L'enseignement de l'écriture aux élèves sujets aux troubles de l'apprentissage: cas de l'élève dysgraphique

Nicole MONGOUE TCHATCHU epouse NYA NJOMEN

L'enseignement de l'ecriture aux Wires sujets aux troubles de l'apprentissage : cas de l'eleve dysgraphique

Menloire

Sous la direction de

Liliane TUR

Master II en Sciences Humaines et Sociales Mention : Education, Enseignement et Formation CEPEC / Universite Catholique de Lyon

REMERCIEMENTS

Je voudrais ici remercier :

- Mon directeur de memoire, madame Liliane TUR pour sa disponibilite, son encadrement et ses conseils.

- Tous les enseignants du CEPEC pour la qualite des enseignements dispenses tout au long de notre formation

- Au personnel administratif et particulierement Madame LACHANA pour son soutien

- Mon marl et mes enfants pour leur soutien et leur encouragement.

INTRODUCTION

L'ecriture est un exercice de motricitd tres complexe. Elle consiste a transcrire la parole ou la pensee a l'aide d'un systeme de signes graphiques. Ce systeme exige une certain rapidite et une precision pour etre lisible; it demande aussi une rigueur dans l'organisation, la transmission et la conservation de la pensee. La difficulte d'ecrire peut etre source de probleme pour un jeune qui passe de l'enseignement primaire l'enseignement secondaire. En effet, Pacquisition de Feeriture amorcee au niveau de l'enseignement primaire est un processus qui exige de l'apprenant au niveau secondaire un rythme plus soutenu. Les difficultes d'apprentissage de Pecriture accumuldes au niveau de l'enseignement primaire peuvent compromettre le parcours scolaire d'un eleve si rien n'est fait a temps pour le prendre en charge rapidement. Ces difficultes relevent souvent de ce qu'il convient d'appeler troubles de l'apprentissage, egalement designees sous le terme d'handicap cache on d'handicap invisible, car les troubles d'apprentissage ne sont pas facilement decelables de prime abord. L'eleve presente ainsi un dysfonctionnement de l'acquisition des apprentissages pourtant it possede une intelligence normale ou superieure a la moyenne.

Au sens de Particle 2 de la loi du 11 Fevrier 2005: "constitue un handicap toute limitation d'activite ou restriction de la participation a la vie en socidte subit dans son environnement par une personne en raison d'une alteration substantielle, durable ou definitive d'une ou plusieurs fonctions. "

La loi dresse ensuite la liste des champs sur lesquels peut porter le handicap: fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives, et psychiques.

Le trouble d'apprentissage n'est pas un deficit sensoriel, ni un retard mental, ni un trouble affectif ou comportemental, ni une difference culturelle, ni une carence educative.

Les troubles d'apprentissage qui font l'objet de notre etude affectent les fonctions cognitives: lire, parler, memoriser et comprendre; ces fonctions permettent d'acquerir l'information, de la traiter et de l'integrer. Elles se rapportent aussi aux facultes de la memoire: stockage de I'information, pensde et raisonnement, rappel de l'information et communication.

Les fonctions cognitives designent en fait tous les processus par lesquels une personne
acquiert les informations dont elk a besoin pour regler son comportement dans la vie
quotidienne. Les dysfonctionnements des fonctions cognitives se rdvelent tres

destabilisantes dans le cursus scolaire de l'eleve et plus tard dans son insertion professionnel et social.

Le choix de notre sujet intitule: "L'enseignement de Pecriture a Peeve sujet aux troubles de l'apprentissage: cas de l'eleve dysgraphique", est motive par le constat selon lequel les deficiences cognitives constituent un double frein : elles empeehent d'une part Peeve de s'epartouir dans son environnement scolaire, et d'autre part elks sont Tune des causes principales de l'echee scolaire. D'apres l'OMS (Organisation Mondiale de la Sante), environ 8 a 10 % d'enfants d'une classe d'age concernes par Pechec scolaire sont touches par un trouble d'apprentissage. Par ailleurs, le choix de ce sujet est motive par les objectifs du socle commun de connaissances et des competences. Introduit dans la lot en 2005, ce socle "constitue l'ensemble des connaissances, competences, valeurs et attitudes necessaires pour reussir sa seolarite, sa vie d'individu et de futur citoyen". C'est la raison pour laquelle "la maltrise de la langue francaise "et plus particulierement l'acquisition de la competence duke apparait parmi les Sept piliers comme premier element d'e'valuation du livret de competences de ce socle commun. En se basant sur la deuxieme attestation du livret renseignee en CM2, it nous semble essentiel, selon les parcours et les dispositions des eleves, d'approfondir ou d'adapter les mecanismes d'apprentissage de l'ecriture en classe de sixieme.

Le choix de travailler avec la classe de sixieme nous semble indique parse que, l'entree au college constitue pour certains eleves ordinaires et encore plus pour le dysgraphique une etape assez traumatisante et peut influer non seulement sur le comportement mais aussi sur les competences déjà =guises. A ce niveau de sa scolarite, la competence de l'eleve en ecriture est de plus en plus mise a Pepreuve; les formes sont plus varides, les temps d'ecriture sent plus longs, les exigences des enseignants sont revues a la hausse. Cet &tat de choses exige que l'enseignant pose un diagnostic et adapte sa didactique chaque cas.

Plusieurs etudes et recherches sur les troubles de l'apprentissage en general et la dyslexie en particulier ont ete effectuees par les cliniciens, les didacticiens, les enseignants specialises et les chercheurs, qui ont tente d'expliquer l'origine de ces troubles et leurs manifestations d'une part, et d'explorer la multiplicite des solutions d'autre part.

des productions graphiques et &rites, ou une mauvaise formation des lettres. Les difficultes fides a ce trouble concernent l'orthographe, le processus redactionnel, c'est-adire l'organisation de la pens& et sa transmission ecrite.

Face a cette situation de handicap qui affecte serieusernent la scolarite de l'eleve et desempare souvent l'enseignant desarme; la problematique qui se &gage et a laquelle nous essayerons d'apporter des reponses est la suivante: comment enseigner a &rim a un eleve dysgraphique en tenant compte de la specificite de cette activite qui ne peut se concevoir hors du sujet apprenant qui l'accomplit, hors du contexte scolaire et social dans lequel it se deploie et hors des contraintes de langue dans laquelle elle se realise?

Ainsi nous montrerons comment en s'inspirant des reflexions d'Yves REUTER sur la didactique de l'eeriture, des idees de VIGOTSKY sur le renforcement de la competence d'ecrire et de la theorie structuraliste de PIAGET sur le developpement des fonctions cognitives, l'enseignant de francais petit developper ses propres alternatives pedagogiques et didactiques afin d'ameliorer l'ecriture deficitaire de Peeve dysgraphique, et de l'accompagner dans son parcours scolaire et son integration social.

Notre travail s'articule autour de quatre grands axes:

La partie intitulee: "les troubles de l'apprentissage" nous permet de lister brievement les differents types, d'explorer le champ scientifique de cette question qui nous serf a &gager les causes, les manifestations et permet d'etablir le lien entre la dysgraphie et les autres troubles. En effet, force est de constater que les eleves en grande difficulte sont souvent reperes a partir de leurs ecritures qui sont souvent revelateurs d'un trouble de l'apprentissage.

La partie reservee a la dysgraphie explique dans les details ce trouble. A partir de la definition, de la typologie, des causes et des manifestations, nous tentons de &gager le profit de ce type d'eleve chez qui le trouble se manifeste souvent sous diverses formes mais qu'il est important de connaitre et de vite reperer pour une prise en charge.

Les mesures et les formes d'accompagnement sont exposees dans la troisieme
partie intitulee: "les fondements et pratiques pedagogiques et didactiques ".C'est
une partie assez capitale de notre travail car elle presente les apports theoriques

sur lesquels l'enseignant pent s'appuyer pour accompagner le sujet apprenant dans l'elaboration d'un apprentissage de l'ecrit.

La derniere partie de notre travail nous servira enfin a proposer quelques pistes d'arnelioration; notamment l'aide a l'ecriture grace au logiciel CONTE, une suite de seances proposant des travaux d'eeriture realises a partir de ce logiciel en integrant des gestes ou des attitudes pedagogiques propices a l'accompagnement d'un dysgraphique, les formes de motivation que l'enseignant peut mettre en place pour encourager le dysgraphique a entrer dans l'ecriture.

CHAPITRE

Les troubles de l'apprentissage

L'importance de la maitrise de l'ecriture, de la lecture et du calcul comme element de reussite scolaire et d'insertion professionnelle explique sans doute le climat d'attention porte aux troubles de l'apprentissage depuis plus d'une trentaine d' annees. En mars 1999, le haut comite de sante publique aborde les troubles de l'apprentissage comme un veritable probleme de sante publique. Les lois, les articles du code de sante et de securite sociale, les circulaires et les rapports se succedent sur la question du handicap sous toutes ses formes.

La loi d'orientation de 1975 dans son article 4 fixe une obligation de scolarisation pour les enfants handicapes. A l'ouverture d'un colloque le 13 octobre 2003 a Marseille, le Ministre de la sante J.F. MATTE! declarait: " L'ecole et !'enfant handicaps sont appeles a vivre ensemble", pourtant en 2005, le constat est que plusieurs enfants restent encore en dehors du circuit scolaire ordinaire, amenant les pouvoirs public a prendre de nouvelles dispositions a travers la loi d'orientation de 2005 afin de compenser le handicap.

Cet objectif de renovation scolaire qui fait de l'ecole le lieu adequat pour faire face a la diversite des eleves accueillis , reste encore difficile a concretiser pourtant differentes mesures ant ete prises mais rarement mises en pratique dans les etablissements scolaires:

Augmenter le nombre de places dans les classes d'integration scolaire (CLIS)

l'ecole elementaire ou les unites pedagogiques d'integration (UPI) an college et

au lycee.

Ameliorer les services d'accompagnement tels que le SESSAD (Service d'Education Specialisee et de Soins a Domicile).

- Accroitre le nombre d'auxiliaires de vie scolaire.

Completer la formation des enseignants.

Ce rapide rappel sur les lois relatives aux troubles de l'apprentissage nous permet de voir la dynamique du travail des officiels autour de la question du trouble. Ainsi, it nous semble necessaire de &gager une definition du trouble de l'apprentissage sur laquelle s'appuient ces differentes lois.

I-1. Definition

En 1981, le « National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) » qui regroupe
huit organisations majeures consacrees aux troubles de l'apprentissage propose une
definition du trouble: "Le trouble d'apprentissage est un terme generique qui refere a un

groupe heterogene de desordres caracterises par des difficultes significatives dans ('acquisition et ]'utilisation de l' ecoute, de la parole, de la lecture, de l'ecriture, du raisonnement ou des habiletes mathematiques." Ces desordres sont intrinseques a l'individu et seraient probablement dus a un dysfonctionnement du systeme nerveux central. Metne si un trouble d'apprentissage s'accompagne le plus souvent d'un autre handicap (deficit sensoriel, retard mental, desordres social et emotionnel), ou d'un facteur environnemental (difference culturelle, instruction insuffisante ou inappropriee, facteur psychogenique), ces facteurs ne sont pas a l'origine du trouble. KAVALE et al.(2000) ¹ corroborent cette definition en disant que : "les troubles de l'apprentissage constituent un ensemble complexe de troubles causes par un dysfonctionnement detecte ou non du cerveau n'ayant pas pour origine un handicap visuel, auditif ou moteur, une arrieration mentale, un trouble mental, un trouble affectif ou un milieu defavorise. Its peuvent ce pendant coexister avec l'un ou l'autre de ces problemes". Autrernent dit, c'est un trouble qui affecte un secteur précis de la cognition et provoque chez l'eleve des difficultes d'apprentissage de certaines competences. Les competences les plus souvent touchees sont la lecture, l'ecriture, la musique, le raisonnement, et la transmission orale ou dcrite. Ces troubles affectent les enfants dotes d'une intelligence normale, ne souffrant d'aucune defaillance sensorielle, psychiatrique, ou socioculturelle. Toutefois, a ces troubles de l'apprentissage de Pecrit ou de ('oral, sont souvent associes des troubles de concentration, de motricite, d'aptitude Visio-spatiale, de l' organisation, et de ]'attention. Des differentes tentatives de definition du trouble de l'apprentissage proposees par le "National Joint Committee on Learning Disabilities"(NJCLD), nous avons retenu deux qui sont en rapport avec l'enseignement:

1 Les troubles de l'apprentissage referent A un ou plusieurs deficits significatifs dans

les processus d'apprentissage essentiels requerant des techniques d'enseignement specialise pour remedier.

2. Le trouble d'apprentissage n'est pas le resultat d'un handicap sensoriel, moteur, intellectuel ou emotif ou d'un rnanque d'occasion d'apprendre.

A partir de ces definitions, it est important de signaler que le trouble d'apprentissage dont nous parlerons tout au long de ce travail doit etre distingue de la simple difficulte d'apprentissage (phenomene transitoire dans la vie de l'enfant ) et de difficultes scolaires dues a l'absence des conditions necessaires au travail, a un mauvais enseignement ou des facteurs culturels. En effet, les troubles de l'apprentissage sont permanents, ils sont intrinseques a la personne et peuvent influer sur l'apprentissage et le comportement de tout individu possedant aussi bien un potentiel intellectuel moyen qu'une intelligence superieure.

Tous ces troubles sont aujourd'hui nommes a ('aide du prefixe "dys" qui signifie difficulte. Nous avons ainsi les difficultes a lire (dyslexie), la difficulte a maitriser l'orthographe (dysorthographie), la difficulte a calculer (la dyscalculie), la difficulte dans le geste (dyspraxie).

1-2. Typologie des troubles de l'apprentissage

La classification des troubles de l'apprentissage est assez problematique a cause de la multiplicite des formes, des associations entre troubles et des antagonismes qui les caracterisent. Il est tres courant de rencontrer des eleves qui presentent simultanement plusieurs de ces troubles mais la dysgraphie est assez regulierement constatee car c'est a travers ecrit que se manifestent plusieurs d'entre eux (la dyslexic par exemple) et c'est aussi a partir de l'ecriture que l'eleve est vice repere par l'enseignant. La dyslexie est souvent associde a la dysgraphie, le dysgraphique est generalement dysorthographique, pour ne citer que ces exemples.

Cate typologic est alors presentee de maniere synthetique dans le but non seulement de faire connaitre les autres troubles de l'apprentissage mais aussi et surtout de &gager le lien entre la dysgraphie et les autres troubles car it est difficile d'observer un seul trouble isole chez un eleve; les difficultes flees a ces troubles sant generalement de plusieurs ordres et se revelent dans des domaines divers.

1-2-1. La dyslexie, la dysgraphie et la dysorthographie

La dyslexic, la dysgraphie et la dysorthographie sont trois troubles etroitement Fides. Scion l'OMS, la dyslexie est un trouble specifique de la lecture. Il s'agit egalement d'un trouble persistant de l'acquisition du langage ecrit caracterise par de grandes difficultes dans l'acquisition et dans l'automatisation des mecanismes necessaires a la maItrise de l'ecrit (lecture, ecriture, orthographe). Du fait que la dyslexie design un trouble durable

du langage ecrit, elle affecte simultanement la lecture, l'orthographe et Pecriture. Elle affecte les mecanismes fondamentaux du langage ecrit dans leur structure. Le dyslexique a des difficultes a transcrire les graphemes (lettres) en phonemes (sons) et a les mettre ensemble. Alors que, pour veritablement ecrire, iI faut automatiser son geste. Pour automatiser ce geste, it faut que la conversion grapheme-phoneme puisse se realiser. L'enfant doit egalement reflechir au choix des lettres afin de respecter Porthographe. Mais, si la memoire de travail de celui-ci est mobilisee par l'acte de rechercher cette conversion grapheme -phoneme, le geste d'eeriture est alors penalise et l'automatisation du geste d'ecrire est impossible. La dyslexic constitue le trouble le plus souvent associe a la dysgraphie .Elle est la cause la plus frequente d'une diffieulte a Pecriture. Ce trouble est un deficit durable et significatif du langage ecrit qui ne peut s'expliquer par une cause evidente. Les capacites de comprehension de la lecture, la reconnaissance des mots, la lecture orale et les performances dans les Caches necessitant Pecriture sont deficientes. Les troubles de la lecture et de Peeriture s'accompagnent frequernment des difficultes en orthographe. Il s'agit d'une difficulte pour Peleve d'ecrire une phrase organise, structure et comprehensible.

1-2-2. La dysgraphie et la dyspraxie

La dyspraxie est une situation handicapante peu connue qui passe souvent inapercue car elle est invisible, et parfois mise sur le compte d'un retard intellectuel ou de la mauvaise volonte. Evelyne PANNETIER (2007)² , neuropediatre au centre hospitalier Margueritte SOULIERE de SHERBROOKE en Angleterre indique que ce trouble affecte les parties du cerveau qui permettent de planifier, d'executer, et d'automatiser les mouvements volontaires appris et effectues dans un but precis, et permettant une interaction adequate avec l'environnement. C'est pourquoi les dyspraxiques sont generalement dysgraphiques dans la mesure ou l'ecriture est une praxie visuo-constructive; autrement dit, elle associe trace (praxie, pression sur le stylo, posture, prise en compte de l'environnement) et reperes spatiaux (mouvement de gauche a droite, rotation anti -horaire). On comprend done que la maitrise de Pecriture implique non seulement l'accomplissement d'un geste mais aussi l'acquisition des capacites d'organisation de I'espace (la direction des traits, la taille des earacteres, le retour a la ligne.. ,.).

2-PANNETIER E, 2007, La Dyspraxie, une Approche Clinique Et Pratique, Ed. De L'hopilal Sainte-Justine

1-2-3. La dysgraphie, la dyscalculie et la dysphasie

La dyscalculie entraine de nombreuses difficultes de calcul et parfois de raisonnement logico-mathematique. Ce trouble ne doit pas etre confondu avec un probleme de comprehension passagere. Il a la particularite d'être durable et perdure quelle que soft la pedagogic utilisee. Des Page de 6 mois, le nourrisson salt discriminer les petites quantites, pourtant certains enfants atteints de dyscalculie ne parviendront jamais effectuer les calculs les plus elementaires.

DEHAENE et al. (2004) ³ se sont interesses a la dyscalculie developpementale qui apparait chez des enfants ayant une intelligence normale et vivants dans un contexte social equilibre. Scion les premiers resultats, elle serait due a un trouble primaire de la perception des nombres.

La dysphasie quant a elle est un trouble central lie a la communication verbale. Elle peut alterer particulierement l'expression (dysphasie expressive), la comprehension (dysphasie de reception) ou les deux a la fois (dysphasie mixte). Il s'agit d'un trouble structurel de l'apprentissage du langage et dune anomalie de developpement du langage. Elle entraine des limitations au niveau de la comprehension et de l'expression du langage an point d'empecher l'enfant de communiquer normalement et d'accomplir des activites Hoes a son age.

Des definitions de ces deux troubles de l'apprentissage, it ressort que les eleves dyscalculiques et dysphasiques ont une difficulte au niveau de la comprehension, du raisonnement et de l'expression. De meme, sur le plan de la comprehension, le dysgraphique ne saisit pas toujours le sens complet de ce qu'il a dechiffre, le message d'un texte lui echappe souvent totalement ou partiellement. Comme i1 n'aime ni ecrire, ni lire, it a des difficultes dans les autres matieres qui font appel a la lecture ou Pecriture. C'est le cas des mathematiques : lors de la lecture ou de l'ecriture des &tomes ou des problemes, it ne comprendra peut etre pas le sens mais it aura parfaitement acquis la notion demandee.

1-3. Les origines du trouble de l'apprentissage

Determiner les origines d'un trouble de l'apprentissage est important dans ['elaboration d'un plan therapeutique. Pourtant, it n'est pas aise de deceler avec precision l'origine du trouble de l'apprentissage. Les connaissances actuelles sur l'origine de ces troubles sont limitees. On suppose que plusieurs facteurs sont responsables du trouble. On distingue deux origines principales : physiologique et genetique.

- Sur le plan Physiologique : le trouble de l'apprentissage est lie a une perturbation du traitement de l'information au niveau du cerveau. Chez les dyslexiques, les analyses medicales montrent que les zones du cerveau lides a I'acquisition du langage sont alterees, rendant les apprentissages de la lecture difficiles. Chez les dysgraphiques, les zones du cerveau relatives a l'acquisition de la psychomotricite sont touchees, rendant l'apprentissage de Pecriture impossible. Les difficult& surgissent lorsque les informations en provenance des differentes zones du cerveau cherchent a converger.

- Sur le plan genetique : Les recherches actuellement conduites par un groupe de medecins allemands se concentrent sur les bases genetiques (liees a l'alcoolisme, au tabagisme et a la toxicomanie des ascendants). Its font le lien entre certaines pathologies dont les troubles de l'apprentissage et l'exposition an rayonnement de la telephonie afin de mieux comprendre l'origine des troubles et de les traiter de la maniere la plus adequate.

La multiplicite des origines implique une pluralite de solutions therapeutiques proposees lors de la prise en charge. Lorsqu'elle est faite suffisamment tot, les difficult& dues aux troubles peuvent etre efficacement surmontees; les eleves pris en charge peuvent apprendre avec succes si une aide adequate leur est proposee.

L'inventaire des origines de ces troubles, l'acquisition des competences de lecture et de Pecriture etant les fondamentaux des apprentissages scolaires et de Pintegration social, le depistage des troubles d'apprentissage constituent des lors un enjeu scolaire et social. L'urgence du reperage des signaux d'alerte interpelle tous les intervenants de Pequipe educative et particulierement l'enseignant de francais qui soumet plus que les autres intervenants, ses eleves aux exercices de lecture et d'ecriture.

CHAPITRE II

La dysgraphie

De tous les troubles de l'apprentissage, la dysgraphie retient notre attention car elle la difficulte la plus recurrente et la plus dominante. Elk est facilement &reelable et revelatrice d'un trouble chez l'eleve car elle pose probleme non seulement a l'enseignement du francais, mais aussi a toutes les autres disciplines.

II-1. Definition

Le mot dysgraphie apparait au XX^eme Siecle ; it est compose de deux mots :

"dys" qui vient du grec "dus" et qui signifie difficulte, mauvais etat ; et "graphie" qui vient du mot grec "graphein" et qui signifie ecrire.

Plusieurs auteurs trouvent une definition en fonction de l' importance gulls donnent a I'origine de ce trouble:

pour O'HARE et BROWN (1989) ⁴, "la dysgraphie est un retard de developpement ou une anomalie dans la capacite d'ecrire". Pour eux, la dysgraphie est un trouble permanent et persistant dans l'acquisition ou l'execution de l'ecriture. C'est un trouble fonctionnel car le dysgraphique est en situation de handicap par l'inefficacite de son geste. Un geste souvent trop lent ou trop rapide qui rend l'ecriture, soit impossible, soit illisible et la production peu soignee. Le geste d'ecriture ne s' automatise pas. Il reste au stade du graphisme puisque l'enfant dessine les lettres.

Pour AJURIAGUERRA et al(1980)⁵, le dysgraphique est celui " chez qui la qualite de l'ecriture est deficiente alors qu'aucun deficit neurologique ou intellectuel n'explique cette deficience." Il explique que, les diffieultes rencontrees par le dysgraphique dans les differentes activites quotidiennes et scolaires faisant appel a l'ecriture ne sont pas dues a une defieience mentale ou a un handicap neurologique mais ces difficultes sont fides aux facteurs toniques, posturaux, cognitifs et parfois affectifs.

Ce que l'on pent retenir de ces definitions est que la dysgraphie n'est pas due a un manque de volonte d'ecrire de la part de l'eleve mais elle represente une difficulte reelle a entrer dans l'ecriture. Cette difficulte genere generalement une perte de confiance en soi, on manque d'estime et decoule quelquefois sur des comportements difficiles.

4- O'HARE A.E., BROWN J.K., 1989. Childhood dysgraphia. Part 2. A study of hand function, Child: Care, Health and Development,15(3), 151-166.

5- AJURIAGUERRA J., AUZIAS M., BENNER A., 1989. L'gcriture de l'enfant, Tome 1, Delachaux et Niestle,Neuchatel et Paris.

L'ecriture etant un outil d'expression et de representation de la parole et de in pens& done un outil de communication, it est evident de s'interroger sur les raisons pour lesquels des enfants clouds d'une intelligence normale n'arrive pas acceder a cette competence.

11-2. Les causes de la dysgraphie

Les causes de la dysgraphie sont multiples mais les principales sont lides a un defaut de maturite au moment de l'apprentissage et A. une mauvaise perception du schema corporel.

Ces causes ne sont pas forcement liees a tine defieience intellectuelle ou a tine malformation. Elles peuvent resulter d'un probleme de lateralite lie a une dissymetrie de certaines parties du corps (hemisphere droit plus developpe que l'hemisphere gauche, oreille droite plus grande que l'oreille droite, main droite plus courte que la main gauche). Il est aussi revele que le degre de developpement des membres superieurs peut influencer l'apprentissage de Pecriture ; le poignet ne pouvant pas par exemple reproduire les bons gestes qu'a un certain stade de maturation. La mauvaise posture et la prehension peuvent egalement entrainer une dysgraphie. La manifestation d'une lacune lors de l'apprentissage de Pecriture, notamment en motricite fine, en langage, en coordination oculomotrice, peut aussi en etre une cause.

L'etiologie de ce trouble est essentiellement psychomotrice. Sur le plan causal, AJURIAGUERRA⁵ propose cinq causes probables de la dysgraphie :

· Le developpement moteur

· La dominance laterale

· L'organisation spatiale

· Le niveau de I'orthographe

· L'adaptation ernotivo-affective

11-3. Les manifestations

Une dysgraphie se manifeste par des difficultes a ecrire, une souffrance a Pecriture, un blocage devant le passage a Pecrit, une anxiete, souvent sources de plaintes de la part des enseignants et generant d'importantes inquietudes pour la scolarite de ]'enfant.

La dysgraphie est un trouble durable avec des repercussions sur la forme des lettres, sur leur trace et sur leur assemblage. Les manifestations du trouble sont specifiques a chaque dysgraphique:

- s'il s'agit d'une dysgraphie associee a la dyslexic, les manifestations sont plus

perceptibles au niveau de l'ecriture illisible, des lettres mal formees, des ratures frequentes. C'est le cas de cet eleve de 6' dont nous avons les travaux d'ecriture dans les annexes de ce memoire.

s'il s'agit d'une dysgraphie associde a la dyspraxie, les manifestations seront plutot constatdes au niveau de l'autonomisation de l'ecriture lide, de ('organisation de l'espace d'ecriture.

Ces manifestations sont detectees a des gradations diverses selon les cas. Les principales manifestations communes a tout type de dysgraphie sont les suivantes:

- ecriture lente, fatigante, illisible et prejudiciable a la seolarite - tremblernent et lettres mal formees

- mauvais alignement et probleme d'espace entre les mots

- prehension non conforme a rage de ['enfant.

Par ailleurs, it est indispensable de &teeter au plus vite les signaux d'alerte qui peuvent etre les suivants:

- mauvaise organisation de la page - page blanche

- impression de travail negligd

lignes non suivies et ondulantes Espaces non respectees

- manque de fluidite et lenteur extreme.

de rnaintenir longtemps l'effort graphique. C'est pourquoi, l'augmentation de la vitesse de l'ecriture deteriore encore plus la trace graphique qui devient plus lente et deformee, voire illisible et quasi absente.

Les difficult& liees a Ia dysgraphie se situent a des degres divers et vont de simples erreurs de lettres et mots a une incapacite totale a ecrire. Certains auteurs a l'instar de GADDES et EDGELLS (1994) ⁶ ont pu faire une classification a quatre niveaux des difficult& liees a la dysgraphie:

- ('alteration de l'ecriture regroupant la micrographie, les lettres mal formees, les tremblements, les telescopages ou absence de liaisons.

- Les troubles spatiaux c'est-a-dire les mots serres, les lignes sinueuses (tordues), le mauvais alignement des lettres

- Les troubles syntaxiques: difficulte a ecrire des reponses grammaticalement correctes en reponse a une question pourtant l'expression orale est correcte

- Le &goat d'ecrire

Pour ces auteurs, quand une ecriture d'enfant presente plusieurs de ces manifestations surtout au dela de 8 ou 9 ans, die est probablement celle d'un dysgraphique. Cependant it est necessaire pour rnieux accompagner et adopter une attitude pedagogique appropriee de determiner le type de dysgraphique dont on Ia charge.

11--4. Typologie

On distingue deux grands types de dysgraphies: la dysgraphie instnimentale et la dysgraphie reactionnelle. Au depart, en tant qu'instrument du langage, l'ecriture est « objet detach& de l'enfant ». Elle devient par la suite sa maniere personnelle dlecrire Toutes deux sont extremement fides car l'enfant va utiliser son corps comme moyen d' expression.

Ainsi, comme le souligne OLIVEAU (1988) ⁷, un trouble instrumental peut se transformer en dysgraphie reactionnelle, et une difficult& relationnelle peut se transformer en dysgraphie instrumental. Dans le cas de la dysgraphie instrumentale, AJURIAGUERRA et a1(1980)⁵ distingue cinq postures de scripteur ou manieres d'ecrire:

-Les lents precis: dans ce cas, l'ecriture est visible, l'enfant est appliqué mais trop lent; mais s'il va vite, cabossage et tremblement interviennent

- Les raides: ici, on a une impression de tension dans l'ecriture de l'enfant; les traces sont reguliers mais crispes

- Les mous: le trace est petit, arrondi, peu precis, atrophie et irregulier; les lignes sont ondulantes et la page est negligee

-Les impuisifs: on remarque dans ce type, un manque de controle, de mouvement; ecriture est courante, la page est negligee, les lignes sont ondulantes et la precipitation est preferee a la qualite

- Les maladroits: dans ee type d'ecriture, les formes sont lourdes et mal proportionnees, de nombreuses erreurs et ratures sent faites, ii y a desordre et confusion dans la page.

Pour AJURIAGUERRA et al (1980) ⁵, les difficultes les plus repandues dans la dysgraphie sent les problemes de motricite et d'organisation spatiale. C'est pour cela qu'il considere n'existe pas de dysgraphie avant rage de 7 ans. II ne parle pas encore de dysgraphie relationnelle ou reactionnelle. 11 met en evidence, dans la dysgraphie instrumentale, le developpement moteur et montre importance de la fonction tonique, des troubles de la motricite fine, des troubles de la coordination oculo-manuelle, des troubles du schema corporel et du processus de lateralisation, et enfin les troubles de la structuration temporelle.

Les auteurs comme TAJAN (1982) ⁸, OLIVEAU (1988) ⁷, se sont penches plus tard sur la dysgraphie reacti onnel Ie.

7- OLIVEAU R., 1988: P6dagogie de l'ecriture et Graphoth6rapie, Masson, PARIS, 3-108.

8- TAJAN A., 1982. La graphomotricit6, P.U.F., PARIS, p.79

Pour TAJAN (1982) ⁸ « ecriture est chargee d'une signification qui &passe le geste. Elle est porteuse de setts et possede un contenu qui prend en charge et &passe le geste. » La dysgraphie reactionnelle se manifeste par la traduction d'une defense, d'une opposition, d'une compensation, sans qu'un trouble instrumental primaire suffise a lui seul a expliquer la difficulte.

Ceci renvoie aux capacites creatives et reflexives qui font parfois defaut au dysgraphique et rendent parfois son ecrit plat et incomprehensible. Autrement dit, &tire ne se limite pas a un assemblage de lettres et de mots, mais c'est aussi un acte individuel porteur de sens.

D'apres OLIVEAU (1988) ⁷, ces troubles reactionnels vont se traduire de fawn instrumentale et vont etre des reactions de defense aux exigences de vitesse, d'application, et de lisibilite imposee par l'ecole. C'est un refus scolaire, un refus social dans le fait que la dysgraphie va a l'encontre du modele qu'attendent les parents,

instituteur, et la societe. Au sein de ces dysgraphies reactionnelles, it convient de rappeler qu'il existe les dysgraphies pretextes qui permettent d'exprimer les difficultes affectives, mais celles-ci n'entrent pas dans le champ d'action de ce sujet car nous avons choisi de travailler sur la dysgraphie en tant que trouble durable et persistant alors que les autres sont generalement des difficultes passageres qui affectent la scolarite de l' Cleve a un moment précis.

II est important que l'enseignant ait connaissance du diagnostic confirmant la dysgraphie d'un eleve afin d'adapter son approche didactique a la specificite qu'il rencontre. Les criteres d'evaluation doivent egalement tenir compte de cette specificite. C'est dans ce sens que, la loi du 11 fevrier 2005 dans son Decret n° 2005-1617 du 21 decembre 2005 prevoit des amenagements dans les examens et contours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement superieur pour les candidats presentant un handicap cognitif.

Selon le degre de severite et au cas par cas, it peut etre demande :

Un tiers temps supplementaires aux epreuves orales et ecrites

- Un ordinateur et un logiciel a commande vocale

- L'aide d'une tierce personne, chargee de lire les enonces au candidat.

- Un(e) Secretaire charge(e) non seulement de la meme mission mais aussi d'ecrire sous la diet& du candidat.

Quel que soit le type de dysgraphie, il est clair que les difficultes flees a ce trouble
entrainent souvent des problemes emotionnels (faible estime de soi, sensibilite accrue aux
maladies psychiques, depression, instabilite dans le comportement) qui peuvent se

traduire par un refus scolaire et un marque de volonte pour certaines activites. D'ou la necessite d'etablir au plus vite un diagnostic par une equipe pluridisciplinaire.

11-5. Diagnostic

Un trouble d'apprentissage specifique peut etre diagnostique si un enfant" presente une difference marquee entre ses capacites intellectuelles et son rendement dans un ou plusieurs des domaines suivants : expression orale ou &rite, comprehension orale ou &rite, habilete de lecture de base, calcul ou raisonnement mathematique ou epellation". Quand les signs apparaissent, le diagnostic d'un grapho-therapeute est necessaire car la dysgraphie peut s'accompagner d'une dyslexie, d'une dyspraxie, d'un trouble psychologique ou d'un traumatisme. Des series de tests sont effectudes pour determiner le type de dysgraphie. Lorsque l'enfant accepte, it suit une reeducation, a la frequence d'une séance de 40 mn par semaine pendant un an selon la gravite. Les techniques utilisees dependent de Page et des affinites de l'enfant. Elles peuvent consister notamment en des exercices de motricite, du brain-gym, des exercices de relaxation, des exercices graphomoteurs, des jeux d'adresse, des jeux de memorisation auditive et visuelle, des exercices de calligraphie.

L'A`ge habituel de diagnostic est entre la section maternelle (5-6 ans) et le CE2 (8-9ans).

A partir du CM2 et surtout au college, le diagnostic devient tardif et pose un certain nombre de problemes:

- difficultes scolaires frequentes sur la duree, inexpliquees et mal interpretees - Entrée dans Padolescence, periode de fragilite du jeune

- mise en place tardive des aides indispensables, beaucoup d'aleas en ce qui concernent leurs efficacites.

Le diagnostic emerge de divers tests: bilan psychomoteur, ergotherapeute, echelle de Wechsler.

11-6. Prise en charge

competences de l'enseignant figurant dans le BO n^o29/22-07-2010 it savoir: prendre en compte la diversite des eleves

travailler en equipe et cooperer avec les parents et les partenaires de l'ecole

Pour organiser la prise en charge d'un enfant dysgraphique, les parents doivent au depart contacter la MDPH (Maison Departementale des Personnes Handicapees) oit un PPS (Projet Personnalise de Scolarisation) petit etre mis en place .Ce PPS est un element du plan de compensation du handicap inscrit dans la loi du 11 fevrier 2005 qui reconnait le droit a la «compensation des consequences du handicap ". Cette loi est innovante car elle developpe les dispositifs de compensation du handicap par la MDHP. Le PPS "sert it &emir les modalites de deroulement de la scolarite, les actions peclagogiques, psychologiques, educatives, sociales, medicales et paramedicales repondant aux besoins particuliers des eleves presentant un handicap".

Soniche par les families it ]'issue d'une reunion de l'equipe educative ou les besoins specifiques de Peeve sont abordes puis valide par la CDAPH (commission des droits et de l'autonornie des personnes handicapes), le PPS s' impose aux differents partenaires de la vie scolaire. Le role de l'enseignant reste tout de mettle primordial car la circulaire du 17 aout 2006 pule "d'un enseignant referent "qui assure La mise en oeuvre du PPS, veille it sa continuite et it sa coherence. Cet enseignant est le lien fonetionnel entre l'ESS (l'equipe de suivi de scolarisation), l'EPE (l'equipe pluridisciplinaire d'evaluation) et les autres partenaires, it reunit les equines de suivi de scolarisation et redige un compte rendu relatif aux competences et besoins en situation scolaire de l'eleve qu'il transmet a. la MDPH.

Le PPS comporte les mesures relatives it l'organisation et aux amenagements de la scolarisation du dysgraphique:

- L'adaptation des objectifs ordinaires de l'ecole L'adaptation de l'emploi du temps

- L'attribution d'une AVS (auxiliaire de vie scolaire)

- L'attribution du materiel (ordinateur par exemple).

Ce projet doit donner aux partenaires ]'occasion de se rencontrer pour reflechir ensemble aux objectifs et aux modalites de la scolarisation de ]'enfant reconnu handicaps.

II existe d'autres dispositifs mis en place par Peducation nationale pour assurer un soutien pedagogique adapte aux difficultes de l'eleve. A l'initiative de l'equipe pedagogique, un PAT (projet d'accueil individualise) ou un PPRE (projet personnalise de reussite educative ou scolaire) peut etre propose aux parents. Ces dispositifs sont internes a l'ecole.

Le PAT mis en place par la circulaire N° 2003-135 du8 septembre 2003concerne les eleves atteints de trouble de la sante evoluant sur une longue periode mais sans reconnaissance de handicap. Le PAI permet une prise en charge exterieure (séance chez le psychologue, l'orthophoniste) pendant le temps scolaire mais ne donne pas droit a une adaptation des apprentissages, un amenagement pedagogique (allegement du travail par exemple, photocopies) ou a un amenagement aux examens dont le dysgraphique a generalement besoin pour reussir sa scolarite.

Le PPRE dans la loi FILLON est le dispositif d'aide qui semble le mieux adapte pour accompagner l'eleve dysgraphique mais le probleme est qu'il ne peut s'etendre sur une longue duree. II est sollicite de maniere ponctuelle c'est-a-dire "a tout moment de la scolarite obligatoire, lorsquil apparait qu'un eleve ne sera pas en mesure de maitriser les connaissances et les competences indispensables a la fin du cycle" le directeur d'ecole ou le chef d'etablissement propose aux parents de mettre en place un dispositif de soutien notamment un PPRE. Les formes d'aide proposaes dans le PPRE sont mises en oeuvre pendant le temps scolaire et/ou en dehors. Pour rendre cette aide effective et efficace, l'equipe pedagogique presente les objectifs, les modalites, les echeances, les criteres d'evaluation du PPRE dans un document ecrit qui tient lieu de feuille de route a tous les intervenants de la communaute scolaire.

Ces differents dispositifs d'aide qui semblent se completer les uns les autres et qui donnent un role a chaque intervenant de la vie scolaire dans de prise en charge des eleves en grande difficultes ou en situation de handicap n'obligent-t-ils pas une reflexion pedagogique et didactique de la part do l'enseignant?

CHAPITRE III

Fondements, pratiques pedagogiques et

didactiques

Les reflexions didactiques et pedagogiques developpees par certains theoriciens suggerent des approches pour remedier aux troubles de l'apprentissage en general et a la dysgraphie en particulier.

La didactique est une discipline qui cherche a comprendre, expliquer, modeliser les processus complexes en jeu dans l'enseignement et l'apprentissage. Elle est un element indispensable a prendre en compte dans la formation de l'enseignant. Pendant longtemps, le mot "didactique" a qualifie tout ce qui se rapportait a l'enseignement. D'ailleurs, on retrouve encore cette definition dans les dictionnaires courants. Le Vocabulaire de l'Education (1979) ⁹ par exemple la concoit comme etant "l'ensemble des methodes, techniques et procedes pour l'enseignement". A travers cette definition, on ne distingue aucune difference entre la didactique et la pedagogie, pourtant elle conceme essentiellement le mode de transmission des connaissances et des capacites. Aujourd'hui la didactique a une identite propre et ne s'interesse plus uniquement au "comment enseigner" mais elle tente aussi de comprendre ce qui se passe dans la tete de l'eleve, c'est-A-dire le "comment apprendre". Elle n'est done plus generale a toutes les disciplines mais elle est propre a chaque discipline precise.

III-1 Historique

La didactique nait des critiques pedagogiques, scientifiques, socio politiques adressees au modele traditionnel essentiellement transmissif, i1 ordonnait chronologiquement des connaissances souvent gratuites sans veiller a leur appropriation et a leur utilisation dans des pratiques reelles, liees aux interets des eleves dans le monde actuel. Nous pouvons titer comme exemple, la collection "Lagarde et Michard" qui a ete pendant longtemps un support essentiel de l'enseignement de la litterature. Le choix des textes et leurs setts y etaient predefinis et ne privilegiaient pas l'esprit critique et l'analyse personnelle de l'eleve. La reflexion sur la didactique remonte a la massification des annees quatre vingt car la pedagogie devient inoperante. L'enseignant descend petit a petit de son piedestal de celui qui sait tout, du detenteur de savoir pour devenir le guide. L'apprenant commence a &re au centre des apprentissages.

9- VOCABULAIRE DE L'EDUCAT1ON , 1979. PUF, 8, p. 435-435

Ce rappel historique nous permet de voir comment le contenu de la notion s'est precise peu a peu et comment la mise en oeuvre didactique a progressivement accompagnee la "pedagogie." La didactique des contenus disciplinaires commence dans les annees soixante avec ]'emergence de la didactique des mathematiques dans le but d'ameliorer l'enseignement de ce domaine alors tits prise par la societe mais peu performant. Aujourd'hui, les autres didactiques sont en plein developpement: la didactique des langues, de l'histoire, de la geographic, de l'economie, de la technologie. Leur utilisation en enseignement et apprentissage est devenue quasi systematique. La didactique d'une discipline etudie les processus de transmission et d'appropriation des connaissances lides a cette discipline. C'est a travers des recherches interdisciplinaires que cette science a construit sa problematique. Elle puise ses outils theoriques ou methodologiques dans diverses branches telles que la philosophic, la sociologic de l'education, la neurobiologie, la psychologie, les sciences cognitives, les disciplines scientifiques. Elle les integre pour les mettre au service d'un projet : l'apprentissage d'un savoir.

Pour certains auteurs dont LACOMBE (1984)^1°, la didactique "se differencie de la pedagogie par la prise en compte systematique des processus disciplinaires". Pour BRUN(1981) ¹¹, le developpement de la didactique "contient la volonte de redonner de l'importance a ]'analyse des contenus d'enseignement". La didactique se preoccupe ainsi de transformer des connaissances chez l'eleve. Elle analyse ]'acquisition des savoirs constitues &finis par l'institution et s'occupe de leur transposition car 11 y a un &art entre les savoirs de references (savoirs universitaires) et le savoir enseigne (la grammaire scolaire par exemple). La didactique permet la combinaison de ces savoirs souvent apparemment strangers l'un a l'autre. La notion de transposition et de triangle didactique sont au centre de la configuration "nouvelle" du didacticien. CHEVALLARD (1974)¹² definit is transposition didactique en ces termes: "Un contenu de savoir ayant etc designs comme savoir a enseigner ,subit un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte a prendre sa place parmi les objets d'enseignement.

10- LACOMBR D., 1984, Didactiques, Encyclopaedia Universal's.

11- BRUN J., 1981, Math-Ecole, 100-101.

12- CHEVALARD Y(1974) in: La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigne, Grenoble, La Pens& Sauvage, 1985/1991,).

Le "travail" qui, d'un objet de savoir a enseigner fait un objet d'enseignement est appele la transposition didactique". Le triangle didactique decrit par HALTE (1992) ¹³ quant a lui est tripolaire ; it fait intervenir l'apprenant, l'enseignant et le savoir dans une relation non pas verticale comme c'etait le cas dans la configuration draditionnelle» de la didactique mais interactive. Le savoir constitue le pole didactique, l'enseignant qui n'est plus le seul detenteur du savoir a transmettre se situe dans un pole pedagogique, it ne se focalise plus seulement sur le savoir mais it cree egalement une relation individuelle avec reeve, it joue plutot Ie role de mediateur du savoir. L'apprenant entre dans un apprentissage actif et it accede au savoir par son propre chemin. La transposition didactique consiste selon HALTE (1992)¹³ a rendre en objet d'enseignement des savoirs savants qui passent par une serie de manipulations ,de selection, et d'amenagement pour determiner le choix des elements a enseigner. Les savoirs savants doivent etre simplifies pour etre utilises en classe. Pour ces didacticiens les concepts de transposition et de triangle didactique sont methodologiquement precieux parce qu'ils placent Papprenant au centre du processus d'apprentissage et le rendent autonome. Ces trois p6les didactiques permettent de former les eleves par une conduite raisonnee.

111-2. La didactique du &awls

La caracteristique majeure de la didactique des matieres est selon HALTE (1992) ¹³ "de s'interesser aux savoirs et savoirs faire en tant qu'ils s'enseignent et s'apprennent. " En ce sens , la didactique du franyais peut etre presentee comme le propose SIMARD (1997)¹⁴ a la suite de GAGNE (1989) ¹⁵ comme une "discipline charniere " dans la mesure ou elle est a la fois objet d'enseignement et moyen. VANDERDORPE (1999) 16 definit alors la didactique du francais comme la discipline qui doit permettre a l'ecole de poser des actes informes et judicieux dans le developpement des savoirs langagiers.

13- HALTE J.F., 1992. La didactique du francais, PUF.

14- SIMARD Claude, 1997. Elements de didactique du frangais, langue premiere. Bruxelles : De Boeck.

15- GAGNE Gilles, 1989. Recherches en didactique et acquisition dufrancais. Bruxelles : De Boeck

16- VANDERDORPE C., 1999. La classe de frangais et Thetdrogeneite des apprenants u, La Lettre de la DFLM [Didactique du francais langue matemelle], 9,11-13.

Lors d'une conference sur le theme "les didactiques et les disciplines scolaires: une aide a l'intelligibilite des situations d'enseignement et d'apprentissage, " DAUNAY(2003) ¹⁷ &fink les didactiques comme aDes disciplines theoriques visant a analyser les contenus disciplinaires en Cant qu'objets d'enseignement et d'apprentissage» et rappelle les trois poles constitutifs des didactiques &gages par HALTE(1992)¹³:

Dominante epistemologique: reflexion sur les contenus d'enseignement

- Dominante psychologique: reflexion sur les conditions d'appropriation des contenus

- Dominante praxeologique: reflexion sur l' intervention didactique

En confrontant ces differentes propositions, it ressort que l'enseignant de francais pour parvenir a faire entrer son eleve dysgraphique dans Peeriture doit personnellement se fearer a un modele didactique pour mettre en place une pratique didactique en correlation avec une theorie de l'apprentissage et etroitement liee a des contenus disciplinaires figurant dans les instructions officielles. Dans ce cas, enseigner a ecrire a

dysgraphique revient a developper des activites d'ecriture specifiques a ce type d'eleve: en lui evitant des temps d'ecriture trop longs, en lui reecrivant les consignee, en diversifiant les formes d'ecriture proposees. Il devient des lors imperatif pour l'enseignant de penser en termes de pedagogie differenciee et de reflexion didactique. En plus, la connaissance des theories de reference de l'enseignement / apprentissage (Qu'estce qu'enseigner? Qu'est-ce qu'apprendre?) s'averent utiles. Sur ces questions, it y a des modeles differents et une evolution de ces modeles.

111-3. La didactique de Neriture de REUTER

Ecrire revet trois cornposantes indissociables : un support, un geste graphique et un acte mental qui produit des &lances fixes sur le support. Les enseignants font ecrire les eleves a travers des activites de copie, mais aussi des activites de production de textes et des activites de reflexion sur le fonctionnement de la langue.

Generalement, savoir ecrire est Mini par Ia capacite a former des Iettres, la capacite orthographier des mots et Ia capacite a rediger un texte. C' est sur cette triple dimension de l'acte d'ecrire que REUTER(2000)^I8 fonde sa didactique de l'ecriture en mettant en exergue l'implication du sujet scripteur dans la situation d'ecriture. En effet, les difficultes du dysgraphique &ant de l'ordre du geste graphique et non de l'ordre du mental, it est possible selon la didactique de l'ecriture de REUTER(1996) de privilegier chez le scripteur dysgraphique des angles favorables a l'entrie dans l'ecriture. En sixieme, l'enseignant peut par exemple fournir au dysgraphique lors de la redaction d'un conte, des elements indispensables (temps des verbes, lexique adapte, situation initiale, situation finale pour lui eviter Ia surcharge cognitive qui entrave son ecriture. Cet exemple nous permet déjà de voir des perspectives de remediations possibles avec REUTER. Ainsi, dans sa didactique REUTER (1996) ¹⁸ developpe surtout la notion de situation d'ecriture. Bile inclut non seulement le type de texte a ecrire, mais aussi la perception des buts et des enjeux, I'analyse des tdches a effectuer, la prise en compte des futurs lecteurs et surtout le mode d'implication et le positionnement a adopter dans la gestion de la situation d'ecriture par le scripteur et I'enseignant .11 est done neeessaire pour acceder a la competence d'ecrire de prendre en compte ce que l'on sait du rapport du sujet a l'ecriture. La question au sujet du scripteur et surtout sa place dans I'apprentissage de l'ecriture sont au centre des recherches menees dans le cadre de la didactique de l'ecriture. ROQUES (2006)¹⁹ quanta lui, propose dans Les ecritures du "je" des approches varides de l'ecriture et de son apprentissage. En nous appuyant sur les domaines d'ecriture explores en classe de sixieme a savoir : l'ecriture d'un conte , d'un recit merveilleux, Pecriture poetique .Nous constatons que les formes d'ecriture proposees aux eleves sont effectivement variees, n'exigent pas toujours une forte implication directe du «je» ecrivant mais necessite des capacites creatives et reflexives de la part de l'eleve. Le recit merveilleux que l'on demande a l'eleve de produire par exemple peut s'averer eloigne de la realite de celui -ci .Ces didacticiens nous amenent done a prendre en compte les dimensions intrinseques et extrinseques du dysgraphique pour lui proposer un travail d'ecriture. "

18-REUTER Yves, 1996. Enseigner et apprendre a ecrire. Paris : ESE 19-ROQUES M., 2006. Les Ecritures du sje», Paris, Bertrand Lacoste.

Comme le souligne REUTER (1996)¹⁸, une bonne comprehension des rapports specifiques du sujet dysgraphique avec l'ecriture necessite de se referer aux sciences sociales telles que la psychologie et la psychanalyse, dans la mesure ou ses rapports sont souvent marques par des caracteristiques affectives et socio-cognitives. Compte tenu de ces blocages, notre tache d'enseignant revient done a proposer des situations d'apprentissage susceptibles de faciliter l'appropriation de l'eeriture par l'eleve dysgraphique. C'est pourquoi, les travaux mends dans d'autres disciplines telles que la sociologic, la psychologie, et la psychanalyse ont etc tres favorables a la didactique de l'ecriture. Its ont rendu cette didactique detenteur de nouveaux savoirs et savoir faire qu'elle peut mettre au service des projets qui depassent son domaine d'action reservee.

Au meme titre que les reflexions sur la didactique, la connaissance des theories de l'apprentissage dans la formation d'un enseignant est essentielle et sa prise en compte dans la pedagogie de la discipline enseignee est conseillee.

III-4. Les tWories de l'apprenfissage

IL est de plus en plus denim& aux enseignants d'avoir des notions sur les theories de l'apprentissage car, ils courent le risque de penser que ces theories sont inutiles, meme si la rnaitrise de celles-ci ne suffit pas pour etre un bon enseignant. Les theories doivent etre utilisees comme ressources didactiques et pedagogiques notamment en ce qui concernent les eleves dysgraphiques, du fait qu'ils n'entrent pas dans un processus ordinaire d'acquisition des connaissances. On a l' impression qu'ils ne suivent pas tous les stades de developpement etablis par PIAGET.

III-4-1. PIAGET et Papproche constructiviste de l'apprentissage

Dans le modele constructiviste de PIAGET, le sujet apprend en s'adaptant a un milieu, c'est en agissant sur le monde qu'il apprend, meme si chaque individu evolue a son rythme. Ce modele entre en contradiction avec les pedagogies !ides a des programmes précis et valable pour tous. C'est en cela que l'evocation de cette theorie nous semble indispensable dans la resolution de notre problematique. II est important que l'enseignant sache mettre en place une didactique adapt& et une pedagogic appropriee a chaque eleve

compte tenue de la diversite. Le mecanisme d'apprentissage qui se &gage de cette theorie est l'adaptation par "assimilation" ou par "accommodation".

L'assimilation permet a relieve d'integrer les connaissances en se fondant au milieu et ]'accommodation permet it l'eleve d'acquerir de nouvelles donnees en s'adaptant au milieu.

PIAGET (1970) ²⁰ fait le lien entre le developpement biologique et l'apprentissage. Selon lui, pour quill y ait apprentissage, on doit etablir Pequilibre entre le milieu et I'organisme et c'est Faction qui etablit cet equilibre. Les echanges constants entre le sujet et l'environnement sont permanents.

Les deux processus complementaires du mecanisme d'apprentissage sont les suivants selon la conception piagetienne developpe par HOUDE et MELJAC (2004) 21. l'organisation qui appartient a la structure et ('association qui appartient it la fonction.

En reaction aux associationnistes qui acceptent la these empiriste scion laquelle toute connaissance a sa source dans la realite exterieure et procede de ]'experience sensorielle liant le sujet a cette realite, PIAGET a developpe une theorie du developpement de ]'intelligence ou le sujet est place au cceur du processus. Il en a fait l'acteur principal. II suppose que le sujet construit sa connaissance au fil des interactions incessantes entre les objets ou phenomenes. II y aurait une equilibration progressive, crest-a-dire des processus de regulations internes (autoregulation) assurant une meilleure adaptation de l'individu son environnement. A cet egard, PIAGET(1974)²² insiste sur le role du processus &assimilation et d'acconunodation : le premier permettant d'assimiler les nouvelles connaissances a celles déjà en place dans les structures cognitives et la deuxieme permettant une transformation des activites cognitives afin de s'adapter aux nouvelles situations. La reference dans l'etude du developpement cognitif reste la theorie structuraliste de PIAGET. Plusieurs chercheurs qui s'attaquent au probleme de la cognition dans des domaines aussi divers que la construction de la pensee, la logique, le raisonnement, Le nombre, la categorisation se referent it cette theorie.

20- PIAGET J., 1970. Epistemologic des sciences de l'homme, Paris, Gallimard

21- HOUDE 0., MELDJAC C., 2004. L'esprit piagetien: hommage international a Jean Piaget, Paris, PUF. 22-PIAGET J., 1974. Reussir et comprendre, Pais, PUF.

L'originalite de cette theorie tient done de son triple ancrage : biologique, epistemologique et logico-mathernatique. Les activites des eleves sont motivees d'une facon intrinseque et non pas extrinseque meme si les renforcements sociaux peuvent influencer leur curiosite et leurs explorations cognitives. Les enfants pensent et apprennent essentiellement parce que telle est leur nature. Cette conception de l'enfant penseur, add, constructif qui n'apprend que ce qu'il est structuralement pret a apprendre a une influence particulierement profonde sur la reflexion et sur les pratiques dans l'enseignement.

La notion de stade de ddveloppement etablie par PIAGET a ete a la fois source d'inspiration et objet de critique de la part des psychologises et des enseignants parce que selon lui l'intelligence est innee et se developpe de maniere successive selon certaines dispositions biologiques. Cette position piagetienne nous conforte dans rid& selon laquelle les eleves sujets aux troubles de l'apprentissage sont Bien intelligents et leurs difficultes s'expliquent par l'incapacite du cerveau a realiser certaines tAches. C'est pourquoi de ces concepts, it ressort que l'enseignant doit s'appuyer sur le principe d'accommodation, d'adaptation pour faciliter l'integration scolaire du dysgraphique et par consequent son entrée dans l'ecriture.

Les limites de la these de PIAGET qui ne prend pas en compte les aspects sociaux de I'apprentissage, le role de l'enseignant et des paires ouvrent la vole a la theorie de VIGOTSKY.

111-4-2. L'apport de la Z.P.D de VYGOTSKY dans I'apprentissage

La definition que donne VYGOTSKY (1985) ²³ de la zone proximale de developpement (Z.P.D) est la suivante: "c'est la distance entre le niveau de developpement actuel tel qu'on petit le determiner a travers la facon dont l'enfant resout des problemes seul et le niveau de developpement potentiel tel qu'on peut le determiner a travers la facon dont l'enfant resout des problemes lorsqu'iI est assiste par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avances" . Autrernent dit, le developpement actuel marque ce qu'on eleve maitrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'un eleve est capable de mettre en ceuvre de facon autonome pour resoudre un probleme.

23- VYGOTSKY, L. S. (1985). Le probleme de l'enseignement et du developpement mental a rage scolaire. In B. Schneuwly & J. P. Bronekart (Ed.), Vygotsky aujourd'hui (pp. 95-117). Neuchatel : Delachaux et Niestle.

(Original puhlie en 1935).

Le developpement potentiel designe ce qu'un eleve est capable de maitriser lorsqu'il est accompagne d'un adulte ou d'un pair.

VYGOTSKY (1985) ²³ place ainsi les notions d'accompagnement, d' interactivite chores au dysgraphique au centre du processus de l'apprentissage de l'enfant. Il (Writ le processus en deux stades:

la premiere etape de l'apprentissage de l'enfant s'opere avec I'aide d'un adulte ou d'un autre pair. L'enfant construisant avec la mediation d'autrui des outils de pens& qu'il peut s'approprier pour son propre compte. Le mediateur (enseignant, eleve, adulte) joue alors un role important, en s'intercalant entre le sujet et cette appropriation pour faciliter l'interiorisation, l'assimilation des outils de pens& et le developpement de fonctions psychiques.

- la deuxieme etape se fait sans bequilles. Elle privilegie une approche historico-culturelle de Papprentissage et considere que Irenfant se developpe grace a des moyens qu'il puise dans son environnement social et par le biais des interactions sociales multiples. Elle suppose le jeu des processus inter psychiques qui entrainent le sujet a interioriser ce qui a ete apprehende avec autrui. Crest tine these differente de celle de Piaget qui privilegie le travail intrapsychique.

Cette maniere de concevoir l'apprentissage en supposant l'existence drune zone sensible nommee "zone proximale de developpement (ZPD) ", renvoyant a Heart entre ce que l'individu est capable de realiser intellectuellement a un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de realiser avec I'aide d'autrui est particulierement interessante pour nous qui nous preoccupons de l'efficacite de faction educative sur les eleves dysgraphiques.

La notion de Z.P.D developpee par VYGOTSKY est une des ressources auxquelles l'enseignant peut se referer pour concevoir et mettre en oeuvre son enseignement de Pecriture, notamment en pratiquant dans sa classe une didactique adapt& qui prend en compte le niveau de chaque eleve. L'organisation du travail en groupe permet de developper la participation et la cooperation entre les eleves, ce qui constitue un terrain favorable a l'apprentissage pour le dysgraphique. L'enseignant devrait en principe situer son intervention dans la zone proximale de developpement pour permettre a l'apprenant de depasser, ses competences actuelles grace a une activite conjointe avec d'autres

apprenants. L'enseignant peut egalement permettre l'interiorisation des procedures acquises dans l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse les mettre en oeuvre de facon autonome. L'idee d'existence d'une zone de developpement, avancee par VYGOTSKY nous permet enfin d'affirmer qu'une remediation a la dysgraphie est possible grace au dialogue pedagogique, a une pedagogic differencide et a une mise en oeuvre didactique adaptee.

CHAPITRE IV

Quelques pistes de remediations possibles

En s'appuyant sur le cadre theorique, it convient de proposer des pistes de remediations concretes qui permettraient a enseignant de creer un climat de confiance et de cooperation, de penser en terme de pedagogie differenciee et de reflexion didactique gin de garder confiance en l'eleve.

IV-1-Motivations de l'eleve par l'enseignant

La motivation est deflnie en terme "d'état d'activation" pour repondre a un motif a satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais toutes consistent a susciter chez l'apprenant I'envie, le desk d'apprendre, a capter son attention, a l'interesser. Il existe la motivation intrinseque et la motivation extrinseque.

La motivation intrinseque signifie que l'on pratique une activite pour le plaisir et la satisfaction que l'on en tire. Une personne est intrinsequement motivee lorsqu'elle effectue des activites volontairement et par inter& pour Pactivite elle-meme sans attendre de recompense ni chercher a eviter un quelconque sentiment de eulpabilite

La motivation extrinseque se definit comme suit : agit dans l'intention d'obtenir

une consequence qui se trouve en dehors de l'activite meme; par exemple, recevoir une recompense, Oviter de se sentir coupable, gagner l'approbation sont des motivations extrinseques .On peut done dire que contrairement a la motivation intrinseque qui genere automatiquement l'autodetermination, la motivation extrinseque est gerable et depend de l'enseignant. Face aux eleves dysgraphiques, it peut :

Leur exprimer sa confiance en leur capacite de reussir un type d'ecriture.

- Eviter de creer des situations competitives dans lesquelles ils ne peuvent que perdre.

Eviter de les reprimander devant leurs camarades. Eviter de leur exprimer de la pitie devant un echec.

- Leur donner autant d'attention qu'aux eleves forts.

Demontrer de l'enthousiasme a leur enseigner et de Pinter& au peu d'exercices qu'ils reussissent.

Nous pouvons done dire que k premier facteur de motivation est l'attitude de l'enseignant envers ses eleves. C'est petit etre la raison pour laquelle VIAU (2000) ²⁴ pense que les quatre facteurs qui influent le plus sur is dynamique motivationnelle des eleves en classe sont les activites d'apprentissage que l'enseignant propose,

24- VIAU R.,2000. Correspondance, 5(3), Departement de Pedagogic, Universite de Sherbrooke.

37 revaluation qu'iI impose, les recompenses et les sanctions gull utilise, et lui-meme, de par surtout sa passion pour sa matiere et le respect gull porte a ses eleves.

Par ailleurs, it existe d'autres facteurs Iles de motivation que l'enseignant peut mettre en oeuvre pour ameliorer un deficit d'ecriture chez le dysgraphique:

- La pratique quotidienne de la pedagogie de l'erreur et de ('evaluation formative. Dans ce cas l'erreur est une bonne occasion d'apprendre, et non pas de juger, ni de sanctionner. Elle permet d'installer progressivement dans la classe un climat d'apprentissage favorable et permet de ne pas stigmatises feleve dysgraphique

grace a ('attitude d'ecoute, de confiance et de respect envers ces eleves, particulierement

marquee lors d'un travail de groupe, ceux-ci se sentent reconnus, consideres et valorises.

- Le comportement de guide et d'aide oppose a celui d'expert ameliore petit a petit, aux

yeux des eleves ('image traditionnelle du professeur qui sait tout et privilegie le travail de

tutorat.

- Et enfin, l'adaptabilite du professeur qui n'est ni rive au programme, ni a des objectifs

preetablis et immuables mais en revanche toujours pret a aider les eleves face a leurs difficultes, transforme positivement la representation que Peeve se fait du milieu scolaire.

Les facteurs de motivation sont essentiels dans le processus de remediation de l'ecrit deficitaire des dysgraphiques .En effet, la tache de l'enseignant consiste a susciter le plaisir d'ecrire chez le dysgraphique tout en evitant de le mettre sous pression ou en surcharge cognitive.

Au final, la theorie de VYKOGSKY confirme l'hypothese didactique selon laquelle les interaction sociales entre eleves peuvent aider a l'apprentissage. Le role de l'enseignant revient a organiser un milieu favorable A l'apprentissage en choissisant des situations specifiques et en organisant les travaux en groupe.

1V-2. Quelques logiciels d'aide a I'deriture

Plusieurs associations qui luttent pour l'aceeptation systematique de ('utilisation de I'ordinateur en classe pensent qu'en imposant l'acriture manuelle aux eleves dysgraphiques , on leur impose de fait une double tache ; celle de la degradation de l'ecriture au fur et a mesure et le cat cognitif On aggrave done la fatigue, la lenteur et

on provoque un deficit d'apprentissage. Elles proposent de renoncer a dessiner des lettres pour pouvoir se consacrer a l'acquisition des connaissances. Mais la procedure d'obtention d'un ordinateur est asset longue, it faut avoir 1'aval du centre referent, de la MDPH, et de l'education nationale. En suivant cette procedure, le parent peut simultanement toucher une allocation versee par la Caisse d'Allocation Familiale (CAF) qui correspond a une heure hebdomadaire d'ergotherapie et bendficier de la prise en charge de l'ordinateur et de certains logiciels payants.

Fonde sur la simulation linguistiques, MANGENOT (1996) ²⁵ recense des didacticiels permettant d'observer et de contourner les difficultes liees a l'acquisition des notions de langue, a une inaptitude dans l'execution des taches relevant des competenees de lecture ou d'ecriture, et a un rnanque de lexique approprid dans la production &rite. Nous n'en presenterons que quelques uns:

"Poesie" disponible en version nanoreseau, DOS et Windows, est un ensemble de sept petits programmes generant des poemes de differentes formes (acrostiches, comptines, Poemes-recettes). Le lexique et les phrases sont entierement fournis, les eleves construisent alors des textes en tenant compte des sonorites. A partir des listes de mots proposees qui se terminent tous par «j'ecris moi-meme», it est possible que apres qu'il s'est bien approprie d'un concept (la chanson au moyen age par exemple) fasse systematiquement appel it cette option pour ecrire cette forme poetique au rythme tits accelerd. Ce logiciel peut aider dysgraphique dans l'ecriture des textes poetiques dire.

"Gammes d'ecriture" est aussi un logiciel d'aide it l'ecriture grace auquel construit des phrases it partir d'un lexique propose par l'ordinateur ; et avec ces phrases aleatoires, il est amend it produire un texte correct et coherent. Ce logiciel s'apparente a un autre appele "Boxes" qui permet de determiner la place des groupes verbaux et nominaux dans la phrase et dans les textes. "Pour &tire un mot" est un logiciel MS-DOS qui permet de simuler la generation de textes courts correspondant a une situation de communication.

25- MANGENOT F., 1996. Les aides logicielles a recriture. Paris, CNDP, la collection de l'ingenierie educative.

I1 porte sur la variation des formes de textes qui dependent des elements de la communication qui y interviennent. Apres la reponse a une serie de questions, on a l'impression que l'ordinateur genre un texte personnalise.

11 existe des logiciels specifiques permettant de remedier a des difficultes, voire des blocages face a an type d'ecriture fonde sur ('imagination. "Story write" et "conte" sont des logiciels qui ont déjà etc experimentes dans l'enseignement primaire et au college.

Story Write»a etc utilise avec les eleves de 6⁶' en difficulte dans l'academie de Rennes. Ce logiciel s'adresse aux eleves qui ont besoin d'un cadre et d'une assistance lors de recriture. L'eleve &tit a partir de dix images tirees au demarrage et dont I'ordre lui est impose. Il est ainsi amend a construire un recit qui s'appuie sur la structure classique du schema narratif en s'inspirant des images. A chaque &ape, II est libre de faire appel ou non a l'assistant pour obtenir de l'aide sous forme d'idees, d'elements de phrases ou de phrases completes. 11 peut aussi revenir en arriere a chaque instant. Ce logiciel peut etre utilise scion trois modalites: ecriture libre inspiree des images mais sans utilisation de l'assistant; ecriture guidee par l'assistant; reecriture d'un texte preenregistre avec l'aide de l'assistant.

«Conte» est un logiciel connu, it genere automatiquement les contes. L'eleve se contente de choisir dans les listes le heros, son physique, ses quanta's et ses debuts, l'objet de la quete, les opposants et les adjuvants; cette proposition de lexique approprie permet l'eleve de prendre en compte la structure particuliere du conte. I1 propose pas a pas a l'eleve de faire des choix pour construire son recit.

On notera la necessite de retravailler certains textes produits, en raison du manque de souplesse de la syntaxe des phrases generees par l'ordinateur. Ces logiciels sont en effet programmes pour produire des phrases tres simples, a structures repetitives, refletant simplement les choix de l'eleve. Dans ces textes, on remarquera par exemple la repetition des noms et des expressions plates. Le "Dico" permettra d'ameliorer le vocabulaire, mais la syntaxe doit generalement etre retravaillee. La partie disponible sur la feuille de travail permet au professeur d'ecrire ses remarques et consignes pour guider l'eleve dans son travail de reecriture.

Ces logiciels nous semblent indispensables dans l'enseignement du francais aux eleves dysgraphiques parce qu'ils permettent l'acces a l'ecriture de ces eleves qui restent souvent bloques face aux problemes de langue, d'orthographe, de typographie ou d'imagination. Ainsi liberes d'un certain nombre de contraintes, ils devraient pouvoir progresser et entamer une reflexion sur la bonne construction d'une phrase et d'un paragraphe.

IV-3. Presentation de quelques seances mobilisant la pratique d'un logiciel d'aide l'ecriture du conte dans le cadre de I'accompagncment personnalise

L'utilisation du logiciel «Conte »dans des ateliers d'aide a l'ecriture consacres a l'eleve dysgraphique de la classe de 6eme a pour objectifs:

- la lecture sur l'ecran d'un conte fabrique

- ('impression de ce conte

- La selection d'un lexique approprie an conte dans les listes proposees

- l'ecriture de la fin d'un conte dont it a le debut en respectant la coherence line option dictionnaire est egalement mise it la disposition de l'eleve. Premiere séance: lecture d'un conte

Activites: lecture d'un conte &nerd par le logiciel, les elements communs sont observes et signales

Apports theoriques: rappel du cours: les elements relatifs a la structure d'un conte (situation initiate, peripeties, situation finale), le statut des personnages

Travail personnel de l'eleve: chacun lit individuellement le conte

Attitudes peclagogiques: simple veille ou accompagnement de chaque eleve dans la lecture et l'analyse de ce conte.

Deuxieme séance: ecriture d'un conte

Activites: choix des mots et expressions dans les listes proposees par le logiciel

Apports theoriques: vocabulaire specifique au conte, role des personnages a travers le schema actanciel

Travail personnel de l'eleve: les choix permettent de personnaliser le conte qui est simultanement sauvegarde et imprime

Attitudes pedagogiques: accompagnement dans la construction d'un conte coherent et comprehensible

Troisieme séance: langue

Activites: Par groupe de deux, les remarques sur le style, la forme du texte sont faites reciproquement

Apports theoriques: bref rappel sur les elements de la syntaxe, de la conjugaison

Travail personnel de l'eleve: la reecriture du conte en faisant attention aux remarques sur le contenu et la forme

Attitudes pedagogique : l'enseignant peat proposer ('utilisation d'un traitement de texte permettant aux eleves de modifier leur conte sans recopier mais en utifisant cette page comme brouillon

IV-4. Etude d'un cas pratique

Nous avons realise un stage d'observation en classe de 6^eme au college Jeanne d'Arc situe a GENAS dans le departement du Rhone. Cette classe parait homogone, mais elle comporte quatre eleves en situation de handicap (des dyslexiques presentant une dysgraphie). Le stage s'est deroule en presence de mon Directeur de memoire, Madame Liliane TUR.

La séance du jour porte sur un travail d'entrainement de grammaire autour des complements d'objet et circonstanciels. Le travail s'effectue dans an cahier de francais Mane Oil les eleves peuvent ecrire.

A partir d'une evaluation orale destinee it verifier les acquis lies a la lecon de grammaire déjà faite, nous nous rendons compte que Presque tous les eleves possedent de solides connaissances sur la notion de complement y compris nos eleves en difficultes.

D'entree de jeu, l'enseignante titulaire choisi de travailler les exercices par groupe de deux Oleves. Elle forme les groupes en fonction des competences et des aptitudes de chacun en s'appuyant sur la theorie de VYGOTSKY. Un eleve en difficulte est associe un eleve sans difficulte. L'objectif etant d'amener releve en difficulte a s'appuyer sur les competences de son pair pour apprendre. Je me suis rapproche d'un eleve dysgraphique et voici ce que j'ai pu relever :

Au debut, it est tres interesse et add avec son camarade un veritable partenariat qui leur permet de faire le premier exercice sans aucun probleme. 11 copie lui-meme les reponses dans son cahier, mais it decroche tits vite; des le second exercise ou it est confronts une difficulte (trouver dans un texte des pronoms personnels COD), it cesse vite d'eerire et a l'air moms interesse. Ceci est sans doute du a la surcharge cognitive que lui impose a la fois recriture et la reflexion. Dans ce cas de figure, l'enseignante n'hesite pas a alter autant que faire se petit vers le groupe pour amener eleve a se concentrer a la reflexion et se consacrer a recriture plus tard. 11 pourra emprunter le cahier de son binome et copier les reponses a la maison.

Les travaux d'ecriture de cet eleve que nous avons joint en annexe presentent plusieurs caracteristiques propres a la dysgraphie :

- Les lettres mat formees, mal alignees, et sautees.

- La syntaxe n'est pas correcte, et on a du mal a comprendre ce qu'il derit. -La confusion de certains phonemes.

- L'illisibilite de reeriture quand elle devient trop longue.

La qualite des reponses qu'il nous a donne dans revaluation orate faite en debut de séance nous permet de confirmer qu'effectivement cet eleve hormis sa difficulte d'ecrire est un eleve intelligent. La surcharge cognitive pourrait justifier le decrochage rapide chez cet eleve, l'empechant de soutenir le rythme pendant un temps d'ecriture trop long.

Une analyse des elements de son portfolio montre la progression de cet eleve qui est quitte d'une page blanche a un texte d'une 1/ 2 page ; son ecriture n'est certes pas encore celle d'un eleve ordinaire car elle est souvent illisible mais, elle s'ameliore progressivement.

43 Dans la sequence sur le conte en annexel, differentes activites d'ecriture sont proposees

- Le premier jet d'ecriture (Annexe 1.1) denim& a noire eleve est impossible, it n'ecrit rien. L'enseignante Iui propose alors un lexique approprid au conte pour faciliter son entree dans l'ecriture et it &tit six lignes (Annexe 1.2). Un autre travail d'ecriture Iui est demande sur le logiciel WORD (Annexe 1.3) ; les fautes d'orthographe qui penalisent souvent son texte sont resolues grace a la correction orthographique que lui propose le logiciel. Il ecrit cette fois un texte

de deux paragraphes.

- La copie d'un texte (le deluge de Noe dans la Bible) trop long est penalisante pour

le dysgraphique, la fatigue est vite ressentie et l'ecriture se deteriore au fur et a

mesure (Annexe 1.4).

- Nous constatons que cet eleve est plus a l'aise a I'oral qu'a l'ecrit. En effet, a la

lecture d'un conte, it est apte a remplir a peu pres correctement une fiche recapitulative des caracteristiques du conte (Annexe 1.5). Il connait les elements principaux du conte (indication de temps et de lieux, personnages), le schema narratif (situation initiale, peripeties, situation finale), le schema des actants (role des personnages, l'objet de la quete).

A la fin de la sequence sur le conte, une fiche bilan est propos& A Peeve (Annexe 1.6) ; it semble conscient de ses lacunes en orthographe et dans sa syntaxe qui manque souvent de sens.

Dans la sequence sur le dialogue en Annexe 2, nous constatons que des lors que les outils pour &lire lui sont donnes, le dysgraphique a moins d'apprehension it entrer dans Fecriture. C'est ainsi que des le premier jet d'ecriture (Annexe 2.1), it &tit un texte de 15 lignes. Dans le second jet d'ecriture, Peleve parvient a ecrire la suite d'un texte dont le debut lui est donne, sous forme de dialogue (Annexe 2.2). L'activite d'ecriture propos& en annexe 2.3 permet it l'eleve d'enrichir son texte qui jusque la restait plat.

Nous pensons que le dialogue pedagogique instaure par I'enseignante a permis a cet eleve de reprendre confiance en lui. Il est important de signaler ]'ambiance de la elasse, tres favorable it l'apprentissage. Les eleves ont I'air d'avoir compris l'origine de la difficulte de leur camarade; l'un d'entre eux m'explique a partir d'un schema comment les parties

du cerveau de son camarade relatif a ('acquisition de l'ecriture sont alteres, c'est la raison pour laquelle it &tit aussi lentement et souvent de maniere illisible.

Le merite de l'amelioration de ce cas peut revenir a l'enseignante qui a su developper des techniques d'enseignement permettant a notre eleve de ne pas perdre le fit du cours. Nous constatons qu'elle n'hesite pas a interpeller cet eleve pour maintenir son attention ; elk lui donne le temps de copier a la maison ce qu'il n'a pas pu ecrire en classe.

CONCLUSION

La problematique de ce travail est de savoir comment l'enseignant de francais peut parvenir a faire rentrer un eleve dysgraphique dans Pecriture en tenant compte de la discipline chamiere dans laquelle l'apprentissage de l'ocriture se realise, de la specificite de chaque apprenant et du contexte social et scolaire ? Pour repondre a cette question, nous avons des le debut de notre analyse retenu l'avis du Ministere de Peducation nationale et du Ministere de la sante sur la question des troubles de l'apprentissage. Le trouble de l'apprentissage est un « handicap cognitif » selon la loi sur le handicap de 2005. Les cliniciens pensent qu'ils sont dus a un dysfonctionnement de certaines parties du cerveau ; pour les dysgraphiques par exemple ce sont les zones qui permettent d'acceder a Pecriture qui sont alterees et empechent a ce type d'eleve de rentrer dans Pecriture. Les enfants avec un trouble d'apprentissage demontrent un &art entre le rendement attendu et celui observe dans un domaine tel que Ia parole, la lecture, Pecriture, les mathematiques et l'orientation spatiale. Nous avons cependant note qu'il est pertinent de s'attarder sur Ia dysgraphie car la difficulte d'eerire est generalement la manifestation recurrente de plusieurs troubles.

Nous avons compris que les troubles de l'apprentissage entrainent des difficultes persistantes dans l'acquisition de certaines competences scolaires et etnpechent les eleves en situation de handicap a s'adapter a un environnement scolaire ordinaire. Ces troubles peuvent s'accompagner de reactions psychologiques (anxiete, violence, mesestime de soi), influer sur le comportement, handicapant plus tard ('integration sociale. La necessite d'explorer le champ didactique de l'enseignement du francais en general et l'enseignement de Pecriture aux Neves dysgraphiques en particulier s' impose done a tous les enseignants. Cette exploration et la prise en compte des theories de l'apprentissage nous permettent de &gager quelques pistes de remediations.

Pour proposer ces pistes de remediations, it nous a semble indispensable de s'appuyer entre autres sur Ia theorie de la (ZPD) Zone Proximale de Developpement developpee par VYGOTSKY car elle apparait la mieux indiquee et outillee pour apporter quelques elements de reponse a Ia problernatique de notre travail. En effet, Peleve dysgraphique peut parvenir a ecrire lisiblement, de maniere comprehensible, sans trop de fautes meme si sa competence d'ocrire est loin d'egaler celle d'un eleve ordinaire. Nous pouvons done encourager, l'enseignant a s'appuyer sur la theorie de VYGOTSKY pour instaurer un climat, une attitude favorable a l'enseignement et a l'acquisition de la competence d'ecrire. Nous avons par exemple observe que le travail de Peleve avec un pair qui joue

le role de tuteur est tres productif pour Peeve dysgraphique; l'eleve moins cloud s'appuyant sur l'eleve plus clout pour apprendre.

Par ailleurs, la prise en compte du statut du scripteur comme it est indique dans la didactique de l'ecriture de REUTER nous a aussi semble important dans la mesure ou l'enseignant a generalement des classes tres heterogenes qui sollicitent de lui qu'il sache mettre en oeuvre une didactique differenciee. Notre travail tend ainsi a conseiller l'enseignant de s'interroger sur le rapport specifique de chaque apprenant a l'ecriture pour l'aider a s'approprier aisement de cette competence.

Toutefois, la multitude des logiciels d'aide a l'ecriture existants nous a permis de constater avec regret que la ressource extraordinaire que nous propose l'utilisation des TICE dans l'amelioration des eompetences d'ecriture du dysgraphique n'est pas utilisee ou ne peut pas titre utilisee (faute d'outils dans certains etablissements) par bon nombre d'enseignants; pourtant cette utilisation d'un logiciel d'aide a l'ecriture eviterait a reeve dysgraphique la surcharge cognitive qui reduit generalement ses performances .

Cette insuffisance ouvre une breche au probleme de la disparito des services offerts par l'Etat aux jeunes d'un meme pays, d'une meme academie, d'une meme region, et d'une meme commune.

ANNEXES

ANNEXES 1

Travaux d'ecriture d'un eleve dysgraphique dans

la sequence sur le conte

Annexe 1.1 : Premier jet d'ecriture sur le conte

51

-
· ;

·
·_,

· .
·

t-tot rtiff^t"
·

-- C
·44-1
·01Cik___.XAM, IA, C,_ aolia _6₄.4

₇7-

:

. ;

,
·-

.1 f^-- ---' -

· 47^,14.3-^. j^-1-C^-14

; I _

tt

_.. ..i._

t ;

^-7c,'"

F t yd7 3 - . -J_r 30 , 4^-

· _,D___,_I.,.. j₇,

7 1.-,

i
·
· i .

' ^{1 -}SZOL-.^{,- --}AQ^4-- -:

--
·^-
·k^.r--"^-

3- ,

₁: _{c 1}

,

--

-.-t-

· i _i /4.14- LA_:LF ^{1-- ,i} ' __;

- -¹--

- -

,

]-

· ^2-- )._,1^.1.02__ eVe+r),: ⁰142_"_L i

t I ,

, 1

--

'^1.6.4 ' Ck---

_____ -, .
·-t

. : ;

kr..i. , --1-
.f.1.4).14.x., .4.1t,4 -.1- i --I L - I
7

...1 . _i.

--"hrillZ-

i- .... 4. .,_

Crti..-n-'- .Lc.1,e___.4.

r !--- ,-

feiziron_...^-

I i
· : . 1- :

1 ___t. ; ;

45"VtLe
·-' ] , '

1 i

4^-

Annexe 1.2 1.2 : Jet d'ecriture avec lexique fourni

L'affronternent

II y a bien longtemps un roi s'appelant Abitus entrainait tous les jours sont arme pour vaincre le roi

Mange Mort qui etait le plus puissant de tous les rois. Mais le roi Abitus ne le savait pas. Le jour de la

.

bataille Farm& du roi Abitus ne voulait pas perdre, alors ils se sont convertif dans le camp adverse.

Le roi Abitus car le roi avais du" declarer forfait .Le roi mange mart avait fait prisonniere la reine. Le roi Mange Mange Mort, content de lui avoir fait peur, repoussa la bataille. Le roi Abitus n'avait que six mois pour reconstituer sa propre armee.

Six mois se sont ecoulaient, le roi Abitus n'a pas fini. Le jour arrivait et l'armee du roi Mange Mort etait en place et prete a attaquer. Le Rol Abitus &courage prit les armes avanca. Dix minutes plus Lard, la bataille.avait deja commence', des pierres dans les airs, les fleches, les armes A feu, des hoplites qui se battalent sans relasche. Le roi se mit derriere son armee pour boire une potion magique. Apres l'avoir bue, ii mit un coup de poing sur le sol et crea une onde de choc qui assomma toute ['armee et sortit vainqueur, on entend plus jamais parler d'eux. Le roi Abitus p put delivrer la reine que le roi Mange Mort avait fait prisonniere. Le roi Abitus et la reine eurent beaucoup d'enfants.

Annexe 1.3: Texte saisi sur Word

Annexe 1.4: copie d'un texte long

.. , ism _,"----"---

I.

53

·

.7r_ _T: ·-_ ______, ...._

1 i

1

i

4th

I' 1- · i

1^- -

^-1 ^--1 .^-4 .I:T.1 T __.] _ .

-. -..

-:--- · *5^-Q--- 6-

PPM c- Simmi, ,,,, a

- --

. _

____

^-.T1.

__. 1- -! ·--

_

_ _..: __.

·

_ .. _.. _ .. ___.

T 1

r L_____4_ _ 1 .

." -T-

-}

.1 QUA-.

__.. · -

.

t,42,,...._re 4, (....1. ·

___

_

,

:1^14.^72^.- 4. Au Alki.

t

1

^lirfr^CLO...

^e 5

^1 -

' ,,rv,

.__t..--y__cv^.-3

_At* 11100 ^4-2...."021

· "^1...... ^A' PA: it

it .11 r - ·

_._

.

·

f

X ^0."'

---- _a - · ..,

^--(7

it ''z_'^- ^-1^-- C62-

- -

....

. 1^-T ·

'T ......RWALP · ·

T .1...'

^-1- · - · f^- · · · · · I. et.

,

P,...

I

auvitil

It.. dr^. a -aa...aLf

_.... __ ._ ·

f ` ---1^- --

77,

0

i

1

· -..... ,_. illt, A .. · · ·'. ·

. !!' VIA

^41..1. - a

,..,.

.

ill -A

v

· A _ , ..A....1..W

,__._H. I._ . ,i7 , ! · LL JA`, ! , ', i , I . i

j .....7wil_ vir Trar^74

WI - a

r . ....

----

..,:

-

1

4rj

r--

'--1 I -4,4 ·c_____

- · ·-

ir

. --'41' --... i

^e--kIL.C14:2

- · -

.._

Ltn

· , F--,-- ^-I, _.....f. ..

·

-^--,I&:-.^,-^-1

------

.t.k.o.^-4^-

·

· T ·

· I

, i · H _z_ 1. z.,_

_

1^-- i

-i - r}1.

-3 ^-I -I .._

· -Z.,i_;I;J.,en^- - - ;. araso · .=. · 414 -- ; ;4,1_ 4^--."^---

: t IT'2,71,""cl

- - - · - _ i

- · .. .. -

·

_ _ · · '

·

1 t

LECTURE D'UN CONTE

1. Si ce texte est un Conte , c'est au'il en a les elements principaux :

Elements principaux	Exemples du texte
Indication de temps	...... 0 IA7WINI .,:_, or^e ·^-- if,' -.. A · ^-Fir t . ·-.. W LA/^I 1 O^ldbiAk>tAft \ 9" -^ia^''O^' 4 '
Personnages .	c` Veiv-i'vvvyre &v^,k^- 9t'6\^)-vi-a2 QF f/^-\\CP-J'A^L / Cliaz^, 7^. 19^,-;/-4"	A^-
Indications de lieux	OutAw- cia/t2cb,	1-
Elements etranges	^6I^tAQ- -QC1 Cf^-je-i2)>J2 ---^-Satl-L --(AAA t-ioikda,	. k

Annexe 1.5: Fiche caract6ristique du conic

.5^. la,..\... 64_... rn U r1C.x._ (5 '

td 1

_ei_{AL. ca}

«Ak/(2_. --kAriThd.

ath p.--e/^-00n:_.,., ...6317,1 it⁽3 t 1^,1175.

I! 9 i , 1

_,

lei

AL ''.'

0, o i'&. y c&VitA^-c4

k___ j ,L

L A..6.41b .:)xY6k cOli,N1 rtA3A.2_,_. !

a_ 1J.C5hbAitwicTi

91 ^G

to ,

ANNEXE 2

Travaux d'ecriture d'un eleve dysgraphique sur

le dialogue

akil".4ko o

Lc:x.14.s

IL 4-0

gre_AAA04/:, 64)--

libtibee, 944. ₀.4- 4.41.-

1 ⁴4 4⁴2/L.Alevzoadam-_
·

1 atAt Cihr¹44-klⁱ -Vette,!.koiNt^' 0^-Z

'^may,-caf(

ckY4

L.411.1&

1104

^-Lork

C¹²r--)yk^- co-c-r0-

Annexe 2.1: Premier jet d'ecriture sur le dialogue, avec outils.

				59

La panthere est avec son cousin le leopard, le plus firoce de taus les animaux Elle devore Ia chair chaude de ses victimes et les abandonne lorsqu'elles ont cesse de vivre . Elle est fires agile. Sans attendre d'etre offensee , die attaque presque toujours ceux qui se trouve a sa portee.»

Leuk , ce jour la decide de lui parler profite qu'elle vient de se rassasier de Ia chair

dune
·auvre gazelle ;repue ,elle est couch& au pied d'un immense baobab.

pin za 000- 64,4^41- ./14.VS-o f ClArcerA., ¹¹²-^-e^-Qct

CD^,CL^,C11_ d_A4n.u_L Ta-12.9⁹Z dew 4i4L anAC.

^-9,0^{1 1}2^4,1-4Sta aka-

cLzQa (LI_Ay"^.₎,_ 0,51AC UCJI^.

rottficro 7.c2 e_ciAUTVG. -ka

15-Q4w-eau+ rno-wL,ItAs^,Q ₁ c h,lAt

ZPviA.12,- c "t.i^. ILQe A&^-42 q1J-c9uf7- D p.,, k 0-64, 9

(v.`rt_ e
·-
·vvm_eri,o' /^eIrkcy ?.rte

ye>kQ- ist fbc6 J?rovUkcl t^/

;AIL .2). cfc._ J')c).-L ci`c?

Qzt_ out

cav,0-;t Ca-C.- CkOliV 4 Nilou4)*_. Qtjj2-

&P_k, QA ^{00-'^^n} Ja.-42A/Nn^. OLAN^-% 14.:-00-FL.bui.p4-

-"CAA-te. 15-92e. Ait crob,7,a, .E2)

Annexe 2.2: Ecriture de la suite d'un conte sous forme de dialogue

ECRIRE UN DIALOGUE REMEDIATION

/APPRENDRE A ENRICHIR UN TEXTE

Leuk s'avance vers la Panthere qui lui dit :

« - Mais qui vient me voir ? Hum... un lapin bien gras , dommage que je Kai plus faim mais reviens pour le diner de ce soir .

- Je suis venu te pour te parte dit Leuk .

- Eh, bien que veux -tu ?

- Je viens te parler pour que tu deviennes herbivore ?

- Moi , herbivore !ca ne risque pas

- Mais si tu verras , c'est tres facile , m8me moi j'y suis arrive .

- Non ! Non ! Non !

- Bon ,tant pis ! Mais si le monde des animaux n'existe plus ce sera en grande partie a cause de toi

- Va- t- en ! Je n'ai plus besOin de toi. » (Chloe Barge)

Annexe 2.3: Apprendre a enrichir un dialogue

BIBLIOGRAPHIE

1- AJURIAGUERRA J., AUZIAS M., DENNER A., 1989. L 'ecriture de l 'enfant, Tome I, Delachaux et Niestle,Neuchatel et Paris.

2- BRUN J., 1981, Math-Ecole, 100-101.

3- CHEVALARD Y., 1974 in: La transposition didactique. Du savoir savant au

savoir enseigne, Grenoble, La Pensde Sauvage, 1985/1991).

4- DAUNAY B., 2003. « Les liens entre ecriture d'invention et ecriture inetatextuelle dans 1 Iiistoire de la discipline : quelques interrogations », dans Enjeux, Namur, CEDOCEF « Litterature et ecriture d'invention », 57, 9-24

5- DEHAENE S., MOLKO N., WILSON A., 2004. Dyscalculie, le sens perdu des nombres, La recherche, 379, 42-46.

6- GADDES W., EDGELL D., 1994. Learning desabilities and brain function, a neuropsychological approach, New york: springer-verlag.

7- GAGNE G., 1989. Recherches en didactique et acquisition du frativais. Bruxelles: De Boeck

8- HALTE J., 1992. La didactique du francais, PUF.

9- HOUDE 0., MELDJAC C., 2004. L'esprit piagetien: hommage international a Jean Piaget, Paris, PUF.

10-KAVALE, KENNETH A., FORNESS, STEVEN R.; 2000. What definitions of learning disability say and don't say?Journal of learning desabities,^-33(3);233- 256.

11-LACOMBE D., 1984, Didactiques, En cyclopaedia Universalis.

12-O'HARE A., BROWN J., 1989. Childhood dysgraphia. Part 2. A study of hand function, Child: Care, Health and Development,15 (3), 151-166.

13- OLIVEAU R., 1988: Pddagogie de Pdcriture et Graphotherapie,Masson, PARIS, 3-108.

14-DEHAENE S., MOLKO N., WILSON A., 2004. Dyscalculie, le sens perdu des nombres, La recherche, 379, 42-46.

15-PIAGET J., 1970. Epistdmologie des sciences de l'homrne, Paris, Gallimard. 16-PIAGET J., 1974. Reussir et comprendre, Paris, PUF.

17-REUTER Y., 1996. Enseigner et apprendre a &Tire. Paris : ESF.

18-ROQUES M., 2006. Les Ecritures du ojed, Paris, Bertrand Lacoste.

19- SIMARD C., 1997. Elements de didactique du francais, langue premiere.Bruxelles : De Boeck.

20- TAJAN A., 1982. La graphomotricitd, P.U.F., PARIS, p.79

21-VANDERDORPE C., 1999. La classe de francais et l'hdtdrogeneite des apprenants », La Lettre de la DFLM [Didactique du francais langue matemelle], 9,11-13

22-VIAU R., 2000. Correspondance, 5(3), Ddpartement de Pedagogie, Universite de Sherbrooke.

23-VOCABULAIRE DE L'EDUCATION, 1979. PUF, 8, p. 435-435

24-VYGOTSKY, L. (1985). Le probleme de l'enseignement et du ddveloppernent mental a rage scolaire. In B. Schneuwly & J. P. Bronckart (Ed.), Vygotsky aujourd'hui (pp. 95-117). Neuchatel : Delachaux et Niestle. (Original publid en 1935).

TABLE DE MATIERES

Remerciements 1

INTRODUCTION 2

CHAPITRE I : Les troubles de l'apprentissage 7

I-1 Definition 8

1-2. Typologie des troubles d'apprentissage 10

1-2-1. La dysgraphie, la dyslexic et la dysorthographie 10

1-2-2. La dysgraphie, et la dyspraxie 11

1-2-3. La dysgraphie, la dyscalculie et la dysphasie 12

1-3. Les origines du trouble de l'apprentissage 13

CHAPITRE II: La dysgraphie 14

II- 1 . Definition 15

11-2. Les causes de la dysgaphie 16

11-3. Les manifestations 16

11-4. Typologie 18

11-5. Diagnostic 21

11-6. Prise en charge 21

CHAPITRE III. Fondements, pratiques pedagogiques et didactiques. 24

III-1. Historique 25

111-2. La didactique du francais 27

111-3. La didactique de l'ecriture de REUTER 28

111-4. Les theories de l'apprentissage 30

III-4-1. PIAGET et l'approche constructiviste de l'apprentissage 30

111-4-2. Apport de la Z.P.D de VYGOTSKI 32

CHAPITRE IV. Quelques pistes de remediations possibles 35

IV-1. Motivations de l'eleve par l'enseignant 36

IV-2-Quelques logiciels d'aide a l'ecriture 37

IV-3-Presentation de quelques seances mobilisant la

pratique d'un logiciel d'aide a l'ecriture dans le cadre de l'accompagnement

personnal se 40

1V-4. Etude d'un cas pratique 41

Conclusion 45

ANNEXES 48

ANNEXES 1: Travaux d'ecriture d'un eleve dysgraphique

dans la sequence sur le conte 49

BIBLIOGRAPHIE 61