Memoire Online - Une action éducative dans le quotidien et en projet : un exemple de prise en charge de l'anorexie mentale de l'adolescente en milieu hospitalier psychiatrique

Je tiens à remercier les différents intervenants spécialisés dans la prise en charge de l'Anorexie Mentale de l'adolescente, pour le partage de leur(s) expérience(s) en ce domaine au travers de rencontres et interviews apportant de solides bases théoriques et pratiques à ce mémoire :

Mademoiselle N. Anthierens (éducatrice), le Docteur J. Brunelle (pédopsychiatre), le Docteur M. Bureau (médecin nutritionniste), Monsieur G. Choisez (éducateur), Mademoiselle E. Dondi (éducatrice), Madame F. Lievens (art thérapeute), le Docteur A. Passelecq (psychiatre), le Docteur Y. Simon (psychiatre, psychothérapeute), Mademoiselle A. Soveges (éducatrice), Madame I. Surleraux (psychologue), Monsieur S. Vandenabeele (Éducateur SPécialisé et orthopédagogue) et Madame J. Sanson (infirmière en chef en psychiatrie).

Ainsi que Mademoiselle R. O. (anciennement atteinte d'AM) pour nos multiples échanges et son témoignage touchant quant à ce trouble.

Merci également à mes proches, ma maman, Antonio, Benoît, Daniel, Frédérique, Jeanne et Sonia pour l'aide et le soutien qu'ils ont bien voulu m'apporter lors de la mise en oeuvre concrète de cet ouvrage.

Et enfin, je remercie mon promoteur de mémoire, Monsieur M. Lallemand pour son suivi et ses précieux conseils.

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

Ma pratique artistique et mon expérience dans l'animation d'ateliers créatifs avec des jeunes ont révélé un intérêt marqué pour la problématique adolescente liée aux changements et aux transformations pubertaires. C'est pourquoi, j'ai choisi de diriger ce travail personnel de fin d'études d'Éducateur SPécialisé (ESP) sur le sujet fascinant de l'Anorexie Mentale (AM) de l'adolescente. Et plus précisément sur la prise en charge éducative de cette dernière, à moyen ou long terme, dans le cadre d'une clinique psychiatrique spécialisée dans les Troubles du Comportement Alimentaire (TCA).

L'AM, problématique importante de l'éducation à la santé, est un TCA majeur d'origine « bio-psycho-sociale »^1(*). Dans les pays occidentalisés, cette affection touche « 0,5 à 1% des adolescentes et des jeunes femmes »^2(*) et constitue une entité pathologique à part entière. Celle-ci est caractérisée par une conduite stricte de restriction alimentaire volontaire et trois symptômes principaux : l'Anorexie, l'Aménorrhée et l'Amaigrissement (que l'on qualifie généralement des trois A : AAA), et un cortège d'autres troubles somatiques, psychologiques et comportementaux mettant en jeu le pronostic vital. Notons que le traitement de l'AM de l'adolescente est souvent tardif et que l'adolescente présente déjà de graves troubles somatiques et des caractéristiques mentales très perturbées lors de son admission en clinique. Dès lors, la jeune fille va s'engager dans un travail thérapeutique long et complexe nécessitant une organisation stricte et spécifique des soins menée par une équipe multidisciplinaire (médecins, psychiatres, infirmiers, ergothérapeutes, kinésithérapeutes, etc.).

En Belgique francophone, la clinique La Ramée est la seule clinique psychiatrique qui inclut des ESP dans son service spécialisé dans la prise en charge des jeunes filles atteintes d'AM, et cela depuis une vingtaine d'années. Actuellement dans cette clinique, l'ESP a trouvé sa place dans l'accompagnement des actes de la vie quotidienne et il continue à préciser son travail vis-à-vis de l'équipe soignante. Mais il me semble que peu de liberté soit accordée, ou prise, pour mettre en oeuvre un projet éducatif car l'action éducative est entièrement dévouée à un travail de «nursing« et quelques activités dites occupationnelles soutenant le cadre thérapeutique. C'est pourquoi, au travers de cette étude, je veux insister sur l'importance de la mise en place d'un projet éducatif et prouver sa pertinence. Cela en donnant réponse à un questionnement de départ et aux sous-questions qui en découlent, qui sont les suivants :

La mise en place d'un projet éducatif adapté utilisant une technique artistique, peut-elle répondre aux besoins d'adolescentes atteintes d'AM hospitalisées en psychiatrie, tout en étant en cohérence avec le cadre de travail, les ressources, et les missions de l'ESP ?

- Des activités artistiques proposées et encadrées par l'ESP peuvent-elles favoriser des changements positifs de comportements tels que recouvrer confiance en soi et renforcer les liens relationnels ? Comment les préparer et les adapter ?

- Ce projet est-il compatible avec le travail éducatif dans le quotidien de l'adolescente à l'hôpital (le «nursing« et les activités occupationnelles), et aussi avec le travail thérapeutique du personnel soignant ?

- Peut-on étendre ce projet à d'autres TCA ou d'autres pathologies psychiatriques ?

Pour ce faire, je vais exposer une étude générale et spécifique de l'AM et de sa prise en charge en me basant sur, d'une part, des références théoriques précises, divers témoignages recueillis sur des sites Web/interviews/entretiens téléphoniques (de jeunes filles atteintes d'AM et de femmes guéries ou presque de ce trouble, d'ESP et des professionnels du traitement thérapeutique de l'AM) ; et une étude des méthodes éducatives actuelles pratiquées à La Ramée. Et d'autre part, sur ma pratique éducative personnelle en tant qu'éducatrice audiovisuelle avec des adolescents de différentes ASBL et écoles bruxelloises, ainsi que mes différents bagages. Ensuite je vais proposer une action éducative potentielle et sa mise en place pratique sous forme d'un projet éducatif audiovisuel collectif (ses objectifs, ses étapes, son évaluation). Dans une optique éducative, je m'intéresserai à cerner le public cible et ses besoins, le cadre de prise en charge thérapeutique hospitalier, les ressources disponibles et les missions de l'ESP qui en découlent. Cela en mettant en évidence les psycho-comportements inadaptés du public cible liés à la symptomatique du conflit mental, et principalement le manque de confiance en soi et les difficultés relationnelles.

- Premièrement, de confirmer la pertinence du travail des ESP, dans le quotidien et en projet, au sein du personnel d'un hôpital psychiatrique spécialisé dans la prise en charge de l'AM de l'adolescente.

- Puis de poser les limites de l'action éducative en cernant et en précisant le public cible et ses besoins, le cadre, les ressources et les missions de l'ESP.

- Ensuite, de proposer, en réponse, un exemple d'action éducative potentielle en projet utilisant une technique audiovisuelle.

- Et finalement, de démontrer que la pratique créatrice et ses techniques peuvent devenir des instruments éducatifs originaux et à diverses facettes.

Pour l'ESP, travailler dans une clinique psychiatrique, au sein d'un service spécialisé dans les TCA de l'adolescence, impose prioritairement une connaissance théorique des différents TCA et de leurs enjeux. Dans un tel cadre de travail l'ESP a la responsabilité de connaître l'état de santé général des jeunes qu'il accompagne et de savoir communiquer des informations quant à l'évolution de celui-ci.

Dans le cas de l'AM, qui va être développé dans ce travail, c'est une condition de travail impérative face à ce trouble où le risque létal est aussi présent. Ces savoirs prépareront l'ESP à structurer et à mettre en oeuvre son action éducative au quotidien et en projet. Et ils seront approfondis, actualisés et adaptés dans un travail pratique au cas par cas. Voyons dans les quatre premiers chapitres de ce mémoire les éléments théoriques nécessaires au travail éducatif situant : le public cible et ses besoins, le cadre de travail, les ressources et les missions de l'ESP.

CHAPITRE 1.

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DE L'ANOREXIE MENTALE

Tout en permettant une approche générale du public cible, ce premier chapitre met en perspective la richesse du sujet de l'AM : son contexte historique, une définition générale des différents TCA et de l'AM, ainsi qu'une approche clinique de cette dernière.

1.1. APERÇU HISTORIQUE

Comme accroche, je vais présenter une introduction historique de l'AM, d'une part d'un point de vue social, puis médical et enfin éducatif. C'est aussi une première occasion pour montrer que quelques notions théoriques essentielles sur l'AM décrites dans ce travail ont été mises en évidence depuis plus de soixante ans.

1.1.1. DU POINT DE VUE SOCIAL

Des périodes de jeûne ou des restrictions alimentaires diverses ayant une justification philosophique et/ou religieuse font partie de la quasi-totalité des traditions religieuses. Elles furent pratiquées par l'élite, saints, prophètes et croyants, tout au long de l'histoire et dans différents pays.

Selon Maître^3(*), une forme d' « anorexie mystique » va se propager en Occident à partir du XIIesiècle, avec la montée de la mystique affective féminine. Cette forme est caractérisée par un jeûne extrême ou l'inédie (capacité de vivre sans manger autre chose que l'hostie). Notons la résurgence de ce phénomène d'inédie au XVIIe siècle en Angleterre, avec le phénomène des « miraculous maids » (servantes miraculeuses) ou des « fasting girls » (filles du jeûne). Dans une optique religieuse, ces femmes peuvent être considérées comme saintes ou martyres d'un point de vue social ou bien telles des anorexiques mentales d'un point de vue psychopathologique. De la Renaissance jusqu'au XIXe siècle, avec la sécularisation des conduites de jeûne, on observe de nombreux faits analogues se répandant hors du monde occidental qui vont affecter le regard religieux et médical et amener à une différenciation progressive de l'AM. Depuis les années 1930 jusqu'à nos jours, la « weight phobia » (peur de prendre du poids) fait effet de mode.

Vers 1960, un terrain socioculturel favorable à l'anorexie s'est progressivement installé dans les pays occidentaux avec le développement d'une société de consommation : une nourriture surabondante et industrielle, le culte du beau, de la jeunesse et de la minceur.

Actuellement, l'AM fait quotidiennement l'actualité des médias, des célébrités du monde de la mode, du sport, du cinéma, de la chanson... sont montrés du doigt et mis sur le banc des accusés donnant le mauvais exemple à nos jeunes et moins jeunes. Et elle se manifeste sur la Toile depuis 2005 avec le mouvement «pro ana« (communauté prônant l'anorexie tel un mode de vie) à travers des blogs ou

sites Internet où les jeunes (pour la plupart) s'échangent des conseils pour maigrir, se faire vomir, tromper

Dans leur ouvrage, Simon et Nef^4(*) précisent que les études épidémiologiques récentes, peuvent laisser croire à une augmentation du nombre de cas d'AM dans le monde mais ce n'est pas certifié. Car cela peut s'expliquer, d'une part, par un diagnostic plus précis et une prise en charge qui se spécialise face à ce trouble depuis quelques dizaines d'années, et d'autre part, par la médiatisation du problème. Néanmoins, les spécialistes des TCA constatent une multiplication de formes incomplètes de l'AM ou de comportements anorexiques.

1.1.2. DU POINT DE VUE MÉDICAL

L'AM n'est pas une affection récente, son tableau clinique permet de la reconnaître dans des descriptions remontant au Moyen Age. Le mot anorexie fait son apparition dans le domaine médical en 1584^5(*).

De la Renaissance au XVIIIesiècle, la clinique médicale commence à réaliser des observations plus méthodiques, mais le discours médical oscille encore entre explication scientifique et recours au mystique avec les termes d' « inedia prodigiosa » (miraculeuse privation de nourriture) et plus tard, d' « anorexia mirabilis » (perte miraculeuse d'appétit).

C'est en 1669 que l'AM va être considérée comme une maladie avec Morton^6(*) qui va en donner la première description médicale détaillée, sous le nom de « consomption nerveuse » : amaigrissement, perte d'appétit, refus de nourriture, aménorrhée, hyperactivité, constipation et cachexie. En 1789, Nadaud^7(*) la présentera comme une « maladie nerveuse avec dégoût des aliments ».

À partir du 19°siècle, les descriptions de l'AM s'affinent, les causes organiques sont progressivement éliminées et on commence à parler d'une maladie mentale. L'AM se constitue comme entité clinique avec les travaux de deux médecins : Lasègue^8(*) en 1873, avec le terme d' « anorexie hystérique », qui la décrit comme une anomalie intellectuelle, un trouble central et héréditaire avec refoulement d'un souhait plus ou moins conscient. Et Gull^9(*) en 1874, avec l' « anorexie nerveuse », considérée comme un état morbide causé par des troubles centraux et héréditaires. Peu après, le terme d'« anorexie mentale » est proposé pour la première fois par Huchard^10(*). Cette époque marquera l'entrée de l'AM dans la nosographie psychiatrique et le début d'une véritable médicalisation des conduites anorexiques. En 1895, Freud^11(*) s'intéressera aussi à l'AM et proposera un rapprochement avec la mélancolie.

En 1908, Janet^12(*) et de La Tourette^13(*) mettent en évidence la présence d'un trouble de la perception du corps. De La Tourette s'intéressera aussi au trouble de la perception de la nourriture et soutiendra l'idée qu'il s'agit d'un refus d'appétit et non d'une perte d'appétit, dont l'origine névropathique est liée à la honte du corps et entraîne la peur de grossir.

En 1914, suite à la mise en évidence de Simmonds^14(*), d'un affaiblissement généralisé de l'organisme, ou cachexie, due à une insuffisance globale de la glande hypophyse, l'AM sera reconsidérée en termes endocriniens par la plupart des spécialistes au cours des trois décennies suivantes.

Après ce détour, en 1950 on reviendra aux hypothèses psychogénétiques de l'AM avec des auteurs tels que Bruch, Selvini, Kestemberg et Decobert reconnaissant que c'est la dénutrition due aux restrictions alimentaires qui induit les troubles associés. Dès lors, les méthodes psychothérapeutiques, telles que la phénoménologie, la psychanalyse, l'approche comportementale, analytique ou systémique apportent leur contribution à la théorisation de l'AM.

Dès les années soixante, « il y a un développement des critères de diagnostic de l'anorexie au niveau de la présentation clinique et des études de l'organisation structurale de cette pathologie. Les critères d'évaluation ne prennent plus seulement en compte l'évolution des symptômes mais aussi les facteurs relationnels et de la personnalité. »^15(*)

En 1965, le symposium de Göttingen marque un tournant dans la conception psychopathologique de l'AM avec les contributions de Bliss, Branch, Thomas, Palazzoli et Bruch déplaçant l'intérêt de la recherche vers les phénomènes concernant la relation au corps et non plus à la nourriture. Ces auteurs s'accordent sur trois conclusions qui sont les suivantes : « l'anorexie mentale a une structure spécifique ; le conflit essentiel se situe au niveau du corps et non pas au niveau des fonctions alimentaires sexuellement investies ; elle exprime une incapacité d'assumer le rôle génital et les transformations corporelles propres à la puberté. »^16(*)

Aujourd'hui, l'AM est généralement décrite comme une affection mentale, non organique, un Trouble du Comportement Alimentaire (TCA). Pour des auteurs récents, tels que Simon et Nef, il s'agit d'« un trouble bio-psycho-social, c'est-à-dire d'un trouble déterminé par des facteurs multiples de natures diverses (biologique, psychologique et sociale). »^17(*) Et d'autres, tels que Wilkins et Jeammet insisteront sur le fait que l'AM est « une conduite addictive »^18(*) de restriction alimentaire, une addiction au rien.

Soulignons que « De tous les troubles psychiatriques, les TCA sont ceux qui entraînent le plus de cas de décès. »^19(*) Néanmoins, malgré la gravité et l'étendue des conséquences de l'AM, en Belgique, les centres de traitement spécialisés dans les TCA sont peu nombreux, citons : la Clinique Universitaire St-Joseph (Kortenberg), la Clinique Le Domaine (Braine-l'Alleud) et la Clinique La Ramée (Bruxelles).

Au niveau thérapeutique, des thérapies artistiques ou art-thérapies sont recommandées pour traiter l'AM. Orchestrées par le thérapeute spécialisé, les séances individuelles de traitement prendront la forme d'activités artistiques diverses non verbales ou verbales (dessin, peinture, danse, chant, écriture, etc.) visant à permettre aux jeunes de mieux « maîtriser et exprimer leurs sentiments. »^20(*)

1.1.3. DU POINT DE VUE ÉDUCATIF

En Belgique francophone, il est fréquent de rencontrer une équipe éducative collaborant avec le personnel soignant des hôpitaux généraux ou spécialisés traitant les TCA. Mais cette équipe ne travaille pas avec les adolescents atteints d'AM. Ceci pour différentes raisons que je vais brièvement exposer :

Pour les hôpitaux généraux, ces raisons me semblent légitimes car l'hospitalisation est toujours faite dans l'urgence. Il y a un danger physique vital important, à traiter rapidement d'une façon médicale. Les jeunes patients sont si faibles physiquement qu'ils restent alités, sous baxter et gavés par sondes. Par contre, pour les hôpitaux spécialisés psychiatriques, les raisons restent à mon sens quelques peu floues, voire arbitraires. Car ici, le danger vital n'est plus compromis à court terme, les jeunes sont hospitalisés à moyen ou long terme et ils participent à diverses activités thérapeutiques et scolaires selon certaines conditions. Notons que dans ces hôpitaux ayant toujours une unité psychiatrique dédiée aux TCA, les autres adolescents atteints de troubles psychiatriques et les adultes atteints de TCA sont toujours encadrés par une équipe éducative et participent à des projets éducatifs (sportifs, culturels, artistiques...). Alors pourquoi les adolescents souffrant de TCA n'ont-ils pas accès à cette prise en charge éducative ?

- Ce public très fragilisé par cette affection demande une attention toute particulière et des soins avant tout médicaux et psychologiques, qui en plus du suivi scolaire prennent tout le temps et l'énergie des patients.

- De plus de par leur jeune âge, doublant leur fragilité, et le fait que l'AM ne soit pas vraiment ni une névrose ni une psychose, les adolescents ne seront pas mélangés avec des patients adultes ou des patients ayant une autre pathologie psychiatrique que les TCA. Cela ni dans les actes du quotidien, ni pour participer à des activités collectives organisées.

- Finalement, je citerai quelques réponses courtes telles que : On ne peut pas faire n'importe quoi avec ce public. Il serait tellement facile de mal faire en voulant bien faire. Il faut être bien formé et informé, etc.

La première réponse ne me satisfait pas, car d'une part, la prise en charge éducative se fait dans le quotidien des ces jeunes et donc ne prend pas du temps mais en fait partie. D'autre part, en ce qui concerne les projets éducatifs, l'ESP peut proposer des activités relaxantes ou sublimant l'énergie par la création. Ensuite, la deuxième réponse me semble être totalement hors-sujet, car un suivi éducatif n'implique pas des contacts avec les patients d'autres unités, surtout si c'est clairement déconseillé préalablement. Et finalement, face aux dernières réponses, je reste bouche bée en me demandant : Mais que pensent-ils donc de la fonction d'ESP ? Que l'on travaille et que l'on réalise des activités sans réfléchir, sans but, sans préparation... sans se préoccuper du contexte de travail, de ses acteurs et de leurs besoins...

C'est seulement vers 1990, que des Éducateurs Spécialisés (ESP) vont être intégrés pour la première fois dans l'équipe pluridisciplinaire prenant en charge l'AM de l'adolescente d'une clinique psychiatrique bruxelloise : La clinique La Ramée. Actuellement encore, cette clinique reste l'exemple unique de cette intégration des ESP dans ce cadre particulier de travail. Depuis, les ESP y ont trouvé un rôle important dans l'accompagnement des actes quotidiens et le travail de nursing dont l'objectif premier est de soutenir le cadre thérapeutique. Néanmoins, l'équipe d'ESP n'a pas de projet éducatif proprement défini et cela pour des raisons similaires à celles précitées ci-dessus. Dans les deux derniers chapitres de cet ouvrage, je compléterai la description du travail des ESP dans cette clinique et je proposerai un projet éducatif adapté pour prouver de la pertinence de l'action éducative en ce domaine.

De ce parcours historique, nous retiendrons que l'AM n'est pas une maladie au sens propre mais plutôt un TCA ayant des origines et des conséquences bio-psycho-sociales graves et multiples. Mais aussi soulignons, que c'est l'image corporelle qui est perturbée et l'importance des facteurs relationnels et des caractéristiques de la personnalité pris en compte pour l'évaluation du diagnostique de l'AM. Nous garderons aussi en tête que l'ESP est le dernier arrivé dans l'équipe des acteurs professionnels de la prise en charge de l'AM de l'adolescente à l'hôpital psychiatrique. Et que certaines facettes de l'action éducative, dont le projet éducatif, restent encore à être découvertes tout en prenant une certaine indépendance face à l'action médicale.

1.2. DÉFINITIONS GÉNÉRALES

Le public général dont se charge l'ESP à l'hôpital psychiatrique étant composé en partie de jeunes atteints de TCA dont l'AM fait partie. Il semble être intéressant de voir quelques définitions et distinctions des différents TCA et ainsi de donner une première définition de l'AM.

1.2.1. LES TCA

Les TCA se caractérisent par un rapport pathologique à la nourriture (en termes de qualité ou de quantité) associé à un mal être profond. Les mécanismes de faim, de satiété, et d'apprentissage alimentaire sont alors perturbés.

Ils sont marqués par deux comportements pathologiques distincts associés ou non :

A. Les compulsions alimentaires

Les compulsions alimentaires sont des épisodes où la personne perd le contrôle de son alimentation et mange une grande quantité d'aliments d'une manière compulsive.

B. Les restrictions alimentaires

Les restrictions alimentaires sont des épisodes où la personne veut contrôler son poids (régime, vomissements, prise de médicaments et hyperactivité).

Les TCA sont souvent liés, mais se différencient plus qu'ils ne se ressemblent, de par leur étiologie, leurs mécanismes, leur évolution et leur traitement. C'est pourquoi dans cette étude, j'ai choisi de citer brièvement les TCA et de mettre en lumière un seul TCA : l'Anorexie Mentale et plus précisément l'AM touchant les adolescentes.

1.2.2. LES TROIS TCA MAJEURS

A. L'Anorexie Mentale

L'AM est une conduite symptomatique majeure du comportement alimentaire d'origine « bio-psycho-sociale »^21(*). C'est-à-dire que ce n'est pas une maladie au sens propre du terme, mais un signe révélateur de problèmes psychologiques, physiques et comportementaux sous-jacents et qu'elle est déterminée par de nombreux facteurs biologiques, psychologiques et sociaux.

Elle est caractérisée par une conduite stricte de restrictions alimentaires volontaire et/ou de manoeuvres de contrôle de poids conduisant à la dénutrition et à l'amaigrissement. Persistant dans le temps, les restrictions vont engager un état dépressif et de nombreuses conséquences psychologiques et somatiques sévères mettant en péril le pronostic vital des jeunes.

Référons nous au dictionnaire Larousse: « Anorexie n.f. (gr. orexis, appétit). MED. Perte de l'appétit, organique ou fonctionnelle. Anorexie mentale : affection psychiatrique touchant surtout le nourrisson et l'adolescente, caractérisée par un refus plus ou moins systématique de s'alimenter. »^22(*)

Nous remarquerons que le terme « anorexie » dans le sens de perte de l'appétit est impropre, car en particulier au début de l'affection, l'anorexique lutte contre la faim et donc il s'agit bien là d'un refus de manger. Ce sens étymologique conduira à une confusion sémantique de l'AM dans le langage courant qui a pour habitude de réduire ce terme composé en un seul mot.

B. La boulimie nerveuse

C'est une « perturbation des conduites alimentaires, consistant dans la consommation solitaire, à certains moments de crise, de grandes quantités de nourriture, de façon rapide et apparemment compulsive. »^23(*) La crise d'hyperphagie est dépourvue en général de la notion de plaisir, de faim ou de satiété et s'accompagne d'un intense sentiment de culpabilité et de honte.

De nombreuses personnes boulimiques alternent entre ces consommations abusives et des comportements de contrôle de poids. Elles se différencient essentiellement de l'AM par le fait que leurs comportements de contrôle échouent et donc aussi par un manque de confiance en soi encore plus prononcé.

C. L'hyperphagie boulimique

Elle est caractérisée par une prise rapide et compulsive de grandes quantités de nourriture. Elle se différencie de la boulimie nerveuse par un choix d'aliments précis, l'absence de contrôle du poids, l'absence de vomissements et elle a pour conséquence l'obésité.

1.2.3. QUELQUES AUTRES TCA

D'autres TCA sont reconnus. Citons : les vomissements provoqués, l'orthorexie (fixation sur l'ingestion d'une nourriture saine), la sitiophobie (refus total de toute nourriture), la potomanie (besoin irrépressible de boire constamment), le pica (ingestion de substances non nutritives : pierres, papier, sable, etc.), le mérycisme (rumination avec régurgitation des aliments), le grignotage ou chaos alimentaire (prises alimentaires par petites quantités à intervalles réguliers), les fringales de sucres (besoin de manger des aliments exclusivement sucrés), l'hyperphagie nocturne (besoin de manger durant la nuit), etc.

1.3. APPROCHE CLINIQUE

1.3.1. LE DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL ET POSITIF

Le diagnostic différentiel est un examen médical général approfondi réalisé par le médecin généraliste. Il est nécessaire pour distinguer l'AM d'autres pathologies, ayant leur origine dans d'autres troubles psychologiques, comportementaux, physiques, et pour apporter par la suite un traitement adapté.

Le diagnostic positif de l'AM est porté devant : « la triade symptomatique (Anorexie, Amaigrissement et Aménorrhée), les signes spécifiques psychologiques, les signes somatiques de carences et les signes négatifs : l'absence de pathologie psychiatrique patente... l'absence de pathologie médicale... »^24(*)

1.3.2. LES DIFFÉRENTES FORMES

A. Forme clinique type : l'AM de l'adolescente

L'AM de l'adolescente constitue une entité clinique du fait de sa survenue au moment de la puberté et représente la forme clinique type de l'AM. Cette affection de longue durée va toucher avec prédilection les adolescentes de 12 à 20 ans.

B. Autres formes

Il existe aussi d'autres formes cliniques particulières d'AM qui relèvent de problématiques relativement spécifiques et différentes et qui seraient donc tout à fait indépendantes de l'AM de l'adolescence. Citons : L'AM du nourrisson, l'AM pré-pubertaire (9 et 12 ans), l'AM tardive de l'adulte (20 ans et plus), l'AM masculine et l'AM réactionnelle (faisant suite à traumatisme).

1.3.3. LES DEUX TYPES

Les spécialistes distinguent les comportements anorexiques en deux catégories qui dans la pratique clinique des adolescentes, peuvent se retrouvent d'une façon équivalente et s'alterner périodiquement ou se préciser suivant l'évolution de l'AM. Voyons les descriptions de ces types selon Simon et Nef^25(*) :

A. L'AM de type classique ou restrictif

Ce type classique est « caractérisé par de la restriction alimentaire (qualitative ou quantitative) et/ou par de l'exercice physique outrancier. »

B. L'AM de type mixte ou boulimique

Ce type mixte est « caractérisé par des crises de boulimie (objective et subjective), des vomissements auto-provoqués et des abus de laxatifs ou de diurétiques. »

Notons que les adolescentes souffrant d'AM avec des crises de boulimie et/ou comportements purgatifs se différencient des adolescentes souffrant d'anorexie restrictive en de nombreux autres points et seront traitées différemment.

CHAPITRE 2.

PRÉCISIONS SUR L'ANOREXIE MENTALE DE L'ADOLESCENTE

Ce deuxième chapitre donne une approche spécifique du public cible de l'action éducative. Ceci en apportant des explications précises de l'AM de l'adolescente, comme son épidémiologie, son évolution, son pronostic de guérison et son étiologie.

2.1. ÉPIDÉMIOLOGIE

Nous l'avons vu l'AM de l'adolescente est la forme la plus typique et aussi la plus fréquente. Elle touche les adolescentes, sans discrimination face aux milieux socioculturels. Néanmoins, elle garde une prédilection pour les jeunes exerçant une profession dans la mode ou le sport.

En Belgique, sa fréquence serait comprise entre 0,5 et 1% des adolescentes et des jeunes femmes^26(*).

L'incidence de l'AM est de « cinq nouveaux cas par an pour 100 000 habitants d'une population donnée, hommes et femmes de tous âges confondus »^27(*). Pour la Belgique, comptant une population de 10 918 405 d'habitants en juillet 2011^28(*), cela correspond à un peu moins de 550 nouveaux cas par an, dont « 90% sont des jeunes filles ou jeunes femmes »^29(*).

2.2. ÉVOLUTION ET PRONOSTIC DE GUÉRISON

La durée de l'AM peut varier de quelques mois à toute une vie (rarement inférieure à 18 mois).

2.2.1. LA PHASE D'EXTÉRIORITÉ ET LA PHASE D'INTÉRIORITÉ

- La phase d'extériorité, c'est le moment où la personne atteinte d'AM garde conscience de la réalité. C'est-à-dire qu'elle se rend compte de la vision exagérée qu'elle a de son corps, de ses raisonnements erronés et du caractère destructeur de ses comportements anorexiques.

- La phase d'intériorité est la phase suivant la phase d'extériorité. C'est le moment où la personne atteinte d'AM perd le contact avec la réalité et s'identifie à son trouble. Cette phase amène la personne à un isolement social et parfois au suicide.

2.2.2. CHRONICISATION ET TAUX DE MORTALITÉ

Les deux dangers majeurs de l'AM sont la chronicisation de la maladie et la mort. Les facteurs favorisant et déclenchant l'AM ne suffisent pas à son installation définitive. Ce sont les processus de chronicisation qui se mettent en action qui installent l'AM d'emblée ou par étapes dans la durée et entraînent l'apparition de nouvelles pathologies : augmentation des symptômes psychiques, physiologiques et physiques associés.

Le risque de chronicisation devient de plus en plus élevé après quatre ans d'évolution du trouble et les rechutes sont fréquentes dans 50 % des cas^31(*).

Le taux de mortalité de l'AM est important : « 5 % à 15% des anorexiques »^32(*) décèdent des suites de leur maladie, soit par des complications médicales, soit par suicide. Ces chiffres placent l'AM dans les premières causes de décès des adolescents.

Notons aussi que le taux de décès augmente fortement avec la durée d'évolution de la pathologie ou dans le cas d'une AM de type mixte.

2.2.3. LA GUÉRISON ET L'ÉVOLUTION SOUS TRAITEMENT

Le processus de guérison est long et difficile. Mais la guérison est possible même si elle reste imparfaite.

- Dans environ un tiers des cas, l'évolution est favorable, avec la disparition totale de la triade symptomatique. Les adolescentes retrouvent un poids normal et une vie relationnelle satisfaisante, avec disparition des troubles somatiques et psychologiques. Cependant, il subsiste toujours une hypersensibilité aux TCA dont on ne guérit pas.

- Pour un second tiers, l'évolution est intermédiaire. On constate une amélioration, mais la guérison reste incomplète : les adolescentes conservent des anomalies du comportement alimentaire, des restrictions et/ou des accès boulimiques avec la persistance d'un poids faible, des troubles psychologiques, un mal-être, une vie affective difficile, un cycle menstruel irrégulier et des rechutes fréquentes.

- Le dernier tiers évolue mal, l'AM est chronicisée, persiste et nécessite des soins continuels : dénutrition grave, isolement social et dépression chronique.

Notons que des symptômes persistent jusqu'à quatre ans suite à un traitement suivi et qu'après une dizaine d'années d'AM certains troubles deviennent irréversibles. Dans le cas de l'AM de type mixte, les crises de boulimie peuvent perdurer longtemps après la fin des restrictions.

Tableaux des facteurs du pronostic de guérison

2.3. ÉTIOLOGIE : UN TROUBLE D'ORIGINE MULTIFACTORIELLE

Pour approfondir la connaissance des jeunes composant son public cible et établir des liens de causes à effets dans le temps (passé-présent-futur) quant à leurs comportements perturbés, l'ESP se penchera sur les origines de l'AM.

Nous l'avons vus, l'AM est considérée comme un TCA majeur et à des d'origines multifactorielles, c'est-à-dire, déterminée par des facteurs multiples bio-psycho-sociaux en interaction. Elle se développe chez des adolescentes prédisposées, à l'occasion d'évènements marquants qui la déclenchent, suivis d'un régime alimentaire ou concomitant avec ce dernier. Et elle sera pérennisée par des mécanismes de maintien.

Notons que les explications suivantes sont basées sur divers ouvrages^34(*) précités dans ce mémoire et d'interviews de spécialistes de l'AM, ainsi que du témoignage d'une jeune femme anciennement touchée par l'AM. Elles ne sont pas spécifiques et aucune d'entre elles n'est encore fermement reconnue scientifiquement à ce jour. Mais par leur association, elles donnent un aperçu hypothétique global des déterminismes de cette problématique complexe et polymorphe.

2.3.1. LES FACTEURS DE PRÉDISPOSITION

Une vulnérabilité individuelle influencée par des facteurs bio-psycho-sociaux.

A. Facteurs à risque individuels

Une vulnérabilité psychologique individuelle et une souffrance profonde sous-jacente :

- Des expériences perturbantes de l'enfance (problèmes liés aux premiers nourrissages, traumatismes moraux et/ou physiques et/ou sexuels, deuils ou ruptures précoces, passé de maigreur ou d'obésité et/ou d'insatisfactions corporelles) ou au contraire une enfance aconflictuelle, sans histoire.

- Un déséquilibre affectif, une faible estime de soi, des états dépressifs et/ou anxieux, une tendance au perfectionnisme et/ou à l'introversion et/ou à l'intellectualisation, un développement en faux-self, une grande dépendance familiale, des envies d'ambition et d'autonomie refoulées, des valeurs peu sûres.

- Une pratique religieuse fervente (expériences de jeûne et de culpabilité), etc.

B. Facteurs à risque familiaux

Une vulnérabilité et des dysfonctionnements des modèles familiaux (parfois transgénérationnels) :

- Des antécédents familiaux d'AM ou d'obésité (ou d'autres TCA) et/ou de troubles psychiatriques (dépression, alcoolisme, pédophilie, etc.).

- Un apprentissage alimentaire familial perturbé : tensions durant les repas, fausses croyances sur la nourriture, etc.

- Un apprentissage familial perturbé de l'image du corps : mauvais ou faibles échanges d'expériences corporelles, fausses croyances sur le corps et le poids, etc.

- Des idéaux (éducatifs ou sociaux) et/ou une religion et/ou une foi déviés sur un mode d'élitisme, de performances individuelles, de culpabilité, de dépendance ... et surtout d'intransigeance.

- Une tension familiale et l'évitement des conflits, des sentiments, du dialogue.

- Des rôles familiaux confondus (relations duelles exclusives, parentification des enfants, etc.).

- Une autorité abusive, ne laissant pas de place à l'autonomie individuelle, etc.

C. Facteurs à risque socioculturels

Une vulnérabilité et des dysfonctionnements des modèles socioculturels (parfois transculturels) :

- Un apprentissage alimentaire social perturbé: surabondance et surconsommation de nourriture, augmentation et banalisation des régimes et des TCA, la perte du plaisir de prendre le temps de bien manger à table, etc.

- Un apprentissage social perturbé de l'image du corps : mauvais ou faibles échanges d'expériences corporelles, le culte excessif de la minceur/beauté/perfection et son reflet médiatique approché individuellement par la maîtrise du corps (régimes, sport, etc.) et le truchement (maquillages, anabolisants, chirurgies esthétiques, etc.) dans un esprit de compétitivité.

- Une liberté abusive, sans interdits où le plaisir est recherché individuellement dans les sensations extrêmes, etc.

2.3.2. LES FACTEURS DE DÉCLENCHEMENT

- Un échec scolaire ou social, une perte d'idéal, une déception sentimentale.

2.3.3. LES FACTEURS DE MAINTIEN

L'intensification des comportements de la restriction alimentaire et leur maintien :

- Les stratégies d'évitements et de contrôle inadaptées et la peur du changement.

- Les fausses croyances personnelles ou collectives sur le corps, le poids, l'alimentation et la beauté.

- Les réactions inadaptées de l'entourage, face à la perte de poids et aux performances physiques et/ou psychologiques, hostilité et/ou désintérêt ou encore encouragement et/ou surprotection.

- Le refus ou le retard de la prise en charge thérapeutique professionnelle, etc.

2.3.4. LE RÔLE DE L'ADOLESCENCE

Soulignons l'importance de l'adolescence, qui n'est pas une cause en soi mais qui reste le terrain de prédilection de cette problématique. Effectivement, c'est une période de vulnérabilité particulière. Un stade important de la vie marqué par des changements brutaux, tant psychologiques que physiques et sociaux, et des choix conséquents à faire.

n Un corps à se réapproprier : lors de la puberté, le poids est fluctuant, les formes féminines s'affirment, le cycle menstruel se met en place, les pulsions sexuelles grandissent, etc.

n Une identité à reconstruire : des choix importants et des exigences sociales nouvelles s'imposent et se précisent (des choix scolaires, une orientation sexuelle, de nouveaux centres d'intérêt, de nouveaux amis, des nouveaux comportements alimentaires, etc.).

n Une autonomie à acquérir : le deuil de l'enfance insouciante à accepter et les perspectives de l'âge adulte et des responsabilités à envisager, un besoin d'indépendance et la perte de la dépendance familiale, etc.

En bref, un nouvel équilibre psychologique, physique, affectif, social et familial à trouver, tel est le défi de l'adolescence. Pour répondre au mieux à ce défi de la vie, l'adolescente va adopter diverses stratégies adaptatives ayant un impact positif ou négatif et dépendant de ses ressources (bio-psycho-sociales). Dans le cas d'un développement d'une AM chez une adolescente, la fragilité est doublée et les ressources semblent défaillantes ce qui va amener à des choix incisifs et des comportements inadaptés en réponse à des changements violents et incontrôlables.

2.3.5. QUELQUES EXPLICATIONS

n Des déficits biologiques et/ou psychologiques primaires (une vulnérabilité génétique ou des antécédents pathologiques personnels).

n Des déficits biologiques et/ou psychologiques secondaires à un état de dénutrition et/ou à l'anxiété, à la peur d'être grosse, à l'hyperactivité, à la faible estime de soi, au manque de confiance en soi.

Une manifestation marquant une rupture et le refus (de quitter le statut de l'enfance, du corps féminin, de l'image maternelle ou paternelle, de la sexualité, des sensations affectives, de l'autonomie et/ou de la dépendance, des conflits relationnels et familiaux, des sensations physiques désagréables et de la culpabilité éprouvées en mangeant, etc.). Une addiction telle une échappatoire aux problèmes et choix de vie.

n Une stratégie adaptative de contrôle (dans un contexte de non contrôle) et d'autonomisation (dans un contexte de dépendance et d'intrusion).

La maîtrise du poids fluctuant, de la faim, des formes féminines, du cycle menstruel, des pulsions sexuelles, des affects et des relations, des capacités physiques et intellectuelles, des peurs, etc. L'affirmation d'une nouvelle identité indépendante et spéciale, d'une volonté et ou foi intérieure, d'ambitions ... Une tentative de prise d'autonomie et de réappropriation du corps par la puissance du mental.

n Des conséquences protectrices et bénéfiques multiples (dans un contexte d'insécurité).

L'obtention d'une sensation de toute-puissance sur sa vie par cette addiction au rien, du plaisir par la faim et la maigreur, d'un recouvrement de l'estime de soi et de reconnaissance sociale par les réussites de contrôle, d'un équilibre affectif par la diminution du stress et des conflits familiaux (redirigés sur l'adolescente malade unissant ainsi la famille). Et la découverte : de l'investissement ou du désinvestissement du regard d'autrui sur son corps, de son monde intérieur par l'introspection et du monde extérieur par la Connaissance, etc. Une recherche d'homéostasie et de bien être.

n Une tentative de conformisme social et/ou familial (dans un contexte de compétitivité).

L'identification à des idéaux de minceur et de perfection basés sur de fausses croyances collectives ... Une tentative de sublimation de l'être ou du paraître.

n Une réaction à des évènements traumatisants (dans un contexte d'évitement).

Des relations négatives avec l'entourage et/ou la famille (négligences affectives, moqueries, violences physiques et/ou morales, inceste ou contexte familial incestueux, etc.). Une façon d'affronter ses souffrances, de lutter pour survivre.

L'adolescente ne choisit donc pas consciemment d'être anorexique, mais va le devenir progressivement et insidieusement par addiction au rien, en s'enfermant dans ses conduites de restriction alimentaire. C'est là que la confusion se pose pour l'adolescente : confusion des sentiments, des comportements, des relations ; car ce qui semble être un choix est plutôt une obligation, et les résultats ne peuvent être que faussés. En bref, l'adolescente anorexique s'adapte, évolue à sa façon et surtout selon ses moyens, en prenant l'AM comme alternative à ses problèmes, comme bouclier face aux menaces intérieures et extérieures et à ses sentiments et envies inexprimables.

Retenons de cette tentative profondément ambivalente, que c'est un appel à l'aide, au dialogue, à l'autonomie, à la Vie, et à l'Amour. Un appel qui résonne sans trouver de récepteur adéquat.

CHAPITRE 3.

UNE SYMPTOMATIQUE COMPLEXE ET SES CONSÉQUENCES MULTIPLES

Ce troisième chapitre donne une approche des besoins du public cible liés à la symptomatique complexe et aux conséquences bio-psycho-comportementales de l'AM. En plus d'approfondir les connaissances sur le public cible et son état de santé, ces précisions symptomatiques permettront à l'ESP de cibler les besoins généraux de ce public et donc ses demandes, éléments essentiels à la mise en place d'une action éducative adaptée. Les deux problématiques éducatives visées étant le manque de confiance en soi et les difficultés relationnelles, dans cette vue d'ensemble des divers symptômes de l'AM et de leurs conséquences, je pointerai plus particulièrement les symptômes du conflit mental et les caractéristiques psycho-comportementales associées.

Les retentissements de l'AM sont multiples et évolutifs. Au début des troubles, le bilan médical et psychologique est peu perturbé. Ensuite, les perturbations vont apparaître et s'aggraver progressivement avec l'évolution de l'AM et conduire à des conséquences sur la santé aussi insidieuses que diverses : conséquences physiques, psychologiques et sociales. Intimement liés, ces symptômes vont s'entretenir mutuellement et former des cercles vicieux qui finalement conduiront à l'enfermement dans les conduites anorexiques. Plus les privations sont sévères et s'installent dans le temps, et plus les déséquilibres bio-psycho-sociaux seront importants et entraîneront des complications sévères.

3.1. LA TRIADE SYMPTOMATIQUE : AAA

L'AM est caractérisée par l'association de trois symptômes majeurs retenus dans le DSM - IV^35(*) :

3.1.1. L'ANOREXIE OU REFUS DE S'ALIMENTER

Cette «Anorexie«, à comprendre ici dans le sens de «refus de la nourriture«, est le symptôme majeur et initial. Au début du trouble, cette conduite diffère de l'anorexie simple où il y a perte ou diminution de la faim car on constate une attitude de refus volontaire de l'alimentation, une sorte de lutte contre la faim. Ce refus de la nourriture commence généralement par un régime qui va s'intensifier dans le temps, allant de la restriction alimentaire stricte à la sitiophobie (refus total de s'alimenter) et entraînant alors l'anorexie (perte d'appétit), l'amaigrissement, l'aménorrhée et la dénutrition.

3.1.2. L'AMAIGRISSEMENT

Cet «Amaigrissement« est le résultat des restrictions alimentaires et/ou des manoeuvres purgatives pratiquées par la jeune fille. Au début insidieux, il se révèle brutalement quand l'AM proprement dite s'installe.

Rapide et spectaculaire : maigreur extrême pouvant descendre entre « 10 % à 50 % du poids »^36(*) considéré normal pour l'âge. En général, la perte de poids progressive est bien tolérée par le sujet même si elle est très importante. Notons que des formes frustes sont parfois observées.

- Fonte massive des graisses (des joues creusées, des côtes saillantes, l'effacement des seins, des hanches et des fesses).

- Toujours secondaire à l'altération du comportement alimentaire et complété par une conduite de contrôle du poids (régimes, jeûnes, vomissements, médicaments).

3.1.3. L'AMÉNORRHÉE

Cette «Aménorrhée« ou l'interruption du cycle menstruel coïncide ou suit le plus souvent la conduite de restriction alimentaire. Elle est primaire ou secondaire, suivant son installation avant ou après la puberté.

3.2. LES CONSÉQUENCES PHYSIQUES

En plus de la triade symptomatique, l'AM s'accompagne toujours d'un état de dénutrition et de troubles somatiques allant de légers à très sévères, se manifestant par un dérèglement généralisé de l'organisme.

3.2.1. LA DÉNUTRITION

Des auteurs tels que Simon et Nef^37(*) vont insister sur les effets réciproques de l'AM et de la dénutrition. Cette dernière va engager de sérieuses modifications métaboliques. Le corps, en réponse à la limitation des apports énergétiques disponibles, va se mettre en régime d'économie et ralentir les processus physiologiques (la diminution de la température corporelle, de la tension artérielle, des pulsions cardiaques et du rythme respiratoire, l'accélération de la décalcification osseuse et la déficience du système immunitaire). Le rôle des effets et perturbations secondaires à la dénutrition s'impose alors comme étant un facteur majeur d'entretien et d'aggravation de l'AM.

3.2.2. LES EFFETS PHYSIQUES

- Des anomalies de la biologie sanguine et des troubles électrolytiques : hypokaliémie, anémie, hypoleucocytoses, hypoglycémie, hypoprotidémie, ketoacidose, hémoconcentration, etc.

- Des problèmes aux reins : infection et insuffisance rénale, déshydratation, oedèmes (jambes, chevilles, périorbitaires), etc.

- Des problèmes cardiaques : palpitations, arythmie cardiaque, diminution du muscle cardiaque, susceptibilité de crises cardiaques, hypotension, etc.

- Des problèmes musculaires (fonte des tissus adipeux et de la masse musculaire) : faiblesse, douleurs, atrophies, asthénie et retard de croissance musculaire.

- Des problèmes digestifs : ballonnements, crampes abdominales, constipation, diarrhées, blocage ou insuffisance hépatique, déchirure ou reflux oesophagiques, ulcères, pancréatite, oesophagite, etc.

- Des problèmes liés au dysfonctionnement cérébral : dommages aux nerfs et au cerveau, céphalées, vertiges, insomnies, difficultés de concentration, diminution des capacités de réaction, hypothermie, troubles de la circulation sanguine (des extrémités puis générale), paresthésies, l'anugo, hypersensibilité à la lumière et au bruit, etc.

- Des problèmes bucco-dentaires : décalcification dentaire, érosion de l'émail, gencives et joues enflées, hypertrophie des glandes salivaires, etc.

- Des problèmes respiratoires : ralentissement du rythme respiratoire, essoufflements, infections, etc.

- Des problèmes de peau et de phanères : peau sèche, teint jaunâtre, escarres, des phanères secs, fragiles et cassants, chute de cheveux, plaques de calvitie, etc.

- Des problèmes osseux : ostéoporose, susceptibilité aux fractures des os, etc.

- Des problèmes hormonaux : perturbation du cycle menstruel, aménorrhée, infertilité, etc.

- En cas de grossesse : susceptibilité de fausse-couche, d'avoir un enfant prématuré, en sous-poids, mort-né ou malformé.

- Un risque létal élevé : le décès est le plus souvent causé par des problèmes cardiaques et/ou par l'association des problèmes suivants : blocage rénal ou hépatique, pancréatite, rupture gastrique, hypokaliémie, hypotension, déshydratation, complications infectieuses, insuffisance rénale ou pulmonaire, réanimation parentérale trop rapide, accès boulimique ou inanition.

3.3. LES CONSÉQUENCES PSYCHO-COMPORTEMENTALES

De plus, la triade symptomatique coexiste toujours avec les symptômes du conflit mental ainsi que les caractéristiques psycho-comportementales associées. Ceux-ci seront définis par un ensemble de modifications inadaptées d'attitudes comportementales et psychologiques vis-à-vis de la nourriture, du corps, du poids, de la santé et des relations sociales.

Les différentes modifications étant intimement liées seront présentées conjointement et accompagnées d'observations psycho-comportementales spécifiques et de quelques Psycho-Comportements Observables (PCO), particulièrement utiles à l'action éducative au quotidien et en projet.

3.3.1. LES SYMPTÔMES DU CONFLIT MENTAL

Les différents auteurs^39(*) spécialistes de l'AM s'accordent pour définir plusieurs symptômes du conflit mental, dont je présenterai ici les huit principaux : la conduite active de restriction alimentaire, la peur de grossir et le désir de minceur, la dysmorphophobie, le perfectionnisme, l'hyperactivité intellectuelle et physique, l'agnosie, une grande labilité émotionnelle, la pauvreté et les changements de la vie relationnelle.

A. La conduite active de restriction alimentaire

Le symptôme le plus significatif du conflit mental est la conduite active de restriction alimentaire qui se manifeste par l'apparition de nouvelles attitudes alimentaires et la mise en place de stratégies de contrôle (du poids, du corps et de ses besoins primaires). Ce besoin de contrôle va engager l'adolescente à vivre dans une sorte d'ascétisme des désirs et des besoins. Telle une discipline de vie, un ensemble d'exercices physiques et moraux seront pratiqués en vue d'une maîtrise de soi et d'un perfectionnement corporel.

Dans un premier temps, la restriction alimentaire va augmenter l'excitation et le plaisir provoqués par la sensation de faim. La prise d'aliments étant vécue comme une agression, la jeune fille va prendre plaisir à lutter contre l'envie de manger et à contrôler ses besoins. La faim et le corps maîtrisés ainsi que la perte du poids qui s'ensuit représentent pour l'adolescente anorexique la domination du Sujet (Moi - Esprit) sur l'Objet (Moi - Corps) et le Monde, affichant donc aux autres sa force de volonté et sa réussite dans le contrôle de sa vie. C'est à travers ses fausses croyances et ses conduites restrictives qu'elle trouvera un sentiment de maîtrise de soi et une satisfaction personnelle intense, la confortant ainsi dans sa manière de vivre. Puis tardivement et progressivement, dénutrition et dépression conditionnées s'installent. Et suivant un processus inverse, elles renforceront ses doutes intérieurs et son manque de confiance en soi. La réaction de la jeune fille sera alors d'intensifier le contrôle alimentaire provoquant ainsi l'anorexie (perte de l'appétit), l'automatisation des conduites restrictives, et finalement l'enfermement dans ces conduites.

L'adolescente favorise les discussions sur l'alimentation, collectionne des recettes, confectionne des repas pour les autres, vole de la nourriture, cache de la nourriture, etc.

L'adolescente mange par petites quantités, sélectionne les aliments d'une façon rigide, etc.

- Classification personnelle stricte et non nuancée des aliments imposée comme code de bonne conduite

L'adolescente classe les aliments en deux catégories («bons«, peu caloriques donc permis et «mauvais«, caloriques donc interdits), fait des recherches sur la valeur calorique des aliments, etc.

L'adolescente joue avec la nourriture, coupe les aliments en petits morceaux, trie les aliments, mâchonne longuement, fait du mérycisme, abuse d'épices et/ou de boissons (eau, café, thé), calcule les calories, parle très peu, s'isole pour manger, etc.

L'adolescente prend plaisir à ressentir la faim, à regarder la nourriture, à observer les gens manger, à humer les odeurs de nourriture, etc.

L'adolescente consomme plus de tabac, des médicaments (laxatifs, diurétiques, coupe-faim, vitamines), et dans certains cas moins fréquents de la drogue et/ou de l'alcool^40(*).

Les crises de boulimie sont des comportements compulsifs, conséquences paradoxales des conduites de contrôle du poids, qui surviennent entre ou pendant les repas : l'adolescente perd le contrôle de son alimentation et va ingurgiter rapidement les aliments, sans éprouver de sensation de faim ou de plaisir. Après cet échec de contrôle, la panique et la culpabilité surgissent et poussent la jeune fille à une réaction purgative instantanée traduite par des vomissements provoqués et des réactions restrictives secondaires. Au début, les vomissements sont volontaires puis deviennent automatiques, la perte de contrôle est alors totale pour ces adolescentes souffrant de ce type mixte d'AM.

L'adolescente ingurgite rapidement de la nourriture, se fait vomir suite à un repas, vomit automatiquement après ou durant le repas, est hyperactive, fait de la potomanie compulsive, abuse de médicaments, se sent honteuse, culpabilise, est paniquée, intensifie ses restrictions alimentaires, etc.

B. La peur de grossir et le désir de minceur

Un second symptôme dominant du conflit mental est la peur excessive et déraisonnable de prendre du poids, sous-tendue par un désir éperdu de minceur.

L'adolescente étant obsédée par son poids et la recherche d'un idéal esthétique de maigreur va intensifier sa conduite de restriction alimentaire et ses comportements purgatifs. À la différence d'une personne qui suit un régime normal et se donne un poids raisonnable à atteindre auquel elle s'arrêtera, la jeune anorexique qui a peur de grossir ne peut pas et ne veut pas s'arrêter de maigrir.

L'adolescente a peur de grossir, surévalue son poids, prend régulièrement son poids, dépense immédiatement et frénétiquement chaque calorie absorbée, etc.

L'adolescente veut maigrir alors qu'elle est déjà très mince, démontre un intérêt exagéré pour le domaine de la mode et du sport, etc.

C. La dysmorphophobie

Un troisième symptôme du conflit mental de l'adolescente est lié à un trouble de la perception de l'image du corps, c'est la dysmorphophobie. Ce trouble est caractérisé par la préoccupation et l'exagération d'une imperfection réelle ou imaginaire du corps.

L'adolescente insatisfaite de son corps, qui ne répond pas à ses exigences d'idéal esthétique, va développer une crainte obsédante d'être laide (traits masculins, yeux rapprochés, acné) ou anormalement formée (petites jambes, poitrine disproportionnée), et plus exactement, la peur d'être trop grosse (cellulite, bourrelets). En parallèle à cette phobie, on constate une perception erronée et surévaluée quasi délirante des dimensions de son corps. Ce «vécu d'obésité«, expérience corporelle particulièrement douloureuse, va altérer et déformer peu à peu son «image corporelle«, jusqu'à la perte de l'image de soi et la négation du corps, la rendant indifférente à son amaigrissement.

L'adolescente prend régulièrement ses mensurations, examine régulièrement son corps, s'intéresse au mannequinat et à la chirurgie plastique, évite ou favorise les miroirs, etc.

L'adolescente se sent et se voit grosse, plus grosse qu'en réalité, est indifférente face à l'amaigrissement, a peur du jugement d'autrui sur son apparence, se plaint de son physique, etc.

D. Le perfectionnisme

Un quatrième symptôme du conflit mental de l'adolescente est le perfectionnisme. L'adolescente qui vit dans le doute intérieur exige beaucoup d'elle-même. Tout ce qu'elle entreprend doit alors être parfait !

Ne trouvant pas de satisfaction narcissique conforme à ses idéaux à travers le visible (son corps), l'adolescente, pour se rassurer, va mettre en place des techniques exacerbant ses qualités, afin de les rendre visibles au monde. Ainsi, elle vise au quotidien des performances physiques et intellectuelles, qui se manifestent essentiellement à travers des attitudes hyperactives intenses et des contraintes de plus en plus importantes. Cette quête de l'excellence correspond à la recherche de la perfection absolue mais inaccessible. Ceci explique une insatisfaction permanente et un travail acharné pour arriver à atteindre cette chimère.

L'adolescente est mécontente de ses résultats, recommence son travail à plusieurs reprises, n'arrive pas à le terminer, l'abandonne, etc.

E. L'hyperactivité intellectuelle et physique

Un cinquième symptôme du conflit mental de l'adolescente est l'hyperactivité qui est souvent associée au perfectionnisme. En général, cette hyperactivité est double, cérébrale et physique.

Souvent dotée de fortes aptitudes intellectuelles, la jeune atteinte d'AM réduit drastiquement son existence à une maîtrise cérébrale (boulimie de connaissances, brillants résultats scolaires), soutenue par des activités physiques intenses, sportives ou dénuées de sens, pratiquées solitairement. Autant de moyens de calmer ses tensions et de mettre à l'épreuve ses capacités de contrôle (du poids, du corps et de l'esprit) et son efficacité, mais aussi de mettre à distance ses émotions et ses relations affectives ou encore de s'auto-punir.

L'hyperactivité favorisera activement l'enfermement dans les conduites anorexiques : au départ, la jeune y trouve du plaisir, de l'excitation, un surcroît d'énergie et une reconnaissance personnelle la guidant à intensifier ses activités. Par sa volonté, elle surpasse ses propres performances, fatigue et souffrances physiques. Puis, peu à peu la satisfaction va diminuer laissant place à l'automatisation hyperactive et l'isolement. En contraste avec l'amaigrissement et les troubles somatiques associés, ce n'est que très tardivement que cette hyperactivité va s'altérer et que les signes d'épuisement feront surface. Les performances se transformant ainsi en leurs opposés, en échecs, accentueront la mauvaise estime de soi et le manque de confiance en soi de l'adolescente.

Soulignons que malgré de bons résultats pour l'apprentissage, les capacités imaginatives sont assez faibles (du moins bloquées), car l'adolescente manque de souplesse d'esprit, élément indispensable à la créativité !

L'adolescente lit excessivement, étudie excessivement, lit durant la nuit, a d'excellents résultats scolaires, etc.

L'adolescente fait du sport excessivement (natation, jogging, marche, vélo, pompes, abdos, danse, aérobic, etc.), fait des exercices physiques insensés (monte et redescend des escaliers, gesticule sans cesse), s'isole pour faire ses exercices, n'est jamais fatiguée, fait du sport durant nuit, etc.

F. L'agnosie

Un sixième symptôme du conflit mental de l'adolescente est l'agnosie. C'est un trouble neuropsychologique qui désigne la méconnaissance par l'adolescente de ses symptômes et son indifférence morbide quant à la gravité de son état de santé. Au début surtout, la jeune fille dénie les troubles, les minimise ou les motive par des rationalisations. Cette attitude l'aide à supprimer ses angoisses et la conforte dans ses comportements. Sa maigreur croissante étant sa plus grande réussite, elle va s'opposer au traitement qui consisterait à ses yeux à lui dérober ce succès de maigreur difficilement obtenu et donc de revenir à zéro dans ses stratégies de contrôle. Ceci explique en grande partie les consultations tardives et donc le retard diagnostique et thérapeutique.

G. Une grande labilité émotionnelle

Un septième symptôme du conflit mental de l'adolescente est une grande labilité émotionnelle. On constate un refoulement massif des affects se traduisant par des réactions émotionnelles impulsives : des changements importants de l'humeur qui peuvent survenir facilement et disparaître rapidement, souvent associés aux différentes périodes d'exaltation ou d'abattement de l'AM.

L'adolescente soumise à diverses tensions adopte une conduite défensive à l'égard des émotions et des relations affectives. Au début, ses réactions émotionnelles face à des évènements négatifs ou positifs, deviennent plus vives, plus versatiles, tout en restant superficielles et réservées. Puis, peu à peu, elle va perdre le contrôle de ses émotions, manifestant de la susceptibilité, de l'irritabilité, voire de la colère.

H. La pauvreté et les changements de la vie relationnelle

Le dernier symptôme majeur du conflit mental de l'adolescente se manifeste par des changements relationnels et une pauvreté de la vie relationnelle. L'adolescente va se désengager progressivement de toutes ses activités sociales habituelles pour vivre son anorexie pleinement en solitaire. L'AM devient sienne : sa seule amie, sa seule confidente, sa victoire sur le monde.

Au commencement des troubles, la jeune fille va ressentir des conséquences sociales positives de sa perte de poids. En effet, l'approbation de l'amaigrissement ou des performances par ses pairs, qui n'en reconnaissent pas encore l'état pathologique, va développer un sentiment d'appartenance à un groupe social et l'aider à gagner de l'estime de soi par le biais de ce regard extérieur. Cependant, d'autres problèmes comportementaux surviennent, car pour dissimuler sa conduite active de restriction elle doit user de ruse, de manipulation et de mensonges. Ensuite, avec le début des inquiétudes et des conseils sur sa santé, un sentiment profond d'incompréhension va s'imposer. Les troubles ainsi mieux reconnus deviennent alors source d'anxiété sociale et de rupture. Afin d'éviter les conflits interpersonnels conséquents, dans une attitude défensive, l'adolescente va se replier sur elle-même, réduire peu à peu son entourage relationnel devenant nuisible à son anorexie, et finalement préférer l'isolement. Cependant, grâce à son surinvestissement intellectuel et scolaire, elle maintiendra une apparente adaptation sociale.

Pour l'adolescente qui vit avec ses parents, de nouveaux liens familiaux de dépendance et de culpabilité vont ainsi se tisser à travers des situations conflictuelles majeures. On remarquera une inversion des rôles, dans la mesure où la famille devient dépendante des exigences de la jeune fille qui refuse de se nourrir ; ou encore parfois, des oppositions importantes engageant une prise de distance et/ou une séparation précoce. Dans tous les cas, la problématique de la dépendance est soulevée.

Au niveau de la vie sexuelle et affective, on constate un investissement nul ou si existant partiellement, souvent négatif voir malsain. Comme la faim et le corps, le désir sexuel est neutralisé, contrôlé.

L'adolescente refuse de s'alimenter en société, s'isole régulièrement, ne parle pas ou peu, ne s'intègre pas, ne rit pas, ne s'intéresse pas aux activités ou conversations de ses pairs, se dispute, ment, manipule, évite ses proches, abandonne ses loisirs collectifs, se désociabilise, etc.

L'adolescente évite les repas en famille, évite les sorties familiales, impose ses exigences alimentaires, se sent coupable des problèmes familiaux, s'isole dans sa chambre, veut quitter sa famille prématurément, etc.

L'adolescente n'a pas d'activité sexuelle ou affective, a une activité sexuelle ou affective pathologique, ne veut pas de petit ami, montre des excès de pudeur, évite le contact avec des garçons, etc.

3.3.2. LES CARACTÉRISTIQUES PSYCHO-COMPORTEMENTALES ASSOCIÉES

Afin de compléter ces huit symptômes du conflit mental, je vais citer brièvement quelques caractéristiques psycho-comportementales associées et leurs PCO. Ceci en insistant sur le manque de confiance en soi qui est la caractéristique associée principale de l'AM mais aussi des autres TCA majeurs (boulimie nerveuse et hyperphagie boulimique).

A. Le manque de confiance en soi

Le manque de confiance en soi est généralement déjà présent avant l'installation de l'AM et il va s'intensifier avec l'évolution de cette dernière. Il sera déterminant dans le maintien des comportements anorexiques, par son impact négatif et réciproque avec l'ensemble de la symptomatique anorexique.

L'adolescente qui manque de confiance en elle ne se trouve pas ou peu de qualités et ne sent pas digne d'estime. Elle va alors se servir de l'AM comme moyen d'auto-valorisation. Mais malgré la façade de maîtrise affichée au travers de ses performances physiques ou intellectuelles lui permettant de se sentir différente et supérieure aux autres, le doute et le dénigrement de ses qualités ne feront qu'augmenter avec l'évolution du trouble. A la recherche d'une image de soi parfaite par le biais de la maigreur et du contrôle, inaccessible et contrastant avec la réalité et ses symptômes, l'adolescente va alors sombrer dans une confusion narcissique et subir l'échec continuel. Face à ces échecs, la mauvaise image qu'elle a d'elle-même s'amplifie et la rend très vulnérable. Ceci va lui faire perdre toute confiance en elle, puis en l'autre, aux autres, pour peu à peu la pousser à se replier sur elle-même, sur son AM, ce qu'elle fait de mieux à ses yeux et ce en quoi elle a confiance. Comme nous l'avons vu précédemment, on constate alors chez les jeunes, un retrait social progressif jusqu'à l'isolement social total : abandon des activités, des sorties et des responsabilités, rupture amicale et familiale. Une fois seule avec l'AM le pire est à prévoir...

L'adolescente ne sait pas faire des choix, se décourage vite, ne prend pas la parole, hésite, recommence un travail fini, ne sait pas évaluer son travail ou ses comportements, se compare excessivement aux autres, a une idée fausse de la réalité, ne prend pas d'initiative personnelle, ne prend pas des responsabilités, ne donne pas son avis, s'excuse sans cesse, ne prend pas de risques, ne se lance pas dans de nouveaux projets, n'est pas fière d'elle, n'accepte pas l'erreur, a une mauvaise image d'elle-même (se trouve laide, repoussante, stupide, inintéressante, inutile, ennuyeuse, peureuse...), etc.

B. Quelques autres caractéristiques psycho-comportementales

L'adolescente n'arrive pas à se projeter dans un futur proche, a tendance à la procrastination, ne veut pas faire des activités qu'elle n'a jamais testées, etc.

L'adolescente a peur de la graisse, de la saleté, de la foule, des rapports physiques, des personnes ayant de l'embonpoint, etc.

L'adolescente demande l'aide d'autrui, recherche l'approbation, est influencée par les critiques des autres, etc.

L'adolescente ne parle pas, prend rarement la parole en groupe, dessine en recopiant, etc.

L'adolescente change difficilement ses comportements, applique des stéréotypes, etc.

L'adolescente ne se repose pas, ne mange pas ce qu'elle aime, refuse de se parfumer, refuse de bien s'habiller, refuse de se maquiller, etc.

L'adolescente se sent responsable des évènements négatifs qui arrivent à ses proches, dit qu'elle a mérité son AM, maximise ses erreurs, etc.

L'adolescente s'isole dans sa chambre, est triste, pleure facilement, change rapidement d'humeur, tente de se suicider, etc.

L'adolescente parle d'insécurité, est inquiète, est incertaine, est agitée, se sent impuissante, etc.

L'adolescente se lave excessivement les mains, range sans cesse, se pèse excessivement, veut courir subitement, etc.

n Un excès de pudeur et/ou voyeurisme et/ou (plus rarement) exhibitionnisme

L'adolescente cache son corps sous des vêtements amples, aime regarder les personnes minces, est dégoûtée en regardant des personnes ayant de l'embonpoint, exhibe des parties de son corps, etc.

L'adolescente refuse, s'oppose, dénigre, nie, ne s'intéresse pas, ne participe pas, etc.

3.4. REMARQUES GÉNÉRALES

3.4.1. LES CONSÉQUENCES DE L'AM DE TYPE MIXTE

Soulignons que dans le cas de l'AM de type mixte, les conséquences sont généralement aggravées. Au niveau médical, principalement à cause des vomissements fréquents, de la prise de laxatifs et de diurétiques : une augmentation des troubles cardiaques, rénaux, pulmonaires et digestifs, de l'hypokaliémie, de la déshydratation ; et des symptômes particuliers comme des callosités ou blessures aux doigts, la raucité et des douleurs de gorge, des crises d'épilepsie, etc. Et au niveau psycho-social : une augmentation des tentatives de suicide ou suicides, du manque de confiance en soi, des états dépressifs, de la désociabilisation, etc.

3.4.2. DES CHANGEMENTS TRANSITOIRES, DES CARACTÉRISTIQUES STABLES ET DES EFFETS IRRÉVERSIBLES

Selon Simon et Nef^41(*), la plupart des effets négatifs de l'AM représentent des changements transitoires. C'est-à-dire que ceux-ci vont disparaître progressivement avec la fin des restrictions alimentaires et la reprise d'un poids normal.

Cependant certains effets persistent longtemps après la guérison de l'AM de l'adolescente ou se stigmatisent à jamais :

Ce sont des caractéristiques psychologiques, marquées avant l'apparition de l'AM, jouant un rôle dans son déclenchement, s'intensifiant avec celle-ci et qui vont perdurer après la guérison. En outre, des points de vulnérabilité à l'AM, tels que : le manque de confiance en soi, la mauvaise estime de soi, les tendances obsessionnelles (goût pour l'ordre, l'exactitude, le détail), la peur d'affronter le changement, la peur de l'inconnu, etc.

Ce sont les effets physiques à caractères irréversibles, tels que : des lésions cardiaques et/ou cérébrales, l'ostéoporose et la destruction de la dentition.

CHAPITRE 4. ÉTAT DES LIEUX

Ce quatrième chapitre donne une approche des ressources, du cadre et des missions de l'action éducative. Ceci en présentant les diverses prises en charge de l'AM de l'adolescente et les aspects de son traitement dans le secteur hospitalier psychiatrique. Et en insistant sur les actions éducatives actuelles posées au travers d'un exemple de prise en charge dans un hôpital psychiatrique à références analytiques.

4.1. LES DIFFÉRENTES PRISES EN CHARGE

4.1.1. DÉTECTER ET RECONNAÎTRE LES TROUBLES AU PLUS TÔT

L'adolescente anorexique et ses parents, quelles que soient leurs réactions, vont assister souvent impuissants au développement de cette pathologie symptomatique complexe et évolutive. Au coeur de cette problématique, la peur et le refus du traitement qui engageront un retard de mise en route de celui-ci et un auto-renforcement des symptômes nettement défavorables à la guérison. Une aide extérieure, professionnelles ou non (ESP, professeurs, PMS, les proches de l'adolescente ...) est alors nécessaire pour, dans un premier temps, détecter les troubles et aider à leur reconnaissance, et ensuite accompagner ces familles à consulter des professionnels, pour enfin choisir un traitement adapté.

Plus le trouble sera détecté et pris en charge rapidement et plus grandes seront les chances de guérison.

Insistons sur le fait que l'ESP qui travaille avec des jeunes sur le terrain est donc un acteur de première ligne de la détection et de la prévention primaire de l'AM. L'ESP veillera à assumer cette responsabilité particulièrement importante en observant attentivement son public d'adolescents pour détecter les signes alarmants de l'AM. Et au possible, des projets éducatifs de prévention primaire^42(*) des TCA seront mis en place.

4.1.2. TROIS TYPES DE PRISES EN CHARGE ET LEURS PRINCIPAUX ACTEURS PROFESSIONNELS

Selon les cas et la gravité de l'AM, différentes prises en charge multifocales sont envisageables et seront offertes tant en milieu ambulatoire qu'hospitalier par des professionnels, si possible, spécialisés dans ce domaine.

n La prise en charge somatique : médecin généraliste ou (pédo)psychiatre, nutritionniste, ergothérapeute, infirmière, etc.

n La prise en charge psychologique : psychanalyste, psychologue systémicienne, art-thérapeute, etc.

4.1.3. LE CHOIX D'UN TRAITEMENT ADAPT É

A. Le traitement en milieu ambulatoire

Généralement, le traitement en milieu ambulatoire est préférable. Il se fera par une équipe de professionnels travaillant en interaction (signalons que le traitement somatique prime, suivi de l'apport psychologique et de la prise en charge sociale).

B. Le traitement en milieu hospitalier

L'hospitalisation est nécessaire lorsque le traitement en milieu ambulatoire échoue ou est impossible, ou encore que le pronostic vital est en péril (suite à un amaigrissement trop important, des troubles métaboliques, des complications somatiques à haut risque létal, des actes suicidaires ou auto-mutilatoires).

L'hospitalisation se fera à l'hôpital général (en urgence ou à court terme) ou à l'hôpital psychiatrique (à plus long terme) :

L'hospitalisation se fait alors en urgence, en service de réanimation, de médecine ou de pédiatrie, parfois en endocrinologie. Elle permet essentiellement de rétablir les fonctions vitales (généralement par une réalimentation forcée par voie entérale ou intraveineuse), mais aussi bien souvent d'effectuer les premiers entretiens qui aboutiront dans un second temps à une hospitalisation en milieu psychiatrique.

L'hospitalisation en psychiatrie se réalise si le pronostic vital n'est plus compromis à court terme et qu'il ne faut pas ou plus pratiquer de réalimentation forcée. L'AM de l'adolescente demandant un abord spécifique, on préférera un service hospitalier psychiatrique avec une unité spécialisée dans la prise en charge des TCA, et plus particulièrement encore avec un sous-groupe réservé aux adolescents.

4.2. LA PRISE EN CHARGE A L'HÔPITAL PSYCHIATRIQUE

4.2.1. GÉNÉRALITÉS

L'hospitalisation en milieu psychiatrique n'est indiquée que lorsque la reprise pondérale ne se fait pas selon un rythme établi ou si le poids diminue de façon trop importante malgré un traitement en milieu ambulatoire, ou encore dans certains cas psychiatriques aigus. Elle devra être consentie par l'adolescente et sa famille.

Ce type de prise en charge hospitalière permet de développer une stratégie de soin adaptée, suivie dans la durée et cadrée par l'espace thérapeutique hospitalier. Elle vise la reprise d'un poids normal et son maintien, la diminution des symptômes anorexiques, mais aussi l'autonomisation de l'adolescente alors séparée de son milieu habituel (familial et social).

- Une prise en charge médicale : le suivi régulier de l'état de santé et du poids, associé à un contrat poids.

- Une prise en charge psychologique : le suivi régulier psychothérapeutique (thérapie individuelle et familiale, psychothérapie de soutien, psychodrame).

- Une prise en charge nutritionnelle et diététique : une réalimentation progressive, par une augmentation et une diversification de la nourriture.

- Parfois, une chimiothérapie psychotrope (anxiolytique, neuroleptique, antidépresseur).

- La participation à des groupes de discussion, diverses animations et activités thérapeutiques, des cours scolaires.

- Et une séparation relative avec le milieu familial ou l'isolement familial.

4.2.2. DEUX TYPES D'APPROCHES ET LE CONTRAT DE POIDS

Deux types d'approches sont proposés selon les références de l'hôpital psychiatrique et vont induire différents types de prise en charge : l'approche de type analytique et l'approche de type comportementaliste, qui seront toujours accompagnées d'un contrat de poids.

A. Le contrat de poids

Que ce soit dans un service psychiatrique à référence comportementaliste ou bien analytique, la dimension pondérale est toujours prise en compte afin de remédier à l'amaigrissement et d'éviter le processus de chronicisation. Le contrat poids est l'outil privilégié des psychiatres pour établir une relation avec la patiente anorexique sur un mode clairement défini et négocié. Il vise essentiellement le retour à un poids fixé, qui correspond à un Indice de Masse Corporelle (IMC ou BMI) normal en fonction de leur taille et âge, mais aussi à rendre la patiente responsable et actrice de son projet de soins. Les permissions de contacts avec l'extérieur (visites, sorties, appels téléphoniques) et de participations aux activités de l'hôpital seront conditionnées selon les modalités contractuelles de reprise de poids. Cette procédure comportementaliste réalise ce qu'on appelle un conditionnement opérant par renforcement positif.

B. L'approche de type comportementaliste ou cognitivo-comportementale

L'explication sociale et familiale du comportement anorexique est favorisée et explique un isolement social et familial souvent plus intense. Le traitement se base essentiellement sur le comportement alimentaire (le poids et la prise d'aliments) et s'intéresse au «comment faire changer ce comportement«. Il vise donc à la correction des comportements alimentaires dysfonctionnels, suivant un processus réaction-action où l'on remarquera l'absence de la dimension psychodynamique. Les causes des symptômes restent en arrière-plan ou sont abordées sous l'angle de vue du comportement alimentaire, et parfois de l'image du corps ou de certaines fausses croyances concernant la nourriture. Le rythme de la progression des soins est imposé par un contrat de poids rigide dirigé par des exigences de prises de poids fixées d'emblée.

C. L'approche de type analytique

Les troubles du comportement alimentaire et les problèmes pondéraux sont considérés comme des symptômes d'un trouble psychique plus profond dont une partie de la solution réside dans l'amélioration relationnelle de l'adolescente avec sa famille et son entourage. Cette explication favorisera une séparation relative avec le milieu familial et un travail plus régulier et important avec celui-ci. Le traitement est fondé sur les dimensions psychanalytiques et familiales (facteurs individuels psychologiques, de l'adolescence, familiaux) et s'intéresse au «pourquoi ce comportement perdure«. Selon une dimension psychodynamique, les causes des symptômes seront questionnées plus intensément avec l'adolescente et sa famille. Ceci en vue d'aider la patiente à comprendre leur signification dans son histoire personnelle et à faire des liens avec le présent, mais aussi à prendre conscience de son vécu intérieur et de ses affects afin de diminuer ses doutes et de renforcer sa confiance en elle. Le rythme de la progression des soins dépend d'un contrat poids plus souple, du moins plus adapté au rythme de la patiente, sans accepter des stagnations à des poids trop bas.

4.3. UN EXEMPLE DE PRISE EN CHARGE DANS UN HÔPITAL PSYCHIATRIQUE À RÉFÉRENCES ANALYTIQUES

En Belgique francophone, il y a deux cliniques psychiatriques spécialisées dans la prise en charge des TCA et de l'AM : la clinique Le Domaine et la clinique La Ramée.

Prenons l'exemple de cette dernière, qui est une clinique psychiatrique générale ouverte à références analytiques, ayant la spécificité d'intégrer des éducateurs au sein de son équipe s'occupant du groupe d'adolescentes atteintes d'AM. Ceci afin d'illustrer le processus d'hospitalisation et d'introduire la prise en charge éducative en la situant dans un cadre thérapeutique précis déterminant les champs de l'action éducative.

4.3.1. L'UNITÉ DES TCA

Cette clinique dispose d'une unité spécialisée dans la prise en charge des troubles alimentaires des adolescents. Quinze places sont offertes, dont deux tiers réservés à des patients anorexiques ou boulimiques et un tiers à des patients atteints de troubles psychiatriques classiques ou autres TCA.

Le projet global de cette unité a pour but d'aider les jeunes à utiliser au mieux leurs ressources pour s'assumer dans le monde qui les entoure et empêcher la désinsertion sociale, tout en traitant au mieux le symptôme.

La demande d'admission se fait par l'adolescente, sa famille, des intervenants sociaux ou des médecins via un contact avec un des psychiatres de l'unité. Cette demande débouchera sur une ou plusieurs consultations préalables qui justifieront l'hospitalisation ou non.

Le médecin psychiatre et l'infirmière de référence accueillent l'adolescente et sa famille lors de son arrivée dans l'unité et les informent de l'organisation du séjour. Ces deux intervenants suivront tout le processus d'hospitalisation, assurant un suivi quotidien et l'aide symptomatique, ainsi que la coordination générale des projets individuels entre les différents acteurs hospitaliers, et entre la clinique et l'extérieur.

4.3.2. LE PROJET «ADOS«

Le séjour d'hospitalisation d'une adolescente souffrant d'AM varie de trois mois à un an. Il sera organisé par le médecin psychiatre qui déterminera pour chaque adolescente un projet d'hospitalisation spécifique et individualisé associé à un contrat de poids. Les spécificités des soins sont liées aux exigences imposées par les symptômes et progressent en fonction de l'évolution de l'état général de la patiente (modalités relationnelles, transactions familiales, attitudes à table).

A. Le groupe, le corps, la parole et le monde

Le quotidien des jeunes est rythmé par une organisation du temps structurée en groupe. Un intérêt marqué sera porté à la question individuelle du corps et de l'expression dans les relations au monde. En plus des soins médicaux et psychologiques, le groupe d'adolescents accompagné par les ESP a la possibilité de participer à de nombreuses activités thérapeutiques et créatives (groupe de parole, activités ludiques, artistiques et sportives) organisées par les membres du Service d'Animation et d'Activités Thérapeutiques (SAAT).

B. Le suivi

À la fin de l'hospitalisation, un suivi général ambulatoire est prévu au niveau médical (contrat de poids minimum et plan diététique), psychologique (individuel et/ou familial), social (plan de réinsertion scolaire, familiale, sociale). Parfois, un suivi plus spécialisé est aménagé, en centre de post-hospitalisation ou en appartement supervisé.

4.3.3. UNE ÉQUIPE MULTIDISCIPLINAIRE ET SES INTERVENANTS PRIVILÉGIÉS

L'équipe est composée de nombreux intervenants ayant un rôle bien précis. Ils agiront en étroite collaboration à différents niveaux (bio-psycho-sociaux), tout en étant porteurs du projet général et garants de son bon déroulement. Au travers d'échanges multiples, le travail de repérage de chaque intervenant consiste «à entendre ce qui se dit« et «à qui cela s'adresse« (les enjeux inconscients et leurs significations).

Au sujet de la prise en charge à l'hôpital psychiatrique, Passelecq note, « ... il est indispensable d'organiser pour ces patients des prises en charge multifocales... il est essentiel que chacun des intervenants de la prise en charge garde sa place, tant ces patient(e)s ne semblent avoir de cesse de reconstruire dans leur environnement thérapeutique, la constellation familiale habituelle qu'ils connaissent bien, à savoir une certaine confusion des places, une absence de règles, un défaut de loi symbolique. »^43(*) Muguerza rajoutera, « La qualité et la motivation de tous les intervenants sont dominants... Le secret réside dans la conviction que seule la prise en charge pluri-disciplinaire concertée aboutit à des résultats tangibles. »^44(*)

Pour situer la place de l'action éducative, voyons la place de chacun des intervenants de l'équipe multidisciplinaire selon le domaine les concernant.

A. Le corps

- Le médecin psychiatre détermine le diagnostic et le traitement (médication, activités thérapeutiques). Il prescrit les tests de mise au point complémentaire, les dates de début et de fin d'hospitalisation et les modalités du dispositif de soins (visites et sorties). Il établit un projet d'hospitalisation pour chaque jeune et le supervise régulièrement. Il est le responsable final de l'ensemble du projet.

- Les médecins généralistes et spécialistes apportent des soins quotidiens liés aux paramètres organiques.

- L'infirmière de référence a une fonction centrale dans le relais des soins somatiques (prise des paramètres organiques deux fois par jour, pesée deux fois par semaine accompagnement des repas, entretiens journaliers sur la prise de poids et ses effets sur les modalités de la prise en charge) et est attentive aux difficultés psychiques, à la gestion de l'anxiété et aux changements du schéma corporel liés à la reprise de poids. C'est la personne-ressource pour les rencontres avec la famille et l'un des partenaires de soutien des jeunes au quotidien.

- La diététicienne s'occupe du suivi alimentaire individuel et de la composition des menus.

- La kinésithérapeute travaille la relaxation par une approche collective et individuelle, et détermine la reprise progressive des activités sportives.

B. La parole

- La psychanalyste rencontre la patiente d'une manière individuelle et personnalisée.

C. La relation au monde

- L'assistante sociale favorise la réinsertion sociale et son suivi post-hospitalier.

- Les trois professeurs (de lettres, sciences et langues) de l'école l'Escale assurent le suivi scolaire journalier selon deux niveaux, en cours collectifs et en cours particuliers. Ils favorisent aussi la réinsertion scolaire.

D. La relation au groupe

- La coordinatrice du groupe d'adolescentes, responsable de l'équipe éducative, assure l'organisation globale et l'articulation des différentes interventions, ainsi que le relais entre le groupe et les autres soignants. Elle représente aussi un point de contact pour les familles et l'extérieur.

- L'équipe du SAAT, composée d'une ergothérapeute et d'un animateur, offre un ensemble de possibilités d'expression par le biais d'un médium artistique (sculpture, peinture, danse, théâtre, musique, cuisine, informatique, etc.). L'animateur est la personne de référence du groupe d'adolescents.

- L'équipe éducative, composée de six ESP, accompagne le groupe d'adolescents au quotidien et est responsable du bon déroulement de la vie de groupe.

Voyons dans le chapitre suivant la prise en charge éducative en abordant son champ d'action précis.

Le cinquième et sixième chapitres suivants décrivent et justifient l'action éducative. Ceci en apportant des réponses éducatives adaptées aux besoins du public cible en fonction des ressources, du cadre de travail et des missions de l'ESP, tout en s'inspirant de la prise en charge éducative des adolescentes atteintes d'AM hospitalisée à la clinique La Ramée.

CHAPITRE 5.

LA PRISE EN CHARGE ÉDUCATIVE ET SON CHAMP D'ACTION

Pour décrire la prise en charge éducative de l'AM et son champ d'action, je vais présenter primo l'action éducative et ses éléments de base, secundo l'action éducative au quotidien et un de ses exemples et tertio l'action éducative en projet.

5.1. L'ACTION ÉDUCATIVE

L'action éducative est un ensemble de pratiques mises en oeuvre par l'ESP visant à éduquer des personnes en difficulté (bio-psycho-sociale) : veiller à les soutenir dans la restauration de leur autonomie et le maintien de leurs acquis, leur offrir des possibilités d'épanouissement, leur permettre d'affronter des situations nouvelles, débloquer les chemins qui conduisent à des changements positifs et/ou adaptés de psycho-comportements : comportements, attitudes, valeurs ou croyances qui seraient susceptibles d'améliorer la qualité de vie de ces personnes et de leur entourage.

En bref, l'idée c'est de les faire aller de l'avant ! Et cela, l'ESP le fait en les valorisant par le biais d'un accompagnement et d'un soutien collectif et/ou individualisé, d'un étayage relationnel de qualité, d'un travail éventuel avec les familles et d'activités (artistiques, culturelles, sportives) à visée éducative proposées à court terme. Ces défis, l'ESP se doit de les relever au quotidien dans des situations qui se présentent naturellement, mais aussi au travers d'activités déterminées et méthodiques sous forme de projets éducatifs individuels ou collectifs adaptés et réalisés à moyen ou long terme.

5.1.1. LES ÉLÉMENTS DE BASE

Quelques éléments de base vont définir le champ de l'action éducative et ses spécificités: le public cible et ses besoins, le cadre de travail et les ressources et les missions spécifiques que ceux-ci imposent à l'ESP.

A. Le public cible et ses besoins

Le public cible de l'action éducative : des adolescentes âgées de 12 à 20 ans atteintes d'AM et hospitalisées à long terme. Un public aux visages multiples qu'il faudra découvrir et comprendre selon les besoins de chacune.

Ils sont liés à la symptomatique de l'AM et se distinguent en trois catégories :

- Les besoins physiologiques : recouvrer un équilibre au niveau alimentaire, somatique (schéma corporel, poids, capacités physiques), du sommeil, etc.

- Les besoins psychologiques : reconnaître ses troubles, rétablir des croyances plus justes ou du moins modérées vis-à-vis de la nourriture, du corps, de la minceur, de la beauté, de la féminité. Recouvrer confiance en soi, une bonne image de soi, de l'estime de soi, un jugement plus objectif, du positivisme, un meilleur contrôle de ses émotions, une image corporelle satisfaisante et surtout le plaisir de vivre, etc.

- Les besoins sociaux : reconstruire et renforcer les liens relationnels (sociaux, familiaux et scolaires). Avoir confiance en l'autre et aux autres, oser s'exprimer, communiquer, donner son avis, savoir dire non, faire des choix, être responsable, être autonome, prendre une place plus sûre dans la dimension sociale, être reconnue, etc.

Ce sont des éléments particuliers liés à la personnalité de chaque jeune. Très variés, ils sont à découvrir progressivement au cas par cas. Quelques-uns de ceux-ci seront présentés ultérieurement à travers un exemple d'action éducative en projet (cf. pp. 39).

B. Le cadre de travail et les ressources disponibles

n Le cadre de travail : l'unité des TCA dans un hôpital psychiatrique à références analytiques, un projet global d'hospitalisation, un projet d'hospitalisation adapté à chaque adolescente et une équipe éducative en interaction avec l'équipe multidisciplinaire où tout intervenant a un rôle bien défini.

n Les ressources institutionnelles : sont nombreuses et de qualité, tant au point de vue humain (l'équipe éducative et les nombreux membres de l'équipe multidisciplinaire ayant des compétences, savoirs et savoir-faire multiples) et physique (matériel et locaux variés, parc, etc).

n Les ressources du public cible : un bon potentiel intellectuel, une grande sensibilité et de l'endurance psychologique et physique.

C. Les missions spécifiques

L'équipe éducative est porteuse du projet d'hospitalisation de chaque jeune et veille à la continuité de l'action thérapeutique et à son bon déroulement au quotidien.

«... tout le service est organisé de façon à tenter d'agir sur une autre dimension des problématiques anorexiques, à savoir un doute constant qu'ont ces patientes vis-à-vis d'elles-mêmes... Comme indiqué juste avant, en plus des causes éventuellement ponctuelles de ce qui déclenche une anorexie mentale, existe toujours en arrière-fond un type de personnalité toute dans le doute : ces jeunes filles n'ont aucune confiance en elles, ont une crainte énorme de rater, et donc se concentrent sur ce qu'elles savent bien réussir, à savoir souvent l'école, mais aussi perdre du poids... Cercle vicieux absolu. Le rôle des éducateurs et éducatrices dans notre service est donc, par le biais de l'organisation journalière des activités, le rythme de vie de la journée, le rapport avec les pairs, de les aider à petit à petit prendre confiance en elles, oser exprimer leur avis, oser dire non. Et à ce titre, sur une journée existent des dizaines d'occasions de les aider à oser prendre leur place : par rapport à cela, les éducatrices (comme les infirmières), ont un matériel extraordinaire pour aider ces jeunes à n'avoir plus besoin de leurs symptômes pour exister. »^45(*)

Afin de résumer les éléments de base de l'action éducative, retenons que : le public cible et ses besoins précisent la demande globale en attente de réponses éducatives adaptées, le cadre de travail et les ressources définissent les différentes possibilités de réponses éducatives et les missions orientent l'ensemble du travail de L'ESP.

5.2. L'ACTION ÉDUCATIVE AU QUOTIDIEN

5.2.1. UN EXEMPLE D'ACTION ÉDUCATIVE AU QUOTIDIEN

L'ESP dans ce cadre hospitalier est l'un des intervenants privilégiés de la relation au groupe d'adolescents. Il tient une place de médiateur de proximité dans le sens où il se trouve au centre des différentes prises en charge de ce groupe qu'il accompagne au quotidien. Sa spécificité réside dans une action éducative multifocale qui se place dans la continuité des soins thérapeutiques et de l'aide sociale en tenant compte du contexte bio-psycho-social particulier à chaque jeune. Dès lors, la santé physique et mentale, le rapport à la parole, au corps, à la nourriture, à la famille, au groupe et au monde sont autant d'articulations qui orienteront une réflexion plus précise sur les attitudes éducatives à adopter et les actions éducatives appropriées à mener dans une cohérence multidisciplinaire.

« Notre rôle, c'est d'accompagner et de soutenir les jeunes dans le quotidien tout au long de la journée, de faire transition avec les autres activités et le relais entre les jeunes et les autres intervenants hospitaliers. L'action éducative est une action sur le moment, dans le quotidien des jeunes. En collaboration avec les infirmières, on effectue le travail de nursing : on veille à la bonne hygiène, on accompagne les repas à table et en chambre ... On se porte garant du bon fonctionnement des repas. On apporte du concret à la patiente en étant une sorte d'écho médical... Au niveau de la vie de groupe, on veille aux bonnes relations entre les patients. On motive les jeunes à participer aux activités et à suivre le programme scolaire. »^46(*)

A. Le groupe, l'individu et la relation

Le groupe Ados est pris dans un processus d'hospitalisation long et complexe, étant bien souvent loin de lui plaire. Chaque adolescente va devoir trouver ses repères de vie et tisser de nouvelles relations dans ce lieu institutionnel et thérapeutique faisant rupture avec son contexte familial et social habituel. Le travail de proximité et de suivi dans le quotidien du groupe va offrir à l'équipe éducative une place régulatrice importante. Cette dernière a la responsabilité du bon fonctionnement de la vie en groupe tout au long du séjour hospitalier et veille à la surveillance du maintien du respect du cadre thérapeutique. Pour cet accompagnement collectif, au minimum deux intervenants sont toujours présents.

L'équipe éducative oriente le groupe vers les activités collectives (repas, suivi scolaire, activités thérapeutiques, animations diverses, groupe de parole) et fait la transition avec leur quotidien par un accompagnement soutenu (repos en chambre, temps libres, visites, sorties accompagnées).

Une attention éducative particulière sera portée au niveau des échanges relationnels, entre les mêmes membres de ce groupe Ados et entre le groupe et les intervenants (éducateurs, psychologues, professeurs, parents). L'équipe observe continuellement le groupe et facilite les échanges relationnels et l'intégration des individus au groupe, elle gère les conflits de groupe et les situations difficiles, cerne les enjeux identitaires et rend explicites les limites et les interdits ; et aussi élabore des activités éducatives collectives.

En début et en fin de semaine, le groupe d'adolescentes se réunit avec l'équipe éducative et l'animateur du SAAT afin de discuter de la semaine écoulée, de rappeler les rendez-vous prévus et d'élaborer un programme structuré d'activités collectives pour la semaine à venir, laissant place à l'expression de leurs envies et besoins, en accord et en équilibre avec la programmation générale. L'équipe éducative et l'animateur font alors le relais de ce programme auprès des responsables (du SAAT et du groupe Ados).

Chaque jeune a un éducateur désigné à son entrée à l'hôpital, qui sera une personne-ressource en ce qui concerne les problèmes personnels au quotidien. Rappelons que l'ESP a la responsabilité de connaître l'état de santé physique et mental général du groupe qu'il accompagne et plus particulièrement des jeunes dont il est le référent.

Cet éducateur référent veillera donc au suivi éducatif personnalisé par l'observation de l'évolution du jeune dans le groupe (ses relations, sa place, son identité), l'évolution de son autonomie vis-à-vis de ses multiples prises en charge et enfin par des propositions d'activités éducatives individuelles et la mise en place de modes relationnels et de communication adaptés.

La relation éducative va se construire au fur et à mesure de la confiance échangée durant ces expériences de vie commune, au travers des réussites et des échecs, des moments de soin et de détente, des arrivées et séparations et de la constance de cette présence de soutien.

B. L'éducateur accompagnateur au quotidien et personne relais

En effectuant certains soins de nursing, en collaboration étroite avec les infirmières et sous leur responsabilité, les ESP font figures de personnes relais des soins médicaux et se portent garant du bon fonctionnement des repas et apportent du concret aux jeunes en étant une sorte d'écho médical.

Voici quelques fonctions de nursing : accompagner les repas et les goûters à table ou en chambre ; aider à la prise de médicaments sous forme non injectable ; alerter en cas de situations d'urgence et intervenir si nécessaire (chutes, vomissements, crises, étouffements, etc.) ; veiller au respect du rythme biologique (sommeil, repos, repas) ; veiller à la bonne hygiène et aux soins esthétiques et aider à préserver ou acquérir une bonne image de soi ; observer l'évolution des jeunes à travers les différents soins de nursing et transmettre les signes révélateurs de cette évolution à l'équipe médicale.

Les activités thérapeutiques et certains cours scolaires sont fortement conseillés par le médecin, elles sont donc non obligatoires. L'équipe éducative va alors motiver les jeunes à participer à ces activités, les orienter vers les locaux d'activités, rappeler les rendez-vous, intervenir en cas de problème, participer au suivi en dehors des temps d'activités suivant les demandes et les besoins... Cela en étroite collaboration avec les animateurs et les professeurs responsables.

Améliorer la communication est un travail régulier et suivi au cours duquel l'éducateur devra sans cesse aiguiser ses outils de base qui sont le dialogue et l'écoute. Ceci servant d'une part à installer une relation de confiance avec les jeunes, les motiver, les comprendre, les rassurer ; et d'autre part à communiquer ou plutôt décoder l'information d'une manière bilatérale entre le groupe Ados et les différents intervenants.

Durant les rencontres de groupe, on préfèrera discuter de sujets divers ou de problèmes généraux. Les conversations du groupe Ados focalisées sur le corps, la nourriture ou liées à des problèmes personnels précis seront habilement déviées par l'ESP qui proposera d'en parler ultérieurement aux intervenants privilégiés de la parole : les psychologues. L'ESP à l'écoute des jeunes, de leurs besoins et envies, de leurs réactions positives ou négatives aux soins et de leurs sentiments, pourra ainsi devenir leur porte-parole auprès des autres intervenants.

D. Les relations au Monde

Au niveau éducatif, c'est la responsable de l'équipe éducative, coordinatrice du groupe Ados, qui va s'occuper des relations avec l'extérieur (famille, amis, professeurs extérieurs). À la demande, l'éducateur référent sera mis en contact avec ces intervenants externes. En bref, l'ESP dans ce cas ne travaille pas en ambulatoire.

Malgré des contacts directs peu nombreux avec l'extérieur, un retour des informations générales est transmis aux ESP qui tiendront compte de cet environnement social propre à chaque jeune. Tout d'abord au travers des rencontres et projets individualisés liant chaque jeune à son éducateur de référence, et ensuite au travers de projets collectifs mettant en jeu les différentes identités sociales, tout en les rassemblant sous l'entité du groupe.

E. Des activités éducatives

Les activités éducatives se réalisent à court terme. Ces activités seront toujours soumises à l'avis du médecin avant d'être proposées aux jeunes.

En plus des nouveautés offertes au gré de multiples occasions au quotidien, l'équipe éducative organise et anime deux fois par semaine, des activités ludiques avec le groupe Ados, en suivant leurs envies et besoins individuels et collectifs. Par exemple, l'atelier «Histoire d'Elle« qui vise à réapprendre à prendre soin de soi par des soins esthétiques (maquillage, parfumerie, habillage, etc.) est organisé sous forme de jeux de rôle entre les jeunes et les éducateurs.

Lors d'occasions spéciales, l'équipe éducative assure également l'encadrement du groupe à l'extérieur et accompagne les sorties sportives avec la kinésithérapeute (piscine) et les sorties culturelles avec l'équipe du SAAT (expositions, spectacles, théâtre). Bref, elle veillera à marquer certains moments forts de la vie (anniversaires, début et fin d'hospitalisation, décès) par des activités spéciales (fêtes, soirées de bienvenue ou de départ, commémorations).

L'objectif de ces activités est avant tout de redonner confiance à chaque jeune en créant des moments de détente où il va se confronter à ses pairs par le jeu, dans un esprit de convivialité, d'échange et surtout d'amusement. Mais aussi de lui permettre d'oublier un instant sa maladie et les moments difficiles et angoissants des soins pour ensuite redoubler de motivation face à son traitement.

F. Les réunions

De par leur situation de proximité avec le groupe Ados, les ESP ont une force de transmission de l'information et prennent place en réunion de manière, d'une part, à transmettre les attentes des jeunes au niveau institutionnel, et d'autre part à communiquer les résultats des observations des signes d'évolution et d'autres résultats (tels que les créations réalisées aux ateliers). Ces observations et résultats pourront être réutilisés ultérieurement par le médecin ou le psychologue par exemple et ainsi enrichir leur travail d'une façon transversale. L'ESP restera très attentif aux résultats et à l'évolution des jeunes par rapport à leur prise en charge thérapeutique.

G. L'évaluation de l'action éducative

L'évaluation au niveau éducatif prend en compte les signes d'évolution repérés au quotidien, comme : la présence aux activités, les attitudes à table, les modalités relationnelles et la prise d'autonomie en général. L'ensemble des observations réalisées sera transmis trois fois par jour par le biais de rapports écrits. Et en fin de semaine, l'équipe éducative se réunit pour établir le bilan du groupe, qui sera transmis aux autres intervenants par la coordinatrice du groupe Ados.

5.3. L'ACTION ÉDUCATIVE EN PROJET

5.3.1. LE PROJET ÉDUCATIF

- méthodique : ordonnée par des règles, des étapes et des principes permettant de parvenir à un résultat attendu ;

- ciblée : réponse(s) éducative(s) précise(s) à une (des) demande(s) précise(s) ;

Le projet éducatif est donc prédéterminé ! Il doit toujours s'élaborer dans le respect de la cohérence et de l'articulation des différentes missions de l'équipe éducative au quotidien, de manière à répondre à un ou plusieurs besoins précis d'un public cible, selon le cadre de travail et les ressources disponibles. Néanmoins, le projet éducatif n'est pas figé, rien n'est fixé strictement au départ, encore moins imposé. La qualité d'un projet éducatif dépendra principalement de sa souplesse d'adaptation et de son actualisation en fonction de l'évolution du contexte et de ses acteurs. L'ESP propose des outils et des chemins et accompagne les personnes, il n'impose pas et ne choisit pas pour elles.

A. Les Intentions Éducatives

Les Intentions Éducatives (IE) de tout projet éducatif seront orientées par les besoins des participants. Elles viseront à favoriser et renforcer chez ces derniers le développement des changements positifs et/ou adaptés de comportements, d'attitudes, de valeurs ou de croyances, se situant au niveau du savoir-être et du savoir-faire principalement.

B. Les Objectifs Généraux, les Objectifs Opérationnels et les Psycho-Comportements Observables

Les Objectifs Généraux (OG) décriront le changement attendu en le concrétisant par un verbe d'action et seront démultipliés en Objectifs Opérationnels (OO), préconisant un Psycho-Comportement Observable (PCO) et appréciable. Ces OO et PCO seront essentiels afin d'évaluer les résultats (acquis et bénéfices) de l'action éducative sur les participants.

5.3.2. ADAPTATION ET MISE EN PLACE

Pour mettre en place un projet éducatif adapté, je propose de démarcher en trois phases distinctes :

A. Avant le projet : La préparation

- Étudier et/ou observer le public cible et ses besoins, le cadre de travail, les ressources, et les missions spécifiques de l'ESP.

- Choisir des besoins du public cible et définir les IE et les OG du projet éducatif.

- Donner des réponses éducatives pertinentes et adaptées aux besoins du public cible, aux IE et OG du projet éducatif : préciser et adapter les différentes ressources, les étapes du projet éducatif, les OO, les PCO et l'évaluation.

- Présenter le projet éducatif à l'équipe éducative et multidisciplinaire pour le réajuster selon les critiques et propositions.

- Présenter le projet éducatif en dernière instance au médecin psychiatre pour le soumettre à son avis. En cas d'accord, le réajuster selon ses critiques et propositions et le proposer au public cible. Et en cas de désaccord, revoir le projet ou le changer complètement pour le soumettre à nouveau à l'avis de l'équipe éducative et du médecin psychiatre. Ou encore annuler le projet en cas d'incohérence avec les intentions communes ou de non-faisabilité.

B. Pendant le projet : La mise en pratique

- Présenter le projet éducatif (intentions, objectifs, étapes, évaluation, etc.) aux participants.

- Accompagner et mettre les participants à l'oeuvre durant les activités successives.

- Observer et évaluer les comportements des participants durant chaque activité.

- Encourager et renforcer les comportements positifs et ainsi affaiblir les comportements négatifs.

C. Après le projet : Le débriefing

- Évaluer l'ensemble des comportements des participants et synthétiser les résultats obtenus pour les communiquer.

- Proposer et recommander des modifications pour faire évoluer ce type de projet.

Voyons dans le chapitre suivant un exemple d'action éducative potentielle, en projet et adaptée.

CHAPITRE 6.

PROPOSITION D'UNE ACTION ÉDUCATIVE EN PROJET

Afin de rendre l'action éducative en projet plus explicite, ce sixième chapitre propose un exemple de mise en place d'une action éducative potentielle adaptée, sous forme d'un projet éducatif audiovisuel envisagé dans le cadre de travail de la clinique La Ramée.

6.1. ÉLABORATION ET ADAPTATION DU PROJET ÉDUCATIF

6.1.1. ÉTUDE DU PUBLIC CIBLE ET DE SES BESOINS, DU CADRE DE TRAVAIL, DES RESSOURCES ET DES MISSIONS SPÉCIFIQUES DE L'ESP

N'ayant jamais travaillé avec ce type de public, ni dans une institution hospitalière, les fondations de mon projet éducatif sont basées sur :

- Une étude théorique, synthétisée dans les quatre chapitres précédents, de ce public et de ses besoins, du cadre de travail et des ressources disponibles et enfin des missions spécifiques de l'ESP qui en découlent.

- Des témoignages et conseils de professionnels de la prise en charge de l'AM de l'adolescente (ESP, médecins, psychologues, infirmières, etc.).

- Mes expériences pratiques en tant qu'éducatrice audiovisuelle avec des groupes d'adolescents.

6.1.2. DÉFINITION DU TYPE DE PROJET ET DU PUBLIC CIBLE

Nous avons vu que dans cette clinique psychiatrique, les activités éducatives mises en place sont toujours déterminées à court terme (environ 1 à 3 séances de 2 heures) et restent avant tout occupationnelles.

En sachant que l'ESP s'occupe de la vie en groupe dans le quotidien, que les besoins du public cible sont nombreux et diversifiés et que leur séjour d'hospitalisation varie de trois mois à un an, je vais proposer un projet éducatif collectif à moyen terme (9 séances de 18 à 20 heures). Celui-ci pourra répondre au mieux à différents besoins ciblés du public cible et leur permettre d'apprendre ou de réapprendre différents comportements adaptés, tout en exploitant un maximum de ressources suivant un processus évolutif.

Les bénéficiaires du projet éducatif seront des jeunes filles âgées entre douze et vingt ans souffrant d'AM, hospitalisées en psychiatrie à moyen ou long terme dans le service Ados de la clinique La Ramée. Le nombre attendu de participantes pour débuter le projet est de deux au minimum pour un maximum de dix. Les jeunes devront s'inscrire au projet dans un délai de quinze jours et avec l'accord du médecin. En effectuant cette inscription, elles s'engagent à être présentes et à participer activement à toutes les activités du projet.

6.1.3. CHOIX DES BESOINS DU PUBLIC CIBLE ET DÉFINITION DES INTENTIONS ÉDUCATIVES ET DES OBJECTIFS GÉNÉRAUX

Suite à une période d'observation et/ou de prise d'informations concernant les comportements inadaptés et les besoins liés du public cible, l'ESP devra choisir quelques besoins et définir les Intentions Éducatives (IE) et les Objectifs Généraux (OG) du projet éducatif.

A. Sur le plan collectif

Dans un premier temps, sur le plan collectif, je vais préciser les besoins généraux du public cible ainsi que les IE et les OG associés.

Dans ce cadre hospitalier, l'ESP va s'occuper prioritairement des besoins psycho-sociaux liés à la relation avec l'autre et au bien-être dans le quotidien. C'est pourquoi j'ai choisi un premier besoin commun majeur de ces jeunes filles qui est celui de recouvrer de la confiance en soi, en l'autre, aux autres et un second qui est le besoin de renforcer les liens relationnels.

Permettre aux adolescentes de recouvrer de la confiance en elles, en l'autre, aux autres ; et de favoriser le renforcement des liens relationnels.

B. Sur le plan individuel

Dans un second temps, sur le plan individuel, je vais définir quelques besoins spécifiques des participantes ainsi que les IE et les OG associés. Ceux-ci viendront s'ajouter de par leurs différences aux besoins et OG collectifs précités.

Pour illustrer mes propos, voici une présentation synthétique de deux profils de cas distincts de jeunes filles atteintes d'AM :

- Pour Alba, le besoin/lui permettre de réduire son hyperactivité gestuelle et le besoin /lui permettre de diminuer son agressivité dans les échanges avec les membres du groupe.

- Pour Xana, le besoin/lui permettre d'être entendue et le besoin/lui permettre de renouer les liens avec sa famille et ses amis.

- Alba devra être capable de maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme et communiquer calmement et respectueusement.

- Xana devra être capable de se faire entendre dans un groupe et reprendre contact avec sa famille et ses amis.

Notons que les OG collectifs et individuels seront développés ultérieurement au travers des Psycho-Comportements Observables et des Objectifs Opérationnels (cf. pp. 43-46, 48-57).

6.1.4. PRÉCISIONS DES RESSOURCES

Les ressources ne deviennent pertinentes que lorsqu'elles sont adaptées à des besoins précis du public cible et aux intentions et objectifs du projet éducatif. Pour donner du sens au projet, il faudra alors sans cesse préciser, revoir et réorienter les ressources en fonction de ces derniers, et cela depuis son origine jusqu'à sa finalité. L'évolution des ressources est ainsi intimement liée à l'évolution des besoins et des objectifs dans le temps.

A. Les ressources institutionnelles

Parmi les nombreuses ressources de choix du cadre de travail, je ciblerai deux ressources dont dispose la clinique La Ramée : le Service d'Animation et d'Activités Thérapeutiques (SAAT) et son animateur qualifié dans l'animation d'activités artistiques. Ce choix me semble être pertinent car à l'origine de la création de ce service les ESP s'occupaient aussi de l'animation et l'animateur du SAAT a une formation d'ESP et d'orthopédagogue. De plus, les activités de ce service sont préprogrammées et proposées en s'intégrant au planning des différentes prises en charge à l'hôpital à raison de deux heures par semaine.

Pour mettre en place et en pratique ce projet éducatif, une collaboration étroite avec le SAAT et son animateur sera donc décisive de son élaboration à sa réalisation.

« ... cette collaboration est possible et même nécessaire. A l'origine, l'animation dans ce service était aussi destinée aux éducateurs. Par rapport au travail de nursing, c'est donc tout à fait compatible, même complémentaire afin de faire d'autres liens avec le quotidien. S'amuser et travailler cela fait partie de la vie. »^47(*)

Deux personnes seront nécessaires pour animer ce projet : un(e) ESP, en l'occurrence moi-même, et l'animateur du SAAT. Le fait de travailler en binôme avec un autre membre d'une équipe implique un partage enrichissant d'idées et d'intentions qui devront être communiquées clairement. Dans un premier temps, oralement, pour envisager un commun accord, et dans un deuxième temps, par l'élaboration d'un projet d'équipe et sa rédaction.

Un local de 40 mètres carrés avec des plafonds de 2m50 de hauteur est réservé au SAAT. Et la possibilité d'accéder au parc, à une salle de sport, à une salle informatique, à une salle de fête...

Le local du SAAT sera aménagé de manière à ce que chaque participante ait sa place de travail au sein du groupe. Chacune aura une table de travail et une chaise, ainsi qu'un emplacement pour y déposer ses affaires personnelles et ses productions. Les tables seront disposées de manière à créer un espace de travail convivial, aéré et pratique. Par exemple, lors des activités plastiques, on placera les tables en cercle ouvert avec une table au milieu où le matériel nécessaire à chaque activité sera déposé. Ou, lors des prises de vues, des espaces seront délimités pour la scène à filmer et pour leur préparation ou finition.

Le parc sera utilisé afin de réaliser des activités à l'extérieur et ainsi profiter de la lumière du jour nécessaire aux prises de vues ou tout simplement du beau temps. Et la salle de fête sera utilisée pour la projection du court métrage et l'exposition des réalisations du projet.

Le SAAT dispose d'un matériel diversifié pour réaliser des activités telles que la peinture, la sculpture, le dessin, le grimage, la confection d'objets, la musique... Et un budget peut être alloué sur demande pour chaque participante pour un montant d'un Euro par activité.

Une liste du matériel du projet éducatif (cf. annexe 1, pp. - 3 -) non-exhaustive définira au préalable le matériel nécessaire pour chaque animation. Elle sera complétée suivant les demandes du public tout au fil des activités.

On utilisera le matériel disponible sur place, on récoltera et on achètera ce qu'il manque d'essentiel selon le budget alloué.

- Disponible au SAAT : TV, lecteur DVD, chaises, tables, boîtes blanches en carton, peinture à l'eau, carton, fil, laine, tissus, ciseaux, colle, crayons de couleur, feuilles A4, bics, terre glaise, papier collant, ficelle, épingles, maquillage.

B. Les ressources de l'ESP / Mes ressources

- Une large formation artistique : une maîtrise en «Images Imprimées« et de multiples formations en art numérique (photographie, infographie, montage vidéo, animation graphique).

- Une expérience professionnelle dans l'animation d'ateliers artistiques pour adolescents en difficulté d'intégration sociale ou scolaire, en collaboration avec différentes ASBL et centres scolaires.

- Une connaissance globale et théorique du TCA qu'est l'AM de l'adolescente et de sa prise en charge bio-psycho-sociale.

- Du matériel audiovisuel professionnel disponible pour le projet : un Reflex numérique et ses objectifs, un ordinateur portable et le logiciel Final Cut Pro, une caméra HD, des trépieds, un fond bleu, un micro et une toile de projection. Des extraits de l'oeuvre de Georges Méliès, des exemples de réalisations audiovisuelles d'adolescents sur DVD accompagnés de leurs maquettes, scénarimages et synopses, deux exemples de figurines, de masques et de déguisements, etc.

Mes différentes connaissances et compétences dans le domaine éducatif seront complétées par mes bagages artistiques et pédagogiques. Ceci, tout en prenant garde à bien séparer et différencier ces différentes ressources et en leur trouvant des points communs pouvant enrichir mon travail d'ESP :

- Au niveau de ma spécialisation artistique, je garderai : la passion, la maîtrise technique et les diverses connaissances dans ce domaine, une approche conceptuelle primant sur l'esthétique, le respect et la mise en valeur de l'être humain, la souplesse d'adaptation, l'ouverture d'esprit. Et je ne garderai pas : mes ambitions ou goûts artistiques (thème, technique, style d'expression), la relation artiste/spectateur.

- Au niveau de ma formation pédagogique, je garderai : l'esprit de transmission (des savoir-faire, savoir-être, savoirs), une partie de la méthode (objectifs généraux et opérationnels, les différentes phases d'un cours (accroche, acquisition, performance et synthèse/évaluation), l'évaluation formative et l'auto-évaluation, la pédagogie de la réussite). Et je ne garderai pas : l'évaluation sommative, la relation professeur/élèves, l'intention de former à un métier ou un art, le côté directif et des résultats attendus trop précis.

Les ressources des adolescentes seront soulignées et utilisées au travers des OO et des PCO attendus et mis en oeuvre durant les différentes activités du projet.

- Au niveau de la collectivité : ces jeunes filles sont intelligentes et sont sensibles aux expressions et aux belles choses. Leur sensibilité et leur intelligence permettront de choisir un projet éducatif et artistique complexe et d'utiliser l'auto-évaluation.

- Au niveau individuel : Alba a une très bonne locution, elle utilise un vocabulaire riche et fait de la danse acrobatique. Et Xana fait de la calligraphie et joue de la guitare. Durant le projet, Alba pourra montrer la richesse de son vocabulaire, sa bonne locution et ses talents en danse acrobatique ; et Xana pourra montrer ses talents de calligraphe et de guitariste.

D. Les ressources-outils

Les différentes ressources et besoins précités des adolescentes vont privilégier une orientation du projet éducatif vers le domaine de l'art et de ses techniques. Ce domaine artistique m'apparaît comme un territoire intéressant à explorer, permettant d'amener des situations variées laissant place à l'originalité et à l'expression à travers un acte de création.

« Personnellement, j'ai toujours utilisé l'art (dessin et sculpture) comme « retranscription » de mon vécu intérieur, que ce vécu se soit « fait » dans le cadre d'une thérapie ou simplement de moi à moi. C'est une façon de témoigner, mais surtout de transcender la douleur vécue. De rendre beau, palpable, visible quelque chose qui n'est qu'émotions, perceptions, sensations. Cela permet de dire : « oui, j'existe ! Ce que je vis existe aussi ! Regardez ! ». Et ce « Regardez » est au départ : « Moi, regarde-moi ! », puis devient : « Et vous ! Regardez ma réalité en face ! »... C'est ce que je perçois. »^48(*)

L'acte créateur place le créateur entre deux espaces complémentaires : son monde intérieur (invisible, abstrait) et la réalité extérieure (visible et concrète). Et l'encourage ainsi à faire des liens, à rechercher l'harmonie et l'équilibre entre ces deux mondes. En bref, à être «Vrai«. Il s'agit bien là, dans la création, d'une recherche de vérité et de sens, bien plus que d'une recherche de beauté, qui prise isolément, ne serait que décorative ou conformiste. Cet acte créateur, lorsqu'il est réfléchi et dirigé amène du sens. Il devient un atout pour permettre à chacun de mieux communiquer et de s'exprimer, de maîtriser les codes langagiers et de sentir qu'il est porteur d'un potentiel créateur et de possibilités souvent insoupçonnées. L'art peut alors devenir pour la personne qui l'utilise, l'outil d'une meilleure connaissance de soi, d'une affirmation de soi, d'une différenciation, d'une appropriation et d'une autonomisation, mais aussi d'une meilleure communion et communication avec les autres et le Monde. Et pour l'ESP, c'est un outil qui peut être très utile et qu'il faudra sans cesse aiguiser et orienter suivant les besoins, les ressources et les objectifs.

Ces différentes réflexions me conduisent à choisir la discipline audiovisuelle, imposant un travail d'équipe, un cheminement moyennement long divisé en étapes successives (la création d'un synopsis, d'un scénarimage, d'une maquette de scénographies, d'une figurine... et le travail d'interprétation) et mêlant diverses techniques artistiques (peinture, dessin, écriture, expression corporelle, chant, danse, etc.) permettant à chacun de tester différentes émotions et différents modes de communication.

Plus précisément, le projet consistera à réaliser en collectivité un court-métrage audiovisuel muet sur le thème du «Voyage«. Cela grâce à l'utilisation des techniques numériques de trucage et d'incrustation d'images (annexe 6, pp. -17-) donnant accès à un univers original, entre l'imagination et la réalité. Dans cet univers irréel où tout est possible, les jeunes pourront y projeter leurs peurs, envies, utopies et leur colère et joie.

6.1.5. TRADUCTION DES OBJECTIFS GÉNÉRAUX EN PSYCHO-COMPORTEMENTS OBSERVABLES

Établir les Psycho-Comportements Observables (PCO) en fonction des besoins, des Intentions Éducatives (IE) et des Objectifs Généraux (OG) engage le fait que nous allons cerner et observer des psycho-comportements positifs ou adaptés à acquérir ou à renforcer et non négatifs ou inadaptés à perdre. Il s'agit de travailler sur le potentiel des jeunes, ce dont ils sont capables de faire ou d'être pour changer et non de ce qu'ils ne doivent pas faire ou être. De ce fait, à la place de choisir des items de négation nous choisirons donc des items d'affirmation. Par exemple : l'adolescente parle et non ne parle pas ou travaille en groupe et non s'isole.

A. Sur le plan collectif

Pour que chaque adolescente puisse recouvrer de la confiance en soi, en l'autre, aux autres et renforcer leurs liens relationnels (IE), elles devront être capables de :

1. Prendre des responsabilités (OG)

En participant à ce projet collectif à moyen terme, les adolescentes vont devoir s'engager

vis-à-vis d'une collectivité et être responsables de différents travaux et fonctions. Ces responsabilités et engagements leur donneront des droits de décisions et de choix sur la création de l'ouvrage, tout en leur imposant des devoirs de présence et de participation active aux différentes activités (condition sine qua non pour réaliser ce projet dans son entièreté), d'argumentation de leurs choix, de finalisation et de présentation de leurs réalisations. Devenues collectives, les responsabilités amènent tous les membres du groupe à être solidairement responsables de l'échec ou de la réussite partiel(le) ou global(e) du travail et à en supporter les conséquences positives ou négatives.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent prendre des responsabilités (collectives). Et que leurs choix et actions influencent le travail et les réalisations du groupe, et inversement.

2. S'exprimer verbalement et non verbalement (OG)

A. écrire un synopsis, donner leur avis, poser des questions sur les présentations et les réalisations ;

B. esquisser, dessiner, peindre des décors et personnages..., réaliser un scénarimage, une maquette, des déguisements, des accessoires, des masques, des grimages, des figurines, des décors et objets miniaturisé, des bruitages, un carton d'invitation..., interpréter son rôle d'acteur, animer des personnages, mimer des expressions, (se faire) déguiser, masquer, grimer.

Ces actions multiples et variées permettront aux jeunes de tester de nouvelles techniques et nouveaux modes d'expression qui donneront forme à leurs émotions et leurs idées afin de mieux les communiquer aux autres.

Du concept à la réalisation concrète de l'idée, la création et son développement explicite deviendront alors un miroir magique renvoyant de nouvelles perceptions du corps, de la pensée, de la sensibilité permettant de se voir et de se faire voir autrement, en bref offrant des perceptions inexplorées de soi et de l'autre.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent s'exprimer, s'affirmer et communiquer leurs émotions et leurs idées de nombreuses manières. Mais aussi, que le choix de l'expression créatrice leur amène de la satisfaction personnelle et de la reconnaissance par les autres.

3. Travailler en équipe (OG)

PCO : regarder les présentations et les réalisations des autres, écouter l'autre, proposer des idées, former un groupe de travail, critiquer le travail du groupe, conseiller et diriger leurs pairs, s'entraider, ajuster leurs réalisations, se mettre d'accord, répartir les tâches de travail.

Réaliser une oeuvre collective impose un travail d'équipe et un souci d'unité. Il s'agir ici d'oeuvrer ensemble en complémentarité vers un but commun, en partageant des idées et des émotions. Dans un esprit de solidarité, d'entraide et de collaboration, l'autre devient alors un allié sur lequel on peut compter et qui compte sur nous. Les choix collectifs successifs seront faits sur base de compromis, de manière à ce que chacune puisse participer activement à l'élaboration de l'oeuvre et y mettre le meilleur d'elle-même (ses talents, ses spécialités). Il faudra alors écouter l'autre pour se faire écouter et accepter les qualités de l'autre mais aussi ses erreurs et ses imperfections, pour qu'en retour il accepte les nôtres.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent travailler en équipe, appartenir et prendre place dans un groupe, tout en gardant leurs spécificités, leur authenticité, leurs différences.

4. Faire des choix (OG)

PCO : choisir des couleurs, formes, matières, personnages, décors, accessoires, techniques, expressions, intentions, des invités ; sélectionner les meilleures réalisations et performances, les prises de vues...

Au cours des différentes étapes de la création, les adolescentes vont pouvoir tester leur capacité à choisir individuellement ou collectivement, en examinant, éliminant et en comparant les options possibles. De leurs choix simples et anodins à leurs choix décisifs, chacun d'entre eux, esthétiques ou conceptuels, détermineront au fur et à mesure la forme et le message de l'ouvrage. Ils vont leur permettre d'avancer et de s'affirmer, mais pour cela il faudra oser prendre des risques et découvrir ce qui est bon pour elles. En bref, donner du sens à l'acte de création pour ensuite faire des choix plus facilement dans leur quotidien. Dans l'enchaînement d'actions cadrées par un timing précis, ces choix devront se faire rapidement ce qui empêchera trop de réflexion pouvant amener des doutes et des peurs (de se tromper, de ne pas y arriver, de ne pas assumer). La collectivité, premier destinataire des argumentations concernant leurs choix, leur permettra de corroborer ou d'infirmer leur pertinence, pour ensuite les soutenir ou les revoir.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent faire des choix, et que chacun de ceux-ci détermineront petit à petit la direction de la réalisation finale du projet.

5. Finir leurs réalisations et leurs performances (OG)

PCO : terminer leurs réalisations et performances (synopsis, scénarimage, maquette, personnage, jeu d'acteur...), décrocher et reprendre leurs réalisations, et clôturer la réalisation du court métrage et l'ensemble du projet.

La réalisation d'un court-métrage est un travail global audiovisuel long et complexe. Ce travail sera décomposé en une multitude de réalisations et performances successives courtes, simples et faciles à réaliser, suivant un ordre de travail et un timing précis de finition. Cela engage le fait qu'une étape ne peut donc être entamée que lorsque la précédente est terminée et impose un travail continu et cohérent. Ce découpage par étapes aidera les adolescentes à structurer l'organisation du travail, en vérifier l'avancée et estimer ce qu'il reste à faire. Chaque réalisation ou performance du travail terminée amènera contentement et fierté, tout en favorisant la motivation pour passer à l'étape suivante.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent finir chaque réalisation et performance qu'elles entreprennent à court terme, et ainsi accomplir un ouvrage plus important à moyen ou long terme.

6. Montrer et défendre leurs réalisations et leurs performances (OG)

PCO : présenter explicitement et exposer leurs réalisations et performances, répondre à des questions sur leurs réalisations et performances, accueillir les visiteurs.

Dans un premier temps, durant l'avant dernière étape du projet, les adolescentes feront les présentations et monstrations de leurs réalisations et performances dans un contexte sécurisant offert par le groupe. Les membres du groupe pourront ainsi critiquer leur travail d'une façon constructive, afin qu'elles envisagent une amélioration par des retouches ou des changements. Et dans un second temps, à la dernière étape, elles exposeront le travail collectif fini au monde extérieur. De cette façon, elles pourront se sentir reconnues par les autres et gagner en estime personnelle.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent défendre et montrer leurs réalisations et performances aux personnes de leur entourage, puis aux inconnus.

7. S'évaluer (OG)

PCO : donner une note à ses PCO, justifier ses notes et son degré de satisfaction.

À chaque étape du projet, en complétant individuellement des fiches et grilles d'auto-évaluation reprenant les différents OG et les PCO/OO associés, chaque adolescente pourra donner une note à ses psycho-comportements. Elle pourra ultérieurement justifier ses multiples notes et son degré de satisfaction face à l'ESP et l'animateur. Cet exercice répétitif et la confrontation de leurs résultats avec ceux de l'évaluation réalisée par l'ESP et l'animateur permettront aux jeunes d'ajuster leurs notes. Et donc de mieux s'évaluer, tout en prenant conscience de leur capacité de changements psycho-comportementaux et de leurs limites et en comprenant comment et pourquoi on les évalue. Grâce à l'auto-évaluation, chaque participante deviendra donc l'actrice principale et responsable de son évaluation et se l'appropriera.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent évaluer leurs changements de psycho-comportements et ainsi gagner de l'autonomie quant à l'évolution de ceux-ci.

8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations et performances (OG et PCO)

À chaque étape du projet, en complétant individuellement des fiches et grilles d'auto-évaluation reprenant les différents OG et les PCO/OO associés, chaque adolescente pourra noter son degré de satisfaction vis-à-vis de ses réalisations et de ses performances. Notons qu'il est difficile pour quelqu'un d'autre que l'évalué d'observer et de noter ce psycho-comportement fortement lié aux ressentis de ce dernier, à son contentement et à sa fierté face à ses réalisations/performances. De ce fait, pour leur notation, l'ESP et l'animateur se baseront sur la note, argumentée et parfois revue, de chaque participante.

Les adolescentes constateront qu'elles peuvent être satisfaites de leurs réalisations et de leurs performances individuelles et collectives et ainsi gagner de l'assurance quant à leurs réalisations et à leurs performances futures.

B. Sur le plan individuel

Pour qu'elle puisse réduire son hyperactivité gestuelle et diminuer son agressivité dans les échanges avec les membres du groupe (IE), elle devra être capable de :

PCO : écrire un synopsis et une carte d'invitation, esquisser, peindre, réaliser, dessiner un scénarimage, un personnage, un décor..., terminer ses réalisations, interpréter et/ou animer un personnage, se faire déguiser, maquiller ou masquer calmement ; rester assise ou debout, se déplacer calmement.

La création demandant une certaine maîtrise technique va lui permettre de canaliser le sens de ses gestes. Pour faire passer un message au travers de ses réalisations, il lui faudra ajuster et lier le geste à l'idée d'une façon continue. Elle pourra dans son jeu d'acteur, mettre en avant ses performances et sa maîtrise des mouvements acrobatiques en dansant.

Créer en équipe va lui demander de rester calme pour favoriser une bonne ambiance de groupe et respecter le travail et l'espace de l'autre. Lors de chaque animation, ses gestes seront cadrés par l'ESP et l'animateur qui lui donneront et rappelleront des consignes simples et claires de gestion des déplacements et des mouvements.

Alba constatera qu'elle peut maîtriser ses mouvements et que cela amène à respecter l'espace et le travail de l'autre, tout en favorisant le respect de son espace et de son travail en retour ainsi qu'une ambiance agréable. Et aussi, qu'elle peut préciser ses gestes et ainsi rendre son message plus clair au travers de ses réalisations. Mais encore, qu'elle peut économiser son énergie en diminuant ses gestes insensés et l'utiliser positivement au travers d'actes créateurs la mettant en valeur.

Le travail collectif demande un échange d'idées et un partage d'émotions, ne pouvant se réaliser que sur base d'une communication horizontale respectueuse pour permettre à chacun de s'exprimer librement et ensuite trouver des compromis, concilier, partager les tâches et les réaliser ensemble. Ces échanges seront cadrés par l'ESP et l'animateur servant de médiateurs, qui donneront des consignes simples et claires de communication et géreront le temps de parole.

Elle pourra utiliser la richesse de son vocabulaire d'une façon positive et constructive, par exemple lors des débats oraux et dans la réalisation du synopsis et du discours d'inauguration.

Alba constatera qu'elle peut communiquer respectueusement avec les autres et que cela amène à un échange plus riche, permettant de mieux (re)connaître l'autre et de mieux se faire (re)connaître.

Pour qu'elle puisse être entendue et renouer les liens avec sa famille et ses amis (IE). Elle devra :

PCO : prendre la parole, parler ou lire un discours d'une voix audible, répéter, s'écouter, choisir un ton de voix, jouer de la guitare.

Elle pourra exercer sa capacité à se faire entendre durant les multiples moments d'échanges oraux collectifs. La responsabilité de présenter oralement l'ouvrage final à l'inauguration de l'exposition va l'amener à répéter un discours et à travailler l'audibilité de sa voix pour un à de nombreux auditeurs. Durant ces répétitions, elle pourra s'aider de sa guitare pour vaincre sa timidité, porter ses paroles par le rythme et varier l'intensité de sa voix. Ces répétitions seront enregistrées pour qu'elle puisse ensuite s'écouter et juger ainsi l'impact sonore de sa voix pour finalement choisir un ton de voix à utiliser pour mieux se faire entendre.

Xana constatera qu'elle peut se faire entendre et s'affirmer en utilisant un ton de voix adapté, et ainsi amener l'autre à l'écouter attentivement et à mieux la comprendre.

PCO : calligraphier un texte, téléphoner, parler à sa famille et ses amis.

Lors de la création du carton d'invitation, elle aura la possibilité de personnaliser son invitation en l'accompagnant d'un petit texte calligraphié destiné à quelques-uns de ses proches. L'attention du message calligraphié sensibilisera ses proches à sa demande et favorisera une réponse positive à celle-ci. Ce contact pourra être le début de nouveaux liens avec sa famille et ses amis sur base d'un sujet de conversation inédit mettant en lumière ses talents artistiques.

Xana constatera qu'elle peut facilement créer des occasions pour reprendre contact avec sa famille et ses amis. Mais aussi, dans le cas d'un retour positif, qu'un pas vers l'autre amène un pas de l'autre vers soi et qu'elle peut compter sur le soutien et l'intérêt de son entourage quant à ses nouvelles démarches.

6.2. DESCRIPTION DU PROJET ÉDUCATIF GLOBAL ET DE SES DIFFÉRENTES ÉTAPES

Afin de compléter la préparation de mon projet éducatif, je vais poursuivre par la présentation de la fiche de projet et des fiches d'activités décrivant le projet global et ses différentes étapes.

6.2.1. LA FICHE DE PROJET

Le projet consistera à réaliser en collectivité un court-métrage audiovisuel muet, de quelques minutes (trois à quatre minutes par groupe de travail). Ceci sur le thème du «Voyage« et grâce à l'utilisation des techniques numériques de trucage et d'incrustation d'images. Il sera mené à moyen terme : vingt-deux heures d'activités, réparties en neuf étapes évolutives d'environ deux heures trente par semaine, sur un délai de deux mois. Ces étapes permettront à chacune des participantes d'expérimenter différentes techniques artistiques et divers PCO :

- Animation 5 - Réalisation d'un personnage-lien / Tournage des maquettes / Répétition du jeu d'acteur / Animation des figurines.

- Animation 6 - Répétition et tournage final du jeu d'acteurs / Animation des figurines.

- Animation 7 - Présentation du montage visuel / Réalisation des bruitages / Lecture du discours.

- Animation 8 - Présentation du montage audiovisuel / Préparation de l'exposition et du carton d'invitation / Enregistrement du discours.

Pour rappel, les IE collectives du projet sont de permettre aux adolescentes de recouvrer de la confiance en elles, en l'autre, aux autres ; et de favoriser le renforcement des liens relationnels. Et les IE individuelles sont : pour Alba, de lui permettre de réduire son hyperactivité gestuelle et de diminuer son agressivité dans les échanges avec les membres du groupe ; et pour Xana, lui permettre d'être entendue et de renouer les liens avec sa famille et ses amis.

- Préalablement au projet éducatif, lors de leur inscription, en dix minutes, chaque adolescente devra remplir un questionnaire d'auto-évaluation des psycho-comportements (cf. annexe 3, pp. - 6 -) et le remettre à l'ESP et l'animateur.

- Tout au long du projet, l'ESP et l'animateur animeront et accompagneront les jeunes : ils présentent le projet, les animations et leurs séquences, expliquent les psycho-comportements attendus, les questionnaires, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, donnent des consignes de travail, favorisent une dynamique de groupe positive, gèrent le temps de travail et le matériel, montrent des techniques et des exemples de réalisations, vérifient l'avancement des réalisations, encouragent les comportements positifs, conseillent, aident, relancent, évaluent, critiquent, etc.

- Avant chaque animation, l'ESP et l'animateur prépareront le matériel (cf. annexe 1, pp. - 3 -) nécessaire à son bon déroulement. Et à la fin de chaque animation, en cinq minutes, avec les adolescentes ils rangeront le matériel. Le matériel ainsi que les réalisations resteront dans le local réservé à l'activité, sauf en cas de demande justifiée.

- Au début de la première animation, l'ESP et l'animateur distribueront aux jeunes une fiche de projet résumant le projet éducatif (IE, OG, étapes, durée, etc.) ainsi qu'un tableau des niveaux d'appréciation des PCO (cf. annexe 2, pp. - 4 - et - 5 -).

- Au début de chaque animation, l'ESP et l'animateur distribueront aux jeunes une fiche d'activité détaillant le déroulement de l'animation, accompagnée d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation des PCO (cf. annexe 4, pp. 7-15).

- Les prises de vues s'effectueront par l'ESP sous la direction et avec l'assistance des participantes. Le travail de montage se fera exclusivement par l'ESP en-dehors des moments d'animation. Et il sera présenté en plusieurs étapes aux participants afin de recevoir leurs avis et critiques qui orienteront les choix de montage.

Le lendemain de la dernière animation, en dix minutes, les adolescentes devront remplir un questionnaire d'auto-évaluation globale des psycho-comportements (cf. annexe 5, pp. - 16 -) et le remettre à l'ESP et l'animateur.

6.2.2. LES FICHES D'ACTIVITÉ

Les différentes fiches d'activité vont détailler le déroulement de chaque animation : leur durée, les OO et les PCO associés aux OG. Dans cet exemple, elles seront adaptées à un groupe composé de quatre adolescentes.

A. Sur le plan collectif

Pour rappel, les OG collectifs sont de : prendre des responsabilités (1), s'exprimer verbalement et non-verbalement (2a et 2b), travailler en équipe (3), faire des choix (4), finir leurs réalisations/performances (5), montrer et défendre leurs réalisations/performances (6), s'évaluer (7) et être satisfaites de leurs réalisations/performances (8).

n Animation 1 - Réalisation d'un scénarimage et d'un synopsis

PCO : être présente et participer (1), poser des questions (2a), esquisser - écrire (2b), écouter - regarder - former un groupe - se mettre d'accord - se répartir les tâches (3), choisir (4), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

Durant dix minutes, les adolescentes devront écouter attentivement la présentation et l'explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation faites par l'ESP et l'animateur et poser des questions à ce sujet.

- Durant dix minutes, les jeunes devront écouter attentivement la présentation orale du projet qui sera réalisée par l'ESP et l'animateur (étapes, techniques artistiques, consignes, thèmes, évaluations, intentions, objectifs, etc.).

- Durant dix minutes, les jeunes devront à tour de rôle poser des questions oralement à l'ESP et à l'animateur quant au déroulement du projet.

- Durant dix minutes, les jeunes devront écouter et regarder attentivement un DVD d'extraits de films truqués de Georges Méliès et de réalisations d'adolescents sélectionnés par l'ESP et l'animateur.

- Durant dix minutes, les jeunes devront à tour de rôle poser des questions oralement à l'ESP et à l'animateur sur les extraits visionnés.

En cinq minutes, les jeunes devront former des groupes de travail composés de deux membres, en proposant une manière de tirer au sort et en l'appliquant. Les deux groupes de travail resteront ainsi définis jusqu'à la fin du projet.

En vingt minutes, individuellement, les jeunes devront choisir et esquisser au crayon noir un personnage et un décor en partant du thème du voyage.

En soixante minutes, par groupe de travail et avec l'aide de leurs personnages, de leurs décors et d'exemples de scénarimages et synopses présentés par l'ESP et l'animateur, les jeunes devront esquisser un scénarimage de dix cases au crayon noir, pour deux à trois minutes de plans à filmer ; et écrire un synopsis d'environ une demi-page sur le thème du voyage, en intégrant les deux personnages et les deux décors esquissés. Pour ce faire, les membres du groupe devront se mettre d'accord sur une histoire simple faisant se rencontrer leurs personnages dans leurs décors, et se répartir les tâches de réalisation du scénarimage et synopsis.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

n Animation 2 - Réalisation d'une maquette de scénographie

PCO : être présente et participer (1), poser des questions (2a), peindre - réaliser (2b), écouter - regarder - se répartir les tâches (3), choisir (4), présenter (6), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

Durant cinq minutes, les adolescentes devront écouter attentivement la présentation et l'explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation faites par l'ESP et l'animateur et poser des questions à ce sujet.

En dix minutes, par groupe de travail (soit cinq minutes par groupe), les adolescentes devront se répartir les tâches pour/et présenter oralement leurs personnages, décors, scénarimage et synopsis.

- Durant dix minutes, les jeunes devront écouter et regarder attentivement la présentation des techniques de réalisation d'une maquette de scénographie, qui sera réalisée par l'ESP et l'animateur sur base d'un exemple de maquette de scénographie et d'éléments miniaturisés.

- Durant dix minutes, à tour de rôle, les jeunes devront poser des questions à l'ESP et l'animateur sur cette présentation.

En soixante minutes, par groupe de travail et sur base de leurs décors, personnages, scénarimage et synopsis, chaque jeune devra choisir une couleur de la gamme chromatique (rouge, orange, jaune, vert, bleu, violet) en plus du noir et blanc. Elles devront aussi se répartir les tâches pour/et peindre en bichromie le décor de leur maquette dont le support sera une boîte en carton.

En quarante minutes, par groupe de travail et avec l'aide d'un exemple de scénographie miniaturisée, les jeunes devront se répartir les tâches pour/et réaliser des éléments de décor fixes et/ou animés (portes, chaises, arbres, étoiles, animaux, etc.). Ceci à l'aide de divers matériaux et matériels proposés (terre glaise, carton, fil, laine, tissus, ciseaux, colle, etc.).

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

n Animation 3 - Réalisation des personnages (figurine/ déguisement)

PCO : être présente et participer (1), poser des questions (2a), dessiner - réaliser (2b), écouter - regarder (3), choisir (4), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

§ Séquence 1 - Introduction à la mise en scène des personnages sur fond bleu

- Durant dix minutes, les jeunes devront écouter et regarder attentivement la présentation de la mise en scène des personnages sur fond bleu qui sera réalisée par les ESP, sur base d'exemples d'extraits audiovisuels.

- Durant dix minutes, à tour de rôle, les jeunes devront poser des questions à l'ESP et l'animateur sur cette présentation.

En quinze minutes, individuellement, avec l'aide de leur scénarimage et synopsis, et en se basant sur une présentation du matériel disponible, chaque jeune devra choisir comment représenter précisément son personnage. Cela, en spécifiant par écrit, s'il sera représenté par une figurine miniaturisée à animer ou s'il sera interprété par elle-même, tout en détaillant son déguisement et ses accessoires, masques ou grimages,...

En vingt minutes, individuellement et suivant les descriptions écrites précédentes, chaque jeune devra dessiner son personnage, avec détails, au crayon et en utilisant les deux couleurs choisies antérieurement.

En septante-cinq minutes, individuellement, chaque jeune devra réaliser son personnage : sa figurine et ses accessoires ou son déguisement, grimage ou masque.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

n Animation 4 - Finalisation des différentes réalisations

PCO : être présente et participer (1), poser des questions, écrire (2a), peindre - réaliser - dessiner (2b), écouter, répartir les tâches (3), terminer (5), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

En trente-cinq minutes, par groupe de travail, les jeunes devront se répartir les tâches pour peindre et terminer la peinture en bichromie du décor de leur maquette.

En trente minutes, par groupe de travail, les jeunes devront se répartir les tâches pour réaliser et terminer les éléments miniatures du décor.

En trente-cinq minutes, individuellement, les jeunes devront réaliser et terminer leurs accessoires et leur déguisement ou leur figurine qui seront photographiés par l'ESP.

En trente minutes, par groupe de travail et en utilisant un cadre découpé dans du papier pour cadrer les plans-maquettes, les jeunes devront se répartir les tâches pour dessiner leur scénarimage et écrire leur synopsis au net, et ainsi les terminer.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

L'ESP et l'animateur imprimeront les photographies des figurines et des acteurs pour l'animation suivante.

n Animation 5 : Réalisation d'un personnage-lien / Tournage des maquettes / Répétition du jeu d'acteur/ Animation des figurines

PCO : être présente et participer (1), poser des questions (2a), réaliser - mimer - animer - interpréter (2b), écouter - se répartir les tâches - ajuster - diriger (3), choisir (4), terminer (5), présenter - répondre à des questions (6), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

- En dix minutes, par groupe de travail, les jeunes devront se répartir les tâches pour/et présenter oralement et explicitement à tout le groupe leurs réalisations achevées (maquette, accessoires, déguisement(s), masque(s), grimage(s), figurine(s), scénarimage et synopsis).

- En dix minutes, par groupe de travail, à tour de rôle, les jeunes devront poser des questions sur les réalisations de l'autre groupe et répondre aux questions posées quant aux leurs.

En quarante minutes, le groupe de jeunes devra choisir un personnage qui sera interprété par Alba et fera le lien en dansant entre les deux histoires, se répartir les tâches et réaliser son déguisement, masque ou maquillage, etc.

En trente minutes, par groupe de travail et avec l'aide de leur scénarimage et synopsis, à tour de rôle, les jeunes devront présenter oralement et explicitement chaque plan de l'histoire aux ESP qui filmeront ces plans fixes et animés et ainsi terminer les prises de vues des maquettes.

§ Séquence 4 - Répétition des interprétations et des animations des personnages

- En cinq minutes, individuellement, chaque jeune devra choisir deux expressions à utiliser pour son personnage (joie, tristesse, amour, haine, calme, colère, sérénité...) et les mimer à tour de rôle devant le groupe.

- Durant vingt minutes, sur base de leur scénarimage et synopsis, par groupe de travail les jeunes devront interpréter leur rôle d'acteur et/ou animer leur figurine, et l'ajuster à celui de leur partenaire, en utilisant leurs quatre formes d'expressions choisies.

- Elles devront aussi à tour de rôle, durant quinze minutes, diriger Alba pour l'interprétation et la danse de son personnage-lien.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

- L'ESP et l'animateur s'occuperont de la finition du déguisement/masque/maquillage et des prises de vues maquettes pour le personnage-lien, ainsi que de la réalisation d'un scénarimage-lien pour l'animation suivante.

- L'ESP se chargera de «dérusher« les prises de vues maquettes et de faire le montage pour l'animation suivante.

n Animation 6 - Répétition et tournage final du jeu d'acteurs / Animation des figurines

PCO : être présente et participer (1), poser des questions (2a), se déguiser - masquer - grimer, interpréter - animer (2b), écouter - s'entraider - ajuster - conseiller (3), terminer (5), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

Durant trente minutes, à l'aide des photographies imprimées des acteurs, les jeunes devront s'entraider à se déguiser, masquer, grimer.

§ Séquence 2 - Répétition finale des interprétations et des animations des personnages

- Durant vingt minutes, par groupe de travail (soit dix minutes par groupe), sur base du montage des maquettes projeté sur écran, de leur maquette, de leur synopsis et scénarimage, les jeunes devront ajuster leur jeu d'acteur ou d'animation à celui de leur partenaire et interpréter et/ou animer leurs personnages devant tout le groupe, face à la caméra éteinte.

- Durant dix minutes et à tour de rôle, les jeunes devront conseiller oralement leurs pairs quant à leur interprétation ou animation.

§ Séquence 3 - Tournage des interprétations et des animations des personnages

Durant quarante minutes, par groupe de travail et sachant qu'ils seront filmés, à l'aide du montage des maquettes projeté sur écran, de leur maquette, de leur synopsis et scénarimage, les jeunes devront interpréter et/ou animer leurs personnages devant tout le groupe et ainsi terminer les prises de vues de leur personnage. Pour ce faire les jeunes devront ajuster leur jeu d'acteur ou d'animation à celui de leur partenaire et en fonction des conseils du groupe.

Elles devront aussi s'entraider à enlever les déguisements, masques et grimages, avec une attention particulière pour Alba qui se déguisera à nouveau pour sa deuxième interprétation.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

- L'ESP se chargera de «dérusher« les prises de vues des personnages et de les incruster dans les décors pour présenter le montage visuel à l'animation suivante.

- L'ESP et l'animateur se chargeront de préparer par écrit un petit discours explicatif du projet audiovisuel qui sera lu par Xana. Et ils le remettront à cette dernière pour qu'elle puisse s'exercer à le lire pour l'animation suivante.

n Animation 7 - Présentation du montage visuel / Réalisation des bruitages / Lecture du discours

PCO : être présente et participer (1), poser des questions (2a), réaliser (2b), écouter - regarder - critiquer - proposer des idées - conseiller (3), choisir (4), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

- Durant dix minutes, les jeunes devront écouter et regarder attentivement la présentation du montage visuel sur écran commentée par l'ESP et l'animateur.

- Durant vingt minutes, à tour de rôle, les jeunes devront critiquer oralement le court-métrage et proposer des idées au niveau du montage : des retouches ou changements ou des effets de transition originaux entre les différents projets de groupe.

Durant soixante-cinq minutes, sur base du montage du court-métrage et d'exemples de bruitages simples à réaliser présentés par l'ESP et l'animateur, à tour de rôle, les adolescentes devront proposer des idées de bruitages et en choisir au minimum cinq par personne. Elles devront ensuite, à tour de rôle, les réaliser en quelques secondes en étant enregistrées.

Durant cinq minutes, en silence, les jeunes devront écouter la lecture du discours réalisée par Xana et la conseiller quant à celle-ci.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

- L'ESP se chargera de synchroniser et monter les bruitages au projet visuel pour présenter le court-métrage audiovisuel à l'animation suivante.

- L'ESP et l'animateur se chargeront de retravailler et d'adapter le texte du discours de Xana. Et ils le remettront à cette dernière pour qu'elle puisse s'exercer à le lire pour l'animation suivante.

- L'ESP et l'animateur se chargeront de réserver, préparer et d'occulter une partie de la salle d'exposition et de projection du court métrage pour l'animation suivante ; mais aussi de préparer les titres du carton d'invitation et de l'affiche de l'exposition.

n Animation 8 - Présentation du montage audiovisuel / Préparation de l'exposition et du carton d'invitation / Enregistrement du discours

PCO : être présente et participer (1), poser des questions - écrire (2a) - écouter - regarder - critiquer - proposer des idées - se mettre d'accord - se répartir les rôles (3), sélectionner - choisir (4), exposer - présenter - répondre aux questions (6), donner une note - justifier (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

- Durant dix minutes, les jeunes devront écouter et regarder attentivement la présentation du court-métrage audiovisuel projetée sur toile et commentée par l'ESP et l'animateur.

- Durant dix minutes, à tour de rôle, les jeunes devront critiquer oralement la bande son du court-métrage et proposer des idées de retouches ou de changements quant à cette dernière.

Durant dix minutes, en silence, les jeunes devront écouter les dernières répétitions de la lecture du discours réalisées par Xana et enregistrées, puis les enregistrements et enfin une dernière lecture.

- En dix minutes, par groupe de travail, sur base de toutes leurs réalisations réunies, les jeunes devront se mettre d'accord et sélectionner celles qui seront exposées avec le projet audiovisuel.

- En quinze minutes, dans la salle d'exposition, les jeunes devront exposer leurs réalisations.

- En trente minutes, les jeunes devront s'entraîner à présenter l'ensemble du projet et à répondre aux questions éventuelles des spectateurs attendus en réalisant une simulation de l'exposition prévue.

Pour ce faire, elles devront se répartir les rôles : la moitié du groupe prendra le rôle d'artiste et l'autre moitié le rôle de spectateur, et ensuite elles répèteront la simulation en alternant les rôles.

- En vingt minutes, individuellement, chaque jeune devra : choisir au minimum trois invités, en notant leurs coordonnées qui seront remises à l'ESP et l'animateur ; et leur écrire une carte qui accompagnera le carton d'invitation à l'exposition.

- En vingt-cinq minutes, individuellement, chaque jeune devra proposer des idées sous forme de croquis ou par écrit pour le carton d'invitation et l'affiche et les remettre à l'ESP et à l'animateur.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- indiquer à quel degré elle est satisfaite de ses réalisations et performances durant l'animation ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous avec ces derniers pour justifier ses notes et son degré de satisfaction.

- L'ESP et l'animateur se chargeront de la finalisation des cartons d'invitation et de l'affiche de l'exposition, ainsi que de leur diffusion.

- L'ESP se chargera de retoucher et de finaliser le court-métrage audiovisuel pour l'exposition du projet, et d'en faire une dizaine de copies sur CD destinées à chaque participante du projet et à quelques membres de l'équipe pluridisciplinaire.

n Animation 9 - Exposition du projet et clôture

PCO : être présente et participer (1), poser des questions (2a), écouter - critiquer (3), décrocher - reprendre - clôturer (5), accueillir - présenter - expliquer - répondre aux questions (6), donner une note - justifier une note (7), être satisfaite de ses réalisations/performances (8).

§ Chaque adolescente devra être présente et participer activement aux différentes séquences de l'animation.

§ Présentation et explication des psycho-comportements attendus et des fiches et grilles d'auto-évaluation

Durant cent vingt minutes, les jeunes devront accueillir les visiteurs, écouter le discours réalisé par Xana, présenter et expliquer les réalisations et performances exposées et projetées et répondre aux questions éventuelles quant à ces dernières.

Durant trente minutes, les jeunes devront critiquer oralement et à tour de rôle l'ensemble du projet.

Durant dix minutes, les jeunes devront décrocher leurs réalisations et les reprendre.

En dix minutes, individuellement et à l'aide d'une fiche et d'une grille d'auto-évaluation personnalisées, chaque adolescente devra :

- donner une note à ses PCO durant l'animation et indiquer si elle est satisfaite de ses performances (durant cette animation finale) et de ses réalisations (intégrées dans le projet audiovisuel final et collectif ) ;

- remettre sa fiche et grille d'auto-évaluation à l'ESP et à l'animateur et prendre un rendez-vous pour le lendemain avec ces derniers, afin de justifier leurs notes une dernière fois, remplir le questionnaire d'évaluation postérieur au projet et ainsi clôturer le projet.

- L'exposition se fera de préférence en fin de journée durant les heures de visite et pourra être répétée plusieurs fois si nécessaire.

- Étant donné l'heure tardive et les émotions faisant suite à cette exposition, les séquences 2 et 3 ainsi que l'auto-évaluation et le rangement pourront être reportés au lendemain.

B. Sur le plan individuel

n Pour Alba

1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme (OG)

PCO : rester assise ou debout - se déplacer, esquisser - écrire - peindre - réaliser - dessiner - finaliser - interpréter - animer - se faire déguiser/grimer/masquer.

- À chaque animation, suivant les consignes de déplacement données par l'ESP et l'animateur, Alba devra calmement : rester assise sur une chaise ou rester debout sur place durant les moments de présentation et de création ; et se déplacer dans le local, uniquement en cas de besoin.

- Lors des moments de création, calmement durant plusieurs minutes sans s'arrêter, elle devra : esquisser un personnage, un décor et un scénarimage et écrire un synopsis (séquences 4 et 5 - animation 1) ; peindre le décor-maquette et réaliser des éléments du décor (séquences 3 et 4 - animation 2) ; dessiner et réaliser un personnage (séquences 3 et 4 - animation 3) ; finaliser ses réalisations(séquences 1,2,3 et 4 - animation 4) ; réaliser le déguisement d'un personnage-lien (séquence 2 - animation 5) et interpréter son jeu d'acteur ou animer sa figurine sur base des synopses et scénarimage (séquence 4 - animation 5 et séquences 2 et 3 - animation 6) ; réaliser des bruitages (séquence 2 - animation 7).

- En plus de son personnage, calmement, elle devra interpréter en dansant (séquences 4 et 5 - animation 5 et séquences 2 et 3 - animation 6) le personnage-lien qui fera l'intro, l'outro et les deux transitions entre les histoires des deux groupes, cela sur une musique suivant le rythme de la guitare de sa partenaire, variant du rapide au lent, et en écoutant les conseils et indications données par ses pairs. Elle devra aussi se faire déguiser (à nouveau) et (dé)maquiller ou masquer par ses pairs en restant calme (séquences 1 et 3 - animation 6).

2. Communiquer calmement et respectueusement (OG)

À chaque animation, lors des échanges oraux collectifs, Alba devra laisser la parole aux autres et parler calmement, sans crier, et poliment, en utilisant au moins cinq formes de politesse de base (bonjour, au revoir, merci, s'il te plaît, de rien, etc.) à chaque animation.

n Pour Xana

1. Se faire entendre dans un groupe (OG)

PCO : prendre la parole - parler, lire - répéter - (s')écouter - choisir un ton de voix - jouer de la guitare.

- À chaque animation, lors des échanges oraux collectifs, Xana devra prendre la parole et parler d'une voix audible aux membres du groupe.

- Lors des répétitions et du tournage du personnage-lien d'Alba, elle devra jouer de la guitare pour l'accompagner (séquence 4 - animation 5 et séquences 2 et 3 - animation 6), en variant le rythme de la musique du rapide au lent.

- Elle devra lire d'une voix audible le discours d'inauguration et le répéter, en s'isolant du groupe (séquence 2 - animation 7), puis devant le groupe (séquence 3 - animation 7), et dans un micro, en étant enregistrée (séquence 2 - animation 8). Elle devra écouter les discours enregistrés et choisir un ton de voix approprié pour lire et répéter une dernière fois le discours devant le groupe et dans un micro (séquence 2 - animation 8). Puis finalement, elle devra lire le discours, à l'aide d'un micro, devant les visiteurs de l'exposition (séquence 1 - animation 9).

- Lors de la réalisation et de l'enregistrement des bruitages, elle devra jouer de la guitare (séquence 2 - animation 7) durant cinq minutes, en variant le rythme du rapide au lent et l'intensité sonore de faible à forte, pour donner une ambiance musicale de fond à l'ensemble du court-métrage et pour les scènes d'Alba.

2. Reprendre contact avec sa famille et ses amis (OG)

- Elle devra calligraphier, pour ses invités, au minimum trois cartes qui accompagneront les cartons d'invitation à l'exposition mais aussi calligraphier les titres du carton d'invitation (séquence 4 - animation 8).

- Quelques jours après l'avant dernière animation et l'envoi de ses invitations, elle devra téléphoner à ses invités pour s'informer de la bonne réception de sa lettre et de leur venue ou non.

- Lors de la soirée d'exposition du projet, Xana devra parler à sa famille et à ses amis (séquence 1 - animation 9).

Remarques : L'ESP et l'animateur s'assureront du bon déroulement des contacts téléphoniques entre Xana et ses invités.

6.3. ÉVALUATION DES EFFETS DE L'ACTION ÉDUCATIVE EN PROJET

6.3.1. L'ÉVALUATION DES PSYCHO-COMPORTEMENTS

Pour apprécier l'impact de l'action éducative en projet sur les psycho-comportements des participantes, l'ESP et l'animateur devront réaliser une évaluation à chaque étape du projet. Attention, il s'agit bien ici, dans une optique éducative, d'évaluer des PCO attendus que les jeunes vont développer au travers des OO pour atteindre des OG, et non pas d'évaluer leurs réalisations ou compétences artistiques.

L'évaluation est un moment de réflexion sur ce qui a été réalisé, acquis et ce qui reste à faire et à acquérir, sur les possibilités et les perspectives évolutives de chaque participante. Elle sera formative pour que les jeunes puissent savoir où ils en sont au niveau de leurs changements psycho-comportementaux ; et que l'ESP et l'animateur puissent cibler les forces et les faiblesses individuelles et collectives afin d'exploiter positivement les premières et de renforcer les secondes au travers du projet. Ainsi, au fil des étapes évaluatives, elle permettra de réorienter le projet en fonction de l'évolution individuelle et collective des psycho-comportements, tout en s'adaptant elle aussi à cette évolution.

- Au début de chaque activité, l'ESP et l'animateur présenteront et expliqueront clairement ce qu'ils attendent comme psycho-comportements des participantes durant l'activité, sur base des fiches et grilles d'auto-évaluation qui seront remises à ces dernières.

- Durant la semaine, les ESP iront trouver les jeunes d'une façon individuelle pour discuter de leur évolution psycho-comportementale sur base des fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation de la dernière animation. Notons qu'à la suite de ces discussions évaluatives, les jeunes ainsi que l'ESP et l'animateur pourront revoir leur notation afin de mieux l'ajuster.

- En fin de projet, l'ESP et l'animateur retranscriront les résultats des différentes grilles d'évaluation de chaque participante sous forme de tableau ou évaluation globale. Lors d'une dernière entrevue en privé, quelques jours après la fin du projet, ils remettront le bilan des résultats individuels à chaque jeune.

- L'ensemble des observations réalisées sera transmis à l'équipe éducative et du SAAT par le biais de rapports écrits pour chaque activité. Et en fin de projet, l'ESP et l'animateur se réuniront avec l'équipe éducative et du SAAT pour établir le bilan du projet. Ce dernier sera finalement transmis aux autres intervenants par la coordinatrice du groupe Ados.

6.3.2. DES OUTILS D'ÉVALUATION

Afin de structurer et clarifier l'évaluation et de compiler et analyser méthodiquement ses résultats, l'ESP et l'animateur définiront et réaliseront des outils d'évaluation tels que :

A. Le tableau des niveaux d'appréciation des PCO (cf. annexe 2, pp. - 4 - et - 5 -)

Ce tableau reprendra les indicateurs et les niveaux d'appréciation qualitatifs ou quantitatifs, limités au nombre de quatre, correspondants à chacun des différents PCO évalués regroupés par OG.

B. Les questionnaires d'auto-évaluation des psycho-comportements, préalables au projet éducatif, à l'usage des participantes (cf. annexe 3, pp. - 6 -)

Préalablement au projet éducatif, lors de leur inscription, chaque adolescente devra remplir un questionnaire d'auto-évaluation des psycho-comportements, repris sous forme de grille. Et ainsi noter ses capacités, mises en oeuvre en général, liées aux OG du projet. De plus, chacune devra citer au moins une de ses qualités artistiques. Une fois complétés, les questionnaires seront remis à l'ESP et l'animateur.

Les résultats de ces questionnaires vont refléter, la perception de départ des participantes face aux OG du projet, en outre la situation de départ au niveau psycho-comportemental pour chaque participante au projet et pour le groupe. Et ils apporteront aussi des indications précieuses sur les qualités artistiques de chaque participante qui seront à développer au cours du projet.

C. Les fiches et grilles d'(auto-)évaluation des PCO de chaque animation du projet éducatif, à l'usage des éducateurs et des participantes (cf. annexe 4, pp. - 7 - à - 15 -)

- Au cours de chaque animation, l'ESP et l'animateur feront une évaluation pour chaque participante en remplissant les fiches et grilles individualisées d'évaluation des PCO et en indiquant leurs commentaires. Les résultats de ces fiches et grilles vont traduire l'évolution des PCO au niveau collectif et individuel, au fil des animations du projet éducatif. Rappelons que pour la notation de la satisfaction des participantes face à leurs réalisations/performances, l'ESP et l'animateur se réfèreront exclusivement aux notes (revues ou non) que se sont données les participantes.

- À la fin de chaque animation, les jeunes devront s'évaluer en remplissant leur fiche et grille d'auto-évaluation des PCO et en indiquant leurs commentaires. Une fois complétées, les fiches et grilles seront remises à l'ESP et l'animateur. Les résultats de ces fiches et grilles vont traduire l'évolution de la perception des participantes quant à l'évolution de leurs PCO, au fil des animations du projet éducatif.

Dans les deux cas, les résultats vont permettre de constater des stagnations, des changements, des améliorations ou des aggravations au niveau psycho-comportemental. Et les commentaires souligneront divers aspects de l'évolution des PCO et proposeront des recommandations ou réajustements pour la suite du projet.

Notons que les différents PCO/OO seront repris dans la grille tout d'abord selon leur correspondance avec les OG, puis secondairement selon leur ordre d'apparition au cours de l'animation.

D. Les questionnaires d'auto-évaluation globale des psycho-comportements, ultérieurs au projet éducatif, à l'usage des participantes (cf. annexe 5, pp. - 16 -)

À la fin du projet éducatif, chaque adolescente devra remplir un questionnaire d'auto-évaluation globale des psycho-comportements. Ainsi, chacune pourra noter ses capacités mises en oeuvre tout au long du projet, liées aux OG du projet. Une fois complétés, les questionnaires seront remis à l'ESP et l'animateur.

Les résultats de ces questionnaires vont traduire la situation finale au niveau psycho-comportemental pour chaque participante.

- Afin d'être analysés, les résultats des différentes fiches et grilles seront ensuite retranscrits sous forme de tableau d'évaluation collective (résultats de toutes les participante pour une activité) ou individuelle (résultats d'une participante au cours de toutes les activités).

- Dans la partie annexée de ce mémoire, je propose des tableaux collectifs (cf. annexes 3-5, pp. - 6 - à - 16 -) dont la lecture des résultats peut être réalisée de deux manières différentes : verticalement, pour constater des résultats de chaque participante selon les différents OG et/ou PCO/OO ; ou horizontalement pour constater des résultats du groupe d'adolescentes selon chaque OG et/ou PCO/OO.

CONCLUSION GÉNÉRALE

Au fil des pages précédentes, nous avons vu que l'Éducateur Spécalisé (ESP) qui s'occupe de jeunes filles atteintes d'Anorexie Mentale (AM) se doit d'approfondir sa connaissance théorique de ce trouble et des ses enjeux, tout en cernant les limites de son action imposées par le contexte de travail. Ceci afin de structurer et de mettre en place une action éducative pertinente et adaptée donnant réponse aux besoins spéciaux de ce public.

- Une approche générale et spécifique du public cible et de ses besoins démystifiant ce

trouble. Dont nous retiendrons que l'AM de l'adolescente est un Trouble du Comportement Alimentaire (TCA) majeur ayant des origines et des conséquences bio-pyscho-sociales graves et multiples. De plus, en raison de son épidémiologie et de son taux de mortalité, c'est une problématique importante de santé publique.

L'AM est avant tout un paradoxe. Une contestation de soi, de l'autre et des autres poussée à l'extrême et un appel à l'aide d'une adolescente en souffrance à la recherche du dialogue, d'autonomie, du sens de la vie, de la vérité, d'un bien-être même si la mort en est le prix à payer. Sa symptomatique complexe peut effrayer l'intervenant non averti : l'Anorexie, l'Amaigrissement et l'Aménorrhée, la dénutrition, d'importants effets physiques ; et surtout, les symptômes du conflit mental et les caractéristiques psycho-comportementales associées traduits en un ensemble de modifications importantes et inadaptées de comportements. Mais nous garderons bien en tête que la plupart de ces changements sont transitoires, et pour quelques-uns seulement, mais non des moindres, irréversibles. Dans l'élaboration de l'action éducative, il faudra alors prêter une attention toute particulière aux caractéristiques stables et aux points de vulnérabilité renforçant les processus de l'AM.

- Une approche des ressources, du cadre de travail et des missions de l'ESP nous a permis de

délimiter le rôle de l'ESP dans un cadre hospitalier précis et sa prise en charge multifocale de l'AM.

Dans ce contexte, l'ESP veillera a tenir son rôle d'intervenant privilégié de «la relation au groupe«, tout en étant la personne relais des différentes prises en charge. L'accompagnement éducatif au quotidien se fera sur le mode d'une communication bilatérale et horizontale où la confiance, l'écoute et l'échange sont de rigueur libérant le bénéficiaire de l'action éducative de son statut d'assisté.

- Et d'apporter des réponses éducatives adaptées aux besoins du public cible, en fonction des

ressources, du cadre de travail et des missions de l'ESP afin de débloquer chez les jeunes des chemins amenant à des changements positifs et/ou adaptés de psycho-comportements. Ceci selon une action éducative au quotidien enrichie d'activités et de projets éducatifs. Il sera alors important pour réaliser une action éducative pertinente : de prendre le temps de construire des projets éducatifs méthodiques, ciblés, progressifs, évaluables et planifiés. De cibler des besoins collectifs et individuels et de mobiliser et combiner au mieux les ressources disponibles pour y répondre. Ensuite de clarifier les Intentions Éducatives (IE) et les Objectifs Généraux (OG) et de concrétiser les changements attendus par des Objectifs Opérationnels (OO) et des Psycho-Comportements Observables (PCO). Et enfin, de créer des outils d'évaluation pour apprécier l'évolution des psycho-comportements au fil du projet. De cette manière l'ESP sait «ce qu'il va faire«, «comment« et «pourquoi«, et il peut le communiquer à son public cible et à ses collaborateurs.

Au vue des ressources disponibles et en pointant une double problématique : le manque de confiance en soi, en l'autre, aux autres et les difficultés relationnelles, choisir l'art comme outils m'a semblé être une évidence dans l'élaboration du projet éducatif potentiel proposé. La création étant un atout pour mieux communiquer et s'exprimer de façons multiples et permettant ainsi aux jeunes de partager leurs idées et leurs émotions, mais aussi de transformer leur énergie (auto-)destructrice en énergie positive tournée vers l'autre. En plus de permettre l'affirmation de soi par l'expression, la création collective destinée à être exposée amène un sentiment d'appartenance à un groupe, la reconnaissance extérieure et une meilleure estime de soi. Cela afin de recouvrer confiance et de (re)nouer des liens relationnels, éléments indispensables au bien-être psychique de ces adolescentes.

Au terme des réflexions développées dans ce mémoire et en réponse aux questionnements posés dans l'introduction, j'affirme que :

- Oui, la mise en place d'un projet éducatif adapté utilisant une technique artistique peut répondre aux besoins d'adolescentes atteintes d'AM hospitalisées en psychiatrie, et être en cohérence avec le cadre de travail, les ressources, et les missions de l'ESP.

- Oui, des activités artistiques proposées et encadrées par l'ESP peuvent favoriser des changements positifs de comportements tels que recouvrer confiance en soi, en l'autre et aux autres et renforcer les liens relationnels.

- Oui, un tel projet éducatif est compatible et même complémentaire au travail éducatif dans le quotidien de l'adolescente à l'hôpital et au travail thérapeutique du personnel soignant.

- Oui, on peut étendre et adapter ce type de projet à d'autres TCA car le problème de confiance en soi et celui des difficultés relationnelles sont communs aux différents TCA et à de nombreuses pathologies psychiatriques.

Selon moi, l'hypothèse de la réussite de l'action éducative se résume en : l'acceptation et la mise en oeuvre des changements positifs de psycho-comportements par la personne en difficulté ; ainsi que la prise de conscience des avantages individuels et collectifs qui incombent à ces changements. Une fois son potentiel de changement dévoilé et ses ressources mises en route et renforcées, l'individu pourra alors poursuivre à son rythme le chemin de sa construction personnelle et trouver sa place dans la société en témoignant d'une autonomie progressive par rapport à sa prise en charge. Pour permettre cela, l'ESP devra alors sans cesse dans un processus d'action-réaction renforcer la capacité de changements positifs de la personne qu'il accompagne et lui proposer un éventail de possibilités permettant de développer ses qualités et ses talents, apprendre et «apprendre à apprendre«, et ainsi ouvrir de nouvelles perspectives d'avenir.

Et finalement, la vraie conclusion d'un tel ouvrage s'écrira d'elle-même dans une mise en place concrète et pratique du projet éducatif proposé permettant son réajustement et l'appréciation de ses résultats, de son impact réel.

SOURCES

- Chambry, J., Corcos, M., Gubaud, O., & Jeammet, P. (2002). L'anorexie mentale masculine : réalités et perspectives. Annales de Médecine Interne, 153 (suppl. au n°3).

- Decourt, J. (1954). L'anorexie mentale au temps de Ch. Lassègue et de W. Gull. Presse Médicale, 62 (16).

- Jeammet, P. (1990). Les destins de la dépendance à l'adolescence. Neuropsychiatrie de l'enfance, 38.

- Brusset, B. (1998). Psychopathologie de l'anorexie mentale. Paris, France, Dunod.

- Coenen, M., Corcos, M., Dassonville, M., Delvenne, V., Jeammet, P., Maisin, I., Muguerza, J., Passelecq, A., Peodilis, M., & Vincent, T. (2006). Anorexie et boulimie : Une clinique de l'extrême. Bruxelles, Belgique, De Boeck et Larcier.

- Kestemberg, E., Kestemberg, J., & Decobert, S. (1972). La faim et le corps : Une étude psychanalytique de l'anorexie mentale. Paris, France, PUF.

- Malaguarnera, S. (2010). L'anorexie face au miroir : Le déclin de la fonction paternelle. Paris, France, L'Harmattan.

- Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre. Paris, France, Odile Jacob.

- Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale. Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

- American Psychiatric Association. (1996). DSM-IV : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. (traduction française). Paris, France, Masson.

- Danancier, J. (1999). Le projet individualisé dans l'accompagnement éducatif : Contexte, méthodes, outils. Paris, France, Dunod.

- Davagle, M., Gilles, M., Huvelle, F., Vanhaverbeke, J., Van Hoye, P., Wacquez, J., & Wautier, D. (2008). Les Carnets de l'éducateur 2008 : Exploration de la profession. Marchiennes, Belgique, Rhizome a.s.b.l.

- Megglé, V. (2005). Couper le cordon : Guérir de nos dépendances affectives. Paris, France, Eyrolles.

- Megglé, V. (2006). Face à l'anorexie : Le visible et l'invisible. Paris, France, Eyrolles.

- Nadler, G. (1973). La conception des systèmes : l'approche du système idéal. Louvain, Belgique, Vander.

- Maître, J. (1999). Façons anorectiques d'être au monde : Anorexie mystique et anorexie mentale, Socio-Anthropologie, Médecine et santé : Symboliques des corps, (en ligne), mis en ligne le 15 janvier 2003. URL : http://socioanthropologie.revues.org/document53.html. Consulté le 03 octobre 2011.

- Site Web de la clinique La Ramée, (en ligne). URL : http://www.laramee.be. Consulté le 30 septembre 2011.

- Site Web de la clinique Le Domaine, (en ligne). URL : http://www.domaine-ulb.be. Consulté le 30 septembre 2011.

- Site Web de l'association Enfaim, (en ligne). URL : http://www.enfaim.be. Consulté le 30 septembre 2011.

- Site Web de l'association Miata, (en ligne). URL : http://www.miata.be. Consulté le 30 septembre 2011.

Congrès international «Adolescence et métamorphoses«, organisé par la Ligue Bruxelloise Francophone pour la Santé Mentale, le 9, 10 & 11/12/2009, à Bruxelles.

« Comme s'il prêtait l'oreille à son propre corps où un avenir étranger commence à bouger »

« Souffrance et construction de soi à l'adolescence : le recours à la peau »

« Du corps anorexique au corps adolescent : temporalité du processus thérapeutique »

Judith Dereau, psychiatre et Régine de Biolley, psychologue, clinique de La Ramée, Bruxelles.

« Se faire un corps à l'adolescence : Christina et les blondes, équilibre entre insupportable et créativité »

« École des savoirs : le lycée thérapeutique comme lieu de rencontre entre la langue du jeune et les savoirs du monde »

Charlotte Laplace, psychologue clinicienne, responsable du Service d'Animation et d'Activités Thérapeutiques et Barbara Truyers, infirmière graduée spécialisée en santé communautaire, licenciée en sciences de la santé publique, infirmière-chef du 2ème étage, clinique La Ramée, Bruxelles.

« L'expérience adolescente au travers du dispositif thérapeutique de l'atelier projet vidéo »

Sophie Maes, pédopsychiatre, thérapeute systémique, unité pour adolescents, clinique Le Domaine, Braine-L'Alleud.

ANNEXES

ANNEXE 1 - LISTE DU MATÉRIEL DU PROJET ÉDUCATIF

Fiches du projet et fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation de l'animation, tableaux des niveaux d'appréciation, extraits de l'oeuvre de Georges Méliès et exemples de réalisations audiovisuelles d'adolescents sur DVD, TV et lecteur DVD, exemples de scénarimages et de synopses, crayons de couleur, feuilles A4, bics, etc.

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, un exemple de maquette finalisée, boîtes blanches en carton, peinture à l'eau, terre glaise, carton, fil, laine, tissus, ciseaux, colle, etc.

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, appareil photo numérique, scénarimages et synopses, un exemple de masque, de déguisement et de grimage, deux exemples de figurines, maquillage, peinture à l'eau, terre glaise, carton, fil, laine, tissus, ciseaux, colle, papier, crayons, etc.

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, maquettes, scénarimages et synopses, photographies imprimées des acteurs grimés et déguisés, déguisements, figurines, masques, maquillage, peinture à l'eau, terre glaise, carton, fil, laine, tissus, ciseaux, colle, papier collant, ficelle, épingles, etc.

Animation 5 - Réalisation d'un personnage lien / Tournage des maquettes / Répétition du jeu d'acteur-animation des figurines

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, caméra, maquettes, scénarimages, synopses, déguisements, accessoires, figurines, tissus, maquillage, guitare, trépied, fond bleu, etc.

Animation 6 - Répétition et tournage final du jeu d'acteurs - animation des figurines

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, photographies imprimées des acteurs grimés et déguisés, déguisements, accessoires, masques, maquillage, scénarimages, synopses, maquettes, montage final des prises de vues des maquettes sur DVD, mini-lecteur DVD, caméra, trépied, fond bleu, guitare, etc.

Animation 7 - Présentation du montage visuel / Réalisation des bruitages / Lecture du discours

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, discours écrit, montage final des prises de vues et incrustations (maquettes et personnages) sur DVD, mini- lecteur DVD, micro, guitare, etc.

Animation 8 - Présentation du montage audiovisuel / Préparation de l'exposition et du carton d'invitation / Enregistrement du discours

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, discours écrit au net, montage final des prises de vues et incrustations (maquettes et personnages) sur DVD, lecteur DVD, projecteur, toile de projection, déguisements, accessoires, masques, maquettes, synopses et scénarimages, toile de projection, chaises, baffles, socles, micro, enregistreur, crayons, feuilles, cartes, pinceaux, encre, etc.

Fiches de l'activité, fiches et grilles d'évaluation et d'auto-évaluation, discours écrit au net, DVD du montage final retouché, projecteur et lecteur DVD, toile de projection, sièges, micro, etc.

ANNEXE 2 - TABLEAU DES NIVEAUX D'APPRÉCIATION DES PCO

OG	PCO	NIVEAUX D'APPRÉCIATION DES PCO
OG	PCO	0	1	2	3
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer	N'est pas présente	Est présente et ne participe pas	Est présente et participe un peu	Est présente et participe activement
2A. S'exprimer verbalement	Écrire, donner leur avis, poser des questions	Pas du tout	Très peu	Un peu	Beaucoup
2B. S'exprimer non-verbalement	Esquisser, dessiner, peindre, réaliser	Pas du tout	Très peu	Un peu	Beaucoup
	Interpréter, animer, mimer	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Très facilement
	(Se) déguiser, masquer, grimer	Pas du tout	Très peu	Un peu	Tout à fait
3. Travailler en équipe	Regarder, écouter	Pas du tout	Très peu	Un peu	Tout à fait
	Former un groupe	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Très facilement
	Critiquer, conseiller, diriger, s'entraider	Pas du tout	Très peu	Un peu	Beaucoup
	Ajuster	Pas du tout	Très peu	Un peu	Tout à fait
	Se mettre d'accord	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Très facilement
	Répartir les tâches	Pas du tout équitablement	Peu équitablement	Assez équitablement	Tout à fait équitablement
4. Faire des choix	Choisir, sélectionner	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Très facilement
5. Finir leurs réalisations/performances et un projet	Terminer	Pas du tout	Très peu	Presque	Tout à fait
	Décrocher, reprendre	Rien	Très peu	Presque tout	Tout
	Clôturer	Pas du tout	Très peu	Presque	Tout à fait
6. Montrer et défendre leurs réalisations/ performances	Présenter	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Très facilement
	Exposer	Rien	Très peu	Presque tout	Tout
	Répondre à des questions	Pas du tout	Très peu	Un peu	Tout à fait
	Accueillir	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Très facilement
7. S'évaluer	Donner une note	Pas du tout	Incomplète	Presque complète	Complète
7. S'évaluer	Justifier ses notes et son degré de satisfaction	Pas du tout justement	Peu justement	Assez justement	Tout à fait justement
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances		Pas du tout	Très peu	Un peu	Tout à fait
Pour Alba
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Écrire, esquisser, peindre, réaliser, dessiner, terminer, interpréter et/ou animer, se faire déguiser, maquiller ou masquer; rester debout ou assise, se déplacer	Pas du tout calmement	Peu calmement	Assez calmement	Tout à fait calmement
2. Communiquer calmement et respectueusement	Parler	Pas du tout calmement et respectueuse-ment	Peu calmement et poliment	Assez calmement et poliment	Tout à fait calmement et poliment
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Très facilement
Pour Xana
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole, parler ou lire, répéter	D'une façon très peu audible	D'une façon peu audible	D'une façon assez audible	D'une façon tout à fait audible
	S'écouter, choisir	Pas du tout	Difficilement	Assez facilement	Tout à fait facilement
	Jouer de la guitare	Sans varier le rythme et l'intensité	En variant peu le rythme et l'intensité	En variant assez le rythme et l'intensité	En variant tout à fait le rythme et l'intensité
2. Reprendre contact avec sa famille et ses amis	Calligraphier	Pas du tout	Très peu	Assez	Beaucoup
	Téléphoner	Ne téléphone pas	Téléphone à un invité	Téléphone à deux invités	Téléphone à trois invités ou plus
	Parler	Ne parle pas	Parle à un invité	Parle à deux invités	Parle à trois invités ou plus

ANNEXE 3 - TABLEAU DES QUESTIONNAIRES D'AUTO-ÉVALUATION DES PSYCHO-COMPORTEMENTS PRÉALABLES AU PROJET ÉDUCATIF, À L'USAGE DES PARTICIPANTES

Questions/Ados	Alba				Xana				Ado 3				Ado 4
A. Cite au moins une de tes qualités artistiques (dessin, écriture, chant, danse, stylisme, etc.) :	L'expression orale et la danse				La musique (guitare) et la calligraphie				...				...
B. En général, es-tu capable de... ? :	0	1	2	3	0	1	2	3	0	1	2	3	0	1	2	3
1. Prendre des responsabilités
2a. T'exprimer verbalement
2b. T'exprimer non-verbalement
3. Travailler en équipe
4. Faire des choix
5. Finir tes réalisations
6. Montrer et défendre tes réalisations
7. T'évaluer
8. Être satisfaite de tes réalisations/performances
1. Maîtriser tes gestes et mouvements dans le calme
2. Communiquer calmement et respectueusement
1. Te faire entendre dans un groupe
2. Prendre contact avec ta famille et tes amis

Niveaux d'appréciation : 0 = pas du tout, 1 =très peu, 2 = un peu, 3 = tout à fait

ANNEXE 4 - FICHES ET GRILLES D'(AUTO-)ÉVALUATION DES PCO DE CHAQUE ANIMATION DU PROJET ÉDUCATIF, À L'USAGE DES ÉDUCATEURS ET DES PARTICIPANTES

A. ANIMATION 1 - RÉALISATION D'UN SCÉNARIMAGE ET D'UN SYNOPSIS

OG	OO / PCO (18 items collectifs)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation

2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Poser des questions sur la présentation du projet
	Poser des questions sur les extraits de films truqués
2b. S'exprimer non-verbalement	Esquisser un personnage et un décor
	Esquisser un scénarimage
	Écrire un synopsis
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Écouter la présentation du projet
	Écouter un DVD d'extraits de films truqués
	Regarder un DVD d'extraits de films truqués
	Former un groupe de travail
	Se mettre d'accord sur une histoire commune à raconter
	Répartir les tâches de réalisation du scénarimage et synopsis
4. Faire des choix	Choisir un personnage et un décor
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
	Esquisser un personnage, un décor et un scénarimage
	Écrire un synopsis
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible


COMMENTAIRES
Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

B. ANIMATION 2 - RÉALISATION D'UNE MAQUETTE DE SCÉNOGRAPHIE

OG	OO / PCO (16 items collectifs)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation

2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Poser des questions sur la présentation des techniques de réalisation de maquette de scénographie
2b. S'exprimer non-verbalement	Peindre le décor-maquette
	Réaliser des éléments de décor
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Se répartir les tâches de la présentation des réalisations
	Écouter la présentation des techniques de réalisation d'une maquette de scénographie
	Regarder la présentation des techniques de réalisation d'une maquette de scénographie
	Se répartir les tâches pour peindre le décor-maquette
	Se répartir les tâches pour réaliser des éléments de décor
4. Faire des choix	Choisir deux couleurs
6. Montrer et défendre leurs réalisations/ performances	Présenter leurs réalisations/performances
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
	Peindre le décor-maquette
	Réaliser des éléments du décor
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible


COMMENTAIRES
Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

C. ANIMATION 3 - RÉALISATION DES PERSONNAGES (FIGURINE/DÉGUISEMENT)

OG	OO / PCO (12 items collectifs)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Poser des questions sur la présentation de la mise en scène des personnages sur fond bleu
2b. S'exprimer non-verbalement	Peindre son personnage avec détails
	Réaliser son personnage (figurine/déguisement)
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Écouter la présentation de la mise en scène des personnages sur fond bleu
	Regarder la présentation de la mise en scène des personnages sur fond bleu
4. Faire des choix	Choisir comment représenter son personnage
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
	Dessiner un personnage
	Réaliser un personnage
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible


COMMENTAIRES
Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

D. ANIMATION 4 - FINALISATION DES DIFFÉRENTES RÉALISATIONS

OG	OO / PCO (18 items collectifs)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
2b. S'exprimer non-verbalement	Peindre le décor-maquette
	Réaliser les éléments miniatures du décor
	Réaliser leurs accessoires, leur déguisement/figurine
	Dessiner au net leur scénarimage
	Écrire au net leur synopsis
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Se répartir les tâches pour terminer la peinture du décor
	Se répartir les tâches pour terminer les éléments miniatures du décor
	Se répartir les tâches pour mettre au net leur scénarimage et synopsis
5. Finir leurs réalisations/ performances	Terminer la peinture du décor-maquette
	Terminer les éléments miniatures du décor
	Terminer leurs accessoires, déguisement/figurine
	Terminer le scénarimage et synopsis
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
7. S'évaluer	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
	Finaliser ses réalisations calmement
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
2. Communiquer calmement et respectueusement	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
1. Se faire entendre dans un groupe	Parler d'une voix audible


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Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

E. ANIMATION 5 - RÉALISATION D'UN PERSONNAGE-LIEN / TOURNAGE DES MAQUETTES ET RÉPÉTITION DU JEU D'ACTEUR - ANIMATION DES FIGURINES

OG	OO / PCO (20 items collectifs -1 pour Alba)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur les réalisations de l'autre groupe
2b. S'exprimer non-verbalement	Réaliser le déguisement du personnage-lien
	Mimer deux expressions
	Interpréter son personnage/ animer sa figurine
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Se répartir les tâches de présentation des réalisations
	Se répartir les tâches de réalisation du déguisement du personnage-lien
	Ajuster son interprétation ou animation
	Diriger Alba pour l'interprétation du personnage-lien
4. Faire des choix	Choisir un personnage-lien
4. Faire des choix	Choisir deux expressions
5. Finir leurs réalisations/ performances	Terminer les prises de vues des maquettes
6. Montrer et défendre leurs réalisations/ performances	Présenter leurs réalisations
	Répondre à des questions sur leurs réalisations
	Présenter les plans à filmer
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
7. S'évaluer	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
	Réaliser le déguisement du personnage-lien
	Interpréter son jeu d'acteur/animer sa figurine
	Interpréter le personnage-lien en dansant
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
2. Communiquer calmement et respectueusement	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible
	Jouer de la guitare rapidement et lentement


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Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

F. ANIMATION 6 - RÉPÉTITION ET TOURNAGE FINAL DU JEU D'ACTEURS - ANIMATION DES FIGURINES

OG	OO / PCO (15 items collectifs)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
2b. S'exprimer non-verbalement	(Se) déguiser, masquer, grimer
	Interpréter/animer un personnage (caméra éteinte)
	Interpréter/animer un personnage (caméra allumée)
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	S'entraider à se déguiser, masquer, grimer
	Ajuster son interprétation ou animation à celle de son partenaire
	Conseiller ses pairs
	Ajuster son interprétation/animation à son partenaire et aux conseils collectifs
	S'entraider à enlever les déguisements, masques et grimages
5. Finir leurs réalisations/ performances	Terminer les prises de vues de leur personnage
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
7. S'évaluer	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
	Interpréter son jeu d'acteur/animer sa figurine
	Interpréter le personnage-lien en dansant
	Se faire déguiser (à nouveau) et (dé)maquiller ou masquer par ses pairs
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
2. Communiquer calmement et respectueusement	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible
	Jouer de la guitare rapidement et lentement


COMMENTAIRES
Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

G. ANIMATION 7 - PRÉSENTATION DU MONTAGE VISUEL / RÉALISATION DES BRUITAGES / LECTURE DU DISCOURS

OG	OO / PCO (15 items collectifs -2 pour Xana)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
2b. S'exprimer non-verbalement	Réaliser cinq bruitages
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Écouter la présentation du montage visuel
	Regarder la présentation du montage visuel
	Critiquer le montage visuel
	Proposer des idées pour le montage visuel
	Proposer des idées de bruitages
	Écouter la lecture du discours réalisée par Xana
	Conseiller Xana pour la lecture du discours
4. Faire des choix	Choisir cinq bruitages
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
7. S'évaluer	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
	Réaliser des bruitages calmement
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
2. Communiquer calmement et respectueusement	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible
	Lire et répéter, d'une voix audible le discours d'inauguration en étant isolée
	Lire et répéter, d'une voix audible le discours d'inauguration devant le groupe
	Jouer de la guitare rapidement et lentement, en étant enregistrée


COMMENTAIRES
Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

H. ANIMATION 8 - PRÉSENTATION DU MONTAGE AUDIOVISUEL, PRÉPARATION DE L'EXPOSITION ET DU CARTON D'INVITATION, ENREGISTREMENT DU DISCOURS

OG	OO / PCO (19 items collectifs -1 pour Xana)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Écrire une carte d'invitation
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Écouter la présentation du montage audiovisuel
	Regarder la présentation du montage audiovisuel
	Critiquer la bande-son
	Proposer des idées pour le montage son
	Écouter le discours de Xana
	Se mettre d'accord pour la sélection des réalisations
	Se répartir les rôles pour faire une simulation du projet
4. Faire des choix	Sélectionner les réalisations à exposer
	Choisir trois invités
6. Montrer et défendre leurs réalisations/ performances	Exposer leurs réalisations
	Présenter le projet
	Répondre aux questions sur le projet
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible
	Lire et répéter, d'une voix audible le discours d'inauguration dans un micro, en étant enregistrée et isolée
	Lire et répéter, d'une voix audible le discours d'inauguration dans un micro et devant le groupe
	Écouter ses discours enregistrés
	Choisir un ton de voix
2. Reprendre contact avec sa famille et ses amis	Calligraphier trois cartes d'invitation
	Calligraphier les titres du carton d'invitation
	Téléphoner à ses invités


COMMENTAIRES
Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

I. ANIMATION 9 - EXPOSITION DU PROJET ET CLÔTURE

OG	PCO / OO (15 items collectifs -1 pour Xana)	Alba	Xana	Ado 3	Ado 4
1. Prendre des responsabilités	Être présente et participer à l'animation
2a. S'exprimer verbalement	Poser des questions sur la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
3. Travailler en équipe	Écouter la présentation des fiches et grilles d'auto-évaluation des PCO
	Écouter le discours de Xana
	Critiquer le projet
5. Finir leurs réalisations/ performances	Décrocher leurs réalisations
	Reprendre leurs réalisations
	Clôturer le projet
6. Montrer et défendre leurs réalisations/ performances	Accueillir les visiteurs
	Présenter les réalisations/performances aux visiteurs
	Expliquer les réalisations/performances aux visiteurs
	Répondre aux questions des visiteurs quant aux réalisations/performances
7. S'évaluer	Donner une note à ses PCO
	Justifier ses notes et son degré de satisfaction
8. Être satisfaite(s) de ses/leurs réalisations/performances
1. Maîtriser ses gestes et mouvements dans le calme	Rester debout sur place ou assise sur une chaise
	Se déplacer dans le local
2. Communiquer calmement et respectueusement	Laisser la parole aux autres
	Parler calmement et poliment
1. Se faire entendre dans un groupe	Prendre la parole en groupe
	Parler d'une voix audible
	Lire le discours d'inauguration aux visiteurs
2. Reprendre contact avec sa famille et ses amis	Parler à sa famille et à ses amis



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Alba
Xana
Ado 3
Ado 4

ANNEXE 5 - TABLEAU DES QUESTIONNAIRES D'AUTO-ÉVALUATION GLOBALE DES PSYCHO-COMPORTEMENTS ULTERIEURS AU PROJET ÉDUCATIF, À L'USAGE DES PARTICIPANTES

Durant ce projet, as-tu été capable de... ? :	Alba				Xana				Ado 3				Ado 4
Durant ce projet, as-tu été capable de... ? :	0	1	2	3	0	1	2	3	0	1	2	3	0	1	2	3
1. Prendre des responsabilités
2a. T'exprimer verbalement
2b. T'exprimer non-verbalement
3. Travailler en équipe
4. Faire des choix
5. Finir tes réalisations
6. Montrer et défendre tes réalisations
7. T'évaluer
8. Être satisfaite de tes réalisations/performances
1. Maîtriser tes gestes et mouvements dans le calme
2. Communiquer calmement et respectueusement
1. Te faire entendre dans un groupe
2. Prendre contact avec ta famille et tes amis

Niveaux d'appréciation : 0 = pas du tout, 1 =très peu, 2 = un peu, 3 = tout à fait

ANNEXE 6 - ILLUSTRATIONS DE LA TECHNIQUE D'INCRUSTATION D'IMAGES SUR FOND BLEU

Images extraites de «L'atelier de la styliste«, de Camille Zerque et Jonathan Dreze (Projet «Illusions«, 2008, ISND et Anim'action, Bruxelles).

ANNEXE 7 - INTERVIEWS

A. Les types de prise en charge de l'AM à l'hôpital psychiatrique et le rôle de l'éducateur

Entretien avec le docteur André Passelecq, psychiatre à la clinique La Ramée, réalisé le 9 octobre 2008.

André Passelecq est psychiatre, de formation psychanalytique et systémique. Il dirige depuis plus de 30 ans, à la Clinique La Ramée de Bruxelles, un service spécialisé dans les TCA des adolescents.

1. Quelle est la différence de la prise en charge de l'AM dans un cadre hospitalier à références comportementalistes et analytiques ?

Un traitement hospitalier comportementaliste se base, comme le nom l'indique, sur le comportement alimentaire, uniquement sur lui, c'est-à-dire concrètement sur le poids et la prise d'aliments. L'hospitalisation est prévue avec des exigences de prises de poids fixées d'emblée. Par exemple, il faut que les patients prennent x centaines de grammes par semaine, et s'ils n'y parviennent pas, toute une série de mesures sont prévues pour imposer l'avancée pondérale. Au départ, les patientes sont privées de contact avec l'extérieur, doivent rester dans leur chambre, et ce n'est que progressivement, en fonction de leur avancée pondérale, que leurs sont octroyés des contacts avec l'extérieur (téléphone, visites, sorties...). Le rythme de la progression est donc imposé par le programme hospitalier, la dimension psychodynamique est remise à plus tard, en tout cas absente. Autrement dit, les raisons pour lesquelles tel patient présente tel ou tel type de symptôme ne sont pas explorées autrement que par l'angle de vue du comportement alimentaire, éventuellement approchées par l'angle de l'image du corps ou de certaines croyances erronées concernant tel ou tel aliment.

Dans un service à références analytiques, bien sûr la dimension pondérale est aussi prise en compte, il est par exemple certain que laisser un jeune patient pendant de longues périodes à un poids extrêmement faible, participe à la chronification de celui-ci. Dès lors, nous avons à organiser les choses, en partie un peu de manière comportementale, pour que ces jeunes patients reprennent du poids, mais beaucoup plus à leur rythme, nous n'acceptons cependant pas de stagnation à des poids trop bas.

Par contre, inlassablement sont questionnées avec elles et avec leurs familles les raisons pour lesquelles leur symptôme est apparu : difficultés d'adolescence, difficultés familiales ?, etc. Les dimensions psychanalytiques et familiales sont donc à l'avant-plan, mais aussi tout le service est organisé de façon à tenter d'agir sur une autre dimension des problématiques anorexiques, à savoir un doute constant qu'ont ces patientes vis-à-vis d'elles-mêmes.

2. Quel est le rôle des ESP travaillant dans le service spécialisé dans les TCA des adolescents de la clinique La Ramée ?

Le rôle des éducateurs dans un service tel que le nôtre. Comme indiqué juste avant, en plus des causes éventuellement ponctuelles de ce qui déclenche une anorexie mentale, existe toujours en arrière-fond un type de personnalité toute dans le doute : ces jeunes filles n'ont aucune confiance en elles, ont une crainte énorme de rater, et donc se concentrent sur ce qu'elles savent bien réussir, à savoir souvent l'école, mais aussi perdre du poids... Cercle vicieux absolu.

Le rôle des éducateurs et éducatrices dans notre service est donc, par le biais de l'organisation journalière des activités, le rythme de vie de la journée, le rapport avec les pairs, de les aider à petit à petit prendre confiance en elles, oser exprimer leur avis, oser dire non. Et à ce titre, sur une journée existent des dizaines d'occasions de les aider à oser prendre leur place : par rapport à cela, les éducatrices (comme les infirmières), ont un matériel extraordinaire pour aider ces jeunes à n'avoir plus besoin de leurs symptômes pour exister.

B. Des éducateurs dans le quotidien des jeunes atteintes d'AM hospitalisées en psychiatrie

Entretiens avec Mesdemoiselles N. Anthierens, E. Dondi et A. Soveges, éducatrices à la clinique La Ramée, réalisés en octobre 2008.

C'est une maladie complexe et longue à traiter. C'est une forme de langage adressé à l'autre venant d'une personne souffrante psychologiquement. Elle est caractérisée par la triade symptomatique : Anorexie, Amaigrissement, Aménorrhée.

2. Quelle est la durée de l'hospitalisation des adolescentes atteintes d'AM ?

Le groupe «Ados« est formé pour 2/3 de patients atteints de TCA (AM et boulimie) et 1/3 d'autres troubles psychiatriques.

4. Quelles sont les caractéristiques générales des patientes anorexiques ?

C'est un trouble complexe, il y a autant de sortes d'AM que de patientes. Généralement, elles sont très perfectionnistes, hyperactives, elles ne savent pas s'arrêter et manquent de confiance en elles. Le symptôme dépressif est toujours présent.

5. Quelles sont les implications de la patiente dans le traitement, ses réactions ?

Le déni de la pathologie est souvent présent. Une des premières fonctions des intervenants sera de les aider à accepter et à reconnaître leurs troubles.

Le médecin va fixer différents poids. Des poids intermédiaires donnant la permission à des sorties de l'hôpital et des visites ; et un poids définitif de fin de l'hospitalisation. De nombreuses patientes sortent d'hospitalisation d'urgence avant de venir ici. Lors de l'admission, le danger létal est parfois présent. Dans ce cas, la patiente ne pourra pas quitter l'étage durant quelques semaines, ceci dans un but de protection. Les décisions se font au cas par cas, en fonction de l'histoire de chacun. Rien n'est imposé ! On travaille avec le dialogue, ici on ne parle pas d' «isolement« mais plutôt de séparation relative, conseillée. Il s'agit de comprendre la jeune dans son histoire, sa réalité, son milieu.

Les entretiens avec la famille sont réguliers et les visites sont autorisées.

(Pour une) Educatrice SPécialisée et (pour les deux autres) assistantes en psychologie. Nous suivons aussi des formations internes en continu.

Nous sommes six éducateurs. Il y a deux équipes éducatives fonctionnant de 7h30 à 23h00 selon deux horaires distincts. Le tout est coordonné par la responsable du groupe «Ados«.

9. Quels sont les autres membres de l'équipe multidisciplinaire et leur principal rôle ?

Médecins, infirmières et kinésithérapeutes s'occupent des problèmes somatiques. Une diététicienne s'occupe des menus alimentaires ; les professeurs de «L'Escale« assurent un soutien scolaire ; une assistante sociale fait le lien avec l'hôpital et l'extérieur, et les animateurs du «SAAT« animent les activités thérapeutiques.

Nous n'intervenons pas dans la thérapie. Chacun a sa place dans l'équipe et c'est important de garder son rôle d'éducateur tout en étant en complémentarité avec les autres intervenants.

On fait le lien avec le projet de la semaine, les cours, les activités et les repas ; et le relais avec le médecin et les infirmières. On veille à maintenir le respect du cadre en le soutenant et en rappelant à l'ordre au besoin. Les rapports et les réunions sont nombreux. C'est essentiel d'être sur la même longueur d'ondes pour faire circuler l'information. Par notre travail de proximité avec les jeunes, nous avons une force de transmission importante. Parfois c'est nous qui donnons des informations précieuses aux médecins.

11. La clinique La Ramée à cette spécificité d'intégrer des éducateurs au sein de son équipe. Dans ce contexte hospitalier, quel rôle particulier l'éducateur a-t-il ?

L'idée d'intégrer des éducateurs dans l'équipe de «La Ramée« vient du Docteur André Passelecq et de l'influence de son collègue français Philippe Jeammet.

Notre rôle, c'est d'accompagner et de soutenir les jeunes dans le quotidien tout au long de la journée, de faire transition avec les autres activités et le relais entre les jeunes et les autres intervenants hospitaliers. L'action éducative est une action sur le moment, dans le quotidien des jeunes. En collaboration avec les infirmières, on effectue le travail de «nursing« : on veille à la bonne hygiène, on accompagne les repas à table et en chambre ... On se porte garant du bon fonctionnement des repas. On apporte du concret à la patiente en étant une sorte d'écho médical. Par exemple, si l'on voit une jeune fille faible, on lui conseille de se reposer dans le calme. Au niveau de la vie de groupe, on veille aux bonnes relations entre les patients. On motive les jeunes à participer aux activités et à suivre le programme scolaire.

Le dialogue et l'écoute sont très importants. Mais on ne parle pas du corps, ni de la nourriture et l'on évite de parler de problèmes personnels en groupe. On discute des problèmes généraux ou de sujets divers. Les sujets personnels et plus précis sont abordés par les psychologues qui animent aussi un groupe de parole une fois par semaine pour approfondir les problèmes collectifs.

Oui, chaque jeune à un éducateur de référence en ce qui concerne les problèmes personnels au quotidien. Du côté des activités c'est l'animateur qui est la personne de référence du groupe «Ados«.

13. Quels sont les projets éducatifs proposés dans le traitement de l'AM ? Quels sont leurs objectifs ?

En pré-admisssion, le médecin va décider d'un projet d'hospitalisation. Les éducateurs sont porteurs de ce projet de départ et ils participent à son bon déroulement au quotidien. On propose des nouveautés chaque jour allant dans le sens de ce que les jeunes aiment. Les projets d'activités éducatives se font à court terme et ils sont toujours soumis à l'avis du médecin. On vise à créer des moments de détente et à redonner confiance à chaque jeune, le motiver à participer à son traitement et à respecter au mieux son projet individuel d'hospitalisation.

14. Pouvez-vous donner quelques exemples d'activités éducatives qui sont proposées ?

Le mercredi soir, on anime la «Fun Soirée« : c'est un moment de détente où l'on joue, on écoute de la musique. Le jeudi après-midi, c'est l'atelier «Histoire d'Elle« qui est proposé. Il vise à réapprendre à prendre soin de soi (maquillage, parfum, mode...). Lors des temps libres du vendredi après- midi nous organisons des activités suivant les besoins individuels ou collectifs. On peut aussi faire des sorties spéciales avec les jeunes pour faire des visites culturelles ou du shopping durant les soldes. Cela va dépendre de leur motivation et de leurs envies.

Il n'y a pas une règle de conduite fixe ! Il faut sans cesse réinventer en fonction des différentes personnalités et des besoins.

Non, c'est l'équipe du «SAAT« qui dirige les activités d'expression artistiques. Ces activités sont nombreuses : théâtre, sport, informatique, groupe de parole... Elles sont fortement conseillées par le médecin, pas obligatoires ! Notons, que les ateliers proposés ne sont pas des lieux de thérapie. On peut accompagner la jeune à ces ateliers. Mais on n'analyse pas, on n'interprète pas les créations des patients car ce n'est pas le travail de l'éducateur. Par contre en réunion, c'est intéressant de communiquer les résultats de ces ateliers qui pourront être utilisés ailleurs par le médecin ou psychologue par exemple.

Un ensemble d'observations sont réalisées quotidiennement. On rédige un rapport trois fois par jour, où l'on parle de l'ensemble des comportements au cas par cas. Une fois par semaine, on fait le bilan du groupe et une réunion d'équipe.

18. Quelles sont les difficultés rencontrées durant l'action éducative et les solutions apportées ?

En cas de problèmes, on cherche une solution au cas par cas. Au niveau des repas par exemple, une jeune fille refusait de manger et de boire, il fallait l'accompagner durant deux à trois heures pour qu'elle termine son repas. Son éducatrice de référence devait faire preuve d'une grande patience chaque jour et l'aider à ce qu'elle s'engage sans la forcer. Tout un travail relationnel et de dialogue a été réalisé avec succès afin d'expliquer le besoin de ce soin essentiel. On travaille sans obliger, tout en étant directives. Ici, on n'utilise pas de sonde nutritive. L'usage du canard est parfois nécessaire en cas de grave comportement régressif et les boissons nutritives sont très utiles.

L'indicateur qu'est la courbe de poids est important pour évaluer l'évolution de la patiente au niveau médical. Mais aussi la présence aux activités, le comportement social et la place de la jeune dans le groupe.

Le groupe est porteur d'une identité sociale. On le considère comme un groupe de jeunes, et non de malades. On ne sépare pas les patients par pathologie. On ne travaille pas seul avec un groupe, il y a toujours au moins deux intervenants. C'est très délicat comme travail, il faut une grande expérience.

21. Quels sont les risques du travail collectif, pour un groupe constitué de jeunes atteints d'AM ? Comment les éviter ?

Les jeunes vont se comparer, chercher qui est la plus mince et échanger des conseils sur le poids. On va associer différents patients en évitant l'effet miroir. En cas de problème avec un membre du groupe, on va travailler avec ce membre en individuel.

Nous travaillons avec l'école «L'Escale« qui est subventionnée par la «Communauté Française«. Trois professeurs (Sciences, Lettres et Langues) dispensent les cours. Ils sont très apaisants et encourageants et veillent à ce que les jeunes gardent le niveau scolaire de l'extérieur et restent intégrés dans le circuit. Les adolescentes suivent des cours collectifs une à deux heures par jour et ont la possibilité de suivre des cours particuliers. Chaque jeune à un titulaire assistant social qui va avec l'éducateur référent faire le lien entre l'école de la patiente, «L'Escale« et notre service.

Parfois le parcours scolaire doit être suspendu si la santé du jeune est en péril. On explique à la patiente que sa santé passe avant ses études et donc qu'elle doit se soigner. Ce qu'elle accepte difficilement vu son investissement scolaire. Les professeurs aident beaucoup à dédramatiser l'échec, ils sont très positifs.

24. Les éducateurs posent-t-ils une action en milieu ambulatoire ou post-hospitalière ?

Non, nous n'agissons pas en milieu ambulatoire. C'est l'assistante sociale qui s'occupe du suivi avec d'autres intervenants.

C. Le SAAT : des animations artistiques thérapeutiques pour adolescentes atteintes de TCA

Entretien avec Monsieur Stéphane Vandenabeele, animateur au SAAT de la clinique La Ramée, réalisé en septembre 2008.

Stéphane Vandenabeele est orthopédagogue et ESP de formation. Il travaille en tant qu'animateur dans le Service d'Animations et d'Activités Thérapeutiques (SAAT) de la clinique La Ramée. Il est aussi le référent des jeunes au niveau animation et le coordinateur des activités de ceux-ci.

Des ateliers d'expression artistique, tels que des ateliers de peinture, de sculpture, de théâtre et autres.

Elles sont multiples. On travaille en groupe et ce groupe comprend diverses problématiques individuelles. On veillera à trouver un équilibre entre ces différentes problématiques.

On traite le quotidien. Il faut créer des opportunités, des situations variées selon les nécessités du groupe. Les thèmes collectifs ou individuels sont donc nombreux. Ils peuvent être liés à une réalité actuelle extérieure : la récolte de pommes par exemple.

Non, il ne faut pas avoir de tabous ! On peut tout dire, mais il faut faire attention à la manière de le dire.

7. Pouvez-vous donnez un exemple des problèmes rencontrés et des solutions apportées ?

Par exemple lors d'un atelier, une adolescente réalise des bols argentés décorés d'une peinture en relief. Elle fait cela très bien, elle s'applique et les résultats sont impressionnants. D'abord elle va les offrir à ses proches (ces jeunes filles font rarement des choses pour elles). Puis un phénomène d'engouement général pour ces bols va la pousser à en réaliser en série. Mais cette fois dans l'idée de les vendre. Elle va amener son propre matériel et travailler dans sa chambre. Ces manoeuvres passent inaperçues un moment, puis une fois le pot aux roses découvert, c'était impératif d'agir. Nous avons pu l'aider à raisonner, à redonner du sens à sa production pour finalement passer à autre chose et changer ses activités répétitives.

8. Quels sont les modèles de références pris en compte dans l'élaboration des projets artistiques (références artistiques, pédagogiques, éducatives...) ?

L'éducateur à une boîte à outils, c'est lui-même, son vécu, sa sensibilité, ses études. Donc ses références dépendront de cette boîte. Il n'y a pas un modèle précis à suivre.

9. Peut-on dire que les activités artistiques proposées au SAAT soignent ?

10. Une collaboration avec les éducateurs du groupe Ados est-elle envisageable pour animer des ateliers créatifs au SAAT ? Est-ce compatible avec le travail de nursing de ces éducateurs?

Oui, cette collaboration est possible et même nécessaire. A l'origine, l'animation dans ce service était aussi destinée aux éducateurs. Par rapport au travail de «nursing«, c'est donc tout à fait compatible, même complémentaire afin de faire d'autres liens avec le quotidien. S'amuser et travailler cela fait partie de la vie.

11. Quelles sont les attitudes caractéristiques de ces adolescentes atteintes d'Anorexie Mentale vis-à-vis des activités proposées ?

Au début, c'est l'émerveillement général devant les nouvelles techniques présentées.

Les jeunes atteintes d'AM sont assez motivées mais difficilement satisfaites de leurs créations. Elles ont beaucoup de mal à arrêter un travail. Il faut préciser que souvent elles agissent dans un mode de consommation et de production, avec aussi un certain rapport à l'argent.

Pour les jeunes atteintes de boulimie nerveuse, l'approche est plus difficile car elles ont très peu de confiance en elles et donc en leur production. Elles sont honteuses de ce qu'elles peuvent faire, et donc, souvent elles bâclent le travail.

12. Pouvez-vous expliquer votre méthode de travail (objectifs/évolution/évaluation/consignes) ?

Les ateliers sont pour les jeunes des moments pour s'alléger du stress et se changer les idées. Mais attention, on ne fait pas de l'occupationnel.

L'atelier est avant tout un moment structurant. On pointe la différence entre l'idée et la réalité concrète révélée par la production. On propose aux jeunes de faire des échanges d'idées et de dialoguer. On conduit à l'articulation, c'est-à-dire à faire une toile, des liens...

Les objectifs des activités sont implicites. Via des productions artistiques ou un travail ludique on va orienter des attitudes positives. Par exemple, pour l'hyperactivité, une technique de peinture demandant du temps montre que perfection et vitesse ne s'accordent pas.

Au début des animations, il y a la phase de motivation et d'émerveillement de la technique et des découvertes. Puis pour garder cette motivation, il faut créer un manque, ouvrir une porte, négocier un juste milieu, proposer une découverte technique, savoir répondre à leurs demandes et savoir dire non.

Des limites à respecter et un rythme de travail sont imposés par la technique. Il faut garantir d'arriver à un résultat correct à ce niveau technique. Mais on ne porte pas un jugement sur la beauté d'une production. Il n'y a pas d'idéal à atteindre mais la réalité.

Les projets ont des échéances à respecter. On ne fait pas de projets ouverts. Il faut savoir clôturer un projet, parfois faire une pause ou le revoir...

D. L'AM : Histoire de douleurs, d'Amour... de Vie

Entretiens avec Mademoiselle R. O., jeune femme anciennement atteinte d'AM, réalisés en décembre 2009.

1. Quel est votre âge, métier, le type d'Anorexie Mentale vécu (classique ou mixte), votre stade de guérison ?

J'ai 28 ans. Je suis artiste (illustratrice, auteur, peintre et sculpteur) et professeur d'arts dans une école secondaire, en option "arts d'expression". J'ai souffert de l'anorexie restrictive puis anorexie-boulimie depuis l'âge de mes 15 ans et je n'en suis pas totalement sortie. Comment puis-je définir mon "stade de guérison" ? Ce n'est pas aussi "quantifiable" !!...

Parce qu'il faut d'abord donner une définition exacte de la guérison. Si c'est retrouver un état alimentaire « classique » (comme tout le monde), alors - pour moi en tout cas - jamais. Ma définition de la guérison serait de sentir ce qui est bon pour moi ou non. De savoir jusqu'où j'ai faim ou non, et de le respecter. De refuser de manger ceci ou cela si je sens que ça ne me convient pas, sans culpabilité. De pouvoir faire des écarts à mes « règles » personnelles, sans culpabilité. De pouvoir aller à un repas chez d'autres sans angoisses. A retrouver un lien HARMONIEUX et paisible avec mon corps. Cette guérison n'est donc pas quantifiable, car c'est un perpétuel travail sur soi, et il m'est impossible de dire si j'en suis loin ou non. Je sais ce que j'ai déjà parcouru pour aller vers cela. Par contre, je ne sais pas ce qui me reste à parcourir pour y arriver. Je sais juste que je dois continuer à avancer, parce que je n'y suis pas encore.

Je voulais encore rajouter, qu'il est important de prendre en compte le retour des règles. Pas nécessairement du cycle régulier, mais des règles qui reviennent naturellement. Ceci me semble être un critère clair d'une guérison déjà bien là : le corps qui reprend ses droits, qui se "laisse aller" à sa féminité et à son lien à la terre. Cela a quelque chose de très beau (même si très déstabilisant et "maladroit", vu que je ne les ai eues que de mes 14 à mes 15 ans ! Et puis, plus jamais depuis, si ce n'est à un moment où j'avais commencé la pilule. Mais pas très longtemps). Pour ma part, même si cela fait maintenant +/- 2,5 ans que j'ai un poids plus "normal" pour ma taille, mes règles ne sont revenues pour la première fois qu'il y a 3 mois. Elles ne sont absolument pas régulières, mais je sens que mon corps a fait un "grand pas" en me "rendant" cette part de moi. Ou, vice versa, que ma "tête" a enfin "adopté" mon corps comme faisant partie intégrante de moi. Ce n'est plus : moi, et puis mon corps. C'est : mon corps, c'est moi ! Et donc ma tête laisse enfin mon corps vivre ses cycles et son rythme. Bref, tête et corps sont en train de se ré-UNIR en moi !

2. En vue de soigner l'AM, avez- vous été hospitalisée, accompagnée par des psychologues ou éducateurs ?

J'ai eu la chance de ne pas être hospitalisée, même si vu l'état dans lequel j'étais - cela aurait été logique que je le sois. Heureusement, j'ai toujours été accompagnée par des personnes qui ont cru en moi et en ma force de Vie. J'ai trouvé de l'aide auprès d'un tas de thérapeutes différents, qui m'ont tous permis d'aborder cette problématique tellement douloureuse sous diverses facettes. Pour n'en citer que quelques uns (et dans le désordre) : kinésithérapeute, hypnothérapeute, ostéopathe, psychologue avec travail des rêves, étiomédecin, réflexologue, psychanalyste, kinésiologue, diététicienne, acuponcteur, chaman, psychologue classique, astrologue, microkiné, etc.

Parce que (dans ce que je vois de l'hospitalisation en général), on se focalise beaucoup trop sur le symptôme plutôt que sur l'Âme. De plus, ne pas être hospitalisée m'a obligée à trouver toujours et encore les ressources en moi. Et ainsi donc, à décupler énormément cette puissante énergie de Vie qui m'anime plus et plus. Enfin, cela m'a permis de rester « dans » la vie, dans le mouvement, dans l'action, dans le combat. Cela ne m'aurait pas du tout convenu de « m'extraire » de la Vie pour me concentrer uniquement sur mon problème ! Je crois plus à « l'élargissement de la part saine en soi », plutôt qu'à la « focalisation sur la zone malade » ! Continuer à voir des gens « normaux », des amis, des relations, des désirs, des confrontations, des peurs, de la créativité, etc. : tout ça, c'est la Vie. L'anorexie nous retire déjà bien assez de la vie ! Pas besoin de le faire encore plus !

Mais, bien sûr, une expérience n'est pas l'autre. Et j'ai la chance d'avoir un corps extrêmement robuste, résistant et fort.

Être en contact avec « plus Grand que soi » et s'y accrocher coûte que coûte, même désespérément. Avoir Foi, Confiance, Amour en la Vie au-delà de tout. Croire encore et encore que le Soleil continue de briller, même derrière les nuages. Croire que la Vie vaut vraiment la peine d'être vécue. Que le chemin est plus important que le but. Et que la Vie reste Vie quels que soient nos états d'être ou de faire. Bref, avancer seule humainement, mais tellement accompagnée « divinement ».

3. Avez-vous participé à des activités artistiques en vue de guérir de l'AM ?

Mes études et mon métier étant artistiques, c'est évident que l'art m'a énormément aidée à mettre toujours plus de Vie dans ma vie. Dessin, puis sculpture ont été très thérapeutiques. L'écriture également. Je le fais de façon personnelle, comme "écho" à tout le travail fait en thérapie. Cela "prolonge" le soin.

Être l'esclave et le bourreau de soi-même. Être le témoin et le meurtrier de sa propre mort. Être sous l'emprise d'une tête qui veut prendre le contrôle de tout (du corps), mais se perdant dans son propre jeu se fait toujours plus tyrannique. Vivre avec la mort dans chaque bouchée...

- Sautes d'humeur, pleurs, angoisses incompréhensibles et insurmontables par la seule force de la « volonté ».

- Isolement systématique pour manger (dans le cas des pauses-lunch, par exemple).

- Stress immense (et donc évitement autant que possible) en cas de voyages, excursions, sorties diverses avec d'autres (parce que perte de contrôle et de repères sur la nourriture et les repas).

- Problème qui se répercute entièrement sur l'entourage proche : difficultés familiales (avec les parents, surtout) et plus tard dans le couple (c'est la souffrance majeure de mon couple, car cela nous est insupportable à tous les deux, que c'est entièrement moi qui suis « responsable » de cela, et pourtant ma seule « volonté » ne suffit absolument pas à améliorer la situation).

Faim physique ou émotionnelle et peur-panique d'oser manger. Mais envie énorme de manger quand même. Donc, manger un peu, puis de plus en plus, jusqu'à enfin en éclater pour pouvoir vomir et se SOULAGER !!... Se soulager de toutes les tensions, fatigues, contraintes vécues durant la journée. Personnellement, ça commence presque toujours par des fruits, de la soupe, du fromage, puis du pain ou des galettes de riz, du chocolat, des yaourts.

Oh oui ! Par rapport à la drogue ou à l'alcool, le problème de la conduite addictive vis-à-vis de la nourriture, c'est qu'on ne peut pas s'arrêter de manger ! C'est bien ce que l'on voudrait faire, dans l'anorexie ! Donc, oui il y a conduite addictive, mais le problème, c'est qu'on ne peut pas "fuir" ad vitam aeternam la relation conflictuelle à la nourriture, puisqu'il est vital de manger ! D'où vie et mort tellement mélangés, dans les troubles alimentaires. Que ce soit dans l'anorexie ou la boulimie, il y a ce désir d'échapper à la contrainte alimentaire, mais désir impossible à réaliser, puisque la solution n'est pas dans la fuite, mais dans la nouvelle "ré-appropriation/ré-harmonisation« avec la nourriture, la Vie et donc avec Soi-même.

8. Peut-on établir un parallèle entre l'AM et la religion (chrétienne plus précisément) par rapport à cette façon de se détacher du monde matériel (du corps) par la force de l'esprit, cette rupture par le jeûne ?

Je trouve cette question par rapport à la religion et à la foi tout à fait pertinente. Pour ma part, sans pouvoir simplifier les choses en disant que la religion m'a "poussée" dans l'anorexie, c'est sûr que l'aspect "janséniste" (encore trop souvent transmis) de l'éducation chrétienne m'a été très peu profitable, au contraire... Je viens en effet d'une famille très chrétienne pour laquelle la foi fait vraiment partie du quotidien.

De mon côté, j'associe "l'entrée en anorexie" avec mon "appropriation personnelle" de la foi. Dans le sens que, oui, j'avais toujours cru en Dieu, et qu'Il avait toujours eu de l'importance dans ma vie, mais jusque là, c'était encore la foi de "mes parents". Par ce chemin d'ermite que j'ai traversé avec l'anorexie, Dieu (et Jésus plus particulièrement) a pris une dimension toute nouvelle dans ma vie, et parfaitement "personnelle". Une relation totalement nouvelle entre moi et Dieu s'est établie. Relation qui a énormément évolué au fil des années. En effet, même si j'ai grandi plusieurs années avec l'enseignement "chrétien" comme référence (celui des communautés nouvelles, c'est-à-dire du "renouveau charismatique" et non pas dans l'enseignement "classique" et plus ancien de la religion chrétienne), aujourd'hui, les choses sont très différentes. La religion catholique est devenue beaucoup trop "limitante" pour ce que je vis avec Dieu. Ma relation à la Vie s'est considérablement élargie en quelques années, et les "vieilles pierres" de l'Eglise sentent (pour moi) trop le "pourri". La Vie, l'Amour sont des réalités tellement plus tangibles et tellement loin de tout l'enseignement parfois culpabilisant et restrictif de la religion chrétienne. Je ne renie pas du tout l'Eglise, car Elle m'a énormément apporté. Je ne renie pas du tout non plus les sacrements, et certainement pas Jésus. Mais je ne peux plus adhérer à l'enseignement de l'Eglise catholique, tel qu'il est encore donné aujourd'hui. La Liberté d'Amour est mon "gouvernail". "Aime et fais ce que Tu veux", disait Saint-Augustin. C'est nettement plus ma conception de la Vie et de l'Amour "Juste". Mais bien Plus qu'avant, je peux dire que je suis une part de Dieu. Comme tout ce qui est fragmentaire (une goutte d'eau, même si elle n'est pas l'océan, contient exactement tout l'océan en elle, de par sa composition), je suis - Oui - une part de Dieu : Dieu est Pleinement en moi et en tout Être. Ma "spiritualité" d'aujourd'hui n'est certainement plus de me détacher de mon corps. Au contraire, je perçois à quel point nous sommes pleinement Dieu, pleinement Homme. Jésus est pour moi cet Être parfaitement réalisé : Celui qui a su mêler avec tant de justesse ces deux réalités non pas opposées, mais complémentaires. Je sais (et sens) que la "Vraie" Vie est dans cette incarnation profonde de notre divinité. La spiritualité, ce n'est pas une fuite (même si ça l'a clairement été durant toutes ces années de ma vie, durant la longue période d'anorexie restrictive, plus particulièrement). C'est un chemin au quotidien qui ouvre à Être ici et maintenant. Et le corps est un magnifique indicateur et une superbe "aide" pour Être ici et maintenant dans nos sensations, ressentis, perceptions, etc. Ce corps qui dit tant.... Ces fameuses "mal-a-dit" du corps que l'on écoute trop peu, ou pas suffisamment à temps... C'est du moins là où j'en suis aujourd'hui.

Selon ma définition de la guérison, oui. Même s'il est évident qu'une blessure (en plus si profonde) laisse toujours une cicatrice.

- Thérapeutes à l'écoute, ouverts, et qui n'ont pas « d'a priori » sur ce que l'on est, et comment l'on fonctionne.

- Entourage porteur pour aider à la liberté, le soutien, l'autonomie, la compréhension, l'encouragement et le réconfort.

- Reconnaître le mal dont on souffre, et reconnaître que cela n'est pas « soi ».

- Agir un maximum dans les « petites » choses pour prendre soin de soi (massages, vêtements, crèmes, bains, tisanes, repos, etc.) : être une bonne mère, bienveillante et aimante, pour soi-même.

Oui, c'est quelque chose qui n'est pas évident. Mais cela me semble plus que vital de mettre cette dépense en priorité par rapport au reste. Sinon, on entretient le système de « culpabilité de vivre, d'exister, de dépenser ». Même cette contrainte n'est pas insurmontable.

Personnellement, j'ai toujours utilisé l'art (dessin et sculpture) comme « retranscription » de mon vécu intérieur, que ce vécu se soit « fait » dans le cadre d'une thérapie ou simplement de moi à moi. C'est une façon de témoigner, mais surtout de transcender la douleur vécue. De rendre beau, palpable, visible quelque chose qui n'est qu'émotions, perceptions, sensations. Cela permet de dire « oui, j'existe ! Ce que je vis existe aussi ! Regardez ! » Et ce « Regardez » est au départ : « Moi, regarde-moi ! », puis devient : « Et vous ! Regardez ma réalité en face ! » C'est ce que je perçois.

13. Quels sont selon vous les techniques et thèmes pertinents ou à éviter ?

Je pense que l'écriture régulière (quotidienne) personnelle est indispensable à la guérison. En tout cas, ça l'a été et l'est toujours pour moi. Un travail au niveau du corps me paraît inévitable et surtout indispensable. Ou en tous cas, toutes techniques qui mettent la « tête » en stand by. Je pense qu'il est important d'aller explorer (au rythme de la personne, bien sûr), toutes les relations aux deux parents. Je crois qu'un travail au niveau de la période prénatale est important aussi. Important aussi de travailler la sexualité, en plus du rapport au corps. La sexualité, mais aussi la « pénétration », car la sensation d'abus sexuel est très présente dans les troubles alimentaires.

Au niveau de choses à éviter, je crois que cela dépend très fort d'une personne à l'autre. Idem, tout ce que je viens de citer plus haut. Tout ça me semble tellement être du cas par cas : il y a autant d'anorexies qu'il y a de personnes qui souffrent d'anorexie.

C'est un long combat, mais si c'était à refaire, je le referais (mais heureusement que je ne savais pas combien ce serait difficile au départ, sinon je ne m'y serais jamais engagée !!).

En effet, en quelques années, j'en ai bien plus appris sur moi-même que ce que je n'aurais pu faire durant toute une vie sans une telle problématique. C'est une souffrance tellement incontournable que je suis bien obligée de la prendre en compte et de remuer ciel et terre si nécessaire pour évoluer, me découvrir, chercher, comprendre, me dépasser. Grâce à l'anorexie, j'ai fait des bonds de géants dans la connaissance, compréhension et Amour de « Qui Je Suis ». Et je continue de le faire. Attention cependant ; je ne dis pas non plus qu'il est NÉCESSAIRE d'être confronté à pareille problématique pour évoluer. Disons que c'est une occasion qui m'a été donnée, et dont j'ai tiré parti. Occasion que je remercie de s'être mise sur ma route.

Voilà. J'aurais encore des tas de choses à rajouter, certainement, mais pour le moment, je crois que j'ai dit l'essence-ciel.

* ¹ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp. 37). Paris, France, Odile Jacob.

* ² Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale (pp.9). Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

* ³ Maître, J. (1999). Façons anorectiques d'être au monde : Anorexie mystique et anorexie mentale, Socio-Anthropologie, Médecine et santé : Symboliques des corps, [En ligne], mis en ligne le 15 janvier 2003. URL : http://socioanthropologie.revues.org/document53.html. Consulté le 03 octobre 2011.

* ⁴ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.37). Paris, France, Odile Jacob.

* ⁵ Malaguarnera, S. (2010). L'anorexie face au miroir : Le déclin de la fonction paternelle (pp.13). Paris, France, L'Harmattan.

* ⁶ Kestemberg, E., Kestemberg, J., & Decobert, S. (1972). La faim et le corps : Une étude psychanalytique de l'anorexie mentale (pp.14). Paris, France, PUF.

* ⁸ Decourt, J. (1954). L'anorexie mentale au temps de Ch. Lassègue et de W. Gull. Presse Médicale, 62 (16), 355-358.

* ¹⁰ Kestemberg, E., Kestemberg, J., & Decobert, S. (1972). La faim et le corps. Une étude psychanalytique de l'anorexie mentale (pp. 14). Paris, France, PUF.

* ¹¹ Freud, S.(1956). La naissance de la psychanalyse (pp.93). Paris, France, PUF.

* ¹² Brusset, B.(1998). Psychopathologie de l'anorexie mentale (pp.2). Paris, France, Dunod.

* ¹⁵ Malaguarnera, S. (2010). L'anorexie face au miroir : Le déclin de la fonction paternelle (pp.16). Paris, France, L'Harmattan.

* ¹⁶ Kestemberg, E., Kestemberg, J., & Decobert, S. (1972). La faim et le corps. Une étude psychanalytique de l'anorexie mentale (pp 14). Paris, PUF.

* ¹⁷ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.37). Paris, France, Odile Jacob.

* ¹⁸ Jeammet, P., (1990). Les destins de la dépendance à l'adolescence. Neuropsychiatrie de l'enfance, 38, 190-199.

* ¹⁹ Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale (pp.9). Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

* ²⁰ Buckroyd, J. (2000). Anorexie et boulimie (pp.118). Paris, France, J'Ai Lu.

* ²¹ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.37). Paris, France, Odile Jacob.

* ²² Le petit Larousse illustré 2010 (2009) (pp. 69). Paris, France : Larousse.

* ²³ Coenen, M., Corcos, M., Dassonville, M., Delvenne, V., Jeammet, P., Maisin, I., Muguerza, J., Passelecq, A., Peodilis, M., & Vincent, T. (2006). Anorexie et boulimie : Une clinique de l'extrême (pp.147). Bruxelles, Belgique, De Boeck et Larcier.

* ²⁴ Papet, N., Lafay, N., Manzanera, C., & Senon, J.L. Troubles des conduites alimentaires Q42 (pp.6) (En ligne).

* ²⁵ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.45). Paris, France, Odile Jacob.

* ²⁶ Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale (pp.9). Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

* ²⁷ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.37). Paris, France, Odile Jacob.

* ²⁹ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.54). Paris, France, Odile Jacob.

* ³⁰ Chambry, J., Corcos, M., Gubaud, O., & Jeammet, P. (2002). L'anorexie mentale masculine : réalités et perspectives. Annales de Médecine Interne, 153 (suppl. au n°3, pp. 1661).

* ³² Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale (pp.15). Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

* ³³ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.102). Paris, France, Odile Jacob.

* ³⁴ - Coenen, M., Corcos, M., Dassonville, M., Delvenne, V., Jeammet, P., Maisin, I., Muguerza, J., Passelecq, A., Peodilis, M., & Vincent, T. (2006). Anorexie et boulimie : Une clinique de l'extrême (pp.147). Bruxelles, Belgique, De Boeck et Larcier.

- Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.57-79). Paris, France, Odile Jacob.

- Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale (pp. 37-47). Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

* ³⁵ American Psychiatric Association. (1996). DSM-IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. (Traduction française), (pp.130). Paris, France, Masson.

* ³⁷ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.71). Paris, France, Odile Jacob.

* ³⁸ Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale (pp. 27-35). Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

* ³⁹ - Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp. 40-44, 86-90). Paris, France, Odile Jacob.

- Vanderlinden, J. (2006). Vaincre l'anorexie mentale (pp.15-24). Bruxelles, Belgique, De Boeck & Larcier s.a.

* ⁴⁰ Le phénomène de l'«alcoolorexie«, (contraction de alcool et anorexie), pose actuellement un grave problème de santé publique.

* ⁴¹ Simon, Y., & Nef, F. (2002). Comment sortir de l'anorexie ? : Et retrouver le plaisir de vivre (pp.52-54, 80). Paris, France, Odile Jacob.

* ⁴² Les projets éducatifs de prévention primaire de l'AM ou autres TCA seront essentiellement présentés sous la forme de séances informatives et d'animations sur le thème de la confiance en soi et de l'estime de soi ou de l'alimentation saine. On évitera soigneusement avec une population d'adolescents d'aborder directement le sujet de l'AM ou autres TCA car ceci pourrait inspirer certains à adopter ces comportements déviants. Il faudra donc pour l'ESP être très prudent dans cette démarche de prévention primaire et si possible collaborer avec des spécialistes en matière de TCA.

* ⁴³ Coenen, M., Corcos, M., Dassonville, M., Delvenne, V., Jeammet, P., Maisin, I., Muguerza, J., Passelecq, A., Peodilis, M., & Vincent, T. (2006). Anorexie et boulimie : Une clinique de l'extrême (pp.147). Bruxelles, Belgique, De Boeck et Larcier.

* ⁴⁵ Annexe 7A. (pp. - 18 -). Entretien avec le Docteur André Passelecq, médecin psychiatre à la clinique La Ramée, réalisé le 09 octobre 2008.

* ⁴⁶ Annexe 7B. (pp. - 20 -). Entretiens avec Mesdemoiselles N. Anthierens, E. Dondi et A. Soveges, éducatrices à la clinique La Ramée, réalisés en octobre 2008.

* ⁴⁷ Annexe 7C. (pp. - 23 -). Entretien avec Monsieur Stéphane Vandenabeele, animateur au SAAT de la clinique La Ramée, réalisé en septembre 2008.

* ⁴⁸ Annexe 7D. (pp. - 27 -). Entretien avec Mademoiselle R. O., jeune femme anciennement atteinte d'AM, réalisé en décembre 2009.

Une action éducative dans le quotidien et en projet : un exemple de prise en charge de l'anorexie mentale de l'adolescente en milieu hospitalier psychiatrique

INSTITUT JEAN-PIERRE LALLEMAND

REMERCIEMENTS

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

CHAPITRE 1.

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DE L'ANOREXIE MENTALE

1.1. APERÇU HISTORIQUE

1.1.1. DU POINT DE VUE SOCIAL

1.1.2. DU POINT DE VUE MÉDICAL

1.1.3. DU POINT DE VUE ÉDUCATIF

1.2. DÉFINITIONS GÉNÉRALES

1.2.1. LES TCA

A. Les compulsions alimentaires

B. Les restrictions alimentaires

1.2.2. LES TROIS TCA MAJEURS

A. L'Anorexie Mentale

B. La boulimie nerveuse

C. L'hyperphagie boulimique

1.2.3. QUELQUES AUTRES TCA

1.3. APPROCHE CLINIQUE

1.3.1. LE DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL ET POSITIF

1.3.2. LES DIFFÉRENTES FORMES

A. Forme clinique type : l'AM de l'adolescente

B. Autres formes

1.3.3. LES DEUX TYPES

A. L'AM de type classique ou restrictif

B. L'AM de type mixte ou boulimique

CHAPITRE 2.

PRÉCISIONS SUR L'ANOREXIE MENTALE DE L'ADOLESCENTE

2.1. ÉPIDÉMIOLOGIE

2.2. ÉVOLUTION ET PRONOSTIC DE GUÉRISON

2.2.1. LA PHASE D'EXTÉRIORITÉ ET LA PHASE D'INTÉRIORITÉ

2.2.2. CHRONICISATION ET TAUX DE MORTALITÉ

2.2.3. LA GUÉRISON ET L'ÉVOLUTION SOUS TRAITEMENT

Tableaux des facteurs du pronostic de guérison

Facteurs positifs

2.3. ÉTIOLOGIE : UN TROUBLE D'ORIGINE MULTIFACTORIELLE

2.3.1. LES FACTEURS DE PRÉDISPOSITION

A. Facteurs à risque individuels

B. Facteurs à risque familiaux

C. Facteurs à risque socioculturels

2.3.2. LES FACTEURS DE DÉCLENCHEMENT

2.3.3. LES FACTEURS DE MAINTIEN

2.3.4. LE RÔLE DE L'ADOLESCENCE

2.3.5. QUELQUES EXPLICATIONS

CHAPITRE 3.

UNE SYMPTOMATIQUE COMPLEXE ET SES CONSÉQUENCES MULTIPLES

3.1. LA TRIADE SYMPTOMATIQUE : AAA

3.1.1. L'ANOREXIE OU REFUS DE S'ALIMENTER

3.1.2. L'AMAIGRISSEMENT

3.1.3. L'AMÉNORRHÉE

3.2. LES CONSÉQUENCES PHYSIQUES

3.2.1. LA DÉNUTRITION

3.2.2. LES EFFETS PHYSIQUES

3.3. LES CONSÉQUENCES PSYCHO-COMPORTEMENTALES

3.3.1. LES SYMPTÔMES DU CONFLIT MENTAL

A. La conduite active de restriction alimentaire

B. La peur de grossir et le désir de minceur

C. La dysmorphophobie

D. Le perfectionnisme

E. L'hyperactivité intellectuelle et physique

F. L'agnosie

G. Une grande labilité émotionnelle

H. La pauvreté et les changements de la vie relationnelle

3.3.2. LES CARACTÉRISTIQUES PSYCHO-COMPORTEMENTALES ASSOCIÉES

A. Le manque de confiance en soi

B. Quelques autres caractéristiques psycho-comportementales

3.4. REMARQUES GÉNÉRALES

3.4.1. LES CONSÉQUENCES DE L'AM DE TYPE MIXTE

3.4.2. DES CHANGEMENTS TRANSITOIRES, DES CARACTÉRISTIQUES STABLES ET DES EFFETS IRRÉVERSIBLES

CHAPITRE 4. ÉTAT DES LIEUX

4.1. LES DIFFÉRENTES PRISES EN CHARGE

4.1.1. DÉTECTER ET RECONNAÎTRE LES TROUBLES AU PLUS TÔT

4.1.2. TROIS TYPES DE PRISES EN CHARGE ET LEURS PRINCIPAUX ACTEURS PROFESSIONNELS

4.1.3. LE CHOIX D'UN TRAITEMENT ADAPTÉ

A. Le traitement en milieu ambulatoire

B. Le traitement en milieu hospitalier

4.2. LA PRISE EN CHARGE A L'HÔPITAL PSYCHIATRIQUE

4.2.1. GÉNÉRALITÉS

4.1.3. LE CHOIX D'UN TRAITEMENT ADAPT É