Memoire Online - L'intégration scolaire des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire en éducation physique et sportive.

Je tiens à remercier Monsieur Al Mouldi Echeikh, directeur de mon mémoire, pour ses encouragements, son soutien, et ses précieux conseils qui m'ont permis de mener à bien ce mémoire.

Je remercie également monsieur Fairouz Azaiez, pour ces conseils à la planification des différentes étapes de mémoire, la conception de questionnaire et pour ses encouragements.

Aux enseignants d?EPS qui ont accepté de répondre aux questionnaires sur leurs prises en charge des élèves à besoins particuliers en classe ordinaire en EPS.

Pour finir, je tiens à remercier mon mari JAMEL et mes parents pour leur soutien et ses encouragements durant toute la période de préparation de mon mémoire.

Table des matières

Introduction et problimatique 1 Cadre théorique & Conception 5 I- Définitions conceptuelles des élèves à besoins spécifiques et de processus d'intégration 6
1-Les élèves à besoins spécifiques	6
2-Le processu d'intégration	7
II-Modalités des programmes d'intégration en milieu d'accueil et scolaire	.8
1-Situation en Europe, aux États-Unis et au Canada	8
2-Situation en Tunisie	..9
III-Représentations de l'intégration par les différents acteurs impliqués	10
1-Représentations des parents d'enfants en situation de handicap	10
2-Représentations des professionnels	10
VI-Education physique sportive comme un processus intégratif des élèves besoins spécifiques	11
1-EPS et intégration	11
2-Enjeux pour les élèves à besoins particuliers	..12
3-L'importance de la pratique sportive pour les élèves à besoins spécifiques	13
V-Enseignement de l'EPS à un élève à besoins spécifiques	20
1-Adaptation de l'enseignement de l'éducation physique	..20
2-Le rôle de chaque partenaire	22
A) Le Conseiller Principal d'Education	..23	B) Le Médecin Scolaire et ses relais dans l'établissement 23
	C) L'équipe enseignante d'EPS
23
D) La famille 24

3-Inclure ou exclure des élèves en difficulté : Quelles conséquences pour les enseignantes

2-Identification des Elèves à Besoins Particuliers au sein des établissements 31

3-L'intervention du professeur d'EPS en classe ordinaire avec des Elèves à Besoins

4-Les difficultés de prises en charge des Elèves à Besoins spécifiques 35

5-La formation des enseignants à propos des Elèves à Besoins Particuliers 37

Annexes

Liste des tableaux

Tableau1: Classification des enfants avec handicaps ou en difficulté d'adaptation ou

Tableau 2 : Les trois processus de l'intégration sociale (Genoline ,2009) 8

Tableau 3 :L'importance du sport dans l'amélioration de l'intégration et de bien être

Tableau 4: La relation entre la rencontre des élèves à besoins particuliers et les

Tableau5 : Croisement entre la qualification des enseignants et les difficultés

rencontrées pour prendre en charge les élèves à besoins particuliers ..36

Tableau 6 : Croisement entre le sexe des enseignants et les difficultés rencontrées pour

Tableau 7 : Croisement sexe et formation professionnelle des enseignants .37

Liste des Figures

Fig.1 : Troubles, pathologies ou EBP que les enseignants estiment être en mesure de

Fig.2 : Accueil, nombres des Elèves à Besoins Particuliers et pratiquer dans chacune des

Fig.3 : Le projet Education Physique et Sportive contient-il une action spécifique pour

Fig.6 : Le cas où cette pratique n'est pas possible que fait cet Elève à Besoin Particulier?

Fig.7 : La participation des Elèves à Besoins Particuliers constitue un frein ou un levier

Fig.8 : Enseignants souhaitant une formation future relative aux Elèves à Besoins

Liste des Abréviations

OMS : Organisation Mondiale de la Santé EBP : Elèves à besoins particuliers

Introduction

Introduction et problématique

L'Education Physique et Sportive a un rôle important dans l'éducation globale de l'élève, permettant l'acquisition à tous des compétences telles que : la coopération, l'entraide, la réflexion, la gestion de sa vie physique future et l'épanouissement (Boudinar, Joly & al, 2006,Beaucher, 2012).Elle doit être adaptée, sécurisante et progressive. Il s'agit donc d'une discipline intéressante pour le développement de l'enfant en situation de handicap et dans son intégration au sein de la classe (Zicola, 2000, 2008).

Les élèves en situation d'handicap doivent pratiquer une activité physique et sportive en fonction de leurs possibilités motrices (Marcellini, 2005 ;Platt, 2001). Face à leur mobilité réduite et leur handicap, ils sous estiment souvent leurs vraies capacités (Brunet, 1997). Cette pratique physique présente des bénéfices sur différents plans (Boudinar, Joly & al, 2006 ;Gaillard, 2007, 2010). Sur le plan physique, elle permet de développer les qualités physiques de base, redécouvrir le plaisir de bouger, lutter contre l'atrophie musculaire et prévenir les complications liées à la sédentarité. Sur le plan psychologique, elle aide les élèves en difficulté à promouvoir une meilleure estime personnelle et une meilleure image de soi, de reprendre une confiance en ses possibilités et de restructurer son image. Sur le plan social, la pratique sportive permet à l'élève en situation d'handicap de lutter contre l'ennui et l'isolement .Forte de cette image positive, il est logique que les élèves à besoins spécifiques demandent à participer aux activités physiques et sportives et à être considérés comme les sportifs comme les autres. En effet, La Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) proclame que les enfants «ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, lesquelles doivent pourvoir à leurs besoins à travers une pédagogie centrée sur l'enfant et capable de répondre à ces besoins». En Tunisie, le handicap est la première cause de discrimination. Parce que le handicap fait peur, alimente les tabous, les personnes en situation de handicap sont victimes quotidiennement de discriminations (Ben Abderrahman, 2011). L'intégration scolaire des élèves en situation de handicap n'échappe donc pas à cette règle (Ouertani, Elloumi, 2011;Elloumi, Ouertani, Behri& al., 2012). Il s'agit alors de repenser l'accueil des élèves et de s'interroger à la fois sur les conditions d'accueil ainsi que sur l'organisation de l'activité physique et sportive au sein des dispositifs ordinaires et spécialisés dans le but de changer le regard porté sur le handicap. Selon les chiffres officiels, 2% de la population tunisienne est porteuse de handicap. En effet, 336 écoles intégrées accueillant 1496 enfants handicapés (2009-2010); plus de 200 classes préparatoires sont ouvertes aux enfants handicapés dans les écoles; environ 40 collèges accueillent des enfants handicapés avec 170 élèves inscrits. Enfin 343 centres spécialisés accueillent principalement des enfants et jeunes en situation de handicap (Louhichi, Chbil, 2013).Face à cette situation

Introduction et problématique

alarmante et au regard de la loi sur l'intégration des handicapés dans le milieu scolaire en Tunisie. «Le droit de l'handicapé à une éducation appropriée a été expressément reconnu par la loi n° 81-46 du 29 mai 1981 relative à la protection et à la promotion des handicapés telle que modifiée par la loi n° 89-52 du 14 mars 1989 qui stipule dans son article 6 que : "Les handicapés ont le droit de bénéficier d'une éducation, d'une rééducation et d'une formation professionnelle appropriées». Ce droit est confirmé par la loi n° 91-65 du 29 Juillet 1991 relative au système éducatif. Cette loi a fait de l'éducation des handicapés une partie intégrante du système général d'enseignement et a conforté l'exercice de ce droit par diverses mesures facilitant l'accès à l'instruction de plus grand nombre d'handicapés» (Journal Officiel de la République Tunisienne, 2005). Cette loi qui insiste sur le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap. Aujourd'hui, l'objectif de réalisation de l'égalité des chances (Boudon, 1973;Duru-Bellat, 2002) est le premier apport de l'École à l'aboutissement des idéaux de la République. Ainsi naît une barrière qui se traduit en inégalités sociales (Etienne, 2008 ;Jenkins, Micklewright&Schnepf, 2008). La charte des droits de l'homme et du citoyen précise, dans l'article I que "les hommes naissent libres et égaux entre eux, en dignité et en droit". Pour permettre une intégration des élèves à besoins particuliers , l'enseignant se doit de connaitre la particularité du handicap et la singularité des besoins particuliers de l'élève, ses possibilités quant à l'apprentissage au sein de la discipline d'EPS et plus largement les enjeux d'intégration au sein de la classe (Berzin, 2007 ;Indermuehle&Borserini, 2010).Cette volonté d'intégration n'est pas seulement politique, les parents d'enfants handicapés désirent également une intégration en milieu scolaire ordinaire (77 % des parents souhaitent que leurs enfant accède à une scolarité normale, même s'il s'agit d'une classe spécifique) (Blin, 1998). Postic(2002) a montré que les enfants malades ou handicapés sont déjà isolés à cause de leur maladie et de leur soin, ils n'ont pas de copains, le sport peut leur apporter ce dont ils ont les plus besoin, un besoin plus important que les autres : les relations sociales. Il semble alors important que l'institution adhère dans une optique de formation des futurs enseignants dans l'esprit d'information par rapport aux élèves à besoins particuliers pour que leur intégration soit faisable et aboutie (Berzin, 2007 ;Dubois, 2011). Il est aussi capital que pour permettre un accueil et une intégration réussie, que l'enseignant fonctionne et expérimente au sein d'une équipe éducative mais aussi échange avec l'élève et sa famille pour s'attacher davantage à l'ensemble des besoins spécifiques de l'élève (Columna, Foley&Lytle, 2010 ; Cachot & Poncet, 2013). Feuser (2008) a développé une conception de la pédagogie qui permet une éducation et un enseignement intégratif de tous les Enfants à Besoins Particuliers, indépendamment du genre et du degré d'handicap (différents troubles et différent

Introduction et problématique

pathologies). A cet effet, l'enseignant va mettre en place des stratégies pédagogiques qui répondent à ces besoins .Il se doit aussi de connaitre la spécificité du handicap et la singularité des besoins particuliers de l'élève, ses possibilités quant à l'apprentissage au sein de la discipline et plus largement les enjeux d'intégration au sein de la classe, de l'établissement voire en dehors de l'établissement(Dubois, 2011).Dans cette perspective, les enseignants d'EPS doivent démontrer leurs connaissances et leur compréhension d'une autre culture, d'accepter et de respecter la diversité de cette population et enfin de fournir intentionnellement des interventions inclusives appropriées à chaque élève au sein du groupe de classe (Cagle, 2006 ;Columna, Foley&Lytle, 2010).Cette pédagogie de différenciation et d'intégration des enfants à besoins éducatifs particuliers nécessite beaucoup de préparation et une formation spécifique afin de gagner en termes d'expérience relative à l'enseignement de l'éducation physique. A savoir que 84% des enseignants récemment qualifiés et 43% des stagiaires considèrent que leur formation initiale ne les a pas préparés suffisamment à travailler avec des élèves à besoins particuliers en classe ordinaire en EPS (Vickerman&Coates, 2009). Ce pendant l'intégration de élèves à besoins particuliers au sein d'une classe ordinaire n'est pas une mission commode et présente des difficultés diverses. Face à ces problèmes, une grande majorité des enseignants s'oppose à l'inclusion des EBP en classe ordinaire et celui-ci était démontré par différentes études (Avramidis, Bayliss&Burden, 2000;Scruggs&Mastropieri, 2000; Lavisse, 2009). D'où la question de recherche qui en a émergé : Quelle prise en charge pour les Elèves à Besoins Particuliers en classe ordinaire en EPS ?

Cadre théorique

Conceptuel

I-Définitions conceptuelles des élèves à besoins spécifiques et de processus d'intégration

1-Les élèves à besoins spécifiques

L'élève apte partiellement est un élève dont l'état de santé l'empêche d'utiliser totalement, d'une manière momentanée ou durable, toutes ses possibilités motrices. Certaines tâches ne lui sont pas accessibles parce qu'il ne peut pas les exécuter, ou parce qu'elles seraient dangereuses pour sa santé. Par contre, d'autres tâches lui sont accessibles du fait de leur adaptation ou de l'aménagement des conditions de réalisation, en fonction de ses particularités. Les effets handicapants potentiels s'en trouvent estompés. Il a les mêmes besoins que les autres élèves .Il a un besoin commun de mouvement, de jouer, de vivre des expériences motrices semblables à celles vécues par ses camarades, de communiquer et d'échanger, de partager les mêmes émotions et les mêmes plaisirs. Il a des besoins spécifiques dont il faut tenir compte. Sa différence a souvent été pour lui un obstacle à son intégration. (Cachot et Poncet, 2013).

Pour l'organisation mondiale de la santé (OMS, 2008), il est spécifié que la notion des besoins éducatifs particuliers laisse peu à peu la place à celles des déficiences, de difficultés d'apprentissage et de désavantages .Ces trois catégories internationales sont désignées par A pour déficiences, B pour difficultés d'apprentissage et C pour désavantages.

A) Déficiences :

Elle concerne les élèves présentant des déficiences ou incapacités considérés de point de vue médical comme les troubles d'origine organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles motrices ou neurologiques).On considère que le besoin éducatif résulte principalement des problèmes imputables à ces déficiences.

B) Difficultés d'apprentissage :

Elle concerne les élèves présentant des troubles de comportement ou des troubles affectifs ou des difficultés spécifiques d'apprentissage. On considère que le besoin éducatif résulte principalement du problème d'interaction entre élève et environnement éducatif.

C) Désavantages :

Elle concerne des élèves présentant des désavantages découlant principalement des facteurs socio économiques, culturels et ou linguistiques. Le besoin éducatif consiste à compenser les désavantages imputables à ces facteurs.

Tableau 1 : Classification des enfants avec handicaps ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (Ministère de l'éducation du Québec ,2000)

Le terme d'intégration scolaire sera utilisé ici, comme dans l'usage courant, dans un sens générique désignant l'accueil d'élèves en situation de handicap dans une classe ordinaire dans le but de leur faire bénéficier, par le biais d'adaptations matérielles ou pédagogiques, d'une appartenance à un groupe hétérogène d'élèves composé en grande majorité d'élèves « ordinaires » (Zaffran, 2007).

En psychologie sociale, l'intégration s'exprime par l'ensemble des interactions entre les membres, provoquant un sentiment d'identification au groupe et à ses valeurs. Dans le sens courant, comme dans la littérature sociologique, le terme « intégration » a donc deux sens (au moins) (Grawitz, 2000) :

Une société sera considérée comme intégrée si elle est caractérisée par un degré élevé de cohésion sociale. A l'intégration on oppose donc l'anomie ou la désorganisation sociale.

Qui est en interaction avec les autres groupes ou individus (sociabilité), qui partage les valeurs et les normes de la de la société à laquelle il appartient. A l'intégration on oppose donc la marginalité, la déviance, l'exclusion. D'après (Génolini, 2009) (Tab.1) l'intégration sociale vue comme une réponse à l'exclusion s'appuie sur trois processus : la normalisation, l'acceptation d'autrui et l'interaction.

II-Modalités des programmes d'intégration en milieu d'accueil et scolaire

1-Situation en Europe, aux États-Unis et au Canada

En 1959, le Danois Niels Bankmikkelsen énonce le principe de normalisation. Fortement associé à celui-ci, le principe de l'intégration se développe. Il suscite peu à peu des changements dans les attitudes sociales, les dispositions administratives et légales de différents pays. Les cadres législatifs nationaux européens favorisant l'intégration se mettent en place durant les années 70 et 80 et continuent à se préciser depuis lors.

Dans les pays de l'Union européenne, les enfants en situation de handicap représentent 2 % de la population totale en âge scolaire. Un quart de ceux-ci est scolarisé dans une école ordinaire, les autres se rendent dans des écoles spécialisées ou ne sont pas scolarisés (Espagnol, 2007). Dans certains pays du monde occidental, l'intégration est désormais la règle. Ce sont l'Italie, souvent présentée comme le « modèle » de l'intégration, le Canada, le Danemark où tous les enfants - valides ou non - relèvent de la même loi, quelle que soit la nature ou la sévérité du handicap, la Norvège, la Finlande. Tous ces pays ne recourent qu'exceptionnellement aux écoles spécialisées. (Panchaud Mingone, 1994).

La Suède a maintenu des écoles spéciales pour les enfants ayant des déficiences sévères (physiques, sensorielles ou mentales) et pour les enfants sourds et malentendants.

Aux États-Unis, le degré d'intégration dépend de la gravité du handicap : les enfants ayant un handicap léger et modéré sont scolarisés en classe ordinaire. Les classes spéciales accueillent les enfants sévèrement handicapés.

Dans d'autres pays d'Europe, l'intégration est moins développée ou encore à un stade expérimental : la Belgique, l'Allemagne, l'Autriche, l'Irlande et la France.

Enfin, certains pays ont entamé, plus récemment, une évolution vers l'intégration : l'Espagne, le Portugal, les Pays-Bas et la Grèce.

2-Situation en Tunisie

L'intégration des élèves à besoins spécifiques dans le système scolaire ordinaire est un objectif primordial dans la politique Tunisienne de la promotion des porteurs de handicap. Poursuivre leurs études dans les classes ordinaires. Cette démarche de scolarisation a pris de l'ampleur au début des années 1990. (Ministère des affaires sociales, 2009).

En 2005, la Tunisie s'est engagé dans le développement de la mise en oeuvre d'une véritable stratégie nationale d'intégration des porteurs de handicap dans les classes ordinaires et par la suite l'annonce de loi n 2005-83 du 15 aout 2005 relative à la promotion et à la protection des personnes handicapées dont l'article 19 de chapitre VI qui insiste sur l'égalité des chances entre les enfants handicapés et les autres normaux afin de partager les mêmes expériences dans le milieu scolaire ordinaire . (Journal officiel de la république tunisienne, 2005).

L'objectif global de cette stratégie d'intégration est de garantir progressivement l'intégration des enfants porteurs de handicap dans les classes ordinaires et l'objectif spécifique est de renforcer la capacité du système scolaire à intégrer les enfants porteurs du handicap en adoptant une pédagogie permettant de répondre aux différents besoins des élèves quel que soit son handicap. (Ministère des affaires sociales, 2009).

Afin de déterminer dans quelles mesures cette stratégie d'intégration des élèves handicapés a été respectée en Tunisie, une enquête menée au sein de dix écoles intégratrices du grand Tunis au profit des élèves handicapés, des élèves sans handicaps et des enseignants. Cette enquête indique la présence de 112 enfants à besoins spécifiques dont 41% sont handicapés mentaux ,40% qui souffrent d'une déficience auditive et 8% d'handicap moteur. Face à cette intégration, 66.7% parmi 117 des enfants sans handicap ont changé leur regard sur le handicap depuis qu'ils sont dans une classe inclusive et plus de la moitié ont discuté du handicap à la famille. D'après les données collectées sur 87 enseignants dont l'ancienneté moyenne était de 20,7 ans alors quelle était de 4,1 ans pour l'enseignement des élèves intégrés et uniquement 21,8% des enseignants ont eu une formation spécialisée sur l'intégration des élèves à besoins spécifiques et la satisfaction des enseignants de l'intégration

scolaire était estimée une note moyenne de 3,5 sur 10.Plusieurs problèmes ont confrontés ces enseignants à cause de cette intégration qui sont à l'origine de la manque de formation spécialisée pour les enseignants, manque de matériel spécialisé et le rôle des parents reste minime .(Ministère des affaires sociales,2009).

III-Représentations de l'intégration par les différents acteurs impliqués

1-Représentations des parents d'enfants en situation de handicap

Selon Brown (2001), les parents ont une conception de l'intégration différente de celle des enseignants : pour eux, l'intégration concerne la position de leur enfant dans tous les milieux de vie : école, église, voisinage, activités de loisirs et pas seulement une approche pédagogique.

Les parents d'enfants en situation de handicap participant à des programmes d'intégration ont en général des représentations favorables de ceux-ci et ces représentations sont corrélées au temps passé dans ces programmes par leurs enfants. Ils rapportent les avantages suivants : l'acceptation par les autres, les possibilités d'apprentissage par le contact avec les autres, la préparation au « monde réel », la participation à des activités intéressantes.

Ils font également part de réserves et de craintes liées à la qualité de la prise en charge thérapeutique et des services spécifiques nécessaires pour leurs enfants, l'acceptation sociale de leur enfant, l'obtention de l'aide individuelle nécessaire par leur enfant, la possibilité pour l'enseignant de lui consacrer assez de temps (Odom et al., 2004).

Les parents insistent sur la responsabilité des professionnels de ne pas tolérer des attitudes de rejet de leurs enfants en situation de handicap et de faciliter leur acceptation (Overton et al., 2002).

2-Représentations des professionnels

L'étude menée en 2001 par Hadadian et.al. dans 189 milieux d'accueil aux États-Unis montre que 90% des professionnels sont d'accord avec le principe de l'intégration des enfants en situation de handicap. Ils pensent que c'est positif pour ces enfants (76%) et pour les enfants « valides » (90%). Néanmoins 68% estiment que cela a un effet perturbateur sur le fonctionnement de la classe et 63% que cela représente une charge de travail supplémentaire pour eux.

Les professionnels ayant été davantage préparés par leur formation ou par leur expérience avec des enfants en situation de handicap ont des attitudes plus positives. Les enseignants de classes intégrées se sentent à l'aise pour enseigner à des enfants moyennement handicapés mais moins à des enfants sévèrement handicapés. Ils identifient plusieurs avantages de l'intégration pour les enfants handicapés : la préparation au « monde réel », l'indépendance plus grande de l'enfant et la mise en valeur de ses apprentissages. Le bénéfice pour les enfants « valides » le plus souvent cité est l'apprentissage de l'existence et du respect des différences individuelles. (Odom et.al., 2004).

Selon l'étude menée en Suisse par Monjot (1993), l'expérience de l'intégration d'enfants trisomiques en classes (de maternelles et de primaire) a un impact sur les représentations des enseignants: tous les enseignants considèrent que des apprentissages sont possibles et que l'intégration l'est également, mais les enseignants impliqués dans des programmes d'intégration sont plus prudents quant à l'extension des possibilités d'apprentissage.

Ils n'attribuent pas de traits de caractère spécifiques aux enfants trisomiques, tandis que les autres pensent ces enfants têtus, imprévisibles et agressifs.

Les enseignants impliqués dans ces programmes perçoivent les enfants trisomiques comme des partenaires de jeux et de travail pour les autres enfants tandis que les autres n'imaginent pas que les enfants « valides » les intègrent naturellement à leurs jeux.

Enfin, les enseignants impliqués parlent de « l'intégration des enfants » tandis que les autres parlent de « handicap » et ne considèrent l'intégration possible que si le handicap est léger (Monjot, 1993).

IV-Education physique sportive comme un processus intégratif des élèves à besoins spécifiques

1-EPS et intégration

L'EPS comme les autres disciplines est un vecteur d'apprentissage qui permet de développer les capacités sur le plan cognitif, affectif, moteur et relationnel. . Très souvent, les élèves en situation de handicap, particulièrement, lorsqu'ils sont intégrés à l'école ordinaire, sont exclus de ces enseignements que l'on considère comme secondaires, les remplaçant la plupart du temps par des séances de rééducation fonctionnelle ou par un soutien dans les matières dites « fondamentales » (Meynaud,2007). Échanger et inclure sont des verbes qui font partie intégrante de notre pratique professionnelle .Nous ne pouvons pas concevoir notre enseignement d'EPS en dehors de ces deux( agir ).C'est pour cette raison que nous mettons

tout d'abord nos propres mots derrière ces deux vocales afin de les définir pour enfin présenter des extraits de notre pratique professionnelle où ces deux lexèmes prennent tous leurs places, leurs dimensions . Quatre principales raisons qui expliquent l'importance de l'inclusion et l'échange en EPS : La première est de favoriser un entre soi qui permet aux enfants d'y puiser la force d'affirmer leurs singularités corporelles. Le second est d'offrir un espace d'échange aux enfants qui est propice à la construction des liens avec l'autre. La troisième permet aux professionnels de partager les expériences, les bonnes pratiques. Quatrièmement, ces échanges servent souvent l'objectif des fins des cycles et ce notamment pour les jeux et sports collectifs et activités athlétiques (Blin, 2013). (Garel, 1999) fait le choix de considérer les différences, les déficiences ou les incapacités entre les personnes d'une façon positive .Il le nomme « les besoins éducatifs spécifiques », concernant les élèves en situation de handicap mais aussi les inaptitudes partielles ou fonctionnelles, il nous propose ce choix de terminologie afin de « changer les mentalités pour changer les pratiques ». Le concept d'inclusion proposé par les milieux militants et professionnels du handicap (dont Garel) est un peu plus fin. Il vise à aller plus loin qu'un simple accueil des personnes à besoins éducatifs spécifiques. Son projet (éthique, philosophique, social etc.) est celui d'aller le plus possible vers l'inclusion à part entière de la personne au sein d'un ensemble social ou collectif ,tout en différenciant l'accès au savoir ou à l'apprentissage moteur. On peut donc en réduire que nous sommes tous différents (asthmatique, bon niveau, étranger, non voyant etc.) mais au sein d'apprentissage, nous devons à la fois bénéficier des conditions « équitables »et adaptées pour pouvoir tous progresser .Si intégrer est une finalité affichée du système éducatif, il faut alors considérer l'inclusion comme préalable ou un passage obligé vers l'apprentissage de respect des différences. (Thiery, 2003).

2-Enjeux pour les élèves à besoins particuliers

La pratique de l'EPS participe à la formation globale de tous. L'ensemble de la communauté éducative et médicale reconnaît à la pratique régulière de l'EPS par ces élèves, dans des conditions de pratiques adaptées et ajustées à leurs particularités, des effets bénéfiques dans les domaines :

-Scolaire : acquisition de compétences et connaissances disciplinaires, méthodologiques, culturelles.

-Educatif : transformation, développement et épanouissement de la personne. Participation à la formation d'un citoyen autonome, responsable, lucide et cultivé.

-De l'éducation à la santé : L'EPS est une discipline importante qui apprend à ces jeunes qu'il est possible de concilier une vie physique importante et riche avec une pathologie invalidante (entretien de ses ressources physiques, compensation de celles qui manquent, progrès moteur, acquisition d'une motricité responsable conduite, de manière raisonnée et raisonnable dans le respect des consignes médicales).

L'EPS est utile, elle aide à mieux se connaître, à découvrir qu'une pratique adaptée peut résoudre certains problèmes liés à l'inaptitude. (Boudinar, Joly & al, 2006,Beaucher, 2012). L'EPS est utilitaire en permettant l'acquisition et le développement de nouveaux pouvoirs pouvant être réinvestis dans la vie quotidienne. Elle contribue au développement de l'autonomie (psychologique et sociale) des personnes handicapées. Ces jeunes ont des besoins communs aux autres .Ce sont d'abord des jeunes comme les autres, avec le même besoin de mouvement, de jouer, de vivre des expériences motrices semblables à celles vécues par leurs camarades et véhiculées par les médias, de se confronter à des défis, de communiquer et d'échanger, de partager les mêmes émotions et les mêmes plaisirs. Ils ont des besoins spécifiques dont il faut tenir compte. (Blin, 2013).

Mais ces jeunes souhaitent aussi, que leurs particularités soient prises en compte et reconnues, qu'il leur soit possible d'agir si possible avec les autres, sans être désavantagés ni mis en difficulté. Leur différence a souvent été pour eux un obstacle à leur intégration. Le niveau de leur prestation dans des tâches inadaptées à leurs ressources, les a parfois dévalorisés. La crainte de se faire mal, d'être moqués par les autres, constitue souvent pour eux un facteur de fuite ou de repli dans l'inaction et la marginalisation. Ne voulant pas gêner et être gênés, ils choisissent alors de s'isoler, de se soustraire à l'objet de leur mal être.

Leur motricité doit pouvoir s'exprimer en respectant ce qu'ils sont, dans des APSA et des tâches valorisantes adaptées à leurs possibilités, leur apportant des bénéfices éducatifs comparables aux autres sans risque pour leur sécurité et leur santé.

Les besoins spécifiques de ces élèves génèrent des besoins spécifiques propres à l'enseignant d'où la nécessité d'un document de référence permettant un accueil et une prise en charge équitable et efficace dans tous les établissements. (Vue, Castel, Daigremont et al, 2009).

3-L'importance de la pratique sportive pour les élèves à besoins spécifiques

Il faut avoir des informations précises sur chaque trouble, il est nécessaire de prendre ces informations avec beaucoup de prudence puisque chaque enfant a une évolution et des potentialités qui lui sont propres et aux quelles il sera impératif de s'adapter .Pour cela on va présenter les spécificités des pathologies énoncés précédemment et les bienfaits de la pratique sportive pour les élèves à besoins particuliers. (Lebreton, Béal, Blanc et al, 2007).

On peut définir l'asthme comme une inflammation chronique des bronches respiratoires qui se manifeste par des manifestations d' essoufflement anormal, un toux sèche survenant souvent la nuit ou à la suite d'un exercice des sifflements et une oppression (sensation de poids sur la poitrine).En absence de traitement adapté l'asthme se manifeste par la survenue des crises répétées de gravité variable ,lorsqu'il est induit à l'effort, l'asthme se manifeste par des manifestations d'essoufflement anormal ,des sifflements et des toux.

L'exercice physique bien pratiqué en fonction des possibilités de l'élève peut permettre d'espacer les crises, de mieux se connaitre et d'apprendre à gérer sa respiration. Cependant il est important d'apprendre à l'élève à inspirer par le nez et à expirer par la bouche.

Des précautions importantes à suivre pour un élève asthmatique qui sont les suivantes : un échauffement primordial, début et arrêt de l'activité progressifs, un traitement préventif en cas de l'asthme selon les recommandations de médecin et pas d'effort important en cas de pollution importante comme la poussière le fumée etc. (Berger, 2004).

De plus il ne faut pas oublier que l'activité physique améliore la tolérance à l'effort et permet à l'élève de mieux gérer son asthme au quotidien.

En conclusion, il faut bien choisir les exercices pour les asthmatiques, il faut toute fois éviter le froid intense et les efforts violents aussi bien privilégier un temps d'échauffement suffisamment long qui tienne compte des conditions climatiques et à moduler son effort ,veiller que cet élève dispose de temps de récupération un peu plus long que les autres (Boudinar, Joly et al ,2006).

Aussi est une pathologie qui présente des diverses difficultés pour l'élève obèse dans une séance d'EPS. On peut la définir comme un excès de masse grasse dans le corps et le résultat d'un déséquilibre entre un apport calorique quotidien et les dépenses énergétiques.

La principale raison de l'obésité est souvent associée à une faible pratique physique et à une importante sédentarité. L'élève en surpoids présente en premier lieu une altération de schéma corporel dont la prégnance le conduira à la puberté à fuir d'EPS et du regard des autres élèves. Très souvent les difficultés liées à la pratique sont (cardio vasculaire ,fragilité tendineuse, altération psychomotrice etc.) ce qui conduise les jeunes à abandonner toute activité physique les consignes suivants pour une pratique sportive adaptée à l'élève obèse tels que : l'échauffement reste important(long et modulé en intensité ,l'auto observation du rythme cardio respiratoire doit être systématisée ,l'exercice systématique sera aménagé (marche au

lieu de course pour la même distance).Il faut tenir compte de la fragilité tendineuse et prévenir les risques (Boudinar, Joly et al ,2006).

Selon les recommandations du programme national Nutrition/Santé une pratique régulière (2à 3 fois par semaine) d'activités physiques quelles qu'elles soient sera toujours bonne .On peut conclure que l'EPS permet une meilleure acceptation de soi et de son image et permet de donner les habitudes de l'activité. (Adam, Berthout et al, 2005).

Qui résulte de l'absence ou de trop faible sécrétion hormonale « l'insuline » qui a un rôle fondamental de régulation de taux de glucose dans le sang (glycémie) d'où l'importance de la pratique sportive car elle procure du bien être et favorise l'insuline et fait baisser la glycémie (Adam, Berthout et al, 2005), aussi bien l'activité physique permet la perte du poids et de réguler son cholestérol.

En pratiquant une activité régulière on constate une diminution nette de cholestérol aussi de la tension artérielle et la gestion du stress. La pratique sportive entraine une diminution de l'insuline ou des médicaments (Le Gall, 2013).

Est une pathologie qui se caractérise par un déficit dans le sang et les signes de cette maladie sont les suivants : hémorragies internes ou externes .L'EPS ne peut se pratiquer que sur avis médical (certificat d'aptitude partielle) d'où l'importance de la pratique sportive régulière pour l'amélioration des capacités de souplesse et des capacités musculaires(Adam, Berthout et al, 2005) ,la prévention des saignements ,diminution des risques de blessures, stabilisation et protection des articulations , aussi bien que la pratique sportive présente des avantages pour les hémophiles sur le plan psycho-social comme l'amélioration de l'intégration et de la confiance en soi. Elle influence aussi sur le développement et la croissance car elle renforce la structure osseuse en facilitant la fixation de calcium, elle est également un merveilleux outil de sociabilité sans oublier la contribution de la pratique sportive à la réduction de stress et de l'anxiété et elle procure une sensation de plaisir. Le sport contribue donc au développement de l'enfant tant corporel que mental et intellectuel, il apprend la maitrise de soi, la confiance aux timides, l'autonomie aux plus renfermés l'esprit de décision aux plus craintifs et surtout de l'entraide à chacun. (Lobet ,2000)

Qui est la perte partielle ou totale de la capacité à entendre les sons. On peut définir la surdité selon le degré de perte auditive .On distingue alors : la surdité légère, moyenne, sévère et

profonde. Le déficient auditif n'est pas seulement perturbé sur le plan physique mais aussi bien sur le plan psychologique (Dedieu, 2000).

-certaines statistiques ont montrés que l'amorphisme de l'oreille a pour effet l'amorphisme de l'esprit.

-quatre grandes caractéristiques se trouvent le plus souvent chez les individus atteints la surdité profonde .Elles portent sur l'agressivité, la faculté d'abstraction, la notion de temporalité, enfin sur le schéma corporel.

Une observation a été effectuée par Dedieu en 2000 qui s'intéresse à la participation des quatre élèves déficients auditifs au cours d'une séance d'EPS chaque mardi après midi dans un lycée professionnel de Montpelier, où ils pratiquent des élèves normaux avec leurs camarades qui souffrent d'une déficience auditive .Selon cette observation , une fille qui est atteinte d'une déficience auditive peut pratiquer une activité physique, de s'intégrer dans le jeu d'une équipe et de marquer malgré qu'elle ne peut pas s'exprimer par des mots .

De plus les trois autres élèves sont aussi privés de l'ouïe de la parole et qui passent la plupart de leurs temps au centre dans lequel ils sont pris en charge par les éducateurs spécialisés et une fois par semaine ils rejoignent la classe de la seconde professionnelle.

Dans le cadre de cette étude ces quatre élèves souffrent d'une surdité profonde c'est-à-dire ils n'ont pas la moindre faculté à entendre les sons, l'intégration des élèves déficients auditifs n'est pas une mission facile et le rôle de l'enseignant est très important, il doit chercher les outils convenables afin d'une meilleure intégration des élèves à besoins particuliers, il doit mettre en place une pédagogie différenciée. Malgré les problèmes psychologiques et physiologiques rencontrés par les déficients auditifs, il convient de signaler leur courage et

leur intrépidité, ils ne refusent jamais à une activité nouvelle .Ils ont une grande confiance dans leur professeur et sont rarement bloqués, inhibés.

Les démonstrations de joie et d'affection sont fréquentes chez eux, ils ne s'entrainent aucun problème de la discipline, sans doute parce qu'ils montrent une jouir réelle à participer au cours de l'EPS.

L'EPS étant pour les sourd une des seuls disciplines où il se trouve à l'égalité avec le lien entendant devient pour lui une source d'extérioration provoque le gout de la compétition et l'enfant sourd utilise son corps pour communiquer. (Dedieu, 2000).

Lesain Delbarre (1993) pense qu'il est possible de regrouper les handicaps moteurs autour de trois grands types de difficultés :

-Difficultés motrices : caractérisées par une maladresse, une lenteur, une fatigabilité, des difficultés ou des impossibilités d'exécution.

-Difficultés psychologiques : caractérisés par un manque de confiance en soi, une crainte de ne pas réussir parfois par un manque d'autonomie, une faiblesse démotivation.

-Difficultés cognitives : caractérisées par une pauvreté de l'espace vécu, une appréhension, une organisation de l'espace faiblement structurée, une faible créativité par l'existence de trouble de la perception et de la mémorisation.

L'EPS est un moyen fondamental pour réduire ces difficultés et comme il est présenté dans une étude effectuée par ( Postic , 2002) intitulée « L'EPS comme moyen d'intégration des élèves handicapés moteurs dans le milieu scolaire ordinaire » que les handicapés moteurs font de sport pour se faire plaisir ,pour un bénéfice esthétique ,pour la compétition, pour renforcer les relations sociales, parce qu'ils se sentent valorisés par la pratique sportive, grâce au sport, un élève handicapé moteur peut apprendre et réapprendre avec son corps et il va être obligé à lutter contre la sédentarité que lui impose son état et pourra être plus autonome et plus indépendant .

Maladie très dangereuse provoquant des conséquences néfastes pour la santé, mais malgré les effets négatifs qu'elle engendre, le sport est indispensable pour limiter ces effets .Une étude a été effectuée en France qui indique l'augmentation de nombre des cancers en février 2012 à Marseille, (Calvo ,2012) rappelle que la sédentarité est l'une des principales raisons de cette augmentation. « Bouger c'est la santé affirment les médecins» les personnes plus actives sont moins exposées à certains cancers .L'OMS recommande de « pratiquer une activité physique régulière afin de diminuer les tumeurs du colon et de seins ».

Le sport joue un rôle important dans le traitement, les activités physiques conseillés pour les cancéreux sont : la marche et le jardinage.

Selon la définition de l'OMS, l' handicap mental est caractérisé par un déficit significatif de développement intellectuel associé à des limitations du comportement adaptatives et se manifestent avant l'âge de 18 ans. Par déficience intellectuelle on entend également une limitation significative, persistante et durable des fonctions (capacités) intellectuels d'un sujet par rapport aux sujets normaux du même âge. Une personne déficiente intellectuelle éprouve toujours des difficultés d'abstraction, des difficultés à faire une synthèse entre les différents éléments et à adopter son comportement à une situation nouvelle. Le handicap mental regroupe plusieurs pathologies et leur implication est différente dans les apprentissages (Boudinar, Joly et al, 2006) :

-La déficience intellectuelle : trouble dans la construction des capacités mentales souvent objectivés par une certaine lenteur (difficultés à mettre le lien entre les connaissances et les capacités attentionnelles fragiles.

-Les pathologies psychiques : anxiété, dépression, psychoses .Ces troubles empêchent un élève de se concentrer et de se canaliser pour apprendre.

-Troubles spécifiques de développement : troubles de communication le cas de l'autisme qui était caractérisé par une altération qualitative des interactions sociales et de communication, cela veut dire que la communication verbale et les interactions sociales sont très difficiles (classification internationale des maladies), aussi les troubles des apprentissages et les troubles de la concentration et de l'attention

-Troubles des conduites et des comportements : ces élèves sont caractérisés par l'absence de sentiment de culpabilité (ils sont particulièrement difficiles à gérer). Toutes les activités physiques et sportives peuvent être envisagées à condition d'être patient et ingénieux. Le point commun à toutes ses pathologies est que les élèves apprennent mais de manière assez lente. Un environnement structuré et organisé constitue un terrain favorable des possibilités d'adaptation, la décomposition de geste de sa répétition.

La timidité est un trouble bénin que beaucoup apprennent à surmonter par eux mêmes. Cependant quand elle s'amplifie et conduit à l'isolement ou à la dépression, il ne faut surtout pas la négliger.

Généralement, la timidité se traduit par une gêne excessive et un manque d'assurance devant l'autre personne. Elle dénote un manque de confiance de la personne timide.

La timidité se manifeste aussi bien au niveau physique que psychologique. Au niveau physique, la personne timide peut transpirer excessivement, ressentir des rougeurs souvent au niveau du visage, commencer à bégayer, avoir des tremblements, devenir maladroit ou encore avoir une altération de la voix. Sur le plan psychologique, le timide devient paralysé, incapable de réagir et son attention se porte non plus sur ce qu'il doit dire ou faire mais sur l'objet de sa peur qui est l'autre personne. Il se sent dominé par l'autre et perd tous ses moyens. Il aura tendance à vouloir fuir et par la suite se dévaloriser. (Université de Moncton, 2012).

Le sport est l'un des moyens les plus efficaces pour surmonter la timidité et surtout la participation à des activités collectives, l'enfant ou l'adolescent peut également y développer un sentiment d'appartenance à un groupe, ce qui peut l'aider dans la quête de son identité et dans sa future insertion sociale.

Tous ces aspects contribuent au développement d'une bonne santé mentale, telle qu''elle est définie par l'OMS :

« Etre en bonne santé mentale, c'est être capable de s'adapter aux diverses situations de la vie, faites de frustrations et de joies, de moments difficiles à traverser ou de problèmes à résoudre. C'est se sentir suffisamment en confiance pour s'adapter à une situation à laquelle on ne peut rien changer, ou pour travailler à la modifier si c'est possible. C'est vivre son quotidien libre des peurs ou des blessures anciennes qui pourraient contaminer son présent et perturber sa vision du monde. C'est être capable d'éprouver du plaisir dans ses relations avec les autres. Bref, être en bonne santé mentale c'est parvenir à établir un équilibre entre tous les aspects de sa vie : physique, psychologique, spirituel, social et économique. Ce n'est pas quelque chose de statique, c'est plutôt quelque chose qui fluctue sur un continuum, comme la sante physique ». (Antoine, Gimbert et al, 2006).

Selon la définition de l'OMS, il existe cinq catégories de déficiences visuelles :

-la déficience visuelle modérée : accomplissement des taches presque normales mais avec un aide simple.

-la déficience visuelle grave : capacité à effectuer une activité en s'appuyant sur la vision avec des aides spécifiques, avec un niveau de vitesse moindre, et d'une fatigabilité plus importante.

-la déficience visuelle profonde : incapacité à effectuer toute tache à l'aide de la vision seule même avec des aides.

-la cécité presque totale : il faut s'appuyer sur d'autres informations sensorielles.

-la cécité totale : pas de perception lumineuse .Il faut s'appuyer totalement sur d'autres sens. Quelques consignes ont été proposés par l'académie de Lyon (Boyer, 2006) afin d'accueillir et d'accompagner un élève présentant une déficience visuelle :

En EPS, lui permettre de conserver une casquette, des lunettes teintées s'il est gêné par la luminosité ou le soleil .Sa déficience visuelle le pénalise dans la pratique des sports collectifs et notamment les jeux du ballon. En cas de fragilité oculaire, il est indispensable de tenir compte de restrictions médicales précisées. En effet, on peut conclure que la pratique sportive présente plusieurs avantages pour les élèves à besoins particuliers sur différents plans (psychologique, social, affectif) et le tableau ci-dessous récapitule l'importance du sport dans l'amélioration de l'intégration et de bien être des personnes handicapées.

Tableau 3 :L'importance du sport dans l'amélioration de l'intégration et de bien être des personnes handicapées. (UNESCO/UNICEF/OMS, 3 décembre 1997)

1-Adaptation de l'enseignement de l'éducation physique

La mise en place par l'équipe enseignante d'un enseignement adapté accessible par chacun est favorisée par la volonté commune de l'ensemble des acteurs de la communauté scolaire, à commencer par les enseignants eux-mêmes.

Il vise à faire bénéficier tous les élèves d'un enseignement de l'éducation physique.

Elle dépend également d'une bonne connaissance des possibilités motrices de l'élève, grâce à une information claire et précise sur ses particularités, émanant du médecin scolaire.

Certaines formes d'inaptitudes permettent un simple aménagement de la pratique, dans le contexte élargi d'une pédagogie différenciée. D'autres nécessitent au contraire une forme plus complexe d'accueil et d'organisation, allant jusqu'à la possibilité de mise en place d'un cours spécifique adapté, lorsque l'établissement en fait le choix et s'en donne les moyens.

Selon la nature de l'inaptitude partielle et des recommandations médicales, l'exigence de l'activité physique et sportive enseignée, la richesse du contexte dans lequel agit l'enseignant, plusieurs niveaux d'adaptation de la pratique et de l'organisation de son enseignement sont possibles : (Cachot et Poncet, 2013)

Cas 1 : l'élève ayant une aptitude partielle peut pratiquer et être évalué dans les mêmes conditions que ses camarades.

Ex : l'élève asthmatique peut pratiquer de nombreuses activités sportives comme le volley Ball, la natation, la gymnastique sportive, les activités d'expression, les lancers et les sauts athlétiques...sans risques particuliers pour sa santé. L'enseignant veille à un aménagement adapté des conditions d'exercice de l'élève, favorables à celui-ci, permettant par exemple de lui accorder des temps de récupération plus importants.

Cas 2 : l'élève apte partiellement pratique la même activité que ses camarades de classe : certaines conditions de sa pratique sont aménagées, afin de lui rendre certaines tâches plus faciles, plus accessibles, toujours en cohérence avec les recommandations médicales :

Ex1 : adaptation des modalités de pratique d'un élève ne pouvant faire des efforts prolongés. Lors d'un match de handball, de basket ou de football, cet élève ( asthmatique sévère ou obèse) sera remplacé à l'issue de chaque phase d'attaque ou de défense pour récupérer de son effort, en association et en alternance avec un autre camarade.

Ex2 : un élève obèse peut lancer le javelot comme ses camarades, mais avec un élan adapté et réduit (5 appuis environ), afin de limiter la surcharge au niveau des articulations du train porteur, si telle est la recommandation du médecin. Le barème appréciant l'efficacité globale du lancer de l'élève est différencié et adapté aux conditions de réalisation de la tâche, ainsi qu'aux ressources de l'élève.

Cas 3 : l'élève apte partiellement ne peut pas pratiquer l'activité proposée à la classe.

L'enseignant lui en propose alors une autre, de même nature, avec le même problème moteur à résoudre :

Ex : l'élève pratiquant en fauteuil roulant ne peut pas évoluer, en gymnastique sportive, sur les mêmes agrès que ses camarades valides. La proposition d'une évolution le long d'une ligne tracée sur le sol, en utilisant les formes de déplacements originaux avec son fauteuil (déplacement avant, arrière, rotations, en équilibre sur les roues arrière...) permet à cet élève de construire et de présenter une prestation enchaînée, à caractère gymnique et acrobatique, respectant des règles de gestion de l'espace, du temps, du rythme, comparables à celle élaborée par ses camarades dans un autre environnement.

L'élève apte partiellement peut pratiquer avec ses camarades, à côté d'eux, selon un programme personnalisé ayant le même sens éducatif que les autres.

Cas 4 : L'élève apte partiellement ne peut pratiquer l'activité proposée. L'enseignant ne peut pas lui en proposer une autre ayant le même sens éducatif :

Il lui en propose alors une autre, dans un autre registre, accessible à ses possibilités et de nature différente que celle proposée au reste de la classe. Un dialogue préalable fixera les objectifs visés pour l'élève dans le cadre de ce projet personnalisé :

Ex : la classe pratique un cycle de combat. L'élève apte partiellement est particulièrement fragile et doit éviter les contacts physiques et les chocs. L'enseignant lui propose un programme individualisé de musculation, de stretching postural que l'élève pratiquera de manière autonome à côté du groupe. Cet élève pourra faire en partie l'échauffement avec les autres, en l'adaptant à ses possibilités, ainsi que la relaxation et le retour au calme en fin de leçon.

Cas 5 : L'élève apte partiellement ou valide devient inapte temporairement parce qu'il a une blessure ou une indisposition invalidante. Les tâches motrices proposées ne lui sont plus accessibles :

On peut lui proposer des tâches moins typées au plan moteur, s'appuyant largement sur l'observation, le managérat, l'assurage éventuellement, le chronométrage etc.

Ces tâches très formatrices permettront à l'élève de rester dans la dynamique de la classe et dans la continuité du cycle d'enseignement, pour mieux réintégrer la dynamique et la vie sociale du groupe ultérieurement. (Cachot et Poncet ,2013).

2-Le rôle de chaque partenaire

Afin que chaque élève puisse bénéficier d'un enseignement dans les meilleures conditions, et le plus efficacement possible, il est nécessaire de constituer un véritable réseau au sein de

l'établissement, dans lequel chaque partenaire a un rôle précis et déterminé, basé sur une confiance mutuelle.

A) Le Conseiller Principal d'Education

Le Conseiller Principal d'Education gère les absences en EPS, en relation permanente avec l'équipe EPS et, selon le besoin, avec l'équipe médicale .Il rappelle aux familles l'obligation d'être présent au cours d'éducation physique et sportive(EPS), et la nécessité d'utiliser en cas de besoin le certificat médical type, joint dans le carnet de liaison ou le livret d'accueil, mais aussi disponible auprès de l'administration de l'établissement ou de la santé scolaire.(Cachot et Poncet ,2013)

B) Le Médecin Scolaire et ses relais dans l'établissement

Le médecin engage un dialogue avec l'élève pour lui expliquer ce qu'il peut et ne peut pas faire.

Il lui explique le bien-fondé de la pratique physique, pour son bien-être psychologique et pour sa santé, ainsi que les risques liés à la sédentarité.

Il peut rencontrer les parents. Il établit un dialogue avec le médecin traitant pour permettre à l'élève de ne pas être dispensé totalement d'activité. Il lui rappelle les possibilités d'aménagement de la pratique. Il est le seul habilité à demander des compléments d'information à son confrère, notamment s'il s'agit d'un spécialiste. Très souvent, ce contact permet à lui seul un assouplissement de l'inaptitude totale vers une inaptitude partielle.

Il peut aider l'enseignant en lui fournissant les informations qui lui sont nécessaires pour adapter son enseignement en fonction des particularités de l'élève, en précisant notamment les incapacités fonctionnelles. (Cachot et Poncet, 2013)

C) L'équipe enseignante d'EPS

L'équipe enseignante rappelle les objectifs de la discipline, et met l'accent sur les aspects éducatifs de celle-ci.

Elle signale les élèves inaptes le plutôt possible, pour organiser la visite médicale au plus vite ou la contre-visite. Elle élabore dans le projet EPS de l'établissement les grandes lignes de l'accueil des élèves inaptes partiels ou totaux, le contenu des enseignements adaptés qui pourront être proposés aux élèves, ainsi que les évaluations afférentes, et ceci compte tenu des indications fournies par le certificat médical.

Elle nomme un professeur référent qui coordonne l'action du réseau au sein de l'établissement, plus particulièrement chargé de ce dossier. Elle apprend à l'élève et à ses camarades à accepter les différences, et à travailler en fonction de celles-ci. Elle rédige le projet individuel de l'élève, en relation avec celui-ci.

Elle peut demander une visite médicale scolaire ou une contre-visite, pour préciser au besoin le cadre d'activité possible d'un élève.

Elle rencontre les parents, notamment dans les différentes instances de l'établissement, pour expliquer ce qu'est l'EPS aujourd'hui, ce qui permet de faire évoluer les représentations (l'EPS n'est pas le sport), et pouvoir préciser ponctuellement le cadre de l'EPS adaptée à des parents concernés. (Cachot et Poncet, 2013).Un document aussi important << Le projet personnalisé de scolarisation >> doit être établie par l'équipe enseignante d'EPS au début de chaque année. Ce projet personnalisé de scolarisation était considéré comme un outil fondamental afin de mieux connaitre un élève à besoins particuliers, il est le lieu de concentration d'accès à l'information afin d'établir pour l'élève une trajectoire scolaire adaptée et ambitieuse

Ce qui manque le plus aux enseignants d'aujourd'hui, c'est ce travail en équipe pluridisciplinaire où chacun concourt à la réussite d'un projet concerté. Le projet personnalisé de scolarisation, on le voit donc, qui part de l'élève et qui met en partenariat à la fois les domaines médical, social et pédagogique, doit permettre de construire une démarche plus appropriée et plus proche de l'enfant. Ce projet écrit définit les objectifs de scolarisation, le rôle et le temps d'intervention des différents partenaires.

Le projet personnalisé de l'élève doit, pour être opérant, prendre en compte la composante que représente l'EPS, afin que soient définis en fonction de sa déficience les limites et les interdits mais aussi les possibilités motrices de l'élève et que l'enseignant en EPS puisse construire sa programmation.

À partir du projet personnalisé de scolarisation, il peut y avoir différentes modalités de scolarité et de regroupement au sein de l'école, car ces informations contribuent à améliorer l'intégration de l'élève dans la dynamique de la classe en proposant des formes de travail, de groupement et des aménagements de tâches correspondant mieux à ses attentes et à ses représentations,(Bulletin officiel spécial n32 , 2006). Dans une étude menée sur trois collèges, (Garel, 1999) a mis en évidence le désir de ces élèves d'être comme les autres tout en souhaitant parfois un traitement singulier.

D) La famille

Les parents de l'élève doivent être conscients de l'intérêt du travail entrepris, en étant totalement impliqués dans le projet et dans le processus de suivi. Ils contribuent, par leurs informations, à l'enrichissement de l'aménagement de l'enseignement.

Ils expliquent à leur médecin traitant l'intérêt de ne pas être déclaré inapte total (ou dispensé de sport !), et l'aménagement qui peut être mis en place en cas d'inaptitude partielle. (Cachot et Poncet, 2013).

Cette mobilisation de tous nécessite un travail explicatif important et permanent, permet une prise en compte de l'élève et de ses problèmes temporaires de santé, et contribue à entretenir sa motivation pour être présent en cours. Elle ne peut être bénéfique que par la communication, et dans un climat de confiance réciproque.

3-Inclure ou exclure des élèves en difficulté : Quelles conséquences pour les enseignantes et les enseignants ?

De nombreuses recherches ont permis de démontrer que l'inclusion en classe régulière d'élèves présentant des besoins particuliers offre plus d'avantages que leur exclusion. Cependant, une partie importante des enseignants de classe régulière s'oppose à l'inclusion. Comme différentes études ont permis de le démontrer (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Kaufmann, 1993; Scruggs & Mastropieri, 1996;Peltier, 1997), des enseignants et parents d'élèves pensent que le maintien en classe régulière d'élèves présentant des difficultés particulières d'apprentissage et/ou de comportement retarderait les apprentissages scolaires des élèves ordinaires et ne permettrait pas de répondre aux besoins spécifiques des élèves en difficulté. En effet, il existe maintenant de nombreux travaux qui montrent que l'inclusion offre plus d'avantages que l'exclusion pour des synthèses récentes, voir notamment (Freeman & Alkin, 2000; Katz & Mirenda, 2002a, 2002b; Rousseau & Bélanger, 2004; Vienneau, 2004).

Le maintien en classe régulière d'élèves présentant des difficultés ne péjore pas les apprentissages scolaires et sociaux des élèves sans difficulté (Peltier, 1997; Staub & Peck, 1995). Sur le plan des apprentissages scolaires, par exemple (Hollowood, Salisbury, Rainforth et Palombaro ,1994) étudient le temps consacré aux apprentissages en classe, variable fondamentale influençant le niveau de connaissance des élèves. Leurs résultats montrent que le temps consacré aux apprentissages est le même que dans des classes sans élève en difficulté et dans des classes qui incluent des élèves en difficulté. Dans des situations de mathématique, les résultats sont les mêmes dans des classes qui incluent ou non des élèves en difficulté (Hunt, Staub, Alwell & Goetz, 1994).

Sur le plan social, entourer des élèves en difficulté permet de développer des nouvelles valeurs et attitudes liées à l'acceptation des différences individuelles (Fraser, Walberg, Welch & Hattie, 1987). Comme le montre (Farrell ,2000), les élèves sans difficulté particulière sont plus tolérants face à la différence et acceptent mieux leurs propres faiblesses. Les interactions

avec des pairs différents augmentent la confiance en soi et l'estime de soi des élèves sans difficulté (Peltier, 1997).

Comme on a vu précédemment que l'inclusion des élèves à besoins particuliers n'est pas une tache facile pour les enseignants et des nombreuses études ont montré des divers problèmes rencontrés par les enseignants d'EPS pour prendre en charge un ou des élèves à besoins particuliers .Selon la recherche effectué par (Dedieu,2000) et l'expérience présentée dans cette étude qui décrit le cas de trois élèves déficients auditifs qui sont intégrés dans une classe ordinaire seulement une fois par semaine afin de suivre quelques cours et les autres jours ils sont pris en charge par des éducateurs spécialisés. Parmi les cours qui sont suivis en classe ordinaire est l'éducation physique qui a pour mission de les intégrer malgré leurs handicaps.

Et comme résultat de cette intégration les enseignants ont confrontés des problèmes pédagogiques engendrés par les handicapés auditifs. En premier lieu accepter un élève différent dans son quotidien professionnel engendre des peurs ce qui présente le premier obstacle à l'intégration. Et la difficulté majeure est la communication et dans ce cas la communication orale.

En conclusion, et d'après cette étude on peut dégager trois problèmes majeurs rencontrés par les enseignants d'EPS afin d'intégrer un cas particulier en classe ordinaire :

I-Méthode

1- Objectif

L'objectif est de questionner les enseignants d'EPS sur leurs prises en charge des élèves à besoins particuliers en classe ordinaire en EPS et de connaitre les stratégies d'enseignements adaptés envers cette catégorie.

2-Population d'étude

La population sélectionnée est circonscrite aux enseignants d'EPS de la région de Sfax exerçant en collège, lycée et école primaire pour connaitre avec précision comment se fait cette prise en charge des élèves à besoins particuliers.

La raison pour laquelle cette population a été choisie est d'avantage d'ordre professionnel, puisque les enseignants d'EPS sont les acteurs principaux, directement concernés et impliqués au quotidien dans l'enseignement, et plus particulièrement ici, dans l'enseignement auprès d'élèves à besoins particuliers. C'est parce qu'ils ont pu rencontrer au cours de leurs interventions antérieures ou actuelles des élèves à besoins particuliers que cette population a été retenue.

Le nombre total d'enseignants d'EPS ayant pris part dans cette démarche est de 200 enseignants (moyenne d'âge égale à 35.5 Ecart Type= 4.411) dont 107 enseignants (moyenne d'âge égale 35.65 et un ET = 4.398) et 93 enseignantes (moyenne d'âge = 35.32 et un ET = 4.453). De manière informelle j'ai rencontré certaines difficultés avec quelques enseignants d'EPS pour répondre aux questions présentés dans le questionnaire et les raisons principalement évoquées sont notamment dues à la méconnaissance des différents troubles ou différentes pathologies abordées lors de la première question de la première partie.

3-Outils

Nous avons utilisé un questionnaire élaboré par Dubois (2011) qui est composé de cinq parties était envoyé aux enseignants d'EPS:

-une introduction qui présente le concepteur du questionnaire, le cadre dans lequel s'inscrit le mémoire, l'objet du mémoire.

-une première partie intitulée « les élèves à besoins particuliers en EPS... » Est composée de deux questions visant à identifier les différentes catégories d'élèves à besoins particuliers, que les enseignants d'EPS sont en mesure de prendre en charge d'une part, et d'autre part, les catégories d'élèves à besoins particuliers qui, selon eux, ont leur place au sein d'une classe ordinaire d'EPS.

- une deuxième partie intitulée « Votre établissement... », Composée de quatre questions, cherche à dénombrer combien d'élèves à besoins particuliers sont présents dans l'établissement et pratiquent en EPS et si une attention particulière est portée à leur égard, -une troisième partie intitulée « Votre intervention en classe ordinaire avec des élèves à besoins particuliers... », Comporte douze questions et s'attache à identifier les ressources sur lesquelles les enseignants d'EPS se sont appuyés pour mener leurs interventions, la nature de leurs interventions auprès de ces élèves (situations pédagogiques, formes de groupement, explications auprès des autres élèves....) et le nombre d'élèves à besoins particuliers qu'ils jugent ne pas devoir dépasser pour un enseignement efficace.

- une quatrième partie intitulée « A propos de votre formation... » Est composée de neuf questions et vise à caractériser la formation initiale et continue reçue par les enseignants d'EPS à propos des élèves à besoins particuliers,

-Enfin, une dernière partie intitulée « A propos de vous... », Comportant deux questions permet de repérer le sexe, la qualification.

-Une fois les questionnaires recueillis, les données sont collectées et analysées à l'aide du logiciel SPSS version 19.

4-Hypothèses

Les informations collectées à l'aide du questionnaire amène à une analyse et à permettant ainsi de confirmer ou d'infirmer les hypothèses

-La première hypothèse « les enseignants d'E.P.S. n'ont pas les compétences nécessaires pour une gestion autonome et optimale de l'ensemble des élèves à besoins particuliers ». -La seconde hypothèse « les enseignants d'E.P.S. ont un mode de fonctionnement qui s'appuie sur l'intégration des élèves à besoins particuliers plutôt que sur leur inclusion au sein du groupe classe ».

La troisième hypothèse « la catégorie des élèves à besoins particuliers n'est pas présentée dans les instructions officielles d'EPS ce qui explique la non modification de l'intervention des enseignants d'EPS envers ceux- ci. ».

II-Résultats

1-Les élèves à besoins particuliers

La liste non exhaustive ci-dessous énumère la plupart des situations qui conduisent à déterminer un élève comme étant à besoins particuliers. Cette question permet de déterminer quels sont les élèves à besoins particuliers que les enseignants d'EPS exerçant en classe ordinaire sont capables d'identifier et de prendre en charge.

Dans le graphique ci-dessous, les résultats sont exprimés en pourcentage et un taux de réponse inférieur à 30% est jugé inacceptable concernant la capacité des enseignants à prendre en charge ces élèves à besoins particuliers.

Fig.1 : Troubles, pathologies ou EBP que les enseignants estiment être en mesure de prendre en charge au sein d'une classe ordinaire (en %)

L'analyse des données de la présente étude (fig.1) montre que sept troubles ont une valeur supérieure à 30% et deux ont une valeur supérieure à 50% (timidité 65% et asthme 66.5%) de réponses positives à propos de la capacité des enseignants d'Education Physique et Sportive à prendre en charge ces élèves à besoins particuliers. Ces taux peuvent ainsi être estimés comme permettant, aux sept types d'Elèves à Besoins Particuliers, une prise en charge plus au

moins efficace par les enseignants d'Education Physique et Sportive ayant participés à cette étude. Ces résultats plutôt encourageants peuvent s'expliquer par la fréquence à laquelle les enseignants d'EPS sont confrontés à ces Elèves à Besoins Particuliers comme par exemple les élèves asthmatiques et les élèves timides. En effet, chaque année et dans la plupart des classes dont ils ont la responsabilité, les enseignants d'EPS sont régulièrement confrontés à au moins un type des 24 Elèves à Besoins Particuliers identifié ci-dessus. Cette récurrence au sein de l'intervention en EPS amène les enseignants à identifier clairement à quel type de comportement, à quelle activité de l'élève chaque besoin particulier se rapporte et quelle démarche d'enseignement adopter pour faire progresser ces élèves.

2-Identification des Elèves à Besoins Particuliers au sein des établissements

Cette partie permet principalement d'identifier et de dénombrer la présence d'Elèves à Besoins Particuliers au sein des établissements dans lesquels exercent les enseignants d'EPS. L'analyse des données de la présente étude (fig.2) montre que 76% des établissements scolaires accueillent 3 à 4 Elèves à Besoins Particuliers soit 39.5% et 81.5% de ces Elèves à Besoins Particuliers ne pratiquent aucune activités physiques.

Fig.2 : Accueil, nombres des Elèves à Besoins Particuliers et pratiquer dans chacune des Activités dans l'établissement

L'analyse des données de la présente étude (fig.3) indique qu'une grande majorité (67.5%) des établissements, et plus particulièrement des projets d'EPS de ces établissements, ne prévoient pas d'action spécifique (projet, évaluation, activité etc.) envers les Elèves à Besoins Particuliers tandis que 32.5% d'entre eux ont ce type de conduite.

Fig.3 : Le projet Education Physique et Sportive contient-il une action spécifique pour
les Elèves à Besoins Particuliers?

Ces résultats (fig.3) montrent qu'une volonté de prendre en charge les Elèves à Besoins Particuliers est réellement présente mais que cette dynamique d'adaptation à ces élèves reste à poursuivre. De plus ces résultats viennent compléter la question posée dans cette deuxième partie de questionnaire («en général un Elève à Besoin Particulier peut-il pratiquer dans chacune des activités de votre programmation ? »). Pour laquelle les enseignants d'EPS ont répondu «oui », 18.5%, et « non », 81.5%. En effet, la part des Elèves à Besoins Particuliers ne pouvant pas pratiquer dans l'ensemble des activités de la programmation de l'établissement est importante. Il faut alors des programmes adaptés pour permettre une intégration encore plus importante de ces élèves.

3-L'intervention du professeur d'EPS en classe ordinaire avec des Elèves à Besoins Particuliers

L'analyse des données de la présente étude confirme que 68.5% des enseignants ont déjà rencontré un ou des Elèves à Besoins Particuliers au cours de leur intervention en EPS, montrant que cette problématique des Elèves à Besoins Particuliers est très présente au sein des établissements scolaires. Cette question permet d'identifier sur quelles personnes ressources les enseignants d'EPS se sont appuyés pour mener leur intervention auprès d'Elève à Besoin Particulier.


^{Chef d'établissement}		^41,31

^{Collègues EPS}		^35,51

^Aucun		^12,32
^{Autres professionnels de l'établissement}
^{Autres professionnels de l'établissement}				^5,07
^{Autres collègues}
^{Autres collègues}			^3,62

^{Autres professionnels hors de} ^{l'établissement}		^2,17

	^{0 5 10 15 20 25 30 35 40 45}

Ainsi, et comme il était indiqué précédemment que 68.5% des enseignants ont rencontré un ou des Elèves à Besoins Particuliers au cours de leur intervention en EPS et parmi eux seuls 12.32% ayant répondu à ce questionnaire n'ont sollicité aucune personne pour mener leur intervention, ce qui signifie que 87.68% ont consulté au moins une personne ressource leur permettant de parfaire leurs connaissances ou encore d'adapter leur intervention aux Elèves à Besoins Particuliers rencontrés.

L'analyse des données de la présente étude (fig.4) montrent que les enseignants d'EPS ne se sentent pas suffisamment compétents pour assurer à priori, de manière autonome, une intervention adaptée aux difficultés qu'ils rencontrent pour avoir une intervention auprès des Elèves à Besoins Particuliers, et passent, par conséquent, par le chef d'établissement (41.31%),par une personne ressource susceptible de les aiguiller pour mener un enseignement efficace et adapté. Il est à noter aussi que la part la plus importante, parmi les personnes consultées par les enseignants d'EPS, s'élevant à 35.51%, sont des collègues d'EPS.

Les ressources documentaires que les enseignants sont appuyés pour mener leur intervention auprès des Elèves à Besoins Particuliers.

L'analyse des données de la présente étude (fig.5) montrent que 2.9% des enseignants n'ont utilisé aucune ressource documentaire pour prendre en charge des Elèves à Besoins Particuliers, contre 97.1% ayant utilisé au moins une des ressources documentaires. Les ressources documentaires les plus utilisées pour intervenir auprès des Elèves à Besoins Particuliers passe par une consultation prioritairement centré sur les sites internet avec 71.74% ce qui s'explique par l'importance des informations publiés sur internet concernant les stratégies d'enseignement spécifiques et les adaptations possibles pour une prise en charge optimale pour les Elèves à Besoins Particuliers.

Fig.6 : Le cas où cette pratique n'est pas possible que fait cet Elève à Besoin Particulier?

En général un élève à besoins particuliers peut-il pratiquer dans chacune des situations pédagogiques que vous proposez ?, Préalable, cette question, atteste que dans 68% des enseignants proposent des situations pédagogiques qui ne permettent pas toujours la pratique

des Elèves à Besoins Particuliers en EPS, contre 32% des enseignants qui permettent cette pratique. Ainsi, ces résultats (fig.6) montrent que, en fonction des situations proposées, 77.5% des Elèves à Besoins Particuliers, qui peuvent être amenés à ne pas pratiquer dans la situation pédagogique proposée par l'enseignant, sont absents de la séance d'EPS et77.5% des Elèves à Besoins Particuliers sont absents de la séance lorsque que la pratique n'est pas possible. Dans le cas où l'enseignant le prend en charge, l'Elève à Besoin Particulier est le plus souvent placé en duo ou en groupe (45.5% et 30.5%) (fig.6).

La participation des Elèves à Besoins Particuliers constitue un frein ou un levier (fig.7) par rapport aux apprentissages de chacun des élèves du groupe classe. Ces résultats montrent que 78.5% des enseignants estiment que l'Elève à Besoin Particulier plutôt un frein aux apprentissages de chaque élève alors qu'à l'inverse 21,5% d'entre eux ils constituent plutôt un levier aux apprentissages des autres élèves.

Fig.7 : La participation des Elèves à Besoins Particuliers constitue un frein ou un levier
pour l'apprentissage

71% des enseignants n'ont pas pris de temps pour expliquer à l'ensemble de la classe les spécificités des Elèves à Besoins Particuliers, ce qui laisse à penser que la majorité des enseignants d'EPS n'ont pas les connaissances nécessaires concernant les difficultés des élèves à besoins particuliers et les caractéristiques des troubles ou pathologies des Elèves à Besoins Particuliers (fig.7).

4-Les difficultés de prises en charge des Elèves à Besoins Particuliers

L'analyse des données de la présente étude (Tab.4) montrent que parmi les enseignants d'EPS ayant rencontrés au moins un élève à besoin particulier au cours de son enseignement (77% ayant répondu oui), 50,5% d'entre eux ont eu des difficultés à prendre en charge ces élèves. Cela montre que les enseignants d'EPS, pour gérer ces Elèves à Besoins Particuliers au cours

de leur intervention, n'étaient ou ne sont pas prêts à assumer une prise en charge qui puisse se faire de manière optimale. Cette différence est non significative (x² = 0.607, dl, 1 à p >.05).

Tableau 4: La relation entre la rencontre des Elèves à Besoins Particuliers et les
difficultés de leurs prises en charge

Cette analyse pose le problème de la formation des enseignants et plus particulièrement de la formation initiale et continue concernant les Elèves à Besoins Particuliers en EPS.

On va étudier l'effet de la qualification sur la nature de la prise en charge des Elèves à Besoins Particuliers et plus précisément les difficultés rencontrées au cours de l'intervention des enseignants envers ces élèves (Tab.5). Ces résultats montrent que 49.5% des professeurs d'EPS parmi 68% ont rencontrés des difficultés pour prendre en charge les Elèves à Besoins Particuliers et 17.5% des maitres d'EPS parmi 32% ont répondu qu'ils ne peuvent pas assumer une prise en charge efficace des Elèves à Besoins Particuliers.

La différence entre la qualification des enseignants et les difficultés rencontrés pour prendre en charge les Elèves à Besoins Particuliers est significative (x² = 6,453, dl, 1 à p>.001)

Tableau 5 : Croisement entre la qualification des enseignants et les difficultés

En ce qui concerne la relation entre le sexe et les difficultés rencontrés pour prendre en charge des Elèves à Besoins Particuliers (Tab.6). Les résultats sont exprimés en pourcentage ,36% des hommes parmi 53.5% ont répondu qu'ils ont des difficultés pour une prise en charge

efficace des Elèves à Besoins Particuliers aussi pour les femmes 31% parmi 46.5%, ne peuvent pas une prise en charge optimale des Elèves à Besoins Particuliers au cours des séances d'EPS. La différence entre le sexe et les difficultés rencontrés pour prendre en charge des Elèves à Besoins Particuliers est non significative.

Tableau 6 : Croisement entre le sexe des enseignants et les difficultés rencontrées pour
prendre en charge les Elèves à Besoins Particuliers

5-La formation des enseignants à propos des Elèves à Besoins Particuliers

Ce chapitre vise à déterminer la nature de formation professionnelle des enseignants d'EPS quant à la prise en charge des Elèves à Besoins Particuliers dans leur enseignement. Ces résultats (tab7) montrent que 49% des hommes enseignants d'EPS parmi 53.5% estiment que leur formation initiale ne leur a permis d'intervenir de manière efficace et optimale auprès des Elèves à Besoins Particuliers et on a trouvé les mêmes résultats pour les femmes enseignantes d'EPS que 45% parmi 46.5% ont répondu que la formation initiale n'est pas optimale pour une prise en charge efficace des Elèves à Besoins Particuliers, ce qui dévoile l'origine de leur difficultés pour prendre en charge ces Elèves à Besoins Particuliers. La différence entre la formation professionnelle des enseignants et la prise en charge des Elèves à Besoins Particuliers est non significative (x² = 2.372 dl=1 à p >.05).

Face à ces difficultés rencontrées pour prendre en charge ces Elèves à Besoins Particuliers, les enseignants expriment-ils un besoin pour bénéficier d'une formation professionnel continue concernant les Elèves à Besoins Particuliers. Les résultats (fig.8) montrent que la demande des enseignants pour une formation professionnelle continue relative aux Elèves à Besoins Particuliers est importante avec 57.5% .Ceci marque une volonté forte des enseignants pour une prise en charge efficace des Elèves à Besoins Particuliers, vue les difficultés rencontrés au cours des séances d'EPS comme on a vu dans la partie précédente, c'est logique que les enseignants d'EPS estiment de participer à des formations concernant les Elèves à Besoins Particuliers pour qu'ils adaptent des stratégies d'enseignement suivant les exigences de chaque trouble ou pathologie rencontré.

Fig.8 : Enseignants souhaitant une formation future relative aux Elèves à Besoins
Particuliers en EPS

III-Discussion

D'après les résultats analysés précédemment, on a constaté que les enseignants d'EPS présentent des difficultés pour prendre en charge la totalité et la diversité du public scolaire auprès duquel ils sont amenés à enseigner (Ludovic, 2000 ; Dubois, 2011).Face à ces problèmes, une grande majorité des enseignants s'oppose à l'inclusion des EBP en classe ordinaire et celui-ci était démontré par différentes études (Avramidis,Bayliss&Burden, 2000; Kaufmann, 1993; Scruggs&Mastropieri, 1996;Peltier, 1997),et ces obstacles confrontés par les enseignants d'EPS sont liés à la méconnaissance des différentes EBP puisque chaque enfant a une évolution et des potentialités qui lui sont propres et aux quelles il sera impératif de s'adapter(Cagle, 2006; Columna, Foley, Lytle, 2010).Certaines formes d'inaptitudes permettent un simple aménagement de la pratique, dans le contexte élargi d'une pédagogie différenciée (Berzin, 2007 ; Dubois, 2010). D'autres nécessitent au contraire une forme plus complexe d'accueil et d'organisation, allant jusqu'à la possibilité de mise en place d'un cours spécifique adapté, lorsque l'établissement en fait le choix et s'en donne les moyens (Adam et al, 2005).Sauf pour quelques troubles et pathologies tels que l'asthme et la timidité .En effet, les enseignants d'EPS rencontrent d'une manière habituelle ces deux types d'élèves durant toute la période de leur enseignement, c'est pour cette raison que les enseignants d'EPS estiment de prendre en charge les EBP les plus reconnus permettant à l'enseignant d'être en mesure d'orienter, d'adapter son intervention aux spécificités de ces élèves sans adaptation importante de leur insertion et leur inclusion. Cette disparité dans la prise en charge des EBP, peut être expliquer par l'absence des programmes officiels en EPS consacrés à cette catégorie d'EBP, malgré l'annonce d'un article 38 dans le chapitre VII de journal officielle de la république tunisienne en 2005 qui insiste sur le droit des EBP de recevoir les mêmes connaissances que les autres normaux et de bénéficier d'un enseignement spécialisé selon leurs capacités en matière d'EPS. Mais malheureusement et selon les données statistiques, on a trouvé que la marginalisation de cette catégorie, pour cela l'intervention des enseignants d'EPS reste imparfaite et inchangée envers les EBP (Vickerman&Coates, 2009).

En termes de conclusion, pour permettre une prise en charge réelle par les enseignants, il faut que ces derniers soient armés pour mener une intervention auprès de ces élèves, afin de diriger un enseignement de manière autonome et efficace.

Conclusion

Notre étude avait pour objectif de décrire et d'évaluer la prise en charge des troubles d'apprentissage scolaire par une équipe pluridisciplinaire en utilisant les outils de diagnostic et de prise en charge disponibles actuellement en Tunisie. Elle a révélé la fréquence des difficultés scolaires repérées par les enseignants et a permis de faire la part entre les troubles spécifiques des apprentissages et les troubles non spécifiques des apprentissages secondaires à une pathologie neurologique ou à des conditions socio-économiques précaires. En revanche, le profil et la sévérité des troubles des apprentissages spécifiques n'a pu être étudiée faute de tests étalonnés en Tunisie. Cette étude a mis aussi en exergue le manque de moyens de dépistage, de diagnostic et de prise en charge en Tunisie. Du fait de cette réalité Tunisienne, le dépistage de ces difficultés par les enseignants et l'harmonisation de ces difficultés avec la pédagogie au sein des écoles devrait commencer en attendant la création d'unités de consultation spécialisées dans le diagnostic et la prise en charge de troubles spécifiques des apprentissages. La reconnaissance de la place des troubles d'apprentissage dans le champ de l'handicap permettrait de formaliser ces aménagements et ces adaptations pédagogiques. La diffusion la plus large possible des connaissances acquises sur les troubles des apprentissages auprès de tous les professionnels, médicaux, paramédicaux et des enseignants est un défi à relever. Quatre leviers pour améliorer la scolarisation des élèves handicapés. Au début, le renforcement de la coopération entre les écoles et les établissements médico-sociaux et de santé et la mise en place des unités d'enseignement. Aussi, il faut l'augmentation du nombre d'enseignants référents, qui jouent un rôle essentiel dans la qualité de la scolarisation des élèves handicapés, doit permettre d'améliorer encore la relation avec la famille et les équipes pédagogiques, notamment dans le second degré. La poursuite des créations d'unités pédagogiques d'intégration, qui constituent un moyen privilégié d'inclusion scolaire dans le second degré, tant en collège qu'en lycée d'enseignement général, technologique ou professionnel, doit s'accompagner d'exigences quant aux liens avec l'ensemble des personnels de l'établissement et quant à l'articulation avec les dispositifs d'éducation et de soin . Enfin, inciter les équipes éducatives à exercer leur créativité et leur responsabilité, pour proposer des démarches et des organisations nouvelles, contribue à la réussite de tous les élèves.

Bibliographie

-Avramidis, E., Bayliss, P. et Burden, R. (2000). Students teacher's attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education, 16(3), 277-293.

-Adam, P., Berthout, F., Boulet, G. et al (2005). Troubles de la santé et EPS. Equipe EPS premier degrés de Calvados. Le diabète sucré. Intégrascol (éducation nationale). 32p. -Antoine, J.M., Gimbert, T., Presse-H, V. et al. (2006). Activité physique et santé. « Faut que ça bouge », Un programme de l'institut Danone. Institut Danone pour la nutrition et la Santé. France.

-Boyer, E. (2006). Les élèves présentant une déficience visuelle. Académie de Lyon. Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés. Inspection académique de l'Ain. -Beaucher, H. (2012). La scolarisation des élèves en situation de handicap en Europe, Editions Centre de ressources et d'ingénierie documentaires, Paris.

-Ben Abderrahman, M.L. (2011). Le rapport des professionnels de l'enseignement au projet d'Intégration scolaire des enfants handicapés en Tunisie, La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation /1, n° 53, pp.199-218.

-Brunet, F. (1997). Activités motrices pour les personnes lourdement handicapées. Extrait du cahier sport adapté n°8. Paris, Revue EPS n°1.

-Boudinar, N., Joly, C., Quek, I. et al. (2006). EPS et scolarisation des élèves en situation de handicap. Académie Reims. Revue EPS, librairie.

-Berger, C. (2004). L'élève asthmatique en EPS : conditions d'une pratique favorable de l'activité physique et sportive à l'école. Académie de Versailles. Inspection académique régionale EPS. Livret EPS adaptée. Rectorat de l'académie de Versailles.

-Berzin, C. (2007). La scolarisation des élèves en situation de handicap au collège : le point de vue des enseignants, Carrefours de l'éducation 2007/2, n° 24, p. 3-19.

-Brown,K.(2001), The effectiveness of early childhood inclusion (parents'perspectives). Research paper, spring session 2001, Loyola College, Baltimore, USA.

-Bulletin officiel spécial n 6. (2008). Les pratiques sportives à l'école. Programmes du collège. Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Programmes de l'enseignement de l'EPS. 84 p.

-Bulletin officiel n 32. (2006). Mise en oeuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation. . Ministère de l'éducation nationale, enseignement supérieur recherche. Bulletin officiel.

Bibliographie

-Blin, L. (2013). Réflexion sur l'innovation et sur une nouvelle façon de penser l'intégration des enfants en situation de handicap dans le cadre du jeu, Praxis, Vol.1, Autour de l'innovation. p.117-136.

-Cachot, J.F. et Poncet, M. (2013). Enseigner l'EPS à un élève apte partiellement. Groupe de réflexion académique : Académie de Besançon. Le projet académique 2011-2014.

-Choquet, M.et al. (2010). Jeunes et pratiques sportives. Rapport au ministre de la jeunesse et du sport.

-Calvo, F. (2012). Le sport pour prévenir la maladie et aider à guérir, lutte contre le cancer. L'Institut national du cancer (INCa).

-Cagle, C.S. (2006). Student understanding of culturally and ethically responsive care: implications for nursing curricula. Nursing Education Perspectives, 27(6), 308-314. -Columna, L., Foley, J.T.& Lytle, R.K. (2010). Physical Education Teachers' and Teacher Candidates Attitudes Toward Cultural Pluralism, Journal of Teaching in Physical Education, 2010, 29, p. 295-311.

-Dedieu, L. (2000). Procédures d'enseignement adaptées aux élèves déficients auditifs intégrés dans une classe de B. E. P. Bio-Services en Lycée Professionnel. Mémoire professionnel. L.P LACOLLINE. Montpellier. 26p.

-Duru-Bellat, M., 2002, Les inégalités sociales à l'école. Genèse et mythes, Presses universitaires de France, Paris.

-Deslandes, R. (2004). Collaboration famille-école-communauté : pour une inclusion réussie. In N. Rousseau et S. Bélanger (Ed.), La pédagogie de l'inclusion scolaire. Québec: Presses de l'Université du Québec. p. 325-346.

-Dubois, J, (2011). Quelle prise en charge pour les élèves à besoins particuliers en classe ordinaire en EPS ? Mémoire de master 2 STAPS. Université Henry Poincare Nancy1 faculté du sport. Unité de recherche et de formation en STAPS. Nancy. 41p.

-Espagnol, P. (2007). Note d'information. La scolarisation des enfants et adolescents handicapés, Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, Paris, France.

-Etienne, R. (2008). Egalité des chances ou école démocratique?, in Cahiers pédagogiques,

-Feuser, G. (2008). Séminaire «pour une école intégrative».Université de Zurich

Bibliographie

-Fraser, B. J., Walberg, H. J., Welch, W. W. et Hattie, J. A. (1987). Syntheses on educational productivity research. International Journal of Educational Research, 11(2), 145-252. -Freeman, S. F. et Alkin, M. C. (2000). Academic and social attainments of children with mental retardation in general education and special education setting. Remedial and Special Education, 21(1), 3-18.

-Farrell, P. (2000). The impact of research on developments in inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 4, 153-162.

-Gaillard, J. (2007). Pratiques sportives et handicaps, ensemble supportons nous bien. Lyon, Chronique Sociale.

-Garel, J.P. (1999). Individualiser pour réunir, l'enseignement de l'EPS devant un paradoxe d'intégration scolaire. Dans J.Gateaux-Mennecier, M.C.Courtieux. Dossier « Marginalisation, intégration ». La nouvelle revue de l'AIS n 8. 153-165.

-Génolini, J.P. (2009). Axiologie de l'intégration sociale et représentations de l'activité physique adaptée. Compte-rendu du séminaire région ouest, Le guide de l'intervenant en APS auprès des personnes ayant des besoins spécifiques. APAPSS. 200p.

-Grawitz, M. (2000). Lexique des sciences sociales 7éme édition. Dalloz-Sirey. Paris. 425p. -Hunt, P., Staub, D., Alwell, M. et Goetz, L. (1994). Achievement of all students within the context of cooperative learning groups, Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 290-301.

-Hollowood, T. M., Salisbury, C. L., Rainforth, B. et Palombaro, M. M (1994). Use of instructional time in classrooms serving students with and without severe disabilities. Exceptional children, 61, 242-253.

-Kauffman, J. M. (1993). How we might achieve the radical reform of special education. Exceptional Children, 60, 6-16.

-Indermuehle, J.C &Borserini, R. (2010). Intégration d'élèves en situation de handicap dans l'école ordinaire au travers de l'EPS et mesure de ses effets sur l'estime de soi, Master of Arts/ of Science et Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I, Lausanne, Juin 2010 -Jenkins, S.P., Micklewright, J. & Schnepf, S.V. (2008), Social segregation in secondary schools : how does England compare with other countries ?, Oxford Review Of Education, 34 (1), 21-37

-Katz, J. et Mirenda, P. (2002a). Including students with developmental disabilities in general education classrooms: educational benefits. International Journal of Special Education, 17(2). (Version électronique).

Bibliographie

-Katz, J. et Mirenda, P. (2002b). Including students with developmental disabilities in general education classrooms: social benefits. International Journal of Special Education, 17(2). (Version électronique).

-Lavisse, D. (2009). Handicap en EPS: accueillir et intégrer, Corpus l'EPS du collège au lycée, Paris. 232 p.

-Lesain Delbarre, J. M. (1993). Guide de l'adaptation et l'intégration scolaire, éditions Nathan. Paris.

-Loi d'orientation n 2005-83 relative à la promotion et à la protection des personnes handicapées, (2005). Journal officiel de la République Tunisienne.

-Lobet, S. (2000). Sport et Hémophilie. Association de l'hémophilie et le sport. Université de Bruxelles (UCL). 38-39.

-Lebreton, D., Béal, C., Blanc, P. et al. (2007). L'égalité des chances pour tous les élèves. Académie d'Orléans tours. Le projet académique 2007-2011. 34 p.

-Ludovic, D. (2000). Procédures d'enseignement adaptées aux élèves déficients auditifs intégrés dans une classe de B. E. P. Bio-Services en Lycée Professionnel. Mémoire professionnel. Montpellier

-Meynaud, F. (2007).Vers une éducation physique et sportive inclusive. Reliance. ERES. 160p.

-Louhichi, R. &Chbil, R. (2013). Découvrez le handicap : l'inclusion et l'insertion des jeunes handicapés à travers des Activités Physiques formelles, Colloque Strasbourg du 6 au 14 Avril 2013.

-Marcellini, A. (2005). Handicaper, Éducation corporelle et handicap. Paris, l'Harmattan. -Monjot, D., Grubar J.-C., Titran, M., (1993) La représentation d'enfants trisomiques auprès d'enseignants - réflexions sur l'intégration in L'intégration des personnes déficientes intellectuelles. Actes du IIIème Congrès de l'A.I.R.H.M., Trois Rivières, Canada.

-Ministére des affaires sociales .(2009). Promotion des Droits de la Personne Handicapée en Tunisie Expérience de l'IPH en Matière dIntégration. IPH Institut de Promotion des

Bibliographie

-OMS, (2008). Élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux : politiques, statistiques et indicateurs. OECED publishing. 258p.

-Odom, S., Vitztum, J., Wolorey, R., Liebrer J., SANDALL S., HANSON M., BECKMAN P., SCHWARTZ I., HORN E. (2004), Preschool inclusion in the United States: a review of research from an ecological systems perspective in Journal of Research in Special Educational Needs, Vol. 4, N°1, pp.17-49.

-Overton, S., Rausch J.(2002). Peer Relationships as Support for Children with Disabilities: An analysis of Mothers's Goals and Indicators for Friendship in Focus on autism and other developmental disabilities, vol. 17, N°1, Spring 2002, pp. 11-29.

-Panchaud, M.J. (1994). La vie n'est pas spéciale. L'intégration scolaire des enfants handicapés en Italie, Editions SZH/SPC.

-Platt, V. (2001). Handicapés moteurs et scolarité, Vie de famille, Av.2001, pp.8-14.

-Postic, M. J. (2002). L'EPS comme moyen d'intégration des élèves handicapés moteurs dans le milieu scolaire ordinaire. Mémoire de l'école nationale de la santé publique, ENSP, RENNES. 62p.

-Peltier, G. L. (1997). The effect of inclusion on non-disabled children: a review of the research. Contemporary. Education, 68, 234-238.

-Scruggs, T. E. et Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming-inclusion, 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63(1), 59-74.

-Staub, D. ET Peck, C. A. (1995). What are the outcomes for nondisabled students? Educational Leadership, 52(4), 36-40.

-Thiery, B et Adenet, E. (2003). Inclusion ou intégration. Académie de la Martinique. Groupe académique EPS adaptée.

-Unesco, (1994). La Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques, et les pratiques par rapport à l'éducation pour besoins spéciaux. Paris: UNESCO, p.7.

-Unesco, Unicef, et OMS, (1997). Le sport et les personnes handicapées : promotion de l'intégration et du bien être. Québec.

-Université de Moncton, (2012). Vaincre sa timidité. Service de psychologie. Local C-101, Centre étudiant. Université de Moncton. Canada.

Bibliographie

-Vienneau, R. (2004). Impacts de l'inclusion scolaire sur l'apprentissage et sur le développement social. In N. Rousseau et S. Bélanger (Ed.), La pédagogie de l'inclusion scolaire. Québec : Presses de l'Université du Québec. p 125-152.

-Vickerman, Ph. & Coates, J.K. (2009). Trainee and recently qualified physical education teachers' perspectives on including children with special educational needs, in Physical Education and Sport Pedagogy Vol. 14, No. 2, April 2009, 137-153.

-Vue, M., Castel, M., Daigremont, M. et al. (2009). Scolarisation des élèves handicapés et EPS. Protocole académique EPS pour l'accueil des élèves en situation de handicap ou aptes partiels. Académie de Rouen. Colloque national organisé par la DGESCO et L'ESEN. 22 p. -ZAFFRAN,J. (2007). Quelle école pour les élèves handicapés ? Paris : La Découverte. 181 p. (Alternatives sociales)

-Zicola, M. (2000). Etude microsociologique de handicaps singuliers. In Revue du Portique, Strasbourg, pp. 113-134.

-Zicola, M. (2008). Corps,cultures et différences, Editions Presses Universitaires d'Orléans, PUO Orléans.

Annexes

Cher (e) enseignant(e) d'EPS Je suis actuellement étudiante en mastère 2 en STAPS préparant également mon mémoire porte sur les élèves à besoins particuliers.

Dans ce cadre, je souhaiterais vous interroger sur la nature de leur prise en charge en classe ordinaire

1) La liste non exhaustive ci-dessous énumère la plupart des situations qui conduisent à déterminer un élève comme étant à besoins particuliers

1	2	Asthme æÊÒáÇ
	timiditéáÌÎ
	obésitéÍäÇÏÊ
	dépressionÍÊÂß
	hémophilie
	ãÏáÇÊ ÖÒå
	cécité_ìæÚ
	Manque d'estime de soi ãÇÒÊÍÇ ãÏÚ
	ÎÇÐáÇ
	Handicap ÍÞÇÚáÅ
	ÍíÓÍáÇ / ÍíßÒÍáÇ moteur/sensoriel

1	2	drépanocytose ðáÌäæáÇ
	NanismeÍåÇÒÞáÇ
	Anémie ÒÞÊ ÈÇÕå ãÏáÇ
	cardiopathieÉáÞ
	Troubles d'attention ÎÇÊÇÒØÖÇ
	åÇËÊäáÇÇ
	Déficience visuelleÒÕËáÇ ÚÖ
	anaphylaxie ÍíÓÇÓÍáÇ
	ÍØÒæáÇ
	surdité_äæÕ

1	2	Manque de confiance en soiÍÞËáÇ ãÇÏÚäÇ
	Troubles de langageÎÇÊÇÒØÖÇ ÍÛááÇ
	allergieÍíÓÇÓÍ
	diabèteíÒßÓáÇ
	cancerìÇØÒÓ
	Maladies inflammatoires ÎÇÊÇåÊáÇ ÖÇÒåáÇ
	StressÏÇåÌÅ
	Manque de concentration ãÏÚ ÒíßÒÊáÇ ìáÚ ÌÑÏÞáÇ

Annexes

A) 2-1 votre établissement accueille t-il des élèves à besoins particuliers ?oui

b) votre projet pédagogique d'EPS prévoit il une action spécifique destinée à ses élèves ? Oui

3) Votre intervention en classe ordinaire avec les élèves à besoins particuliers ? Entourez votre réponse

3-1) avez-vous déjà rencontré un ou des élèves à besoins particuliers dans votre classe en EPS ??

3-1-1 si oui sur quelles personnes ressources vous appuyiez vous ou vous êtes vous appuyez pour prendre

3-1-2 si oui quelles ressources documentaires avez-vous utilisé pour prendre en charge votre ou vos élèves à besoins particuliers ??(Cochez plusieurs réponses possibles)

? 3-2) En général un élève à besoins particuliers peut-il pratiquer dans chacune des activités de

3-3) En général un élève à besoins particuliers peut -il pratiquer dans chacune des situations

3-4) Dans le cas ou cette pratique n'est pas possible que fait cet élève ??

Annexes

3-5) Dans votre classe, l'élève à besoins particuliers est le plus souvent placé

3-6) Dans le cas ou l'élève à besoins particuliers est placé en groupe, ce groupe est le plus souvent à

3-7) l'élève à besoins particuliers est il un frein (1) ou un levier(2) pour l'apprentissage de chaque élève

3-8) Avez-vous pris du temps pour expliquer à l'ensemble de la classe la spécifié des besoins particuliers de l'élève et de ses possibilités en EPS ??

3-9) Jusqu'à combien d'élèves à besoins particuliers pensez vous pouvoir prendre en charge au sein de votre classe ordinaire d'EPS ???

4-1) Avez-vous déjà rencontré des difficultés pour prendre en charge un élève à besoins particuliers au

4-2) Avez-vous déjà refusé d'intégrer un élève à besoins particuliers au sein de votre classe ?? OUI NON

......................................................................................................................................

4-3) votre formation initiale vous permet elle de connaitre et de prendre en charge ses élèves a besoins

4-4) Avez-vous déjà rencontré ce type d'élèves au cours de votre formation initiale ??

4-5) Avez-vous déjà participé a une formation professionnelle continue concernant ces élèves a besoins

4-5-1)si oui votre formation continue vous a-t-elle permis de mieux connaitre les élèves a besoins

4-5-A)si oui vous a-t-elle permis de modifier votre intervention envers ces élèves ?? OUI NON
4-6) souhaiterez vous une formation concernant les élèves a besoins particuliers ou un type d'élève a

L'intégration scolaire des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire en éducation physique et sportive.

Remerciements

Table des matières

Annexes

Liste des tableaux

Liste des Figures

Liste des Abréviations

Introduction

Introduction et problématique

Introduction et problématique

Introduction et problématique

Cadre théorique

&

Conceptuel

I-Définitions conceptuelles des élèves à besoins spécifiques et de processus d'intégration

1-Les élèves à besoins spécifiques

A) Déficiences :

B) Difficultés d'apprentissage :

C) Désavantages :

II-Modalités des programmes d'intégration en milieu d'accueil et scolaire

1-Situation en Europe, aux États-Unis et au Canada

2-Situation en Tunisie

III-Représentations de l'intégration par les différents acteurs impliqués

1-Représentations des parents d'enfants en situation de handicap

2-Représentations des professionnels

IV-Education physique sportive comme un processus intégratif des élèves à besoins spécifiques

1-EPS et intégration

2-Enjeux pour les élèves à besoins particuliers

3-L'importance de la pratique sportive pour les élèves à besoins spécifiques

1-Adaptation de l'enseignement de l'éducation physique

2-Le rôle de chaque partenaire

A) Le Conseiller Principal d'Education

B) Le Médecin Scolaire et ses relais dans l'établissement

C) L'équipe enseignante d'EPS

D) La famille

3-Inclure ou exclure des élèves en difficulté : Quelles conséquences pour les enseignantes et les enseignants ?

I-Méthode

1- Objectif

2-Population d'étude

3-Outils

4-Hypothèses

II-Résultats

1-Les élèves à besoins particuliers

2-Identification des Elèves à Besoins Particuliers au sein des établissements

3-L'intervention du professeur d'EPS en classe ordinaire avec des Elèves à Besoins Particuliers

4-Les difficultés de prises en charge des Elèves à Besoins Particuliers

5-La formation des enseignants à propos des Elèves à Besoins Particuliers

III-Discussion

Conclusion

Conclusion

Bibliographie

Bibliographie

Bibliographie

Bibliographie

Bibliographie

Bibliographie

Bibliographie

Annexes

Annexes

Annexes

3-5) Dans votre classe, l'élève à besoins particuliers est le plus souvent placé