2-3 Situation Au Québec
Au Québec, la première estimation de VPH, est
celle de Richardson et al (2002), selon laquelle la prévalence de
l'infection au VPH dans une population de 621 étudiantes universitaires
de Montréal était de 29 % en 1996, avec 21,8 % des infections
associées à des types de VPH à haut risque et 14,8 %
à des types de VPH à faible risque. Cette étude suit
à celle de Richardson et al (2000), réalisée entre 1992 et
1993 auprès de 375 étudiantes universitaires, toujours à
Montréal. Dans ce groupe de jeunes femmes, la prévalence totale
de l'infection au VPH, était de 22,7 %. Les types de VPH à haut
risque étaient présents chez 11,8 % des femmes, ceux à bas
risque chez 6,2 %, tandis que 7,1 % des participantes avaient des types non
identifiés. Par ailleurs, 2,7 % des femmes avaient des infections
multiples, incluant au moins un type de VPH à haut risque (Richardson
2000). Dans l'étude de Richardson (2002), l'incidence cumulative sur
deux ans était de 36,4 % pour tous les VPH, de 29,2 % pour les VPH
à haut risque et de 23,9 % pour les VPH à bas risque.
Figure 1 : Fardeau québécois estime des
diagnostics lies aux VPH, Organisation Mondiale de la Sante(OMS) ,2000 -
2005
2-4 Conceptions alternatives
En général, l'environnement social (la famille,
les amis et l'école) contribuent en grande partie à
l'éclosion de certaines conceptions erronées au sujet des
maladies sexuellement transmissible (MST) et en particulier de l''infection par
le virus du papillome humain (VPH). Quel que soit sa nomination selon les
auteurs, conceptions alternatifs, conceptions erronées, obstacles ou
erreurs, il ne faut pas le symboliser et le représenter comme un
échec. Il faut se questionner, analyser, combler les manques et trouver
une solution d'apprentissage pour élucider de la conception
erronée. Ce type d'analyse à un double avantage tant pour les
enseignants pour les élèves :
- pour les enseignants; adapter sa pédagogie
d'apprentissage en fonction des conceptions alternatives de sa classe
- pour les élèves; découvrir son erreur,
lui permettant de franchir l'obstacle qui est à l'origine de sa
conception erronée.
De ce fait, on doit considérer les conceptions
alternatives comme une partie intégrante de l'apprentissage entre
l'enseignant et l'élève.
Quel que soit leur origine : ontologique,
épistémologique, didactique, pédagogique, dû
à la transposition didactique, parfois une mauvaise utilisation des
moyens de la technologie, du langage, du contrat didactique..., les conceptions
alternatives bien identifiées et analysées, peuvent être
utilisé comme un grand moyen pour franchir les obstacles et aider
à l'apprentissage.
Concernant les maladies sexuellement transmissibles, la
situation se complique davantage, lorsque ces dernières sont
considérées comme tabou. Même si, les familles
conservatrices sont les plus visées du tabou, plusieurs études
ont montré, qu'en général les jeunes renfermés dans
leur silence, construisent une réalité fragile basée sur
la honte et la culpabilité,.... En plus, même certains milieux
éducatifs considèrent la sexualité est un tabou, amenant
l'installation d'un dialogue entre camarades pouvant renforcer les conceptions
alternatives.
Concernant, le virus du papillome humain, et suite à
une étude détaillée de la bibliographie plusieurs
conceptions alternatives énumérées ci-dessous ont pu
être sélectionné et mérite d'être
étudié chez les jeunes adolescents:
-J'ai eu le vaccin, alors je n'ai pas besoin d'utiliser des
préservatifs pendant les rapports sexuels.
-On peut attraper une MST dans les toilettes publiques.
-Les MST sont des infections qui surviennent uniquement lors de
la pénétration vaginale.
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