Memoire Online - L'anglais en cours de FLE: étude de cas du contexte norvégien

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Master 2 PROELE FRANCO-HELLÉNIQUE
Enseignants de langues en Europe :
formation à la diversité linguistique et culturelle

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Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Master 2 PROELE FRANCO-HELLÉNIQUE
Enseignants de langues en Europe :
Formation à la diversité linguistique et culturelle

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Remerciements

J'adresse mes remerciements à ma directrice de mémoire, Mme Argyro Moustaki,
pour avoir accepté de me suivre tout au long de ce projet, pour ses conseils, son
implication et son soutien.

Je remercie Mr Emmanuel Vernadakis pour l'intérêt porté à ce travail et ses
réflexions enrichissantes.

Je tiens à remercier Mme Ingvild Nielsen et Mme Anne-Mona Kambestad pour
m'avoir accordé leur confiance et m'avoir accueillie au sein de leurs classes.

Enfin, je remercie mes collègues du Master pour leur soutien tout au long de ces deux

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Engagement de non plagiat

Déclare être pleinement consciente que le plagiat de documents ou d'une partie d'un document publiés sur toutes formes de support, y compris l'internet, constitue une violation des droits d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée. En conséquence, je m'engage à citer toutes les sources que j'ai utilisées pour écrire ce mémoire.

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Table des matières

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Table des tableaux

Tableau 1 : Schéma représentant les statuts et relations entre les langues dans le

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Introduction

Dans le cadre du Master de didactique du français langue étrangère de l'Université d'Angers et de l'Université Nationale et Capodistrienne d'Athènes, spécialité « Enseignants de langues en Europe : formation à la diversité linguistique et culturelle », dit Master franco-hellénique, nous avons été amenés à sans cesse questionner nos pratiques, mais aussi nos représentations. C'est une attitude nécessaire dans le contexte européen actuel, caractérisé par l'essor des contacts humains et idéologiques, les mouvements de population, et la redéfinition permanente des contextes au sein desquels se forment les apprentissages.

La question des langues et des identités a longtemps été une préoccupation majeure pour nombre de pays d'Europe. C'est le cas de la France, de la Grèce, c'est le cas de nos voisins, et c'est également le cas de la Norvège. Langues régionales et langues nationales ont été au coeur des luttes de pouvoir, avec des conséquences diverses d'un pays à l'autre. L'anglais, dans cet espace européen, fait figure de langue à part, et entretient un rapport paradoxal avec les autres langues. Il fait figure d'ouverture sur le monde, mais représente aussi la menace d'une uniformité linguistique - mettant en péril d'autres langues, et notamment depuis le siècle dernier la présence internationale du français.

Ce travail s'ancre dans une perspective plurilingue et de décloisonnement des apprentissages, et il allait donc de soi que notre démarche de recherche s'inscrive dans une perspective pluridisciplinaire. Ainsi, nous nous référerons tout au long de ce mémoire aux travaux de chercheurs dans le domaine des sciences du langage, avec des ouvrages ayant trait à la composante didactique comme à la composante linguistique, mais aussi aux domaines de la psychologie et de la sociologie. L'étude des pratiques plurilingues, c'est en effet l'étude de la langue mais aussi de ses représentations dans un contexte.

L'objectif de ce travail est d'offrir une perspective duelle : puisque la question des pratiques de classe implique deux acteurs, l'enseignant et le groupe classe, nous avons voulu étudier les deux aspects d'une même problématique, et ce afin d'en dégager une analyse que nous avons voulu la plus complète possible. Nous débuterons donc ce travail par la présentation du cadre méthodologique de notre recherche. Dans une seconde partie, nous présenterons les résultats de manière synthétique afin d'offrir une première vision objective des réponses obtenues au

lecteur. Notre troisième partie consistera en l'analyse des réponses obtenues des enseignants de langue française en Norvège, en les confrontant à diverses réflexions théoriques. Enfin, notre quatrième partie sera axée autour des représentations des apprenants.

Partie 1 : Recherche

1.1. L'identité de la recherche

1.1.1. Aux origines de nos questionnements

Durant les deux années du master d'enseignement du français langue étrangère, mon expérience a été double. J'ai été apprenante et enseignante, du français comme des autres langues rencontrées pendant ce parcours : l'anglais et l'espagnol, langues de communication et d'apprentissage ; le grec, langue d'ouverture sur un pays alors peu connu ; et enfin le norvégien, langue du pays où j'ai projeté mon avenir personnel et professionnel. Toutes ces langues, et d'autres, malgré leurs différences, ont fait pour moi partie d'un tout : ma propre compétence de communication. Elles n'ont été jamais pour moi des entités distinctes et opposées. Chaque langue m'a apporté des éléments pour en comprendre une ou plusieurs autres. L'anglais, notamment, m'a aidé dans des situations bien précises : lors de mon premier stage d'enseignement, dans une école bilingue (espagnol et anglais) à Murcie, en Espagne, l'anglais était parfois un outil de communication lorsque le français puis l'espagnol ne suffisaient plus. En Grèce, lorsque j'ai eu l'opportunité d'enseigner à un groupe de jeunes élèves de l'Institut français, l'anglais est alors intervenu, au cours des interactions avec les élèves mais aussi parfois pour assurer la compréhension de la langue. L'utilisation d'une langue tierce dans l'enseignement du français est donc une problématique que j'ai pu non seulement étudier au cours de mes apprentissages universitaires, mais qui a également fait partie intégrante de mon parcours d'apprenante et d'enseignante. J'ai donc évolué au travers de ces différentes expériences en tant qu'individu bilingue, ayant recours à mes langues sans pour autant les compartimenter, que cela soit intentionnel ou non. De cette réalisation est née la problématique de ce travail, soit la transposition de ces réflexions à un public et un contexte différent.

Les apprenants norvégiens ont pour langue maternelle l'une des variantes du norvégien - le norvégien bokmål, ou le norvégien nynorsk. L'anglais fait partie du curriculum dès la seconde année de l'école primaire (Eurydice, 2012 :153). Dès l'entrée au collège, les élèves peuvent faire le choix d'une nouvelle langue étrangère, ou bien de suivre un cours avancé de langue anglaise. Les collèges norvégiens ont pour obligation de proposer au moins l'une des quatre langues suivantes : espagnol, allemand, français et russe. En 2013, 19% des élèves de huitième année (ou Year 8, équivalent norvégien de l'année de quatrième en France) participent au cours de

langue française ; et ce contre 45% au cours d'espagnol, et 35% au cours d'allemand (UDIR, 2014 :19). Si le français se place donc comme troisième langue étrangère dans le secondaire, il ne bénéficie pas de la même popularité que l'espagnol et l'allemand. L'anglais, lui, fait plus figure de seconde langue chez les jeunes norvégiens que de langue étrangère à proprement parler (UDIR, 2004 :13). Ces tendances se confirment au lycée ou videregående skole, où le nombre d'élèves choisissant de poursuivre le français baisse légèrement depuis quelques années, un certain nombre d'élèves ayant choisi le français (ou l'allemand) comme option au collège décidant de poursuivre leur scolarité avec un autre cours optionnel (UDIR, 2012 :9 ; UDIR, 2014 :26). Les raisons de cette baisse de popularité des langues étrangères à l'entrée au lycée peuvent s'expliquer par plusieurs raisons : une culture de l'enseignement des langues étrangères en Norvège qui reste, depuis des décennies, bien trop théorique, malgré les nombreuses réformes qui peinent à changer les choses (la dernière datant de 2006) ; la rupture avérée entre les pratiques des enseignants du collège et du lycée (Henriksen, 2008 :88-89) ; et un manque de ressources (financières et humaines) (Andersen, 2004 :15).

Sur ce point, il est important de noter le clivage qui existe au sein du pays quant au choix des langues étrangères : le français est l'une des premières langues étrangères dans la région d'Oslo, où le pourcentage d'élèves inscrits monte à 30% en 2013, un chiffre en hausse depuis 2010. (Helland, 2011 :26 ; UDIR, 2014 :19). En revanche, dans des régions plus isolées et moins peuplées comme le Finnmark, à l'extrême nord du pays, l'attrait des langues étrangères diminue considérablement - ce que l'on peut expliquer par un manque d'enseignants spécialisés (Helland, 2011 :28 ; Eurydice, 2012 :85-86). Aujourd'hui, l'un des objectifs du gouvernement norvégien est de promouvoir le plurilinguisme, de rendre l'apprentissage des langues étrangères plus attractif en réformant les curriculums pour changer les mentalités (Eurydice, 2012 :37).

Notre recherche part du postulat que les élèves norvégiens ont des compétences en langue anglaise élevées. En effet, les pays nordiques ont pour réputation une bonne maîtrise de l'anglais, et les médias anglo-saxons sont très présents dans la culture norvégienne. Les chiffres du Conseil norvégien pour l'éducation et la formation (UDIR, pour Utdanningsdirektoratet) nous amènent à modérer ce point de vue (sans pour autant le contredire). Là encore, les compétences en langue anglaise sont plus élevées chez les élèves d'Oslo de cinquième année (Year 5, ou CM2 en France) et des régions attenantes (Akershus, Hedmark, Vestfold...) (UDIR, 2014 :70). Ce même

rapport nous montre également que les compétences orales des élèves sont plus élevées que les compétences écrites (UDIR, 2014 :74).

1.1.2. Problématique

Nous avons donc montré que le français est engagé dans un système de dévalorisation de l'apprentissage des langues étrangères en Norvège, et que le taux d'apprenants est en baisse. Au contraire, la langue anglaise reste omniprésente, considérée par les Norvégiens comme une seconde langue, utile pour leurs interactions professionnelles et personnelles. Dans une telle situation, il nous a paru pertinent de travailler sur une possible intégration de l'anglais, langue connue des apprenants, dans la classe de français ; en effet, « l'idée de mettre à profit, notamment en compréhension écrite, des langues proches, voisines ou collatérales a, depuis quelques années, germé dans l'esprit de sociolinguistes et didacticiens » (Forlot et Beaucamp, 2008 :80). De plus, il est impossible d'ignorer le contexte européen dont fait partie la Norvège - même si n'étant pas Etat membre - contexte de diversité linguistique et culturelle, où donc de telles perspectives prennent tout leur sens. Récemment, le décloisonnement des apprentissages langagiers est l'un des thèmes clés des discussions :

« Cette politique européenne des langues vise, du moins en théorie, parce que, dans la pratique, il en est souvent tout autrement, à substituer à un régime vertical de tête-à-tête entre l'anglais, qui s'est imposé comme langue globale, et chacune des langues nationales parlées en Europe, un autre régime qui serait un régime horizontal de passerelle entre les différentes langues européennes entre elles. » (Jacq, et al., 2011 :90)

Face à l'hégémonie de l'anglais, donc, l'inclure de manière positive et comme levier pour l'apprentissage pourrait selon nous contribuer à une mutation des rapports de force entre les différentes langues nationales et régionales.

Les langues anglaise et française partagent une riche histoire commune, et donc de nombreux mots ainsi que certaines structures. Nous pouvons citer la fameuse phrase d'Henriette Walter, qui affirme que « l'anglais est la plus latine des langues germaniques » (Walter, 2001 cité par Forlot et Beaucamp, 2008 :77). En effet, durant la conquête normande, le normand devient langue d'élite et transforme la langue anglaise. On recense près de la moitié des mots de l'anglais comme ayant pour origine le français ou le latin (Glessgen, 2007 :52 ; Forlot et Beaucamp, 2008 :78). Ces emprunts sont mutuels : le français a lui aussi emprunté à l'anglais, comme

nombre d'autres langues romanes, notamment pour du vocabulaire spécialisé (Glessgen, 2007 :49).

Nous pouvons ainsi postuler que l'introduction de l'anglais peut être bénéfique à l'apprentissage du français tant sur le point linguistique (acquisition du vocabulaire, explication de phénomènes grammaticaux, etc.) que sur le plan motivationnel (grâce à la mise en relation de connaissances acquises avec une langue nouvelle, donc participant à ne plus voir le français comme une langue complètement étrangère, différente et difficile). En effet, « l'apprentissage d'une langue devient plus efficace lorsque les premiers concernés, les apprenants, y sont positivement associés non seulement dans leurs actions mais aussi dans leurs représentations » (Forlot et Beaucamp, 2008 :80). Associer le français à l'anglais, qui est une langue relativement facile à apprendre pour les Norvégiens, pourrait donc apporter un regain de motivation chez les apprenants. Pour étudier la viabilité d'un tel apprentissage, et confronter notre hypothèse à la réalité, nous avons décidé dans un premier temps d'analyser les pratiques des enseignants de français, puis dans un second temps d'étudier les représentations langagières des apprenants.

Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes donc appuyé sur deux constats : le premier est que les élèves norvégiens commencent l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire. Le second est que les enseignants et les apprenants de français en Norvège sont à des degrés divers des individus bilingues, « qui [ont] recours à deux ou plusieurs langues dans [leur] vie quotidienne » (Grosjean, 1982, cité par Castellotti, 2001 :113), et donc qu'il « [leur arrive] aussi de mélanger les langues (alternance codique, interférences) en utilisant toutes les possibilités de [leur] répertoire langagier » (Cuq, 2003 :36). C'est donc aux trois questions suivantes, nées de ces postulats, que nous tenterons de répondre :

- Les enseignants de français langue étrangère en Norvège utilisent-ils la langue anglaise au cours de leurs enseignements ?

- L'incorporation de l'anglais en classe de français langue étrangère présente-t-elle un intérêt pédagogique ?

- Comment les élèves peuvent-ils bénéficier de la mise en contact de l'anglais et du français ?

Ces trois questions s'inscrivent dans un questionnement portant à la fois sur les compétences bilingues d'un individu et leur usage, mais aussi sur la langue d'enseignement en classe, et les représentations langagières. Ce questionnement

s'inscrit au sein des approches plurielles, qui se développent depuis plusieurs années, et plus précisément de la didactique intégrée des langues. Cette approche se caractérise par la mise en valeur et le développement de liens entre les compétences langagières des apprenants dans différentes langues, le répertoire langagier comme un soutien aux apprentissages présents et futurs (Candelier, 2007 :7-8), comme le montre le schéma ci-dessous.

Tableau 1 : Schéma représentant les statuts et relations entre les langues dans le contexte

Ce sujet peut, au premier abord, pour des enseignants n'ayant pas été formés dans le cadre des approches plurielles, étonner, voir troubler. Pourtant, de nombreux chercheurs et didacticiens aujourd'hui s'intéressent à cette question. Pour Forlot :

« [la domination de l'anglais] dans nos systèmes éducatifs appelle souvent des velléités de restriction de l'expansion de cette langue, alors qu'en réalité, la demande sociale est sans aucun doute trop grande pour que l'on puisse juguler cette pression de l'anglais (voir Seidlhofer, 2003). Si l'on adhère au principe d'une éducation langagière globale (Coste, 2005) comme étant celui de la promotion de la diversité et de l'inclusion de la pluralité linguistique et culturelle à l'école, et si l'on accepte de postuler que l'anglais n'est pas tout à

1 « Plateforme de ressources et de références pour l'éducation plurilingue et interculturelle » Disponible à l'adresse http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le platformintro FR.asp [Consulté le 02/09/16]

fait une langue comme les autres, on peut ainsi réfléchir au potentiel particulier de cette langue en termes didactiques. »

La problématique que nous nous sommes posée en aval de nos réflexions, et à laquelle nous allons répondre est donc la suivante : Quelles sont les pratiques et représentations des enseignants face à l'introduction de l'anglais en classe de français langue étrangère ? En quoi cette introduction peut-elle transformer l'apprentissage et être un facteur positif pour les apprenants ?

Pour répondre à cette problématique nous avons formulé plusieurs hypothèses. Tout d'abord, nous formons l'hypothèse que l'anglais et le français partageant une riche histoire commune, leurs systèmes langagiers possèdent de nombreuses similarités ; l'introduction de l'anglais en classe peut donc servir de tremplin à l'apprentissage du français (1). Notre deuxième hypothèse est que les enseignants mettent déjà à profit ces similarités dans leurs classes puisqu'elles leur semblent profiter à l'apprentissage (2). Enfin, notre troisième et dernière hypothèse est que les représentations du français chez les apprenants norvégiens sont moins positives que celles de l'anglais dans la mesure où les deux langues sont vues comme éloignées (3).

1.2. Méthodologie de la recherche

1.2.1. Cadre de la recherche

Nous nous inscrivons ici dans une démarche qualitative : l'intérêt principal de cette recherche est d'observer et d'analyser des pratiques qui peuvent se montrer très diverses, et non pas de se contenter de générer des informations statistiques ; cela ne nous empêchera pas de traiter certaines informations au travers de chiffres, une recherche qualitative n'excluant pas des aspects quantitatifs (Dumez, 2013 :11).

De par la nature du choix du sujet de cette recherche, notre position était claire depuis les débuts de ce travail. L'importance du développement d'une compétence plurilingue et du décloisonnement des apprentissages langagiers est pour nous un fait avéré. L'intérêt de cette recherche se situait donc plutôt dans la confrontation de cette croyance aux pratiques réelles des enseignants, ceci impliquant, bien évidemment, une certaine remise en question. Cependant, donc, le caractère

personnel de l'origine de cette recherche nous a poussé à nous positionner avec un certain degré de subjectivité. Si l'objectivité du chercheur est souvent glorifiée, il existe toujours une part de subjectivité dans le domaine des sciences humaines ; « les chercheurs qualitatifs reconnaissent que la nature même des données recueillies et les processus analytiques dans lesquels nous nous engageons sont fondés sur la subjectivité² » (Morrow, 2005 :254). Malgré cette part de subjectivité, nous nous engageons toutefois à garder un esprit ouvert, préparés à remettre nos opinions en cause à l'étude des témoignages d'enseignants.

1.2.2. Les techniques d'enquête

« Beliefs cannot be directly observed or measured but must be inferred from what people say, intend, and do - fundamental prerequisites that educational researchers have seldom followed »

Le but de ce présent travail est, comme nous l'avons vu précédemment, d'étudier les pratiques langagières d'enseignants quant à l'utilisation de la L2, et plus précisément de l'anglais, dans le cadre du cours de français langue étrangère. Nous considérons dans cette recherche le norvégien comme langue première (ou L1) et l'anglais comme langue seconde ou première langue étrangère apprise à l'école (L2). Nous nous référons ici à la notion de pratique langagière comme à « une forme particulière de l'analyse des discours, l'analyse des dialogues, [...] [et l'interrogation des] rapports de force symboliques qui se tissent par le biais de l'exercice langagier » (Véronique, 2012 :89), soit les modalités du contrat didactique. Pour ce faire, le noyau de notre recueil de données comporte donc trois éléments essentiels. Le premier est de déterminer si les enseignants incorporent ou non l'anglais dans la classe de français. Le second est de comprendre et d'étudier les emplois que les enseignants ayant répondu positivement à notre première interrogation attribuent à l'anglais. Enfin, notre troisième préoccupation est d'analyser les raisons qui amènent certains enseignants à écarter l'anglais de leurs enseignements.

² Traduction personnelle. « In direct contrast to quantitative research traditions, which view objectivity as a goal or, at a minimum, as an aspiration, qualitative researchers acknowledge that the very nature of the data we gather and the analytic processes in which we engage are grounded in subjectivity. »

Il aurait été idéal de répondre à ces interrogations à l'aide d'observations directes de classes sur une longue période et avec différents enseignants, ainsi que d'entretiens avec ces mêmes professeurs. Cette méthode nous aurait permis de constituer un corpus du type d'interactions en langue anglaise pouvant survenir dans la classe de français, en contexte naturel. Cependant, nous étions au cours de cette recherche contraints non seulement par le temps, mais aussi par l'espace.

Nous avons donc privilégié, pour répondre à nos interrogations, le questionnaire d'enquête, en ligne, ou questionnaire auto-administré par internet. Nous comprenons ici par enquête un recueil d'informations réalisé « par interrogation systématique de sujets d'une population déterminée, pour décrire, comparer ou expliquer » (Berthier, 2006 :8). Nous questionnons directement les enseignants, et ainsi, engageons dès le départ une réflexivité de leur part sur le sujet.

Le format choisi présente plusieurs avantages : la garantie de l'anonymat, puisqu'il n'y a pas de contact direct entre l'enquêteur et l'enquêté ; l'accessibilité de son format, permettant de toucher un public plus vaste et donc plus varié et représentatif ; l'automatisation de l'analyse chiffrée de certains éléments, grâce à la plateforme Google Forms. Il présente notamment quelques inconvénients, comme la brièveté des réponses, ce qui aurait pu être évité avec, par exemple, un entretien (Giroux et Tremblay, 2009 :126 ; Fenneteau, 2015 :65).

Le but premier du questionnaire est de confronter nos croyances aux pratiques d'enseignants de français langue étrangère en Norvège, ce pour corroborer ou réfuter les hypothèses que nous avons précédemment émises. Nous avons donc défini les informations qu'il nous était nécessaire de recueillir afin de déterminer si les enseignants utilisent l'anglais dans leurs classes dans le but de faciliter l'apprentissage du français (hypothèses 1 et 2, voir 1.1.2.).

De par notre expérience, nous savons qu'il peut être fastidieux de répondre à des questionnaires trop longs et trop répétitifs. Nous avons donc décidé de proposer à la fois des questions fermées multichotomiques à réponses multiples lorsqu'il s'agissait de classifier des pratiques - toujours avec les options « Jamais » et « Autre / à préciser » afin de ne pas forcer une réponse, et des questions ouvertes - lesquelles doivent être posées de manière à ne pas influencer la réponse de l'enquêté, en bien

ou en mal. Le choix de proposer des questions ouvertes était parfois nécessaire, et implique de ne pas pouvoir se contenter de statistiques lors de l'analyse de ces questions, de par la variété des réponses attendues. Ce type de questions possède de nombreux avantages, et notamment celui de la spontanéité des réponses. Il permet aussi de repérer des indices relatifs à la formulation ou au vocabulaire choisi, et de déterminer de quelle façon a pu être comprise - ou non - la question (Fenneteau, 2015 :67).

Comme il était primordial de ne pas influencer les réponses des enseignants, nous avons nommé le questionnaire « L'utilisation de l'anglais en classe de FLE en Norvège ». Ce titre nous permettait d'introduire le sujet sans pour autant dévoiler notre problématique.

Questions posées	Objectif(s)
1. Quelle est votre nationalité ?	Déterminer la nationalité des enquêtés pour analyser les réponses en fonction de deux catégories (enseignant natif, enseignant non natif), et l'influence de ces catégories sur le contrat didactique³.	2. Quelles matières enseignez- vous ?
Répertorier les différents sujets qu'enseignent les enseignants, afin de déterminer si l'enseignement du français et de l'anglais implique des pratiques différentes de l'enseignement du français et d'une matière non linguistique.	3. Quel est votre niveau de compétences en anglais ?
Déterminer l'influence de la maitrise (ou non) de la langue anglaise sur son éventuelle incorporation en classe. Le niveau est déterminé selon les niveaux de compétence du CECRL.

³ Nous faisons ici référence à Danièle Moore, qui nous dit que « lorsque [l'enseignant] accepte d'ouvrir une séquence bilingue, il s'octroie la possibilité d'employer, lui aussi, la langue maternelle des apprenants et de briser momentanément le contrat didactique », un concept sur lequel nous reviendrons lors de l'analyse. (Moore, 1996 citée par Causa, 2002 :51-52).

Questions posées	Objectif(s)
4. En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ? français anglais norvégien autre (préciser)	Déterminer le contrat didactique mis en place par l'enseignant.	5. Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Créer un corpus à partir de l'expérience d'enseignants sur les interférences les plus communes de l'anglais en français.	6. L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Mettre en relation la présence ou non du plurilinguisme dans les supports pédagogiques avec les pratiques d'enseignants	7. Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message ? Pour transmettre un message important (règle, consigne) Pour expliquer ou reformuler un énoncé Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression Jamais Autre (préciser)
Catégoriser les usages de l'anglais en classe de français, en situation de communication. Les catégories proposées ici nous permettront d'établir un classement des usages les plus communs, et sont déterminées en nous appuyant sur les multiples situations possibles d'alternance codique, proposées par divers théoriciens⁴.

⁴Nous faisons particulièrement référence à l'ouvrage de Maria Causa, L'alternance codique dans l'enseignement d'une langue étrangère.

Questions posées	Objectifs
8. Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner... La syntaxe La grammaire Le lexique Jamais Autre (préciser)	Catégoriser les usages de l'anglais en cours de français comme élément de référence ou de comparaison.	9. Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Déterminer les usages de l'anglais comme élément de référence ou de comparaison, pour des instances spécifiques plutôt que régulières.	10. Votre recours à l'anglais, s'il existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
L'offre de cours de français s'étendant de Year 8 à VG3, soit six années, cette question déterminera si l'usage possible de l'anglais est réservé à un certain niveau d'apprentissage pour ces enseignants.	11. Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Donner la parole aux enseignants n'incluant pas du tout l'anglais dans leurs classes, afin d'en analyser les raisons.

Notre questionnement s'intéresse particulièrement aux interactions langagières en classe de FLE. Le public étudié est donc celui d'enseignants de français travaillant en Norvège. Aux débuts de ce travail, l'objectif était d'étudier les pratiques de deux enseignantes de français d'un lycée norvégien d'Oslo, que nous avions pu rencontrer durant la première phase de cette étude.

Cependant, la décision de proposer le questionnaire sur une plateforme en ligne a permis d'élargir les possibilités de cette enquête, et de viser un public plus varié et plus important. Le questionnaire a donc été proposé à des enseignants de français en Norvège, et ce par plusieurs moyens : grâce aux groupes présents sur les réseaux sociaux, qui ont permis de localiser un public spécifique, mais aussi grâce à l'Association norvégienne des professeurs de français⁵ - sa Présidente ayant accepté de transmettre le questionnaire aux membres de l'association. Nous avons ainsi pu recueillir 53 réponses. Ces réponses forment un échantillon aléatoire, puisque comprenant des enseignants de tous âges, parcours et de régions différentes, mais ainsi plus représentatif de la diversité des pratiques enseignantes au sein d'un même pays. Le mode d'administration de cet échantillon est dit en grappe, puisque les enseignants ont été sollicités par le biais de deux plateformes représentatives - sans pour autant choisir nous-même les enquêtés (Martin, 2009 :20).

1.3. Déroulement de la recherche

Après avoir élaboré le questionnaire, une première version a été proposée à un groupe test de cinq enseignants en formation, pour certains francophones natifs, pour d'autres non, afin de déterminer la viabilité du questionnaire. L'objectif était, grâce à cette phase de test, d'identifier les questions pouvant être mal comprises, manquant de clarté, et de pouvoir faire les changements nécessaires avant de le proposer au réel public cible.

Le questionnaire a ensuite été proposé au public cible : tout d'abord, par le biais d'un réseau social regroupant des enseignants de français en Norvège (environ six-cent),

⁵ Fransklærerforeningen i Norge, disponible à l'adresse : http://www.fransklaereren.no/

puis il a été envoyé aux membres de l'Association norvégienne des professeurs de français.

Quelques commentaires postés sur la plateforme démontraient une certaine incompréhension quant à la pertinence du sujet choisi. Nous avons estimé important de retranscrire deux de ces commentaires pour deux raisons : la première est que ces commentaires ayant été écrits publiquement (au sein du réseau social) et donc à la vue de tous les enseignants et potentiels enquêtés, auraient pu influencer des réponses, dans un sens ou dans l'autre. La seconde raison est que ces commentaires ont montré une incompréhension face à une problématique qui semblait, pour un enseignant et sûrement pour d'autres, n'avoir jamais été posée ; ils ont pourtant également manifesté un désir de comprendre des pratiques différentes et nouvelles. Ces commentaires nous ont donc confortés dans l'intérêt de notre recherche, et l'importance d'établir un dialogue sur ce sujet.

« Moi pas comprendre. Pourquoi les professeurs norvégiens qui enseignent le français (en Norvège) utiliseront-ils de l'anglais dans leurs cours? Cela me paraît une drôle d'idée, mais c'est vrai que moi j'enseigne le FLE en France. » (Commentaire n°1, 24/06/2016)

« Oui, mais pourquoi utiliseraient-ils de l'anglais pour enseigner le français? Qu'ils utilisent du NORVEGIEN, je peux comprendre, mais comme ça, vu de ma chaise, je ne vois aucune raison en Norvège pour utiliser de l'anglais pour enseigner le français. Cette pratique m' est totalement inconnue, et je serai très intéressée pour connaître les raisons. Comme on dit en norvégien: Man lærer så lenge man lever -- je me coucherai donc moins ignorante ce soir. » (Commentaire n°2, 24/06/2016)

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Partie 2 : Données

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

2.1. Méthode d'analyse des données

Pour le traitement des questions ouvertes, nous avons eu recours au procédé de post-codage, qui consiste en la classification des réponses par catégories, pour en permettre l'étude. Ce procédé nous permet de transformer des réponses formulées de manière parfois très diverses en éléments identifiables, ordonnables et structurés, afin d'en permettre l'analyse et de pouvoir en dégager des éléments de réponse à notre problématique (Fenneteau, 2015 :66). Afin de ne pas occulter d'informations qui pourraient se révéler importantes, risque encouru par la généralisation des données, nous avons au sein des catégories repris certaines particularités des réponses qu'il nous paraissait pertinent de confronter à la théorie. Les questions fermées nous ont quant à elles permis de faire apparaitre des tendances quantifiables.

Le travail d'analyse a été effectué en trois étapes. La transcription des données, de manière brute mais synthétique ; la déconstruction et transposition des données en éléments quantifiables et/ou catégorisables ; la reconstitution des données au travers des différents pôles de notre recherche.

Nous avons retranscrit les réponses élaborées (soit, autres qu'un simple « oui » ou « non ») dans plusieurs tableaux disponibles dans les annexes lorsqu'elles étaient nombreuses afin d'offrir au lecteur une vue d'ensemble sur les réponses recueillies pour chaque question.

2.2. Tendances et résultats

2.2.1. Nationalité des enquêtés

Parmi les cinquante-trois réponses que nous avons récoltées, nous retenons que quarante-et-un des enquêtés ne sont pas de nationalité française, et que leur langue première est donc hypothétiquement autre que le français. Outre les sujets de nationalité norvégienne, ont répondu des personnes de nationalité russe (un individu), australienne (un individu), rwandaise (deux individus), suédoise (un individu), et canadienne (un individu).

2.2.2. Matières enseignées

Cette question avait pour but de déterminer quels enseignants enseignaient à la fois le français et l'anglais, et quels enseignants étaient chargés de cours de français ainsi que d'une discipline non linguistique (ou DNL). Nous avons supposé que ce facteur pouvait être une variable dans l'introduction ou non de la langue anglaise en cours de français.

Un peu moins de la moitié des enseignants (vingt-deux individus) enseigne à la fois le français et l'anglais, et l'autre moitié (trente-et-un individus) enseigne le français ainsi qu'une ou plusieurs DNL. Certains enseignants enseignent également une autre langue étrangère : l'allemand, l'espagnol ou l'italien. Si nous n'avions pas prévu

cette donnée comme une variable, nous allons tout de même la confronter aux réponses concernant l'utilisation effective de l'anglais.

2.2.3. Niveau de compétences en anglais

Niveau (CECRL)	Nombre d'enseignants	Pourcentage d'enseignants
A1-A2	4	7.5%
B1	0	0%
B2	15	28.3%
C1	24	45.3%
	10	18.9%

Une minorité d'enseignants estime avoir le niveau A1 ou A2 du CECR, qui correspond au niveau élémentaire.

Près d'un tiers des enseignants interrogés évaluent leur niveau d'anglais comme celui d'un utilisateur indépendant, soit le niveau B2.

Environ 64% des enseignants considèrent que leur niveau de compétences en anglais est avancé, correspondant aux niveaux d'utilisateur expérimenté du CECR (C1 et ).

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2.2.4. Langues des interactions dans le cours de français

Langues des interactions	Nombre d'enseignants	Pourcentage d'enseignants
Français + norvégien	33	62.2%
Français + norvégien + anglais	9	16.9%
Norvégien	9	16.9%
Français	2	3.7%

2.2.5. Interférences de l'anglais

Quatorze des enseignants ayant participé à l'enquête affirment n'avoir pas remarqué d'influence particulière de la langue anglaise dans les productions (écrites ou orales) de leurs élèves. Les trente-neuf enquêtés ayant répondu positivement à cette question détaillent avec plus ou moins de précision les instances au cours desquelles ils ont observé une influence de la langue anglaise (voir Annexe 1, p.).

2.2.6. Présence de l'anglais dans les ressources pédagogiques

utilisées par les enseignants

Une majorité d'enseignants (quarante-trois individus) indiquent ne rencontrer l'anglais dans aucune des ressources pédagogiques qu'ils utilisent en classe (manuel ou autre).

Pour un enseignant, l'anglais est présent dans les manuels étudiés (lesquels ne sont pas cités), qui « font les liens entre des structures que l'on trouve dans la langue anglaise quand c'est pratique » (Informateur n°35).

Trois enquêtés utilisent en cours des outils pédagogiques autres que le manuel, en faisant notamment appel aux nouvelles technologies. Ainsi, deux enseignants ont notamment recours à l'application Duolingo - une plateforme d'apprentissage des langues (Informateurs n°15 et n°25). L'introduction de l'anglais passe également par les vidéos (Informateur n°25) ; la chaine de vidéo YouTube Comme une française, qui « explique la grammaire et la langue française en anglais » (Informateur n°53).

2.2.7. L'anglais comme langue de transmission : typologie

	Nombre d'enseignants	Pourcentage d'enseignants
Pour transmettre un message important (règle, consigne)	2	3.8%
Pour expliquer ou reformuler un énoncé	3	5.7%
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression	26	49.1%
Aucun	26	49.1%
Autre	4	7.5%

	Commentaires
Informateur n°5	Je compare souvent la différence entre il y a/c'est avec there is/it is l'anglais
Informateur n°14	Grammaire - point grammatical
Informateur n°24	Correspondance « there is/are » - « il y a » ; les articles « le, la, les » comparaison à « the »
Informateur n°29	J'utilise beaucoup anglais en comparaison avec le français, cela les aide beaucoup parfois

2.2.8. L'anglais comme moyen d'enseignement de phénomènes

linguistiques

Dans le tableau ci-dessous, nous avons retranscrit les données obtenues en classifiant le pourcentage d'enseignants ayant recours à l'anglais comme stratégie d'enseignement de phénomènes linguistiques, pour chaque catégorie.

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	Nombre d'enseignants	Pourcentage d'enseignants
La syntaxe	8	15.1%
La grammaire	16	30.2%
Le lexique	22	41.5%
Aucun	22	41.5%
Autre	6	11.3%

Tableau 7 : Typologie des pratiques de l'usage de l'anglais comme stratégie d'enseignement
des phénomènes linguistiques

Ainsi, 41% des enseignants n'utilisent « jamais » l'anglais comme stratégie d'enseignement du français. Parmi les enseignants ayant répondu positivement (soit utilisant au moins l'une des stratégies), la majorité utilise l'anglais comme moyen d'apprentissage du lexique.

Parmi les commentaires reçus dans la catégorie « Autre », non quantifiables dans le tableau, trois enseignants précisent se servir de l'anglais comme outil comparatif entre les langues.

2.2.9. Les références à la langue anglaise en cours de français

A la question « Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication », 7 enseignants ont répondu négativement, contre 46 ayant répondu positivement. Nous avons consigné les réponses positives ayant été élaborées dans un tableau (disponible en Annexe 2, p.).

2.2.10. Influence du niveau des élèves sur le recours à l'anglais

Sur les cinquante-trois réponses obtenues, 45 enquêtés affirment que leur usage de l'anglais ne varie pas selon le niveau des élèves - ce nombre incluant des enseignants ayant auparavant affirmé utilisé l'anglais, et d'autres ayant répondu ne jamais l'utiliser.

	Commentaires
Informateur n°12	Non, l'anglais est utilisé pour aider les norvégiens à faire des liens, afin qu'ils se rappellent plus facilement un mot/une règle
Informateur n°14	Non, je le fais en vg1 et vg2⁶ au lycée niveau 2 (je n'ai que niveau 2)
Informateur n°23	Pas vraiment au niveau collégien
Informateur n°35	J'enseigne des élèves norvégiens (13-16 ans) qui maîtrisent déjà bien l'anglais, donc je n'en suis pas très consciente quand je fais des références à l'anglais en classe.

Trois enseignants ont répondu « oui » à la question, sans pour autant donner plus de précisions. Quatre autres ont répondu positivement en élaborant comme retranscrit ci-dessous :

	Commentaires
Informateur n°17	Plus en première année
Informateur n°30	Les vrais débutants : les mots transparents, deuxième année au lycée : histoire
Informateur n°38	Pas pour les débutants, plutôt au niveau réflexion pour des plus grands
Informateur n°42	Oui, en général je fais plus souvent des références à l'anglais quand j'enseigne au troisième niveau. Cela dit, j'en parle aussi aux élèves débutants quand on parle de la découverte de la langue.

Partie 3 : Analyse

Ling. - Les changements ou les identifications résultant dans une langue des contacts avec une autre langue, du fait du bilinguisme ou du plurilinguisme des locuteurs, constituent le phénomène d'interférence linguistique.

Les élèves norvégiens de second cycle apprenant l'anglais dès leur plus jeune âge, il nous a paru opportun d'amorcer ce travail avec le repérage d'erreurs (ici comme productions fautives systématiques, en opposition à la faute⁷), qu'elles soient communes à tout le groupe d'apprenants ou non, afin d'établir une sorte de diagnostic de l'influence que l'anglais peut avoir sur l'apprentissage du français. Le linguiste Francis Debyser parle du phénomène de l'interférence comme d'un « accident de bilinguisme entrainé par un contact entre les langues » (Debyser, 1970 :34). Or, notre seconde hypothèse était que l'anglais puisse servir de socle à l'apprentissage du français, de par les nombreuses similarités entre les langues. Cette première partie du travail d'analyse nous permettra donc d'établir un corpus, qui nous aidera à renforcer (ou non) la pertinence du choix de notre sujet.

Pour l'analyse de ces phénomènes grammaticaux, nous nous sommes appuyées sur deux grammaires : la Grammaire pratique de l'anglais de Serge Berland-Delépine (2015), et la Grammaire expliquée du français de Poisson-Quinton, Mimran et Mahéo-Le Coadic (2002).

Le contexte de l'observation des interférences de l'anglais est important : ces énoncés fautifs ont été produits au sein de la classe de langue. La situation de communication, d'élève à enseignant ou d'élève à élève, comporte des similarités : l'élève en question connait le répertoire langagier de son professeur et de ses camarades. Au sein de la syntaxe fonctionnelle d'André Martinet, la situation de communication et la caractérisation du locuteur sont des éléments essentiels, détermine les choix d'énonciation de celui-ci (Baylon et Fabre, 2003 :109). Dans notre situation, les élèves comme les enseignants possèdent tous en commun le

norvégien (langue première pour la plupart d'entre eux), un certain niveau de compétences en anglais, et en français.

La première catégorie regroupe les interférences au niveau de la morphosyntaxe. Elle comprend donc des erreurs à caractéristiques morphologiques (les parties du discours et les variations des mots) et syntaxiques (l'ordre des mots, leurs fonctions, et les accords) (Baylon et Fabre, 2003 :105).

En anglais, on ajoute la désinence -s (parfois -es) à la troisième personne du singulier du présent. En français, les terminaisons possibles pour cette même personne au présent de l'indicatif n'incluent pas le -s.

Il existe d'autres différences relevant de la morphosyntaxe et de l'ordre des mots : par exemple, en anglais, l'adjectif qualificatif épithète est placé avant le nom ; les pronoms personnels compléments sont eux placés après le verbe.

Beaucoup d'enseignants ont donné dans leurs réponses des exemples d'interférences lexicales de l'anglais dans les productions des élèves en classe de français.

Nous avons pu relever grâce aux témoignages de ces enseignants des interférences lexicales diverses.

On retrouve dans les réponses plusieurs types d'interférences lexicales. Tout d'abord, les mots anglais calqués tels quels, utilisés comme stratégie de communication lorsque l'apprenant ne connait pas l'équivalent français - comme le dit l'informateur n°8. Ainsi, on retrouve dans des productions (écrites aussi bien qu'orales) des mots comme « Norwegian », « job » ou « Germany ». Les élèves ont alors recours à des mots anglais afin de persévérer dans l'acte de communication malgré leurs lacunes en français, comme dans les exemples relevés ci-dessus.

	Commentaires
Informateur n°8	Si les élèves ne connaissent pas le mot en français ils essayent d'utiliser un mot anglais
Informateur n°33	S'ils ne connaissent pas le mot français, ils essayent parfois de « francophoniser » un mot anglais.
Informateur n°41	Utilisation occasionnelle de mots anglais avec accent français quand ils ne trouvent pas le mot en français
Informateur n°43	Si les élèves ne connaissent pas le mot en français ils trouvent toujours le mot en question en anglais et essayent de le rendre français.

Lorsque les élèves ne connaissent pas le mot français, une autre stratégie (une alternative au simple copié-collé du mot anglais) est la francisation de mots anglais.

D'après les remarques des enseignants, nous en déduisons que les élèves sont bien conscients des similitudes lexicales qui existent entre les deux langues. Grâce à la multitude de mots transparents anglais-français, ils ont accès à une base de données assez importante qu'ils semblent utiliser. Parfois, la frontière est difficile à faire entre des mots qui sont indéniablement transparents (orange, important,

adorable, etc.) et les faux-amis. Ainsi, un enseignant nous donne l'exemple du verbe « travailler », qui est compris comme signifiant voyager, les élèves faisant le lien avec le verbe anglais « to travel ».

Le calque est défini dans le Dictionnaire de la linguistique comme « une forme d'emprunt d'une langue à l'autre qui consiste à utiliser, non une unité lexicale de cette autre langue, mais un arrangement structural, les unités lexicales étant indigènes » (Mounin, 2004 :58). Il en existe trois types : le calque lexical, le calque sémantique et le calque grammatical. Les deux exemples relevés ci-dessous sont des calques grammaticaux.

L'exemple de l'Informateur n°29 montre que les étudiants norvégiens calquent la construction du présent sur l'anglais : ils se servent du modèle du présent progressif (ici, I am waiting) plutôt que du présent simple (qui serait alors, en anglais, I wait). En français, il existe bien un présent d'aspect duratif qui correspond au présent progressif anglais : par exemple, je suis en train d'attendre, qui exprime une action qui dure. Cependant, ce présent ne semble pas être connu des élèves puisqu'il nécessite un niveau de français un peu plus élevé. Ils font donc un transfert avec la construction anglaise, qui est, elle, bien connue ; le présent progressif est très utilisé en anglais dans le parler de tous les jours. Il est « le vrai présent anglais, celui que l'on emploie pour les actions qui sont en progrès, qui sont commencées mais pas encore terminées » (Berland-Delépine, 2015 :105). Un anglophone aura par exemple plutôt tendance à dire (a) « I'm waiting for the bus » que (b) « I wait for the bus ». Un francophone, lui, privilégiera « j'attends le bus » (équivalent de la construction b) plutôt que de dire « je suis en train d'attendre le bus » (construction a).

Un autre problème est la formation du possessif. En anglais, on utilisera effectivement le -s précédé d'une apostrophe (ou, au pluriel, le cas contraire). Cette

indication de la relation de possessivité suit le possesseur, comme dans l'exemple Mathilde's vélo. Le nom Mathilde est le possesseur, suivi du -s du cas possessif, puis de l'objet. En français, on pourra utiliser la préposition de, comme dans l'exemple proposé. Dans ce cas, la phrase sera construite sous la forme nom + de + nom (Poisson-Quinton, Mimran et Mahéo-Le Coadic, 2002 :64).

	Inventaire des interférences relevées : phonèmes
Informateur n°17	Station, manifestation, certains mots et noms prononcé à la façon anglaise
Informateur n°20	Orales, la prononciation
Informateur n°24	Les élèves utilisent des mots anglais, prononcés à la française. Prononciation surtout « in- » (information -> /inf.../ au lieu de nasaliser)
Informateur n°30	Oui, à l'oral. Ils mélangent parfois les deux langues s'ils doivent s'exprimer spontanément, surtout au collège.
Informateur n°36	Oui, la prononciation des mots terminés par -tion, ment, et d'autres sons.
Informateur n°49	Oui, dans la prononciation des mots similaires, comme par exemple « communication ».

Ce type d'interférences nous étonne parfois lorsque nous nous positionnons comme locutrice du français et de l'anglais, et apprenante du norvégien. En effet, parmi les interférences relevées on retrouve notamment l'absence de nasalisation du son [?Þ], notamment en fin de phrase, comme dans communication, information, etc. Selon les enseignants, les élèves ont tendance à ne pas nasaliser le [?Þ] et à prononcer ces mots en suivant les règles de l'anglais. Il est vrai que la nasalisation n'existe pas plus en norvégien qu'en anglais. Cependant, bien des mots similaires existent en norvégien : en nasjon (une nation), en føderasjon (une fédération), en opposisjon (une opposition), etc. Ces mots suivent les règles de prononciation de la langue norvégienne, où les voyelles sont émises de manière plus similaire au français qu'à l'anglais (Renaud et Buscall, 1996 :8).

On retrouve également des interférences de type graphique, soit la capitalisation des adjectifs, qui n'existe pas en français.

Le constat de cette première analyse est que les interférences de l'anglais existent, et influencent donc l'apprentissage du français. Les élèves norvégiens font des liens, conscients ou non, entre les langues qu'ils connaissent et la langue qu'ils apprennent. La classe de français n'est pas une entité hermétique où seule la langue cible et la langue maternelle s'invitent : l'anglais, comme une seconde langue première, est présent dans les productions des élèves. De nombreuses recherches dans le domaine de l'intercompréhension le démontrent également, notamment en relation avec le concept de l'interlangue⁸.

Nous avions formulé la question concernant les interférences de la manière suivante : « Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ? ». La formulation était voulue comme objective, ne présentant pas l'influence de l'anglais comme un élément négatif ni positif. Pourtant, nous avons constaté que dans leurs réponses, les enseignants se sont principalement focalisés sur les transferts négatifs (et donc, comme nous venons de le voir, les interférences). Quant aux transferts positifs, qui surviennent lorsque l'élève « créé des formes correctes en s'inspirant de sa langue maternelle ou d'une autre langue étrangère » (Þavlý, 2009 :181), ils n'ont pas été pris en compte. Certains enseignants soulignent dans quelles situations ces transferts ont lieu, sans pour autant donner leur avis quant à l'utilité de ces transferts pour l'apprentissage. Pourtant, de nombreux chercheurs et notamment Capucho considèrent que tous les transferts se produisant lors de l'apprentissage d'une

langue sont positifs et contribuent à l'apprentissage, même s'ils impliquent une erreur⁹. C'est un processus de développement de compétences.

Cette première réponse nous montre donc que les langues sont déjà en contact, et que ce contact influence les productions. En effet, les erreurs relevées ci-dessus sont majoritairement de type interlingual - provenant du contact avec l'anglais ; seules les erreurs d'ordre des mots (voir 2.1.) sont assimilées à un manque de connaissances des règles du français (Þavlý, 2009 :182). Ces phénomènes, quantifiables et systématiques témoignent de la formation d'une interlangue - un système temporaire de compétences en langue cible portant néanmoins la trace de la langue première ou seconde de l'apprenant.

Il devient alors pertinent dans ce contexte précis de se servir de ces interférences, de ce corpus, comme l'un des piliers de l'apprentissage, permettant aux enseignants d'aborder des points difficiles là où le norvégien ne le permet pas (comme pour le parallèle « there is / it is » et « il y a / c'est », que nous allons étudier ci-après). Leur étude peut nous permettre de mettre en place des procédés à titre préventif, adaptés aux apprenants. Nous confirmons ainsi notre première hypothèse, soit que l'anglais, dans un cadre précis, puisse servir de tremplin à l'apprentissage du français. Ces premiers résultats nous confortent également dans l'intérêt de notre recherche.

Dans la première partie de cette analyse des pratiques des enseignants, nous nous intéressons à ce que signifie être, dans ce contexte, francophone natif ou non-natif, puisque chaque pays d'origine a sa propre histoire, qui influence les sentiments des peuples envers certaines langues. Il est important d'étudier le niveau des enseignants en anglais pour analyser son usage. D'après Causa, « la formation et la compétence que les enseignants ont dans la langue étrangère » est un facteur qui entre en jeu dans le choix d'utiliser ou non la langue première (ou, dans ce cas, « L1-like ») (Causa, 2002 :50). Notre objectif ici est donc de déterminer si l'identité de l'enseignant est une variable dans le choix du contrat didactique.

Il nous parait important de parler ici des modalités de l'analyse des réponses concernant notre troisième question, qui demandait aux enseignants d'autoévaluer leur niveau d'anglais. C'est une donnée qu'il nous a semblé nécessaire d'introduire dans cette recherche. Nous avons opté pour les niveaux de compétences du CECRL (A1 à ), afin d'utiliser une échelle objective et reconnue dans l'enseignement des langues en Europe. Cependant, nous tenons à aborder deux paramètres pouvant influencer les réponses des enseignants. Tout d'abord, si ces niveaux de compétences sont utilisés dans la plupart des pays de l'Union Européenne, nous n'avons pas la certitude que tous les enseignants norvégiens aient été formés à les utiliser. En effet, la Norvège ne fait pas partie de l'Union Européenne, et quelques enseignants norvégiens avaient affirmé au cours de discussions informelles (précédent le recueil de données) ne pas utiliser ces niveaux de compétences précis avec leurs classes, ni les connaitre en détail. C'est l'une des raisons qui nous a amené à préciser « Débutant », « Intermédiaire », etc. pour que tous les enseignants puissent répondre, mais il est toutefois possible que certains n'aient pas estimé leur niveau par rapport aux critères du CECRL ; ce qui nous amène au second paramètre.

L'acte d'autoévaluation, même lorsqu'il s'appuie sur des critères définis, peut difficilement être complètement objectif, et ce tout particulièrement lorsque l'on s'intéresse à la question des compétences langagières d'un individu. Les

enseignants de langues ne sont pas exempts de cette subjectivité, et c'est un facteur que nous devons prendre en compte au cours de l'analyse des questionnaires.

Parmi les réponses, nous avons donc recensé trente-cinq enseignants de nationalité norvégienne. Vingt-deux d'entre eux s'auto-positionnent à un niveau C1 ou en anglais. Nous avons décidé de les regrouper dans une même catégorie, en tant que locuteurs bilingues avancés, pour étudier leurs comportements face à l'anglais.

Douze de ces enseignants disent ne jamais utiliser l'anglais comme moyen de communication (Questions n°4 et n°7) ; cependant, seulement sept de ces mêmes enseignants n'utilisent pas l'anglais non plus pour enseigner des phénomènes grammaticaux (Question n°8). De plus, ces enseignants ayant répondu négativement aux deux interrogations précédentes disent tout de même faire référence à la langue anglaise en classe, à des degrés divers. La majorité des enseignants ayant un niveau avancé en anglais l'introduisent donc dans leurs enseignements. Pour les enseignants ayant un niveau B2 en anglais, les résultats sont similaires. Ces résultats ne contredisent pas Causa, qui affirme que chez les enseignants non-natifs, « la langue de base de l'interaction pédagogique reste majoritairement leur langue maternelle » (Causa, 2002 :50) mais ils montrent que les interactions ne se limitent pas à un échange binaire entre le norvégien et le français.

Il est étonnant de remarquer que les deux enseignants de nationalité norvégienne disant avoir un niveau A1-A2 en anglais, ont effectivement recours à l'anglais ; non pas pour les interactions en classe (qui s'effectuent en français et en norvégien), mais pour l'enseignement du lexique (Informateurs n°31 et n°42), de la syntaxe et de la grammaire (Informateur n°42). Comme l'affirme Causa, « l'emploi de la langue maternelle des apprenants, ou d'une langue véhiculaire, implique par ailleurs la représentation que l'enseignant se fait de la compétence qu'il a dans cette langue et de la "rentabilité" pédagogique de cet usage d'autre part » (Causa, 2002 :63). Nous comprenons donc le cas de ces enseignants comme ayant des compétences communicatives limités en anglais, mais disposant d'un savoir suffisant en termes de structure et d'histoire de la langue pour pouvoir l'introduire comme élément comparatif.

Onze des enquêtés sont de nationalité française, dont huit atteignent le niveau C1- et un le niveau B2, en anglais. Seuls trois de ces enquêtés utilisent l'anglais comme langue de transmission, pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression (Informateurs n°14, n°18 et n°35). Un enquêté dit utiliser l'anglais pour enseigner la syntaxe, la grammaire et le lexique (Informateur n°14). Celui-ci élabore ensuite, affirmant ne jamais parler anglais en classe, sauf si l'anglais est déjà présent dans le matériel pédagogique (citant comme exemple les textes de chansons).

Les autres enseignants n'utilisent l'anglais que dans une situation, celle de la comparaison : similitudes lexicales, explication de « il y a » et « c'est » (Informateur n°18), et même du « vous » français au « you » anglais (Informateur n°50). Un enseignant précise que « l'anglais est utilisé pour faire des liens, afin qu'ils se rappellent plus facilement un mot/une règle » (Informateur n°12).

Nous avions fait le choix de demander la nationalité des enquêtés plutôt que leur origine, partant du postulat que les enseignants seraient de nationalité française ou norvégienne, ce qui nous permettrait ainsi de créer deux catégories, et d'étudier l'influence d'être enseignant natif ou non-natif sur le choix des langues de la classe. Cependant, nous n'avions pas prévu de recevoir des réponses d'enseignants ayant des origines différentes : nous avions sous-estimé la diversité des profils d'enseignants. Cependant, parmi les différentes réponses, certains cas nous ont paru intéressants à analyser, de par l'histoire (parfois conflictuelle, toujours complexe) de leur pays avec les langues anglaise et française. Malheureusement, les pays d'origine et leur histoire sont les seules données à notre disposition, et nous ne pouvons ainsi qu'émettre des constats sans pour autant prendre en compte le parcours personnel de chaque enquêté. Nous avons ainsi choisi de nous attarder sur le cas des enseignants originaires du Rwanda (Informateurs n°34 et n°36) et du Canada (Informateur n°6).

Deux enquêtés sont originaires du Rwanda : l'un se définit comme de nationalité rwandaise, le second comme rwando-norvégienne. Ancienne colonie belge, le pays a pour langues officielles le kinyarwanda, le français et l'anglais ; les chiffres de 1996

nous indiquent cependant qu'environ 20% de la population de la capitale rwandaise, Kigali, parlent français (Calvet, 2010 :188-189). Selon Calvet, le français a largement perdu son influence de par le rôle de la France dans le génocide de 1994 - ce qui aura pour conséquence d'introduire l'anglais comme troisième langue officielle du pays. Nous nous attendrions donc à ce que ces deux enseignants - et par extension, des enseignants ayant grandi dans un pays où l'anglais et le français sont des langues officielles - auraient justement tendance à comparer les langues. Cependant, les deux profils des enquêtés sont très différents : l'un (Informateur n°34) n'accorde pas de place à l'anglais en classe, déclarant « je préfère parler en français aux élèves » - et ce malgré un niveau C1 en anglais. Le second (Informateur n°36) affirme au contraire posséder le niveau B2 en anglais, et l'utiliser lors des interactions en classe, ainsi que pour enseigner grammaire, syntaxe et lexique. Là encore, on se rapproche des théories relatives à l'intercompréhension. En effet, dans ce cadre, « nos connaissances, qu'elles viennent de notre langue maternelle ou de langues étrangères que nous avons apprises, sont précieuses pour faire des transferts et comprendre des langues que l'on n'a jamais apprises formellement. Il suffit de savoir mobiliser nos connaissances » (Moustaki, 2010 :175).

L'enseignant de nationalité canadienne (Informateur n°6), qui s'auto-positionne à un niveau en anglais, fait référence à la langue anglaise et l'utilise pour expliquer les règles de grammaire française, ainsi que pour expliquer le vocabulaire. Le Canada étant un pays où la plupart des habitants sont en contact avec à la fois l'anglais et le français (et ce à des degrés différents selon la province dont ils sont originaires), il semble naturel qu'un Canadien connaisse bien les deux systèmes grammaticaux et puisse donc s'appuyer sur l'un ou l'autre pour donner des explications. Cependant, cet enseignant ne compte que le norvégien comme langue d'interaction.

L'étude de la place de l'anglais dans l'enseignement du français s'inscrit dans l'étude des interactions langagières en classe de FLE, que l'on peut considérer selon Pochard comme une véritable communauté linguistique : soit « un groupe de sujets parlants qui possèdent en commun des ressources verbales et des règles de communication » (Gumperz et Hymes, N/A ; cités par Pochard, 1997 :411). Par

communauté linguistique, nous considérerons l'ensemble composé du groupe d'apprenants ainsi que de l'enseignant.

Puisque ce travail analyse les interactions langagières, il est lié au concept d'alternance codique, ainsi défini par Cuq :

« L'alternance codique est le changement, par un locuteur bilingue, de langue ou de variété linguistique à l'intérieur d'un énoncé-phrase ou d'un échange, ou entre deux situations de communication »

Dans le cas auquel nous nous intéressons, les interactions langagières au sein de la classe et au cours de l'apprentissage sont bien des échanges et des situations de communication. De plus, les apprenants norvégiens et leurs enseignants de français sont des individus bilingues. Nous l'avons montré grâce aux chiffres du Ministère de l'éducation sur les langues apprises à l'école (voir 1.1.), ainsi que l'analyse des profils des enseignants (voir 2.1.1.) - qui, même s'ils ne posaient pas la question du répertoire langagier, présentaient des profils bilingues (français, norvégien, anglais).

Pour appuyer cette idée, nous nous intéressons aux conceptions de certains chercheurs qui définissent la classe de langue comme un « espace d'interlocution potentiellement bilingue » (Giacobbe, 1992 :13 ; Lüdi, 1991, 1993 ; cités par Causa, 2002 :40), supportant donc le choix d'étude de la classe comme un espace où les langues ne sont pas des composantes hermétiques mais forment chez l'individu une compétence plurilingue, comme dans la vie réelle. Lüdi guide notre perspective d'analyse :

« Tant [les marques transcodiques des apprenants] qui sont analysées comme des traces d'un manque de maîtrise dans la langue cible que celles qui, au contraire, témoignent d'une compétence de locuteur bilingue en construction, doivent être interprétées comme des phénomènes caractérisant une situation de communication de contact entre deux (ou plusieurs) langues et nullement comme des manifestations qualitativement autonomes par rapport à la compétence du locuteur-apprenant. »

Il nous importe de bien recontextualiser cette assertion : ainsi, les marques transcodiques témoignant d'un manque de maitrise dans la langue cible sont par exemple les calques et les emprunts (voir 1.1.) que l'on peut retrouver dans les interactions orales lorsque les apprenants ne connaissent pas l'équivalent en français. Les autres interférences que nous avons classifiées ci-avant témoignent, elles, de cette compétence bilingue en construction dont parle Lüdi.

Les enseignants ayant participé à notre recherche indiquent pour la majorité (62.2%) introduire deux langues d'interaction : le français ou la langue cible, et le norvégien ou la langue maternelle. Ces enseignants ne ressentent donc pas le besoin d'avoir recours à l'anglais, contrairement aux neuf enquêtés (représentant 16.9% du total des réponses) qui, eux, introduisent l'anglais aux côtés des deux autres langues. Cette prise de position est le contrat didactique. C'est l'enseignant qui régit principalement la situation de communication, en tant qu'élément médiateur.

Sur ce point, il est également important de noter que de par sa nature le contrat didactique implique un manque (relatif) de spontanéité dans les échanges, en opposition aux situations de communication entre individus bilingues hors de l'espace classe (Causa, 2002 :53). Cependant l'élève, lui aussi, peut prendre l'initiative d'introduire d'autres langues et de modifier ce contrat didactique. Ce type d'initiative peut se traduire, là encore, par les calques et les emprunts dans une autre langue que la LC et la LM. Face à cette situation, il y a deux possibilités pour l'enseignant : celle d'accepter cette « intrusion » et de renégocier le contrat didactique, ou de la rejeter (Moore, 1996 ; cité par Causa, 2002 :51-52).

- « Eveiller la conscience métalinguistique de [l'apprenant] par des activités portant à la fois sur la langue maternelle et sur diverses langues étrangères mises en confrontation ;

- L'entrainer à jeter un regard distancié sur sa propre langue et à la relativiser ; - L'amener à la découverte d'autres modes d'expression, d'autres moyens de

- Lui faire prendre, plus généralement, conscience du caractère à la fois arbitraire et systématique des faits de langue ;

- Prolonger dans le domaine culturel cette attitude d'ouverture linguistique
pour développer un esprit de tolérance et d'accueil de l'autre. » (Ric, Sanz-Lecina et Garcia Debanc, 2014 :210, d'après Dabène, 1992).

L'un des phénomènes grammaticaux qui semble le plus étranger aux élèves norvégiens est la différenciation entre « il y a » et « c'est ». La différentiation entre ces deux formules n'existe pas en norvégien, où l'on se contente du « det er » (pour

parler d'un sujet) et « den er » (pour parler d'un objet). En anglais, des structures similaires existent : « il y a » peut se traduire par « there is » ou « there are ». Les apprenants connaissant déjà les usages des équivalents anglais, beaucoup d'enseignants semblent alors se servir de leurs connaissances pour leur faire comprendre ce phénomène en français. Le « it is » anglais peut également être traduit par le « c'est » français.

Une fois n'est pas coutume, nous ne faisons pas ici référence à la définition didactique d'une langue passerelle, mais utilisons ce terme pour définir l'anglais comme langue de passation de messages (versus des savoirs). C'est étudier les alternances « relais », dont le but est communicatif (en opposition aux alternances « tremplins », qui agissent plutôt comme stratégies d'apprentissage) (Moore, 1998 ; cité par Maarfia, 2008 :197).

Le choix des propositions de réponses de la Question n°7 n'est pas fait au hasard. Selon Kramsch, l'une des fonctions de l'alternance codique est de transmettre des « messages importants sur la langue à apprendre (explications, règles, consignes, etc.) » (Kramsch,1991 ; cité par Causa, 2002 :21). La fonction d'explication semble effectivement être une raison de l'utilisation de l'anglais pour 49.1% des enseignants.

Peu d'enseignants utilisent l'anglais pour transmettre des messages relatifs aux règles de classe et aux consignes (3.8%), ou pour reformuler et réexpliquer (5.7%). Au contraire, la moitié des enseignants (49.1%) affirment ne jamais utiliser l'anglais comme langue de transmission.

L'anglais peut aussi s'immiscer dans la classe de manière non-volontaire : lorsque les enseignants utilisent du matériel pédagogique dont la langue source est l'anglais. Ainsi, deux enseignants utilisent l'application Duolingo¹⁰, une application

d'apprentissage des langues, en complément de leurs cours. Cette application est plutôt ludique, fonctionnant sur système de points et de paliers. Elle s'appuie en grande partie sur l'apprentissage de mots de vocabulaire ou de groupes de phrases catégorisés. Les élèves sont amenés à traduire mots, phrases et expressions à partir de l'anglais, qui est la langue d'interface de l'application. D'autres enseignants utilisent également des vidéos de la plateforme YouTube, citant les vidéos du blog Comme une française¹¹.

Le recours à du matériel pédagogique en anglais est parfois une nécessité. Il existe certainement moins de ressources pédagogiques à destination de locuteurs norvégiens, de par leur nombre réduit ainsi que par la position du français comme troisième langue étrangère, après l'espagnol et l'allemand, que de ressources pédagogiques pour les hispanophones.

Les approches plurielles sont au sein des programmes éducatifs norvégiens depuis la Réforme de 2006 :

« Learning a new foreign language builds on experience from previous language learning both in and outside school. When we are aware of the strategies we use to learn a foreign language, and the strategies that help us understand and be understood, the acquisition of knowledge and skills will be easier and more meaningful.

(...) Competence in foreign languages shall promote motivation for learning, and insight into several languages and cultures, contribute to multilingual skills and provide an important basis for lifelong learning. »

L'enseignement du français est divisé en deux niveaux : le premier s'adresse aux élèves de primaire, collège et lycée, tandis que le second (ou niveau avancé) ne s'adresse qu'aux élèves de lycée, dans la continuité du premier niveau. On retrouve clairement énoncées les compétences suivantes dans les curriculums du niveau I et II :

- « Exploiter son expérience d'apprentissage des langues dans l'apprentissage de la langue étrangère¹².

¹¹ Comme une française, disponible à l'adresse http://www.commeunefrancaise.com/

¹² Traduction personnelle. « Exploit his or her own experience of language learning in learning the new language. »

- Examiner les similarités et les différences entre la langue maternelle et la langue étrangère, et exploiter ces savoirs dans le processus d'apprentissage¹³. » (UDIR, 2006 :4)

Si 46 enseignants (sur les 53 interrogés) affirment faire référence à la langue anglaise, seulement un mentionne les programmes, lorsqu'il explique faire référence à la langue anglaise. « Oui, pour aider les élèves devinent des mots dans un texte ou comprendre mieux des points grammaticaux. C'est fait partie du programme scolaire norvégien, c'est-à-dire faire des comparaisons entre la langue maternelle et toutes les langues étrangères que les élèves savent » (Informateur n°23).

3.3. L'anglais en classe de FLE : une incompatibilité idéologique ?

Dans le domaine des recherches sur les pratiques des enseignants, on retrouve les modèles dits écologiques, qui ancrent notamment ces études dans la situation et le contexte de l'enseignement (Altet, 2002 :85). C'est donc une perspective que nous avons introduite dans notre analyse.

« Ce n'est pas du tout naturel d'utiliser l'anglais. Notre langue est le norvégien. » (Informateur n°8)

« Sinon on utilise notre propre langue... pour mieux communiquer. » (Informateur n°25)

Dans ces affirmations, c'est le « notre langue » qui nous a tout de suite interpellé. L'indépendance de la Norvège est relativement récente, datant de 1905 et son ultime séparation du Royaume de Suède. Les 19^e et 20^e siècle ont été le théâtre de revendications nationalistes, où la question de la langue du peuple était un élément central :

« La langue était la clé servant à comprendre et définir la nationalité. Elle jetait une lumière sur la nature, le caractère et la culture d'un peuple et révélait ses origines. »

¹³ Idem. « Examine similarities and differences between the native language and the new language and exploit this in his or her language learning. »

Le retour à une langue nationale comme le socle de l'identité norvégienne, héritée et recréée du vieux norrois, permet une césure avec les siècles de domination suédo-danoise qu'a subi le pays depuis le 14^ème siècle. La « norvégianisation » de la langue de l'oppresseur - le danois - et le désir du retour à une langue pure, réminiscence d'une époque prospère et de liberté, étaient donc au coeur des débats intellectuels. Ce mouvement de renouveau culturel et identitaire s'est accompagné d'une certaine méfiance à l'égard de l'autre (notamment des peuples germaniques). Guri Jørstad Wingård appuie ce constat : « « L'autre » a toujours fait partie de toute société. L'idée d'un passé homogène est créée en écartant « les autres » du passé, et faire de la majorité les « vrais » (et seuls vrais) citoyens, déterminant encore qui « nous » pouvons être dans le présent¹⁴ » (Wingård, 2013 :161). Au sein même du Royaume, deux langues s'opposent depuis son indépendance : le nynorsk, langue recréée par le poète et linguiste Ivan Aasen depuis le vieux norrois et les dialectes ruraux ; et le bokmål, langue de l'élite et des villes, héritée du danois et dont la graphie a été norvégianisée. Cette dernière est associée pour une partie de la population, là encore, à cet autre, colonisateur - le Danemark. En Norvège, la langue a donc été depuis plusieurs siècles à la fois facteur d'union et de rupture, tentative de rassemblement d'un même peuple mais pourtant elle-même source de conflits régionaux (Calvet, 1999 :184-188 ; Seip, 2003 :267-279). Ainsi, encore aujourd'hui on peut retrouver dans le contexte social norvégien et par conséquent le contexte scolaire l'idée d'une langue légitime.

Depuis l'essor économique des années 1970, dû en partie à la découverte de puits de pétrole, le pays a entamé un processus de modernisation et d'ouverture sur le monde. En parallèle, l'anglais a continué de se développer et de s'implanter comme langue de commerce, langue scientifique, médiatique, et première langue étrangère dans de nombreux pays européens. Ce phénomène a bien entendu touché la Norvège. Depuis quelques décennies, les parlers évoluent - notamment chez les jeunes - et les anglicismes s'installent peu à peu dans le vocabulaire des Norvégiens. C'est un sujet qui divise en Norvège - et un débat qui ne nous est pas inconnu en France¹⁵. Certains prônent l'usage de l'anglais comme ouverture au monde et à la culture, et considérant le norvégien, ne comptant que quelques quatre millions de locuteurs, comme une langue du passé. D'autres se battent pour la survie

¹⁴ Traduction personnelle. « «The other» has always been a part of any society. The idea of a homogenous past is created by leaving out «the others» of the past, and making the majority be counted as the «real» (and even the only real) citizens, still determining who «we» can be in the present. »

de cette langue nationale, synonyme d'identité et d'héritage. La journaliste norvégienne Jessica Furseth expose ses sentiments contrastés sur le sujet :

« As I've grown more English, so has Norwegian. New words keep appearing in speech, but they don't sound like they belong. Most of the new words are English ones. I understand what they mean, of course, but the first time you hear «fancy» [stilig] or «touch» [berøre] randomly dropped into a sentence in a different language, it sounds so alien. I catch myself wondering, who decides which English words the people of Norway will adopt this year? Where does this come from? »

Si cet article n'est pas le fait d'une recherche scientifique, il met des mots sur le malaise que ressentent certains Norvégiens face à l'hégémonie anglaise. Pour appuyer ce constat, le commentaire d'un des enquêtés qui énonce clairement un rejet de l'anglais, se positionnant dans une situation presque confrontationnelle. L'anglais est un envahisseur qu'il faut à tout prix écarter de l'espace classe :

« Pour moi, l'anglais n'est pas une langue très belle et en plus je crois qu'il faut éviter l'influence anglais autant que possible, et surtout dans les cours de français il ne faut pas en avoir »

Ces enseignants, locuteurs, se trouvent dans une perspective diglossique, ou les langues entretiennent une relation dominant-dominé. C'est un modèle « [qui émerge] dans des contextes de « concurrence déloyale » (Boyer, 1991 :92) entre langues et se [caractérisant] par une vision dynamique, diachronique, et conflictuelle des contacts de langues » (Matthey et De Pietro, 1997 :134). Là encore, les sentiments de ces enseignants nous semblent ancrés dans le contexte linguistique norvégien, entre désir de modernité et peur de la perte de leur identité (UDIR, 2004, 17).

Comme vu dans la partie ci-avant, les programmes éducatifs postérieurs à la Réforme de 2006 pensent l'apprentissage des langues étrangères dans une perspective plurilingue. Pourtant, il semble y avoir un décalage avec la formation des enseignants, qui n'est pas, elle, axée sur le plurilinguisme et a connu peu de changements malgré les réformes récentes. Dans un rapport pour l'année 20032004, déjà, un rapport du Ministère de l'Education norvégien relevait une situation problématique et récurrente :

« That many teachers of the second foreign language are very much bound to their textbooks and are traditional in their methods, and there is little contact

or continuity between lower secondary and upper secondary teachers and teaching. »

Quelles sont alors les raisons de ce décalage ? « L'éducation au plurilinguisme doit être travaillée en priorité en formation initiale : il s'agit plus particulièrement de former à la multiplicité des choix linguistiques et communicatifs auxquels les sujets sont confrontés et peuvent avoir recours » (Andrade, et al., 2012 :282) mais « paradoxalement, [...] [la dimension plurilingue] ne laisse que peu de traces dans le domaine de la formation des enseignants de langues » (Castellotti, 2014 :136-137). Malgré les préconisations du Conseil de l'Europe et les objectifs similaires publiés par le Ministère de l'Education Nationale norvégien, il manque encore des directives claires. On demande aux enseignants d'intégrer le répertoire langagier de leurs apprenants dans l'apprentissage, sans pour autant ni proposer un matériel didactique adapté, ni engager de réel débat sur la mise en pratique des théories plurilingues. En effet, il semble que peu, sinon aucun des manuels utilisés dans l'enseignement du français en Norvège ne fasse référence à une langue autre que le norvégien.

Un autre élément nous ayant marquée à la lecture des réponses est l'utilisation du « je » de certains enseignants. Le questionnaire leur est effectivement adressé et s'intéresse à leurs propres pratiques. Cependant, la formulation d'une réponse n'est jamais complètement anodine, et nous relevons parmi les réponses trois « je préfère » (Informateurs n°34, n°43 et n°49), ainsi que des « je ne veux pas mélanger les deux langues » (Informateur n°11) ou encore des « je n'ai pas besoin » (Informateur n°37).

Comme nous l'avons vu plus haut, le contrat didactique est en partie déterminé par l'enseignant. Il sert de cadre afin d'aider l'apprenant à « acquérir une compétence apte à le rendre capable de communiquer avec des natifs et l'enseignant doit structurer les données de manière à maximiser l'apprentissage de la langue cible et à favoriser le plus possible l'exposition à ces dernières » (Causa, 2002 :41). Il est donc compréhensible que l'enseignant utilise le « je », puisque ce choix lui incombe.

Cependant, c'est son association à la notion de préférence qui nous désoriente - sans pour autant qu'elle soit inattendue. Ce que cache cette notion dépend de ses modalités : les préférences de chaque enseignant proviennent-elles, comme pour cette enseignant suédois qui trouve que l'anglais « n'est pas une langue très belle » (Informateur n°45), de ses propres sentiments sur la langue anglaise ? Ou proviennent-elles de ses expériences d'enseignement et de l'effet, ou du non-effet, qu'ils ont pu observer en introduisant la langue anglaise ? Après tout, pour certains l'anglais en classe de FLE est « rarement utile » (Informateur n°9), ou pas nécessaire (Informateur n°10). Dans la même veine, l'informateur n°50 « ne voit pas la raison d'utiliser l'anglais », et pour l'informateur n°18 « il n'y a pas de raisons pour le faire ». Soit, les enseignants choisissent-ils de ne pas introduire l'anglais de par leurs propres croyances et représentations, ou par pur intérêt didactique ?

Ces questions se mêlent à la problématique du point abordé précédemment, soit de l'identité du locuteur, et de l'identité de l'enseignant de langues, où, là aussi, entrent en jeu les rapports entre langues connues et langues parlées. L'identité de l'enseignant peut être à la fois héritée de sa culture et de son histoire, et/ou visée (et alors relative à ses désirs et projets)¹⁶. Les choix didactiques des enseignants en classe de langue répondent à un besoin, celui d'affirmer son identité non seulement comme un « bon » professeur de langue - et donc de répondre à certains impératifs existant dans l'imaginaire collectif, mais aussi comme un locuteur. Il est donc possible que certains des enseignants qui font ce choix de ne pas introduire l'anglais dans leurs classes le font afin de manifester une identité, celle du professeur de langue, peut-être puriste, qui lutte contre l'hégémonie anglaise par le biais de son enseignement.

Pour comprendre les choix didactiques relatifs au plurilinguisme, tout en restant dans la perspective de l'identité de l'enseignant-locuteur, il est également intéressant d'étudier son rapport à sa fonction (d'enseignant) et aux compétences qu'elle nécessite. Pour Cavalli, l'une de ces compétences est la prise de conscience :

- Des potentialités d'apprentissage qu'offre le plurilinguisme « déjà là » ;

- Des opportunités cognitives (mais aussi didactiques) offertes par les apprentissages réalisés en synergie ;

- De la pluralité et de la variabilité interne inhérente à chaque langue et culture ;

- De la nécessité d'une approche globale, non cloisonnante, des langues. » (Cavalli, 2014 :255-256)

Cette affirmation nous permet de comprendre les réponses de certains enseignants, où le choix n'apparait pas nécessairement comme un rejet de la langue, mais simplement une question d'inclination, due peut-être à une absence de compétences plurilingues (comme celles énumérées par Cavalli). Ainsi, on retrouve quelques réponses associées à une inquiétude face à ces approches, qui démontrent un manque de sensibilisation à ces pratiques : « je ne veux pas mélanger les deux langues » (Informateur n°11), « l'utilisation de l'anglais peut empêcher les élèves à apprendre le français » (Informateur n°17).

Ce choix peut aussi être déterminé par les compétences de l'enseignant ou des élèves en anglais (à voir, l'énigmatique réponse « Trop faible » de l'informateur n°2, qui pourrait faire référence au niveau de l'enseignant comme des apprenants). Plusieurs enquêtés font le choix de n'utiliser que la langue cible et la langue maternelle des apprenants (Informateurs n°25, n°34, n°43, n°49 et n°50), et il est donc possible qu'ils estiment comme trop insuffisantes leurs compétences en anglais, ou celles des élèves, pour pouvoir s'en servir en classe (voir la notion de rentabilité pédagogique, en 3.2.1. a) ).

Partie 4 : Apprenants, langues et affect

« Le fondement de l'apprentissage/acquisition d'une langue se situe au niveau relationnel et au niveau du rapport à la réalité, non seulement par les affects mis en mouvement par les signifiants de cette langue, mais aussi par les affects que l'on peut ressentir pour les personnes qui la parlent et la représentent : affects pour la langue, affects pour les êtres. La langue fait donc corps avec les êtres qui la parlent et la voix, d'essence corporelle, et le phénomène qui lui donne vie.

Cependant, la chose se complique d'autant plus que le rapport à une langue étrangère et aux êtres qui l'incarnent passe par la langue/culture d'origine. Que se passe-t-il dans ce rapport qui met en présence, en contact, deux langues, l'une qui habite un être, l'autre qui frappe à sa porte et cet être s'en trouve attiré, interrogé, agressé ? C'est là que se joue entre un domicilié et un envahisseur, entre un occupant et un libérateur, un désir, un rejet, une substitution ou une négociation future. »

Après avoir étudié les pratiques enseignantes face à l'utilisation ou non de la langue anglais en classe de français langue étrangère, nous avons voulu nous intéresser à ce que ces pratiques peuvent représenter pour les élèves. Cette quatrième partie est donc construite autour d'un recueil de données secondaire, les biographies langagières dessinées d'élèves norvégiens, et s'intéresse à la question des représentations langagières. Nous espérons ainsi proposer une réflexion sur le lien entre utilisation du répertoire langagier en classe de langue (au-delà de la langue maternelle et de la langue cible) et l'influence que de telles pratiques peuvent avoir sur les représentations des apprenants.

Nous avons effectué le recueil de données suivant antérieurement à l'administration des questionnaires. En effet, nous avons eu l'opportunité d'intervenir par deux fois dans les classes de français langue étrangère du lycée Blindern¹⁷ à Oslo les 6 et 7 janvier 2016. Cette rencontre a été rendue possible grâce à Mme Ingvild Nielsen, Présidente de l'Association norvégienne des professeurs de français, et Mme Anne-Mona Kambestad, membre de l'Association ; et toutes deux enseignants de français au lycée Blindern. Nous avions pu les rencontrer une première fois lors d'un voyage

¹⁷ Blindern Videregående skole, disponible à l'adresse https://www.blindern.vgs.no/

scolaire effectué avec leurs élèves à Angers, et nous avions ainsi pu leur faire part de notre projet de recherche et discuter de notre problématique.

Suite à cette première rencontre, les deux enseignantes ont accepté qu'un recueil de données soit effectué dans leur établissement - sous réserve que les interactions avec les apprenants aient lieu en français, tout comme la rédaction du questionnaire. Les cours de français se déroulant chaque semaine à des heures similaires pour les deux enseignantes, elles ont pu organiser deux séances de cours où les apprenants de français, des élèves de VG1 et VG2¹⁸, étaient regroupés afin de pouvoir leur proposer le questionnaire et l'activité que j'avais prévus.

Notre problématique originelle questionnait l'usage des langues présentes dans leur répertoire langagier comme stratégie d'apprentissage, chez les apprenants norvégiens dans le cadre du cours de français. Ainsi, nous avions élaboré un recueil de données ayant pour objectif d'amener les élèves à construire leur biographie langagière, par deux moyens : un questionnaire, suivi d'un dessin. Le choix de la biographie langagière comme donnée alors principale nous semblait le plus à même de répondre à nos questionnements. En effet, elle représente :

« Un récit plus ou moins long, plus ou moins complet où une personne se raconte autour d'une thématique particulière, celle de son rapport aux langues, où elle fait état d'un vécu particulier, d'un moment mémorable. Elle va, à travers cette démarche, se réapproprier sa propre histoire langagière telle qu'elle a pu se constituer au cours du temps. »

Nous espérions étudier le « capital langagier¹⁹ » de ces élèves, et les usages et représentations de leurs langues. Nous leur avons donc demandé de dessiner leur biographie langagière, et avons reformulé cette demande en une question plus simple, pour qu'ils la comprennent : « Dessinez votre relation avec les langues que vous connaissez ».

Cette analyse s'apparente à une étude de documents - ici des dessins, soit des documents scripturo-visuels. Nous avons effectué une sélection de dessins sur plusieurs critères. Lorsque des thèmes ou des représentations étaient récurrentes, nous avons voulu choisir au moins un dessin représentatif ; ce choix s'adressant tout

¹⁸ Pour rappel, le niveau VG1 correspond à la première année du lycée, et VG2 à la deuxième.

particulièrement au lecteur pour lui offrir un point de repère, un exemple, au cours de l'analyse d'un phénomène. Nous avons également retenu des dessins qui nous paraissaient porteurs de sens quant à notre problématique, apportant une vision différente ou imprévue.

Les fonctions d'une image sont multiples, mais il en est une qui nous intéresse particulièrement dans ce travail, et c'est celle de la représentation. L'image permet à des individus de transmettre un message - mais sans devoir passer par les mots. L'intérêt est alors double : premièrement, on donne dans le cadre de notre travail à tous les élèves possibilité de s'exprimer, de nous faire passer un message, malgré les contraintes possibles que pose la méconnaissance de la langue de l'autre. Deuxièmement, le dessin permet de se libérer des mots et d'entrer dans des représentations plus sensibles et parfois plus brutes, où l'émotion guide et l'on s'émancipe de la recherche du « bon » mot.

Le dessin est une image de type graphique. Il peut représenter - notamment dans le cas de cette recherche, d'autres images qui sont, elles, présentes dans « l'univers cognitif » de son auteur et peuvent être de type verbal (métaphores, descriptions), mentales (rêves, souvenir) ou perceptuelles (données sensorielles) (Moliner, 2016 :12, d'après Mitchell, 1986).

Le dessin peut également avoir une fonction herméneutique : l'acte de dessiner sa biographie langagière peut engager chez l'apprenant un processus de conscientisation et de mise en relation des langues, s'il n'existait pas déjà (Molinié, 2009 :12). De plus, « le travail sur l'expression graphique et verbale des représentations contribue à développer de nouvelles capacités d'imagination et d'action d'un sujet du langage devenant producteur d'un rapport plus singulier à la diversité et à la différence : la sienne et celle de ses environnements sociaux et linguistiques » (Molinié, 2009 :21).

Nous avons évoqué ci-avant la typologie des images de Mitchell. Les émotions s'ancrent dans la perception et le mental, et sont donc des créations du sujet (Mitchell, 1986, cité par Moliner, 2016 :12). Ainsi, les situations relevant de la part affective sont, contrairement aux représentations culturelles (que nous étudierons dans le point suivant), le fait de la perception des apprenants. Molinié fait d'ailleurs également état d'une double dimension, « objective (sociale, contextuelle) et subjective (psycho-affective et imaginaire) » (Molinié, 2009 :11). Plusieurs facteurs peuvent influencer cette perception :

« L'expression de sentiments positifs ou négatifs concernant une langue peut être le reflet d'impressions sur la difficulté ou la simplicité linguistique, la facilité ou difficulté de l'apprentissage, le degré d'importance, l'élégance, le statut social, etc. Les attitudes à l'égard d'une langue peuvent aussi refléter ce que les gens pensent des locuteurs de cette langue. »

Si nous pouvons relever des tendances lors de l'analyse, ces émotions ne sont pour autant pas généralisables et représentent le parcours langagier personnel des locuteurs.

Les émotions des apprenants sont parfois au coeur de leur dessin. Elles sont souvent accompagnées de la représentation physique de l'apprenant, réaliste ou non : mais toujours, il existe dans sa propre création. Mattis, 16 ans, se dessine dans trois situations : bébé en interaction avec sa mère (« Si mama »), il montre ainsi ce que représente le norvégien pour lui. C'est la première langue apprise, une langue de communication avec sa famille, comme le montre le choix de la scène qui reproduit une scène (réelle ou imagée) de sa mère en train de lui apprendre, de lui transmettre sa langue. L'anglais, c'est l'ouverture sur le monde - un thème qui reviendra beaucoup. Assis devant l'ordinateur, Mattis fait un « thumbs-up » (il lève le pouce) alors qu'il se connecte sur Google. Pour le français, c'est un paysage complètement différent, et ce au sens propre : il nous invite dans son moi intérieur, qu'il nomme avec justesse « Mattis-City ». Dans cette petite ville aux hauts immeubles qui le représente, le français est un gros nuage noir qui couvre le soleil et apporte la pluie. Cette image est très parlante, et témoigne d'une relation très conflictuelle avec le français (que cela soit son apprentissage, ou la langue elle-même).

Pour Betina, le français semble également être source de douleur. Elle se dessine simplement, de face, et transmet toutes ses émotions par les expressions de son visage : sourire et « thumbs-up » pour le norvégien, petite grimace pour l'anglais, et larmes pour le français.

Amalie, elle, a choisi de ne pas se dessiner, mais de représenter ses émotions par le médian de celles de son coeur. Là, le français est représenté par un coeur brisé. Il est recouvert d'un pansement (et Amalie l'accentue en le nommant), ce qui peut indiquer une relation conflictuelle avec la langue ou le cours de français, mais qui cependant continue d'évoluer, voire guérit peu à peu. Le norvégien est lui représenté par un coeur portant une couronne.

Parfois, l'apprenant se dessine dans la situation spécifique pendant laquelle il a ressenti ces émotions. Beaucoup d'élèves se sont représentés assis sur leur table, en cours de français. Leur mal-être peut se montrer au travers de leurs positions : assis à leur chaise, le dos droit, lors des cours de norvégien et d'anglais ; puis affalés sur la table lors du cours de français, comme pour le dessin d'Anton. Dans ce cas, il est possible que la source du mal-être soit l'apprentissage de la langue, ou une expérience négative avec l'un de leurs enseignants de langue (Auger, et al., 2009 :64).

La langue et la culture sont deux entités liées, et qui, en didactique des langues notamment, sont indivisibles. Aujourd'hui, on insiste sur l'apprentissage non seulement d'une compétence plurilingue, mais aussi pluriculturelle. Pourtant, aujourd'hui encore, langue et culture sont souvent abordées comme deux pôles distincts d'une même composante, notamment dans le cadre de l'enseignement scolaire. Ces pratiques peuvent s'expliquer par la tendance, dans les programmes, de segmenter les différentes compétences, mais également par la formation des enseignants qui passe souvent par des modules spécialisés (Andersen, 2009 :83).

Contrairement aux représentations des émotions, les images verbales (métaphores et descriptions, et par extension, représentations culturelles) s'inscrivent dans une perspective de communication (Moliner, 2016 :12). Leur création découle du contexte dans lequel évolue leur auteur (contexte social, contexte culturel mais aussi de l'expérience personnelle), ce qui influence la perception et la compréhension de l'autre. Barthes postule que l'interprétation de ces représentations, sous forme de signes et d'images, « nécessite la mobilisation de savoirs « culturels » » (Barthes, 1964, cité par Moliner, 2016 :15) ; Eco, lui, « suppose l'existence d'une connaissance préalable à la rencontre du spectateur et de l'image » (Eco, 1970, cité par Moliner, 2016 :15). Il est important de prendre cet aspect en compte, puisque dans le cas de cette recherche, les dessins des apprenants ont été créés au sein d'une relation particulière : celle d'un émetteur, l'apprenant, qui soumet sa production et transmet sa vision d'un objet donné à un récepteur, le chercheur. L'émetteur fait le choix des messages en s'ancrant dans cette même perspective, et en utilisant des codes qu'il partage (ou croit partager) avec le récepteur.

Ces représentations nées d'un univers social et culturel propre à chacun peuvent se traduire par des stéréotypes, ou clichés.

« Le stéréotype peut se définir comme un ensemble de croyances relatives aux caractéristiques des membres d'un groupe. [...] Par ailleurs, les croyances stéréotypiques font l'objet de consensus importants au sein des groupes. »

Apparait ici la notion de groupe, qui d'une certaine façon s'oppose à un autre par le biais de ses caractéristiques, ce qui contribue à créer leur identité ; au travers de

l'action de différenciation de l'autre, et d'identification aux membres du même groupe. On retrouve ces rapports tout particulièrement dans certaines productions des élèves. Plusieurs d'entre eux nomment les langues qu'ils dessinent (surtout lorsqu'ils les séparent dans des cases, pour bien les différencier), mais certains utilisent le nom d'un pays plutôt que d'en nommer la langue (comme Mattis et « Angleterre »), montrant que les frontières sont parfois floues entre langue et culture.

Il y a également des dessins ou les langues ne sont représentées que par des éléments stéréotypés. Dans le dessin de Stian, on retrouve une baguette, une tasse de thé et une râpe à fromage norvégienne (dite ostehøvel). Ces trois éléments sont culturellement fortement associés pour l'un à la France, pour le second à l'Angleterre, et pour le troisième à la Norvège. Ce dessin nous a interpellé puisqu'il est le seul, parmi tous les dessins rassemblés, à représenter les langues comme un tout : la représentation de l'apprenant s'apparente à un petit déjeuner où chaque langue a quelque chose à apporter. C'est un choix qui nous parait très intéressant, et unique.

Dans d'autres dessins, les élèves ont représenté les langues là encore en passant par des stratégies d'identification, mais en privilégiant des symboles nationaux plus objectifs que les stéréotypes, comme par exemple des drapeaux ou des monuments célèbres. C'est l'un des critères que remarque d'ailleurs Muriel Molinié dans son ouvrage sur le dessin réflexif (Molinié, 2009 :15), et qui semble donc une manière fréquente de représenter les langues chez des sujets plurilingues.

Ainsi, on retrouve dans le dessin de Leander la Tour Eiffel, le Tour de France ou encore des aliments associés à la culture gastronomique française (le vin, le pain) ; et un viking devant sa maison typiquement norvégienne, ainsi qu'une personne faisant du ski. Pour l'anglais, cependant, pas de clichés à proprement parler : on ne sait s'il se représente lui-même ou personnifie la langue anglaise, toujours est-il qu'on comprend qu'il voit le poids international de l'anglais et les possibilités qu'il offre.

Pour Mille, on retrouve aussi la Tour Eiffel, mais cette fois-ci l'anglais est représenté par des symboles culturels également, le fameux Big Ben et le London Eye.

Nous avons parlé des représentations langagières. Pour Castellotti, les représentations sont « élaborées à partir d'un processus où le déjà connu, le familier, le rassurant, sert de point d'évaluation et de comparaison » (Castellotti, 2001 :32). Dans le contexte de notre recherche, et au vu de l'étude des dessins créés par les apprenants, il est clair que pour beaucoup l'anglais est une langue qui est associée à des émotions positives, et à l'ouverture sur le monde - au contraire du français. L'anglais est donc, au même titre que le norvégien, ce point d'ancrage familier et outil comparatif. Le français comme l'anglais sont des langues apprises à l'école comme langues étrangères et partagent donc ce statut.

Pour remédier aux problèmes que rencontre aujourd'hui l'enseignement du français en Norvège (mais aussi, en général, l'enseignement des langues étrangères en Europe), il nous parait alors, après ce travail, pertinent de travailler à des moyens concrets et précis d'introduire l'anglais en classe de FLE. D'après Dörnyei, l'école et les professeurs sont deux de quatre facteurs dont l'influence est majeure quant aux conceptions et attitudes des apprenants (aux côtés de la famille et des camarades

de classe) (Dörnyei, 2000, cité par Lasagabaster, 2006 :395). C'est donc aux enseignants de prendre des décisions, de chercher sans cesse à se former aux nouvelles approches et notamment aux approches plurilingues.

Si l'on entreprend une telle démarche, que peut-on alors espérer ? Il nous semble que, comme dit ci-dessus, la majorité des élèves associent l'anglais à des émotions positives et le français a des émotions négatives. Parmi les dessins, on retrouve deux grandes catégories (parfois perméables) : les élèves ayant représenté le français par des éléments culturels, et les élèves ayant représentés leurs émotions (notamment en classe de langue). Nous pensons donc qu'utiliser l'anglais en classe de français langue étrangère peut permettre de réduire un écart qui peut exister, une barrière. Travailler sur les similarités linguistiques et le développement des stratégies d'apprentissage peut rassurer les élèves, parfois dépassés par le niveau de difficulté d'une langue qui leur parait éloignée. Les dessins nous montrent que le français n'est parfois considéré que comme une langue de l'école, et qui se réduit à cet espace. Il est important de prendre cet aspect en compte, puisque « le rapport à une langue étrangère et aux êtres qui l'incarnent passe par la langue/culture d'origine » (Allouche, 2012 :27). Ainsi, il est également possible que l'image du français chez les apprenants norvégiens devienne plus positive en travaillant dans une perspective interculturelle et en introduisant, là encore, les représentations d'autres langues pour ouvrir le dialogue (langue maternelle, langue anglaise, etc.).

Conclusion

Nous avons voulu dans ce travail étudier les pratiques d'enseignants de français en Norvège à travers le prisme des approches plurielles et plurilingues. Nous nous sommes particulièrement intéressées au phénomène de décloisonnement des apprentissages, à travers la mise en relation au sein de la classe des langues

Nous avons questionné divers aspects du domaine de la didactique des langues dans ce travail : l'aspect linguistique, avec l'analyse des similarités existant entre les langues et de l'intérêt de la mise à profit de ces phénomènes comme stratégies d'enseignement et d'apprentissage ; l'aspect sociolinguistique, comme outil d'analyse et d'explication de la diversité des représentations des enseignants et des choix didactiques ; et enfin, l'aspect psychopédagogique lors de l'étude de paroles d'apprenants.

Ce que nous avons été amenées à comprendre au cours de ce travail, c'est qu'il n'existe pas de consensus dans les pratiques enseignantes, mais surtout, qu'il n'existe pas de « oui » ou de « non » brut comme réponse à la question « utilisez-vous l'anglais en classe de français langue étrangère ». Malgré leur ancrage dans un contexte social et culturel similaire, les pratiques sont diverses, ainsi que leurs possibles justifications. Ainsi, certains enseignants ne veulent pas introduire la langue anglaise en tant que telle au sein de la classe de français langue étrangère, mais l'utilisent comme élément comparatif. D'autres communiquent parfois en anglais, ayant des besoins plus ou moins spécifiques selon les classes. Certains, enfin, écartent catégoriquement un tel usage de leurs classes, mais là encore, on ne peut brosser un portrait générique de ces pratiques.

Cependant, nous avons pu vérifier certaines de nos hypothèses grâce aux réponses des enseignants. Notre première hypothèse était que l'on pouvait mettre à profit les similarités entre l'anglais et le français pour soutenir certains aspects de l'apprentissage, et notre seconde que les enseignants de français en Norvège mettaient déjà de tels stratégies en pratique dans leurs enseignements. Nous avons confirmé que les élèves eux-mêmes puisent dans leurs connaissances en anglais (qui est la première langue « étrangère » apprise à l'école) lors de l'étude du français, ce qui donne lieu à de nombreuses interférences. La majorité d'enseignants

l'a remarqué, et beaucoup ont même repéré des interférences régulières chez ce public. Ils se servent donc notamment de la langue anglais pour enseigner des éléments lexicaux ou grammaticaux, et pour faire des comparaisons.

Notre troisième hypothèse concernait les représentations de la langue française chez les apprenants norvégiens. Nous pensions que le français, dont l'apprentissage est en déclin en Norvège, souffrait de représentations plus négatives que l'anglais - notamment à cause de la difficulté de la langue, et paraissait donc peu attractive. Nous pensions cependant que créer des liens entre les deux langues, tant au niveau culturel qu'au niveau linguistique, pouvait permettre aux apprenants ayant déjà une vision positive de la langue anglaise de voir la langue française sous un jour plus positif. En effet, il est possible que le rapprochement des deux langues au sein de la classe ait un effet positif sur leurs représentations et donc notamment sur la volonté d'apprentissage. Les dessins d'élèves que nous avons analysés ont confirmé cette tendance, ce manque d'enthousiasme à l'égard du français, et au contraire les nombreux aspects positifs liés à l'anglais.

A l'heure d'achever ce mémoire, il apparait qu'il reste encore de nombreuses études à mettre en place concernant la mise en pratique des approches plurielles dans des contextes spécifiques. Nous avons tenté de représenter une partie des pratiques de tous les profils d'enseignants de français en Norvège, et de les expliquer. A la suite de ce travail, nous espérons pouvoir continuer dans cette voie, par intérêt personnel comme didactique, et peut-être travailler sur des outils plurilingues spécifiques pour combler ces écarts entre théories et pratiques.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Bibliographie

Ouvrages théoriques

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Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

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Annexes

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

	Commentaires
Informateur n°1	Par example, je suis norwegian, j'ai un job.
Informateur n°2	Quelques mots dans leurs réponses spontanées quand ils veulent répondre très rapidement. Yes, no, nombres p.ex.
Informateur n°3	Oui, dans la production norvégienne
Informateur n°5	Oui. Ils confondent des mots des fois ou essaient de traduire des mots en francais en anglais sans que cela marche trop bien
Informateur n°8	Si les élèves ne connaissent pas le mot en français ils essayent d'utiliser un mot anglais.
Informateur n°9	Manque de vocabulaire
Informateur n°12	Similaritude du vocabulaire. Comparaison there is! it is avec il y a! c'est.
Informateur n°13	Il regardes ( le s à la troisième personne, singulier, du présent). par example au lieu de par exemple Les expressions de géographie sont influencées par l'anglais: Norwegian au lieu de norvégien, Germany au lieu de Allemagne .... Les élèves écrivent souvent l'adjectif national avec une lettre majuscule. Il y a certainement d'autres exemples, mais voilà ceux qui me viennent à l'esprit à ce moment.
Informateur n°15	travailler er ofte oversatt som å reise (travel), engelsk uttale i enkelte ord Traduction personnelle :
Informateur n°17	Station, manifestation, certains mots et noms prononcé à la façon anglaise
Informateur n°18	Oui, surtout en ce qui concerne le vocabulaire. Les élèves utilisent des mots anglais, et ils traduisent par exemple "travailler" comme "travel".
Informateur n°19	orales, la prononciation
Informateur n°24	Les élèves utilisent des mots anglais, prononcés à la française.

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	Prononciation: surtout "in-" (information -> /inf../ au lieu de nasaliser)
Informateur n°25	pc, des nom sur des pays etc. influe par youtube,
Informateur n°27	De bruker av og til enkelte ord på engelsk.
Informateur n°29	bien sûr, les élèves norvégiens sont très influencés par l'anglais, ils peuvent écrire: je suis attendre (I am waiting)
Informateur n°30	Oui, à l'oral. Ils mélangent parfois les deux langues s'ils doivent s'exprimer spontanément, surtout au collège.
Informateur n°33	S'ils ne connaissent pas le mot français, ils essayent parfois de "francophoniser" un mot anglais.
Informateur n°35	Oui. Je n'ai pas d'exemple précis ici, mais des fois les élèves créent des phrases qui se basent sur une expression plutôt anglaise que norvégienne.
Informateur n°36	Oui, la prononciation des mots terminés par -tion, ment, et d'autres sons.
Informateur n°39	Hvis de ikke husker det franske ordet, prøver de seg på en fransk versjon av det engelske ordet. Traduction personnelle :
Informateur n°40	Utilisation occasionnelle de mots anglais avec accent francais quand ils ne trouvent pas le mot en francais
Informateur n°42	Oui, si les élèves ne connaissent pas le mot en français ils trouvent toujours le mot en question en anglais et essayent de le rendre français. Je leur parle souvent des similarités entre les deux langues et leur donne des exemples.
Informateur n°43	Oui. Des élèves utilisent du vocabulaire anglais qu'ils essaient de franciser. Leur enseignant précédent semble avoir recommmandé cette stratégie. Le résultat n'est pas toujours compréhensible.
Informateur n°45	Oui , il peut arriver qu `ils disent ? yes ? a la Place de `` oui ``
Informateur n°48	Oui, dans la prononciation de mots similaires, comme par exemple "communication".
Informateur n°49	Oui. L'ordre des mots, vocabulaire.
Informateur n°50	Quelqufois ils écrivent des mots anglais.
Informateur n°52	For norske elever er deres engelskkunnskaper en klar fordel og vi

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Annexe 2. Tableau récapitulatif des réponses à la question n°9

	Commentaires
Informateur n°1	Explication de there is, there are
Informateur n°2	De temps en temps, pour expliquer certaines correspondances qui n'existent pas avec le norvégien
Informateur n°3	Oui, j'utilise des films sous-titrés en anglais, ou des clips vidéo en anglais ou sous-titrés en anglais
Informateur n°5	Oui. Je dis souvent que c'est presque le même mot en anglais. Ou par exemple j'utilise l'anglais quand on travaille avec les adverbes car les élèves entendent mieux la différence entre adverb/adjectif en anglais qu'en norvégien
Informateur n°6	Parfois pour expliquer les règles de grammaire
Informateur n°8	Uniquement quand j'explique la différence entre c'est et il y a.
Informateur n°14	Je ne parle jamais anglais en classe, sauf si on travaille sur des textes de chansons où il y a souvent des expressions anglaises.
Informateur n°18	Pour expliquer la différence entre « c'est » et « il y a », je fais parfois une comparaison avec « it is » et « there is/are ». C'est la seule fois que j'utilise l'anglais.
Informateur n°23	Oui pour aider les élèves devinent des mots dans un texte ou comprendre mieux des points grammaticaux. C'est fait partie du programme scolaire norvégien, c'est-à-dire faire des comparaisons entre la langue maternelle et toutes les langues étrangères que les élèves savent.
Informateur n°25	Oui, pour apprendre des mots en anglais ou français... des mots similaires anglais-français - norvégien
Informateur n°28	Oui. Plutôt souvent pour montrer des similarités de vocabulaire et aussi de grammaire
Informateur n°30	1) Faire référence à l'étymologie d'un mot et pour expliquer l'accent circonflexe (fête - feast - fest, forêt - forrest) etc 2) Historiquement - le lien entre le français et l'anglais 3) Les mots transparents

Informateur n°35	Oui, je compare et explique en français/norvégien des ressemblances entre le français et l'anglais
Informateur n°38	Utilisé est un grand mot, mais montré des parallèles, parfois oui. Surtout avec ds mots avec un accent circonflexe : crest= crête, hostel _ hotel, forest= forët et des mots avec voyelle d'appui et double consonne au début: Spain= Espagne, spice - épice, space _ espace et aussi avce le W et le g William= Guillaume, wardrobe = garderobe et m^me wasp - guêpe (mais là pour public avancé)
Informateur n°39	Ja, for â sammenligne med engelske uttrykk. Oui, en comparant avec des expressions anglaises²⁰.
Informateur n°43	Oui, j'indique les similitudes.
Informateur n°50	Parfois, par exemple pour comparer l'utilisation de « vous » et « you ».
Informateur n°51	Un peu pour expliquer la grammaire
Informateur n°53	Quelques fois, je compare les expressions françaises aux expressions anglaises. Très souvent, quand nous lisons des textes ensemble, moi et les élèves faisons référence aux mots anglais pour la faciliter la compréhension.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Annexe 3. Tableau récapitulatif des réponses à la question n°11

	Commentaires
Informateur n°1	Le français et le norvégien suffisent. Je ne veux pas ajouter une troisième langue.
Informateur n°2	Trop faible
Informateur n°8	Ce n'est pas du tout naturel d'utiliser l'anglais. Notre langue est le norvégien.
Informateur n°9	Rarement utile
Informateur n°10	Je ne le trouve pas necaissaire...
Informateur n°11	Je ne veux pas melanger les deux langues
Informateur n°17	L'utilisation de l'anglais peut empêcher les élèves à apprendre le français
Informateur n°18	Il n'y a pas de raisons pour le faire.
Informateur n°25	Pour apprendre un langue oui ou regarder des videos sur youtube. Sinon on utilise notre propre langue... pour mieux communiquer
Informateur n°26	Ce n'est pas une classe d'anglais
Informateur n°34	Je préfère parler en français aux élèves ,
Informateur n°37	Je n'ai pas besoin. Dès fois, je compare les termes grammaticaux entre les trois langues.
Informateur n°38	Je dirais que je n'utilise pas d'anglais, il s'agit uniquement de qqch de ponctuel et pour des élèves qui s'intéressent un peu à l'éthymologie
Informateur n°43	Je préfère donner les explications dans la langue maternelle de mes élèves ou en français.
Informateur n°45	Pour moi , l ` anglais n ` est pas une langue tres belle et en plus je crois qu ` il faut eviter l ` influence anglaise autant que possible , et surtout dans les cours de francais il ne faut pas en avoir .
Informateur n°49	Je préfère expliquer en norvégien si le français devient trop difficile.
Informateur n°50	J'essaie d'utiliser le français le plus souvent que possible. Je ne vois pas la raison d'utiliser l'anglais.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Annexe 4. Questionnaires d'enquêtes

Enquêté n°1
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Par example, je suis norwegian, j'ai un job.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Explication de il y a avec there is, there are
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Le français et le norvégien suffisent. Je ne veux pas ajouter une troisième langue.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°2
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Français, allemand, cuisine et santé
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Quelques mots dans leurs réponses spontanées quand ils veulent répondre très rapidement. Yes, no, nombres p.ex.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
De temps en temps, pour expliquer certaines correspondances qui n'existent pas avec le norvégien
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Trop faible

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°3
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui, dans la production norvégienne
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui, j'utilise des films sous-titrés en anglais, ou des clips vidéo en anglais ou sous-titrés en anglais.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Oui.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°4
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			angis, francais (je ne troverdig passer la cedille)
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour transmettre un message important (règle, consigne) Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Oui
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°5
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Le francais, civilisation et antroplologie
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui. Ils confondent des mots des fois ou essaient de traduire des mots en francais en anglais sans que cela marche trop bien
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Des fois
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression Autre : Je compare souvent la difference entre il y a/c'est avec there is/it is l'anglais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui.je dis souvent que c'est presque le même mots en anglais. Ou par exemple j'utilise l'anglais quand on travaille avec les adverbes car les elèves entendent mieux la difference entre adverb/adjectif en anglais qu'en norvegien
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Oui
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°6
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Canadienne			Français, anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Les élèves voulent plutôt utiliser le norvégien...
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Oui, parfois.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Parfois pour expliquer les règles de grammaire.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Oui
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°7
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français, anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui,
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°8
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français et maths
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Si les élèves ne connaissent pas le mot en français ils essayent d'utiliser un mot anglais.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Uniquement quand j'explique la différence entre c'est et il y a.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Comme j'ai dit, je n'utilise pas l'anglais pour enseigner le français, j'utilise le norvégien.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Ce n'est pas du tout naturel d'utiliser l'anglais. Notre langue est le norvégien.

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Enquêté n°9
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Manque de vocabulaire
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Autre : Dans lycée international enseignant philosophie
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Quelques fois
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Rarement utile

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Enquêté n°10
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Non
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Je ne le trouve pas necaissaire....

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Enquêté n°11
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français et Anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Non
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Je ne veux pas melanger les deux langues

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Enquêté n°12
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Français, cuisine, anglais, eps
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Similaritude du vocabulaire. Comparaison there is/ it is avec il y a/ c'est.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Autre : Uniquement demander comment on dit en anglais pour mettre en avant les similitudes francais-anglais quand elles ne sont pas evidentes entre francais/norvegien
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui un peu comme expliqué avant
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non, l anglais est utilisé pour aider les norvegiens à faire des liens, afin qu'ils se rappellent plus facilement un mot/une regle.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°13
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Le francais, l'allemand et le norvégien comme langue étrangère
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Il regardes ( le s à la troisième personne, singulier, du présent). par example au lieu de par exemple Les expressions de géographie sont influencées par l'anglais: Norwegian au lieu de norvégien, Germany au lieu de Allemagne .... Les élèves écrivent souvent l'adjectif national avec une lettre majuscule. Il y a certainement d'autres exemples, mais voilà ceux qui me viennent à l'esprit à ce moment.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non, pas du tout.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Ca arrive.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°14
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Anglais et français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
oui pour tous les mots transparents anglais/francais. Je leur dis de passer par l'anglais s'il leur manque du vocabulaire francais. J'utilise aussi la difference en anglais entre le passé simple et le passé progressif "I ate / I was eating" pour leur expliquer la différence imparfait/PC. Je passe aussi par l'anglais pour leur expliquer la syntaxe sujet + verbe en francais/anglais. Très peu d'inversions du verbe comme en norvégien qui est une langue V2 (verbe toujours en 2e position)
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non pas trop.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression Autre : grammaire - point grammatical
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, la grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
oui, voir mes réponses ci-dessus. Je ne parle jamais anglais en classe, sauf si on travaille sur des textes de chansons où il y a souvent des expressions anglaises. Ou si je compare du lexique anglais et francais (ce qui m'est aisé puisque j'enseigne les deux langues :-).
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
non, je le fais en vg 1 et en vg 2 au lycée niveau 2 (je n'ai que niveau 2)
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°15
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Russe			Français, anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
travailler er ofte oversatt som å reise (travel), engelsk uttale i enkelte ord
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
On utilise duolingo et autre sources pédagogiques français/anglais
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer ou reformuler un énoncé
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°16
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Le français, la musique, le théatre
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer ou reformuler un énoncé Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°17
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Histoire (générale et norvégienne), sciences sociales, français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Station, manifestation, certains mots et noms prononcé à la façon anglaise
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Parfois
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Plus en première année
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
L'utilisation de l'anglais peut empecher les élèves à apprendre le français.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°18
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Anglais, français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui, surtout en ce qui concerne le vocabulaire. Les élèves utilisent des mots anglais, et ils traduisent par exemple "travailler" comme "travel".
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Pour expliquer la différence entre "c'est" et "il y a", je fais parfois une comparaison avec "it is" et "there is/are". C'est la seule fois que j'utilise l'anglais.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Il n'y a pas de raisons pour le faire.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°19
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Norvégien, anglais, français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Pas vraiment...
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, la grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°20
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			le français, l'anglais, la musique, le théâtre
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais, l'allemand
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
orales, la prononciation
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
seulement pour expliquer les différences ou vice versa
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, la grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Des fois
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Pas vraiment
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°21
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Français et espagnol
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°22
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Fransk
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
oui
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
ouinon
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°23
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Australienne			L'anglais et le français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non-, mais j'ai seulement enseigné au collège
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non, j'ai utulisé C'est Chouette.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui pour aider les élèves devinent des mots dans un texte ou comprendre mieux des points grammaticaux. C'est fait partie du programme scolaire norvégien c'est-à-dire faire des comparaisons entre la langue maternelle et toutes les langues étrangères que les élèves savent.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Pas vraiment au niveau collègien
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°24
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Anglais et français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Les élèves utilisent des mots anglais, prononcés à la française. Prononciation: surtout "in-" (information -> /inf../ au lieu de nasaliser)
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression Autre : Correspondance "there is/are" - "il y a"; les articles "le, la, les" comparaison à "the"
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Je n'ai jamais utilisé l'anglaise comme moyen da communication
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°25
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			institutrice : 6-10 ans , tous les matieres, (norvegien, anglais, mathematique...et francais 13-16 ans.
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
pc, des nom sur des pays etc. influe par youtube,
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
oui, je utilise Smartboard (par example des videos sur youtube) Duolingo; un jeux pour apprendre des langues sur internet par ex. francais.. Duolingo n'exsiste pas en Norvegien alors anglais - francais
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
oui, pour apprendre des mots en anglais ou francais....des mots similaires anglais-francais - norvegien
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Pour apprendre un langue oui ou regarder des videos sur youtube. Sinon on utilise notre propre langue... pour mieux communiquer

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°26
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Française, italienne,anglais, norvégienne, histoire-geo
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
ce n'est pas une classe d'anglais

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Enquêté n°27
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Fransk og norsk
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
De bruker av og til enkelte ord på engelsk.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Nei
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Ja!
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Nei
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°28
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Anglais, norvégien, francais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Je ne me souviens pas.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui. Plutot souvent pour montrer des similarites de vocabulaire et aussi de grammaire
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°29
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français et allemand
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
bien sûr, les élèves norvégiens sont très influencés par l'anglais, ils peuvent écrire: je suis attendre (I am waiting)
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression Autre : J'utilise beaucoup anglais en comparaison avec le français, cela les aide beaucoup parfois.
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Exact
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non pas forcément
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°30
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui, à l'oral. Ils mélangent parfois les deux langues s'ils doivent s'exprimer spontanément, surtout au collège.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non, pas du tout.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
1) Faire référence à l'étymologie d'un mot et pour expliquer l'accent circonflexe (fête - feast - fest, fôret - forrest) etc 2) Historiquement - le lien entre le francais et l'anglais 3) Les mots transparents
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Les vrais debutants : les mots transparents, deuxième année au lycée : histoire
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°31
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Fransk og samfunnsfag
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Oui, un peu
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°32
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Je les ai seulement fait voir comment ils peuvent utilises leies connaissances en angloamerikanske pour comprendre des mots en francais. Ex. Liberty-liberté, adventure -aventure etc.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°33
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Le français et l'anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
S'ils ne connaissent pas le mot français, ils essayent parfois de "francophoniser" un mot anglais.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Autre : Il arrive que je fasse des comparaisons.
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°34
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Rwandaise			Français et anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Non
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
je préfère parler en francais aux élèves ,

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°35
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Français, anglais, religion, cuisine
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui. Je n'ai pas d'exemple précis ici, mais des fois les élèves créent des phrases qui se basent sur une expression plutôt anglaise que norvégienne.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Oui, les manuels font des liens entre des structures que l'on trouve dans la langue anglaise quand c'est pratique. Cela aide les élèves à comprendre certaines nouvelles structures françaises.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Autre : Pas dans le sens de parler anglais comme moyen de communication.
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui, je compare et explique en français/norvégien des ressemblances entre le français et l'anglais.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
J'enseigne des élèves norvégien (13-16 ans) qui maîtrisent déjà bien l'anglais, donc je n'en suis pas très consciente quand je fais des références à l'anglais en classe.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°36
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Rwando-norvégienne			le francais, la gymnastique et norvégien comme langue étrangère.
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui, la prononciation des mots terminés par -tion, ment, et d'autres sons.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, la grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Pas tellement
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°37
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Non
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Je n'ai pas besoin. Dès fois, je compare les termes grammaticaux entre les trois langues.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°38
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			FLE
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français Autre : mais au niveau grammatical, j'utilse leur langue maternelle pour une réfelexion linguistique
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Très peu
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Utilsé est un grand mot, mais montré des parallèles, parfois oui. surtout avec des mots avec un accent circonflexe: crest= crête, hostel _ hotel,forest= forët et des mots avec voyelle d'appui et double consonne au début: Spain= Espagne, spice - épice, space _ espace et aussi avce le W et le g William= Guillaume, wardrobe = garderobe et m^me wasp - guêpe (mais là pour public avancé)
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Pas pour les débutants, plutôt au niveau réflexion pour des plus grands
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Je dirais que je n'utilise pas d'anglais il s'agit uniquement de qqch de ponctuel et pour des élèves qui s'intéressent un peu à l'ethymologie

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°39
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Fransk II vg1 og vg2, samfunnsfag vg1/vg2
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Hvis de ikke husker det franske ordet, prøver de seg på en fransk versjon av det engelske ordet.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Nei
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Ja, for å sammenligne med engelske uttrykk.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Nei
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°40
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne et française			Le français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Utilisation occasionnelle de mots anglais avec accent francais quand ils ne trouvent pas le mot en francais
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
vos questions sont ambigües ; vous ne distinguez pas clairement entre discours en anglais et référence à l'anglais... donc difficile de répondre, et difficile pour vous de tirer quoi que ce soit des réponses fournies.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

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Enquêté n°41
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Norsk fransk KRLE
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Oui
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°42
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui, si les élèves ne connaissent pas le mot en français ils trouvent toujours le mot en question en anglais et essayent de le rendre français. Je leur parle souvent des similarités entre les deux langues et leur donne des exemples.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Oui, ca arrive mais pas assez souvent.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, la grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui, comme déjà expliqué
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Oui, en général je fais plus souvent des références à l'anglais quand j'enseigne au troisième niveau. Cela dit, j'en parle aussi aux élèves débutants quand on parle de la découverte de la langue.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°43
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui. Des élèves utilisent du vocabulaire anglais qu'ils essaient de franciser. Leur enseignant précédent semble avoir recommmandé cette stratégie. Le résultat n'est pas toujours compréhensible.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui, j'indique les similitudes.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Je préfère donner les explications dans la langue maternelle de mes élèves ou en français.

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Enquêté n°44
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Suédoise			Français et anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°45
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Le francais et l `anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui , il peut arriver qu `ils disent ? yes ? a la Place de ? oui ``
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La grammaire
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Non , jamais
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Il n ` existe pas des recours en anglais dans mes cours de francais .
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Pour moi , l ` anglais n ` est pas une langue tres belle et en plus je crois qu ` il faut eviter l ` influence anglaise autant que possible , et surtout dans les cours de francais il ne faut pas en avoir .

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°46
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Le français
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
NON; pas trop.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
NON
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Parfois
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Oui
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°47
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Francais, español, marketing
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer ou reformuler un énoncé Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, la grammaire, le lexique
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°48
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français et anglais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui, dans la prononciation de mots similaires, comme par exemple "communication".
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
La syntaxe, la grammaire
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Non
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°49
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français, allemand, norvégien.
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui. L'ordre des mots, vocabulaire.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Pas vraiment
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Le lexique Autre : Pour montrer les similarités, j
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Oui, de temps en temps.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Je ne pense pas.
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
Je préfère expliquer en norvégien si le français devient trop difficile.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°50
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Française			Norvégien, français, média
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Quelqufois ils écrivent des mots anglais.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non, mais parfois les élèves les plus forts cherchent dans le forum Word Reference sur l'Internet, et les réponses sont parfois en anglais.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Parfois, par exemple pour comparer l'utilisation de "vous" et "you".
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?
J'essaie d'utiliser le français le plus souvent que possible. Je ne vois pas la raison d'utiliser l'anglais.

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°51
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			la religion, le norvegien, le francais
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Non, pas tellement
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
un peu pour expliquer le grammaire
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°52
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Français, anglais et religion
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien, anglais
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
For norske elever er deres engelskkunnskaper en klar fordel og vi bruker det aktivt for å ufarliggjøre fransk og at det ikke er så vanskelig som de vil ha det til.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Non
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Pour transmettre un message important (règle, consigne) Pour expliquer un mot de vocabulaire ou une expression
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Autre : Nei ikke i fransk
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Ja
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Lite
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?

Camille Bardyn | L'anglais en cours de FLE : Etude de cas du contexte scolaire norvégien

Enquêté n°53
Quelle est votre nationalité ?			Quelles matières enseignez-vous ?
Norvégienne			Le francais, sciences sociales
Comment caractériseriez-vous votre niveau de compétences en anglais ?
A1-A2 Débutant	B1 Intermédiaire	B2 Avancé		C1 Indépendant	Bilingue
En quelle(s) langue(s) ont lieu les interactions en classe de FLE ?
Français, norvégien
Avez-vous déjà remarqué l'influence de l'anglais dans les productions (orales ou écrites) de vos élèves ? Si oui, pouvez-vous donner des exemples ?
Oui, ils écrivent souvent par exemple Mathilde's vélo au lieu de le vélo de Mathilde. Ils ont aussi des problèmes avec son et sa, car ils comparent les pronoms possessifs au norvégien et à l'anglais.
L'anglais est-il présent dans le(s) manuel(s) ou ressources pédagogiques que vous utilisez en classe de français ?
Pas dans les manuels, mais j'utilise souvent des ressources sur Youtube, comme par exemple "Comme une francaise". Ici une francaise explique la grammaire et la langue francaise en anglais.
Vous arrive-t-il de communiquer en anglais dans le but de transmettre un message...
Jamais
Avez-vous déjà utilisé l'anglais pour enseigner...
Jamais
Faites-vous référence à la langue anglaise en cours de français, sans pour autant l'utiliser comme moyen de communication ?
Quelques fois, je compare les expressions francaises aux expressions anglaises. Très souvent, quand nous lisons des textes ensemble, moi et les élèves faisons référence aux mots anglais pour la faciliter la compréhension.
Votre recours à l'anglais, si existe, varie-t-il selon le niveau des élèves (première année, deuxième année, etc.) ?
Non
Si vous n'utilisez pas du tout l'anglais dans vos classes : pour quelles raisons ?