Memoire Online - Déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants au Tchad

DÉTERMINANTS DES DISPARITÉS RÉGIONALES EN MATIÈRE DE SCOLARISATION DES ENFANTS AU TCHAD.

Au terme de ce travail qui est une manifestation de la grâce de Dieu, qu'il nous soit permis de remercier tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à sa réalisation.

Nos remerciements vont d'abord à notre directeur de mémoire le Dr Jean WAKAM, pour les sacrifices qu'il a consentis en acceptant de diriger ce travail et pour sa disponibilité malgré ses multiples occupations.

Nos remerciements vont ensuite à tout le personnel enseignant et administratif de l'IFORD/U.Y.II. Nos sincères remerciements à l'ensemble des étudiants des 24^è, 26^è et surtout de la 25^è promotion de l'IFORD.

Nos reconnaissances vont également à la Banque mondiale et au gouvernement tchadien qui à travers le projet GEEP (Gestion de L'Economie à l'Ere Pétrolière) ont financé notre formation à l'IFORD. Et surtout au député MOUSSA KADAM qui a suivi de bout en bout l'évolution de notre dossier de bourse.

Au-delà de tout, nous ne saurions oublier notre tante Mme NOUDJALBAYE Yotéal Ngoudjo, nos oncles NDILOÏNGAR Nadjiounra et DJORALBAYE Nguétebaye pour leur soutien inconditionnel durant ces deux années d'études.

A tous ceux qui nous ont toujours aidé et soutenu dans la joie comme dans les difficultés pendant nos études et qui n'ont pas été cités nommément, qu'ils trouvent ici l'expression de notre profonde gratitude.

- DÉDICACE.................................................................................ii

- REMERCIEMENTS...................................................................... .iii

- SOMMAIRE................................................................................iv

- AVANT-PROPOS...........................................................................vii

- LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS..................................................viii

- LISTE DES TABLEAUX...................................................................ix

- LISTE DES FIGURES......................................................................xii

- RÉSUMÉ...................................................................................xiii

INTRODUCTION GENERALE......................................................1

CHAPITRE I : CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L'ÉTUDE..............6

1) QUELQUES TRAITS GÉNÉRAUX DU PAYS..............................................6

2) CARACTERISTIQUES SCOLAIRES DU TCHAD........................................10

2.1) L'ORGANIGRAMME DU SYSTÈME ÉDUCATIF TCHADIEN...........................10

2.2) LES ORIENTATIONS DU SYSTÈME ÉDUCATIF TCHADIEN..........................12

3) JUSTIFICATION DE L'ÉTUDE...............................................................15

CONCLUSION PARTIELLE..................................................................18

1) REVUE DE LA LITTÉRATURE...............................................................19

1.1) APPROCHE INSTITUTIONNELLE...............................................................19

1.2) APPROCHE SOCIOCULTURELLE................................................................21

1.3) APPROCHE SOCIO-ECONOMIQUE.............................................................23

1.4) APPROCHE SOCIO-DÉMOGRAPHIQUE......................................................25

2) HYPOTHÈSES ET CADRE CONCEPTUEL................................................37

2.1) HYPOTHÈSES............................................................................................37

2.2) CADRE CONCEPTUEL DE L'ÉTUDE............................................................38

2.3) DEFINITIONS DES CONCEPTS....................................................................40

CONCLUSION PARTIELLE.....................................................................40

CHAPITRE III : CADRE D'ANALYSE ET ASPECTS METHODOLOGIQUES............................................................41

1) DONNEES UTILISEES........................................................................41

2) VARIABLES ET INDICATEURS............................................................43

3) CADRE ANALYTIQUE........................................................................45

4) ÉVALUATIONS DE LA QUALITÉ DES DONNEES.....................................47

5) METHODES D'ANALYSE.....................................................................52

CONCLUSION PARTIELLE.....................................................................55

CHAPITRE IV : LES INEGALITES REGIONALES EN MATIÈRE DE SCOLARISATION AU TCHAD.........................................................56

1.1) RÉPARTITION DES ENFANTS DE 6-14 ANS SELON LA RÉGION DE RÉSIDENCE................................................ ....................................................56

1.2) VARIATION DES TAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS DE 6-14 ANS SELON LE DEGRÉ D'URBANISATION ET LA PRÉFECTURE DE RÉSIDENCE... .....56

1.3) EXAMEN DE LA NON-SCOLARISATION DES ENFANTS SELON LES RÉGIONS.........................................................................................................57

2) ANALYSE DES DISPARITÉS RÉGIONALES SELON LES CARACTERISTIQUES PRINCIPALES DE L'ÉTUDE...........................................................................................61

2.1) VARIATIONS REGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LE MILIEU DE RÉSIDENCE.....................................................................................................61

2.2) VARIATIONS REGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LES CARACTERISTIQUES DES MÉNAGES ................................................................62

2.3) VARIATIONS REGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LES CARACTERISTIQUES DES CHEFS DE MÉNAGE..................................................63

2.4) VARIATIONS REGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LES CARACTERISTIQUES DES ENFANTS..................................................................65

3) VARIATIONS REGIONALES DES INEGALITES SEXUELLES EN MATIÈRE DE SCOLARISATION DES ENFANTS AU TCHAD............................................66

3.2) EXAMEN SELON LE NIVEAU DE VIE DES MÉNAGES....................................68 3.3) EXAMEN SELON LE SEXE DU CHEF DE MÉNAGE........................................68

CONCLUSION PARTIELLE......................................................................71

CHAPITRE V : ESSAI D'IDENTIFICATION DE QUELQUES DÉTERMINANTS DES DISPARITÉS RÉGIONALES EN MATIÈRE DE SCOLARISATION DES ENFANTS AU TCHAD..............................73

1) VUE GLOBALE DES DISPARITÉS RÉGIONALES EN MATIÈRE DE SCOLARISATION .................................................................................73

2) DIFFÉRENCES SELON LE MILIEU DE RÉSIDENCE...................................77

5) DIFFÉRENCES SELON LE SEXE DES ENFANTS.......................................83

6) DIFFÉRENCES SELON L'AGE DES ENFANTS..........................................84

CONCLUSION PARTIELLE.........................................................................85

BIBLIOGRAPHIE...................................................................91

ANNEXES.............................................................................97

Le programme de formation à l'I.FO.R.D. est centré sur la collecte des données démographiques, l'analyse et l'interprétation des phénomènes démographiques, la mise en évidence des relations existant entre phénomènes démographiques et phénomènes économiques et sociaux ainsi que sur l'élaboration et la gestion des programmes de population.

Le mémoire est l'un des modules inscrits dans ce programme afin de tester la capacité des étudiants à mener des recherches sur un sujet portant sur la population et le développement, bien entendu en respectant les différentes étapes d'une recherche en Sciences Sociales.

Aussi avons-nous opté de travailler sur un sujet de haute importance pour les populations humaines à savoir l'éducation.

Faut-il le rappeler, l'éducation influence le bien-être des personnes, des communautés et des nations. Elle contribue à améliorer les conditions d'existence et la qualité de la vie et permet d'offrir à tous les membres de la société des opportunités irremplaçables (Banque mondiale, 2000). Une éducation pertinente et de bonne qualité est le moyen par excellence d'inculquer le sens de responsabilité en même temps que de permettre l'exercice des droits individuels. Or en Afrique, de nombreux enfants d'âge scolaire, et notamment les filles et enfants orphelins ou confiés, ne vont pas à l'école.

En avril 2000, les délégués du Forum Mondial sur l'Éducation tenu au Sénégal ont rédigé collectivement le cadre d'activités de Dakar dans lequel ils se sont engagés à :

- faire en sorte que d'ici 2015 tous les enfants, notamment les filles et les enfants en difficulté ou issus de minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme ;

- éliminer les disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire d'ici 2005 et instaurer l'égalité dans ce domaine d'ici 2015 en veillant notamment à assurer aux filles l'accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

Nous avons choisi de travailler plus spécifiquement sur les disparités régionales en matière de scolarisation et l'aspect "inégalités de chances"des enfants car cela fait partie des huit Objectifs du Millénaire pour le Développement (O.M.D.).

Les O.M.D. étant le fruit d'un consensus mondial sur ce qu'il faut pour parvenir à réduire durablement la pauvreté, nous aimerions grâce à ce travail contribuer à mettre en évidence les pesanteurs régionales en matière de scolarisation qui orienteront les actions de lutte contre la pauvreté dans le monde.

DCAP : Direction de la Coordination des Activités en matière de Population

EDS (DHS) : Enquête Démographique et de Santé (Demographic and Health Surveys)

FNUAP : Fonds des Nations Unies pour les Activités en matière de Population

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

Tableau 1.1 : taux de scolarisation des enfants de 6-15 ans par sexe, selon la préfecture au RGPH de 1993.............................................................................................14

Tableau 1. 2 : Taux Brut (TBS) et Taux Net (TNS) de scolarisation dans le primaire dans quelques pays africains de 1998 à 2003 (en %)......................................................15

Tableau 3.1 : informations et pondération utilisées pour la construction de l'indicateur du niveau de vie des ménages..............................................................................46

Tableau 3.2 : effectifs des ménages, des femmes et des hommes sélectionnés, identifiés et enquêtés et taux de réponse selon le milieu de résidence...........................................47

Tableau 3.3: taux de réponses selon les variables retenues.........................................48

Tableau 3.4: indices de Myers.........................................................................51

Tableau 3.5 : indices de Whipple......................................................................52

Tableau 4.1.1 : répartition des enfants de 6 à 14 ans selon la région de résidence...............56

Tableau 4.1.2.a : taux de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon le degré d'urbanisation en 1996/1997..............................................................................................57

Tableau 4.1.2.b : taux de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon la préfecture de résidence en 1996/1997..................................................................................57

Tableau 4.1.3 : répartition des enfants de 6 à 14 ans par région selon la fréquentation scolaire (avec N'djaména comme région de résidence)........................................................58

Tableau 4.1.4 : répartition des enfants de 6 à 14 ans dans les trois régions selon la fréquentation scolaire.....................................................................................59

Tableau 4.2 : Indice de Parité des Taux de non-scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions du Tchad............................................................................60

Tableau 4.3.1.a : taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions du Tchad selon le milieu de résidence.....................................................................61

Tableau 4.3.1.b : Variations des IPT(r/i) et taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans selon le milieu de résidence.....................................................................................................61

Tableau 4.3.2.a : taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions selon les caractéristiques des ménages.....................................................................................63

Tableau 4.3.2.b : Variations des IPT(r/i) et taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans selon le niveau de vie du ménage.......................................................................................63

Tableau 4.3.3.a: taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions du Tchad selon les caractéristiques des chefs de ménage...............................................64

Tableau 4.3.3.b : variations des IPT (r/i) et taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans selon le niveau d'études et sexe du chef de ménage ..........................................................................64

Tableau 4.3.4.a: taux de scolarisation des enfants des différentes régions du Tchad selon sexe et l'âge de l'enfant..............................................................................................65

Tableau 4.3.4.b Variations des Indices de Parité des taux IPT (r/i) et taux de scolarisation selon le sexe et l'âge de l'enfant..........................................................................................65

Tableau 4.4 : taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT(g/f) par région selon le milieu de résidence.............................................................................66

Tableau 4.5.1 : variations des rapports de féminité des taux de scolarisation (R_f) et IPT (g/f) selon la région de résidence à l'EDS au Tchad en 1996/1997......................................67

Tableau 4.5.2 : variations des taux de scolarisation des filles et des garçons et IPT (g/f) selon la région de résidence à l'EDS au Tchad en 1996/1997 par tranche d'âges.......................67

Tableau 4.6 : taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) par région selon le niveau de vie des ménages............................................................68

Tableau 4.7 : variations des rapports de féminité des taux de scolarisation (R_f) et IPT (g/f) selon le sexe du chef de ménage à l'EDS au Tchad en 1996/1997.................................69

Tableau 4.8: taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) par région de résidence selon le sexe du chef de ménage à l'EDS au Tchad en 1996/1997....................70

Tableau 4.9 : variations des taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) selon le niveau d'études du chef de ménage à l'EDS au Tchad en 1996/1997...............................................................................................................................70

Tableau 4.10 : variations régionales des taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) selon le niveau d'études du chef de ménage à l'EDS au Tchad en1996/1997...... .........................................................................................71

Tableau 5.1: rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence au Tchad....................................................................................75

Tableau 5.2: rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le milieu de résidence au Tchad......................................................78

Tableau 5.3.1: rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le sexe du chef de ménage au Tchad................................................79

Tableau 5.3.2 : rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le niveau d'instruction du chef de ménage au Tchad.....................81

Tableau 5.4 :rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le niveau de vie du ménage au Tchad...............................................82

Tableau 5.5. : rapports de chances de fréquentation scolaire des enfants de 6 à 14 ans selon la région de résidence et le sexe de l'enfant au Tchad ...........................................................83

Tableau 5.6: rapports de chances de fréquentation scolaire des enfants de 6 à 14 ans selon la région de résidence et l'âge de l'enfant au Tchad...........................................82

Tableau A.1 : répartition des enfants de 6 à 14 ans par région de résidence selon le niveau d'instruction du chef de ménage au Tchad en 1996/1997...........................................97

Tableau A.2 : répartition des enfants de 6 à 14 ans par région de résidence selon le niveau de vie du ménage au Tchad en 1996/1997................................................................97

Tableau A.3 : répartition des écoles selon le milieu d'implantation en 2000/2001 au Tchad.......................................................................................................97

Tableau A.4 : répartition des écoles élémentaires selon l'année de création en 2000/2001 au Tchad.......................................................................................................98

Tableau A.5 : répartition des écoles selon la langue d'enseignement en 2000/2001 au Tchad...................................................................................................... 98

Tableau A.6 : taux de scolarisation des enfants de 6-15 ans par sexe, selon le milieu de résidence et la religion au RGPH du Tchad en 1993 (en %).......................................99

Tableau A.7 : taux de scolarisation des enfants de 6-15 ans par milieu de résidence et sexe, selon le grand groupe ethnique au RGPH du Tchad en 1993 (en %)............................100

Tableau A.8 : rapports de chances de fréquentation scolaire des enfants de 6 à 9 ans et ceux de 10 à 14 ans en fonction de leur sexe au Tchad en 1996/1997.................................100

Tableau A.9: rapports de chances de fréquentation scolaire des filles et des garçons de 6 à 9 ans et ceux de 10 à 14 ans par région de résidence au Tchad en 1996/1997....................101

Figure 1.1 : carte administrative du Tchad.....................................................................7

Figure 2.1 : schéma conceptuel des déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants...........................................................................................39

Figure 3.1: schéma d'analyse des déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants................................................................................ .45

Figure 3.2.1 : répartition des enfants scolarisables selon l'âge.....................................49

Figure 3.2.2 : répartition des effectifs des garçons par âge ........................................49

Figure 3.2.3 : répartition des effectifs des filles par âge ...........................................50

Figure 3.2.4 : taux de scolarisation par âge des enfants de 6 à 14 ans............................50

Figure 4.1 Proportions d'enfants non scolarisés par région (avec N'djaména comme région)......................................................................................................58

Figure 4.2 Proportions d'enfants non scolarisés dans les 3 régions................................59

Au Tchad, le droit à l'éducation, à la formation et à l'information est reconnu par la constitution. Garantir le droit à l'éducation signifie que l'Etat a le devoir d'assurer à tous les citoyens les moyens de satisfaire leurs besoins éducatifs fondamentaux. L'éducation de base doit donc être à la fois gratuite, obligatoire et de bonne qualité pour arriver à satisfaire les exigences de l'EPT (Education Pour Tous) d'ici 2015.

En jetant un regard interrogatif sur la situation scolaire des enfants tchadiens, on se rend compte que tous les enfants ne sont pas scolarisés et que cette situation diffère selon les régions. Il est évident que rechercher les facteurs explicatifs de cette situation est une contribution à la résolution dudit problème.

L'objectif général de la présente étude est de mettre à la disposition des décideurs et autres utilisateurs potentiels des informations susceptibles de les éclairer dans la prise des décisions relatives au développement social et économique du Tchad en tenant compte des spécificités régionales.

A l'aide des données de l'EDS (Enquête Démographique et de Santé) de 1996/1997, elle évalue la scolarisation des enfants selon leur région de résidence. Elle a ainsi montré qu'au Tchad :

1) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées en milieu rural qu'en milieu urbain ;

2) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction bas que dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction élevé, dans les ménages pauvres que dans les ménages riches et presque identiques dans les ménages dirigés par les hommes et dans ceux dirigés par les femmes ;

3) les disparités régionales en matière de scolarisation augmentent avec l'âge des enfants ;

4) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus importantes chez

Les disparités régionales s'expriment crûment par une très forte variation des taux de scolarisation. On constate que la région du Sud se détache des autres régions en affichant le taux de scolarisation primaire le plus élevé (44,0%). Le centre et le Nord enregistrent comme taux de scolarisation primaire respectivement 33,5 % et 9,3%. Ce taux est de 32,6% sur le plan national.

Un certain nombre de recommandations ont été formulées en vue de remédier à la situation observée :

· inciter les autorités coutumières ou traditionnelles et religieuses de toutes les régions et surtout celles du Sud du pays à promouvoir le maintien des filles et enfants en situation nécessitant une protection spéciale à l'école au moins jusqu'à la fin du cycle primaire ;

· lutter contre la pauvreté des ménages par une meilleure prise en charge de la demande scolaire des milieux défavorisés et réduire les coûts d'acquisition des fournitures scolaires ;

· l'offre scolaire en milieu rural doit être améliorée par les pouvoirs publics : mise en place et amélioration des infrastructures scolaires dans toutes les régions et surtout la création des écoles bilingues dans les régions habitées majoritairement par des musulmans.

L'éducation est source de pouvoir et de liberté. L'éducation est l'avenue de choix pour échapper à la pauvreté, la marginalisation et la mauvaise santé (ACDI, 2001). L'éducation est le fondement de la démocratie et des droits de la personne. On sait que l'éducation, en particulier chez les filles, est le meilleur investissement qu'un pays puisse faire.

L'éducation des filles et des mères présente des avantages sociaux et économiques incommensurables. En effet, les mères éduquées sont plus susceptibles d'adopter de bonnes pratiques sanitaires et nutritionnelles que celles qui ne le sont pas. Les filles qui ont un minimum de huit années de scolarisation se marieront probablement plus tard, auront moins d'enfants et utiliseront plus volontiers des moyens de contraception. Les mères éduquées sont également plus enclines à envoyer leurs propres filles à l'école et à veiller à ce qu'elles tirent parti socialement et économiquement de l'éducation qu'elles reçoivent. Les données disponibles indiquent que chaque année supplémentaire de scolarisation des filles se traduit par une baisse de 5 à 10% de la mortalité infantile (Allen, 1995).

Pour Tchegho (1999), le développement humain durable, qui apparaît de nos jours comme le seul moyen d'améliorer le bien-être des générations actuelles sans compromettre celui des générations futures, est inconcevable sans la participation active des femmes. Elles constituent un important potentiel de ressources humaines dont la non valorisation causerait beaucoup de préjudices à l'environnement : déchets ménagers, feu de brousse, méthode culturale, etc.

Il convient de préciser que l'éducation, facteur de cohésion nationale, vecteur attendu de justice sociale, agit également dans les domaines du travail et de la lutte contre le VIH/SIDA. Lors du forum mondial sur l'éducation de Dakar, Peter Piot, directeur exécutif de l'ONUSIDA, déclarait que «l'éducation peut être une arme puissante-sans doute la plus puissante-pour combattre l'extension du VIH/SIDA ». Il avait de bonnes raisons de l'affirmer : cette maladie n'a pas de remède, les perspectives de vaccin sont encore lointaines et l'accès universel et durable aux thérapies antirétrovirales rencontre d'immenses difficultés. Dans ce contexte, la société ne dispose que de l'éducation pour endiguer l'épidémie (IIPE, 2004). Marx (1976 : Cité par Kouamé, 1987 : 33) reconnaît que l'éducation augmente les capacités de production des travailleurs lorsqu'il écrit : « ...pour transformer la nature humaine, pour lui faire acquérir aptitude, précision et célérité dans une branche de travail déterminée, c'est-à-dire pour en faire une force de travail développée pour une tâche spéciale, il faut une certaine éducation ou formation... ».

La scolarisation est une préoccupation mondiale tant elle a fait l'objet des déclarations et des conventions adoptées par la communauté internationale à des différentes occasions. Nous citerons entre autres : la déclaration universelle des droits de l'Homme (1948), la conférence des États africains pour le développement de l'éducation (1961), le sommet mondial pour les enfants (1990), la conférence sur l'environnement et le développement (1992), la conférence mondiale sur les droits de l'Homme (1993), la conférence internationale sur la population et le développement (1994), la conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité (1994), la quatrième conférence mondiale sur les femmes (1995), la conférence internationale sur le travail des enfants (1997) et le forum mondial sur l'éducation (2000).

Au cours des rencontres qui ont abouti à l'adoption de ces conventions et déclarations, l'objectif principal était d'assurer à tous les enfants d'âge scolaire un Enseignement Primaire Universel (EPU). Mais cet objectif est loin d'être réalisé surtout en Afrique noire où presque tous les indicateurs sociaux sont au rouge. Le bilan mondial de l'EPT à l'an 2000 montre que des progrès importants ont été accomplis dans beaucoup de pays. Cependant, plus de 113 millions d'enfants n'ont pas accès à l'enseignement primaire, l'on dénombre encore 880 millions d'adultes analphabètes, la discrimination sexuelle continue de sévir dans les systèmes éducatifs et la qualité de l'apprentissage et l'acquisition des valeurs humaines et de compétences est loin de répondre aux aspirations et aux besoins des individus et des sociétés. Beaucoup d'enfants sont exclus du système éducatif formel.

En plus de ses problèmes traditionnels, l'école africaine est victime des ajustements structurels auxquels sont soumis les États. Il y a une inadéquation entre la demande et l'offre scolaires. Le système scolaire est secoué et l'État a du mal à soutenir l'édifice. La demande d'éducation n'est pas satisfaite et parfois ignorée. Du fait de la croissance démographique rapide, les infrastructures scolaires deviennent de plus en plus insuffisantes pour accueillir les enfants ayant l'âge officiel d'admission. Pour adapter les infrastructures et les ressources disponibles à cette demande, certaines solutions sont proposées à savoir l'instauration du système des classes à double flux ou vacations dans les centres urbains et la généralisation des classes multigrades à cours jumelés en zone rurale. L'initiative privée essaie comme elle peut de pallier les défaillances, souvent dans la plus grande anarchie. Il faut noter que la demande existante ne concerne pas tous les enfants scolarisables.

Et pourtant, dans notre société basée sur le savoir, ceux qui reçoivent une bonne éducation de base peuvent continuer à apprendre tout au long de leur vie et se maintenir économiquement à flot alors que ceux qui n'ont aucune formation scolaire solide sont voués à rester sur le bord de la route (UNESCO, 1998). En plus sans instruction, les enfants sont socialement, moralement et intellectuellement défavorisés. Ils sont alors vulnérables face à divers dangers et maux de la société (toxicomanie, vandalisme, prostitution, etc.).

Des études donnant des valeurs globales des indicateurs et indices en matière de scolarisation peuvent occulter de fortes disparités. Ainsi par exemple, au niveau des pays en voie de développement, la vie scolaire peut atteindre 8 à 10 ans dans certains pays asiatiques ou en Amérique latine mais reste faible sur le continent africain où elle n'atteint pas toujours deux ni même parfois une année dans la zone sahélienne (Guillon, 2004). Cela peut donc susciter des études permettant de cerner ces différences et les atténuer dans la mesure du possible.

D'après Wakam (2005), les problèmes liés à la demande scolaire en Afrique sont :

- les inégalités en matière de scolarisation (entre villes et campagnes, entre régions, entre garçons et filles, entre riches et pauvres, etc.) ;

- l'absence de motivation dans certaines régions pour des raisons culturelles entre autres.

D'après le même auteur, au recensement du Cameroun, réalisé en 1987, il y avait une grande variation du taux de scolarisation selon le milieu et la province de résidence. Les provinces les moins scolarisées étaient le Nord et l'Extrême-Nord (provinces très proches de la République du Tchad en termes de distance et de contexte socioculturel).

Dans un rapport de 1989 intitulé "scolarisation primaire dans la province de l'Extrême-Nord", le Ministère du Plan et de l'Aménagement du Territoire (MINPAT) du Cameroun a fait ressortir un certain nombre de facteurs susceptibles d'expliquer le faible niveau de scolarisation observé dans cette province. Parmi les raisons évoquées, on note :

- la prédominance dans cette partie du territoire national des activités agricoles et pastorales auxquelles se livrent les familles (migrations liées à la pêche, déplacement pendant la période de transhumance à la recherche des pâturages pour les troupeaux, récolte saisonnière de riz et de coton...) ;

- la cohabitation conflictuelle des populations islamisées et des populations animistes (Pilon et Yaro, 2001 :124).

La région de résidence constitue l'une des variables pour lesquelles on relève d'importants différentiels. Dans beaucoup de pays d'Afrique noire, les régions sont des unités administratives qui présentent entre elles des différences en matière de climat, de modes de vie, d'activités économiques, de ressources alimentaires, d'infrastructures sociales, etc. Ces différences entraînent indubitablement aussi des différences de niveau de scolarisation.

Or, pour mieux connaître le tout, il faut nécessairement connaître particulièrement les parties. Élucider les disparités régionales en matière de scolarisation est donc une contribution permettant de cerner la situation globale avec plus de précision.

Le Tchad, pays d'Afrique subsaharienne ayant connu trois décennies de troubles sociopolitiques qui ont annihilé tous ses efforts dans les domaines socio-économiques est confronté à de sérieux problèmes d'éducation. Au Tchad, près de la moitié de la population (48%) a moins de 15 ans, les taux bruts de scolarisation primaire sont de 31,8% pour l'ensemble du pays, 53% pour le milieu urbain, 26% pour le milieu rural et par rapport au sexe 40,4 % de garçons fréquentent contre 22,8% de filles (RT, 1995).

Selon les résultats de l'Enquête Démographique et de Santé (EDS) réalisée en 1997 au Tchad, le taux d'analphabétisme chez les 6 ans et plus est de 67% parmi la population tchadienne. Il atteint 78% chez les femmes et 56% chez les hommes. Un homme sur trois (34%) et une femme sur cinq (19%) ont une instruction primaire tandis que 9% des hommes et seulement 2% des femmes ont atteint le niveau secondaire ou plus (Ouagadjio et al., 1998).

A l'EIMT (Enquête par grappes à Indicateurs Multiples du Tchad) ou MICS de 2000, 39,2% des enfants de 6 à 11 ans fréquentaient un établissement primaire. Les résultats de l'EIMT montrent une nette différence selon le milieu de résidence. Dans les zones urbaines, 55,3% des enfants sont scolarisés, tandis que dans les zones rurales, seulement 34,4% le sont. Particulièrement, à N'djaména, ce sont 59,2% des enfants de 5 à 11 ans qui sont inscrits au niveau primaire (RT, 2000).

Il faut noter qu'on a observé beaucoup d'écoles publiques des zones méridionales et des grandes villes du Tchad fonctionner avec des effectifs pléthoriques alors que des écoles construites dans certaines régions septentrionales (bastion des populations nomades) du pays dotées de cantines scolaires sont restées presque vides et des parents potentiellement en mesure de supporter tous les coûts de scolarisation ne pas se préoccuper de la scolarisation des filles. Pour beaucoup de spécialistes de l'éducation au Tchad, il y a plus de filles non-scolarisées que de garçons à tous les niveaux, même lorsque les chiffres relatifs aux effectifs montrent qu'il y a davantage de filles à l'école.

En somme on est tenté à l'observation de dire que les connaissances, attitudes et pratiques des familles tchadiennes en matière d'éducation des enfants sont sexistes car le droit à l'éducation se résume à une affaire des hommes ; situation qui a pour corollaires la féminisation de l'analphabétisme et de la pauvreté lorsqu'on sait que l'éducation formelle est un important facteur de mobilité sociale et d'accès au secteur formel de l'économie (Mimché, 2004).

La non-scolarisation des enfants constitue pour le Tchad un grand problème auquel des solutions urgentes doivent être apportées. Son ampleur et sa complexité exigent une intervention dans le domaine aussi bien des décideurs que des chercheurs (Mbaindoh, 1996).

Pour Dabsou (2001), les inégalités en matière de scolarisation au Tchad sont très fortes dans toutes les régions. Les filles sont pratiquement désavantagées dans toutes les régions, même si au Centre, elles semblent avoir un léger avantage que leurs consoeurs du Nord et du Sud en termes de rapport de chances de fréquentation scolaire. Et que sur le plan national, les enfants confiés sont mieux scolarisés que ceux des chefs de ménage.

D'après Akoto, «il est vain de chercher à améliorer la scolarisation d'une population uniquement à partir de l'offre d'éducation. La connaissance des mécanismes qui sous-tendent sa demande (notamment au niveau de la famille, de la collectivité et de l'État), couplée à celle des facteurs liés à l'offre, est, à n'en pas douter, l'une des meilleures voies pour atteindre cet objectif » (Pilon et Yaro, 2001).

Comme ces résultats ne mentionnent pas les facteurs qui sont à l'origine des déficits et des écarts de scolarisation entre les régions, il est indispensable de mener une étude approfondie pour mieux connaître les déterminants de la non- scolarisation des enfants selon les régions, et notamment des filles au Tchad. Des études sur la demande d'éducation sont ainsi indispensables pour comprendre les logiques, étant donné que le phénomène semble lié aux caractéristiques socio-économiques, démographiques, culturelles et idéologiques des parents ou du tuteur ainsi que de l'enfant (Wakam et Banza, 1998).

Ces dernières années, de nombreux travaux ont été réalisés sur la demande d'éducation en Afrique. Ceux-ci montrent que les femmes chefs de ménage scolarisent davantage et mieux

L'objet de cette étude est d'expliquer les déséquilibres régionaux observés en matière de scolarisation au Tchad en mettant un accent particulier sur les inégalités de chances de fréquentation scolaire des enfants résidant au Sud et au Nord du pays.

Quels sont les déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants au Tchad ?

- les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants varient-elles en fonction de l'âge et du sexe des enfants ?

- les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont-elles identiques en milieu rural et en milieu urbain ? dans les ménages pauvres et dans les ménages riches ? dans les ménages dirigés par des chefs instruits et dans ceux dirigés par des analphabètes ? dans les ménages dirigés par des hommes et dans les ménages dirigés par des femmes ?

L'objectif général de cette étude est de mettre à la disposition des décideurs et autres utilisateurs potentiels des informations susceptibles de les éclairer dans la prise des décisions relatives au développement social et économique du Tchad en tenant compte des spécificités régionales.

1) de rendre compte des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants au Tchad ;

2) d'identifier la part des caractéristiques des enfants (plus particulièrement du sexe et de l'âge) dans l'explication des disparités régionales de chances de scolarisation des enfants au Tchad ;

3) de cerner les déterminants de la non-scolarisation des enfants selon les régions au Tchad.

La présente étude se compose de cinq chapitres. Le premier portera sur le contexte et la justification de l'étude. Le cadre théorique de l'étude sera présenté dans le deuxième chapitre. Le troisième chapitre abordera le cadre d'analyse et les aspects méthodologiques. Dans le quatrième chapitre, nous examinerons les inégalités régionales en matière de scolarisation au Tchad. Le cinquième chapitre sera consacré à l'essai d'identification de quelques déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants au Tchad. Nous terminerons ce travail par les principales conclusions et recommandations découlant de cette recherche.

CHAPITRE I

CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L'ÉTUDE

Avant de présenter le cadre théorique de notre étude, il est important de décrire brièvement le contexte particulier dans lequel vivent les enfants dont nous nous proposons d'étudier la fréquentation scolaire. Ce chapitre présente sommairement les caractéristiques générales et scolaires du Tchad ainsi que la justification de l'étude.

Situé au sud du tropique du cancer et au coeur du continent africain, le Tchad est un pays sahélien marqué par une continentalité accentuée dont l'étranglement économique est l'une des conséquences. Il est situé entre les 7^e et 24^e degrés de latitude nord et les 13^e et 24^e degrés de longitude est. Du nord au sud, il s'étend sur 1700 km et, de l'est à l'ouest sur 1000 km. Le Tchad occupe le cinquième rang des pays les plus vastes d'Afrique après le Soudan, l'Algérie, la RDC et la Libye avec une superficie de 1.284.000 km ². Il est limité au nord par la Libye, à l'est par le Soudan, au sud par la RCA et à l'ouest par le Cameroun, le Nigeria et le Niger. Le pays est enclavé et utilise principalement les ports de Douala au Cameroun et de Harcourt au Nigeria pour la plupart de ses opérations commerciales. Sa capitale est N'djaména.

On distingue trois types de climat au Tchad (tropical au sud, sahélien au centre et désertique au nord) qui correspondent à trois sortes de paysages : la savane dans la zone tropicale, la steppe dans la zone sahélienne et le désert dans la zone désertique.

Le Nord du Tchad qui est essentiellement désertique pose de gros soucis aux planificateurs de l'éducation au Tchad. Dans cette partie du territoire qui couvre la moitié de la superficie du pays, l'offre scolaire seule ne suffit pas pour améliorer le niveau régional de scolarisation. Primo, les parents surtout les nomades ne croient pas à la valeur intrinsèque de l'école française. Secundo, les enseignants affectés dans cette zone hésitent à y aller et exigent le plus souvent des indemnités avant de faire le déplacement.

Au centre du pays, la préfecture du Salamat est très enclavée et beaucoup plus coupée des autres régions pendant les saisons des pluies et au moment des rentrées scolaires. Les enseignants nouvellement affectés et les équipements destinés à l'enseignement arrivent le plus souvent tardivement dans ladite préfecture. De même les enfants des zones isolées sont presque exclus du système éducatif formel dans cette partie du pays fortement islamisée. Au Guéra où cohabitent chrétiens, musulmans et animistes, les chances de scolarisation des enfants dépendent des conditions de vie des ménages, des caractéristiques du chef de ménage et surtout du milieu de résidence. Le Chari Baguirmi avec une offre scolaire relativement satisfaisante surtout à N'djaména présente des structures éducatives mieux implantées et fréquentées dans les villes que dans les zones rurales.

Le Sud tropical humide est une zone habitée majoritairement par des agriculteurs et chrétiens. Dans cette région, à l'effort des pouvoirs publics en matière d'éducation des enfants, s'est ajouté celui des missionnaires chrétiens qui, en plus de leur mission d'évangélisation ont entrepris la scolarisation et l'alphabétisation des populations sous leur contrôle afin de mieux diffuser le message de la Bible.

On rencontre deux saisons au Tchad : la mousson du sud-ouest provoque la saison de pluie et l'harmattan souffle du nord-est en saison sèche.

Sur le plan administratif, le pays était découpé en 1993 en 14 préfectures, 71 sous-préfectures, 23 postes administratifs, 54 communes, 11 sultanats et 446 cantons. En vue de permettre à l'administration de se rapprocher davantage des populations et surtout de permettre la prise en main du développement par les collectivités locales, la nouvelle constitution de 1996 révisée en 2005 prévoit une très forte décentralisation. Ainsi conformément aux décrets 418/PR/MAT/2002 et 419/PR/MAT/2002 du 17/10/2002, le Tchad est divisé en 17 régions, 48 départements, 209 sous-préfectures et arrondissements municipaux, 12 sultanats et 471 cantons.

Figure 1.1 : Carte administrative du Tchad

Selon le RGPH d'avril 1993, le Tchad compte 6.279.931 habitants dont 48,4% de sexe

masculin et 51,6% de sexe féminin. Les nomades sont au nombre de 353.489, soit 5,7% de la population totale.

La population du Tchad est jeune puisque 48% de la population a moins de 15 ans, alors que les personnes âgées de plus de 64 ans ne représentent que 3,5%. La densité moyenne de la population est relativement faible (4,9 habitants/km ²) et varie de 0,1 habitants/km ² au BET au Nord à 52 habitants/km ² au Logone occidental au Sud du pays. L'indice synthétique de fécondité a été estimé à 5,6 enfants par femme, la mortalité infantile à 132 %_° entraînant une espérance de vie à la naissance de 54,4 ans chez les femmes et de 47 ans chez les hommes en 1993. Avec un taux brut de mortalité estimé à 16%_° en 1993 et un taux de natalité de 41%_°, le taux d'accroissement naturel atteint 2,5%, ce qui signifie que la population tchadienne est appelée à doubler tous les 28 ans et devrait atteindre 7 600 000 habitants en 2001.

Le Tchad est l'un des pays où la situation sanitaire de la population est très précaire. Le manque d'eau potable et les conditions défavorables d'hygiène sont les principales causes de la morbidité et de la mortalité au sein de la population. Les pathologies dominantes qui constituent les problèmes de santé publique sont : le paludisme, la rougeole, le tétanos, la bilharziose, la poliomyélite, la méningite, etc. (Ministère des Finances, de l'Economie, du Plan et de l'Aménagement du Territoire, 1997 : cité par Ouagadjio et al., 1998).

Au défi sanitaire déjà difficile à relever à court terme, vient se greffer celui de la pandémie du VIH/SIDA dont la vitesse d'expansion est très inquiétante. En effet, le nombre de cas de SIDA avéré qui n'était que 10 en 1989 s'est établi à 1010 en 1993 pour atteindre 1343 en 1996. Au 31 décembre 1999, le nombre cumulé de personnes avérées séropositives était estimé à 12000 (MPDC, 2003). D'après le Projet Population et Lutte contre le SIDA (PPLS), le taux de prévalence du VIH/SIDA serait d'environ 4%.

Avec un taux d'urbanisation de 21,4%, le Tchad est l'un des pays les moins urbanisés de la sous-région. 40% de la population urbaine est concentrée à N'djaména et seulement 25 villes avaient plus de 10 000 habitants en 1993. Et le fait qu'on soit dans une région où domine le milieu rural n'est pas sans conséquence sur le fonctionnement du système éducatif d'autant plus que le milieu rural africain est généralement fortement sous-scolarisé.

Le pays regroupe plus de 160 ethnies regroupées en 13 grands groupes. Quatre religions prédominent : l'islam (53,9%), le catholicisme (20,3%), le protestantisme et religions connexes (14,4%) et l'animisme (7,4%). La partie méridionale est habitée majoritairement par des ethnies fortement christianisées et animistes alors que la zone septentrionale constitue le fief des ethnies composées majoritairement des musulmans et quelques rares animistes.

La population active (6 ans et plus) est estimée à 2 719 497 individus décomposée comme suit :

L'économie du Tchad repose avant tout sur l'agriculture et l'élevage. La première culture commerciale du Tchad est le coton. Le Tchad est le deuxième producteur mondial de la gomme arabique avec le Soudan. Les cultures vivrières les plus répandues sont le mil et le riz. Le Tchad est un grand pays d'élevage. Mais l'élevage pratiqué au Tchad est beaucoup plus un élevage de prestige.

Le Nord du Tchad fait partie du Sahara et est habité majoritairement par des musulmans. C'est une zone d'élevage mais aussi de pêche et d'agriculture surtout au niveau du Lac. Au Centre du pays cohabitent musulmans et chrétiens avec pour principales activités l'élevage et l'agriculture. Le Sud du Tchad est une savane arborée où se trouve l'essentiel des terres cultivables. Prenant leur source en RCA, les fleuves Logone et Chari arrosent la vaste plaine du sud-ouest, inondable une partie de l'année avant de se joindre à N'djaména, puis alimenter le lac Tchad. Les poissons des fleuves Chari et Logone représentent une ressource importante, de même que les mines de natron (carbonate de sodium). Les grandes zones où sont localisés les puits de pétrole au Tchad sont au Sud du pays (Doba, Moïssala, Bongor, ...). La majeure partie de la population du pays est concentrée dans les zones fertiles, au sud des fleuves Logone et Chari. Les populations noires dominantes au Sud sont les Sara, un peuple de chasseurs, de pêcheurs et surtout d'agriculteurs.

Au RGPH de 1993, on a constaté que les ethnies du Sud scolarisent plus les enfants que celles du Nord et du Centre. Les Arabe, Ouaddaï et Peul sont les ethnies les moins scolarisées en milieu rural tchadien. Et ces ethnies sont composées majoritairement de musulmans et vivent dans les régions du Centre et du Nord du Tchad.

Avec le phénomène d'enfants bouviers, beaucoup des enfants des agriculteurs tchadiens du Sud du Tchad n'ont jamais été à l'école ou l'ont abandonnée précocement. Pour avoir en récompense des boeufs d'attelage mais aussi pour avoir d'argent permettant de faire vivre la famille, les enfants sont envoyés par leurs parents chez les éleveurs nomades du Nord en transhumance au Sud en vue de garder leurs boeufs. De même les enfants des pêcheurs sont très tôt préparés à remplacer leurs parents ignorant du coup l'éducation scolaire. Il faut noter qu'au Mayo-kebbi au Sud du Tchad, certains enfants sont systématiquement exclus du système éducatif formel car ils sont appelés à s'occuper des boeufs et chèvres de la communauté.

Le Tchad est probablement l'un des pays d'Afrique qui dispose du meilleur potentiel pour son développement économique, notamment le potentiel agricole, artisanal, minier et humain. Mais plusieurs problèmes ont entravé la mise en valeur de ces potentialités. Il s'agit de la désertification, des guerres successives, de l'éloignement des ports maritimes, de l'absence d'infrastructures adéquates et de l'inadéquation formation emploi.

La population tchadienne augmente plus vite (2,5% par an) que les ressources économiques (2% par an). En d'autres termes, les richesses produites par le Tchad couvrent de moins en moins les besoins des Tchadiens. Il y a inadéquation entre croissance démographique et progrès économique (RT, 1999).

Il faut surtout signaler que faire la guerre a un coût : d'abord les Tchadiens se sont mis à dilapider les maigres ressources disponibles pour financer les différentes guerres et ensuite en temps de guerre aucun programme à long terme n'étant efficacement concevable, les dirigeants n'ont plus mené que des réflexions pour résoudre les problèmes urgents qui n'ont cessé d'affecter la qualité de la vie des Tchadiens. Le pays est surarmé par rapport à ses ressources économiques et la corruption commence par installer son lit dans les différentes structures étatiques. L'opposition entre le Nord musulman et le Sud animiste et chrétien menace toujours l'unité nationale.

Le Tchad est l'un des pays les plus pauvres de la planète pour lequel la lutte contre la pauvreté est prioritaire. La vision du Tchad à l'horizon 2015 s'inscrit dans la perspective d'une réduction de moitié de l'indice de l'extrême pauvreté et d'une économie post-pétrolière diversifiée et compétitive. Ainsi 80% des ressources directes provenant du projet pétrole tchadien sont destinés aux dépenses relatives aux secteurs prioritaires (Education, Santé, Infrastructures, Développement rural, Environnement et Ressources en Eau).

Les 5 principaux axes de la Stratégie Nationale de Réduction de la Pauvreté (SNRP) sont :

Deux ministères sont directement impliqués dans la gestion du secteur de l'éducation et de la formation : le Ministère de l'Education Nationale (MEN) et le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de la formation professionnelle.

Administrativement, le Tchad est divisé en 14 préfectures. Ensuite viennent les sous-préfectures, les postes administratifs et les cantons. A ce découpage administratif correspond 14 Délégations Préfectorales^(1(*)) de l'Education Nationale (DPEN), premier échelon déconcentré du Ministère de l'Education Nationale.

Dans chaque DPEN se trouvent des structures locales chargées de l'inspection, de la supervision, de l'encadrement et de la formation : des Inspections de l'Enseignement Secondaire Général (IESG) ; Inspections de l'Enseignement de Base (IEB) ; Ecoles Normales d'Instituteurs (ENI) ; Centre de Formation Continue (CFC) ; Secteurs d'Alphabétisation (SA) ; Centres de Formation et d'Apprentissage (CFA).

Le système éducatif tchadien est divisé en 4 niveaux d'enseignement : le maternel (ou éducation préscolaire), l'élémentaire, le secondaire et le supérieur.

Mais cette structuration par niveau est précédée par une structuration par degré, avec l'enseignement primaire comme le premier degré, l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur.

* L'enseignement élémentaire compte six années d'études et accueille les élèves âgés théoriquement de 6 à 11 ans. La fin du cycle est sanctionnée par le Certificat d'Etudes Primaires et Elémentaires (CEPE).

* L'enseignement secondaire : il se décompose en deux branches : la formation générale et la formation technique.

- L'enseignement secondaire général comprend deux cycles (1^er et 2^éme) d'une durée respective de quatre et de trois ans. Le premier cycle accueille les élèves de fin de cycle primaire et est sanctionné par le Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC). Le second reçoit les élèves de premier cycle et est sanctionné par le Baccalauréat de l'enseignement du second degré.

- La formation technique accueille d'une part les élèves de fin de la deuxième année du premier cycle des collèges d'enseignement technique pour une durée de trois ans pour déboucher au Certificat d'Aptitude Professionnel (CAP) et d'autre part, les élèves de la classe de 3^éme dans les lycées techniques pour la même durée pour déboucher sur le Baccalauréat de technicien.

*L'enseignement supérieur comprend les facultés, les instituts et les écoles professionnelles. Les différents établissements accueillent les élèves titulaires du baccalauréat pour une durée variable selon les filières et écoles professionnelles. Cette structuration ignore l'enseignement maternel car il est encore aux premiers balbutiements. Au niveau de l'éducation préscolaire, 0,8% seulement des enfants âgés de 3 à 5 ans suivent des programmes d'éducation de la petite enfance organisés. On y dénombre 1% de garçons contre 0,6% de filles (RT, 2000).

Les langues officielles d'enseignement sont le Français et l'Arabe. Et l'enseignement coranique qui est un secteur non conventionnel est parfois inséré dans les niveaux d'enseignement. A l'opposé des écoles coraniques où l'enseignement se résume à l'apprentissage des préceptes du coran, les medersas dispensent deux types d'enseignement : un enseignement en Arabe et en français aligné sur le système de l'école formelle et un enseignement du coran. Les medersas sont ainsi reconnues par les autorités publiques puisque leurs élèves passent les mêmes examens que ceux de l'école formelle.

Grâce au lissage effectué par le MEN du Tchad avec l'appui de l'IIPE à Paris des données du dernier RGPH, on dénombre au 31 décembre 2000, 1 307 821 jeunes enfants en âge de fréquenter l'école primaire et 1 140 361 enfants en âge de fréquenter l'école secondaire tout cycle confondu. Le nombre d'enfants en attente d'être inscrits en première année du primaire (CP1) est estimé à 240 807(MEN, 2003 : 10).

La richesse du pays consacrée à l'éducation dans le cadre du budget de fonctionnement de l'éducation en 2001 est de 2,5%. Quant au budget d'investissement du MEN, il représente 0,9% de la richesse nationale.

La distribution des écoles élémentaires selon leur statut démontre que les écoles du secteur public sont majoritaires avec 54,2% suivi du communautaire avec 38,4% et du privé 7,4%. Selon la localisation géographique des établissements, les écoles élémentaires sont en grande partie implantées dans le milieu rural, soit 84,1% (cf. annexes tableau A.3). Les écoles communautaires sont en majorité rurales tandis que celles du privé sont urbaines (77,8%).

On dénombrait au Tchad en 2000, 93,9% d'écoles francophones, 3,7% d'écoles arabophones et 2,4% d'écoles bilingues (français et arabe).

Le droit à l'éducation, à la formation et à l'information est reconnu par la loi.

La constitution de 1996(révisée en 2005) détermine en ses articles 33, 34, 35, 36 et 38 les missions d'éducation assignées à l'Etat. Ainsi elle affirme entre autres que :

· L'enseignement privé est reconnu et s'exerce dans les conditions définies par la loi.

· Les parents ont le droit naturel d'élever et d'éduquer leurs enfants. Ils sont soutenus dans cette tâche par l'Etat et les collectivités territoriales décentralisées.

Depuis son accession à l'indépendance le 11 août 1960, le Tchad a fait du secteur de l'éducation l'une de ses priorités. Mais la poussée démographique et la demande sociale d'éducation rendent difficile la réalisation des objectifs dans ce domaine. Pour mieux orienter la formation en fonction des besoins du marché du travail, en 1990 a été mis en place un programme Education-Formation en liaison avec l'Emploi (EFE) dont la stratégie vise sur le plan qualitatif l'amélioration du rendement du système et sur le plan quantitatif l'accroissement régulé du nombre de bénéficiaires directs des services d'éducation et de formation.

La Conférence Nationale Souveraine (CNS), célébrée du 15 janvier au 6 avril 1993 a recommandé les Etats Généraux de l'Education Nationale qui se sont tenus du 19 au 29 octobre 1994. Dans la même lancée, en 2002, s'est tenue en Suisse, une réunion (table ronde de Génève IV) sectorielle sur l'éducation et la formation au Tchad. Au cours de cette conférence, le gouvernement tchadien a présenté à ses partenaires qui l'ont approuvé sa politique sectorielle en matière d'éducation et la stratégie de sa mise en oeuvre. Le plaidoyer et la mobilisation sociale en faveur de la scolarisation des enfants et des filles en particulier sont les grands axes de la stratégie. La réduction des disparités occupe une place de choix dans cette stratégie. Elle vise à donner davantage de chance d'accès à l'éducation aux enfants des deux genres issus de toutes les régions et de différents milieux. L'accent sera mis sur la scolarisation des filles, notamment leur maintien et leur performance, l'alphabétisation fonctionnelle destinée aux femmes, aux jeunes déscolarisés et non scolarisés y compris les enfants des nomades.

Avec les efforts notables déployés par les différents gouvernements qui se sont succédés pour favoriser la scolarisation de tous les enfants tchadiens et en particulier les filles tchadiennes, l'on a constaté une amélioration quantitative de la scolarisation certes mais elle est demeurée en déca des attentes.

Il se pose d'abord un problème d'offre scolaire. L'insuffisance des structures d'offre de l'éducation constitue le principal handicap au développement de l'instruction au Tchad : il y a en moyenne 70 élèves par classe et au moins autant par enseignant. L'état de délabrement et de précarité des infrastructures et d'équipements scolaires est très avancé : 65% sont des abris provisoires (en secco ou en Poto-poto) dont la durée de vie correspond à une année scolaire (MPDC, 2003; MEN, 2003; Farabe, 2004). L'Etat n'arrive donc pas à satisfaire les besoins en matière de scolarisation de la population tchadienne. Car Comme le dit le petit Larousse illustré 2005, scolariser : c'est " doter un pays, une région des établissements nécessaires à l'enseignement de toute une population" (Larousse, 2004 :967).

Le cycle infernal des années blanches et des années scolaires élastiques ou tronquées surtout au niveau universitaire fait partie de la réalité scolaire au Tchad.

De nombreuses disparités sont cachées par les taux globaux calculés au niveau national. Ainsi en 1993, d'importants déséquilibres sont observés au niveau des préfectures. On passe en effet d'un taux de 6% au Lac à 55,9% au Logone Oriental (tableau1.1). Trois préfectures ont des taux supérieurs à 50% : le Logone Oriental (55,9%), le Logone Occidental (55,7%) et le Moyen Chari (50,3%). A l'opposé, cinq préfectures ont des taux inférieurs à 10% : le Batha (7,2%), le Biltine (7,4%), le Kanem (8,7%), le Lac (6,0%) et le Ouaddaï (6,1%).

Par rapport à la moyenne nationale (31,8%), on constate que cinq (5) préfectures sur quatorze (14) accusent des taux supérieurs à cette moyenne. On retrouve une grande disparité entre les garçons et les filles et ce dans les préfectures à haute scolarisation que dans celles à faible scolarisation.

D'après la Banque mondiale (2005), le Tchad est : le pays qui a le ratio élèves/maître le plus élevé d'Afrique avec 68 élèves par maître et la plus faible proportion de maîtresses du primaire : 11%.

Le rapport de la 47^èmesession de la Conférence Internationale de l'Education tenue à Genève en septembre 2004 (cf. tableau 1.2) montre que le rapport de féminité des taux de scolarisation au niveau de l'enseignement primaire au Tchad est passé de 57,64% (58 filles scolarisées pour 100 garçons) en 1999 à 64,21% (64 filles scolarisées pour 100 garçons) en 2003 et que le taux brut de scolarisation primaire au Tchad en 2003 est de 78% alors qu'il est de 92% au niveau de l'Afrique . Dans la zone CEMAC, les pays ayant les plus faibles taux de scolarisation durant l'année scolaire 2002/2003 sont la RCA et le Tchad. Le Niger, pays sahélien et limitrophe du Tchad présentent les plus bas taux par rapport à ceux des pays de la zone CEMAC.

En se référant aux données du rapport mondial sur le développement humain du PNUD de 2004, au Tchad où le taux d'alphabétisation atteignait 45,8% en 2002 et le taux brut de scolarisation combiné (du primaire au supérieur) 35% pour l'année scolaire 2001/2002, l'indice du niveau d'instruction est de:

0,42= 2/3*(45,8/100) + 1/3*(35/100).

Cet indice est un vrai sujet de préoccupation comparativement à l'indice du niveau d'instruction pour l'Afrique subsaharienne et celui du monde en général qui sont respectivement 0,56 et 0,72.

Alors que l'Indice de Développement Humain (IDH) mesure le niveau moyen du développement humain (espérance de vie, scolarisation et pouvoir d'achat) atteint par chaque pays, l'ISDH (Indice Sexospécifique de Développement Humain) corrige ce niveau de façon à refléter les inégalités sociologiques entre femmes et hommes. Le Tchad se classe 167^e/177 pays au niveau de l'IDH et 135 ^e/144 pays au niveau de l'ISDH avec pour valeurs respectives : 0,379 et 0,368 (PNUD, 2004). Ce qui suppose de très fortes inégalités sociologiques entre les femmes et hommes dans la société tchadienne.

Tableau 1.1 : Taux de scolarisation des enfants de 6-15 ans par sexe, selon la préfecture au RGPH de 1993

Préfecture	Masculin	Féminin	Total
Lac Ouaddaï Batha Biltine Kanem Salamat Chari Baguirmi** Guéra BET Chari Baguirmi* Mayo Kebbi Tandjilé Moyen Chari N'djaména Logone Occidental Logone Oriental	8,0 7,7 9,7 10,7 11,2 15,1 17,8 30,1 34,4 35,2 60,2 62,5 60,9 59,0 69,8 70,0	3,9 4,5 4,8 4,3 6,1 6,8 10,2 15,7 15,7 24,9 27,0 28,3 39,0 47,8 41,3 40,5	6,0 6,1 7,2 7,4 8,7 11,0 14,1 23,0 25,1 29,2 43,8 45,6 50,3 53,5 55,7 55,9
Ensemble	40,4	22,8	31,8
)Avec N'djaména *)Sans N'djaména

Tableau 1. 2 : Taux Brut (TBS) et Taux Net (TNS) de scolarisation dans le primaire dans quelques pays africains de 1998 à 2003 (en %)

Données	Taux Brut de Scolarisation primaire Ensemble			Taux Brut de Scolarisation primaire Masculin			Taux Brut de Scolarisation primaire Féminin			Taux Net de Scolarisation primaire Ens.
Années	1998/ 1999	2001/ 2002	2002/ 2003	1998/ 1999	2001/ 2002	2002/ 2003	1998/ 1999	2001/ 2002	2002/ 2003	2002/ 2003
Pays
Afrique	82	88	92	89	93	98	75	81	85	67
Came roun	88	107*	108	96	115*	116	79	99*	99	...
Congo	50	86	80	51	88	83	48	83	77	54
Gabon	134	134	132	...	...	...	...	...	...	...
Guinée équato.	131	126	...	138 **	132	...	125 **	120	...	...
Niger	31	40	44	37	47	51	25	32	36	38
RCA	...	66*	66	...	79*	78	...	53*	53	...
Tchad	67	78	78**	85	95	95 **	49	61	61**	63**
**	Estimation ISU
*	Estimation nationale

3) JUSTIFICATION DE L'ÉTUDE

Point n'est besoin de démontrer le bienfait de l'instruction pour le bien-être individuel et familial et pour le développement social, économique et culturel d'un pays. Or, comme on le sait, de nombreux enfants africains d'âge scolaire, et notamment les filles et enfants issus de milieux défavorisés, ne vont pas à l'école. Même si l'on peut évoquer à juste titre le manque ou l'insuffisance d'infrastructures scolaires (offre scolaire), il y a lieu de penser qu'il ne suffit pas à expliquer cette situation. Cette pratique est déterminée par un réseau de facteurs et non une causalité simple et linéaire.

Comme l'écrit en effet Marc PILON (1991), «face à une même offre scolaire, faible ou forte, on observe des disparités, en ville comme en milieu rural, le phénomène le plus connu est la sous-scolarisation des filles ». De plus, pour expliquer cette situation, des études ont mis en évidence d'autres facteurs tels que la profession, le niveau d'instruction, l'appartenance ethnique du chef de ménage (Martin, 1982 ; Dupont, 1983 ; de Vreyer, 1993 ; Clignet, 1994 : cités par IFORD, 1996).

Bref le phénomène semble grandement lié tant aux caractéristiques socio-économiques que culturelles et idéologiques du chef de ménage ainsi qu'au statut familial des enfants, et découlerait plus ou moins des stratégies familiales dont il conviendrait de mieux comprendre les logiques.

Le fait de ne pas scolariser une fille est un problème qui doit toucher la nation entière car ne dit-on pas "qu'éduquer un homme c'est éduquer un individu mais éduquer une femme c'est éduquer une nation ?". Tout individu sans distinction de couleur, de race, de religion et de pays n'a pas seulement le droit à l'éducation mais le devoir de se faire éduquer pour le bien-être de tous. Car comme l'affirme Tchegho (1999), l'objectif quantitatif affirmé de tous les systèmes scolaires est de scolariser toutes les ressources humaines dont la mobilisation optimale permet d'accroître la production des richesses, paramètre important du bien-être.

Chacun sait aujourd'hui que la variable géographique affecte d'une manière déterminante la scolarisation. Les chances d'aller à l'école dépendent de la région où l'on vit et cela renforce généralement les inégalités entre garçons et filles....

Il est admis que l'urbanisation tend à diminuer les inégalités dans l'enseignement mais des études approfondies manquent pour mieux connaître les situations réelles et leurs véritables causes. On sait par ailleurs combien est importante l'influence du milieu familial. Le taux de scolarisation varie selon la catégorie socio-professionnelle de la famille (Deble, 1980).

De très fortes disparités scolaires s'observent dans les pays africains : la plupart des pays de la zone sahélienne (le Niger, le Mali, le Burkina Faso, l'Éthiopie et Djibouti) présentent des taux de scolarisation inférieurs à 50% pour les garçons et compris entre 20% et 35% pour les filles ; à l'opposé, presque tous les pays d'Afrique australe et la plupart des pays du Maghreb (sauf le Maroc) ont de taux bruts supérieurs à 100% tant pour les garçons que les filles, et donc avec des rapports de parité entre sexes très élevés. Globalement, les pays anglophones scolarisent davantage, et notamment les filles, que les francophones (Lange, 2000).

L'extrême diversité des pays d'Afrique nous amène à centrer nos préoccupations sur les pays africains situés au sud du Sahara et principalement sur le cas du Tchad.

Il nous semble impérieux de mener une étude sur ce pays sahélien situé au coeur de l'Afrique en vue de l'aider à arriver à instaurer dans les années à venir l'enseignement primaire universel.

Le pays semble être divisé en deux parties : le Nord et le Sud correspondant respectivement aux zones musulmane et chrétienne. Les guerres civiles surtout celle de 1979 et les incessants conflits tribaux ou claniques voire religieux ont profondément marqué les esprits et améné beaucoup de Tchadiens à ne réfléchir qu'en termes d'opposition Nord/Sud ou musulman/chrétien conduisant à des habitudes et comportements différenciés qui ont certainement une influence notable sur la scolarisation des enfants selon les régions.

Les divergences semblent encore s'approfondir avec l'instauration du bilinguisme Français-Arabe. Les Tchadiens du Nord se considèrent comme tributaires de l'Arabe et ceux du Sud se soucient très peu de l'Arabe en considérant le Français comme la seule langue officielle valable pour eux. Une conciliation des deux langues devrait être fructueuse pour tout Tchadien mais le fait de voir dans la langue en filigrane la religion qui l'utilise fréquemment empêche beaucoup de Tchadiens de tenir compte de la fonction première de chacune de ces deux langues. Et dans cette querelle, les enfants sont les grands perdants.

Pour être durable, un programme de développement doit veiller à préserver les intérêts des générations futures. Autrement dit, il faut que celles-ci aient des possibilités supérieures ou égales de développement que la génération actuelle. Le Tchad doit investir en faveur de ses enfants afin de maximiser ses chances de développement futur. Or pour comprendre le processus de développement, il faut reconnaître toute la complexité et tenir compte du contexte. Faire un état des lieux s'avère donc nécessaire. Comme le dit Mme Carol BELLAMY, directrice générale de l'UNICEF, « il y a bien des moyens de mesurer le progrès, mais les mesures axées sur les enfants sont les plus parlantes » (UNICEF, 2003).

En plus, la planification de l'éducation grâce à la carte scolaire qui vise à assurer l'égalité entre l'offre et la demande d'éducation, la répartition équitable des ressources éducatives, la prise en compte des spécificités locales et une bonne articulation des réseaux scolaires ne peut se faire qu'à l'aide des analyse-diagnostics du système éducatif existant du genre de la présente étude.

Nous avons choisi de travailler uniquement sur la scolarisation des enfants de 6 à 14 ans en vue de voir préférentiellement la situation des enfants tchadiens par rapport à l'EPU. Et surtout de scruter là où les enfants issus des familles pauvres peuvent du moins prétendre avoir accès sans difficulté. Cette tranche d'âges est aussi indispensable quand on veut se lancer dans des comparaisons internationales. Nonobstant l'apport non négligeable de l'enseignement secondaire et supérieur dans le processus de développement, nous avons voulu contribuer à la lutte pour la manifestation des signes précurseurs de la non-discrimination dans la société tchadienne prioritairement par l'examen de la situation au niveau de l'enseignement de base.

Cette étude vient en appui à certaines sollicitations et préoccupations de chercheurs africains et africanistes concernant les problèmes de genre en matière de scolarisation et la connaissance des déterminants familiaux de la scolarisation. Ainsi pour Daouda et al. (2001), « la prise en compte de la demande d'éducation reste tout à fait rare au Niger, même s'il est admis aujourd'hui que l'interrogation sur les déterminants familiaux est essentielle pour la résolution des problèmes de scolarisation....

Comment peut-on expliquer par exemple le fait que le taux de scolarisation soit aussi bas à Zinder (21,4%) et Tillaberi (23,5%), deux grandes villes de l'Est et de l'Ouest du pays, alors qu'il est plus élevé dans des régions apparemment moins dotées en infrastructures et en enseignants, comme celle d'Agadez en zone désertique du Nord avec 42,4% d'enfants scolarisés ? ».

A la fin d'une étude sur les déterminants socio-économiques et démographiques de la scolarisation au Tchad avec les données de l'Enquête sur la Consommation et le Secteur Informel au Tchad (ECOSIT), Mbaïndôh (1997) a formulé des propositions allant dans le sens d'un approfondissement des résultats avec la prise en compte des variables telles que le revenu des ménages, l'ethnie et la religion du chef de ménage, l'activité des adultes occupés qu'il n'avait pas pu prendre en compte car ne figurant pas dans le fichier ménage qui a servi à cette étude.

Par ailleurs, des études menées soit par les démographes de l'ATEP (Association Tchadienne pour l'Etude de la Population) et de la DCAP (Direction de la Coordination des Activités en matière de Population) en collaboration avec le FNUAP soit par les chercheurs de l'ISSED (Institut Supérieur des Sciences de l'Education) avec l'appui de l'UNICEF ont à maintes reprises attirées l'attention du public sur l'existence d'énormes disparités scolaires au Tchad. Les différentes études se sont surtout beaucoup plus appesanties sur les disparités en matière de scolarisation entre les sexes et dans une moindre mesure entre les régions (Galy, 1986; Djarma et Tolmbaye, 1995; Ngar-one, 1998; Ningam, 1999; Ignegongba, 1999; Hagam, 2003).

Cette étude permettra d'appréhender les caractéristiques des enfants les moins scolarisés en mettant un accent particulier sur leur région de résidence et les caractéristiques des ménages et des chefs de ménage où ils vivent d'une part et les inégalités entre sexes en matière de scolarisation d'autre part.

Parce que, dans nombre de pays d'Afrique, la majorité des enfants en âge scolaire légal n'ont jamais été ou ne sont plus à l'école, l'étude de la demande d'éducation doit aussi porter sur la «non-scolarisation » : en s'intéressant aux enfants «déscolarisés » et aux enfants «jamais scolarisés ». Mieux appréhender leurs caractéristiques constitue une autre manière d'aborder la question de la demande. La scolarisation des filles, toujours autant problématique dans la plupart des pays, mérite évidemment une attention renouvelée....

Des différences de scolarisation entre garçons et filles aux différences de pratiques scolaires entre hommes et femmes se trouve ainsi posée la problématique de la scolarisation sous l'angle du genre, des rapports entre sexes. C'est là une question fondamentale, qui dépasse le seul cadre éducatif, et touche au coeur du fonctionnement des sociétés (Pilon et Yaro, 2001 : 219).

Les enjeux de la scolarisation se révèlent assurément multiples et complexes car comme le souligne Gérard (1997), ils ne sont pas «simplement éducatifs mais aussi démographiques, sociaux, politiques, symboliques..., et liés tout autant au travail qu'à l'éducation ». Depuis les années 1980, l'attention des économistes sur la demande d'éducation dans les pays en développement s'est centrée sur la question de l'accès à l'école.

La recherche dans ce domaine chez les sociologues, anthropologues et démographes n'est presque qu'à ses débuts.

La rareté des études sur les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants en Afrique subsaharienne justifie l'urgence de la réalisation de cette étude.

Nous souhaitons contribuer à une meilleure connaissance des facteurs influents sur la scolarisation des enfants et suggérer des solutions afin de rehausser le niveau de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans et de réduire les disparités entre les régions et les sexes en République du Tchad.

Conclusion partielle :

Ce chapitre avait pour objectif de présenter brièvement le contexte de l'étude. Après avoir présenté certaines caractéristiques générales du pays, nous avons décrit le système éducatif tchadien et donné la justification de l'étude. La principale conclusion qu'on peut tirer au terme de ce premier chapitre est que le Tchad est un pays très pauvre et situé au coeur du continent africain. Le niveau de développement socio-économique reste faible et le niveau d'instruction observé dans le pays en est le reflet. Tout ceci a pour conséquence l'aggravation des problèmes relatifs à l'éducation des enfants.

CHAPITRE II

Dans ce chapitre, nous allons élaborer le cadre théorique qui va servir de base à notre étude. Dans un premier temps il s'agira de présenter la revue de la littérature relative aux disparités régionales et entre sexes en matière d'éducation. Après cette revue de la littérature, nous formulerons les hypothèses qui vont sous-tendre cette étude. Avant de terminer, nous schématiserons les relations entre les concepts contenus dans ces hypothèses.

1) REVUE DE LA LITTÉRATURE

Nous nous proposons d'examiner les différents facteurs liés à la scolarisation des enfants en général et ceux relatifs aux inégalités en matière de scolarisation des enfants en Afrique subsaharienne en particulier.

La problématique de la scolarisation revêt en général deux aspects : l'offre et la demande scolaires. L'offre scolaire est le produit des politiques. La demande scolaire est le produit d'un ensemble de facteurs (scolaires, économiques, sociaux, démographiques, religieux, culturels), que les individus et les groupes prennent en compte, directement ou indirectement consciemment ou non, dans leurs pratiques de scolarisation ; ces facteurs conditionnent ainsi la mise à l'école, l'itinéraire scolaire et la durée de la scolarité (Pilon et Yaro, 2001 :8).

Quatre principales approches permettent d'appréhender les problèmes liés à la scolarisation dans les pays en voie de développement (l'approche institutionnelle, l'approche socioculturelle, l'approche socio-économique et l'approche socio-démographique).

Elle repose plus sur l'offre scolaire que sur la demande d'éducation et intègre des éléments comme la capacité d'accueil des établissements scolaires, leur nombre, la quantité et la qualité des enseignants et des enseignements, etc. C'est par ces différents facteurs que cette approche explique les écarts observés entre certaines catégories sociales et régions.

Pour expliquer la sous-scolarisation dans certaines régions on évoque comme causes entre autres :

- la qualité médiocre de l'enseignement et apparemment sans rapport avec la vie réelle ;

Quant à la faible scolarisation des filles, elle résulterait grandement des curricula (contenus, valeurs, compétences, organisations et gestion du temps et de l'espace) des écoles publiques qui ne prendraient pas suffisamment en compte les attentes des parents.

Pour Djarma et Tolmbaye (1995), la décision de la fréquentation scolaire des filles émane des familles. Cette décision est conditionnée au niveau des parents par :

- le désir et la capacité à prendre en charge les coûts directs qui sont liés aux frais de scolarité (écolage, cotisations mensuelles, fournitures scolaires, participation aux constructions...) ;

- le désir et la capacité à supporter les coûts indirects appelés coûts d'opportunités (ou encore manque à gagner) ;

Les écoles sont souvent concentrées dans les villes et zones où résident les familles riches et cela empêche ceux qui sont éloignées de ces centres de fréquenter. En plus de cela l'inadéquation entre les attentes des parents et le sort réservé aux enfants sortis diplômés du système constitue une source de découragement, de perte de confiance des parents vis-à-vis de l'école, ce qui freine leur élan à en scolariser d'autres. L'école facteur de mobilité sociale mais aussi de reproduction des classes sociales apparaît aux yeux des parents comme un moyen d'accès aux statuts sociaux supérieurs. Mais dès qu'elle cesse de jouer ce rôle, elle ne fait plus partie des priorités des parents.

Au Tchad, l'arrêt par le gouvernement des recrutements systématiques des diplômés dans la fonction publique dans les années 1990 a amené certains chefs de ménages à cesser de scolariser les filles et certains élèves à abandonner l'école pour se lancer dans la vie active. Car pour ces derniers, il est difficile de rattraper les autres -qui exercent déjà dans le secteur informel ou dans l'agriculture- après avoir passé tout son temps à étudier pour ne rien gagner en fin de compte.

En Amérique latine, les inégalités du niveau d'études sont attribuées à l'inefficacité de l'école publique, dont les pauvres sont tributaires, et à la part relativement faible du budget consacré à l'enseignement primaire et secondaire, dont les pauvres tirent généralement le plus de profit. Même quand l'Etat consacre suffisamment de ressources pour améliorer l'accès des pauvres à l'éducation, il arrive que les services fassent défaut (Bilo'o, 2004 :26).

La littérature révèle également que, même lorsque l'éducation a fait l'objet d'une réforme, la formation des enseignants a souvent été négligée et seul un faible pourcentage de l'appui financier a été affecté à la formation avant l'entrée en service ou en cours d'emploi. Le manque de personnel enseignant au Tchad était si considérable en 2000 à tel point que les solutions de rechange telles que la multiplication des classes multigrades étaient devenues un impératif pour l'amélioration de l'offre scolaire en milieu rural. Durant l'année scolaire 2000/2001, les classes multigrades à deux niveaux représentaient 34% des classes dans le secteur public, 10,7% dans le secteur privé et 55,68% dans le secteur communautaire (MEN, 2003 : 33).

Elle est basée sur la perception et la valeur que les parents ont non seulement de l'éducation des enfants mais aussi du rôle de ceux-ci. La littérature sur la demande d'éducation fait souvent référence à des facteurs socioculturels, en particulier la religion et l'ethnie pour expliquer les réticences observées en matière de scolarisation des enfants.

La prééminence de certaines données sociales, comme les différences de statut et de rôle selon les sexes, entre notamment dans l'explication de la sous-scolarisation des filles. Si la sélection des enfants à scolariser est dictée par des considérations économiques, le fait qu'il se fasse au détriment des filles relève davantage de considérations socioculturelles. Les traditions africaines relatives au mariage et à la fécondité jouent fortement en faveur de la non-scolarisation des filles.

-la religion

La religion musulmane est souvent citée par les auteurs comme étant un frein à la scolarisation des enfants. Yaro (1995), dans une étude réalisée dans le département de Bani au nord du Burkina Faso, Gérard (1997) dans ses recherches dans le canton Baya au sud-ouest du Mali, Amadou et al. (1998) dans une étude au Niger, mettent en évidence le conflit qui règne entre l'école publique (laïque) et les écoles confessionnelles, notamment musulmanes. Dans le département de Bani, fortement islamisé, les ménages préfèrent envoyer leurs enfants à l'école coranique, car pour eux "l'école (classique) est sans valeur"; et "les enfants de la communauté qui sont allés à l'école (classique) n'ont jamais été récupérés par la religion musulmane"(Extraits d'entretiens, Yaro, 1995 : 682 ).

Au Tchad, les données du recensement de 1993 montrent qu'en milieu rural tout comme en milieu urbain, les chrétiens sont mieux scolarisés que les musulmans tant chez les filles que chez les garçons. Les chrétiens sont plus enclins à inscrire leurs enfants à l'école française que les musulmans. On a constaté chez ces derniers une certaine concurrence entre l'école française et l'école coranique dans les milieux les plus conservateurs.

Cependant, il est à remarquer que l'Islam ne devrait pas être tenu pour principal responsable des faibles taux de scolarisation en Afrique subsaharienne. Pour preuve, on a par exemple le cas du Soudan où le Nord musulman présente des taux de scolarisation significativement plus élevés que le Sud christianisé et traditionnel (Pilon et Yaro, 2001 :28).

L'ethnie, en tant que concept désignant un groupement socioculturel, c'est-à-dire, pour reprendre les termes de Nicolas (1973 : cité par Kobiané, 2001 :31), ce "composé spécifique, en équilibre plus ou moins stable, de culturel et de social", apparaît souvent comme un facteur de différenciation en matière de scolarisation des enfants. La conquête coloniale et l'implantation des missions catholiques (à l'origine de l'école classique) et les rapports qui en sont nés (rapports de conflits ou de soumission) peuvent aider à comprendre les attitudes de certaines communautés ethniques d'Afrique en matière de scolarisation.

Au Tchad, l'étude de la scolarisation selon le grand groupe ethnique en 1993 a montré que trois groupes fortement christianisés et basés au Sud du pays se démarquent des autres. Il s'agit du groupe "Sara" avec 57,5% des enfants scolarisés, du groupe "Tandjilé" avec 48,4%, et "Mayo kebbi" avec 47,8%. Cette prédominance s'observe aussi bien chez les garçons que chez les filles (RT, 1995 : 94). Les enfants des groupes ethniques fortement islamisés et habitant la partie septentrionale sont les moins scolarisés du pays. Mbaïsso (1990) considère la forte scolarisation observée dans certaines préfectures du Tchad comme le résultat d'une acculturation. Pour lui, la sous-scolarisation concerne plus les peuples qui sont restés attachés à leurs traditions.

Dans les sociétés africaines traditionnelles, le contrôle sur la préservation et la pérennisation des acquis culturels par les membres s'opère au niveau de l'ethnie, sous la supervision de la famille. Compte tenu du fait que la scolarisation véhicule un modèle culturel étranger à ces sociétés, on comprend dès lors le rôle que peut jouer cette institution dans l'appréciation du système scolaire par rapport aux normes et valeurs sociales en vigueur et au modèle de développement souhaité (Diallo, 1997 : 13).

Bonini (1998) explique le faible niveau de scolarisation des enfants chez les Massaï de Tanzanie (populations vivant essentiellement d'activités pastorales) par le fait que, depuis son introduction, l'école de type occidental était considérée par ces populations comme une contrainte-elle empêchait les enfants de s'occuper du troupeau-, alors qu'elle n'apportait que de faibles compensations en retour.

De manière générale, il semble "qu'en raison de sa rigidité, de sa tendance à la centralisation et son insensibilité aux différences culturelles, le système scolaire formel n'a pas réussi à attirer et à retenir les enfants issus des groupes sociaux marginaux" (UNESCO,1991: 11).

Les travaux s'intéressant beaucoup plus aux facteurs socioculturels sont de nos jours très prisés par tous les chercheurs travaillant dans le domaine des sciences sociales. Mais ils sont surtout l'apanage des anthropologues et sociologues. Les travaux socio-anthropologiques à travers les outils d'investigation tels que les récits de vie mais aussi entretiens de groupe (focus group) mettent en évidence les fondements des choix des parents pour la scolarisation de tel ou tel enfant : à travers les représentations des rôles et des statuts, par exemple, on perçoit pourquoi les parents préfèrent investir davantage dans la scolarisation des garçons que des filles. Ces outils permettent de mettre en évidence les subtilités des stratégies familiales ou des négociations intrafamiliales que ni les approches économiques ni les apports de la démographie à l'étape actuelle ne permettent de cerner (Kobiané, 2002).

Les travaux sociologiques sur la demande d'éducation dans les pays du Sud présentent un certain nombre de limites qu'il n'est pas judicieux de les ignorer. La principale limite inhérente aux travaux sociologiques -qui n'est pas propre au champ de l'éducation -est celle de la difficulté de généraliser les résultats trouvés dans des contextes socio-économiques différents et souvent bien spécifiques (Kobiané, 2002 :33). Une autre limite est celle qui consiste à s'en tenir à l'effet de chacun des facteurs socioculturels (instruction des parents, religion, ethnie, etc.) pris isolément. Une telle démarche, il faut en convenir, ne permet pas d'appréhender la complexité et la totalité des différents rapports à l'école dans une société donnée.

1.3) approche socio-économique

Elle est basée sur le travail des enfants ainsi que sur le niveau de vie des ménages. Trois préoccupations guident essentiellement les recherches :

- coût de la scolarisation et demande scolaire ;

La pauvreté est la principale cause des problèmes qui empêchent le développement des pays africains. Comme l'UNICEF le définissait dans son rapport de 1996, "la pauvreté est à la fois un phénomène économique, social et culturel. Du point de vue économique, elle consiste en la privation de biens essentiels répondant aux besoins vitaux : se nourrir, se loger, se vêtir. Du point de vue social, c'est l'absence de contrôle sur les institutions et la dévalorisation. Du point de vue culturel, c'est l'imposition des valeurs des classes dominantes, la dépendance, la frustration ! La pauvreté n'est donc pas uniquement une privation de biens matériels-nourriture, logement, vêtement - et de biens culturels-loisirs, instruction, communication -mais aussi une absence de contrôle et de pouvoir social" (UNICEF, 1996 : cité par Ndoye, 2002 :8). La pauvreté apparaît donc comme une raison majeure de la non-scolarisation des enfants africains.

Une étude menée par l'UNICEF (1998 : cité par Ndoye, 2002 :8) met en évidence le fait que vivre dans la pauvreté a des effets directs sur la capacité des élèves à apprendre car la pauvreté les empêche d'apprendre. Comment peut-on s'instruire quand il faut survivre au jour le jour ?

Dans un contexte de misère, le travail des enfants constitue pour les parents une source de revenu leur permettant d'assurer les besoins familiaux, contrairement à l'éducation qui serait pour eux une dépense de plus s'ajoutant aux besoins vitaux déjà non satisfaits. En d'autres termes, "la survie du groupe passe par une participation aux activités de subsistance de chacun de ses membres" (Marcoux, 1994).

Mensah (2004) a montré qu'au Togo, les enfants n'ayant pas de rapport de filiation avec le chef de ménage ont moins de chances que les autres à concilier l'école et le travail. Et qu'au fur et à mesure que le niveau de vie augmente, l'accès à l'éducation des enfants aussi augmente. Au moment de l'EIMT, 3,3% des enfants tchadiens âgés de 5 à 14 ans effectuaient un travail rémunéré, 23,3% participaient à un travail non-remunéré pour une personne autre qu'un membre du ménage (RT, 2000) .

L'interdiction du travail des enfants avant la fin de la scolarité obligatoire qui est largement respectée dans la plupart des pays développés ne se trouve pas sérieusement prise en compte dans les pays en voie de développement. Ainsi, 61% des enfants travailleurs vivent en Asie, 32% en Afrique, 7% en Amérique latine. "Dans l'absolu, c'est en Asie que l'on trouve le plus grand nombre de travailleurs enfants, mais en proportion c'est l'Afrique qui détient le record : environ 40% d'enfants de 5 à 14 ans " (BIT, 1996 : cité par Guillon et Sztokman, 2004).

Le travail des enfants est fortement lié à la situation économique des pays et aux modes de fonctionnement des entreprises. Nombre d'employeurs souhaitent en effet embaucher des enfants. Les facteurs les plus fréquemment évoqués pour justifier cette demande sont à la fois économique et technique : moindre coût de cette main-d'oeuvre juvénile, plus grandes aptitudes, meilleure agilité. Comme souligné ci-haut, le travail des enfants est surtout la conséquence de la situation économique et sociale des familles. Pour beaucoup, c'est le moyen, espère-t-on, de donner à son enfant l'occasion d'acquérir une formation, une qualification susceptible d'assurer son avenir professionnel. Laissant ainsi de côté la formation scolaire.

On a toutefois constaté en Afrique subsaharienne que de nombreux enfants actifs sont scolarisés malgré la lourdeur des horaires et des tâches effectués.

La réflexion sur les modalités d'emploi de l'éducation pour promouvoir le développement économique a considérablement évolué au fil des années. Au cours des années 50, le débat a porté, dans une large mesure, sur le besoin d'actifs instruits. La planification des actifs a gagné en popularité comme méthode d'analyse des besoins en ressources humaines d'un pays en développement. L'accent qu'elle met sur la formation intermédiaire et supérieure des actifs implique qu'une forte priorité doit être donnée à la formation secondaire et supérieure. Ensuite, le désenchantement à l'égard de cette stratégie a marqué les années 60.

Nombre de gouvernements ont constaté que la politique suivie pour développer simultanément tous les niveaux de scolarité pesait trop lourdement sur leurs budgets. Et l'augmentation du chômage des diplômés a amené les responsables à se demander s'il fallait consacrer une proportion constamment croissante de moyens à l'expansion du système scolaire, simplement pour amener des gens au chômage.

La prise de conscience croissante des coûts a correspondu à une nouvelle méthode d'analyse des investissements éducatifs, introduite dans les années 60. Fondée sur la théorie du capital humain, l'analyse coûts-bénéfices compare les coûts et les avantages de l'éducation, à la différence de celle des ressources humaines, qui en considère exclusivement les avantages (Malcolm et al., 1998 : 332).

Il convient de préciser que l'analyse économique de la demande d'éducation s'inspire beaucoup plus de la théorie micro-économique.

L'hypothèse de rationalité individuelle, à la base de l'analyse micro-économique, stipule que les agents décideurs ont un comportement rationnel, cherchant à maximiser leur bien-être en fonction de l'environnement économique et des ressources dont ils disposent.

Cette approche, qui a d'abord été utilisée pour étudier les comportements de consommation, a été appliquée dès les années 60, notamment par Gary Becker, à la demande d'éducation. Selon Gary Becker (1964), la scolarisation constitue un moyen d'augmenter le "capital humain" de l'individu, concept qu'il définit comme étant l'ensemble des connaissances et des capacités de l'individu. Ainsi en allant à l'école, l'enfant développe des savoirs qui augmenteront sa productivité future et qui seront valorisés sur le marché du travail. En fait, selon Becker, la scolarisation se comprend en considérant le cycle de vie de l'individu (Bommier et Shapiro, 2001 : 50).

La scolarisation des enfants est un investissement particulier parce que, bien que ce soit en général les parents qui prennent les décisions de scolariser les enfants, et qui en supportent les coûts, les bénéfices semblent en revenir aux enfants. En réalité, le bénéfice ne revient pas seulement aux enfants et la littérature économique met l'accent sur deux types de motivations des parents qui les poussent, dans leur propre intérêt, à investir dans la scolarisation de leurs enfants. Dans le premier cas, les décisions des parents sont vues comme reflétant l'altruisme : les parents sont supposés tirer une satisfaction du bien-être de leurs enfants, et accroissent cette satisfaction en donnant à leurs enfants les opportunités d'une vie meilleure. Un autre point de vue, qui se rapproche de la littérature sur la fécondité, consiste à dire que les enfants constituent une forme d'assurance pour les vieux jours des parents. En investissant dans l'éducation des enfants, les parents se garantiraient les lendemains meilleurs, car une fois âgés, leurs enfants bien dotés en capital humain pourront leur assurer un revenu confortable (Bommier et Shapiro, 2001 : 51). Dans les deux cas, les parents font des choix de scolarisation afin de maximiser le revenu net des enfants (revenu cumulé le long du cycle de vie, net des coûts directs et indirects engendrés par la scolarisation).

· primo, l'éducation ne permet pas toujours d'accroître la productivité. Pour les tenants de

la théorie du filtre, l'éducation sert moins à apprendre qu'à sélectionner. Et pour les économistes tels que Lester, l'école est un filtre en même temps qu'un repère social (Schouamé, 2005).

· Secundo, le modèle d'investissement en capital humain en traitant la scolarisation d'un

enfant indépendamment de la scolarisation des autres enfants ne permet pas de décrire les différences que l'on observe parfois entre aînés et cadets ou entre garçons et filles.

Pour faire ressortir ces différences, les chercheurs font recours à des modèles familiaux. Les modèles familiaux permettent de prédire les différences importantes entre la scolarisation des enfants d'une même famille par les contraintes de liquidité, de rendements croissants de la scolarisation, ou encore d'une volonté des parents de diversifier les risques.

Les modèles familiaux de la demande d'éducation, bien que d'un intérêt certain comportent des limites surtout dans le contexte des pays en développement. En plus de leur caractère statique et de la non prise en compte de l'incertitude quant aux revenus futurs des enfants, il y a le processus même de prise de décision dans le ménage (de Vreyer, 1996). La décision de scolariser les enfants n'est pas toujours prise seulement par le chef de ménage ou le couple mais la famille élargie peut également y participer.

1.4) approche socio-démographique

Elle est essentiellement basée sur la demande scolaire et intègre trois caractéristiques essentielles : les caractéristiques des ménages, les caractéristiques des chefs de ménage et les caractéristiques des enfants.

D'après Kobiané (2002 :11), la contribution de la démographie à la compréhension de mécanismes de la demande d'éducation est très faible parce que d'abord la démographie n'est pas une discipline prolifique en théories explicatives (Tabutin, 1999) et ensuite du fait de l'intérêt relativement récent accordé par les démographes-du moins dans le monde francophone où la démographie constitue une discipline à part entière-à la question de la demande d'éducation. En effet, comme le fait remarquer à juste titre Pilon (1993), en démographie, l'éducation est plus souvent appréhendée comme facteur explicatif des comportements démographiques que comme objet d'étude en soi. C'est surtout l'analyse des déterminants de la scolarisation qui a beaucoup plus attiré l'attention des démographes africains et spécialistes du Sud dont les contributions méthodologiques en termes de valorisation des sources de données démographiques classiques et de recours aux méthodes d'analyse biographique constituent une grande avancée dans ce domaine.

* Au niveau des caractéristiques des ménages, les différentes études se sont intéressées à :

- la relation entre la taille du ménage ou de la famille et scolarisation des enfants

La relation attendue entre la taille du ménage ou de la famille et la scolarisation des enfants est négative mais les travaux réalisés en Afrique subsaharienne tendent, au contraire, à infirmer cette hypothèse. La relation entre la taille du ménage ou de la famille et la scolarisation des enfants est plutôt inexistante, voire positive. L'existence des réseaux de solidarités familiales qui facilitent la pratique du confiage ou de la circulation des enfants dans le contexte africain est souvent évoquée pour expliquer cette absence de relation. Compte tenu de l'importance de ce phénomène de confiage des enfants en Afrique subsaharienne et de la diversité des mobiles qui en sont à l'origine (perpétuation des liens de solidarité, accès à l'instruction et/ou à l'emploi, besoin de main-d'oeuvre, etc.), un intérêt croissant se manifeste pour l'étude de la relation entre statut familial et scolarisation des enfants (Kobiané, 2001 :20).

Pour la majorité des africains noirs, la vie en ménage de grande taille reste fréquente. Ainsi à part le chef de ménage, on peut par exemple rencontrer dans le ménage, son père et sa mère, son épouse, ses enfants, ses petits enfants, ses frères et soeurs de sang, ses cousins et cousines, ses neveux et nièces, les parents et connaissances de son épouse, ses amis, les enfants des amis confiés, les bonnes, etc. Dans un tel ménage tous les enfants ne sont pas forcement scolarisés et il s'avère nécessaire d'identifier ceux qui sont scolarisés par rapport à leur région de résidence et caractéristiques individuelles.

La présence d'enfants en bas âge (0 à 5 ans) dans un ménage accroît les besoins en temps pour prendre soin d'eux, responsabilité qui est le plus souvent partagée entre les enfants plus âgés (surtout les filles) et les adultes (surtout les femmes) du ménage. Par conséquent, plus le nombre d'enfants en bas âge est élevé, plus les enfants d'âge scolaire, et notamment les filles, seront sollicités et tenus à l'écart de l'école (Chernichovsky,1985; Lloyd et Gage-Brandon,1994).

Pour les tenants de la théorie de quality-quantity trade-off of education, les ménages et les familles sont supposés réaliser des choix entre privilégier le nombre des enfants (la "quantité") et privilégier l'investissement moyen par enfant (la "qualité") mesuré le plus souvent par le niveau moyen d'éducation atteint par l'enfant. L'enfant est considéré comme un bien économique dont "l'utilité" dépend de ses avantages et coûts perçus par les parents (Becker et Lewis, 1973; De Tray, 1973 : cités par Kobiané, 2002). L'interaction entre quantité et qualité des enfants implique pour ces auteurs une relation négative entre l'éducation et le nombre des enfants.

Mais cette relation négative n'est pas toujours vraie. Ainsi Marcoux (1994) observe en milieu urbain malien que la présence d'enfants de 0-4 ans dans le ménage accroît la scolarisation des enfants de 8-14 ans.

De même la présence dans le ménage d'une domestique a un impact positif sur la scolarisation des enfants alors que celle des adultes masculins influe négativement sur la scolarisation des enfants.

Wakam (2003) a montré pour le cas du Cameroun que toute chose égale par ailleurs :

(1) la présence et le nombre d'enfants en bas âge (moins de 6 ans) affecterait très peu la scolarisation des enfants de 6-14 ans et toucherait davantage celle de 15-24 ans, et surtout celle des jeunes filles, à qui serait probablement transférée la responsabilité de la garde des plus petits.

(2) Le nombre d'enfants scolarisables est très positivement associé tant à la scolarisation des filles qu'à celle des garçons de 6-14 ans et de 15-24 ans. La "quantité" semble ainsi non seulement compatible avec la "qualité", mais lui est plutôt positivement associée.

(3) Le nombre d'adultes et de personnes âgées est très positivement associé à la fréquentation scolaire des enfants de 6 à 14 ans, et il en est de même pour les jeunes de 15 à 24 ans. Mais l'étude selon le sexe des membres adultes du ménage fait apparaître des différences significatives : le nombre de femmes adultes et âgées agit positivement tant sur la scolarisation des filles que sur celle des garçons, témoignant ainsi de la "substituabilité" des femmes dans l'accomplissement des tâches domestiques, alors que le nombre d'hommes adultes et âgés tend plutôt à réduire systématiquement la scolarisation des jeunes filles.

(4) La structure démographique du ménage se révèle, en définitive, de loin plus déterminante pour la scolarisation des filles, alors que la structure économique est beaucoup plus déterminante pour celle des garçons.

Les effets du milieu de résidence et la région de résidence sur les risques de fréquentation scolaire des enfants en Afrique subsaharienne sont relevés dans plusieurs études. Les régions tout comme les milieux sont caractérisés par des spécificités qui peuvent expliquer les disparités observées entre les taux de scolarisation à l'intérieur d'un même pays.

Ainsi au Burkina Faso, Yaro (1995), a trouvé de très fortes disparités entre les 30 entités administratives qui composent son pays. Alors que les provinces de la Tapoa et du Séno ont des taux bruts de scolarisation de 10 à 15%, d'autres comme le Kadiogo, principalement constitué de la ville de Ouagadougou, offrent une scolarisation qui concerne environ 82% des enfants âgés de 7 à 14 ans. Les enfants du Kadiogo auraient donc plus de chance de fréquenter l'école que leurs camarades des deux autres provinces. Pour l'auteur, les raisons de la disparité scolaire entre les unités administratives du pays tiennent principalement à des déterminants géographiques, historiques, démographiques, économiques, culturels ou religieux.

Les proportions des enfants qui fréquentent dans les pays en voie de développement sont généralement plus élevées en ville qu'en campagne. Ceci est dû à la forte concentration des infrastructures scolaires (écoles, collèges, lycées,...) en milieu urbain au détriment du monde rural.

Wakam (2002a) a montré qu'au Cameroun les enfants du milieu urbain avaient nettement plus de chances de fréquenter que ceux du milieu rural et que les inégalités entre les filles et les garçons seraient plus grandes en campagne qu'en ville.

Au Tchad en 1993, sur 100 enfants de 6 à 15 ans, 45 sont scolarisés en milieu urbain et 21 en milieu rural (RT, 1995 : 81). Le niveau de scolarisation des garçons des centres urbains est plus élevé que celui des garçons des zones rurales (50,0% contre 27,6%). Le même phénomène est observé chez les filles (40,8% contre 14,8%). Ainsi pour 100 garçons tchadiens de 6-15 ans scolarisés, on a 82 filles de 6-15 ans scolarisées en ville et seulement 54 filles de 6-15 ans scolarisées en campagne. Par ailleurs le déséquilibre entre centre urbain et zone rurale à l'intérieur d'une même préfecture est énorme. Les taux urbains sont de loin supérieurs aux taux ruraux. Cette situation s'observe dans toutes les préfectures du pays. Le niveau de scolarisation des enfants des centres urbains de la préfecture la plus scolarisée du pays à savoir le Logone oriental au Sud est plus élevé que celui des enfants des zones rurales (74,3% contre 53,6%). Le même phénomène est observé chez les enfants vivant dans la préfecture la moins scolarisée à savoir le Lac au Nord du pays (43,2% contre 4,4%).

La scolarisation des enfants dépend largement du niveau de vie des ménages. Ainsi, les enfants des familles pauvres, tout comme les filles et les enfants surtout des zones rurales ont le plus souvent une participation très faible dans le système éducatif formel. Quel que soit leur milieu et /ou région de résidence, les pauvres sont les moins nombreux à s'inscrire à l'école et les plus nombreux à abandonner l'école avant terme.

* Au niveau des caractéristiques des chefs de ménage, les différentes études se sont intéressées à :

- la relation entre le sexe, la situation matrimoniale du chef de ménage et la scolarisation des enfants

Les ménages ayant à leur tête une femme étant beaucoup plus susceptibles d'êtres pauvres (Barros et al, 1997; Buvinic et Gupta, 1997; Lloyd et Blanc, 1996; Lloyd et Brandon, 1991 : cités par Kobiané, 2001), on s'attend généralement à ce que le niveau de scolarisation des enfants y soit plus faible comparé aux ménages dirigés par un homme. Mais excepté l'étude de Lututala et al. (1996) portant sur la ville de Kinshasa, presque toutes les autres études menées en Afrique subsaharienne (de Vreyer, 1993; Marcoux, 1994; Pilon, 1995; Pilon, 1996 ; Kaboré et al., 1999) montrent que les enfants ont plus de chance d'être à l'école et/ou d'y rester plus longtemps lorsqu'ils appartiennent à un ménage dirigé par une femme; et que la sous-scolarisation des filles y est moindre. Cette différence entre le résultat trouvé en Afrique subsaharienne et celui trouvé ailleurs semble être due à des différences de systèmes familiaux.

Bien que relativement peu abordée dans les études sur les déterminants de la demande scolaire, la situation matrimoniale du chef de ménage semble avoir une incidence sur l'accès et le parcours scolaires des enfants. La polygamie, pratique matrimoniale assez courante en Afrique au sud du Sahara, permet souvent des formes d'organisation de la production domestique qui peuvent alléger la demande de main-d'oeuvre enfantine, et par conséquent augmenter les chances d'un enfant d'être scolarisé (Kobiané, 2001 :23). Certaines études montrent que les garçons appartenant à des ménages dont le chef est polygame présentent les plus forts taux de scolarisation (Marcoux, 1994) et d'autres par contre font ressortir que les chefs de ménage monogames scolarisent davantage les enfants que les polygames (Pilon, 1993; Lututala et al., 1996; Gérard, 1998).

L'instruction du chef de ménage a un effet positif sur la scolarisation des enfants. Plus le chef de ménage est instruit, plus il y a de chance que les enfants le soient également. Cet effet est d'autant plus important que le chef de ménage a atteint au moins le niveau secondaire selon Clevenot et Pilon (1996). Abagi et Wamahiu (1995) ont montré pour le cas du Kenya que le niveau d'instruction du chef de ménage est un facteur d'élimination des discriminations scolaires entre filles et garçons. En d'autres termes, ce sont les chefs de ménage les plus instruits qui ont tendance à scolariser de façon égalitaire les filles et les garçons. Dabsou (2001) a montré pour le cas du Tchad que plus le niveau d'études du chef de ménage augmente, moins sont les inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation.

* Au niveau des caractéristiques des enfants, les différentes études se sont intéressées :

De nombreux travaux réalisés en Afrique subsaharienne ont montré que les enfants de sexe féminin ont moins de chance d'être scolarisés que les garçons (de Vreyer, 1993; Clevenot et Pilon, 1996). Murad (1998) a montré que les taux d'inscription des filles sont inférieurs de 20 à 25% à ceux des garçons. Pilon en 1996, s'inspire du recensement du Togo de 1981 et constate que les garçons sont davantage scolarisés que les filles, mais que cette différence dépend du sexe du chef de ménage. Les disparités sont réduites quand c'est la femme qui dirige le ménage (Ndzomo, 2004 :20).

Selon le RGPH du Tchad de 1993, le taux de scolarisation des garçons était 40,4% contre 22,8% chez les filles. Pour Bonini (1998), la scolarisation des filles est tolérée dans certaines régions au niveau du primaire mais elle n'est plus encouragée au-delà de ce niveau. Galy (1986) qui a fait une étude sur la déperdition scolaire dans la circonscription urbaine de N'djaména au Tchad souligne qu'à N'djaména comme en province, les filles n'ont beaucoup plus leur place qu'au foyer. Les résultats de son enquête ont montré que 47,50% des parents vivant dans la périphérie de la capitale empêchent leurs filles de poursuivre les études. Ces cas d'abandons sont plus importants dans les milieux pauvres et chez les parents analphabètes.

Le sexe n'est pas la seule caractéristique des enfants qui influence la scolarisation. Les travaux de Zougrana et al. (1998), de Vreyer (1993) et de Pilon (1996) ont montré que globalement les enfants des chefs de ménage sont les mieux scolarisés comparativement aux autres enfants. Selon qu'on soit enfant confié, orphelin ou enfant biologique du chef de ménage on n'a pas les mêmes chances d'être scolarisé.

Une étude initiée par l'INSAE (Institut National de la Statistique et de l'Analyse Economique) du Bénin en 1997, a conduit aux résultats suivants :

· les filles, relativement plus nombreuses à vivre sous la tutelle d'autres personnes que leurs parents, ont peu de chance d'être scolarisées ;

· les chances de scolarisation des garçons semblent moins dépendantes du statut familial que celles des filles ;

· la meilleure fréquentation scolaire des enfants apparentés , autres que ceux du chef de ménage , dans certaines localités rurales, illustre les stratégies familiales spécifiques en matière de scolarisation, à travers la pratique du confiage (Pilon et Yaro, 2001: 94).

Etre enfant orphelin est le fait pour un enfant non majeur d'avoir perdu l'un au moins de ses deux parents. Le nombre de ces enfants ne cesse d'augmenter. Il est difficile d'estimer le nombre total d'orphelins toutes causes confondues. Avant la propagation du SIDA, 2% des enfants étaient orphelins en Afrique, aujourd'hui, la proportion se situe entre 15% et 17% dans les pays les plus affectés par la pandémie. Cette proportion est de 5,7% au Sénégal, de 6% au Mali, de 14% en Angola et de 17% en Afrique du sud et au Mozambique (Bilo'o, 2004 : 16).

Les enfants orphelins sont souvent recueillis par les femmes qui d'une manière générale ont un accès limité aux ressources. Parfois, lorsque l'aspect économique n'est pas en cause, c'est la perception que l'on a de l'orphelin qui pose problème. Au Tchad par exemple, Faya (1994 : cité par Bilo'o, 2004 : 17) a montré que les enfants orphelins sont le plus souvent abandonnés par leur famille, car on les dit "touchés par le mauvais sort". Contraints de travailler pour nourrir leur famille, les enfants orphelins sont parfois privés d'instruction.

Tout comme les enfants orphelins, les enfants confiés font partie des enfants les plus défavorisés dans certaines sociétés africaines. Le confiage des enfants est le fait, pour des parents, de placer un ou plusieurs de leurs enfants auprès d'autres personnes qui sont le plus souvent des membres de la famille élargie. C'est aussi un don ou prêt d'enfant ou parfois une adoption d'enfants (Antoine et Guillaume, 1984). Il s'agit d'après Messan (2002), d'une pratique courante qui traditionnellement va aussi dans l'intérêt des parents (expression et réception de solidarité) que dans celui des enfants (socialisation, scolarisation, apprentissage...).

Dans la littérature, la problématique du confiage des enfants est abordée sous plusieurs angles : selon les motivations (raisons) même du confiage, selon les caractéristiques du ménage, du chef de ménage et de l'enfant confié et selon le milieu et/ou région de résidence.

Dans l'approche sociologique du confiage des enfants, celui-ci était traditionnellement perçu comme une confirmation des alliances ou des amitiés entre deux familles ou entre deux personnes . La famille "adoptive" percevait cela comme une faveur. La notion de père ou de mère renvoyait à un groupe d'individus chez lesquels l'enfant pouvait "circuler" (Antoine et Guillaume, 1984). Il n'y avait presque pas de calcul économique dans cette mobilité. Comme l'affirme Jean WAKAM travaillant dans le contexte négro-africain et camerounais en particulier, l'accueil des enfants au sein des ménages rend compte de la capitalisation de l'humain plutôt que de l'économique. Ici les plus grandes valeurs sont celles de l'estime et du prestige qui se mesurent à travers le nombre de personnes que l'on peut rassembler autour de soi et dont on peut s'occuper (Wakam, 1994). Ici l'enfant est considéré comme enfant du groupe et non comme enfant d'un individu (Rwenge, 1999). De nos jours , avec les diverses mutations des valeurs culturelles intervenues dans les sociétés africaines, les difficultés économiques et l'insertion de ces sociétés dans le monde moderne, le confiage perd son sens traditionnel et les enfants confiés vivent souvent un calvaire (Fagnon et Kpadonou, 1997: cités par Bilo'o, 2004:19).

Pour certains auteurs, les motivations des uns et des autres font que cette pratique se détourne de plus en plus de ses objectifs initiaux et tend de plus en plus vers l'exploitation des enfants confiés d'une part et des familles d'accueil d'autre part, perdant par la même occasion sa valeur sociale. Pilon (2002) travaillant sur le travail des enfants et la scolarisation est arrivé à la conclusion selon laquelle le confiage en direction des villes est plus un transfert de main d'oeuvre qu'une pratique de socialisation. Cette pratique apparaît de nos jours comme une stratégie élaborée afin de diversifier les sources de revenus des couples et des ménages dans le court terme avec la dégradation de la situation économique. L'enfant est incité à partir travailler en ville afin d'alléger son ménage d'origine d'une bouche et de rapporter des revenus supplémentaires.

L'approche basée sur les caractéristiques du ménage, du chef de ménage et des enfants confiés prend en compte des variables comme le niveau de vie du ménage, le sexe du chef de ménage, son niveau d'instruction, l'âge de l'enfant confié ainsi que son sexe. L'examen de la littérature révèle que ce sont surtout les ménages socio-économiquement bien situés qui reçoivent le plus d'enfants; le plus souvent la personne à qui est confié l'enfant est moins démunie et plus instruite que les parents biologiques. Le transfert d'enfants se fait le plus souvent des zones rurales vers les zones urbaines. Mais dans certains cas, c'est le phénomène inverse qui se produit. En effet, comme la crise économique a aggravé le chômage, occasionné la baisse des salaires, élevé le coût de la vie beaucoup plus en ville qu'en campagne, on assiste de plus en plus à un transfert d'enfants du milieu urbain vers le milieu rural (Messan, 2002).

Bilo'o (2004) a démontré qu'au Mali les inégalités en matière de scolarisation entre les enfants orphelins ou confiés et les enfants vivant avec leurs deux parents, en faveur de ces derniers sont plus fortes chez les femmes chefs de ménage que chez leurs homologues hommes. Et que ces inégalités sont plus grandes dans les ménages urbains, chez les chefs de ménage instruits, dans les ménages de niveau de vie élevé et chez les filles.

Les différentes approches montrent dans beaucoup de cas que les enfants ne souffrent pas nécessairement du fait de vivre loin de leurs parents biologiques mais que tout dépend de la personne avec laquelle ils vivent et des conditions dans lesquelles ils se trouvent.

Malgré les enseignements et les éclairages qu'ils apportent à la compréhension des mécanismes de la demande scolaire, les travaux que nous venons de présenter comportent des limites qu'il convient de relever. D'abord le ménage n'est pas la famille. Or la plupart des études parlent des stratégies familiales qui on le sait sont très complexes au niveau des sociétés africaines. Remplacer le concept famille par ménage à cause de l'indisponibilité de données conduit inévitablement à des biais. Ensuite le manque de statistiques fiables sur la situation des femmes chefs de ménage est lié au problème de concept de chef de ménage mais surtout, il s'agit d'une affaire de reconnaissance par les sociétés elles-mêmes et les institutions qui produisent les données, de la réalité très diverse des femmes chefs de ménage.

Un problème méthodologique le plus souvent évoqué est la temporalité ou l'antériorité dans la relation entre la structure démographique du ménage et la scolarisation des enfants : la taille et la composition par âge et par sexe des membres du ménage observées sont susceptibles de changer. D'ailleurs, elles n'ont pas toujours été ce que l'on constate au moment de l'observation. Par conséquent, on ne peut expliquer des indicateurs de stock tels que le niveau moyen d'études atteint ou le nombre moyen d'années d'éducation par de telles données du moment. Comme le rappellent par ailleurs Lloyd et Gage-Brandon (1994 : cités par Kobiané, 2002 :22), les indicateurs de taille ou de composition ne correspondent pas généralement à la période au cours de laquelle les décisions en matière de scolarisation ont été prises. A la limite, on pourrait supposer que la taille et la composition du ménage à un moment donné puissent influer sur la fréquentation scolaire des enfants qui est, quant à elle, un indicateur du moment.

Les différences méthodologiques en ce qui concerne surtout l'indicateur de niveau de vie rendent difficiles la comparaison des résultats trouvés par les uns et les autres. Les indicateurs de niveau de vie sont le plus souvent construits à partir des informations relatives :

Comme le montrent Hagenaars et de Vos (1988 : cités par Kobiané, 2001 : 37) à partir de huit indicateurs de niveau de vie, la proportion de ménages considérés comme pauvres varie énormément d'une définition à une autre.

Pour mieux comprendre les écarts et déficits en matière de scolarisation, nous allons présenter la problématique de genre et les inégalités sociales en matière de scolarisation.

Le mot genre ou gender (Anglo-saxon) fait référence à des manières d'être particulières, à des comportements imposés par la société ainsi qu'à des attentes spécifiques associées à chaque sexe. Autrement dit, le genre est un concept social qui établit, dans une large mesure, les chances d'un individu dans la vie, en déterminant sa participation dans la société et l'économie (Banque mondiale, 2003).

D'après IFAID (2005), L'intégration du concept de genre dans la pensée et les stratégies de développement a été réalisée selon des étapes bien identifiées. La littérature contemporaine reflète une tension entre deux grandes approches qui est le fruit de cette histoire. L'une est qualifiée de « women and development » ou femmes et développement, l'autre de « gender and development » ou genre et développement.

Historiquement, le concept genre prend racine dans la création d'un bureau des Nations Unies sur la condition de la femme en 1946. La convention internationale sur les droits politiques des femmes en 1952, inspire le concept de « femme et développement » et entraîne la naissance des mouvements d'intégration de la femme au développement.

L'approche femme et développement, s'inscrit dans une perspective macro économique et sociale et «optimiste» du développement compris comme processus de modernisation inéluctable. Elle met l'accent sur le secteur de la production au dépend des aspects reproductifs du travail et de la vie des femmes. La situation des femmes est perçue principalement comme une conséquence des structures inégalitaires internationales et des inégalités des classes.

Bien que les études féministes soient les premières études ayant permis de poser la problématique du genre, une étude sur le genre n'est pas une étude féministe. Une étude sur le genre s'intéresse avant tout à la dynamique socialement construite des relations entre hommes et femmes, à tous les niveaux de la vie en société : politique, social, économique, culturel et domestique (Locoh et al., 1996).

A la différence du fait biologique qui est désigné par le sexe, le fait social ou symbolique est désigné par le genre. L'approche genre et développement est une vision plus complexe du développement en mettant l'accent sur ses fondements micro économiques et sociaux, et sur le caractère aléatoire des gains attendus du changement social (IFAID, 2005).

Cette approche prend en compte l'intérêt, le rôle et les responsabilités des femmes. A la lutte des classes, l'approche genre et développement a préféré le développement équitable et durable. L'intérêt que suscite l'approche genre est double. Elle est porteuse d'un renouvellement potentiel pour les théories, mais aussi pour les pratiques du développement ; c'est un outil d'analyse et un instrument de changement social.

L'analyse des relations de genre est l'effort systématique exercé pour comprendre les relations entre les genres dans un contexte social donné. Les outils conceptuels guidant l'analyse de ces rapports sont entre autres :

La question de genre a pris rang de problème central dans les questions de développement au niveau du PNUD quand celui-ci a décidé de rebaptiser en 1992 sa division femmes en programme genre et développement. Le PNUD mesure les inégalités sexuelles grâce aux indicateurs socio-économiques tels que :

- l' ISDH (indice Sexospécifique du développement humain) qui donne l'ampleur de l'inégalité en termes d'accès aux ressources;

- l' IPF (indice de participation des femmes) qui mesure les inégalités en termes d'accès à des positions révélatrices du degré de participation à la dimension décisionnelle et politique de la vie sociale.

La Banque mondiale quant à elle considère qu'il y a trois sources majeures d'inégalités entre les sexes dans le monde : les droits, les ressources et la participation ou voice (Banque mondiale, 2001 : citée par IFAID, 2005).

Il ressort des données rassemblées dans les rapports du PNUD et de la Banque mondiale (1995 et 2001) sur une grande variété de pays quel que soit le niveau de développement économique et « humain » que les femmes n'ont nulle part les mêmes opportunités que les hommes en matière d'accès aux ressources économiques et sociales.

Les rapports de genre sont inégalitaires et en défaveur des femmes dans tous les domaines. La non-scolarisation des filles s'inscrit dans la problématique générale de la discrimination de la femme dans la société.

Belarbi (1985) montre que ce sont les parents qui forment la personnalité de l'enfant et ses relations avec autrui. Ainsi, les parents apprennent aux filles à jouer les rôles féminins et aux garçons à jouer les rôles masculins. On attend d'une fille qu'elle devienne une bonne épouse et qu'elle fasse des enfants à son mari dans la société traditionnelle d'Afrique. Comme l'éducation reçue à l'école ne cadre pas toujours avec les attentes de la société traditionnelle africaine, les parents évitent d'envoyer les filles à l'école. Diagne (1990) montre que c'est la séparation qui consolide les rôles sociaux de chaque sexe. En effet, dès l'âge de 6 ou 7 ans une séparation s'opère, les filles allant trouver leur mère qui leur apprendra à jouer les rôles féminins; et les garçons étant appelés à apprendre les rôles masculins auprès de leur père.

Nous pouvons préciser que les rôles féminins, dans les sociétés traditionnelles d'Afrique, ne s'accommodant pas d'une scolarisation poussée, les filles sont dès l'enfance préparées à une discrimination scolaire favorable aux garçons.

GIANINI Belotti (1974) démontre que le comportement et rôle de la femme et de l'homme au foyer sont conditionnés par l'éducation différentielle qu'ils ont reçue pendant la petite enfance. Cette différenciation est perceptible à travers l'éducation reçue à la maison et à l'école. Ceci par le biais des jeux, des jouets et la considération qu'ils ont des parents et des éducateurs à l'école. C'est ainsi qu'on peut justifier l'abandon à la femme par l'homme de toutes les tâches domestiques et l'éducation des enfants ; malgré ses occupations extra domestiques. De nombreuses études expliquent le taux élevé d'abandon scolaire chez les filles et le faible niveau de leurs résultats scolaires par les attitudes négatives des enseignants à leur endroit à travers des préjugés et des comportements sexistes.

Au Sud du Tchad, les mariages, les cérémonies d'excision, les travaux domestiques sont autant des occasions pour retirer les filles de l'école. Car on les considère plus importantes que l'école pour une fille bien élevée selon la tradition. Dans les sociétés des zones méridionales du pays, c'est l'homme qui doit exécuter tout ce qui peut être dur ou difficile à accomplir et la femme ne doit en aucun cas pas chercher à participer à certaines activités qui sont réservées aux hommes. Ainsi en milieu rural si l'école se trouve par exemple dans un autre village éloigné, on ne permettra qu'aux garçons d'y fréquenter. De même dans les réunions dans lesquelles se prennent les grandes décisions ne participent que les hommes.

Ainsi même si le chef de famille est hostile à la fréquentation scolaire, il cherchera à envoyer au moins un garçon qui peut le moment venu mieux orienter la famille par rapport aux échanges commerciaux et les contacts avec l'administration et les citadins.

Chez les Sara, toujours au Sud du Tchad, les rites et pratiques ayant trait à l'initiation traditionnelle le "yondo" contribuent à faire comprendre au garçon qu'il est le tout-puissant et qu'il ne doit pas se rabaisser devant une femme. On entre dans la brousse comme "femme" et on en ressort "homme". Le jeune initié est un être né de nouveau qui se croît l'égal des autres initiés et un homme appartenant à une classe supérieure à celle des femmes et autres garçons non initiés. Dans ce contexte précis, si l'école a pour tâche de former des élites et chefs de famille responsables, alors on ne peut qu'envoyer prioritairement les garçons.

Chez les Tchadiens du Nord et dans une moindre mesure chez ceux du Centre, les filles ne doivent pas être tous les temps en contact avec les garçons. Et beaucoup de parents ne sont pas prêts à envoyer leurs filles dans les établissements mixtes. Habituellement les femmes doivent être toujours voilées et soumises à leurs maris. Elles n'avaient pas le droit d'élever le ton quand elles sont en face d'un homme. Or l'école moderne française met les filles et les garçons ensemble dans une perspective de rapports d'égal à égal. Ce qui est très mal apprécié par les parents et surtout les gardiens de la tradition et autres conservateurs.

Au Nord tout comme au Sud du pays, beaucoup de filles sont exclues du système éducatif formel simplement parce que leurs parents pensent qu'elles peuvent mieux remplir leur rôle traditionnel en dehors de l'école.

D'après Thiriat, il est nécessaire de se pencher sur les relations de genre en matière de scolarisation car :

Ø en terme de droits, tout d'abord : recevoir une éducation de qualité est un droit fondamental, indispensable à l'exercice d'autres droits. L'éducation est la clé de tous les progrès en matière d'égalité.

Ø Les indicateurs de l'éducation sont parmi les plus importants pour évaluer la situation des femmes.

Ø Une stratégie de réduction de la pauvreté passe par l'acquisition des savoirs fondamentaux, de compétences nouvelles pour faire face au quotidien. Ces acquisitions sont des conditions nécessaires à la construction d'une certaine autonomie des femmes, à leur participation aux décisions qui affectent leur existence, au processus de développement et à ses retombées.

Ø L'éducation est la porte d'accès à l'information et aux services qui permettent aux femmes de mieux maîtriser leur fécondité, d'améliorer leur santé et celle de leur famille et d'en accroître le bien être économique.

Ø Parce qu'il joue un rôle important dans la socialisation et la transmission de normes et de valeurs, le système éducatif peut influer significativement sur la remise en cause des inégalités sexuées et l'acceptation de l'égalité entre hommes et femmes comme valeur sociale fondamentale pour autant qu'il en ait les capacités et qu'il soit appuyé par un engagement politique fort.

Les attitudes et comportements de genre peuvent être atténués car "le genre se réfère aux rôles et responsabilités des femmes et des hommes que construit la société au sein d'une culture ou d'un espace donné. Ces rôles subissent l'influence des perceptions et attentes découlant des facteurs culturels, politiques, écologiques, économiques, sociaux et religieux ainsi que des coutumes, des lois, de la classe sociale, de l'ethnie et des préjugés individuels ou institutionnels. Les informations d'ordre social, culturel, et religieux se transmettent par l'éducation des enfants dans le milieu familial d'abord, puis à l'école, en cas de scolarisation, et par les diverses structures sociales, informelles ou non, auxquelles les enfants et les jeunes vont participer. Les attitudes et comportements des genres sont donc appris et peuvent être modifiés (URD, 1999).

Les inégalités et discriminations basées sur le genre nuisent les fondements du développement. Toute stratégie de développement efficace doit donc comprendre des mesures favorisant l'égalité entre les sexes. Les inégalités criantes en matière de droits, d'accès aux ressources et d'influence politique touchent directement les femmes et affectent la société entière, car elle empêche son plein développement.

De plus, les inégalités fondées sur le genre entraîne des coûts élevés difficiles à assumer, particulièrement pour les pays à faibles revenus, sans compter qu'elles affectent davantage les personnes pauvres. Il n'est pas toujours facile d'identifier et d'évaluer ces coûts avec précision, mais dans les sociétés où perdurent des inégalités fondées sur le genre, qui se traduisent par un accroissement de la pauvreté, de la malnutrition, de la maladie, de la privation et d'autres fléaux semblables, doivent défrayer les coûts qui leur sont associés.

L'impact négatif des discriminations sur le développement touche la scolarisation et l'emploi en milieu urbain. L'analphabétisme et le manque d'autonomie des mères ont des répercussions directes sur les jeunes enfants. Jusqu'aujourd'hui, un grand nombre (sinon la majorité) des coûts liés à la discrimination entre les sexes demeurent cachés tandis que les individus souffrent en silence.

En encourageant le développement, on cherche à améliorer la qualité de vie des personnes. Puisqu'elles affectent la qualité de vie des gens, les inégalités fondées sur le genre ont donc une incidence sur le développement. Elles comportent un coût indirect en gênant la productivité, le rendement et le progrès économique. Parce qu'elle suscite des obstacles à la présence des femmes sur le marché du travail, et parce qu'elle interdit systématiquement aux hommes ou aux femmes l'accès à certaines ressources, à des services publics et à des activités de production, la discrimination fondée sur le genre nuit à l'économie en l'empêchant de croître et de subvenir aux besoins des gens. Enfin, les inégalités fondées sur le genre contribuent à affaiblir l'exercice de l'autorité dans un pays et, par conséquent, l'efficacité de ses politiques de développement (Banque Mondiale, 2003).

Malgré la prise de conscience effective des gouvernants à l'issue de la conférence de Beijing, qui a jeté les bases d'une implication réelle de la femme dans le processus de développement, celle-ci dans la plupart des cas ne se traduit pas dans les faits pour diverses raisons.

Sans risque d'exagération, les sociétés des pays en développement et en particulier les sociétés africaines peuvent aujourd'hui encore être considérées en grande partie comme profondément phallocratiques. Les droits de possession, d'administration, de gestion des biens et décisions appartiennent principalement aux hommes. Les femmes par contre sont astreintes aux devoirs de procréer, de garder, d'entretenir, d'exécuter, d'obéir, etc. Elles ne peuvent jouir du fruit de leur travail que sous la houlette d'un homme qui peut être le père, le frère ou le mari. En terme d'équilibre des charges, des droits et des devoirs, la balance pèse lourdement du côté des hommes (Houeninvo, 2003).

Il est clair que dans un tel contexte, la femme est non seulement défavorisée, mais chosifiée. On ne citera jamais assez les difficultés d'accès à l'éducation et à l'information, l'implication dans l'agriculture et l'inégalité dans la répartition des avantages économiques.

En Afrique, on croit parler en général alors qu'en réalité, on parle toujours au masculin. Dans de telles conditions, les femmes auront du mal à assumer les nouvelles responsabilités qui leur ont été confiées lors de la conférence de Beijing.

Pour arriver à réduire durablement la pauvreté et instaurer l'équité au niveau de la scolarisation, il faut avant tout atténuer les inégalités sociales. D'après la Banque mondiale (1995), les filles, les pauvres des campagnes, les enfants des minorités linguistiques et ethniques, les nomades, les réfugiés, les enfants des rues, les enfants qui travaillent, ceux qui ont des difficultés d'apprentissage, ceux qui souffrent de déficiences physiques ainsi que ceux qui ont des besoins spéciaux vont moins à l'école que les autres. Cela tient, en partie, à un problème d'accès limité et, en partie, à une moindre demande.

Si les pauvres gagnent peu, cela tient en partie à la faiblesse relative de leur dotation en capital humain et, en partie, à la discrimination à laquelle ils sont en butte sur le marché du travail. L'éducation peut remédier à leur faiblesse en capital humain, mais la discrimination appelle d'autres mesures (Banque mondiale, 1995 : 30). Les structures sociales qui reproduisent par exemple l'inégalité des sexes devraient être appréhendées en reconnaissant la complexité des normes sociales et culturelles et en les remettant en cause.

Inscrite le plus souvent dans la constitution, l'égalité se heurte au droit coutumier ou aux pratiques religieuses. Le cas le plus frappant est celui des droits de la femme africaine en termes d'héritage. L'héritage paternel lui échappe souvent ou ne lui est que partiellement accordé. Lorsque, par exemple, aux yeux de la loi coranique, le fils hérite d'une part entière, la fille ne peut obtenir qu'une demi-part, partage considéré comme "équitable" par le coran. De même, dans les sociétés islamiques où est encore appliqué la loi du lévirat, l'épouse ne peut hériter de son mari décédé, les biens de celui-ci revenant à ses frères selon la tradition patrilinéaire (Guillon et Sztokman, 2004 : 296).

Même le revenu de leur propre travail peut les échapper. Au Zimbabwe par exemple, "il y a quelques années, on pouvait voir à la sortie d'un hôpital, les maris des infirmières faire la queue le jour de la paye pour toucher à leur place..."(Coquery-Vidrovitch, 1994 : cité par Guillon et Sztokman, 2004).

L'égalité d'accès à l'instruction est importante aux yeux de nombreux gouvernements. La mettre en pratique suppose que l'on y accorde une attention plus soutenue que par le passé, en particulier au niveau du premier degré d'enseignement, qui correspond à l'accès initial, surtout lorsque les systèmes comportent des écoles privées et un financement privé.

L'égalité d'accès revêt deux aspects principaux : assurer à chacun une éducation fondamentale et veiller à ce que les élèves possédant les aptitudes requises ne se voient pas écarter des établissements scolaires parce qu'ils sont pauvres ou de sexe féminin, appartiennent à une minorité ethnique, vivent dans une région isolée ou ont des besoins spéciaux en matière d'éducation. Il y a plus : en accordant une attention plus soutenue à l'équité, on augmente l'efficacité (Banque mondiale, 1995 : 129).

2) HYPOTHÈSES ET CADRE CONCEPTUEL

Notre étude cherche à connaître les déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants au Tchad. Et à partir des informations tirées de la revue de la littérature en général et celles relatives à l'approche socio-démographique en particulier, nous avons formulé des hypothèses et élaboré un cadre conceptuel.

2.1) HYPOTHÈSES

Notre hypothèse de base est qu'il existe des disparités en matière de scolarisation des enfants entre les différentes régions du Tchad et en particulier entre le Nord et le Sud, et ces inégalités s'expliquent par certaines caractéristiques liées à l'offre scolaire, aux ménages, aux chefs de ménage et aux enfants.

(H1) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées en milieu rural qu'en milieu urbain ;

(H2) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées dans les ménages pauvres que dans les ménages riches, dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction bas que dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction élevé et dans les ménages dirigés par les hommes que dans ceux dirigés par les femmes;

(H3) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants augmentent avec l'âge des enfants ;

(H4) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus importantes chez les filles que chez les garçons.

2.2) CADRE CONCEPTUEL DE L'ÉTUDE

Dans la recherche scientifique, l'élaboration d'un cadre conceptuel est une étape très importante. Elle permet de présenter les différents éléments du phénomène étudié dans un système de réciprocités et d'influences dans le but de rendre plus intelligible la réalité.

Le contexte socio-économique, politique et culturel détermine les disparités régionales en matière d'offre scolaire et agit également sur les comportements des chefs de ménage entraînant une scolarisation différentielle des enfants selon leur région de résidence.

Les caractéristiques des chefs de ménage selon les régions influencent celles des ménages conduisant à une scolarisation différentielle des enfants selon les régions.

Enfin les caractéristiques individuelles des enfants déterminent leurs chances d'être scolarisés ou pas selon leur région de résidence.

Figure 2.1 : schéma conceptuel des déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants.

2.3) DÉFINITIONS DES CONCEPTS

La définition de certains concepts mérite d'être donnée afin de préciser le sens que nous leur donnons tout au long de cette étude. Il s'agit plus précisément des concepts suivants :

La scolarisation est le fait pour un enfant d'un âge compris entre 6 et 14 ans d'être régulièrement inscrit dans un établissement scolaire. Cette scolarisation est dite différentielle lorsqu'elle n'est pas accessible aux enfants de la même manière selon leur région de résidence.

La non-scolarisation : est le fait pour un enfant d'âge de scolarité obligatoire (6-14 ans) de n'avoir jamais été à l'école ou d'avoir abandonné l'école au moment de l'enquête.

Le taux de scolarisation : est le rapport entre l'effectif des élèves de 6 à 14 ans et celui de la population de 6 à 14 ans. Il s'agit en fait de la proportion des enfants de 6 à 14 ans qui fréquentent effectivement un établissement scolaire au moment de l'enquête.

La région de résidence : C'est le fait de résider au moment de l'enquête dans une préfecture faisant partie d'une des trois régions suivantes : le Nord (pour les préfectures du Batha, Biltine, BET, Lac, Kanem et Ouaddaï), le Centre (pour les préfectures du Salamat, Guéra et Chari Baguirmi) et le Sud (pour les préfectures du Logone Occidental, Logone Oriental, Moyen Chari, Tandjilé et Mayo Kebbi).

L'offre scolaire : est l'ensemble des ressources scolaires nécessaires à l'organisation de l'enseignement. Il s'agit notamment des ressources matérielles (locaux, manuels, matériels didactiques et autres équipements), humaines (personnel enseignant et non enseignant) et institutionnelles (progrès scolaires, encadrement et législation).

Le genre : exprime le fait que les différences entre les rôles masculins et féminins relèvent des caractères sociaux et non biologiques. Et que la décision de scolariser une fille ou un garçon soit dépendante du statut de la femme ou de l'homme dans la société et des rapports qui en découlent.

Ménage : ensemble de personnes apparentées ou non, qui vivent sous le même toit, partagent ensemble leurs principaux repas, mettent en commun leurs ressources pour subvenir à leurs besoins essentiels et reconnaissent l'autorité de direction de l'une d'entre elles appelée chef de ménage.

Conclusion partielle

Ce chapitre a permis de préciser la base théorique de l'étude. Le cadre conceptuel retenu a été inspiré de la revue de la littérature qui nous a conduit à examiner un certain nombre de facteurs évoqués par la plupart des auteurs ayant traité de la scolarisation. Une revue thématique de la littérature nous a permis de formuler des hypothèses en tenant compte des variables disponibles par rapport à notre fichier d'analyse.

CHAPITRE III

Ce chapitre présente le cadre d'analyse et la méthodologie de l'étude. Nous allons dans un premier temps présenter la source des données qui nous permettront de tester nos hypothèses. Ensuite, après avoir apporté quelques éclaircissements par rapport à nos variables, nous allons évaluer la qualité de nos données avant d'expliciter nos modèles statistiques.

Les sources classiques des données utilisées pour l'étude de la scolarisation sont : les statistiques scolaires, les recensements et les enquêtes. Mais avant de les utiliser, il faut tenir compte des limites et des avantages relatifs à chacune d'elles.

Les statistiques scolaires : de part leur nature, les statistiques scolaires s'avèrent bien limitées pour ce type d'approche. Mis à part l'âge et le sexe des enfants, elles sont quasiment muettes sur les caractéristiques individuelles et familiales des enfants : âge, statut familial, lieu de naissance, co-résidence ou non des enfants avec leurs parents, ethnie, religion, caractéristiques démographiques et socio-économiques du chef de ménage, structure du ménage, conditions d'habitat, etc. (Pilon, 1995 :698).

Les recensements et enquêtes : utilisant le ménage comme unité de collecte, ils comportent généralement quelques informations relatives à l'éducation. Des analyses déjà effectuées à partir de ces sources de données ont mis en évidence des différences de scolarisation selon le statut familial des enfants, la structure démographique des ménages, les conditions d'habitat, etc. Ces données offrent de grandes possibilités d'analyse, pouvant répondre, entre autres, à certains aspects de la problématique du genre (Pilon, 1995 : 27).

Une enquête spécifique avec un volet qualitatif serait nécessaire pour bien comprendre et expliquer le phénomène de la non-scolarisation des enfants selon les régions au Tchad.

Mais cette étude se basera plutôt sur l'exploitation des données existantes et disponibles même si elles ne sont pas très récentes et ne tiennent pas compte du nouveau découpage administratif du pays. Nous aurons recours aux données de L'Enquête Démographique et de Santé du Tchad de 1996/ 1997 (EDST). Les données de l'EDS (volet ménage) sont un peu riches et pourraient nous permettre d'avancer considérablement dans la recherche des facteurs explicatifs de la non-scolarisation différentielle des enfants selon les régions au Tchad et permettre ultérieurement de mieux orienter les enquêtes spécifiques éventuelles qu'on pourrait mener sur le sujet.

L' EDST de 1996/1997 s'inscrit dans le cadre des efforts menés par le gouvernement tchadien pour assurer une meilleure connaissance socio-économique, sanitaire et démographique du pays. Ses résultats permettent l'évaluation et la mise en oeuvre des programmes de santé et de la politique de population. Grâce à cette enquête, on connaît les niveaux réels de la fécondité, de la connaissance et de l'utilisation de la contraception, de la couverture vaccinale, de la mortalité infantile, juvénile et maternelle et de la connaissance des maladies sexuellement transmissibles (MST) et du SIDA.

De plus, elle fournit les informations sur la disponibilité et l'accessibilité des services socio-économiques et sanitaires.

L'ensemble des données collectées constitue une base des données qui facilitera le suivi et l'évaluation à long terme des programmes de Santé Maternelle et Infantile et du Bien-Être Familial au Tchad (SMI/BEF).

Premier degré : tirage des Zones de Dénombrement (ZD) proportionnellement à leur taille en termes de ménages recensés dans la ZD au dernier recensement (RGPH de 1993).

Deuxième degré : des ménages ont été tirés à partir de la liste des ménages établie lors de l'opération de dénombrement.

Les ménages ont été sélectionnés par tirage systématique simple correspondant ainsi à un sondage à probabilité égale. Pour les besoins de l'enquête, l'EDS a considéré deux échantillons : un échantillon des femmes éligibles et un échantillon des hommes (hommes âgés de 15 à 59 ans). Toutes les femmes âgées de 15 à 49 ans dénombrés dans les ménages retenus dans l'échantillon étaient enquêtées. L'enquête homme a porté sur un tiers des ménages sélectionnés pour l'enquête principale des femmes. Le tirage des ménages pour l'enquête homme a été effectué au même moment que le tirage des ménages pour l'enquête femme, de façon systématique et avec une probabilité égale à un sur trois.

L'échantillon reste auto-pondéré au sein de chaque domaine, c'est-à-dire qu'on applique un même taux de sondage à l'intérieur de chaque domaine d'étude.

L'enquête ménage qui nous intéresse ici a fourni les résultats suivants : 6840 ménages ont été effectivement enquêtés dont 78% dirigés par les hommes et 22% par les femmes.

Sur 35400 personnes dénombrées, 52% étaient de sexe féminin contre 48% de sexe masculin. 76% des personnes recensées vivent en milieu rural contre 24% en milieu urbain et les enfants de 6 à 14 ans représentent 28,1% (Ouagadjio et al., 1998).

Nous présentons dans cette partie les variables et indicateurs relatifs à quelques concepts définis précédemment.

La fréquentation scolaire est notre variable dépendante. La question relative à la fréquentation scolaire actuelle permettra donc de cerner notre variable expliquée. Notre population cible sera celle âgée de 6 à 14 ans. La variable fréquentation scolaire comprend les modalités "oui" pour les enfants qui fréquentent et "non" pour ceux qui ne fréquentent pas.

La variable région de résidence qui compte 15 modalités (Batha, Biltine, BET, Mayo-kebbi, Moyen Chari, Salamat, Logone occidental, Logone oriental, Tandjilé, Lac, Kanem, N'djaména, Guéra, Ouaddaï, Chari Baguirmi) a été regroupée en trois principales régions (nord, centre et sud) pour deux raisons. D'abord ce regroupement est opéré sur la base des similitudes du point de vue des pratiques religieuses, coutumières, linguistiques et historiques, elles peuvent constituer un "proxi" de l'ethnie mais aussi de la religion. De ce fait, elles sont le reflet d'une expression culturelle donnée et d'un mode de vie particulier. Ensuite, les régions n'ont presque jamais le même niveau de développement (notamment en infrastructures scolaires). La variation de la fréquentation scolaire des enfants sera donc ainsi aisément appréhendée. Pour Diallo (2003), les variations des niveaux de scolarisation peuvent être le résultat de l'imbrication des facteurs socioculturels dont la région est souvent l'un des "proxi".

Il faut également relever que l'offre scolaire sera approchée par le milieu d'habitat.

Il sera résumé en distinguant trois modalités à savoir : sans niveau, primaire et secondaire ou plus. Celles-ci permettent de saisir le niveau d'instruction déclaré au moment de l'enquête.

Il est saisi (faute de mieux) par les biens possédés par les ménages et la qualité de l'habitat. Il s'agit en réalité d'une variable construite en vue d'appréhender le niveau de confort du ménage.

Il s'agit du sexe déclaré de l'enfant à scolariser. Ses modalités sont : masculin et féminin.

L'indicateur ici, c'est l'âge déclaré des enfants. Toutefois nous regrouperons l'âge en deux modalités : 6 à 9 ans et 10 à 14 ans.

Il s'agit d'une variable construite à partir du croisement entre le statut d'orphelin (survie des parents) et le statut de confiage (présence des parents dans le ménage). Elle a neuf modalités : les deux parents vivent dans le ménage, les deux parents sont décédés, père en vie et mère seulement dans le ménage, mère en vie et père seulement dans le ménage, père décédé et mère vivant dans le ménage, mère décédée et père vivant dans le ménage, père décédé et mère vivante mais hors du ménage, mère décédée et père vivant mais hors du ménage, les deux parents vivent hors du ménage.

Nous allons retenir les modalités suivantes : petite taille (1 à 5 personnes), taille moyenne (6 à 12 personnes) et grande taille (plus de 12 personnes).

Les modalités de cette variable sont : aucun enfant de moins de 5 ans, au moins un enfant de moins 5 ans.

Son indicateur de mesure est l'âge déclaré au moment de l'enquête. Il varie de 13 à 95. Nous avons effectué des regroupements pour constituer trois modalités : Les jeunes (13 à 29 ans) les adultes (30 à 64 ans) et les vieux (65 à 95 ans). Nous avons effectué de tels regroupements parce que nous pensons d'une part que les attitudes des uns et des autres à l'égard de la valeur accordée à la scolarisation des enfants varient avec l'âge et d'autre part que les moyens (surtout financiers) ne sont pas les mêmes chez les personnes ayant atteint l'âge de la retraite ou chez les jeunes que chez les personnes d'âge de pleine activité.

Le sexe, l'âge et le statut familial de l'enfant, la région et le milieu de résidence, l'âge, le sexe et le niveau d'instruction du chef de ménage, le niveau de vie et la taille du ménage ainsi que le nombre d'enfants de bas âge du ménage sont autant de variables qui déterminent la fréquentation scolaire différentielle des enfants selon leur région de résidence.

Les caractéristiques environnementales influencent celles des chefs de ménage et des ménages qui on le sait déterminent les disparités scolaires entre les différentes régions.

Figure 3.1 : schéma d'analyse des déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants.

Notre indicateur de niveau de vie est construit à partir des informations relatives aux matériaux de construction des murs, du plancher et du toit, à la possession de certains biens (électricité, radio, télévision, réfrigérateur, bicyclette, motocyclette, téléphone, chameaux, chevaux, pirogue, voiture) au mode d'approvisionnement en eau et au type d'aisance.

Tableau 3.1 : Informations et pondération utilisées pour la construction de l'indicateur du niveau de vie des ménages

Variables

modalités

Points accordés

Matériaux des murs

pailles

Dur

Matériaux du toit

Pailles

Tôle

béton

Matériaux du sol

Terre

Ciment

carreaux

Eau de boisson

Eau de surface

Puits

fontaine

Type de toilettes

Nature

Latrines

Chasse eau

Possession de radio

Non

oui

Possession de cheval ou chameau

Non

Oui

Possession de vélo

Non

Oui

Possession d'électricité

Non

Oui

Possession de télévision

Non

Oui

Possession d'un réfrigérateur

Non

Oui

Possession de moto

Non

Oui

Possession de voiture

Non

oui

maximum

minimum

Le niveau de vie = nature des matériaux des murs + nature des matériaux du toit + nature des matériaux du sol + source d'approvisionnement en eau de boisson + type de toilettes + biens disponibles (radio, cheval ou chameau, vélo, électricité, télévision, réfrigérateur, moto, voiture).

Nous nous sommes inspiré de la méthodologie utilisée par Marcoux (1994) qui a travaillé sur le Mali. Ainsi nous avons attribué des points à chacun des ménages en fonction de la grille d'évaluation que l'on retrouve dans le tableau 3.1 ci-dessus.

Nous avons donc calculé un indicateur global pour chacun des ménages de façon à retenir 3 groupes distincts. Le groupe de niveau de vie élevé se compose des ménages qui totalisent au moins 6 points. Les ménages de niveau de vie moyen sont ceux qui ont cumulé entre 3 et 6 points. Ceux de faible niveau de vie ont un total de points inférieur à 3.

La répartition des enfants selon les niveaux de vie des ménages auxquels ils appartiennent est la suivante : 65,1% des enfants sont issus des ménages de niveau de vie faible, 29,1% résident dans des ménages de niveau de vie moyen et 5,8% dans les ménages de niveau de vie élevé.

L'utilisation des données de mauvaise qualité peut introduire des biais dans les résultats d'une étude. Pour éviter qu'une telle situation ne se produise, nous évaluons la qualité des données en testant la vraisemblance des déclarations sur l'âge. Car ces déclarations constituent les sources d'erreurs les plus couramment rencontrées lors d'une opération de collecte. La répartition de la population enquêtée par année d'âge selon le sexe nous aidera à déceler ces erreurs. Nous examinerons aussi les taux de non-réponses pour chacune des variables de l'étude.

Nous donnerons dans les lignes qui suivent la taille et la couverture de l'échantillon ainsi que les taux de réponses selon les variables retenues.

Tableau 3.2 : Effectifs des ménages, des femmes et des hommes sélectionnés, identifiés et enquêtés et taux de réponse selon le milieu de résidence.

Enquête

Résidence

N'djaména

Autres villes

Ensemble urbain

Rural

Ensemble

Enquête ménage

Nombre de logements sélectionnés

Nombre de ménages identifiés

Nombre de ménages enquêtés

Taux de réponse des ménages

1521

1458

1400

96,0

1534

1463

1456

99,5

3055

2921

2856

97,8

4290

4009

3984

99,4

7345

6930

6840

98,7

Enquête individuelle femme

Nombre de femmes éligibles

Nombre de femmes enquêtées

Taux de réponse des femmes

1483

1355

91,4

1699

1658

97,6

3182

3013

94,7

4523

4441

98,2

7705

7454

96,7

Ménages pour l'enquête homme

Nombre de logements sélectionnés pour l'enquête homme

Nombre de ménages identifiés

Nombre de ménages enquêtés

Taux de réponse des ménages pour l'enquête homme

495

477

456

95,6

510

484

482

99,6

1005

961

938

97,6

1433

1349

1341

99,4

2438

2310

2279

98,7

Enquête individuelle homme

Nombre d'hommes éligibles

Nombre d'hommes enquêtés

Taux de réponse des hommes

615

510

82,9

629

614

97,6

1244

1124

90,4

1223

1196

97,8

2467

2320

94,0

Exception faite de l'enquête individuelle homme au niveau de la capitale, toutes les enquêtes enregistrent des taux de réponses de plus de 90%. Cela peut être un indicateur de la bonne qualité des données.

Plusieurs de nos variables enregistrent des pourcentages de réponses valides de 100%.

Aucune valeur manquante n'atteint 2%. Ce qui nous permet d'affirmer que la couverture a été relativement bonne.

Elle consiste à porter sur l'axe des abscisses les âges des individus et sur l'axe des ordonnées les effectifs. Cette distribution par année d'âge des enfants permet d'apprécier en partie, la qualité des données recueillies. La courbe de répartition de ces effectifs devait en principe décroître régulièrement au fur et à mesure que l'âge augmente.

Les figures ci-dessus présentent des courbes aux allures irrégulières indiquant quelques problèmes de mauvaise déclaration des âges des enfants par les femmes (figures 3.2.1, 3.2.2 et 3.2.3). L'examen des pics montre qu'il y a des attractions au niveau des âges pairs notamment chez les filles où cela apparaît clairement. Par contre, les creux font état de la répulsion pour les âges impairs. Le niveau d'analphabétisme relativement élevé (78% chez les femmes) pourrait expliquer cette mauvaise déclaration des âges des enfants par les enquêtés. Cependant, le biais lié à ces mauvaises déclarations des âges sera minimisé dans la mesure où nous utiliserons les groupes d'âges 6-9 ans et 10-14 ans dans nos analyses.

La distribution des taux de scolarisation par âge des enfants de 6 à 14 ans permet de rendre compte de la non-scolarisation des enfants par âge. On constate que le taux de scolarisation augmente avec l'âge malgré une légère baisse constatée entre 12 et 13 ans.

Compte tenu du fait que nous allons par la suite intégrer les âges des chefs de ménage dans les modèles multivariés, il s'avère nécessaire d'évaluer l'ampleur des biais liés à cette variable. Certains indices permettent de mesurer le degré d'exactitude des données sur la déclaration des âges des autres membres des ménages au moment de l'enquête. Nous calculerons à cet effet les indices de Myers et de Whipple.

Il permet de mesurer le degré d'attraction et de répulsion de chacun des chiffres compris entre 0 et 9. Précisons que cette méthode se limite à la tranche d'âges allant de 10 à 89 ans. L'indice de Myers présente également l'avantage d'éliminer, au moins en partie, la diminution des effectifs entre les âges en se servant des effectifs pondérés. L'indice varie de 0 à 90. Plus il est proche de 0, meilleure est la déclaration des âges. Pour chaque chiffre, le signe négatif du coefficient indique une répulsion tandis que le signe positif traduit une attraction. La valeur absolue du coefficient renseigne sur l'ampleur de la préférence.

Le calcul des indices a donné les résultats ci-après consignés dans le tableau 3.4

Les différentes valeurs montrent qu'il y a une préférence pour certains chiffres.

Comparativement aux personnes de sexe masculin (18,32), celles de sexe féminin (20,49) ont un peu plus de préférence pour certains chiffres.

Il mesure le degré de préférence pour les âges se terminant par 0 ou 5. Le calcul de cet indice consiste à prendre l'effectif des personnes âgées de 23 à 62 ans, et à calculer la somme des effectifs des individus de cet intervalle dont les âges se terminent par les chiffres 0, 5,0 et 5. Puis, on rapporte cette dernière somme au 1/10 de l'effectif total pour les âges se terminant par 0 ou 5 et au 1/5 pour les âges se terminant par 0 et 5.

L'indice ainsi obtenu varie entre 0 et 5. Lorsque sa valeur est égale à 1, il n'y a pas de préférence. Par contre, pour une valeur inférieure à 1, il y a une répulsion tandis que pour une valeur comprise entre 1 et 5, il y a une attraction.

Le tableau 3.5 ci-dessus montre qu'il y a attraction pour les chiffres se terminant par 0,5, 0 et 5. Les personnes de sexe féminin comparativement à celles de sexe masculin ont un peu plus de préférence pour certains chiffres puisque dans tous les cas elles ont l'indice le plus élevé. On peut donc dire que beaucoup de personnes ont relativement mal déclaré leurs âges au moment de l'enquête.

Le choix d'un modèle d'analyse dépend de la nature des informations utilisées. Compte tenu de nos objectifs et de nos hypothèses, nous procéderons à deux types d'analyses : une analyse descriptive et une analyse explicative.

Nous procéderons à une analyse univariée. Elle vise à décrire les modalités de chaque variable à partir des distributions des tableaux de fréquences simples. L'étude des distributions des fréquences nous permettra d'identifier les valeurs aberrantes et variables à recoder.

L'analyse bivariée consistera en la mesure du degré d'association entre chaque variable indépendante et la variable dépendante à l'aide du test de khi-deux. Ceci nous permettra de rejeter ou non l'hypothèse selon laquelle les deux variables sont indépendantes par rapport au seuil de significativité retenu (1%, 5% voire 10%) afin de décrire la variation de la variable indépendante sur la variable dépendante. L'avantage de cette étape est de voir laquelle des différentes variables indépendantes contribue le plus à la variation du phénomène étudié (la fréquentation scolaire).

Pour mieux appréhender les disparités régionales, nous calculerons l'Indice de Parité des Taux IPT(r/i) qui est le rapport logistique entre la proportion d'enfants non scolarisés de la région de référence sur chacune des autres régions. La formule de calcul est la suivante :

où TRr désigne la proportion d'enfants non scolarisés dans la région de référence ; TRi^(2(*)) la proportion d'enfants non scolarisés dans la région i.

Un IPT (r/i)>1 indique une sous- scolarisation de la région de référence par rapport à la

Par contre un IPT=1 signifie qu'il y a égalité de chances entre les enfants des deux régions de ne pas être scolarisé.

De plus nous construirons un indicateur de mesure de l'inégalité sexuelle en matière de scolarisation qui sera le rapport logistique des taux de scolarisation. Si nous choisissons le sexe féminin comme modalité de référence, nous noterons cet Indice de Parité de Taux : IPT (g/f).

où Tg et Tf désignent respectivement les taux de scolarisation des garçons et des filles en %.

Lorsque la valeur de l'IPT (g/f) est inférieure à 1, cela est synonyme de l'existence des inégalités en matière de scolarisation en faveur des filles.

Quand la valeur de l'IPT (g/f) est égale à 1, il y a une égalité de chance entre les enfants sans distinction de sexe. Par contre lorsque l'indice de parité des taux est supérieur à 1, nous retomberons dans la situation des inégalités en faveur d'un sexe en occurrence masculin.

Nous calculerons également pour des besoins de comparaison plus simple le rapport de féminité des taux de scolarisation (R_f) qui est le rapport entre les taux féminins (T_f) et masculins (T_m) de scolarisation. Ce dernier permet de mesurer le nombre de filles scolarisées pour 100 garçons scolarisés. On a R_f = (T_f/T_m)*100.

Les relations éventuellement observées peuvent être fallacieuses car ne prenant pas en compte les effets des autres variables qui peuvent perturber celles-ci. C'est pourquoi dans la deuxième étape nous allons recourir à une analyse multidimensionnelle explicative intégrant les variables de contrôle retenues.

Elle prend en compte toutes les variables dans le but de voir l'effet net de chaque variable indépendante sur la variable dépendante et d'expliquer la variation de celle-ci. Compte tenu de la nature dichotomique de la variable dépendante (fréquente, ne fréquente pas) d'une part, et qualitative ou catégorielle des variables explicatives d'autre part, nous choisirons parmi la kyrielle de méthodes d'analyse multivariée qui existe, la méthode de la régression logistique.

Soit y une variable dépendante et X_k(k=1, 2, ..., n) n variables indépendantes.

La nature de la variable y est dichotomique (prend la valeur 1 pour la modalité étudiée et 0 sinon).

Le modèle de régression logistique permet de mettre Z =Log [P/ (1-P)]=logit (P) sous la forme linéaire.

ß_oest la constante du modèle indiquant le niveau moyen de Z pour toutes les valeurs de X_k;

Les coefficients ß_ksont estimés par la méthode du maximum de vraisemblance. Et compte tenu de la non linéarité du modèle, ces paramètres sont estimés par itération.L'interprétation des résultats peut se faire par rapport aux coefficients ß_k qui permettent d'obtenir les odds. Mais le plus souvent, elle se base sur les "odds ratio" ou rapports de chances (e^ß).

Ainsi, dans les analyses qui suivent, les coefficients e^ß <1 (ß négatifs) indiqueront que les variables de ces coefficients ont pour effet de diminuer les probabilités de fréquenter l'école.

Les coefficients e^ß >1 (ß positifs) indiqueront l'effet inverse, c'est-à-dire que l'on est en présence des variables qui augmentent la probabilité de fréquenter l'école.

Le test de signification des paramètres se fait à partir de la probabilité critique associée. Le modèle sera significatif si cette probabilité est inférieure au seuil de signification (1%, 5%, 10%).

Quant au test d'adéquation du modèle c'est - à - dire la vérification du pouvoir prédictif du modèle, on le fait à l'aide d'un pseudo R² . Ce dernier a la même signification que R²(coefficient de détermination dans le cas d'une régression linéaire) et varie entre 0 et 1.

Les variables seront introduites de façon cumulative et successive. Ainsi plusieurs modèles ont été générés à l'aide du logiciel SPSS sous Windows à partir de nos variables indépendantes et de contrôle sur la scolarisation des enfants.

Nous aurons ainsi les effets bruts et nets de l'ensemble des variables indépendantes sur la scolarisation des enfants. Les effets bruts correspondent aux contributions de chaque variable indépendante ou de contrôle, prise isolément, sur la variable dépendante (modèle M0). Par contre, les effets nets correspondent aux différentes contributions des variables indépendantes sur la variable dépendante (modèles Mi avec i = 1).

L'objet de ce chapitre était de présenter la source des données, les variables, les modèles statistiques et d'évaluer la qualité des données. L'élément essentiel à relever ici est que bien que les âges ne soient pas parfaitement déclarés, les données de l'EDST de 1996/1997 sont dans l'ensemble acceptables pour se prêter à des analyses statistiques adéquates surtout que les taux de réponses sont très élevés. Ainsi grâce à des analyses descriptives et explicatives, nous allons essayer de tester la validité de nos hypothèses et répondre aux questions qui ont suscitées la réalisation de cette étude scientifique.

Ce chapitre vise non seulement la mise en évidence de la répartition des enfants ciblés par cette étude selon les régions mais il permet aussi d'avoir une idée sur les variations des taux de scolarisation des enfants en fonction de certaines caractéristiques selon les régions avec un accent particulier sur les différences Nord/Sud.

La variable région de résidence comprend trois modalités : le Nord (6 préfectures), le

Centre (3 préfectures) et le Sud (5 préfectures). La grande majorité des enfants de 6 à 14 ans

(47,3%) résident au Sud du Tchad. On les trouve 24,3% au Nord, 19,4% au Centre (sans

Tableau 4.1.1 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans selon la région de résidence

NB : N'djaména la capitale fait partie de la préfecture du Chari Baguirmi donc de la région du Centre.

1.2) VARIATIONS DES TAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS DE 6-14 ANS SELON LE DEGRÉ D'URBANISATION ET LA PRÉFECTURE DE RÉSIDENCE

Avant d'évaluer les disparités régionales selon le regroupement effectué, il semble intéressant de présenter la situation selon le degré d'urbanisation et la préfecture de résidence (tableaux 4.1.2. a et 4.1.2 .b).

Le taux de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans de l'échantillon est 32,6%.

Par rapport au degré d'urbanisation, les taux sont supérieurs au taux national à N'djaména et dans les autres centres urbains alors qu'en milieu rural on enregistre un taux équivalent au 4/5 du taux national (tableau 4.1.2.a). Le taux de scolarisation augmente avec le degré d'urbanisation.

Sur les 15 unités administratives (tableau 4.1.2. b), sept présentent des taux de scolarisation supérieurs au taux national (32,6%). Il s'agit du BET au Nord (35,0%), de N'djaména la capitale au Centre (60,8%) et toutes les cinq préfectures du Sud avec des taux avoisinant 40%. Le Lac dans le Nord enregistre le taux le plus bas (1,3%).

Tableau 4.1.2.a Taux de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon le degré d'urbanisation en 1996/1997

Tableau 4.1.2.b Taux de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon la préfecture de résidence en 1996/1997

Dans la suite du chapitre nous effectuerons presque toutes les analyses en faisant ressortir les inégalités régionales en matière de scolarisation selon les caractéristiques contextuelles, des ménages et des chefs de ménage en mettant un accent particulier sur les différences Nord/Sud. Mais avant cela nous vous présentons en préfiguration la situation globale de la non-scolarisation selon les régions du Tchad.

Tableau 4.1.3 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans par région selon la fréquentation

Figure 4.1 Proportions d'enfants non scolarisés par région (avec N'djaména comme région)

La non-scolarisation varie fortement avec la région de résidence. Pendant qu'au Sud, près de 6 enfants sur 10 (56,0%) ne fréquentaient pas en 1997, au Nord 9 enfants sur 10 (90,7%) de 6 à 14 ans étaient non scolarisés. Cette proportion est de 79,1% au Centre* (sans N'djaména) et 39,2% à N'djaména. Les deux extrémités en matière de non-scolarisation des enfants sont constituées de N'djaména et du Nord. Sur le plan national, quand on prend 10 enfants âgés de 6 à 14 ans, 7 sont non scolarisés. Le Nord et le Centre* dépassent largement cette proportion nationale.

La statistique de khi-deux montre que la région de résidence est significativement associée à la fréquentation scolaire au seuil de 5%. Le tableau 4.1.3 et la figure 4.1 ci-dessus présentent ces résultats avec les détails nécessaires.

En ne considérant que les trois régions, on a les résultats consignés dans le tableau 4.1.4 qui donne une proportion d'enfants non scolarisés de 66,5% au Centre. Ce qui est inférieure à la proportion observée au Centre sans tenir compte de N'djaména (79,1%). Ainsi la situation de N'djaména-milieu uniquement urbain- peut occulter certains déficits au niveau de la scolarisation au Centre du Tchad. Dans tous les cas la variable région de résidence discrimine significativement les ménages en matière de scolarisation au Tchad tant au seuil de 5% que de 1%.

Tableau 4.1.4 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans dans les trois régions selon la fréquentation scolaire

La figure 4.2 montre que la non-scolarisation des enfants au Tchad est très importante au Nord et au Centre et moindre au Sud. La position du Nord par rapport aux autres régions est particulièrement alarmante : presque 91% des enfants de 6 à 14 ans ne fréquentent pas effectivement en 1997 dans cette région.

L'histoire de l'introduction des religions révélées au Tchad peut expliquer en partie ce déséquilibre. En effet, d'un côté la pénétration de l'islam au Tchad vers le XII^e siècle a introduit l'école coranique, de l'autre la colonisation, puis le christianisme, y ont ajouté l'école française. Si le colonisateur a été le premier à ouvrir des écoles, certaines régions (particulièrement dans la partie méridionale) ont vu leur développement avec l'arrivée des missionnaires. Ces derniers pour les besoins de la cause se sont attelés à l'oeuvre d'alphabétisation et de scolarisation en plus de leur mission d'évangélisation (RT, 1995 : 90). La population du Sud s'est beaucoup plus adaptée par rapport au changement intervenu dans le domaine de l'éducation des enfants que les autres.

Par ailleurs par rapport à la sous- scolarisation des musulmans, Issa Khayar (1976) affirme que " le refus de l'école publique n'est pas un phénomène propre à un peuple déterminé du Tchad, il est commun à tous les musulmans à l'intérieur de la société tchadienne".

En ce qui concerne la région du Centre, on y rencontre à la fois des musulmans, des chrétiens et des animistes avec des traditions totalement différentes. Ainsi on peut y rencontrer des adeptes de l'école moderne et des farouches opposants à cette dernière.

Il faut aussi signaler que les premières écoles furent introduites au Nord et au Centre et non au Sud. Les premières écoles crées furent celle de Mao (Kanem) en 1911, celle de Fort-Lamy (actuel N'djaména) en 1921, Abéché (Ouaddaï) en 1923, Béhagle (actuel Laï dans la Tandjilé) en 1923, Fort-Archambault (actuel Sarh dans le Moyen Chari) en 1927 et Moundou (Logone Occidental) en 1932.

Tableau 4.2 : Indice de Parité de Taux de non-scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions du Tchad

Les indices de parité de taux qui rappelons-le sont des rapports logistiques entre les taux de non-scolarisation du Nord ou du Centre et du Sud sont inférieurs à 1 donc il y a sous- scolarisation des enfants du Nord et du Centre par rapport à ceux de la région de référence à savoir le Sud (tableau 4.2). Les enfants du Nord ont par rapport à ceux du Sud 87% moins de chances d'être scolarisés (IPT(r/i) = 0,13). Les enfants du Centre ont par rapport à ceux du Sud 36% moins de chances d'être scolarisés (IPT(r/i) = 0,64).

Notre souci étant beaucoup plus de comparer le Nord et le Sud du Tchad, nous utiliserons dans toutes nos analyses comme unique région de référence le Sud.

2) ANALYSE DES DISPARITÉS RÉGIONALES SELON LES CARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES DE L'ÉTUDE

2.1) VARIATIONS RÉGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LE MILIEU DE RÉSIDENCE

En faisant un examen par rapport au milieu de résidence (tableau 4.3.1.a), on se rend compte que les enfants du milieu urbain sont plus scolarisés (52,9%) que leurs camarades du milieu rural (26,8%). En milieu rural, les enfants sont mieux scolarisés au Sud que dans les autres régions. En milieu urbain, ils sont mieux scolarisés au Sud (58,9%) et au Centre (54,0%) qu'au Nord (34,7%). Les écarts de taux entre le Nord et le Sud en milieu urbain (24,2) et le Nord et le Sud en milieu rural (35,6) sont particulièrement très importants alors qu'on a un écart moindre en milieu urbain entre le Centre et le Sud (4,9).

Tableau 4.3.1.a : Taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions du Tchad selon le milieu de résidence

En 1996/1997, les enfants du Nord avaient par rapport à ceux du Sud 87% moins de chances d'être scolarisés (tableau 4.3.1.b). Cette chance devient 92% de moins quand ces enfants résident au Nord rural. Cette disparité se réduit considérablement quand on procède à une comparaison entre zones urbaines. Ainsi les enfants résidant en ville au Nord du Tchad n'ont que 63% moins de chances d'être scolarisés que leurs camarades du Sud. Ce qui est nettement mieux par rapport à la situation globale.

De même la chance de scolarisation des enfants du Centre par rapport à ceux du Sud qui était de 66% de moins que celle des enfants du Sud en campagne passe à 18% seulement quand ces enfants vivent en ville. Les disparités régionales sont donc plus prononcées en milieu rural qu'entre zones urbaines.

Tableau 4.3.1 b : Variations des IPT(r/i) et taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans selon le milieu de résidence

2.2) VARIATIONS RÉGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LES CARACTÉRISTIQUES DES MÉNAGES

Le tableau 4.3.2.a montre que les enfants sont moins scolarisés quand il n'y a aucun enfant de moins de cinq ans dans le ménage alors que dans toutes les régions quand il y a au moins un enfant de bas âge, on observe une amélioration du niveau de scolarisation des enfants.

Il montre également que les taux de scolarisation augmentent au fur et à mesure que la taille du ménage augmente dans toutes les régions du Tchad.

En supposant comme l'affirme les tenants de la théorie du quality-quantity trade-off qu'un nombre élevé de personnes dans le ménage, notamment des enfants de bas âge, exerce une ponction importante sur les ressources financières du ménage, et limite par conséquent les capacités de celui-ci à investir dans la scolarisation, la relation attendue devrait être négative mais nous trouvons plutôt une relation positive entre la taille des ménages et la scolarisation des enfants dans les différentes régions du Tchad.

Bien que cette relation ne soit pas encore contrôlée nous pensons qu'elle est acceptable dans le contexte tchadien puisqu'elle n'est pas totalement en désaccord avec les affirmations de certains observateurs avertis qui considèrent que les ménages de grande taille sont le plus souvent tenus par des individus nantis et reflète les stratégies de solidarités familiales matérialisables par la pratique de confiage des enfants pour des fins éducatives.

Les taux de scolarisation des enfants au Tchad augmentent avec le niveau de vie des ménages. Les enfants sont d'autant mieux scolarisés que le niveau de vie de leur ménage de résidence est élevé. Alors que les différences régionales en matière de scolarisation sont moindres dans les ménages riches, les niveaux de scolarisation se différencient grandement selon les régions dans les ménages de niveau de vie faible ou moyen (4.3.2. a et 4.3.2.b). Les enfants des ménages pauvres du Nord et du Centre ont respectivement 91% et 75% moins de chances d'être scolarisés que ceux vivant dans les ménages pauvres du Sud du Tchad. La situation est meilleure chez les riches où les enfants du Centre ont 1,2 fois plus de chances d'être scolarisés que les enfants résidant au Sud. Les enfants vivant dans les ménages riches du Nord n'ont que 4% moins de chances d'être scolarisés que ceux vivant dans les ménages riches du Sud.

Quand le niveau de vie est élevé, on constate que la valeur de l' IPT(r/i) est proche de 1.

Ce qui suppose que les disparités régionales en matière de scolarisation s'estompent quand le niveau de vie est nettement amélioré dans toutes les régions. Les inégalités régionales de chances de scolarisation sont donc plus prononcées dans les ménages pauvres que dans les ménages riches.

Tableau 4.3.2 .a : Taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions du Tchad selon les caractéristiques des ménages

Tableau 4.3.2. b : Variations des IPT(r/i) et taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans selon le niveau de vie du ménage

2.3) VARIATIONS RÉGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LES CARACTÉRISTIQUES DES CHEFS DE MÉNAGE

D'après le tableau 4.3.3.a, les chefs de ménage d'âge de pleine activité économique (30-64 ans) scolarisent davantage les enfants qui sont sous leur responsabilité que les jeunes (moins de 30 ans) et les vieux (plus de 65 ans) et ce, quelle que soit la région de résidence considérée. Cela est dû au fait que les chefs de ménage de 30-64 ans sont économiquement plus aisés que les CM de moins de 30 ans et les vieillards (plus de 65 ans).

Ce sont les chefs de ménages les plus instruits qui comprennent mieux le bien fondé de la scolarisation des enfants. Ainsi c'est dans les ménages dirigés par ces derniers que les enfants sont davantage scolarisés. A niveau d'instruction égal, les chefs de ménage du Centre scolarisent davantage les enfants que ceux des autres régions. Quel que soit la région de résidence, plus de la moitié des enfants sont scolarisés quand le chef de ménage est de niveau scolaire secondaire ou plus (cf. tableaux 4.3.3.a et 4.3.3.b).

Les chefs de ménage de niveau secondaire et plus scolarisent 2,5 fois plus d'enfants au Centre qu'au Sud et ceux du Nord 44,2% de moins que ceux du Sud. Alors que quand le chef de ménage est sans instruction, les enfants ont dans le Nord et le Centre respectivement 86% et 55% de chances de moins que ceux du Sud. Les inégalités régionales en matière de scolarisation sont ainsi plus criardes dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction bas que dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction élevé.

En faisant un examen par rapport au sexe du chef de ménage, on arrive au constat suivant : au Nord tout comme au Centre, les enfants sont mieux scolarisés par les femmes chefs de ménage que par les hommes. Au Sud ce sont plutôt les hommes chefs de ménage qui scolarisent davantage les enfants que leurs homologues femmes. Lorsqu'on observe l'écart entre les taux, il passe de 33,1 points (en pourcentage) entre le Sud et le Nord dans les ménages dirigés par les femmes à 34,9 points entre le Sud et le Nord dans les ménages dirigés par les hommes.

Au vu des IPT(r/i), on peut dire que les enfants vivant avec des femmes chefs de ménage au Nord tout comme au Centre sont mieux scolarisés que ceux vivant avec les hommes chefs de ménage par rapport aux enfants du Sud.

Tableau 4.3.3.a : Taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans des différentes régions du Tchad selon les caractéristiques des chefs de ménage

Tableau 4.3.3. b : Variations des IPT(r/i) et taux de scolarisation des enfants de 6-14 ans selon le niveau d'instruction et sexe du CM

2.4) VARIATIONS RÉGIONALES DE LA SCOLARISATION SELON LES CARACTÉRISTIQUES DES ENFANTS

L'examen des variations des taux de scolarisation selon les régions révèle que les garçons sont plus scolarisés que les filles dans toutes les régions du Tchad. Quant aux IPT(r/i), ils montrent principalement que les disparités régionales en matière de scolarisation sont moindres chez les filles que chez les garçons.

L'examen par rapport à la tranche d'âges des enfants montre d'une part que les 6-9 ans sont moins scolarisés que les 10-14 ans-situation explicable en partie par l'entrée tardive des enfants dans le système scolaire- quelle que soit la région de résidence. D'autre part les écarts entre les enfants de 6-9 ans et ceux de 10-14 ans sont très importants au Sud (22,5) et au Centre (6,9) qu'au Nord (1,3). Il ressort clairement au vu des IPT(r/i) que les disparités régionales sont plus visibles chez les 10-14 ans que chez les 6-9 ans.

Tableau 4.3.4.a : Taux de scolarisation des différentes régions du Tchad selon le sexe et l'âge de l'enfant

Tableau 4.3.4. b : Variations des IPT(r/i) et taux de scolarisation selon le sexe et l'âge de l'enfant

3) VARIATIONS RÉGIONALES DES INÉGALITÉS SEXUELLES EN MATIÈRE DE SCOLARISATION DES ENFANTS AU TCHAD

* EXAMEN DE LA SCOLARISATION DIFFÉRENTIELLE DES ENFANTS SELON LE MILIEU DE RÉSIDENCE

Le tableau 4.4 présente la variation des taux de scolarisation des filles et des garçons et les IPT (g/f) par région de résidence selon le milieu de résidence au Tchad en 1996/1997. Les IPT (g/f) sont des rapports logistiques des taux de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans calculés en prenant le sexe féminin comme modalité de référence alors que les rapports de féminité des taux de scolarisation (R_f) sont des rapports simples entre les taux féminins et masculins de scolarisation.

Dans l'ensemble, la scolarisation se fait à l'avantage des garçons, quel que soit la région ou milieu de résidence. En général, les filles sont plus discriminées au Nord et au Sud du Tchad qu'au Centre. La discrimination sexuelle en matière de scolarisation atteint son niveau le plus élevé au Sud rural avec un IPT (g/f) s'approchant de 3. Vivre au Sud ou au Nord et en milieu rural expose toute fille à la plus grande possibilité de non-scolarisation observable au Tchad.

Quand on est en milieu urbain, les différences régionales en matière de scolarisation différentielle des filles et des garçons se réduisent considérablement.

Tableau 4.4 Taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) par région selon le milieu de résidence

* EXAMEN DE LA SCOLARISATION DIFFÉRENTIELLE DES ENFANTS SELON LA RÉGION DE RÉSIDENCE

Les taux nationaux en matière de scolarisation dissimulent des disparités considérables entre les différentes régions selon leur niveau de développement socio-économique. En effet, le niveau de scolarisation d'une région dépend en partie des infrastructures d'accueil dont est dotée ladite région et de la perception par les parents de l'école. La situation observée en 1996/1997 au Tchad met en lumière ces déséquilibres. La valeur de l'IPT (g/f) est supérieure à 1 dans toutes les régions, cela est synonyme de l'existence des inégalités en matière de scolarisation en faveur des garçons.

Malgré les progrès réalisés, des formes d'inégalités sexuelles perdurent. Les inégalités sont plus importantes dans la région Nord à majorité musulmane et dans la région Sud à majorité chrétienne (IPT (g/f) égal à 2,3 et 2,4 respectivement). Le risque de fréquentation scolaire des garçons de 6 à 14 ans est un peu plus du double de celui des filles dans ces deux régions. Au Centre par contre, les inégalités sont moins importantes. Les garçons courent 1,6 fois plus de risque de fréquenter que les filles.

Pour 100 garçons scolarisés, on a 47 filles scolarisées au Nord, 72 au Centre et 61

au Sud. Dans l'ensemble, on enregistre 62 filles scolarisées pour 100 garçons scolarisés au

Tableau 4.5.1 : Variations des rapports de féminité des taux de scolarisation (R_f ) et indice de parité des taux IPT (g/f) selon la région de résidence au Tchad à l'EDS de 1996/1997

NB : le rapport de féminité des taux tel que défini ici est pratiquement considéré comme Indice de Parité de Taux IPT (f/g) dans certaines études portant sur la scolarisation des enfants.

Tableau 4.5.2 : Variations des taux de scolarisation des filles et garçons et indice de parité des taux IPT (g/f) selon la région de résidence au Tchad à l'EDS de 1996/1997 par tranche d'âges.

La valeur de l'IPT (g/f) est supérieure à 1 dans toutes les régions, cela est synonyme de l'existence des inégalités en matière de scolarisation en faveur des garçons dans toutes les deux tranches d'âges. Les disparités régionales en matière de scolarisation selon le sexe des enfants sont plus prononcées chez les 10-14 ans (IPT(g/f) allant de 1,6 à 3,4) que chez les 6-9 ans (IPT(g/f) allant de 1,6 à 1,9) .

L'IPT (g/f) est invariable au Centre par rapport aux tranches d'âges. Au Sud tout comme au Nord, il croît avec l'âge des enfants c'est-à-dire aux âges avancés (âges de nuptialité, d'activité rémunératrice et de début de fécondité), les filles ont davantage moins de chances d'être scolarisées par rapport aux garçons qu'elles ne l'étaient plus jeunes.

Au Sud du Tchad, le risque d' inégalités de genre en matière de scolarisation double quand on passe du groupe d'âges 6-9 ans à 10-14 ans. Ainsi le rapport de chances des garçons de 10-14 est 3,4 fois plus élevé que celui des filles alors que ce même rapport est de 1,8 chez les 6-9 ans. Ceci s'explique en partie par la déscolarisation fréquente des filles de plus de 10 ans pour des raisons diverses.

D'après MEN (2003), en se basant sur une cohorte fictive de 1000 enfants inscrits en classe de CP1 en 2000/2001 sur l'hypothèse de stabilité de taux de promotion, de redoublement et d'abandon par niveau et en acceptant trois redoublements au plus aux élèves dans le cursus, seulement 233 arrivent à finir le cycle avec diplôme pour une durée variable.

Durant les neuf années d'études observées, 67,2% d'élèves ont abandonné le cursus scolaire avant d'atteindre la classe de CM1 et 44,3% ont obtenus leurs diplômes de CEPE.

Comme la sortie prématurée de l'école s'observe beaucoup plus chez les filles, nous pouvons dire que les filles sont majoritaires dans l'équipe des enfants qui ont précocement abandonné l'école aggravant ainsi les écarts constatés aux jeunes âges entre les deux sexes.

Dans toutes les régions, les discriminations sexuelles sont plus prononcées dans les ménages pauvres. Au Sud, elles diminuent avec le niveau de vie des ménages alors qu'au Nord et au Centre elles évoluent en dents de scie en atteignant leur maximum dans les ménages de niveau de vie faible et leur minimum dans ceux de niveau de vie moyen.

Tableau 4.6 Taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) par région selon le niveau de vie des ménages

De nombreuses études menées dans certains pays africains ont fait état d'une meilleure scolarisation des enfants vivant dans les ménages dirigés par les femmes. Nous avons voulu à cet effet examiner les taux de fréquentation des enfants selon le sexe du chef de ménage auquel ils appartiennent. Soulignons au passage que trois enfants sur vingt sont membres d'un ménage dirigé par une femme soit 15,4% alors que 84,6% d'entre eux vivent dans les ménages dirigés par les hommes.

Le tableau 4.7 montre que la scolarisation des enfants est bien fonction du sexe du chef de ménage. Pendant que le risque de fréquentation scolaire des garçons de 6-14 ans vivant dans les ménages dirigés par les hommes est le double de celui des filles, ce même risque n'est que de 1,9 fois plus élevé que celui des filles dans les ménages dirigés par les femmes. Alors que les femmes scolarisent 63 filles pour 100 garçons, les hommes ne scolarisent que 62 pour 100 garçons.

On peut affirmer au vu des résultats qu'il y a plus d'égalité dans la scolarisation des enfants dans les ménages dirigés par les femmes et que globalement les hommes chefs de ménage scolarisent plus les enfants que leurs homologues femmes.

Tableau 4.7 : Variations des rapports de féminité des taux de scolarisation (R_f) et des IPT (g/f) selon le sexe du chef de ménage au Tchad

En scrutant les différences régionales (tableau 4.8), on se rend compte que les femmes chefs de ménage du Nord et du centre scolarisent davantage et mieux les garçons que les filles.

Cette situation peut s'expliquer d'abord par le fort taux d'analphabétisme des femmes et surtout des musulmanes du Nord. Et ensuite les femmes musulmanes des anciennes générations respectent scrupuleusement certaines règles et pratiques religieuses qui le plus souvent assignent aux femmes des rôles de second plan dans la société. Ainsi elles privilégient les garçons qu'elles considèrent comme futur protecteur au détriment des filles appelées beaucoup plus à se marier et quitter la famille. Au Sud, l'instruction et les valeurs idéologiques liées aux religions chrétiennes poussent les femmes chefs de ménage à scolariser de façon plus égalitaire les filles et les garçons.

Quant aux hommes chefs de ménage, au Nord tout comme au Centre bien qu'ils scolarisent plus les garçons, ils se préoccupent un peu mieux de la scolarisation des filles que leurs homologues femmes. Les hommes chefs de ménages du Sud discriminent les filles plus que leurs homologues femmes. Ainsi les garçons vivant dans des ménages dirigés par les hommes ont 2,5 fois plus de chances d'être scolarisés que leurs consoeurs.

Les inégalités sexuelles en matière de scolarisation selon les régions sont donc dépendantes du sexe du chef de ménage.

Tableau 4.8 Taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) par région selon le sexe du chef de ménage

Les données du tableau 4.9 montrent en effet, que plus le chef de ménage est instruit, moins inégalitaire sera la scolarisation des enfants des deux sexes. L'indice de parité de taux est plus élevé (2,5) dans les ménages dirigés par des chefs sans instruction. Autrement dit, les garçons de 6 à 14 ans courent deux fois et demi plus de risque de fréquenter que les filles quand le chef de ménage est analphabète.

Ces disparités sexuelles diminuent au fur et à mesure que le niveau d'instruction du chef de ménage augmente. Le rapport de chance de scolarisation des garçons est le double (2,1) de celui des filles chez les chefs de ménage de niveau primaire et valent à peine deux fois (1,8) dans les ménages dirigés par un chef de ménage de niveau secondaire et plus.

Tableau 4.9 : Variations des taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) selon le niveau d'études du chef de ménage au Tchad

Au Centre tout comme au Sud, les discriminations sexuelles diminuent au fur et à mesure que le niveau d'instruction du chef de ménage augmente. On observe plutôt le contraire au Nord où les chefs instruits discriminent plus les filles en matière de scolarisation que leurs homologues analphabètes.

Cela est dû au fait que les chefs de ménage instruits du Nord investissent considérablement dans la scolarisation des garçons augmentant ainsi leur niveau de scolarisation sans pour autant chercher à augmenter celui des filles. Comme la situation des garçons a nettement évolué alors que celle des filles n'a pas beaucoup changé, cela creuse les écarts entre les deux sexes. Dans l'ensemble l'écart entre les sexes diminuent au fur et à mesure que le niveau d'instruction augmente (IPT (g/f) allant de 2,5 chez les analphabètes à 1,8 chez les chefs plus instruits en passant par 2,1 chez les chefs de ménage de niveau primaire).

Tableau 4.10 : Variations régionales des taux de scolarisation des filles et des garçons de 6-14 ans et IPT (g/f) selon le niveau d'études du chef de ménage au Tchad

Conclusion partielle

L'objet de ce chapitre était de décrire le niveau de fréquentation scolaire des enfants selon certaines caractéristiques des chefs de ménage, des ménages, des enfants et contextuelles. Au terme de cette analyse, nous pouvons dire que la fréquentation scolaire des enfants varie considérablement selon toutes ces caractéristiques.

Il ressort de prime abord que 32,6% seulement des enfants de 6 à 14 ans fréquentent

effectivement un établissement scolaire au Tchad en 1996/1997 et qu'il y a sous- scolarisation

des enfants du Nord et du Centre par rapport à ceux du Sud. Les enfants sont mieux scolarisés

au Sud du Tchad (44,0%) et au Centre (33,5%) qu'au Nord (9,3%). Pour 100 garçons

scolarisés, on a 47 filles scolarisées au Nord, 72 au Centre et 61 au Sud. Dans l'ensemble, on

enregistre 62 filles scolarisées pour 100 garçons scolarisés au Tchad en 1996/1997.

En faisant une analyse par rapport aux caractéristiques contextuelles, on se rend compte que les enfants sont plus scolarisés au Sud et en milieu urbain. Si on s'en tient aux caractéristiques des ménages, ils le sont dans les ménages de niveau de vie élevé, de grande taille et dans ceux dans lesquels réside au moins un enfant de moins de cinq ans. Un examen selon les caractéristiques des chefs de ménage conduit au constat suivant : les enfants sont plus scolarisés dans les ménages dirigés par des chefs d'âge de pleine activité économique(30 à 64 ans), de niveau d'instruction secondaire ou supérieur et de sexe masculin. Par rapport aux caractéristiques individuelles, ce sont les garçons et les enfants de 10 à 14 ans qui sont plus scolarisés.

Les résultats saillants relatifs aux disparités régionales et sexuelles sont les suivants :

- les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées en milieu rural qu'entre zones urbaines.

- Les inégalités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus criardes dans les ménages pauvres que dans les ménages riches, dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction bas que dans les ménages dirigés par des personnes très instruites, dans les ménages dirigés par les hommes que dans ceux dirigés par les femmes.

- Les disparités régionales en matière de scolarisation sont plus importantes chez les enfants de 10-14 ans que chez les enfants de 6-9 ans.

- Les disparités régionales en matière de scolarisation sont moindres chez les filles que chez les garçons.

- Les inégalités sexuelles en matière de scolarisation sont plus prononcées chez les enfants de 10-14 ans que chez les 6-9 ans.

L'effet des autres variables n'ayant pas été contrôlé, il nous semble encore très tôt de faire des déductions adéquates c'est pourquoi nous allons procéder à une analyse multivariée qui nous permettra de mieux comprendre cette situation.

CHAPITRE V

L'analyse bivariée nous a permis de déceler les variables liées à la fréquentation scolaire. Le test de khi-deux de Pearson indiquait que ces liaisons étaient parfois très fortes. Pour autant, elle ne nous permet pas de tirer des conclusions fiables sur la nature des associations observées. L'analyse multivariée explicative nous permet de répondre à ces préoccupations dans la mesure où elle peut confirmer ou infirmer les résultats de l'analyse bivariée.

Nous envisageons dans ce chapitre, présenter les résultats et les commentaires de la régression logistique entre la fréquentation scolaire et les variables indépendantes et de contrôle retenues.

Pris individuellement (modèle Mo : effet brut de la région de résidence), la contribution de la région de résidence à l'explication de la fréquentation scolaire des enfants de 6 à 14 ans au Tchad était significative au seuil de 1% en 1996/1997. Comme nous l'avons constaté au niveau des IPT(r/i) dans le chapitre précédent, les enfants du Nord et du Centre ont respectivement 87% et 36% moins de chances d'être scolarisés que ceux du Sud.

A partir du modèle M1, nous intégrons de façon progressive les variables indépendantes et de contrôle. Ainsi, l'introduction des variables liées à l'enfant dans l'équation de régression entre la scolarisation et la région (modèle M1) diminue légèrement les rapports de chances des régions. Les rapports de chances du Nord et du Centre passent respectivement de 0,13 à 0,12 et de 0,64 à 0,62. On constate d'autre part que les garçons ont 2,12 fois plus de chances d'être scolarisés que les filles, les enfants dont les parents sont en vie et seul le père réside dans les ménages ont 1,4 fois plus de chances d'être scolarisés que les enfants vivant avec leurs deux parents. De même les enfants de 10-14 ans ont presque deux fois plus de chances d'être scolarisés que les enfants de 6-9 ans.

Dans le troisième modèle (M2), nous avons introduit le groupe de variables qui rendent compte des caractéristiques des chefs de ménage. On observe alors une légère augmentation du rapport de chances au Nord alors que c'est le statu quo au Centre. Les enfants vivant sous le toit des chefs de ménage jeunes (moins de 30 ans) ont 42% moins de chances d'être scolarisés que ceux qui sont chez les adultes (30-64 ans) alors que le coefficient net pour les enfants vivant chez les vieux (plus de 64 ans) devient non significatif. Les enfants vivant chez les chefs de ménage de niveau primaire ont 2,56 fois plus de chances d'être scolarisés que ceux vivant avec les chefs de ménage sans niveau. Ceux qui vivent chez les chefs de ménage de niveau secondaire ou plus ont 11,73 fois plus de chances d'être scolarisés que ceux vivant avec les chefs de ménage sans niveau.

L'introduction du niveau d'instruction du chef de ménage fait passer le pseudo R²de

14,2 % à 21,6 % au seuil de 1%. Ce qui confirme qu'il y a une forte contribution du niveau d'instruction du chef de ménage dans l'explication de la variance totale de la fréquentation scolaire.

Dans le modèle M3, nous intégrons le niveau de vie des ménages dans l'équation de régression. On note alors une forte variation des rapports de chances des différentes régions.

En introduisant le nombre des enfants de moins de cinq ans et la taille du ménage (modèle M4), les rapports de chances restent pratiquement les mêmes dans les différentes régions.

Enfin, dans le dernier modèle (M5), nous avons intégré le milieu de résidence.

. les enfants vivant au Centre ont 67% moins de chances d'être scolarisés que ceux vivant au Sud et ceux du Nord 85% de chances de moins.

. Les enfants résidant en milieu urbain ont 1,97 fois plus de chances d'être scolarisés que ceux du milieu rural;

. les enfants vivant avec les chefs de ménage de niveau primaire et les enfants vivant avec les chefs de niveau secondaire ou plus ont respectivement 2,28 fois et 6,96 fois plus de chances d'être scolarisés que ceux vivant chez les chefs de ménage sans niveau.

. Les enfants vivant chez les chefs de ménage jeunes (13-29 ans) ont 30% moins de chances d'être scolarisés que ceux vivant avec les chefs de ménage d'âge de pleine activité (30-64 ans). Et les enfants vivant chez les chefs de ménage vieux (plus de 65 ans) ont 1,18 fois plus de chances d'être scolarisés que ceux vivant avec les chefs d'âge de pleine activité.

. Les enfants vivant chez les hommes chefs de ménage ont 43% moins de chances d'être scolarisés que ceux vivant chez les femmes chefs de ménage;

. les enfants vivant dans les ménages de niveau de vie moyen et élevé ont respectivement 1,45 fois et 3,67 fois plus de chances d'être scolarisés que ceux vivant dans les ménages pauvres.

. Les enfants vivant dans les ménages de petite taille ont 15% moins de chances d'être scolarisés que ceux vivant dans les ménages de taille élevée;

. les enfants orphelins de père et de mère ont 44% moins de chances d'être scolarisés que leurs camarades vivant avec leurs deux parents biologiques.

. Les garçons ont deux fois et demi plus de chances d'être scolarisés que les filles.

. Les enfants âgés de 10 à 14 ans ont 2,15 fois plus de chances d'être scolarisés que leurs petits frères de 6 à 9 ans.

En définitive, après contrôle par toutes les variables, l'effet de la région de résidence persiste. La région de résidence est donc une variable cruciale pour l'explication de la scolarisation des enfants au Tchad.

En nous référant à la statistique R²du dernier modèle, nous constatons que, prises ensemble, les variables indépendantes considérées expliquent 25% de la variation de la fréquentation scolaire au Tchad au seuil de 1%. D'autres variables non prises en compte ici permettent d'expliquer le reste de la variance totale de la fréquentation scolaire au Tchad.

Tableau 5.1 Rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence au Tchad

Variables indépendantes et de contrôle	Rapports de chances par rapport à la modalité de référence
	Effectifs	Effets bruts	Effets nets par rapport aux variables de contrôle
		Effets bruts	A	A à B	A à C	A à D	A à E
		M0	M1	M2	M3	M4	M5
Région
Nord Centre Sud	2485 2899 4826	0,13* 0,64* m r	0,12* 0,62* m r	0,17* 0,64* m r	0,15* 0,44* m r	0,16* 0,44* m r	0,16* 0,44* m r
Sexe de l'enfant
Masculin Féminin	5079 5119	2,05* m r**	2,12* m r**	2,43* m r**	2,47* m r**	2,47* m r**	2,48* m r**
Age de l'enfant
6-9 ans 10-14 ans	5395 4815	m r 1,84***	m r 1,92***	m r 2,09***	m r 2,16***	m r 2,15***	m r 2,15***
Statut familial de l'enfant
1. parents en vie et dans le ménage	6605	m r	m r	m r	m r	m r	m r
2. parents en vie et mère dans le ménage	870	0,87*	1,25**	1,08 ns	1,06 ns	1,05 ns	0,98 ns
3. parents en vie et père dans le ménage	464	1,40***	1,40***	1,30**	1,21 ns	1,19 ns	1,02 ns
4. parents en vie et aucun dans le ménage	1037	1,07 ns	1,07 ns	0,97 ns	0,90 ns	0,91 ns	0,87 ns
5. père décédé et mère hors du ménage	267	0,97 ns	0,97 ns	0,82 ns	0,62 ns	0,83 ns	0,82 ns
6. mère décédée et père hors du ménage	126	0,87 ns	0,87 ns	0,73 ns	0,62*	0,63*	0,62*
7. père et mère décédés	81	0,99 ns	0,99 ns	0,69 ns	0,60*	0,60*	0,56**
8. père décédé et mère dans le ménage	435	1,01ns	0,96 ns	0,92 ns	0,93 ns	0,93 ns	0,85 ns
9. mère décédée et père dans le ménage	170	1,05 ns	1,06 ns	1,16 ns	1,17 ns	1,18 ns	1,19 ns
Sexe du CM
Masculin Féminin	8638 1572	1,34* m r**	m r	0,62* m r**	0,69* m r**	0,54* m r**	0,57* m r**
Age du chef de ménage
Jeune (13-29 ans) Adulte (30-64 ans) Vieux (65-95 ans)	744 8467 969	0,87* m r 0,79***	m r	0,62* m r** 1,14 ns	0,67* m r 1,22	0,69* m r 1,21	0,70* m r** 1,18*
Niveau d'instruction du CM
Sans niveau Primaire Sec ou sup.	7042 2258 842	m r 3,40* 10,89*	m r	m r 2,56* 11,73*	m r 2,34* 7,56*	m r 2,34* 7,59*	m r 2,28* 6,96*
Taille du ménage
Petite (1-5 pers.) Moyenne (6-12 p.) Grande (+12 pers.)	2253 6217 1740	0,45* 0,64* m r	m r	m r	m r	0,86* 0,95 ns m r	0,85* 0,95 ns m r
Niveau de vie
Faible Moyen Elevé	6602 2949 586	m r 1,77* 7,47*	m r	m r	m r 1,86* 6,12*	m r 1,84* 5,99*	m r 1,45* 3,67*
Nbre d'enfants de moins de 5 ans
Aucun Au moins un	2192 8018	m r 1,13**	m r	m r	m r	m r 0,96 ns	m r 0,95 ns
Milieu de résidence
Urbain Rural	2270 7941	3,08* m r**	m r	m r	m r	m r	1,97* m r**
Pseudo R² des modèles			14,0%	21,6%	23,9%	23,9%	24,6%
Niveau de signif. des modèles			***	***	***	***	***
Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00. ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%; significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 1%. A : sexe, statut familial et âge de l'enfant B : âge, niveau d'instruction du CM et sexe du chef de ménage C : niveau de vie du ménage D : nombre d'enfants de moins de 5 ans et taille du ménage E : milieu de résidence.

Au niveau brut, nous retrouvons les résultats du tableau 4.3.1.b. à savoir que les écarts entre les régions sont très importants en milieu rural (rapports de chances équivalant à 1,00 au Sud, 0,09 au Nord et 0,34 au Centre) qu'en milieu urbain (rapports de chances équivalant à 1,00 au Sud, 0,37 au Nord et 0,82 au Centre).

En intégrant les caractéristiques de l'enfant (modèle M1) puis le sexe du chef de ménage (modèle M2) dans l'équation de la régression, on observe en milieu urbain tout comme en milieu rural une légère diminution des rapports de chances de scolarisation des enfants du Nord et du Centre au seuil de 5%.

En milieu urbain, l'introduction du niveau d'instruction du chef de ménage (modèle M3), rend le coefficient du Centre non significatif et provoque une forte augmentation des rapports de chances de scolarisation des enfants du Nord. Ainsi le rapport de chances de scolarisation du Nord qui était de 65% de moins que celui du Sud devient 46% de moins avec la prise en compte du niveau d'instruction du chef de ménage. Le niveau d'instruction est donc une variable pertinente qui influence effectivement la scolarisation différentielle des enfants selon les régions en milieu urbain. Ce qui empêche de voir la relation entre la scolarisation et les variables indépendantes au Centre dans le modèle précédent est le niveau de vie des ménages. Son introduction (modèle M4) permet de rendre significatif le coefficient du Centre. Les autres variables de contrôle à savoir l'âge du CM, le nombre d'enfants de bas âge et la taille du ménage ont des effets additifs sur la scolarisation différentielle des enfants selon les régions en milieu urbain.

En milieu rural, les rapports de chances n'ont pas beaucoup évolué après contrôle laissant transparaître clairement la persistance des disparités scolaires selon les régions en milieu rural. Ainsi, les enfants du Nord ont dans le modèle complet (M6), 90% moins de chances d'être scolarisés que ceux du Sud et les enfants du Centre 68% moins de chances d'être scolarisés que les enfants résidant au Sud. Le sexe, l'âge et le statut familial de l'enfant, le sexe, l'âge et le niveau d'instruction du chef de ménage, le niveau de vie et la taille du ménage ainsi que le nombre d'enfants de moins de cinq ans du ménage ont des effets additifs sur les disparités régionales en matière de scolarisation en milieu rural tchadien.

Plusieurs raisons peuvent expliquer ces disparités régionales en matière de scolarisation au Tchad. Si on se réfère aux statistiques du dernier recensement de 1993, de grandes disparités scolaires s'observent dans les grands groupes ethniques et religions au Tchad. La région de résidence étant un "proxi" indéniable des facteurs socioculturels, ces inégalités peuvent donc se répercuter au niveau des régions. On a remarqué au RGPH de 1993 que les grands groupes ethniques qui ont le niveau de scolarisation élevé sont ceux qui sont en majorité chrétiens ou animistes. Et la répartition de ces groupes selon la religion donne le groupe "Sara" à 85,3% chrétien (protestants et catholiques), le groupe "Tandjilé" à 85,3% chrétien et le groupe "Mayo-kebbi" à 43,0% chrétien et 42,5% animiste (RT, 1995 : 96). Ces trois grands groupes ethniques scolarisent plus les enfants que les autres groupes (cf. annexes, tableau A7). Or ce sont tous des groupes ethniques basés au Sud du Tchad. Ce qui peut aisément expliquer la forte scolarisation des enfants résidant au Sud du Tchad.

L'écart observé entre les musulmans et les pratiquants d'autres religions en 1993 en matière de scolarisation est assez conséquent pour pouvoir rendre compte de la sous-scolarisation de la région du Nord. Ainsi 13,1% seulement des enfants musulmans sont scolarisés alors que 64,7% des enfants protestants et 53,6% des enfants catholiques le sont au niveau national (cf. annexes, tableau A6). Les enfants musulmans sont surtout moins scolarisés dans les campagnes (6,6% scolarisés) que dans les villes (36,0% scolarisés).

Par ailleurs si l'on tient compte des types de population, en 1993 moins d'un enfant nomade sur 100 est scolarisé (0,2%) alors qu'un enfant sédentaire sur trois l'est (33,8%).Nous rappelons au lecteur qu'on rencontre les populations nomades et de confession musulmane beaucoup plus au Nord et les populations sédentaires et de religion chrétienne au Sud du Tchad. Au Sud et surtout en milieu urbain, les mouvements de jeunes très actifs dans les églises (scoutisme, guidisme, âmes vaillantes, flambeaux, lumière, jeunesse ouvrière, jeunesse étudiante...) utilisent beaucoup plus le français incitant ainsi les parents à scolariser leurs enfants.

La sous-scolarisation rurale au Nord peut s'expliquer aussi par le fait qu'au Sud les écoles communautaires francophones essentiellement rurales sont très importantes (cf. annexes, tableaux A3 et A5). Ce qui n'est pas le cas au Nord où la création d'écoles communautaires arabophones ou bilingues aurait pu attirer un grand nombre d'enfants et réduire les écarts entre les régions.

Tableau 5.2 Rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le milieu de résidence au Tchad

Milieu de résidence	Rapports de chances par rapport à la modalité de référence
	effectifs	Effets bruts	Effets nets par rapport aux variables de contrôle
		Effets bruts	A	A à B	A à C	A à D	A à E	A à F
		M0	M1	M2	M3	M4	M5	M6
Milieu urbain
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	318 1187 764	0,37* 0,82 m r 2,3% ***	0,36* 0,81 m r 6,1% ***	0,35* 0,80 m r 6,1% ***	0,54* 0,94 ns m r 19,9% *	0,54* 0,74* m r 23,2% ***	0,53* 0,74* m r 23,8% ***	0,51* 0,72* m r 24,0% ***
Milieu rural
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	2168 1712 4061	0,09* 0,34* m r 13% ***	0,08* 0,32* m r 17,9% ***	0,08* 0,31* m r 17,9% ***	0,10* 0,36* m r 20,7% ***	0,10* 0,31* m r 21,1% ***	0,10* 0,31* m r 21,2% ***	0,10* 0,32* m r 21,2% ***
Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00. ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%; significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 1%. A : sexe, statut familial et âge de l'enfant B : sexe du chef de ménage C : niveau d'instruction du CM D : niveau de vie du ménage E : âge du chef de ménage F : nombre d'enfants de moins de 5 ans et taille du ménage

Vu que les effets propres (modèle Mo : chaque variable indépendante, prise isolément, est croisée avec la fréquentation scolaire actuelle) ont été déjà analysés dans le chapitre précédent (grâce aux IPT), nous n'examinerons que beaucoup plus les effets nets (effets obtenus après contrôle) dans la suite du chapitre.

Le tableau ci-dessous montre que les rapports de chances diminuent avec la prise en compte du milieu de résidence et ce quel que soit le sexe du ménage. On constate également que quel que soit le sexe du CM, les odds ratios ou rapports de chances du Centre diminuent alors qu'il n'y a pas de grand changement au Nord et les inégalités entre le Centre et le Sud sont plus prononcées chez les hommes CM. Au Nord, en prenant en compte le niveau de vie des ménages, on se rend compte que l'écart entre ce dernier et le Sud est plutôt plus grand chez les femmes CM.

Dans le modèle complet (M6), on constate que les disparités régionales de chances de scolarisation des enfants sont presque identiques chez les hommes CM et chez les femmes CM.

Tableau 5.3.1 Rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le sexe du chef de ménage au Tchad

Sexe du chef de ménage	Rapports de chances par rapport à la modalité de référence
	effectifs	Effets bruts	Effets nets par rapport aux variables de contrôle
		Effets bruts	A	A à B	A à C	A à D	A à E	A à F
		M0	M1	M2	M3	M4	M5	M6
Hommes CM
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	1849 2423 4366	0,13* 0,62* m r 9,0% ***	0,12* 0,60* m r 13,5% ***	0,11* 0,40* m r 18,2% ***	0,17* 0,47* m r 23,5% ***	0,17* 0,47* m r 23,8% ***	0,16* 0,40* m r 24,6% ***	0,16* 0,40* m r 24,7% ***
Femmes CM
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	636 477 460	0,14*** 0,80* m r 11,7% ***	0,13*** 0,77* m r 14,8% ***	0,14* 0,58* m r 19,6% ***	0,17* 0,59* m r 21,6% ***	0,17* 0,59* m r 21,8% ***	0,14* 0,44* m r 23,4% ***	0,14* 0,44* m r 23,4% ***
Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00. ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%; significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 1%. A : sexe et âge de l'enfant B : milieu de résidence C : niveau d'instruction du chef de ménage D : âge du chef de ménage E : niveau de vie du ménage F : nombre d'enfants de moins de 5 ans et taille du ménage.

Par rapport au Sud, quand le chef de ménage est de niveau au moins secondaire, les enfants sont plus scolarisés au Centre et moins scolarisés au Nord.

- le coefficient associé à la région du centre qui était significatif à l'état brut devient non significatif sous contrôle du milieu de résidence et des caractéristiques des ménages et de l'âge et du sexe du CM;

- on a un effet non significatif au Nord à l'état brut qui devient significatif sous contrôle du milieu de résidence et des caractéristiques des ménages et de l'âge et du sexe du CM.

Quand le CM est sans instruction, les rapports de chances en matière de scolarisation des enfants résidant au Nord et au Centre du pays par rapport à ceux qui vivent au Sud passent respectivement de 0,14 et 0,45(effet brut) à 0,12 et 0,28(effet net). Ainsi toutes choses étant égales par ailleurs, les enfants du Nord ont 88% moins de chances d'être scolarisés que leurs camarades du Sud. Et les enfants du Centre ont 72% moins de chances d'être scolarisés que ceux du Sud quand ils sont dans un ménage dirigé par un chef de ménage sans instruction. Les écarts de chances entre les enfants des trois régions se creusent davantage sous contrôle des autres variables quand le chef de ménage est sans instruction.

Il est à souligner que les enfants vivant chez les chefs de ménage de niveau d'instruction élevé sont proportionnellement plus nombreux au Centre, les enfants vivant chez les chefs de niveau primaire plus nombreux au Sud et ceux résidant chez les chefs sans instruction sont majoritaires au Nord du Tchad (cf. annexes tableau A1).

Tableau 5.3.2 Rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le niveau d'instruction du chef de ménage au Tchad

Niveau d'instruction du chef de ménage

Rapports de chances par rapport à la modalité de référence

effectifs

Effets bruts

Effets nets par rapport aux variables de contrôle

A à B

A à C

A à D

A à E

A à F

Sans niveau

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

2363

2166

2513

0,14***

0,45***

m r

8,8%

***

0,13***

0,42***

m r

13,1%

***

0,13***

0,32***

m r

15,5%

***

0,12***

0,32***

m r

15,6%

***

0,12***

0,32***

m r

15,8%

***

0,12***

0,28***

m r

16,4%

***

0,12***

0,28***

m r

16,4%

***

Primaire

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

303

1890

0,70 ns

1,35**

m r

0,4%

0,70 ns

1,50***

m r

9,7%

***

0,52**

1,06 ns

m r

11,3%

***

0,52**

1,04 ns

m r

11,4%

***

0,54**

1,05 ns

m r

11,7%

***

0,52**

0,84 ns

m r

12,5%

***

0,52**

0,88 ns

m r

12,8%

***

Sec ou sup.

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

391

408

0,57*

2,56***

m r

4,5%

***

0,55*

2,60***

m r

8,8%

***

0,45**

2,09***

m r

11,4%

***

0,45**

2,09***

m r

11,4%

***

0,43**

2,03***

m r

11,9%

***

0,48**

1,47*

m r

15,0%

***

0,50*

1,42*

m r

15,9%

***

Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00.

ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%;** significatif au seuil de 5%; *** significatif au seuil de 1%.

A : sexe et âge de l'enfant

B : milieu de résidence

C : sexe du chef de ménage

D : âge du chef de ménage

E : niveau de vie du ménage

F : nombre d'enfants de moins de 5 ans et taille du ménage.

Le tableau 5.4 montre que l'amélioration des conditions de vie des populations de toutes les régions du Tchad fait disparaître les inégalités régionales en matière de scolarisation constatées en 1996/1997.

Ainsi la relation entre la région de résidence de l'enfant et sa fréquentation scolaire est non significative au seuil de 5% dans les ménages de niveau de vie élevé. Mais quand le niveau de vie du ménage est moyen, les rapports de chances en matière de scolarisation des enfants résidant au Nord et au Centre du pays par rapport à ceux qui vivent au Sud passent respectivement de 0,17 et 0,56(effet brut) à 0,24 et 0,57(effet net) au seuil de 1%. Ce qui suppose l'existence d'inégalités de chances entre les enfants des différentes régions. Ces disparités se sont nettement atténuées au niveau du modèle complet vu les rapports de chances observés au niveau de M6. Quand le niveau de vie du ménage est faible, les rapports de chances en matière de scolarisation des enfants résidant au Nord et au Centre du pays par rapport à ceux qui vivent au Sud passent respectivement de 0,09 et 0,25(effet brut) à 0,11 et 0,27(effet net). Ainsi toutes choses étant égales par ailleurs, les enfants du Nord ont 89% moins de chances d'être scolarisés que leurs camarades du Sud. Et les enfants du Centre ont 73% moins de chances d'être scolarisés que ceux du Sud quand ils sont dans un ménage de niveau de vie faible. Les écarts de chances entre les enfants des trois régions se creusent davantage sous contrôle des autres variables quand le ménage est de niveau de vie faible. Les disparités régionales sont plus prononcées dans les ménages pauvres que dans les ménages riches.

Il est à souligner que les enfants vivant dans des ménages riches sont proportionnellement plus nombreux au Centre et ceux résidant dans des ménages pauvres sont majoritaires au Nord et au Sud du Tchad (cf. annexes tableau A2).

Tableau 5.4 Rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon leur région de résidence et le niveau de vie du ménage au Tchad

Niveau de vie du ménage

Rapports de chances par rapport à la modalité de référence

effectifs

Effets bruts

Effets nets par rapport aux variables de contrôle

A à B

A à C

A à D

A à E

A à F

faible

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

1793

1237

3573

0,09***

0,25***

m r

13,3%

***

0,09***

0,24***

m r

18,3%

***

0,09***

0,23***

m r

18,5%

***

0,11***

0,27***

m r

19,8%

***

0,11***

0,27***

m r

19,9%

***

0,11***

0,27***

m r

20,0%

***

0,11***

0,27***

m r

20,1%

***

moyen

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

650

1226

1073

0,17***

0,56***

m r

7,9%

***

0,17***

0,54***

m r

11,4%

***

0,17***

0,44***

m r

15,8%

***

0,29***

0,63***

m r

22,7%

***

0,29***

0,63***

m r

22,9%

***

0,27***

0,60***

m r

23,8%

***

0,24***

0,57***

m r

24,2%

***

élevé

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

420

141

0,10 ns

1,20 ns

m r

0,1%

1,06 ns

1,21 ns

m r

3,9%

***

1,04 ns

1,31 ns

m r

4,7%

***

1,92 ns

1,49 ns

m r

22,4%

***

1,90 ns

1,46 ns

m r

22,7%

***

1,84 ns

1,46 ns

m r

23,2%

***

1,87 ns

1,46 ns

m r

23,3%

***

Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00.

ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%;** significatif au seuil de 5%; *** significatif au seuil de 1%.

A : sexe et âge de l'enfant

B : milieu de résidence

C : niveau d'instruction du chef de ménage

D : âge du chef de ménage

E : sexe du chef de ménage

F : nombre d'enfants de moins de 5 ans et taille du ménage.

Le tableau 5.5.1 montre que les disparités régionales sont plus grandes chez les garçons de 6 à 14 ans que chez les filles de 6-14 ans.

Cette situation se maintient-elle quand on fait une analyse par tranche d'âges ?

Le tableau A.8 fournit la réponse à cette question. Quand on compare la situation des enfants

de 6 à 9 ans, on s'aperçoit que les disparités régionales sont presque identiques chez les filles

et chez les garçons. Chez les 10-14 ans, on observe que les disparités régionales en matière de

Ainsi les garçons de 10-14 ans du Nord et du Centre ont respectivement 92% et 82%

moins de chances d'être scolarisés que les garçons de 10-14 ans du Sud. Par contre les filles

de 10-14 ans du Nord et du Centre n'ont respectivement que 87% et 59% de chances de moins

Contrairement à nos attentes, ce sont les différences en matière de scolarisation des

garçons de 10 à 14 ans selon les différentes régions du Tchad qui influe grandement sur les

disparités régionales en matière de scolarisation constatée au Tchad en 1996/1997. Les

familles tchadiennes du Nord et du Centre scolarisent moins les garçons de 10-14 ans que

celles résidant au Sud du pays entraînant de fortes disparités régionales en matière de

scolarisation au Tchad. Les garçons des zones septentrionales sont donc probablement plus

orientés vers le travail que vers l'école que leurs camarades du Sud à partir de 10 ans.

Tableau 5.5.1 Rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon la région de résidence et le sexe de l'enfant au Tchad

Sexe de l'enfant	Rapports de chances par rapport à la modalité de référence
	effectifs	Effets bruts	Effets nets par rapport aux variables de contrôle
		Effets bruts	A	A à B	A à C	A à D	A à E	A à F
		M0	M1	M2	M3	M4	M5	M6
Masculin
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	1182 1479 2418	0,12* 0,52 m r 11,8% ***	0,12* 0,52 m r 14,8% ***	0,12* 0,51 m r 14,9% ***	0,15* 0,54 ns m r 20,9% *	0,14* 0,38* m r 23,2% ***	0,14* 0,35* m r 23,9% ***	0,14* 0,35* m r 23,9% ***
féminin
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	1301 1419 2398	0,13* 0,78* m r 7,8% ***	0,13* 0,79* m r 8,7% ***	0,13* 0,78* m r 8,9% ***	0,20* 0,80* m r 18,5% ***	0,18* 0,54* m r 20,7% ***	0,18* 0,50* m r 21,4% ***	0,19* 0,51* m r 24,5% ***
Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00. ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%; significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 1%. A : âge de l'enfant B : sexe et âge du chef de ménage C : niveau d'instruction du CM D : niveau de vie du ménage E : milieu de résidence F : nombre d'enfants de moins de 5 ans et taille du ménage

Le tableau 5.6.1 montre que les disparités régionales sont plus prononcées chez les 10-14

ans que chez les 6-9 ans. Si l'on tient compte des inégalités sexuelles (tableau A.9), on se rend

compte que les garçons de 6-9 ans ont à peu près deux fois plus de chances d'être scolarisés

dans toutes les régions que les filles du même groupe d'âges alors que les comportements se

différencient grandement selon les régions quand on est dans la tranche d'âges 10-14 ans.

Ainsi les garçons de 10-14 ans du Nord, du Centre et du Sud ont respectivement 3,2 ;

2,8 et 3,8 fois plus de chances d'être scolarisés que les filles de 10-14 ans de la même région

L'écart entre les filles et les garçons reste énorme dans toutes les régions et tend à augmenter avec l'âge. Ceci peut s'expliquer par le fait que les filles ne restent pas longtemps dans le cursus scolaire et supportent un peu plus le poids de la tradition que les garçons. Ainsi les mariages précoces des filles d'une part et la faible importance attachée par les parents à leur scolarisation les conduit directement à la déscolarisation.

Tableau 5.6.1 Rapports de chances de scolarisation des enfants de 6 à 14 ans selon la région de résidence et l'âge de l'enfant au Tchad

Tranche d'âge de l'enfant	Rapports de chances par rapport à la modalité de référence
	effectifs	Effets bruts	Effets nets par rapport aux variables de contrôle
		Effets bruts	A	A à B	A à C	A à D	A à E	A à F
		M0	M1	M2	M3	M4	M5	M6
6 à 9 ans
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	1334 1576 2485	0,19*** 0,88* m r 6,0% ***	0,19*** 0,87* m r 7,3% ***	0,19* 0,86 m r 7,4% ***	0,28* 0,96 ns m r 14,6% *	0,26* 0,68* m r 16,6% ***	0,26* 0,64* m r 17,3% ***	0,26* 0,64* m r 17,3% ***
10 à 14 ans
Nord Centre Sud Pseudo R² Niv.de signif	1151 1324 2341	0,09* 0,47* m r 14,6% ***	0,08* 0,45* m r 18,5% ***	0,08* 0,44* m r 18,7% ***	0,11* 0,43* m r 27,1% ***	0,10* 0,28* m r 29,5% ***	0,10* 0,26* m r 30,3% ***	0,10* 0,26* m r 30,3% ***
Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00. ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%; significatif au seuil de 5%; * significatif au seuil de 1%. A : sexe de l'enfant B : sexe et âge du chef de ménage C : niveau d'instruction du CM D : niveau de vie du ménage E : milieu de résidence F : nombre d'enfants de moins de 5 ans et taille du ménage

CONCLUSION PARTIELLE

L'objet de ce chapitre était de voir comment évolue l'influence de la région de résidence de l'enfant sur la fréquentation scolaire actuelle à travers une analyse multivariée explicative et de trouver dans la mesure du possible des éléments explicatifs de la non-scolarisation des enfants tchadiens d'âge de scolarité obligatoire en 1997.

Dans un premier temps, nous avons examiné les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants de façon globale. Cette analyse a permis de constater qu'après contrôle par toutes les variables, l'effet de la région de résidence persiste. La région de résidence est donc une variable cruciale pour l'explication de la scolarisation des enfants au Tchad.

Nous avons dans un deuxième temps observé la situation en nous référant uniquement au milieu de résidence. Il découle de l'analyse que toutes choses étant égales par ailleurs, en milieu urbain, les enfants du Nord et du Centre ont respectivement 49% et 28% moins de chances d'être scolarisés que leurs camarades du Sud. Le sexe, l'âge et le statut familial de l'enfant, le sexe, l'âge et le niveau d'instruction du chef de ménage, le niveau de vie et la taille du ménage ainsi que le nombre d'enfants de moins de cinq ans du ménage ont des effets additifs sur les disparités régionales en matière de scolarisation en milieu rural tchadien.

Les disparités régionales sont plus prononcées en milieu rural qu'en milieu urbain.

Troisièmement, nous avons évalué les inégalités en matière de scolarisation selon les caractéristiques du chef de ménage. Et nous avons constaté que quel que soit le sexe du chef de ménage, les rapports de chances du Centre diminuent alors qu'il n'y a pas de grand changement au Nord et les inégalités régionales en matière de scolarisation des enfants sont presque identiques chez les hommes CM et chez les femmes CM. Par rapport au Sud, quand le chef de ménage est de niveau au moins secondaire, les enfants sont plus scolarisés au Centre et moins scolarisés au Nord. Les écarts de chances entre les enfants des trois régions se creusent davantage sous contrôle des autres variables quand le chef de ménage est sans instruction. Et les disparités régionales sont plus prononcées que quand le chef de ménage est sans instruction.

Nous avons ensuite voulu voir comment évolue l'effet de la région de résidence sur la scolarisation des enfants selon le niveau de vie des ménages. Ce qui nous a conduit à observer que les disparités régionales sont plus prononcées dans les ménages pauvres que dans les ménages riches.

Nous avons enfin procédé à une évaluation des inégalités régionales selon les caractéristiques des enfants. A ce niveau, nous avons constaté que :

· les disparités régionales sont plus grandes chez les garçons de 6 à 14 ans que chez les

· les disparités régionales sont plus prononcées chez les 10-14 ans que chez les 6-9 ans;

quand on compare la situation des enfants de 6 à 9 ans, on s'aperçoit que les disparités régionales sont presque identiques chez les filles et chez les garçons. Chez les 10-14 ans, on observe que les disparités régionales en matière de scolarisation sont plus importantes chez les garçons que chez les filles ;

· les garçons de 6-9 ans ont à peu près deux fois plus de chances d'être scolarisés dans toutes les régions que les filles du même groupe d'âges ;

· les garçons de 10-14 ans du Nord, du Centre et du Sud ont respectivement 3,24, 2,75

et 3,75 fois plus de chances d'être scolarisés que les filles de 10-14 ans de la même

Le milieu de résidence, le niveau de vie des ménages, le niveau d'instruction du chef de ménage, le sexe du chef de ménage, l'âge et le sexe de l'enfant déterminent donc la scolarisation différentielle des enfants selon les régions au Tchad.

L'objectif général de cette étude était de mettre à la disposition des décideurs et autres utilisateurs potentiels des informations susceptibles de les éclairer dans la prise des décisions relatives au développement social et économique du Tchad en tenant compte des spécificités régionales.

1) de rendre compte des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants au Tchad ;

3) de cerner les déterminants de la non-scolarisation des enfants selon les régions au Tchad.

Nous cherchions à mettre en évidence les inégalités existant entre les enfants selon leur région de résidence en répondant aux questions suivantes :

- les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants varient-elles en fonction de l'âge et du sexe des enfants ?

Pour mener à bien cette étude, à la suite de la revue de la littérature qui nous a conduit à retenir l'approche socio-démographique d'étude de la scolarisation des enfants comme approche théorique de notre travail, nous avons émis des hypothèses et élaboré le cadre conceptuel correspondant.

L'hypothèse principale étant qu'il existe des disparités en matière de scolarisation des enfants entre les différentes régions du Tchad et en particulier entre le Nord et le Sud, et ces inégalités s'expliquent par certaines caractéristiques liées à l'offre scolaire, aux ménages, aux chefs de ménage et aux enfants.

(H1) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées en milieu rural qu'en milieu urbain ;

(H3) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants augmentent avec l'âge des enfants ;

(H4) les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus importantes chez les filles que chez les garçons.

Pour tester la validité de nos hypothèses nous nous sommes servis des données de l'Enquête Démographique et de Santé (EDS) collectées au Tchad en 1996/1997.

Après l'évaluation des données, nous avons effectué deux types d'analyses : l'analyse univariée pour décrire le phénomène et l'analyse multidimensionnelle pour expliquer la situation. Au niveau multivarié, nous avons choisi d'utiliser la régression logistique compte tenu de la nature dichotomique de notre variable dépendante à savoir la fréquentation scolaire actuelle.

Il ressort de nos analyses qu'il y a bien des inégalités régionales en matière de scolarisation au Tchad. Il apparaît de prime abord que 32,6% seulement des enfants de 6 à 14 ans fréquentent effectivement un établissement scolaire au Tchad en 1996/1997 et qu'il y a sous- scolarisation des enfants du Nord et du Centre par rapport à ceux du Sud. Les enfants sont mieux scolarisés au Sud du Tchad (44,0%) et au Centre (33,5%) qu'au Nord (9,3%). Pour 100 garçons scolarisés, on a 47 filles scolarisées au Nord, 72 au Centre et 61 au Sud. Dans l'ensemble, on enregistre 62 filles scolarisées pour 100 garçons scolarisés au Tchad en 1996/1997.

Au niveau multivarié, toutes choses étant égales par ailleurs, il ressort que par rapport au Sud :

· les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées en milieu rural qu'en milieu urbain ;

· les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction bas que dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction élevé et dans les ménages pauvres que dans les ménages riches ;

· les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont presque identiques dans les ménages dirigés par les hommes et dans ceux dirigés par les femmes ;

· les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus grandes chez les garçons de 6 à 14 ans que chez les filles de 6 à 14 ans ;

· les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées chez les 10-14 ans que chez les 6-9 ans ;

· quand on compare la situation des enfants de 6 à 9 ans, on s'aperçoit que les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont presque identiques chez les filles et chez les garçons. Chez les 10-14 ans, on observe que les disparités régionales en matière de scolarisation sont plus importantes chez les garçons que chez les filles ;

· les garçons de 6-9 ans ont à peu près deux fois plus de chances d'être scolarisés dans toutes les régions que les filles du même groupe d'âges ;

· les garçons de 10-14 ans du Nord, du Centre et du Sud ont respectivement 3,2; 2,6 et 3,8 fois plus de chances d'être scolarisés que les filles de 10-14 ans de la même région qu'eux.

En somme, le milieu de résidence, le niveau de vie des ménages, le niveau d'instruction du chef de ménage, l'âge et le sexe de l'enfant déterminent la scolarisation différentielle des enfants selon les régions au Tchad.

Sur les quatre hypothèses que nous avons émises, deux n'ont pas été totalement

L'hypothèse 2 a été partiellement vérifiée. Les résultats montrent que les disparités régionales en matière de scolarisation des enfants sont plus prononcées dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction bas que dans les ménages dont le chef a un niveau d'instruction élevé et dans les ménages pauvres que dans les ménages riches mais presque identiques dans les ménages dirigés par les hommes et dans ceux dirigés par les femmes.

Pour l'hypothèse 4, les résultats confirment bien l'existence des disparités scolaires entre les enfants des différentes régions. Mais ces inégalités sont plutôt plus importantes chez les garçons que chez les filles.

Au regard de ces résultats, nous pouvons dire que les familles tchadiennes mettent le plus souvent les fillettes à l'école pour un temps et les retirent ensuite quand elles sont un peu grandes pour s'occuper de certains travaux. En milieu rural musulman, l'école moderne n'est pas souvent à l'ordre du jour laissant la place soit à l'école coranique soit aux activités agro-pastorales. Chez les chrétiens, les enfants ruraux allient tant bien que mal l'école et les travaux champêtres. Les garçons des zones septentrionales sont plus orientés vers le travail que vers l'école que leurs camarades du Sud à partir de 10 ans. Les disparités régionales découlent des conditions de vie défavorables de certains ménages qui choisissent d'occuper autrement leurs enfants en vue de parer au plus urgent que de les envoyer à l'école.

Notons aussi que le Nord du Tchad fait partie du Sahara et de la zone sous-scolarisée du sahel qui s'étend du Tchad au Sénégal en passant par le Niger, le Burkina Faso, le Mali et la Guinée. Les ethnies vivant dans ces pays sont en majorité musulmanes et font partie des sociétés qui se sont le plus illustrées dans la lutte contre la pénétration coloniale. Et la scolarisation des enfants est assimilée à un acte d'avilissement aux colons voire un contact avec des non-croyants nuisible à l'affermissement de la foi. Au Sud du Tchad, la création des écoles communautaires francophones et la présence en nombre relativement élevé des chefs de ménage de niveau primaire et plus ont contribué à l'amélioration du niveau de scolarisation. Au Centre du pays, les facteurs de modernisation (l'instruction des chefs de ménage, l'urbanisation et le niveau de vie des ménages) ont influencé positivement la scolarisation des enfants de ladite région.

Malgré ces résultats significatifs et importants, cette étude présente quelques limites que nous jugeons utile de mentionner.

· La première est liée à la pauvreté de notre fichier qui ne nous a pas permis de prendre en compte directement certaines variables telles que la religion et l'ethnie.

· L'absence d'informations permettant d'appréhender les motivations et stratégies des uns et des autres en matière de scolarisation ainsi que les raisons de la déscolarisation des filles.

· L'ancienneté de nos données qui ne prennent pas en compte le nouveau découpage du pays en régions administratives et partant la nouvelle structure du système éducatif tchadien.

Cependant, ces limites n'entravent en rien la pertinence scientifique de ce travail. C'est la raison pour laquelle, au vu des résultats obtenus, nous nous sommes permis de formuler un certain nombre de recommandations scientifiques et programmatiques.

Les principales recommandations programmatiques et scientifiques découlant de cette recherche :

· le développement des campagnes d'Information, d'Education et de Communication (IEC) sur les pratiques socioculturelles qui défavorisent la scolarisation des enfants dans les familles tchadiennes. Ces programmes viseraient aussi l'amélioration des connaissances des parents dans le domaine de l'éducation des enfants avec un volet alphabétisation des chefs de familles ;

· le programme scolaire doit être défini en tenant compte des aspirations socioculturelles et économiques régionales ;

· lutter contre la pauvreté des ménages par une meilleure prise en charge de la demande scolaire des milieux défavorisés et réduire les coûts d'acquisition des fournitures scolaires ;

· organiser une enquête spécifique sur les facteurs explicatifs de la scolarisation différentielle des enfants selon les régions avec un volet qualitatif s'intéressant aux raisons de la non fréquentation scolaire des enfants de 10 à 14 ans et plus particulièrement à la situation des filles.

Etant à notre première expérience dans un exercice de recherche, nous ne pouvons que reconnaître l'existence de nombreuses faiblesses que contient ce travail, surtout que nous nous sommes confrontés à de nombreux problèmes au cours de sa réalisation. Nous implorons l'indulgence du lecteur et restons ouvert aux critiques constructives.

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42) LOCOH Thérèse et al. (1996), Genre et développement, paris, CEPED, 154 p.

43) LUTUTALA M., NGONDO, P. et MUKENE B., (1996), dynamique des structures familiales et accès des femmes à l'éducation au Zaïre. Cas de la ville de Kinshasa, Académie Africaine des Sciences, 115 p.

44) MALCOLM Gillis et al. (1998), Economie du développement, traduction de la quatrième édition américaine, Editions De Boeck Université, Bruxelles, 784 p.

45) MARCOUX Richard (1994), le travail ou l'école : l'activité des enfants et caractéristiques des ménages en milieu urbain au Mali, étude et travaux du CERPOD, n°12, Bamako, 200 p.

46) MARCOUX Richard (1995), «Fréquentation scolaire et structures démographiques des ménages en milieu urbain au Mali » in Cahiers des Sciences Humaines, ORSTOM, vol.31 (3), pp.55-674.

47) MBAIDOH Evariste (1997), Les déterminants socio-économiques et démographiques de la scolarisation au Tchad, mémoire de DESS en Démographie, IFORD, Yaoundé, 60 p.

48) MBAÏSSO Adoum (1990), l'éducation au Tchad, problèmes et perspectives, Edition Khartala, paris.

49) MENSAH Séwa (2004), scolarisation et travail des enfants au Togo, mémoire de DESS en Démographie, IFORD, Yaoundé, 97 p.

50) MESSAN, A. (2002), le placement d'enfants dans un contexte de crise au Togo, URD, Lomé (http:// www.aidelf.ined.fr).

51) MIMCHE Honoré (2004), "les inégalités d'accès à l'éducation au Tchad", communication présentée à la rencontre internationale de l'Afec d'Ouagadougou 2004

52) Ministère de l'Education Nationale (2003), Données statistiques sur l'éducation. Année scolaire 2000/2001, GIT, N'djaména : DAPRO, UE, 139 p.

53) Ministère du Plan, du Développement et de la Coopération (2003), Stratégie Nationale de la Réduction de la Pauvreté, N'djaména, 109 p.

54) NDOYE, A.K. (2002), Facteurs socio-économiques et réussite scolaire des filles en fin d'enseignement élémentaire : cas de deux régions du Sénégal, Dakar, UEPA, 136 p.

55) NDZOMO NKAMA (2004), Déterminants des disparités entre sexes en matière de scolarisation au Sénégal, mémoire de DESS en Démographie, IFORD, Yaoundé, 96 p.

56) NGAR-ONE (1998), la déperdition scolaire des filles à l'élémentaire (cas de N'djaména), ISSED, N'djaména.

57) NINGAM Ngakoutou (1999),"Différences régionales en infrastructures des écoles primaires. Quel impact sur la scolarisation ?" in ATEP (1999), Diagnostique de l'école tchadienne : faiblesse structurelle et d'infrastructures, bulletin de l'ATEP, n° 002, IDT, N'djaména : FNUAP.

58) ODI Dieudonné (1995), Analyse des déterminants familiaux de la scolarisation dans une ville moyenne du Cameroun : cas de la ville d'Edéa, mémoire de DESS en Démographie, IFORD, Yaoundé, 69 p.

59) ODAGA Adhiambo et HENEVELD Ward (1996), les filles et l'école en Afrique subsaharienne. De l'analyse à l'action, Document technique de la Banque Mondiale, Numéro 298F, Washington, 97 p.

60) OUAGADJIO Bandoumal et al. (1998), Enquête Démographique et de Santé, Tchad 1996-1997(EDS).Calverton, Maryland, USA : BCR et Macro International Inc., 366 p.

61) PNUD (2004), Rapport mondial sur le développement 2004, ECONOMICA, Paris, 285 p.

62) PILON Marc (1991), «collectes démographiques et scolarisation. Une source de données sous exploitées ». Quatrièmes Journées Démographiques de l'ORSTOM, Paris, 18 - 19 septembre 1991.

63) PILON Marc (1995)," les déterminants de la scolarisation de 6 à 14 ans au Togo en 1981 : apports et limites des données censitaires", in cahiers des sciences humaines, ORSTOM, Paris, vol.31; n° 3, pp. 697-718.

64) PILON Marc et YARO Yacouba, (sous la dir.), (2001), La demande d'éducation en Afrique. Etat des connaissances et perspectives de recherche, Dakar : FASAF - UEPA, 221 P.

65) RÉPUBLIQUE DU TCHAD (1995), Recensement Général de la Population et de l'Habitat de 1993, rapport d'analyse, vol. III, tome 6, Alphabétisation- Scolarisation- Instruction, N'djaména, 197 p.

66) RÉPUBLIQUE DU TCHAD (1999), manuel de vulgarisation et d'éducation en matière de population, N'djaména : UST/FNUAP/DPRH, 38 p.

67) RÉPUBLIQUE DU TCHAD (2000), Enquête par grappes à Indicateurs Multiples du Tchad de 2000, Imprimerie AGB, N'djaména, 107 p.

68) RWENGE Mburano (1999), changement social, structures familiales et fécondité en Afrique subsaharienne : le cas du Cameroun, les cahiers de l'IFORD, Yaoundé, 269 p.

69) TCHABEWOU Valérie (2002), Statut familial et scolarisation des enfants au Cameroun, mémoire de D.E.S.S, IFORD, Yaoundé, 144 p.

70) SCHOUAME Magloire (2005), cours d'économie de ressources humaines, année académique 2004-2005, IFORD, Yaoundé.

71) TCHEGHO Jean-Marie (1999), Traité de démographie scolaire, Editions DEMOS 1999, Yaoundé, 116 p.

72) UNESCO (1991), Forum consultatif international sur l'EPT, 4-6 décembre 1991, 49 p.

73) UNESCO (1998), Occasions perdues : quand l'école faillit à sa mission : l'abandon et le redoublement dans l'enseignement primaire, Paris : UNESCO, 48 p.

74) UNESCO (2001), Forum mondial sur l'Education Pour Tous à l'an 2000. Cadre d'action de Dakar, Sénégal, 26 - 28 avril 2000, UNESCO - Education webmaster, 23 p.

75) UNESCO (2002), L'égalité des sexes dans l'éducation de base, Paris : UNESCO, 48 p.

76) UNESCO (2003), Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2003/2004, UNESCO - EFA Global Monitoring Report, 20 p.

77) UNICEF (2003), Revue de presse juin 2003, Yaoundé : UNICEF Cameroun, 52 p.

79) VREYER (de) Philippe (1993), «une analyse économétrique de la demande d'éducation en Côte d'Ivoire », in Revue d'économie du développement, n° 3, PP. 49 - 79.

80) WAKAM Jean (1994), De la pertinence des théories économistes de fécondité dans le contexte socioculturel camerounais et négro-africain, les cahiers de l'IFORD n° 8, IFORD, Yaoundé, 527 p.

81) WAKAM Jean (2002a), «relations de genre, structures démographiques des ménages et scolarisation des jeunes au Cameroun », in Etude de la population africaine, n°17, vol. 2, pp. 1-22.

82) WAKAM Jean (2002b), "la situation des enfants orphelins en matière de scolarisation en Afrique. Le cas du Cameroun", in GENDREAU et al., Jeunesse, vieillesse, démographie et sociétés, Quatrièmes Journées scientifiques du Réseau Démographie de l'AUF, Chaire Quetelet 2001, Académia-bruyant/L'harmattan, Louvain -La-Neuve, pp. 177-195.

83) WAKAM Jean (2003), «Structures démographiques des ménages et scolarisation des enfants au Cameroun », in M. COSIO, R. MARCOUX, M. PILON et A. QUESNEL (dir.), Education, famille et dynamiques démographiques, CICRED, Paris, pp. 183-217.

84) WAKAM Jean (2005), notes de cours de population scolaire, année académique 2004-2005, IFORD, Yaoundé, 55 p.

85) YARO Yacouba (1993), «la répartition des infrastructures scolaires et les mouvements des jeunes ruraux vers les villes au Burkina Faso», in Livenais P. et Vaugeade J.(eds) , Education, changements démographiques et développement, ORSTOM, Paris, pp. 119-124.

86) YARO Yacouba (1995), «les stratégies scolaires des ménages au Burkina Faso», in cahiers des sciences humaines, vol.31, n°3, ORSTOM, Paris, pp.45-76.

87) ZOUGRANA Cécile et al. (1998), "la trajectoire scolaire des filles de Bamako.

Un parcours semé d'embûches", in LANGE Marie-France (éd.), l'école et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, Karthala, Paris, pp. 167-196.

Tableau A 1 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans par région de résidence selon le niveau d'instruction du chef de ménage au Tchad en 1996/1997

Tableau A 2 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans par région de résidence selon le niveau de vie du ménage au Tchad en 1996/1997

Tableau A3 : Répartition des écoles selon le milieu d'implantation en 2000/2001 au Tchad

Source : Données statistiques sur l'éducation, année scolaire 2000/2001 (MEN, 2003).

Tableau A.4 : Répartition des écoles élémentaires selon l'année de création en 2000/2001 au Tchad

	*Ecole publique*	*Ecole privée*					*Ecole communautaire*	*Ensemble*
	*Ecole publique*	Catholique	laïque	Protestante	arabophone	bilingue	*Ecole communautaire*	*Ensemble*
2000	15	1	4	1	4	4	86	115
1999	37	1	3	3	2	0	151	197
1998	46	1	8	0	6	3	188	252
1997	47	1	13	6	3	2	168	240
1996	25	3	9	8	6	4	161	216
1995	41	1	10	3	4	3	100	162
1994	25	3	9	2	6	5	57	107
1993	20	3	5	3	2	1	65	99
1992	24	2	8	2	3	3	55	97
1991	34	0	4	2	4	1	52	97
1980 à 1990	908	2	11	4	20	7	416	1368
1970 à 1980	252	0	1	3	23	4	20	303
1960 à 1970	449	8	0	2	2	0	6	467
Avant 1960	245	19	0	0	3	0	2	269
Non définit	14	0	1	0	1	1	22	39
Total	2182	45	86	39	89	38	1549	4028

Source : Données statistiques sur l'éducation, année scolaire 2000/2001 (MEN, 2003).

Tableau A5 : Répartition des écoles selon la langue d'enseignement en 2000/2001 au Tchad

Source : Données statistiques sur l'éducation, année scolaire 2000/2001 (MEN, 2003).

Tableau A6 : Taux de scolarisation par sexe, selon le milieu de résidence et la religion au RGPH du Tchad de 1993(en %)

Milieu de

résidence et

religion

Masculin

Féminin

Total

Rapport de

féminité

Urbain

Animiste

Catholique

Musulmane

Protestante

Autres

Sans religion

Indéterminé

59,4

46,4

53,0

78,1

75,1

82,8

43,8

85,6

80,8

72,9

58,3

44,1

70,1

27,5

77,2

68,0

48,5

44,3

60,6

76,2

36,0

81,3

74,5

62,4

51,6

58,7

84,7

62,8

90,2

84,2

66,5

76,0

Rural

Animiste

Catholique

Musulmane

Protestante

Autres

Sans religion

Indéterminé

35,6

16,8

26,4

47,2

48,2

65,5

9,1

75,9

68,7

48,0

34,0

13,9

31,1

4,0

42,7

34,8

17,0

14,7

31,9

48,4

6,6

59,5

52,8

34,5

24,7

22,8

47,5

44,0

56,3

50,7

35,4

43,2

Ensemble

Animiste

Catholique

Musulmane

Protestante

Autres

Sans religion

Indéterminé

40,4

22,8

31,8

56,4

49,6

68,7

17,0

78,2

70,4

51,1

40,3

15,4

38,7

9,0

51,2

39,9

20,8

22,4

33,4

53,6

13,1

64,7

56,0

37,9

31,7

31,1

56,3

52,9

65,5

56,7

40,7

55,6

Source : RGPH, volume III : Analyse, Tome 6, Alphabétisation- Scolarisation- Instruction (RT, 1995).

Tableau A7 : Taux de scolarisation par milieu de résidence et sexe, selon le grand groupe ethnique au RGPH du Tchad de 1993(en %)

Grand groupe ethnique	Urbain			Rural
	masculin	Féminin	total	masculin	féminin	total
Arabe Baguirmien Fitri-Batha Gorane Hadjaraï Kanem-Bornou Lac Iro Mayo Kebbi Ouaddaï Peul Sara Tandjilé Autres Divers Etrangers Indéterminé	40,0 65,1 30,4 45,6 49,6 41,3 58,6 84,8 45,0 39,7 84,0 78,6 44,8 36,9 58,8 53,2	25,0 46,3 16,9 24,8 33,5 23,3 28,7 69,1 30,0 20,3 73,2 62,5 32,7 22,5 49,8 47,3	32,9 56,0 24,2 35,7 41,9 32,7 44,2 77,0 37,8 30,3 78,4 70,5 39,0 29,9 54,4 50,4	4,3 33,2 9,3 10,5 26,4 8,2 27,1 62,1 3,4 2,4 66,1 64,1 10,6 6,3 17,5 20,4	2,0 11,0 4,0 5,1 12,5 4,1 8,2 25,4 0,9 0,6 35,9 24,6 5,6 1,8 10,0 7,5	3,1 22,5 6,7 7,9 19,4 6,2 17,7 43,9 2,2 1,6 51,5 44,5 8,1 4,1 14,0 14,0
Total	59,4	46,4	53,0	35,6	16,8	26,4

Source : RGPH, volume III : Analyse, Tome 6, Alphabétisation- Scolarisation- Instruction (RT, 1995).

Tableau A.8 Rapports de chances de fréquentation scolaire des enfants de 6 à 9 ans et ceux de 10 à 14 ans en fonction de leur sexe au Tchad en 1996/1997

Sexe de l'enfant

Rapports de chances par rapport à la modalité de référence

effectifs

Effets bruts

Effets nets par rapport aux variables de contrôle

A à B

A à C

A à D

A à E

A à F

Enfants de 6 à 9 ans

Garçons

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

635

780

1216

0,20***

0,84*

m r

6,8%

***

0,19***

0,61***

m r

10,9%

***

0,19***

0,61***

m r

10,9%

***

0,19***

0,61***

m r

10,9%

***

0,25***

0,73***

m r

14,6%

***

0,25***

0,65***

m r

15,2%

***

0,26***

0,67***

m r

15,3%

***

Filles

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

698

796

1264

0,18***

0,91 ns

m r

5,3%

***

0,18***

0,63***

m r

10,3%

***

0,19***

0,63***

m r

10,4%

***

0,19***

0,63***

m r

10,4%

***

0,30***

0,76**

m r

16,3%

***

0,27***

0,61***

m r

17,2%

***

0,27***

0,61***

m r

17,3%

***

Enfants de 10 à 14 ans

Garçons

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

546

700

1202

0,07***

0,31***

m r

19,0%

***

0,06***

0,20***

m r

24,0%

***

0,06***

0,19***

m r

24,0%

***

0,06***

0,19***

m r

24,1%

***

0,08***

0,22***

m r

28,2%

***

0,08***

0,18***

m r

29,6%

***

0,08***

0,18***

m r

29,6%

***

Filles

Nord

Centre

Sud

Pseudo R²

Niv.de signif

603

624

1134

0,09***

0,68***

m r

11,2%

***

0,09***

0,42***

m r

17,0%

***

0,09***

0,42***

m r

17,0%

***

0,09***

0,42***

m r

17,3%

***

0,13***

0,46***

m r

24,7%

***

0,12***

0,39***

m r

25,5%

***

0,13***

0,41***

m r

25,7%

***

Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00.

ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%;** significatif au seuil de 5%; *** significatif au seuil de 1%.

A : milieu de résidence

B : sexe du chef de ménage

C : âge du chef de ménage

D : niveau d'instruction du CM

E : niveau de vie du ménage

F : taille du ménage et nombre d'enfants de moins de 5 ans.

Tableau A.9 Rapports de chances de fréquentation scolaire des filles et des garçons de 6 à 9 ans et ceux de 10 à 14 ans par région de résidence en fonction de leur âge au Tchad en 1996/1997 .

Région de résidence

Rapports de chances par rapport à la modalité de référence

effectifs

Effets bruts

Effets nets par rapport aux variables de contrôle

A à B

A à C

A à D

A à E

A à F

Enfants de 6 à 9 ans

Nord

Garçons

Filles

Pseudo R²

significativité

635

698

1,91***

m r

0,8%

***

1,86***

m r

6,0%

***

1,87***

m r

6,0 %

***

1,87***

m r

6,1%

***

2,02***

m r

7,7%

***

2,06***

m r

8,1%

***

2,09***

m r

8,3%

***

Centre

Garçons

Filles

Pseudo R²

significativité

780

796

1,64***

m r

1,3%

***

1,71***

m r

11,5%

***

1,71***

m r

11,5%

***

1,72***

m r

11,7%

***

2,22***

m r

25,2%

***

2,29***

m r

26,9%

***

2,28***

m r

27,0%

***

Sud

Garçons

Filles

Pseudo R²

significativité

1216

1264

1,79***

m r

1,8%

***

1,82***

m r

3,8%

***

1,81***

m r

3,9%

***

1,82***

m r

4,0%

***

1,91***

m r

6,6%

***

1,85***

m r

6,8%

***

1,86***

m r

7,0%

***

Enfants de 10 à 14 ans

Nord

Garçons

Filles

Pseudo R²

significativité

546

603

2,85***

m r

2,3%

***

2,97***

m r

12,2%

***

2,96***

m r

12,2%

***

2,96***

m r

12,2%

***

3,11***

m r

13,4%

***

3,19***

m r

14,3%

***

3,24***

m r

14,6%

***

Centre

Garçons

Filles

Pseudo R²

significativité

700

624

1,59***

m r

1,2%

***

1,77***

m r

15,6%

***

1,79***

m r

15,7%

***

1,79***

m r

15,8%

***

2,61***

m r

30,6%

***

2,63***

m r

33,8%

***

2,75***

m r

34,4%

***

Sud

Garçons

Filles

Pseudo R²

significativité

1202

1134

3,45***

m r

8,6%

***

3,54***

m r

10,1%

***

3,54***

m r

10,1%

***

3,54***

m r

10,6%

***

3,70***

m r

14,2%

***

3,74***

m r

14,5%

***

3,75***

m r

14,8%

***

Notes : m r (modalité de référence) : correspond à 1,00.

ns : non significatif ;* : significatif au seuil de 10%;** significatif au seuil de 5%; *** significatif au seuil de 1%.

A : milieu de résidence

B : sexe du chef de ménage

C : âge du chef de ménage

D : niveau d'instruction du CM

E : niveau de vie du ménage

F : taille du ménage et nombre d'enfants de moins de 5 ans.

* ¹ Il est à noter qu'un nouveau découpage en 29 DDEN (Délégation Départementale de l'Education Nationale) est déjà opérationnel depuis l'année scolaire 2000/2001.

* ² Le complément (100-TRi) correspond au taux de scolarisation dans la région i.

Déterminants des disparités régionales en matière de scolarisation des enfants au Tchad

INTRODUCTION GENERALE......................................................1

CHAPITRE I : CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L'ÉTUDE..............6

CONCLUSION PARTIELLE......................................................................71

CHAPITRE V : ESSAI D'IDENTIFICATION DE QUELQUES DÉTERMINANTS DES DISPARITÉS RÉGIONALES EN MATIÈRE DE SCOLARISATION DES ENFANTS AU TCHAD..............................73

CONCLUSION PARTIELLE.........................................................................85

BIBLIOGRAPHIE...................................................................91

ANNEXES.............................................................................97

CHAPITRE I

CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L'ÉTUDE

Figure 1.1 : Carte administrative du Tchad

Le droit à l'éducation, à la formation et à l'information est reconnu par la loi.

0,42= 2/3*(45,8/100) + 1/3*(35/100).

3) JUSTIFICATION DE L'ÉTUDE

Conclusion partielle :

CHAPITRE II

1) REVUE DE LA LITTÉRATURE

Nous nous proposons d'examiner les différents facteurs liés à la scolarisation des enfants en général et ceux relatifs aux inégalités en matière de scolarisation des enfants en Afrique subsaharienne en particulier.

Quatre principales approches permettent d'appréhender les problèmes liés à la scolarisation dans les pays en voie de développement (l'approche institutionnelle, l'approche socioculturelle, l'approche socio-économique et l'approche socio-démographique).

-la religion

1.3) approche socio-économique

Elle est basée sur le travail des enfants ainsi que sur le niveau de vie des ménages. Trois préoccupations guident essentiellement les recherches :

- coût de la scolarisation et demande scolaire ;

1.4) approche socio-démographique

2) HYPOTHÈSES ET CADRE CONCEPTUEL

2.1) HYPOTHÈSES

2.2) CADRE CONCEPTUEL DE L'ÉTUDE

2.3) DÉFINITIONS DES CONCEPTS

Conclusion partielle

CHAPITRE III

6-9 ans 10-14 ans

6-9 ans

Conclusion partielle

CHAPITRE V

6-9 ans 10-14 ans

1. parents en vie et dans le ménage

2. parents en vie et mère dans le ménage

3. parents en vie et père dans le ménage

4. parents en vie et aucun dans le ménage

5. père décédé et mère hors du ménage

6. mère décédée et père hors du ménage

7. père et mère décédés

8. père décédé et mère dans le ménage

9. mère décédée et père dans le ménage

CONCLUSION PARTIELLE

Malgré ces résultats significatifs et importants, cette étude présente quelques limites que nous jugeons utile de mentionner.

· La première est liée à la pauvreté de notre fichier qui ne nous a pas permis de prendre en compte directement certaines variables telles que la religion et l'ethnie.

· L'absence d'informations permettant d'appréhender les motivations et stratégies des uns et des autres en matière de scolarisation ainsi que les raisons de la déscolarisation des filles.

0,42= 2/3(45,8/100) + 1/3(35/100).

6-9 ans
10-14 ans

6-9 ans
10-14 ans