en conception. La difficulté reste l'adhésion de tout le personnel. Pour l'APE c'est ok déjà ». Sur les quarante un (41) enquêtés, trente-deux (32) soit 78% confirment que leur lycée ne pilote pas un projet d'établissement. Mais tous les chefs d'établissement reconnaissent l'importance de cet outil. Sa présence est synonyme d'une dynamique de processus de négociation. Elle implique l'apport d'un tiers dans la résolution d'un problème. Il est donc capital pour les lycées d'adopter un projet d'établissement conséquent et réaliste afin de résoudre au moins un parmi les multiples problèmes (absentéisme, retard, indiscipline, conflits...) qu'ils vivent au quotidien.

II-2-4 Le degré d'implication dans les instances officielles

Pour cerner le degré d'implication des parties prenantes, nous avons posé la question à savoir le degré d'implication des uns et des autres lors des instances officielles puis nous avons proposé les modalités suivantes : faible, moyen, élevé. Les réponses des enquêtés que sont les chefs d'établissement, les membres de l'administration, les délégués de personnel et les représentants syndicaux des lycées visés par notre étude sont consignées dans le tableau suivant :

Tableau n°18 : Degré d'implication du personnel enquêté dans les lycées visités

Les lycées visités	Personnel enquêté	Le degré d'implication des acteurs enquêtés
Les lycées visités	Personnel enquêté	Faible	Moyen	Elevé
Lycée L1	05	01	04	00
Lycée L2	03	01	01	01
Lycée L3	04	00	03	01
Lycée L4	04	00	02	02
Lycée L5	04	00	03	01
Lycée L6	04	01	02	01
Lycée L7	03	00	01	02
Total	27	03	16	08

Les données recueillies nous permettent de dire que dans le lycée L7, le degré d'implication est élevé avec 66,70%. Dans les lycées L1, L3, L4, L5 et L6, le personnel s'implique moyennement dans les instances officielles de leurs établissements. Cependant, le lycée L2 présente un personnel avec 50% qui s'implique moyennement et 50% faiblement. Le degré d'implication dans les instances détermine un tant soit peu la volonté de résoudre les problèmes rencontrés dans l'exécution des activités administratives et pédagogiques et ce, à la recherche de meilleurs résultats possibles. Pourquoi ne s'impliquent-ils pas fortement aux instances officielles qui sont pourtant des lieux d'échanges permettant le bon fonctionnement des établissements scolaires ? Est-ce une question de motivation intrinsèque ou extrinsèque ? Lorsqu'un agent ne s'investit pas pour une activité donnée, c'est parce qu'il n'y trouve pas d'intérêt ou il est animé par un sentiment de déception, donc démotivé. Cette attitude ne va-t-elle pas influencer négativement les relations sociales au sein de l'établissement ?

II-2-5 La crédibilité des relations entre les partenaires

Nous avons à travers le tableau suivant, à présenter les réponses données par les parties prenantes sur la question de la crédibilité des relations entretenues avec les autres partenaires. Cette crédibilité peut être animée par la méfiance, la confiance ou des situations dans lesquelles la confiance n'entre pas en ligne de compte. La question a été posée aux chefs d'établissement, aux membres de l'administration, aux délégués de personnel, aux représentants syndicaux et aux professeurs.

Tableau n°19 : Crédibilité des relations entre les membres du personnel enquêté

Les lycées visités	Personnel enquêté	La crédibilité des relations entre les acteurs du lycée
Les lycées visités	Personnel enquêté	Méfiance	Confiance	Confiance n'est pas en ligne de compte
Lycée L1	07	03	03	01
Lycée L2	05	01	03	01
Lycée L3	06	02	03	01
Lycée L4	06	02	03	01
Lycée L5	06	00	06	00
Lycée L6	06	03	03	00
Lycée L7	05	00	05	00
Total	41	11	26	04

Au regard des résultats du tableau n°17, il ressort que tous les membres du personnel des lycées L5 et L7 sont animés par le sentiment de confiance à l'égard des autres collaborateurs. Ce même sentiment est aussi partagé par ceux des lycées L2, L3 et L4 à plus de 50% des personnes enquêtés. Cependant, la méfiance est de mise dans les lycées L1 et L6 car 50% du personnel enquêté est méfiant et les 50% autres sont confiants. Nous avons constaté aussi que dans les lycées L1, L2, L3 et L4, il y a eu un agent de chaque lycée cité qui affirme ne pas mettre la confiance en ligne de compte dans la crédibilité des relations. Ce qui peut supposer une autre manière de traiter les problèmes. Dans ce cas, lors des concertations, les parties prenantes traitent séparément les

personnes et le différend qui les oppose. La dynamique du processus de négociation dépend aussi de la crédibilité des relations entre partenaires. Pour plus de lisibilité, nous avons cherché à savoir par un calcul, si une quelconque corrélation existe entre la crédibilité des relations et le degré d'implication dans les instances officielles des établissements secondaires.

La variable indépendante de notre étude est le dialogue social et la variable dépendante est la réussite éducative. Etudier la corrélation entre deux ou plusieurs variables aléatoires ou statistiques numériques, c'est étudier l'intensité de la liaison qui peut exister entre ces variables. Lorsqu'on est en présence de deux (02) variables X et Y, on cherche à évaluer la relation entre ces deux (02) variables. Pour ce faire, on utilise des méthodes statistiques plus adaptées que sont l'analyse de régression et l'analyse de corrélation. La deuxième méthode qui nous intéresse est une méthode qui permet de mesurer la force de la relation c'est-à-dire dans quelle proportion les variations d'une des variables permet d'expliquer les variables de l'autre.

Nous allons prendre, en relation avec notre étude, les indicateurs « crédibilité des relations » dans sa modalité « confiance » et « le degré d'implication » avec la modalité « moyen ». Ces deux (02) indicateurs semblent déterminer le dialogue social dans les établissements secondaires. Par des calculs statistiques, nous avons cherché à vérifier si ces deux (02) indicateurs s'influencent l'un l'autre, s'il y a une corrélation entre eux. Avec les résultats obtenus dans les lycées sur la crédibilité des relations et le degré d'implication, nous les présentons sur le tableau suivant avec X (crédibilité des relations) et Y (degré d'implication) :

Tableau n°20 : Corrélation entre la crédibilité des relations et le degré d'implication

Les lycées	X	Y	XY	_X2	_Y2
L1	3	4	12	9	16
L2	3	1	3	9	1
L3	3	3	9	9	9
L4	3	2	6	9	4
L5	6	3	18	36	9
L6	3	2	6	9	4
L7	5	1	5	25	1
Total	26	16	64	106	44

Le coefficient de corrélation (r) est la racine carrée du coefficient de détermination. Ce coefficient s'obtient par le rapport entre la variation expliquée sur celle totale. Avec les données du tableau précédent, nous avons obtenu après calcul r=0,55. Avec ce coefficient de corrélation supérieur à 0,50 (r = 0,50) les lois statistiques nous permettent d'affirmer que les deux (02) indicateurs que sont la crédibilité des relations et le degré d'implication se trouvent donc fortement corrélées. Autrement dit, la crédibilité des relations influence le degré d'implication. Dans les lycées, le degré d'implication des partenaires dépend fortement de la qualité des relations entre l'administration scolaire et ses partenaires sociaux. Pour des échanges plus fructueux et francs pouvant conduire à l'amélioration des performances du personnel et les résultats scolaires, l'administration scolaire se doit d'adopter des techniques de communication pour une bonne collaboration avec ses partenaires sociaux. De même, les partenaires sociaux doivent être plus ouverts au dialogue et rechercher toujours l'objectif commun qui est la réussite des élèves.

II-2-6 L'attitude lors des instances officielles

Nous évoquons dans cette rubrique les différentes attitudes que peuvent prendre les acteurs lors de la tenue des instances officielles. Ce sont entre autres exiger des concessions, faire des concessions ou traiter séparément les personnes et le différend. Nous avons posé la question aux chefs d'établissement, aux professeurs, aux délégués de personnel et aux syndicats.

Les lycées visités	Personnel enquêté	Les positions pendant les négociations collectives
Les lycées visités	Personnel enquêté	Exiger des concessions	Faire des concessions	Traiter séparément les personnes et le différend
Lycée L1	05	00	05	00
Lycée L2	04	00	02	02
Lycée L3	04	00	03	01
Lycée L4	05	02	03	00
Lycée L5	05	00	05	00
Lycée L6	05	01	04	00
Lycée L7	04	00	04	00
Total	32	03	26	03

Ce tableau nous montrent que la position que les agents prennent lors des négociations n'est pas la même d'un établissement scolaire à un autre. Dans les lycées L1, L5 et L7, tout le personnel est unanime à dire qu'il fait des concessions pendant les concertations. Dans les autres lycées, certains font des concessions et d'autres préfèrent les exiger. Ainsi, le tableau indique que 80% du personnel du lycée L6, 75% dans le lycée L3, 60% dans le lycée L4 et 50% dans le lycée L2 affirment faire des concessions lors des échanges avec les autres partenaires internes de l'établissement. En somme, vingt-six (26) enquêtés sur les trente-deux (32) disent faire des concessions soit 81% mais seulement trois (03) trouvent qu'il faut traiter séparément les personnes et le différend ; et les trois (03) autres affirment qu'ils exigent des concessions lors des

négociations collectives. Pourquoi une partie exige des concessions alors que c'est une situation de négociation ? Est-ce une stratégie pour gagner ou pour ne pas discuter ?

Nous avons demandé aux syndicats comment l'administration se comporte-t-elle lors des concertations ? C'est une question qui peut se confondre avec celle qui évoque l'attitude des partenaires lors des négociations. Elle a été introduite pour cerner une autre réalité à savoir les préjugés que chaque représentant syndical a de l'attitude de l'administration pendant les concertations. Il ressort de leurs réponses que l'administration leur fait des offres ou étudie les intérêts à chaque rencontre tenue. Pour les premiers, c'est la négociation intégrative qui est mise en exergue et pour les seconds, la négociation raisonnée. Aucun représentant syndical n'a exprimé le besoin d'appliquer la négociation distributive qui conduit pour la plupart du temps à des accords déséquilibrés avec des avantages à court terme.

Les représentants des syndicats dans les lycées L1, L2, LA et L7 sont pour la négociation intégrative. C'est une forme de négociation qui conduit les syndicats à faire des concessions, des offres et d'être en confiance avec l'administration scolaire. Elle conduit le plus souvent à un accord équilibré, stable dans le long terme avec des relations plus ouvertes vers la créativité. La dynamique du processus de négociation mise en évidence par ces représentants syndicaux est intégrative en ce sens que faire des offres, c'est prendre une position de coopération et se donner la possibilité de modifier le contrat social. Quant à la négociation raisonnée, elle est plus prononcée par les représentants des syndicats existants dans les lycées L3, L5 et L6. Les facteurs d'influence de ce type de négociation sont basés sur la recherche de la règle planifiant le mode de calcul des heures supplémentaires (par exemple), mode qui doit leur être favorable. Le manque criard de professeurs dans plusieurs établissements met souvent l'administration dans une situation délicate de négociation. Elle se voit quelques fois obligée de céder à la pression ou dans d'autres cas, de faire des propositions en rapport avec son budget. Ce qui peut ne pas plaire aux professeurs. De plus, les représentants syndicaux sont favorables pour l'étude des intérêts à engranger dans la négociation. Pour ce faire, ils traitent séparément les personnes en place et le différend. Généralement cette forme de négociation aboutit à un accord efficace et judicieux.

II-2-7 Les autres aspects influençant le climat relationnel

Les conflits sont une donnée à prendre en compte dès qu'il y a des regroupements d'hommes surtout pour le travail car les interactions entre eux ne manqueront pas. Cependant, ces conflits ne doivent pas être récurrents dans les lycées puisqu'ils peuvent conduire à des dysfonctionnements de l'établissement mais aussi à des résultats scolaires insatisfaisants.

Malheureusement, des lycées vivent au quotidien des conflits de diverses natures. Pour détecter le type de conflit le plus fréquent, nous avons posé la question aux professeurs et aux membres de l'administration. Leurs réponses sont consignées dans le tableau n°20.

Les lycées visités	Personnel enquêté	A	B	C	D	E	F
Lycée L1	04	02	02	00	00	00	00
Lycée L2	03	00	01	00	02	00	00
Lycée L3	03	00	00	00	03	00	00
Lycée L4	03	00	00	00	03	00	00
Lycée L5	03	03	00	00	00	00	00
Lycée L6	03	01	00	00	02	00	00
Lycée L7	03	00	02	00	01	00	00
Total	22	06	05	00	11	00	00

Légende : A : élève-élève ; B : élève-professeur ; C : élève-surveillant ; D :

professeur-administration ; E : professeur-surveillant ; F : professeur-professeur.

Ces données nous font apercevoir que les conflits les plus fréquents dans les établissements secondaires sont des dissensions, discordes ou mésententes entre les professeurs et l'administration scolaire soit 50% pour les enquêtés qui se sont prononcés sur cette question. La plupart des lycées que nous avons visités ont plus de vingt (20) professeurs en service et moins de dix (10) membres de l'administration. Chaque lycée avec son climat de travail spécifique vit un type de conflit. Dans les lycées L3 et L6, c'est le conflit professeurs-administration qui est mis en exergue par tous les trois (03) enquêtés soit 100%. Le lycée L1 avec ses quatre (04) enquêtés enregistre deux (02) qui affirment que le conflit élève-élève est le plus fréquent et les deux (02) autres trouvent que c'est le conflit professeur-élève qui prédomine. P8 et P9 du lycée L2 soulignent que c'est le conflit professeurs-administration qui est le type de conflit le plus fréquent et MA5 du même lycée évoque plutôt le conflit élève-professeur. En somme, dans les lycées L2,

L3, L4 et L6, le conflit le plus fréquent est celui qui oppose les professeurs à l'administration. Dans les lycées L1 et L7, c'est le conflit professeur-élève qui prédomine et dans le lycée L5, nous assistons beaucoup plus à des conflits qui opposent les élèves entre eux. Comment sont gérés ces conflits ?

Dans la plupart des lycées visités, la gestion des conflits est plus ou moins satisfaisante. A la question de savoir si la solution adoptée à l'issue d'une concertation suite à un conflit profite aux deux parties en conflit, nous leur avons proposé les modalités suivantes : « jamais, souvent, toujours ». Six (06) membres, tous de l'administration soit 75% ont répondu par souvent' pour dire que c'est de temps à autre que la solution adoptée profite aux deux (02) parties. Et 12,5% affirment que cette solution profite toujours' aux deux (02) parties en conflit. La solution ne profite jamais' aux deux (02) parties est une réponse qui a été donnée par 12,5% des enquêtés. Les huit (08) membres de l'administration des lycées visités ont donné des réponses plus ou moins divergentes. Ces réponses les interpellent (et surtout les chefs d'établissement) à mettre l'accent sur les techniques de résolution des conflits car un conflit mal traité peut engendrer d'autres formes de tensions qui entraveront le climat de travail et même affecter les résultats scolaires.

La moitié des lycées que nous avons donc visités vivent des conflits qui mettent en opposition le corps professoral et l'administration scolaire. Que se fait-il que ces deux (02) entités qui devraient être complémentaires sinon complices sont toujours dans des incompréhensions au quotidien ? C'est sans doute pour manque de concertations franches, de dialogue ouvert à tous mais aussi une question de considération, des préjugés qu'un groupe se fait de l'autre. A l'interne d'un groupe comme celui des professeurs d'une même discipline, ont-ils la même vision pédagogique dans l'exercice de leur profession ?

Dans ce domaine, les avis sont partagés. Qu'entendons-nous par vision partagée ? La vision partagée est la réponse à la question suivante : « que voulons-nous créer ? ». Elle est donc l'image individuelle devenue collective dans une organisation donnée comme celle de l'établissement scolaire sinon du corps professoral. Dans ce sens, l'adhésion et l'engagement de tous sont effectifs. Dans notre contexte, la vision partagée ne doit pas se confondre au suivisme. Nous avons donc posé la question de savoir si les professeurs de la même discipline avaient une vision pédagogique partagée. Pour les uns, c'est une réalité dans leur établissement comme attestent les professeurs des lycées L2, L4, L6 et L7. D'autres ont répondu par la négation. Cela suppose qu'il n'y a pas de concertations dans le domaine pédagogique entre les professeurs de la même discipline dans le même établissement. C'est le cas dans les lycées L1, L3 et L5. Cette

dernière situation pose le problème de la tenue du conseil d'enseignement, instance officielle chargée d'harmoniser les méthodes pédagogiques, d'identifier les modalités d'évaluation, de planifier les programmes scolaires, de choisir les livres et les matériels d'enseignement. La tenue de ce conseil permet de cultiver des relations sociales saines, conviviales, de prévenir les conflits entre professeurs et d'avoir un climat plus détendu dans les lycées. Il peut être aussi une école pour les nouveaux professeurs qui viennent d'embrasser la profession. Il est statutairement convoqué et présidé par le chef d'établissement. Le non-respect de cette disposition légale, est-ce une question de management de la part du premier responsable de l'établissement secondaire ou un désintéressement des professeurs qui sont les principaux concernés par cette instance ?

La gestion des établissements secondaires semble délicate avec tous les enjeux qui l'entourent. Elle n'incombe pas cependant au seul chef d'établissement mais c'est à lui de la piloter. Nous avons donc posé la question suivante aux membres de l'administration : quel style de management est utilisé dans votre établissement ? Deux (02) d'entre eux, soit 25% (L1 et L6), ont dit que leur proviseur improvise ou laisse aller les choses et six (06) soit 75% trouve que leur proviseur consulte le personnel avant de décider. C'est dire que le style démocratique semble en vigueur dans la plupart des établissements secondaires visités. Ce qui est donc une preuve qu'il s'y mène une communication entre les différents acteurs du système éducatif présents dans les lycées. Ce style démocratique s'applique-t-il seulement au sein de l'administration scolaire ou avec tous les partenaires sociaux ? Au cas où cette forme de gestion concernerait tous les membres du lycée, elle pourrait être propice à des échanges fructueux. Autrement dit, ces échanges peuvent conduire à des solutions concrètes, idoines et applicables dans le but d'améliorer les résultats scolaires et rendre plus serein le climat social entre les professeurs et l'administration. Cependant, la technique communicative n'est pas perçue de la même manière par toutes les parties prenantes. Ce qui conduit à des écarts de langage, les incompréhensions et des dissensions lesquelles seront levées par une simple lecture commune des faits.

CHAPITRE III : VALIDATION DES HYPOTHESES ET SUGGESTIONS

Ce chapitre nous permet de vérifier la validité de nos hypothèses de recherche et de proposer des solutions pour la promotion du dialogue social dans les lycées. Nous avons aussi proposé des suggestions allant dans le sens de l'amélioration des prestations du personnel de chaque lycée mais aussi des résultats scolaires.

III-1 Validation des hypothèses

Avec les données recueillies pendant les enquêtes à travers des questionnaires adressés aux différents acteurs dans les lycées, nous avons pu vérifier nos hypothèses formulées au début de cette étude. Pour mémoire, il y avait une hypothèse principale et deux hypothèses secondaires. Quels ont été nos résultats ?

III-1-1 Hypothèse secondaire n°1

Elle était la suivante : « La faible participation des professeurs dans le fonctionnement des établissements secondaires conduit à de mauvais résultats scolaires». Nous l'a vérifions à travers le tableau n°23 qui présente le degré d'implication des différents enquêtés dans les lycées visités. Il ressort que la crédibilité des relations entre les professeurs et l'administration, les conflits fréquents dans les lycées et les attitudes des professeurs lors des instances ont été des données importantes que nous avons prises en compte dans notre étude en rapport avec cette hypothèse opérationnelle.

Le personnel enquêté	Degré d'implication			Total
Le personnel enquêté	Faible	Moyen	Elevé	Total
Chef d'établissement	01	01	05	07
Membres de l'administration	01	05	02	08
Délégués du personnel	00	05	00	05
Représentants syndicaux	01	05	01	07
Total	03	16	08	27

Au regard des chiffres de ce tableau, nous pouvons dire que ce sont essentiellement les chefs d'établissement (71%) qui s'impliquent fortement dans l'organisation et la tenue des instances officielles qu'ils dirigent. On remarque aussi que plus de 59% des enquêtés (avec 100% des délégués du personnel et 71% des représentants syndicaux) affirment qu'ils participent moyennement. Pourquoi aucun délégué du personnel ne s'implique fortement dans la gestion des activités pédagogiques et administratives de son lycée alors qu'il est le représentant élu de tous les travailleurs du lycée ? De plus, un seul (soit 14,29%) des représentants syndicaux affirme s'impliquer fortement. Si l'éducation est la base de tout développement et que la mission de l'école est de former le futur citoyen, les éducateurs ne devraient pas s'impliquer moyennement mais plutôt fortement. Cette forme d'implication ne suppose-t-elle pas qu'il y ait un frein dans leur engagement normal ? N'est-ce pas de la réserve, des hésitations à s'impliquer dans les instances officielles de manière plus franche ? C'est peut-être une opinion, des préjugés qui influencent négativement leur implication dans la gestion des instances officielles. De plus, la majorité des professeurs (70%) reconnaissent que le conflit le plus fréquent dans leur lycée est celui qui oppose les professeurs et l'administration de l'établissement. Cela influence beaucoup leur attitude envers l'administration lors des instances qu'elles soient formelles ou informelles. Dans la plupart des lycées visités, le personnel administratif est composé de moins de sept (07) membres. En exemple, le personnel administratif du lycée L1 est de cinq (05) membres et celui du lycée L6 est de deux (02) membres. Or, les professeurs semblent être les plus nombreux dans un lycée. Le lycée L1 a plus de trente professeurs et le lycée L6 moins de vingt professeurs. Ils sont aussi importants tant

pour leur nombre que pour leur mission pédagogique. Leur faible implication ne peut qu'influencer négativement les résultats scolaires.

Qu'en est-il des résultats scolaires obtenus par ces lycées à l'examen du BEPC session de 2013 ? Les établissements secondaires visités pour notre étude ont enregistré des taux d'admission allant de 14% à 51% pour l'année scolaire 2012-2013. Ce qui n'est pas encourageant ni pour les élèves, ni pour les parents, ni pour les éducateurs qui les ont encadrés. Avec les résultats scolaires appréciés par les enquêtés de chaque lycée (voir tableau n°14), nous pouvons dire que notre première hypothèse est validée.

III-1-2 Hypothèse secondaire n°2

Nous l'avons formulée de la manière suivante : « Les rencontres formelles et informelles permettent d'améliorer les compétences de l'administration scolaire et des professeurs». A travers les questionnaires adressés aux chefs d'établissement, aux professeurs, aux membres de l'administration, aux délégués du personnel et aux syndicats, nous avons recueilli les idées exprimées par les uns et les autres. Nous présentons l'état des lieux des concertations faites dans le tableau n°24 avec les consensus sur les échanges effectués dans les lycées visités. Nous sommes partis du principe qu'il faut un score de plus de 50% des réponses des enquêtés de chaque lycée pour dire qu'il y a consensus sur le point objet de négociation. Nous soulignons aussi en pourcentage le nombre de concertations effectuées parmi les dix (10) possibles que nous avons proposé de manière arbitraire. Il existe bien d'autres points de concertations dans un lycée et qui peuvent permettre d'améliorer les compétences du personnel et des élèves.

Les lycées visités	Nombre de concertations sur consensus (= 05)	Pourcentages
Lycée L1	04	40%
Lycée L2	04	40%
Lycée L3	04	40%
Lycée L4	04	40%
Lycée L5	05	50%
Lycée L6	00	00%
Lycée L7	04	40%

Les résultats de ce tableau font ressortir que la plupart des lycées ont très peu de rencontres permettant le traitement des activités pédagogiques et administratives mais aussi des difficultés inhérentes à la gestion des hommes. Des sept (07) lycées visités, un seul a obtenu un score d'au moins 50% de taux de réalisation sur dix concertations possibles. Et des concertations réalisées, cinq (05) points ont fait l'objet de négociation sur les dix (10). Les concertations sont presqu'inexistantes dans le lycée L6 qui présente un pourcentage nul. De plus, la crédibilité des relations entre l'administration et les professeurs est plus ou moins basée sur la confiance. Cependant, cette confiance semble superficielle si bien que les rencontres informelles et formelles sont très peu suivies. En début d'année, les établissements secondaires enregistrent très peu de présences aux instances officielles telles que le conseil intérieur, le conseil de rentrée ou même le comité de gestion. Ce sont pourtant des instances qui dessinent les grandes lignes des activités administratives et pédagogiques de l'année scolaire qui va commencer.

La très faible fréquence des concertations dans les lycées conduit à des dysfonctionnements, à une faible cohésion et à l'absence de vision commune dans le fonctionnement. C'est par les multiples concertations, les négociations collectives que l'implication des uns et des autres est forte et positive dans les activités administratives et pédagogiques. Ce qui pourrait améliorer les résultats scolaires. A la question de savoir si les négociations collectives bien menées améliorent les performances du personnel, la majorité des enquêtés (94%) ont répondu par l'affirmative. Ce qui signifie que les concertations sur des aspects donnés de la vie de l'établissement entre toutes

les parties composantes peuvent accroître les compétences des uns et des autres. Les nouvelles compétences acquises et bien appliquées permettraient d'améliorer les prestations du personnel et amélioraient les résultats scolaires. Ces raisons nous conduisent à dire que notre seconde hypothèse est validée.

III-1-3 Hypothèse principale

Dans la première partie du travail, nous avions formulé l'hypothèse principale de la manière suivante : « Le dialogue social apaise le climat relationnel dans les lycées et améliore les résultats scolaires des élèves ». Nous avons prédit que le dialogue social apaise le climat relationnel. Cela s'est vérifié avec la faible fréquence des rencontres formelles et informelles. A la question de savoir si la promotion du dialogue social accroît les résultats scolaires, trente-neuf (39) ont répondu par l'affirmative soit 95% des enquêtés. Un seul a répondu par la négation et un autre s'est abstenu. Nous pouvons dire au regard de ces résultats le dialogue social améliore les résultats scolaires. Les points de consensus dans le lycée L6 indiquent un manque de dialogue social et cela se ressent dans les relations lors des instances officielles. Par contre, dans les lycées L5 et L7, les points de consensus existent et influencent la qualité des relations. La crédibilité de leurs relations est basée essentiellement sur la confiance. Ce qui permet d'affirmer que leur degré d'implication aux instances officielles est appréciable pour le bon fonctionnement des lycées.

Le manque de synergie d'actions, de cohésion autour des activités pédagogiques et administratives conduit à des dysfonctionnements voire de mauvais rendements de la structure. En somme, nous pouvons dire que les mauvais résultats des élèves s'expliquent en partie par le manque de concertations entre l'administration scolaire et le corps professoral sur les actions à mener dans l'optique d'aboutir à des résultats scolaires encourageants. Pour toutes ces raisons évoquées, nous pouvons dire que nos deux hypothèses secondaires sont vérifiées. Autrement dit, la faible implication des professeurs dans les activités pédagogiques et administratives au sein des lycées conduit à de mauvais résultats scolaires. Cette faible implication peut signifier aussi un climat relationnel difficile entre les différents acteurs de l'établissement secondaire. De plus, les rencontres qu'elles soient formelles ou informelles entre l'administration scolaire et les professeurs à travers leurs représentants permettent d'améliorer aussi bien les performances du personnel que celles des élèves. L'instauration du dialogue social semble donc être un facteur positif dans la qualité des relations entre les professeurs et leur administration scolaire. Tous ces constats permettent de dire que l'hypothèse principale est aussi validée.

III-2 Des suggestions pour une promotion du dialogue social dans les lycées

La promotion du dialogue social dans les établissements secondaires est une donnée importante à prendre en compte du fait de ses effets implicites dans l'amélioration du climat social mais aussi sur les résultats scolaires des élèves. Pour ce faire, des dispositions sont à prendre tant sur le plan administratif et politique pour sa promotion dans les établissements d'enseignement. Les suggestions se subdivisent en trois (03) points que sont les suggestions émanant des parents d'élèves, celles des élèves et les nôtres.

III-2-1 Les suggestions des associations des parents d'élèves

Les parents d'élèves enquêtés (essentiellement représentés par les présidents APE) proposent des solutions qui mettent l'accent sur la bonne collaboration entre l'administration et les professeurs d'une part et d'autre part pour l'amélioration des résultats scolaires des élèves. La plupart des solutions évoquées sont liées à la communication, au patriotisme et aux soutiens à apporter aux professeurs et leurs élèves. Par exemple, APE1 (représentant des parents d'élèves n°1) dit que « le dialogue, la franchise, l'entraide et le sacrifice » sont les actions nécessaires au bon fonctionnement des établissements secondaires. APE2 et APE4, quant à eux, insistent sur la gestion transparente des établissements scolaires alors que APE3 préconise qu'il faut « un cadre de concertation périodique qui préviendrait les conflits et traiterait de toutes les questions portant sur la vie de l'établissement ». Enfin pour APE5, il faut plutôt « initier des entretiens au début du 3è trimestre de chaque année scolaire surtout dans les classes d'examen pour les encourager à travailler ».

III-2-2 Les suggestions des élèves

Les élèves ont proposé plusieurs solutions dans le but d'améliorer les résultats scolaires. Il faut, pour eux, revoir la question de la discipline des élèves, de certains comportements de professeurs à leur égard, les emplois du temps et l'insuffisance des manuels scolaires. E1 (élève n°1) propose qu'il y ait plus de rigueur dans la gestion de la discipline ainsi que dans l'application du règlement intérieur. E3 évoque la question des heures d'études qui doivent être « encadrées par des éducateurs », la possibilité d'avoir une salle de lecture et une bibliothèque. Et E10 le soutient en ajoutant que « les élèves doivent respecter l'administration et les enseignants ». Concernant

les comportements des professeurs, et selon E4, les élèves pensent qu'ils doivent « faire de bonnes évaluations », et E11 propose qu'il y ait des « cours de rattrapage et des exercices de maison ». Pour E1, les professeurs doivent « éviter d'insulter l'élève ou dire qu'il n'a pas le niveau ». Les élèves comme les professeurs doivent respecter les emplois du temps, proposition faite par E4. Les manuels scolaires semblent être aussi une préoccupation de plusieurs élèves. Pour E8 « l'administration doit mettre à leur disposition les documents nécessaires et être encore plus proche des élèves ». Enfin, E13 propose « l'écoute des élèves », E14 soutient qu'il faut « une aide morale au niveau des acteurs éducatifs et en cas d'absence d'un élève que l'enseignant l'aide à se retrouver ». E3 s'intéresse « aux échanges entre élèves et administration » et E4 insiste sur « le développement d'un autre système d'accès aux cours avec l'installation de l'internet ». Quant à E6, il demande que « les professeurs donnent le meilleur d'eux-mêmes » et E9 trouve qu'il faut « le dialogue à tous les niveaux et suivre les élèves même dans la société afin de donner l'opportunité à tous de réussir». Au-delà de toutes ces suggestions faites par les parents d'élèves et les élèves, que proposons-nous dans le sens de promouvoir le dialogue social et améliorer les performances des éducateurs et de leurs élèves ?

III-2-3 Nos propres suggestions

La promotion du dialogue social permet d'assurer un bon fonctionnement des lycées. Dans ce sens, il s'agit pour les autorités éducatives de revoir la position accordée aux syndicats et autres parties prenantes lors des négociations et ce, pour la démocratisation des processus décisionnels.

Pour les rencontres de rentrée scolaire, à peine si les effectifs en personnel permettent la tenue d'une instance officielle. Il est vrai qu'elle doit être convoquée par le chef d'établissement. Mais il s'agit au départ de discuter avec les partenaires sociaux pour cerner l'opportunité d'une telle rencontre et surtout étudier la période de la tenue de l'instance après avoir obtenu un compromis ou un consensus sur la date exacte. Cela permettra l'adhésion d'un grand nombre de membres statutaires. Aucune instance officielle n'est à négliger. La participation active de tous les membres statutaires est nécessaire et indispensable pour l'adoption de consensus et de compromis. Par exemple, le conseil intérieur qui se tient généralement en septembre enregistre rarement la présence des élèves et juste quelques professeurs. Cependant, c'est à ce conseil que toute la philosophie du travail de l'année scolaire qui va commencer est débattue. L'administration scolaire doit aussi tenir quelques fois des rencontres informelles afin de mettre tous les acteurs sur le même niveau d'informations. Les informations émanant de la Direction Régionale, des services de l'administration générale sont à partager avec tous les acteurs concernés.

L'équipe de direction se doit de promouvoir les bonnes relations professionnelles dans un climat serein et convivial. La communication interne doit être fluide et les informations (non confidentielles) à la portée de tous. Elle doit donc faire de la coopération sur le lieu de travail, son cheval de bataille en facilitant les consultations avec les travailleurs ou entre elle et les représentants des travailleurs. L'administration scolaire doit prioriser la formation continue des professeurs. Pour cela, elle doit à travers les conseils d'enseignement répertorier les besoins en formation et en manuels didactiques et tenir informer qui de droit (la direction régionale, l'association des parents d'élèves, les collectivités territoriales, le comité de gestion, toute structure compétente).

On constate en effet que le dialogue social semble mieux fonctionner quand le rôle respectif des syndicats et de l'administration a été bien défini et compris par chacun. Une bonne coordination entre les professeurs et l'administration, une bonne compréhension de leurs rôles respectifs sont essentielles. Le dialogue social n'a pas pour finalité de partager le pouvoir décisionnel ou la fonction de pilotage de l'établissement secondaire. Il n'implique donc pas la cogestion de l'établissement scolaire entre l'équipe de direction et les partenaires sociaux. En clair, les syndicats n'ont pas pour vocation, à travers la promotion du dialogue social, à être des décideurs dans la gestion de l'oeuvre éducative. Si la participation de tous les acteurs est bien la première condition d'un dialogue social de qualité, encore faut-il que la répartition des rôles soit clairement établie.

Un autre domaine non moins négligeable est la santé et la sécurité au travail. Il doit souvent faire l'objet d'échanges afin de maintenir sinon accroître les performances des uns et des autres pour davantage améliorer les résultats scolaires et la motivation (intrinsèque et extrinsèque) des professeurs. Les difficultés de collaboration dans les services sont souvent dues au mal-être vécu par certains travailleurs. Il s'agit donc de prendre en compte cette question de santé et de sécurité au travail et cela peut conduire à la promotion de la paix sociale dans les lycées.

CONCLUSION

L'administration scolaire et les autres travailleurs d'un établissement secondaire ont pour mission première la réussite de l'oeuvre éducative. Il est vrai que chaque acteur a sa tâche spécifique. Mais leur but final, c'est la recherche de la synergie d'actions pouvant conduire à la réussite de chaque apprenant. Le Proviseur se doit d'anticiper toutes formes de dysfonctionnements en mettant en place une nouvelle gestion des ressources humaines. C'est en cela que nous pensons que le dialogue social serait une solution, un atout afin de surmonter les difficultés quotidiennes dans les lycées. Il s'agit donc pour lui de manager tous les acteurs sous son autorité pour la réussite de l'oeuvre éducative.

Il nous a semblé nécessaire de mettre en relation le consensus existant entre la définition et les objectifs du dialogue social conduisant à des résultats scolaires probants. La promotion du dialogue social est un mécanisme de prévention et de gestion des conflits par la négociation collective et la concertation permanente. En effet, la principale attente des différents acteurs concernés est le maintien de la paix sociale et un climat relationnel serein.

Le dialogue social doit permettre d'assurer la promotion des intérêts individuels des agents tout en assurant l'intérêt général des élèves et garantir un climat social serein. Le formalisme des instances de gestion peut être un gage de protection des droits syndicaux pouvant conduire au professionnalisme. Les thèmes classiques du dialogue social (régime indemnitaire, heures supplémentaires, discipline des élèves...), le traitement d'autres thèmes et souvent innovants assurent la légitimité et l'élargissement du dialogue social. L'existence de réunions préparatoires aux instances officielles s'avère nécessaire. Toutefois, la multiplication des instances informelles n'est pas toujours source d'efficacité.

L'Etat à travers l'administration scolaire doit jouer les deux rôles principaux dans le dialogue social. Il s'agit des rôles de promoteur et d'acteur actif. Pour son rôle de promoteur, l'administration selon les normes internationales du travail est responsable de la promotion de la consultation avec les partenaires sociaux et elle doit aussi prendre toute mesure appropriée afin que ces consultations se passent en bonne et due forme c'est-à-dire suivant des procédures spécifiques en tenant compte du contexte national. De plus, le gouvernement se doit de garantir et d'encourager la participation des partenaires sociaux par des textes officiels en la matière. Dans un établissement secondaire, l'initiative doit venir du chef d'établissement. Quant à son rôle d'acteur actif, l'administration doit fournir des instruments encourageant le dialogue entre partenaires sociaux. Elle joue aussi une variété de rôles, y compris celui d'être le premier employeur dans le

secteur public. Elle peut prendre part au dialogue en tant que partenaire à part entière, afin d'encourager les échanges et pousser plus loin les discussions et même parfois trouver un soutien pour ses propres politiques de mises en oeuvre.

Le dialogue social est donc un outil précieux destiné à protéger et surtout à promouvoir les intérêts des travailleurs en introduisant les principes de la démocratie et de la dignité humaine sur le lieu de travail. Il constitue par ailleurs un instrument qui a fait ses preuves dans la gestion des changements sociaux et économiques et qui préserve tout à la fois le consensus et la stabilité au sein de la société. Le dialogue social avec son volet négociation collective permettent aux travailleurs et à leurs organisations d'améliorer leurs conditions de vie et de travail. Ces conditions peuvent s'élargir et atteindre les questions de protection des travailleurs à savoir la sécurité et la santé sur le lieu de travail, leur sécurité sociale, leur formation, voire la participation active des travailleurs à la gestion des établissements secondaires.

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> MONNIER C., (2005). « Le dialogue social », DEA de droit social et syndical Université Paris X Nanterre.

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> Gilbert de Terssac, « La théorie de la régulation sociale : repères introductifs », Revue Interventions économiques [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 08 novembre 2013.

III-2 Des suggestions pour une promotion du dialogue social dans les lycées 76

Tableau n°2 : Ancienneté de service et de direction des chefs d'établissement 36

Tableau n°11 : Situation des grèves des professeurs dans les lycées visités 51

Tableau n°12 : Situation des débrayages des élèves dans les lycées visités 53

Tableau n°13 : Situation des rencontres informelles dans les lycées visités 55

Tableau n°15: Résultats à l'examen du BEPC session de 2013 dans les lycées visités 58

Tableau n°17 : Existence d'un projet d'établissement dans les lycées visités 60

Tableau n°18 : Degré d'implication du personnel enquêté dans les lycées visités 62

Tableau n°19 : Crédibilité des relations entre les membres du personnel enquêté 63

Tableau n°20 : Corrélation entre la crédibilité des relations et le degré d'implication 65

Graphique n°1 : Comparaison entre deux lycées sur l?état des lieux des concertations: L5 et L6 48