Memoire Online - Effets de l'alternance des activites physiques et sportives sur l'estime de soi et le plaisir en education physique et sportive dans les lycees du congo : cas des eleves de la premiere scientifique.

L'alternance des APS, le plaisir en gymnastique, le plaisir au volleyball, le plaisir au saut en longueur des sujets des groupes expérimental (GE) et témoin (GT) des deux sexes ont été présentés dans le tableau IV.1 sous forme de moyenne et écart type (

#177;).

Tableau IV.1 :Description de l'alternance et du plaisir ressenti par les sujets GE et GT au cours des cycles de gymnastique, de volleyball et de saut en longueur sous forme de moyenne et écart type (

#177;)

	GE	GT	t	p	Appréciation
Filles	(n = 30)	(n = 20)
Alternance des APS	38,93 #177; 0,64***	36,70 #177; 1,52	6,13	0,0001	S
Plaisir en Gymnastique	67,27 #177; 3,63	66,10 #177; 3,48	1,57	0,872	NS
Plaisir au Volleyball	57,23 #177; 1,48*	56,05 #177;2,31	2,02	0,858	NS
Plaisir au Saut en Longueur	58,10 #177; 1,79	57,65 #177; 2,66	0,66	0,913	NS
Garçons	(n = 43)	(n = 30)
Alternance des APS	37,12 #177; 0,45	37,06 #177; 1,23	0,21	0,084	NS
Plaisir en Gymnastique	62,37 #177; 1,00	62,20 #177; 2,61	0,39	0,911	NS
Plaisir au Volleyball	62,19 #177; 3,43	60,73 #177; 3,13	1,88	0,685	NS
Plaisir au Saut en Longueur	53,84 #177; 2,54***	49,63 #177; 1,68	10	0,0001	S
NS : Différence non significative * : Différence significative (p<0,05) *** : Différence hautement significative (p<0,001)

L'analyse de ce tableau IV.1 indique que les deux groupes ne présentent pas entre elles de liaison significative. Par contre on obtient une corrélation hautement significative (p<0,001), en alternance des APS chez les filles du groupe expérimental. Toutefois, l'analyse de variance met en évidence un effet hautement significatif du facteur plaisir au saut en longueur (p<0,001), au niveau des garçons du groupe expérimental.

En outre, les résultats ont permis de montrer des différences non significatives chez les filles et garçons du groupe témoin.

Le tableau IV.2 présente également sous forme de moyenne et écart type (

#177;), l'estime de soi générale, la valeur physique, la condition physique, l'endurance et la compétence sportive des sujets des groupes expérimental (GE) et témoin (GT) des deux sexes ont été présentés dans le tableau IV.2.

Tableau IV.2 :Estime de soi générale, valeur physique, condition physique, endurance et compétence sportive des filles et garçons GE et GT sous forme de moyenne et écart type (

#177;)

	GE	GT	t	P	Appréciation
Filles	(n = 30)	(n = 20)
Estime de soi général	24,20 #177; 0,76***	22,85 #177; 0,49	7,63	0,0001	S
Valeur Physique	18,93 #177; 0,94	17,85 #177; 1,09	3,62	0,857	NS
Condition Physique	9,93 #177; 0,58*	8,05 #177;0,22	16,10	0,023	S
Endurance	17,03 #177; 0,18	13,15 #177; 0,49	33,91	0,968	NS
Compétence Sportive	17,01#177;0,45	15,85#177;0,49	8,90	0,841	NS
Garçons	(n = 43)	(n = 30)
Estime de soi général	27,06#177;1,14	24,03#177;0,32	16,52	0,950	NS
Valeur Physique	20,70#177;1,30	20,57#177;1,28	0,42	0,700	NS
Condition Physique	12,07#177;0,34	11,03#177;0,32	13,31	0,879	NS
Endurance	18,91#177;0,61***	14,97#177;0,18	39,93	0,0001	S
Compétence Sportive	23,93#177;0,34	21,07#177;0,37	33,58	0,612	NS
NS : Différence non significative * : Différence significative (p<0,05) *** : Différence hautement significative (p<0,001) Source : Résultats enquête Moukoumbi (2019

La lecture du tableau IV.2 indique que le groupe expérimental présente les différences hautement significatives à p<0,001, en estime de soi chez les filles et en endurance chez les garçons. Par contre on obtient uneanalyse de variance des différences non significatives chez les filles et garçons du groupe témoin. Toutefois, l'analyse des variantes met en évidence un effet de l'activité sur la condition physique des filles du groupe expérimental, présentant une différence significative (p<0,05).

IV.3. Corrélations alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les filles GE et GT

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles GE et GT et le plaisir ressenti par elles au cours des cycles d'EPS ont été consignées dans le tableau IV.3.

Tableau IV. 3. : Corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles GE et GT et le plaisir ressenti par elles au cours des cycles d'EPS

		Alternance	Plsr Gym	Plsr VB	Plsr SL	Compt sport	Cond phys	Endur	Est Soi Gle
Alternance	r
Alternance	p
Plaisir Gym	r	0,216
Plaisir Gym	p	0,131
Plaisir VB	r	0,293^*	0,212
Plaisir VB	p	0,039	0,139
Plaisir SL	r	-0,115	-0,205	-0,333^*
Plaisir SL	p	0,425	0,154	0,018
Compt sport	r	0,627^**	-0,002	0,153	0,079
Compt sport	p	0,000	0,992	0,287	0,588
Cond Phys	r	0,656^**	0,146	0,266	0,115	0,639^**
Cond Phys	p	0,000	0,310	0,062	0,427	0,000
Endurance	r	0,660^**	0,166	0,303^*	0,096	0,760^**	0,909^**
Endurance	p	0,000	0,249	0,032	0,506	0,000	0,000
Est Soi Gle	r	0,167	0,006	-0,059	0,152	0,421^**	0,277	0,348^*
Est Soi Gle	p	0,246	0,966	0,685	0,292	0,002	0,051	0,013
Valeur Phys	r	0,317^*	0,015	-0,141	0,192	0,369^**	0,424^**	0,472^**	0,087
	p	0,025	0,917	0,329	0,182	0,008	0,002	0,001	0,550

Il ressort de l'analyse du tableau IV.3 que chez les filles, il y a des corrélations entre l'alternance, le plaisir et l'estime de soi. L'alternance est fortement corrélée à l'endurance. Par ailleurs, le plaisir ressenti en gymnastique est proportionnellement corrélé avec celui du volleyball, avec la condition physique, l'endurance, l'estime de soi générale et la valeur physique. Il s'est dégagé une différence significative entre ces corrélations en faveur de celle de l'alternance avec le plaisir ressenti au volleyball et la valeur physique (p<0,05), de celle de l'alternance avec la compétence sportive, la condition physique et l'endurance (p<0,01).

IV.4. Corrélations alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les garçons GE et GT

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des garçons GE et GT et le plaisir ressenti par eux lors des cycles d'EPS ont été consignées dans le tableau IV.4.

Tableau IV.4 : Corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles GE et GT et le plaisir ressenti par elles au cours des cycles d'EPS

		Altern	Plsr Gym	Plsr VB	Plsr SL	Compt sport	Cond Phys	Endur	Est Soi Gle
Alternan	r
Alternan	p
Plsr Gym	r	0,231^*
Plsr Gym	p	0,049
Plsr VB	r	0,033	-0,211
Plsr VB	p	0,780	0,074
Plsr SL	r	0,119	-0,082	0,311^**
Plsr SL	p	0,317	0,491	0,007
Compt sport	r	-0,037	0,044	0,225	0,644^**
Compt sport	p	0,759	0,712	0,055	0,000
Cond Phys	r	0,200	-0,027	0,158	0,636^**	0,711^**
Cond Phys	p	0,089	0,820	0,182	0,0001	0,0001
Endurance	r	-0,033	0,056	0,205	0,622^**	0,971^**	0,742^**
Endurance	p	0,785	0,640	0,082	0,0001	0,0001	0,0001
Est Soi Gle	r	0,023	-0,037	0,288^*	0,699^**	0,831^**	0,706^**	0,851^**
Est Soi Gle	p	0,847	0,754	0,013	0,000	0,0001	0,0001	0,0001
Valeur Phys	r	-0,095	-0,339^**	0,233^*	0,251^*	0,049	0,066	0,040	0,248^*
	p	0,423	0,003	0,048	0,032	0,682	0,577	0,735	0,035

Les valeurs consignées dans le tableau IV.4 renseignent que chez les garçons, l'alternance influe significativement plus sur le plaisir ressenti en gymnastique et suivi de la condition physique, du plaisir ressenti au saut en longueur, du plaisir ressenti au volleyball et en fin de l'estime de soi général (p<0,05).

Par contre l'alternance est inversement proportionnelle à la compétence sportive, à l'endurance et à la valeur physique.

IV.5. Corrélations alternance des formes d'APS, estime de soi et plaisir chez les filles et garçons GE et GT

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles et garçons GE et GT et le plaisir ressenti par eux durant les cycles d'EPS ont été consignées dans le tableau IV.5.

Tableau IV.5 : Corrélations entre l'alternance des formes d'APS, les valeurs de l'estime de soi des filles et garçons GE et GT et le plaisir ressenti par eux durant les cycles d'EPS

		Alternan	Plsr Gym	Plsr VB	Plsr SL	Compt Sport	Cond Phys	Endur	Est Soi Gle
Altern	r
Altern	p
Plsr Gym	r	0,393^**
Plsr Gym	p	0,0001
Plsr VB	r	-0,150	-0,423^**
Plsr VB	p	0,098	0,0001
Plsr SL	r	0,273^**	0,399^**	-0,376^**
Plsr SL	p	0,002	0,0001	0,0001
Compt Sport	r	-0,278^**	-0,588^**	0,655^**	-0,541^**
Compt Sport	p	0,002	0,0001	0,0001	0,0001
Cond Phys	r	-0,044	-0,492^**	0,608^**	-0,466^**	0,893^**
Cond Phys	p	0,629	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001
Endur	r	0,127	-0,185^*	0,421^**	-0,018	0,681^**	0,746^**
Endur	p	0,162	0,041	0,0001	0,843	0,0001	0,0001
Est Soi Gle	r	-0,131	-0,364^**	0,477^**	-0,110	0,734^**	0,676^**	0,725^**
Est Soi Gle	p	0,148	0,0001	0,0001	0,228	0,0001	0,0001	0,0001
Valeur Phys	r	-0,163	-0,498^**	0,498^**	-0,356^**	0,642^**	0,643^**	0,406^**	0,484^**
	p	0,071	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001	0,0001

Les résultats obtenus ont permis d'indiquer l'alternance de APS a un impact beaucoup plus important sur le plaisir ressenti en gymnastique comparativement à celui ressenti au saut en longueur et sur l'endurance (p<0,01).

Cependant, l'alternance est inversement corrélée au plaisir ressenti au volleyball, à la compétence sportive, à la condition physique, à l'estime de soi générale et à la valeur physique.

La figure 2 : représente la répartition des variables à l'issue de l'analyse de la composante principale.

Cette figure illustre que les deux groupes (expérimental et témoin) présentent une différence significative. Le tracé des composantes dans l'espace a démontré une corrélation significative de l'alternance avec le plaisir ressenti au saut en longueur et an gymnastique. Par contre, l'alternance est faiblement corrélée avec l'endurance. Par ailleurs, il n'y a pas de relation entre l'alternance et l'estime de soi général. De plus, l'alternance est inversement proportionnelle à la condition physique, au plaisir au volleyball, à la compétence sportive et à la valeur physique.

IV.2. Discussion

Le présent travail a été réalisé dans le dessein d'examiner les effets de l'alternance des Activités Physiques et Sportives (APS) sur l'estime de soi et le plaisir des élèves en EPS dans les classes de premières scientifiques. Au début, nous avons pensé que l'alternance des formes d'APS induirait une amélioration de l'estime de soi et du plaisir chez les élèves en Education Physique et Sportive. Cette pensée préliminaire à cette étude a constitué l'hypothèse de recherche.

La vérification de cette hypothèse a nécessité l'utilisation d'une étude transversale, comparée au moyen des questionnaires basés sur différents centres d'intérêt, tenant compte des trois concepts clé de notre thème de recherche évoqué précédemment. Il s'est agi :

· pour l'évaluation de l'alternance des APS d'un questionnaire comprenant les questions ouvertes, des questions fermées et des questions à choix multiples ;

· pour l'évaluation de l'estime de soi de l'échelle de Likert à 6 niveaux d'approbation de chaque item (pas du tout d'accord, très peu d'accord, un peu d'accord, assez d'accord, beaucoup d'accord et tout à fait d'accord) ;

· pour l'évaluation du plaisir, de l'échelle de Likert à 7 niveaux d'approbation de chaque item (absolument pas d'accord, pas d'accord, plutôt pas d'accord, je ne sais pas, plutôt d'accord, d'accord, absolument d'accord).

L'étude transversale a été choisie pour éviter la perte des sujets qui affecte souvent l'échantillon. Par ailleurs, le questionnaire constituant un moyen d'investigation actuel et valide en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) en général et en didactique des Activités Physiques et Sportives en particulier. Au regard de ce qui précède, les résultats auxquels nous sommes parvenus sont d'intérêt considérable.

Les projets pédagogiques inscrits dans la planification requièrent l'alternance des cycles des Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA). L'organisation desdits cycles de façon alternée met un terme à la monotonie et suscite l'engagement des élèves. Les résultats de cette étude indiquent que les filles du groupe expérimental (GE) évoquent une valeur de l'alternance significativement plus élevée comparativement à celles du groupe témoin (GT) (38,93 #177; 0,64 Vs 36,70 #177; 1,52 ; p<0,001) (tableau IV.1). Ces résultats s'expliquent par le principe de la forme globale du projet pédagogique qui stipule l'élaboration d'un plan d'action cohérent et transversal d'APSA à organiser pendant l'année scolaire dans l'établissement fréquenté par les sujets du groupe expérimental. Il a été rapporté à ce sujet que le projet pédagogique global reposant sur des procédures organisationnelles permettant d'articuler l'action d'intervention pédagogique en utilisant les APSA dans l'établissement de formation. Son développement s'effectue dans une logique de coresponsabilité (Gimonet, 2008, p.148).

La coresponsabilité s'est traduite dans l'établissement fréquenté par les sujets GE par l'action collective de l'élaboration du projet pédagogique des enseignants y exerçant en respectant les principes de la logique cohérente et horizontale de la planification en EPS en alternant les cycles par familles et de la transversalité de compétences dans le continuum d'apprentissage. Entsiro (2016 ; p.41) a relevé que le projet pédagogique est un ensemble articulé d'objectifs et de moyens destinés à les atteindre. Pour l'enseignant, c'est un extrait du projet pédagogique de l'établissement qui lui confère différentes APS à enseigner au cours de l'année. C'est une organisation dans le temps (mois, trimestre ; année scolaire) et dans l'espace (territoire pédagogique et par l'utilisation rationnelle des installations et du matériel didactique. Ainsi, le projet pédagogique est déterminé par les infrastructures, le matériel disponible, le nombre d'enseignants en poste dans l'établissement du groupe expérimental et surtout de la connaissance que ces enseignants ont des APS, de la logique intra et inter APS et du principe de la transversalité des acquis en EPS. La pratique des APS implique le développement, la fixation et le réinvestissement d'une habileté motrice (Entsiro, 2016 ; p.41).

L'alternance implique donc nécessairement une interaction entre l'enseignant et l'apprenant avec une relation fréquente pour définir et contractualiser les progressions, le suivi et l'évaluation des tâches (Eberhard et coll., 2013 ; pp42). La pédagogie par alternance est une pédagogie qui utilise l'expérience et les savoir-faire acquis en milieu éducatif, afin de donner du sens à la formation des apprenants. Cette pédagogie spécifique qui définit des objectifs et une progression dans l'acquisition des connaissances en même temps qu'une répartition des responsabilités.

La valeur significativement plus élevée de l'alternance évoquée par les filles du GE peut être attribuée au savoir-faire des enseignants en matière de planification et d'organisation des APSA qui dénote l'acquisition de compétences associées au principe de gestion dans les classes en EPS par eux au cours de la formation initiale dont les capacités ont été renforcées par la participation aux séminaires. En effet, ces enseignants ont dû organiser des classes en stage en apprenant à alterner les APSA (Goigoux et coll. 2007), ont rapporté que dans une modalité de l'alternance relativement proche de celle instaurée par la réforme, les enseignants dans la conduite des enseignements au cours de l'année de formation opèrent les transformations. Ces auteurs s'appuient pour cela sur des entretiens menés à différents moments de l'année. Ils ont alors pu mettre en évidence des similitudes dans les trajectoires des professeurs stagiaires, les déterminants des processus de transformation, en même temps que des variations de profils. Une première similitude renvoie à l'élaboration par l'enseignant stagiaire d'une conception fonctionnelle de la gestion de classe. « Progressivement ils appréhendent le déroulement de la journée scolaire comme un temps de vie partagée avec un groupe d'enfants, qui n'est pas homogène, qui n'est pas d'humeur égale, qui n'est pas forcément intéressé par les activités scolaires et qu'il faut savoir « occuper ».

Les auteurs mettent également en évidence l'évolution des conceptions des apprentissages scolaires au cours des traitements des dilemmes. Les enseignants stagiaires réinterrogent ainsi la prescription selon laquelle « il faut que les élèves soient actifs », ils apprennent à faire confiance à leurs perceptions des situations dans lesquelles ils se débattent. A trop vouloir rendre ses élèves actifs, elle n'a pas su les occuper » (Blanchouin, 2013).

Par contre, il n'y a pas de différence significative entre les avis des filles des groupes (GE et GT) en ce qui concerne le plaisir ressenti dans chaque cycle d'EPS, à savoir la gymnastique, le volleyball et le saut en longueur (tableau IV.1).

S'agissant des garçons, aucune différence significative n'est remarquable entre la perception de l'alternance, le plaisir ressent durant les cycles de Gymnastique et de volleyball révélés par les GE et GT.

Cependant, le plaisir ressentit au cours du cycle de saut en longueur par les garçons GE est significativement plus important comparativement à l'avis de leurs homologues du GT de même sexe (53,84 #177; 2,54 Vs 49,63 #177; 1,68 ; p<0,001) (tableau IV.1). Ces résultats traduisent la satisfaction d'une tendance, d'un besoin, d'un désir créant chez ces garçons du groupe expérimental un état de contentement lié au plaisir.Il s'agit d'un état affectif qui se manifeste lors de l'accomplissement de la pratique de l'activité physique. Cela est perceptible chez le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose (jeu d'exercice). En effet, en Education physique et sportive, « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive (Delignières et Perez, 1998 ; p7-18). Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet. Scalan et Lewthwaite (1986 ; p25-35) ont proposé de classer ces éléments selon deux axes : 1)- le premier rendant compte de leur caractère intrinsèque ou extrinsèque. Les éléments intrinsèques sont directement liés à la pratique de l'activité, c'est-à-dire qu'ils sont générés par l'interaction entre le sujet et la tâche. Dans ce cadre, le sentiment de compétence constitue un exemple d'élément intrinsèque lié à l'accomplissement, et l'excitation liée à la prise de risque constitue plutôt un élément intrinsèque non lié à l'accomplissement. Les éléments extrinsèques renvoient à des facteurs environnementaux: dans ce cadre, les feedbacks positifs que le sujet reçoit à travers sa performance sont un exemple d'éléments extrinsèques liés à l'accomplissement, et la satisfaction des besoins d'affiliation constitue plutôt un élément extrinsèque non lié à l'accomplissement, 2)-le second tenant compte de leur relation à l'accomplissement.

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental peut être attribuée aux éléments de la situation vécue par eux sur lesquels l'enseignant de leur classe intervient constamment. Cette situation vécue a le pouvoir de susciter le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon conduite par l'enseignant surtout lorsque le plaisir détermine la compétence. Vescio et coll., (2002 ; p47-52) ont à ce propos notifié que la notion de besoin de compétence mise de l'avant stipule que les individus cherchent continuellement à améliorer leurs performances ainsi qu'à maîtriser leurs actions.

Cette plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental est lié au processus de plaisir aboutissant à des ressentis plaisants, agréables, bref, des ressentis de plaisir qui est commun aux animaux, aux humains et donc aux élèves à l'Ecole. Il accompagne les phénomènes d'adaptation et l'on peut même dire qu'il est l'indicateur d'une adaptation réussie. Un individu s'adapte à l'aide d'apprentissages qui ont presque toujours une dimension corporelle. Cette dimension corporelle est particulièrement développée en Education Physique où se déroule toute une batterie d'apprentissages. Tout cours d'EPS est donc un moment propice pour qu'y soient générés des plaisirs et aussi des déplaisirs. Il ne faut jamais oublier que plaisir et déplaisir sont les deux faces indissociables d'un même processus. Le plaisir-déplaisir qui colore agréablement-désagréablement tout état psychique conscient est instable, fugace, réversible. Mais le plaisir étant une source puissante de motivation, il peut être tentant pour les pédagogues de vouloir en instrumentaliser l'usage (Delignières et coll., 2000, p77-90).

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental est associée à son rôle dans le cadre de l'EPS. En effet, les déclencheurs du plaisir de l'élève en EPS sont généraux, inhérent à toutes les activités (la fameuse volonté de développer une approche à caractère ludique) et à la nature de certaines activités. Ces " déclencheurs " du plaisir de l'élève en EPS ne relèvent pas davantage d'une « mécanique » plus contextuelle liée à l'expérience que revêt pour l'élève l'engagement dans telle ou telle APSA (interaction élève / activité). On peut alors généraliser les sources de plaisir en EPS de la 6ème à la terminale sans prendre en compte l'histoire des expériences corporelles de chacun d'eux. De ce fait, il ressort une des raisons qui donnent à cette source de plaisir un statut particulièrement important en EPS. Il a été rapporté à ce sujet que le plaisir éprouvé lors de la réussite en EPS participe d'une certaine manière à la construction identitaire de l'adolescent dans son rapport à l'activité physique, mais plus encore dans son rapport à l'activité corporelle, et très certainement à la place de cette dernière dans son schéma de personnalité (Famose, 2002, ed).

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental est due aux mécanismes du plaisir chez les élèves en EPS en rapport avec les conceptions et mises en oeuvre de l'évaluation qui consiste à mesurer les progrès de l'élève qui dépendent du plaisir ressenti au cours de l'apprentissage en raison d'un choix d'indicateur inapproprié pour rendre compte de ce qui a été transformé en une unité effective d'apprentissage.

La plus grande valeur du plaisir ressenti au saut en longueur par les garçons du groupe expérimental peut également s'expliquer par le plaisir qu'éprouve l'élève dans l'apprentissage moteur traduit par la motivation intrinsèque qui correspond à la relation positive engendrée par l'interaction de ces élèves aux tâches d'apprentissage de cette APSA. Wankel et Kreisel (1985 ; p51-64) ont en effet montré que les sources de plaisir intrinsèques telles que l'amélioration de ses habiletés (le progrès) et la maîtrise de la tâche sont prépondérantes chez des enfants âgés de 7 à 14 ans dans les trois pratiques sportives suivantes (football, hockey et base-ball). Par ailleurs, le plaisir peut aussi être étudié en tenant compte du contexte et des feed-back positifs (encouragements...). A la motivation intrinsèque, s'ajoute la motivation extrinsèque ressortie dans la théorie de l'autodétermination représente la motivation (Deci et Ryan, 1991 ; p237-288).

La motivation est déterminée par plusieurs paramètres dont l'estimation de la propre valeur par le sujet suite à sa forme, à ses capacités diverses et à ses relations avec son environnement physique et social traduit par l'estime de soi. Les résultats auxquels nous sommes parvenus indiquent que la valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental (GE) que celle du groupe témoin (GT) (24,20 #177; 0,76 vs 22,85 #177; 0,49 ; p<0,001) (tableau IV.2). Cela peut s'expliquer par l'alternance des APSA dans leur continuum. L'alternance peut être à ce sujet considérer comme une pédagogie de la confrontation (Granato et coll., 2013 ; p109-131). Elle nécessite une mise en cohérence forte et affirmée des périodes d'alternance, ainsi qu'une démarche pédagogique particulière. En effet, la recherche d'une cohérence du dispositif au regard des objectifs de formation affichés devrait conduire à privilégier un dispositif pédagogique, s'articulant autour d'une mise en cohérence des savoirs à partir de l'analyse d'une situation professionnelle, plutôt qu'une organisation pédagogique centrée sur un découpage disciplinaire des contenus de formation. L'alternance apprécie la cohérence entre les savoirs et leur progression en milieu de l'apprentissage. Au fil des décennies, les formations par alternance se sont largement développées et leur impact va bien au-delà des formations à visée professionnelle. Le versant pédagogique de l'alternance, les finalités qu'on lui accorde, ne sont pas les sujets dont on parle le plus et de nombreux professionnels s'accordent pour démontrer que ce système de formation ne donne pas toujours les résultats escomptés. De grandes différences existent entre le monde de l'école et celui du travail qui ne sont pas régis par les mêmes règles et ne présentent pas les mêmes enjeux. La négociation entre les différents partenaires est difficile, ainsi que leurs objectifs sont divergents. L'alternance est donc conçue de façon schématique, les conceptions de l'apprentissage diffèrent selon les formateurs, le stage peut représenter pour certains professionnels I 'application des théories (Granato et coll 2013 ; p315-340)

La valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental est liée au progrès dans les apprentissages des APSA alternées dans ce continuum. Cela est associé à l'intérêt qu'elles accordent auxdits apprentissage. Anderssen (2005 ; p82) a montrer que les variables motivationnelles en lien avec les résultats en EPS. Elle précise en effet qu'il existe un certain nombre de variables remarquables spécifiques telles que la taille, le poids, les pratiques sportives, les caractéristiques de l'effort physique (formes, modalités, intensités).

La valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental dénote la motivation en contexte scolaire qui est un état dynamique tirant ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau, 2009). La motivation étant l'expression de toute gamme d'émotions combine les facteurs de plaisir et d'activation de notre énergie (Deci et Ryan, 1991 ; Vallerand, 1997). Ces auteurs expliquent cela par le pouvoir de prédiction de la persistance de l'adhésion à une activité d'apprentissage en relation toujours avec l'alternance des formes d'APSA. Hegger et Chatzisarantis, (2007) ont souligné la pertinence du modèle de l'alternance des formes d'APSA et ses effets sur la motivation en EPS. Ces résultats renforce l'hypothèse de la satisfaction de trois besoins fondamentaux : un besoin de compétence, un besoin d'autonomie et un besoin d'appartenance sociale (Deci et Ryan, 2000, 2002).

Cette valeur de l'estime de soi général est significativement plus évoquée par les filles du groupe expérimental est tributaire du traitement de l'information favorable au progrès pendant l'apprentissage moteur dans un continuum alternat les APSA. Vallerand (1997) a fait remarquer à cet effet que la motivation a des conséquences d'ordre cognitif, affectif et comportemental. D'un point de vue cognitif, il faut noter que la motivation autodéterminée provoquerait une meilleure attention, une meilleure concentration et une meilleure compréhension. Du côté de l'affectif, la motivation autodéterminée provoquerait plus de satisfaction, de plaisir et d'intérêt. Enfin, il serait raisonnable d'attribuer à la motivation autodéterminée des conséquences d'ordres comportementaux tels que les meilleures performances, la persévérance dans l'activité et une plus grande intensité investie dans la tâche.

S'agissant des garçons, aucune différence significative n'est remarquable entre la perception de l'estime de soi, la valeur physique, la condition physique révélée par les GE et GT.

Cependant, l'endurance révélée par les garçons GE est significativement plus important comparativement à l'avis de leurs homologue GT de même sexe (18,91#177;0,61Vs 14,97#177;0,18 ; p<0,001) (tableau V.2). Cette plus grande valeur de l'estimation de l'endurance par ces garçons du groupe expérimental traduit la formation du concept de soi en utilisant l'information sur leurs habiletés scolaires ou sportives (Marsh et Parker, 1984 ; p213-231). Marsh (1987 ; P17-19) a exprimé cela par l'effet «gros poisson-petit bassin» (...). Cet effet signifie que «... lorsque des élèves, sont également capables, se comparent eux-mêmes avec des élèves plus capables, ils ont des habiletés scolaires perçues plus faibles et des concepts de Soi scolaires plus bas ; et ils ont des habiletés scolaires perçues supérieures et un concept de Soi académique supérieur lorsqu'ils se comparent avec des élèves moins capables ». Le processus de comparaison sociale est très complexe étant donné que, dans les situations scolaires, les comparaisons sociales comprennent à la fois des comparaisons au groupe classe à des sous-groupes particuliers (par exemple, les garçons ou les filles) et des comparaisons avec un individu particulier.

Cette plus grande valeur de l'estimation de l'endurance par ces garçons du groupe expérimental est liée à la perception que ces garçons ont de leur capacité de réaliser des performances optimales dans un continuum d'alternance des APSA dans lequel a existé une activité d'opposition et de coopération à savoir le volleyball. Marsh et Peart (1988 ; p390-407) ont montré que dans le programme coopératif, tous les élèves étaient encouragés à travers des commentaires tels que «vous avez très bien abordés cet exercice » ou « rappelez-vous que l'objectif est de progresser dans le temps ». L'accent était ainsi placé sur le progrès et la coopération pour parvenir à celui-ci. Dans le programme compétitif, vaincre et être le meilleur du groupe était souligné à travers des commentaires tels que, «regardez comme Marie fait bien. Elle est un mile devant vous, allez » ou « quel groupe est en train de gagner aujourd'hui?» ou «regardez si vous pouvez battre le groupe 4 aujourd'hui».

La compétence sportive ne présente pas de différence significative entre les garçons des deux groupes. Toutefois, la valeur de la compétence sportive des garçons du GE est nettement plus grande que celle de leurs homologues GT. Cela permet de dire d'avantage que l'estime de soi est alors influencée par la façon dont ces garçons reconnaissent leurs compétences dans des secteurs où la réussite est fondamentale. Biddle et coll (1994 ; p135-144) ont rapporté à ce sujet que la bonne estime de soi est un facteur influant de la réussite scolaire. Le développement de l'estime de soi chez l'élève constitue alors une intention éducative dans les programmes d'EPS, les conceptions de soi de réussite scolaire pouvant influencer la réussite en agissant sur la motivation dans la pratique des APSA.

Les valeurs plaisir ressenti par les filles en gymnastique et au volleyball sont corrélées à l'alternance des formes d'APSA (r=+0,216 et r=+0,293 ; respectivement) (tableau IV.3). Cette corrélation du plaisir et la pratique de ces APSA est liée aux émotions positives (Ria, et coll., 2005). La réussite des éléments gymniques de la difficulté C comme le saut de mains, le pont, l'Appui tendu renversé (ATR) tenu, la roulade arrière piquée, des smashs et contre au volleyball par les filles induit les émotions positives dont la gestion adéquate suscite du plaisir. La corrélation entre l'apprentissage du volleyball et le plaisir est plus importante à celle de l'apprentissage la gymnastique et le plaisir. Cela renforce l'hypothèse de l'influence de la coopération sur les éléments de la motivation ainsi que nous l'avons expliqué antérieurement.

Les valeurs de l'estime de soi des filles, notamment : l'estime de soi générale, la valeur physique, la condition physique, l'endurance et la compétence sportive sont toutes corrélées à l'alternance des formes d'APSA (r=+0,167, r=+0,317, r=+0,656, r=+0,660 et r=+0,627 ; respectivement) (tableau IV.3. Ces résultats s'explique par le caractère multidimensionnel des réponses au concept de soi et d'autre part de vérifier que la valeur physique est fortement corrélée avec le concept de soi d'habileté physique et non avec les autres domaines du concept de soi.

Toutefois, il s'est dégagé une différence significative entre ces corrélations en faveur de celle de l'alternance avec le plaisir ressenti au volleyball et la valeur physique (p<0,05), de celle de l'alternance avec la compétence sportive, la condition physique et l'endurance (p<0,01). Ces résultats renforcent l'hypothèse de l'apprentissage par alternance des APSA. En effet, apprendre à faire classe dans une formation en alternance en prenant son activité professionnelle comme objet d'étude suppose un « va et vient » permanent entre le système tâche-activités-pratiques de l'élève et le système tâche-activités-pratiques. Dans ce cadre, l'analyse des apprentissages professionnels et l'étude des préparations écrites de séance mettent en évidence la multiplicité et complexité de la tâche du PE (Professeur d'Ecole) débutant. Placé dans l'obligation institutionnelle d'enseigner l'EPS, les PE stagiaires, nous l'avons vu, assument leur mission, nouvelle pour eux, avec plus ou moins de réussite. Les conditions de leur développement reposent sur la relation activités-savoir ce que montre cette étude, une appropriation des « savoirs pour enseigner » (Altet 1996).

Eu égard de ce qui précède, il faut éviter la juxtaposition des APSA qui est le fait de ne pas alterner les APSA. Le fait de ne pas alterner les APS dans le menu des cours d'éducation physique et sportive (EPS), démotive certains élèves et les pousse à s'absenter délibérément des cours d'EPS comme le prouve une étude menée par Mviri (2018, p.122) sur la planification des activités physiques et sportives dont les résultats nous indiquaient que seuls neuf (9) APS sur dix-huit (18) étaient majoritairement programmées dans les lycées de Brazzaville à savoir : la course de vitesse, le football, la gymnastique, le saut en longueur, la course d'endurance, le saut en hauteur, la course de haies, le handball, le triple saut. Le judo, la course de résistance, le saut à la perche, le lancer de javelot, le volleyball, la natation, le lancer de disque, le basketball et la boxe quoiqu'étant au programme (INRAP, 2005), certaines APS n'étaient pas programmées par les enseignants questionnés, d'autres étaient programmées mais pas enseignées et ceci conduisait à une amotivation des élèves au cours d'EPS d'où le phénomène d'absentéisme en EPS.

Comme chez les filles, les valeurs de plaisir ressenti par les garçons en gymnastique et au volleyball auxquelles s'ajoute celle du saut en longueur sont corrélées à l'alternance des formes d'APSA (r=+0,216, r=+0,216 et r=+0,293 ; respectivement) (tableau IV.4). Cette corrélation du plaisir et la pratique de ces APSA est tributaire des effets de l'alternance des formes d'APSA sur le plaisir. Kendzierski et DeCarlo (1991 ; p50-64) en effet soulignée la corrélation entre l'orientation motivationnelle de maîtrise des pratiques sportives scolaires et le plaisir perçu. Deci et Ryan (1985), pour leur part, ont avancé l'hypothèse que les activités physiques et sportives seraient pratiquées a priori pour des motifs intrinsèques. Selon eux, l'attrait de l'action et le simple plaisir qu'elles procurent seraient à la base de la propension des individus à les pratiquer. De plus, ils soutiennent que ces activités répondraient à un désir d'autodétermination et d'interaction sociale. Le besoin d'autodétermination est ici considéré comme le besoin de choisir librement ses activités selon ses propres besoins et préférences. Ce besoin s'accompagnerait d'une perception d'autonomie, de contrôle et de plaisir. Deci et Ryan (op. cit.) ont également noté qu'en tenant compte des changements observables dans le domaine sportif, ils estiment que l'accent mis sur l'aspect compétitif soumettrait progressivement les individus à des pressions extrinsèques; si bien que les sources de motivations extrinsèques prendraient une place grandissante. Ils attribuent des motivations intrinsèques et extrinsèques au plaisir. À l'instar de la théorie du besoin de compétence, ces derniers considèrent que le sport satisferait un besoin d'améliorer continuellement ses habiletés afin de se sentir compétent. Ils précisent également que les rétroactions négatives constructives peuvent s'avérer favorables dans la mesure où elles sont mises au profit du développement des compétences.

La corrélation entre l'alternance des formes d'APSA et le plaisir ressenti en gymnastique est supérieure à celles de ladite alternance et d'autres APSA comme le volleyball et le saut en longueur. Cela est dû à la capacité de force usuelle en gymnastique masculine en relation avec le taux élevé d'androgènes dans la testostérone. En effet, ces garçons pubères peuvent avoir une teneur assez importante de testostérone qui leur confère la force indispensable dans la réalisation des éléments gymniques indiqués pour leur sexe, entre autres : le saut périlleux, le salto en position groupé. Fourny et coll. (2000 ; p.58) a énoncé que dans un programme masculin au sol, les mouvements doivent faire ressortir la force, la souplesse et l'agilité du gymnaste pour exploiter toute la surface disponible.

Ces résultats indiquent également des corrélations entre l'alternance des formes d'APSA et l'estime de soi générale et la condition physique (r=+0,023, r=+0,200 et r=+0,023) chez les garçons. Ces corrélations entre l'alternance des formes d'APSA et l'estime de soi générale et la condition physique sont attribuables à l'influence du continuum d'apprentissage sur l'estime de soi. En effet, un programme d'intervention conçu pour influencer le concept de soi d'habileté physique, via une augmentation de la valeur physique réelle des élèves, a un effet important sur le concept de soi d'habileté physique et non sur les autres domaines du concept de soi. Les programmes d'éducation physique orientés coopérativement responsables de la dynamique de l'estime de soi.

L'alternance des formes d'APSA est fortement corrélée au plaisir ressenti en gymnastique et saut en longueur et inversement proportionnelle au volleyball dans l'ensemble (r=+0,393, r=+0,273 et r=-0,150) (tableauIV.5). Les fortes corrélations entre les formes d'APSA et le plaisir ressenti en gymnastique et saut en longueur sont liées à la perception de la compétence. Csikzentmihalyi (2004) ont en effet considéré qu'un individu peut faire l'expérience du plaisir uniquement lorsque ses perceptions de compétence personnelle et d'autodétermination restent intactes, qu'elles soient perçues consciemment ou non; par ailleurs, ils soutiennent que ces deux éléments sont attribuables à l'implication sportive et feraient naître le plaisir. À la suite de leur étude empirique, ils ont proposé un modèle théorique du plaisir représenté par un schéma à deux dimensions croisées, chacune d'elles constituant un continuum entre deux pôles. Ce modèle comporte ainsi quatre quadrants, soit l'accomplissement intrinsèque, l'accomplissement extrinsèque, le non -accomplissement intrinsèque ainsi que le non-accomplissement extrinsèque. Chaque quadrant comporte des sources de plaisir distinctes et possède ses propres particularités.

Ceci montre que le contenu de la consigne n'est pas neutre et peut agir sur les perceptions des élèves. Ces perceptions peuvent aussi s'ancrer progressivement sous l'influence de l'enseignant qui provoque le renforcement chez les garçons du groupe expérimental contrairement à ceux du groupe témoin. Nous pouvons penser dès lors que cette adhésion chez les élèves pourra provoquer plus tard une différence de motivation, d'engagement et de performance entre les garçons des deux groupes comme certaines études le montrent (Vigneron, 2004 ; p125-162).

A l'inverse, l'alternance des formes d'APSA est inversement proportionnelle à la compétence sportive, l'endurance et la valeur physique chez les garçons (r=-0,037, r=-0,033 et r=-0,095). Ces résultats sont liés à l'évaluation portant exclusivement sur la performance qui induit le désengagement des élèves dans l'apprentissage moteur. Il a été rapporté à ce propos qu'une évaluation axée exclusivement sur la performance réduit le niveau d'engagement de l'élève. Il a été rapporté à cet effet que dans le pire des cas parfois, les cadres évaluatifs auxquels les enseignants sont tenus de se référer (barème de performance) condamnent même certains élèves à ne pas réussir malgré toute la qualité et la persévérance de leur engagement dans le cycle d'enseignement (les aptitudes à l'effort sont une source d'hétérogénéité génétique) (Ninot, 2000).Ainsi de telles expériences de pratique physique peuvent laisser des impressions très négatives chez l'élève en raison du sentiment de ne pas être en mesure de répondre à ce qui est attendu à l'école et ce en dépit d'un réel effort en vue de mobiliser au maximum ses ressources.

Les corrélations entre l'alternance des formes d'APSA des sujets GE et GT sont significativement différentes. On peut expliquer cela par la construction subjective du plaisir à travers l'expérience. Les travaux Delignières et Perez (op. cit.) sur le plaisir se construirait subjectivement à travers l'expérience sportive, d'où les auteurs (Delignières et Perez), le considèrent comme un processus. Ses effets se manifesteraient de manière immédiate, c'est-à-dire au cours de l'action. Les facteurs intrinsèques tels que la maîtrise de la tâche ou les progrès personnels qui apportent la contribution la plus significative au plaisir des pratiquants.

Ces résultats sont tributaires des conditions d'apprentissage moteur des sujet GE où ils ont des installations sportives et du matériel didactique adéquat. En effet, la réussite de l'enseignement est déterminée par les conditions favorables à l'activité ludique des enfants et des adolescents en EPS et le respect des exigences de l'apprentissage. Cela engendre le plaisir des élèves qui est source d'évolution. En effet, les élèves prennent du plaisir à progresser si leurs buts sont orientés vers la tâche, d'où l'importance d'un climat motivationnel de maîtrise en EPS (Haye, 2004). Biddle et coll. (2003 ; p687-701) ont montré que l'adoption de buts de maîtrise et/ou la perception du climat de la classe comme orienté vers la maîtrise de la pratique accroît le plaisir éprouvé. Les enfants et les adolescents ont un fort besoin de liberté. Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d'autodétermination était une source d'affects positifs (Deci et Ryan, 2002 ; op cit). Le plaisir lié au sentiment de liberté peut s'épanouir avec l'«évasion » des dimensions temporelles, matérielles, spatiales, groupales, institutionnelles habituellement associées l'École. Le plaisir en EPS, c'est également se sentir intégré au sein d'un groupe, reconnu par les autres, participer à un projet commun, « être avec les copains » (Haye, 2004).

La figure 2 illustre une influence de l'alternance des formes des APSA sur le plaisir ressenti en gymnastique et au saut en longueur. Cette illustration est liée à l'importance de l'apprentissage par alternance. En effet, Thépaul cité par Altet (1996) a notifié que les savoirs mobilisés dans l'enseignement améliore l'engagement des élèves. En effet, sans un approfondissement des connaissances sur les « savoirs à enseigner », dont les PE perçoivent alors leurs propres limites, il leur est difficile de s'engager plus en avant dans la mise en oeuvre d'un enseignement de l'EPS instituant le temps et l'espace des cours d'EPS autour de contrats didactiques clairs sur l'alternance des APS en éducation physique et sportive.

En somme, ce travail laisse présager qu'il existe un lien très significatif entre l'alternance des formes d'APSA et le plaisir et significatif entre ces formes d'alternance d'APSA et l'estime de soi. Suite aux résultats montrant un lien beaucoup plus important les formes d'APSA et le plaisir, des analyses profondes sont indispensables.

L'intérêt des recherches sur la problématique de la motivation est de plus en plus important dans la communauté scientifique dans la mesure où il doit avoir des retombées sur l'intervention pédagogique et l'apprentissage moteur. Les recherches qui s'appuient sur le modèle de l'auto-détermination et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque sont encore amenées à se multiplier à l'avenir dans le champ des APSA et de l'Education Physique et Sportive.

-des Ministères en charge de l'éducation d'équiper les établissements scolaires en matériel didactique adéquat et suffisant pour l'intervention pédagogique en EPS ;

-de la Direction des Activités Pédagogiques (DAP) de la Direction Générale de l'Education Physique et du Sport Scolaire et Universitaire (DGEPSSU) par l'intermédiaire de ses services d'instituer l'organisation des séminaires dans les établissements (inspections sectoriels) et dans les départements pour favoriser l'alternance des APSA dans le domaine de l'enseignement d'éducation physique et sportive pour ainsi inculquer les nouveaux planification et planning des cours au Congo pour permettre aux élèves de bénéficier d'un enseignement efficace, efficient et équitable ;

- des superviseurs pédagogiques de conjuguer les efforts en aidant les enseignants à effectuer une planification en EPS obéissant à la logique cohérente et respectueuse de l'alternance des APSA et de la transversalité.

Effets de l'alternance des activites physiques et sportives sur l'estime de soi et le plaisir en education physique et sportive dans les lycees du congo : cas des eleves de la premiere scientifique.

Chapitre IV : Présentation, analyse et interprétation des résultats

IV.2. Discussion