Implication de la communauté des parents d'élèves dans la gestion des écoles : lien avec les résultats des apprentissages des élèves dans trois pays d'afrique subsaharienne francophone (Burkina, Bénin et Sénégal)

I.2. Objectifde l'étude

Dans le cadre de ce mémoire, afin d'éviter de laisser un flou conceptuel ainsi que des interprétations et attentes multiples, nous entendons par « communauté des parents » toutes les entités, hors administratives regroupant des parents d'élèves et qui interviennent dans la gestion de l'école et qui, d'une façon ou d'une autre, apportent un appui pour accompagner l'organisation des apprentissages scolaires. Dans notre contexte, cette communauté est constituée des parents d'élèves, généralement organisées autour des APE, des CGE et des AME.

Ainsi, l'objectif principal que nous visonsà travers cette étude est de rechercher l'existence d'un lien entre l'implication de la communautédes parents dans la gestion des écoles et les résultats des apprentissages des élèves.Autrement dit, il s'agira d'examiner si la présence de parents d'élèves réunis en collectif pour prendre part à la gestion de l'école contribue à améliorer les apprentissages des apprenants.

Cet objectif général peut se décliner en objectifs spécifiques suivants :

- identifier s'il y'a des résultats d'apprentissages des élèves de 2^e et 6^e années qui sontliés à l'implicationde la communauté des parents dans la gestion del'école, indépendamment des caractéristiques socio-personnelles de l'élève ;

- répertorier le type ou la forme d'implication de la communauté des parents qui peut avoir un lien avec les résultats des apprentissages des élèves.

I.3. Revue de la littérature

La littérature empirique sur les déterminants des performances scolaires a permis de les classer en quatre catégories (Bijou Mohammed, 2017) : 1) les déterminants liés à l'environnement et au milieu familial de l'élève, 2) les déterminants liés aux caractéristiques individuelles de l'élève, 3) les déterminants en lien avec les caractéristiques des établissements scolaires et enfin 4) les déterminants apparentés aux caractéristiques du système éducatif dans sa globalité.

Dans le cadre de cette revue de littérature, nous mettrons l'accent davantage sur les déterminants liés l'environnement et au milieu scolaire qui intègrent la communauté.

Au cours de ces dernières décennies, de nombreuses recherches se sont intéressées sur la relation communauté-école. Certaines d'entre elles ont insisté sur l'importance de la qualité de cette relation (R. Deslandes, 2010) sur les apprentissages des élèves et plus globalement sur le développement de l'enfant. Cette relation école-communauté a fait l'objet de plusieurs études (Bempechat, 1992 ; Dauber & Epstein, 1993 ; Reynolds, 1992 ; Epstein, 1991) dont les résultats concluent que la réussite scolaire des enfants ne peut être entièrement imputée aux seules aptitudes cognitives de l'élève mais dépendrait également d'autres variables comme les stratégies éducatives (C. Montandon, 1996) mises en place.

Il s'agit par exemple de l'investissement des parents dans la scolarité de leur enfant pour lutter contre l'échec scolaire (op. cit) et de l'engagement ou le désengagement des parents (P. Davis-Kean, 2005), c'est-à-dire leur implication ou non dans la scolarisation de leurs enfants. Pour ces auteurs, au-delà du fait qu'il contribue à la réussite scolaire des enfants, l'engagement des parents contribue également à la socialisation de ces derniers (Deslandes et Jacques, 2004 ; Henderson et Mapp, 2002 ; Epstein, 2001). Les travaux de Fehrman, Keith et Reimers (1987) s'inscrivent dans la même logique. En effet, ces auteurs démontrent que la réussite de beaucoup d'enfants est liée à l'investissement de leurs parents dans leur scolarité. Selon eux, ceci est d'autant plus vrai que les enfants des parents qui s'investissent moins dans leurs parcours scolaires peinent à aboutir à des résultats positifs. Par ailleurs, il faut toutefois signaler que l'implication des parents ne doit pas se limiter simplement au suivi de l'enfant à domicile mais, elle doit se poursuivre jusqu'à l'école. En effet, en confiant leurs enfants à l'école, les parents doivent contribuer à la gestion de cette institution en intégrant les structures habilitées. Au Sénégal par exemple, dans chaque école élémentaire^15(*), il est mis en place un CGE élu par une assemblée générale convoquée par le chef d'établissement, conformément à l'arrêté ministériel n° 1383 du 30 janvier 2015 portant application du décret n° 2014-904 du 23 juillet 2014, relatif à la création, à l'organisation et au fonctionnement des CGE et des Unions de Comités de Gestion d'Ecole (UCGE).

En outre, une étude longitudinale menée en 2017 par les Professeurs Kristel Tardif-Grenier et Isabelle Archambault et portant sur un échantillon de 296 élèves répartis dans cinq écoles situées dans une zone défavorisée de Montréal a permis à ces auteurs d'établir une relation entre l'implication parentale dans le suivi scolaire et le rendement ainsi que l'engagement scolaire d'élèves du primaire issus de l'immigration.

Sous un autre registre, d'autres recherches, notamment celles de Stevenson et Baker (1987) ou Bempechat (1992) citées par Deslandes (2001), montrent des convergences de vue quant à l'importance de l'engagement des parents dans la scolarisation des enfants, non sans mettre en avant l'impact du statut socioéconomique des parents sur le cursus scolaire des enfants. Pour Deslandes et Bertrand (2004), l'implication parentale est influencée par quelques caractéristiques inhérentes à la famille, telles que le capital culturel, le niveau d'instruction ainsi que le statut social des parents. Ainsi, selon Bourdieu et Passeron (1970), les familles plus défavorisées tant sur le plan culturel que sur le plan socioéconomique, participent moins dans la scolarité de leurs enfants car elles ne sont pas suffisamment dotées d'aptitudes et de compétences nécessaires pour contribuer activement à la réussite scolaire des enfants.

Qui plus est, dans son mémoire de DEA, Abdramane Cherif Haidara (2018) évoque l'engagement des parents dans le suivi de la scolarité de leurs enfants comme « tributaire de certains facteurs internes aux familles ». Pour Abdramane, « le facteur relatif au facteur socioéconomique est le plus important ». Il signale en outre qu' « il y a une interaction entre le statut socioéconomique en considérant le lieu de résidence, le niveau d'instruction ainsi que l'engagement des parents dans le suivi scolaire des enfants » (Haidara, 2018). En effet, dans cette étude qualitative menée sur des parents d'élèves du Lycée Ibrahima Ly de Banankabougou au Mali, l'auteur révèle que les familles les plus engagées dans le suivi scolaire des enfants sont celles qui sont plus aisées sur le plan socio-économique. Cependant, ces facteurs socioéconomiques ne seraient pas l'indicateur le plus important de l'implication des parents dans la gestion de l'école (Clark, 1983 ; Glasman, 1992). Pour Franze et al. (2005), ceserait plutôt l'environnement positif à la maison qui a un effet considérable sur les apprentissages, et cela indépendamment du milieu socioéconomique.

En outre, il convient de préciser que l'appartenance ethnique, raciale et culturelle des familles ne semble pas être déterminante par rapport à leur rôle dans la scolarité de leurs enfants et leur engagement pour l'école Boethel (2003). En effet, selon Boethel, au même titre que les autres familles, celles appartenant à des minorités raciales, ethniques et culturelles sont également très impliquées dans la scolarisation de leurs enfants. En revanche, il soutient que les facteurs socioéconomiques influencent les types de participation chez les familles à faible revenu.

Par ailleurs, d'autres recherches ont mis en lien l'implication de la famille dans l'école avec le rapport entre les interactions au sein des familles. En Suisse par exemple, il a été observé que plus les familles ont un fonctionnement de type « associatif », c'est-à-dire qu'elles favorisent les relations de chaque membre avec le monde extérieur, plus elles mettent l'accent sur la coordination avec l'école. En revanche, plus les familles ont un fonctionnement « fusionnel », c'est-à-dire qu'elles accordent une importance à la cohésion du « groupe famille » et limitent leurs relations avec le monde extérieur, plus elles manifestent une distance vis-à-vis de l'école (Kellerhals et Montandon, 1991).

Selon la littérature les formes d'implication des parents (Champagne et Marçal, 2011 ; C. Delorme, 2002) dans l'école ainsi que le rôle et la place de ces derniers varient généralement selon le contexte géographique. A titre d'exemple, au Mali c'est à travers les associations de parents d'élèves (APE) que les parents sont associés. Ces derniers peuvent ainsi contribuer aux repérages des nouveaux besoins éducatifs et scolaires et sont également consultés dans la redéfinition des programmes. Tandis que dans d'autres États, les parents sont sollicités dans la gouvernance et la gestion des écoles (A. Coly, 2014). En effet, souvent en tant que membres des conseils de gestion des établissements, les parents de ces pays participent à l'évaluation des réformes et plus spécifiquement à l'évaluation des apprentissages de leurs enfants. Ainsi, leur implication contribue à la fois à la prise en compte des inégalités d'accès et à une gestion transparente des écoles. Ceci est le cas en Guinée « où les parents évaluent les réinvestissements des apprentissages de leurs enfants dans la vie active » (C. Delorme, 2002).

En outre, la littérature révèle également qu'il existe une variété de types d'implication des parents avec différents impacts sur l'élève (Larivée, 2012). Ces types varient généralement selon l'âge et le cycle scolaire de l'élève (préscolaire, primaire, moyen ou secondaire). En effet, l'implication des parents est moins accentuée au fur et à mesure que l'enfant avance dans son cursus scolaire (Deslandes et Bertrand, 2004) et se présente sous différentes typologies^16(*) en fonction de la perspective dans laquelle l'implication est abordée (Larivée, 2012). Ces typologies sont fonction, entre autres, des objectifs visés par les parents, des lieux et des formes d'implication parentale, du degré de relation entre les parents et l'école. Dans cette optique, Epstein (2001) dégage une typologie fondée sur six situations d'implication (rôles et compétences parentales, communication entre l'école et la famille, bénévolat, apprentissages à la maison, participation à la prise de décision et collaborationavec la communauté) en fonction des situations (maison, école, ou communauté). Cette typologie d'Epstein se distingue des autres, non seulement, par le fait qu'elle repose sur plusieurs types d'implication parentale mais intègre également différents lieux d'implication parentale (maison, école, etc.). En ce sens, cette typologie prend en compte notre champ d'étude, c'est-à-dire l'implication des parents dans l'école, à travers les organisations de parents d'élèves.

Au demeurant, il importe de souligner le caractère multiforme de l'implication parentale désignée à travers différentes expressions : engagement des parents, Delorme (2002) ; relation famille-école, Deslandes & Jacques (2004) ; participation des parents, Comhaire&Mrsic-Garac (2007). Ces appellations désignent tantôt la même chose mais peuvent parfois avoir des nuances.

Des recherches se sont également intéressées à la coéducation, c'est-à-dire à la collaboration étroite et à la responsabilité partagée entre la famille (premiers éducateurs) et l'école (éducateurs professionnels) dans l'éducation des enfants. Ainsi, selon Coly (2014), l'intérêt de la coéducation réside dans le fait que les parents puissent, sur la base de leur expérience et leur intuition, aider les enseignants dans l'apprentissage, par le biais des APE.

Ainsi, avec le développement de l'approche communautaire en Afrique et en particulier au Sénégal, la participation de la communauté dans la gestion de l'école favorise la proximité avec l'école et l'intérêt pour ce qui s'y déroule (C. Delorme, 2002). Elle facilite également l'intégration scolaire (Lambert, 1998) qui est un processus et une démarche au service de la participation effective et de l'inclusion sociale des élèves surtout ceux en difficultés (J. Larivée, S., Kalubi, J. & Terrisse, B., 2006). Cette participation est d'autant plus souhaitée chez les familles des élèves en difficultés (Boutin, 2007) puisque sans leur implication, les résultats de l'intégration peuvent être insignifiants. C'est pourquoi, par exemple, dans la province de Québec, les législateurs ont prioritairementinscritles pratiques de collaboration, de coopération, voire de partenariat entre les professionnels et les familles pour l'intervention en contexte d'intégration scolaire et d'inclusion (MEQ, 1997, 1999a). Ce rapprochement entre les familles et l'école entraine un progrès dans les résultats scolaires des enfants (Jean-Michel Devaux, Michèle Hamel, Bernard Vrignon, 1989). Etant toutefois précisé ici que les résultats des recherches sont parfois mitigés quant à ce qui concerne les méthodes de soutien familial (Chatelanat, MartiniWillemin et Beckman, 2006) dans la réussite scolaire des élèves.

En outre, le rôle des parents dans l'éducation est plus ressenti chez les filles. En effet, à travers différentes études menées par l'Unicef, il ressort que les parents auraient un rôle déterminant pour favoriser la réussite scolaire de leurs filles, que ce soit au niveau de l'accès à l'école (problème de l'éloignement) que dans la régularité dans les études.

Toutefois, il convient de signaler à ce stade qu'il n'existe pas de consensus quant à l'existence d'une « relation de cause à effet » entre l'implication de la communauté et les résultats des élèves. La littérature révèle que l'implication de la communauté dans la scolarité des élèves n'est pas forcément synonyme de réussite scolaire de ces derniers. En effet, bien que bon nombre d'études (Deslandes, 2010 ; Coly, 2014) montrent des effets bénéfiques de l'implication de la communauté des parents dans la gestion de l'école, force est de noter que la plupart de ces études évoquent généralement des constats de corrélation et non une relation causale (Montandon, 1996) entre l'implication des parents dans les apprentissages de leurs enfants et les résultats de ces derniers.

Par ailleurs, d'autres recherches évoquent la nécessité d'un dialogue entre la communauté des parents et l'école pour relever les défis de la réussite scolaire (Kanouté, André, Charrette, Lafortune, Lavoie et Gosselin-Gagné, 2011) ainsi que pour résoudre les difficultés que leur relation peut comporter sur le plan local. La collaboration école-communauté fait souvent référence aux liens entre les écoles et la communauté au sens large, c'est-à-dire intégrant les institutions, les organismes, les associations, etc. - qui soutiennent et favorisent de façon directe ou indirecte le développement social, émotionnel, physique et intellectuel des jeunes(Deslandes, 2010). Cette collaboration entre la communauté et l'école est souvent favorisée par l'attitude des enseignants vis-à-vis des parents. Pour Hoover-Dempsey, Bassler et Brissie (1987), l'ouverture des enseignants aux parents semble être liée à la perception que les enseignants se font de leurs propres compétences. Ainsi, les contacts entre enseignants et parents sont moins fréquents lorsque les enseignants ont une image négative de leur travail. Par contre, de façon générale, les enseignants qui intègrent mieux les parents dans l'école sont le plus souvent ceux qui ont un sentiment positif vis-à-vis de leur travail (Epstein, 1990).

Ainsi, au vu de ce qui précède, nous pouvons relever ici, que même si globalement la littérature parcourue révèle des effets bénéfiques de l'implication de la communauté dans l'école, il convient de préciser que ces effets reposent généralement sur des constats de corrélation (Montandon, 1996).

* ¹⁵ L'école élémentaire renvoie ici au cycle primaire.

* ¹⁶ Pour Larivée (2012), l'implication peut être abordée en fonction de la « décision des parents de s'impliquer, des types et des lieux de l'implication parentale, du degré de relation avec les partenaires, des objectifs visés par les parents, etc. »