|
A ma famille.
A tous ceux et à toutes celles qui ont
contribué à mon instruction.
REMERCIEMENTS,
A ma directrice de mémoire qui, en dépit de ses
multiples occupations a accepté de m'accompagner dans cet apprentissage.
Sa disponibilité et son expérience m'ont permis de garder espoir
à des moments où les difficultés semblaient prendre le
dessus sur mes ambitions.
A Monsieur le directeur de l'Ecole Normale Supérieure et
aux différents formateurs pour leur disponibilité.
A Monsieur le directeur de l'AMA, à ses collaborateurs et
à tous les participants à notre recherche pour
l'intérêt et le temps consacrés à notre travail.
A ma famille, notamment à ma mère, à mon
épouse et à mes enfants qui en acceptant de supporter avec
patience mes absences m'ont apporté l'énergie nécessaire
à la production de ce mémoire.
A mes frères et amis qui m'ont soutenu
matériellement et financièrement tout au long de la formation et
pendant le travail de terrain.
A tous ceux dont les noms n'ont pu être cités :
parents, voisins, amis, promotionnaires et connaissances, j'exprime mes vives
reconnaissances pour les multiples services qui m'ont été
rendus.
ACRONYMES
AMA : Agence des Musulmans d'Afrique
BEPC : Brevet d'Etude du Premier Cycle
BM : Banque Mondiale
C/CEB Chef de Circonscription de l'Education de
Base
CCEB : Cadre de concertation des ONG et
Associations Actives en Education de
Base
CE : Cours Elémentaire
CEAP : Certificat Elémentaire d'Aptitude
Pédagogique
CM : Cours Moyen
CP : Cours Préparatoire
CSLP : Cadre Stratégique de Lutte contre
la PauvretéDA/AMA : Direct Aid/Agence des
Musulmans d'Afrique
DGCOOP : Direction Générale de la
Coopération
DSONG : Direction de Suivi des ONG
ENEP : Ecole Nationale des Enseignants du
Primaire
EPT : Ecole Pour bous
FMI : Fond Mondial International
GAP : Groupe d'Animation Pédagogique
HCR : Haut Commissariat pour les
Réfugiés
IEPD : Inspecteur de l'Enseignement du Premier
Degré
MEBA : Ministère de l'Enseignement de
Base et de l'Alphabétisation
OMC : Organisation Mondiale du Commerce
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PDDEB : Plan Décennal de
Développement de l'Education de Base
SPONG : Secrétariat Permanent des ONG
UNICEF INSD
ES CEBNF
: Fond des Nations Unies pour l'Enfance
: Institut National des Statistiques et de la Démographie
: Ecole Satellite
: Centre d'Education de Base Non Formelle
LISTE DES TABLEAUX
Pages
Tableau n° 1 : Evolution des taux bruts de
scolarisation du primaire dans 12 pays d'Afrique
Francophone..............................................................................11
Tableau n° 2 : Répartition des ONG
par domaines d'intervention.............................. 13
Tableau n° 3 : Liste de quelques ONG
musulmanes installées au Burkina Faso...............15
Tableau n° 4 : Champ de la
recherche................................................................37
Tableau
n° 5 : Echantillon de
recherche.............................................. 39
Tableau n° 6 : Taux de réalisation
des entretiens...................................................45
Tableau n° 7 : Profil des directeurs
............................... ................................. 54
Tableau n° 8: Caractéristiques
administratives des
écoles.........................................55
Tableau
n°9: Nombre et caractéristiques professionnelles des
enseignants ... 56
Tableau n° 10 : Effectif de l'ensemble des
écoles en 2009-2010.................................57
Tableau n°11 : Coût de la
scolarité en 2009-2010 par
école.......................................58
Tableau n°12 : Résultats au CEP
des Cinq dernières années en
pourcentage...................59
Tableau n°13 :
Situation des enfants pris en charge par les
centres..............................67
Tableau n°14 : Coüt estimatif de la
prise en charge annuel d'un enfant.........................68
LISTE DES IMAGES
Pages
Image n°1: Carte de la répartition
des centres et ecoles de l'AMA au Burkina Faso
en 2010 18
Image n°2: Organigramme de l'AMA 53
INTRODUCTION
Aujourd'hui plus que jamais la question de l'éducation
s'invite à tous les débats sur le développement. L'on
s'accorde à dire que c'est le moyen privilégié pour
parvenir au mieux être des populations. La croissance économique,
le recul de la pauvreté, l'amélioration de la condition
féminine, la maîtrise de la démographie, l'emploi, la
santé sont des objectifs directement liés aux progrès de
l'Education. En effet, sur le plan de la productivité, il est
avéré qu'il existe une corrélation étroite entre la
formation des individus et les revenus au niveau tant individuel
qu'étatique. L'enquête prioritaire sur les conditions de vie des
ménages (INSD 2003) souligne que l'analphabétisme est un obstacle
majeur à la productivité de l'agriculture, à l'industrie
et aux services à forte valeur ajoutée. Pour les populations,
l'analphabétisme constitue un frein à la protection de
l'environnement et constitue un terreau à la pauvreté. C'est dans
ce sens que ces propos de MERLIN (1998, p61) exprime toute la dimension de la
question: «l'histoire démontre que seuls ont pu accéder
à un développement moderne, les pays qui avaient peu
d'analphabètes et un enseignement primaire
généralisé à tous les enfants".
Ces constats sur l'importance de l'éducation comme
facteur du développement a inspiré le développement du
champ de l'«Education Pour Tous" (EPT), objet de grandes rencontres
internationales, respectivement à Jomtien en 1990, et à Dakar en
2000. La communauté internationale a donc pris l'engagement de faire de
l'accès à l'éducation de qualité pour tous une
réalité à l'horizon 2015 et de réduire de 50%
à cette date, le taux d'analphabétisme des adultes et des femmes
en particulier.
Au niveau africain, les dirigeants avaient déjà
affiché l'ambition de rendre l'école accessible à tous
dès les premières heures des indépendances politiques.
Leurs grandes rencontres avaient pour objectifs de déterminer les voies
et moyens pour faire de l'EPT une réalité. Nous pouvons retenir
à cet effet: la conférence des Ministres africains de
l'éducation à Addis-Abeba en 1961, où fut fixé
l'objectif de 100% de taux de scolarisation en 1980, et la rencontre de Niamey
en 1981.
Au niveau national, le Burkina Faso s'est engagé dans
plusieurs initiatives depuis les indépendances dans ce sens à
travers des réformes et des innovations. Les plus récentes ont
concerné l'élargissement de l'offre éducative et
l'optimisation des ressources
infrastructurelles et humaines disponibles: il s'agit des
classes à double flux1, des classes multigrades2,
des écoles satellites et des centres d'Education de Base Non Formelle
(ES/CEBNF).
D'autres événements socio-politiques marquants
ont été déterminants dans l'évolution du
système éducatif burkinabé: la tenue des Etats
Généraux de l'Education (EGE) du 5 au 10 septembre 1994, les
Assises Nationales sur l'Education du 4 au 6 avril 2002, l'élaboration
et la mise en oeuvre du Plan Décennal de Développement de
l'Education de Base (PDDEB 2001-2010). Ces grandes rencontres ont permis de
poser un diagnostic, de réaliser une analyse du système
éducatif, et de proposer des voies et moyens de son
développement. Notons que des EGE, est sortie la loi d'Orientation de
l'éducation qui définit les buts et finalités de
l'école burkinabé. Cette loi n°013/ADP/ du 9 mai 1996
portant loi d'Orientation de l'Education précise la priorité
de l'éducation nationale, le droit à l'éducation de tous
et l'obligation scolaire jusqu'à l'age de 16 ans révolus. Quant
au PDDEB élaboré en 2000, il devra permettre la mobilisation de
tous les acteurs et partenaires de l'éducation, et l'atteinte d'un taux
brut de scolarisation de 70% au primaire et un taux d'alphabétisation de
40% en 2010.
Beaucoup d'autres efforts ont été consentis sur
le plan financier. Le budget de l'éducation ne cesse de progresser ces
dernières années. Mais malgré tous ces efforts consentis,
près du cinquième de la population n'a pas accès à
l'école. Par ailleurs, seuls 66,8% des enfants qui accèdent
à l'école atteindront la fin du cycle primaire. Il est donc
nécessaire que d'importants progrès soient réalisés
aussi bien en termes d'accès que de rétention.
Conscient que la lutte contre le sous-développement ne
peut être gagnée sans la victoire de celle contre l'ignorance, et
face aux difficultés objectives liées à la rareté
des moyens financiers qui entravent le développement du système
éducatif, le gouvernement burkinabé fait appel à de
nombreux partenaires nationaux et étrangers qui le soutiennent dans ses
actions de démocratisation de l'école. Au nombre de ces
partenaires, les Organisations Non Gouvernementale (ONG) occupent une place de
choix. Elles s'investissent dans des actions tendant à accroître
l'offre éducative: subventions des programmes étatiques,
plaidoyers, prises en charge des frais de scolarité, construction
d'écoles sont entre autres leurs domaines d'action. Si les ONG sont de
plus en plus reconnus comme des acteurs de premier
1 Classes accueillant alternativement dans une même salle
de classe deux groupes d'au moins 60 élèves chacun (formule 211)
ou 2 maîtres utilisant alternativement une même salle de classe
(formule 212).
2 Les 2 niveaux d'un même cours sont gérés
dans une même salle de classe par un seul maître.
rang dans la promotion de l'éducation, les
interventions de bon nombre d'entre elles manquent de planification et de
coordination avec les plans de l'Etat. Pourtant dans un contexte où la
lutte en faveur de l'éducation requiert une collaboration et des
échanges d'expériences entre les acteurs, il s'avère
nécessaire non seulement de mettre tout le monde au même niveau
d'information, mais aussi de capitaliser tous les apports, notamment ceux des
ONG qui semblent agir dans l'anonymat sans une véritable
intégration dans la tendance globale actuelle dont les principales
références sont l'EPT et le PDDEB.
C'est pourquoi nous avons jugé utile de mener la
réflexion sur l'une de ces ONG en particulier, l'Agence des musulmans
d'Afrique (AMA). C'est une organisation Koweitienne installée au Burkina
Faso depuis 1986. Ses activités essentiellement orientées vers la
promotion des plus démunis prennent en compte les questions
éducatives.
Il s'agit pour nous d'investiguer sur la nature des
interventions de cette agence de façon générale,
d'analyser particulièrement le fonctionnement des écoles
construites et gérées par elle afin d'évaluer la
qualité de sa contribution à l'accroissement de l'offre
éducative de base. A cet effet notre sujet s'intitule ainsi qu'il suit:
Contribution des ONG musulmanes à l'accroissement de l'offre
éducative de base au Burkina Faso: Cas de l'Agence des musulmans
d'Afrique.
Le mémoire que nous présentons à l'issue
de la recherche sur ce sujet comporte principalement deux parties:
· la première se constitue des aspects
théoriques à savoir la problématique, le cadre
théorique, la revue de littérature et le cadre
méthodologique;
· la seconde partie se compose de la présentation
des données, de l'analyse et de l'interprétation des
résultats, suivies des propositions de solutions dans le sens d'une
amélioration de la qualité de ces interventions.
PREMIERE PARTIE: APPROCHE THEORIQUE
CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE
Ce chapitre consacré à la problématique
est organisé autour de quatre grandes parties essentielles à
savoir: le contexte de l'étude qui présente quelques
caractéristiques du système éducatif et le rôle des
ONG; l'analyse de la situation problématique qui décrit les
manifestations du problème de recherche; la justification du sujet ; le
but et les objectifs de la recherche.
1. Le c14sIj se deIt'ésudeI
Cette partie de la problématique consiste à
présenter le contexte de l'étude. Le contexte de l'étude
est vu sous le triple angle des caractéristiques du système
éducatif burkinabé actuel; de la place des ONG dans le
développement, notamment les ONG musulmanes et de l'action de l'AMA au
Burkina Faso.
1.1. Quelques forces et faiblesses du système
éducatif burkinabé
Le système éducatif burkinabé a ses
forces et ses faiblesses. Cette étude est entreprise à un moment
où la situation éducative nationale est marquée par une
demande en éducation de plus en plus accrue. Cette situation comme nous
l'avons mentionnée plus haut a entraîné l'adoption de
mesures fortes comme le PDDEB qui ont permis une nette amélioration
entre autres de l'accès à l'école primaire (le taux
d'accès au CP1 est passé de 68,4% en 2003/04 à 81,3% en
2006/07). Malgré cette augmentation de l'accès à
l'école primaire, nombreux sont les enfants qui risquent de ne pas
connaître une vie scolaire. Au nombre des causes du non accès
à l'école sont entre autres la distance qui sépare
l'école et le domicile de l'enfant et les conditions de vie
précaires des parents, ce qui exige donc une augmentation et une
diversification de l'offre scolaire notamment dans certaines zones
défavorisées. On constate aussi une forte déperdition
scolaire au niveau du primaire. En effet sur 100 élèves entrants
au CP1, seuls 67 atteignent le CM2 en 2006/07 compromettant l'objectif de la
scolarisation primaire universelle visée.
Par ailleurs lorsqu'on compare les taux bruts de
scolarisation du primaire de quelques pays d'Afrique, on constate que le
Burkina Faso possède l'un des plus faibles taux. On note fort
heureusement que le taux d'accroissement reste appréciable,
témoignant sans doute de l'importance des efforts fournis. Le tableau
ci-dessous est une illustration de cette réalité.
Tableau n°1: Evolution des taux bruts de
scolarisation du primaire 3nxNLi2 Lsn NL35AIUTXEL
francophone.
Taux bruts et périodes
Pays
|
TBS primaire (en %)
|
Accroissement
|
|
2004-05
(ou année proche)
|
pourcentage
|
Mali
|
27
|
69
|
156%
|
Guinée
|
34
|
77
|
126%
|
Mauritanie
|
49
|
93
|
90%
|
Burkina Faso (2006/07)*
|
33
|
55
|
67% (65%)*
|
Bénin
|
58
|
96
|
66%
|
Niger
|
29
|
47
|
62%
|
Madagascar
|
93
|
138
|
48%
|
Tchad
|
55
|
81
|
47%
|
Sénégal
|
59
|
78
|
32%
|
Cameroun
|
96
|
105
|
9%
|
RCA
|
71
|
75
|
6%
|
Togo
|
109
|
104
|
-5%
|
Moyenne des 12 pays
|
60
|
86
|
44%
|
|
Source : UNESCO/BREDA, rapport Dakar + 7, P
23
Sur le plan international, la crise financière
intervenue dans les pays développés et qui s'est vite
mondialisée fait craindre une diminution de l'aide publique au
développement. Dans une telle situation, c'est le domaine de
l'éducation qui est la première à en pâtir. En effet
l'éducation est très souvent jugée improductive et
malgré les programmes de plus en plus affinés (le PDDEB par
exemple), les bailleurs de fonds y accordent de moins en moins
d'intérêt. En témoigne l'affirmation de Kailash Satyarthi
1 lorsqu'il s'exprime en ces termes: «les donateurs se sont
montrés moins courageux et ont promis peu d'argent frais pour la
réalisation des objectifs de l'Education Pour Tous». Il y a
donc nécessité pour le Burkina d'imaginer et de promouvoir
d'autres sources à même d'accroître l'offre
éducative. En la matière, les ONG semblent titre des
interlocuteurs fiables, en ce sens que leurs interventions échappent
généralement aux contraintes politiques et stratégiques
qui lient les Etats. Quelle est donc la contribution que les ONG peuvent
apporter à l'éducation?
1 Président de la campagne mondiale pour
l'éducation (CME)
1.2. Place des ONG dans le développement
L'expression ONG désigne généralement un
groupement, une association ou un mouvement à but non lucratif
travaillant dans le domaine du développement participatif ou
communautaire. Elle recouvre aussi bien des organisations internationales que
nationales ou même locales. De façon générale, les
ONG tirent leurs origines essentiellement de deux courants historiques. Elles
sont nées soit de la tradition chrétienne de charité et
d'assistance à son prochain, soit du libéralisme politique ou
simplement du respect par l'Etat des droits fondamentaux de l'homme tels que la
liberté d'association, de réunion, de pensée, de
conscience et de religion. La prolifération des ONG s'est
accentuée avec les deux guerres mondiales, les guerres régionales
ou civiles, les catastrophes naturelles, la famine et les
épidémies. Au départ, les ONG occidentales se sont d'abord
consacrées à aider les populations de leur continent
dévasté par les guerres. Ce n'est qu'à partir des
années 1950 et 1960 que les ONG ont dirigé leurs efforts vers les
pays en développement. Dans les années 80 dénommée
«décennie des ONG» (Begbeder 1992, p4) leur nombre, leur
qualité et leur renommée vont contribuer à
l'évolution des relations internationales.
Au Burkina Faso, la mise en place des ONG semble se confondre
avec les années d'indépendances. Les premières ONG
étrangères à s'installer avaient pour but essentiel
l'évangélisation des populations tout en contribuant à
leur développement social. C'est le cas de secours catholique
français (actuellement OCADES), du secours catholique américain
(CATHWELL) et de Christian and missionary Alliance.
Entre 1960 et 1970, la campagne contre la faim a permis aux
ONG à l'instar de la FAO de collecter des fonds pour venir en aide au
pays frappés par la famine dont le Burkina Faso. Cette période a
vu la naissance d'ONG nationales comme l'Office de développement des
églises évangéliques (ODE), l'association pour le
développement de la région de Toma (ADR TOM) et l'Union
fraternelle des croyants (UFC). Ainsi des secours d'urgence, les ONG vont
passer à l'aide au développement en investissant dans les
secteurs sociaux, de production et de soutien à la production. Ces
investissements se faisaient à travers des projets et des programmes
exécutés de concert avec les populations et centrés sur la
satisfaction des besoins de celles-ci. De cette époque à nos
jours, l'on constate que les ONG prennent en main le «vide»
laissé par les sociétés privées et l'Etat. Cela
n'excluant pourtant pas le partenariat ou la complémentarité
entre ces trois acteurs de développement.
Le Burkina Faso est couvert par une multitude d'ONG. On en
dénombre 625 à la date du 29 Septembre 2009 selon le rapport 2009
de la DSONG. En nous referant au répertoire
actuel, on constate que les ONG présentes au Burkina
sont issues de vingt sept (27) pays différents. Ces acteurs de
développement interviennent dans des domaines aussi variés tels
que la production, le soutien à la production, le social et la
gouvernance. Il est à noter que certaines ONG interviennent dans
plusieurs domaines à la fois. Le tableau suivant présente la
situation des ONG présentes au Burkina dans quatorze (14) principaux
domaines d'intervention répertoriés par la DSONG:
Tableau n°2: Répartition des ONG par
domaines d'intervention
Domaine d'intervention
|
Nombre
|
Domaine d'intervention
|
Nombre
|
Renforcement des capacités
|
28
|
Hydraulique
|
107
|
Artisanat
|
18
|
Handicape
|
1O
|
Enfance
|
31
|
Promotion féminine
|
19
|
VIH/SIDA
|
190
|
Energie
|
5
|
Décentralisation
|
64
|
Santé
|
142
|
Micro crédit
|
18
|
Education
|
79
|
Sécurité alimentaire
|
21
|
Agriculture
|
152
|
|
Source : Tableau tiré du répertoire 2009 de la
DSONG
Le tableau indique une concentration dans deux domaines
à savoir l'agriculture et la santé. Cela s'explique sans doute
par le fait que l'agriculture est le poumon de l'économie et par la
mobilisation autour de la pandémie du VIH /SIDA. Par ailleurs, le
tableau montre que le nombre d'ONG agissant en éducation n'est pas
négligeable et témoigne de tout l'intérêt qu'elles
accordent à ce domaine d'où la nécessité de
s'interroger sur le volume chiffré de l'apport des ONG au
développement en général et à l'éducation en
particulier.
Entre 1991 et 1995, la contribution financière moyenne
des ONG s'élevait à 14,2 milliards/an (DSONG, rapport 2009). A
cette période 357 infrastructures sanitaires et 829 locaux
éducatifs ont été réalisés par elles. De
méme le nombre total d'emplois permanents crées au cours de cette
période était de 2443 dont 2151(soit 88%) occupés par les
nationaux et 12% par les expatriés. Ce dynamisme va accroître
l'intérêt de l'Etat pour les ONG. Il reconnaît à
travers la loi 10 /98/AN du 21 avril 1998, portant modalités
d'intervention de l'Etat et répartition des compétences entre
l'Etat et les autres acteurs de développement que les actions des ONG
participent à la mise en oeuvre des plans et politiques de
développement. C'est pourquoi en 1984, un cadre institutionnel à
savoir la Direction du suivi des ONG (DSONG) est créé afin de
mettre en cohérence l'intervention des ONG avec les stratégies
et
les politiques gouvernementales de l'Etat. La DSONG est une
direction technique de la direction générale de la
coopération (DGCOOP) du ministère de l'économie et des
finances. Elle a pour mission d'informer, de coordonner, d'orienter et de
faciliter l'exécution des actions des ONG et associations de
développement intervenant au Burkina Faso.
De nos jours, les contributions des ONG se sont accrues et
s'inscrivent dans la logique du cadre stratégique de lutte contre la
pauvreté (CSLP). Ainsi en 2007, le rapport sur les «ONG face au
défi de la pauvreté bilan 2004-2007», fait ressortir la
contribution financière de 184 ONG et associations de
développement. Une contribution qui s'élève à
61.025.629.793fcfa, soit une moyenne annuelle de 20,34milliards de Fcfa. La
répartition de cette contribution selon les secteurs d'intervention
montre que 63% des investissements sont réservés aux secteurs
sociaux, 20% au secteur de la production, 14% au secteur de soutien à la
production et 3% à la gouvernance. Les données de la DSONG ne
spécifient pas la part réservée à
l'éducation qui se trouve incorporée dans le volet social.
D'ailleurs cette situation on le sait, est loin de rendre compte de la
contribution de toutes les ONG et pour cause: non seulement toutes les ONG ne
sont pas inscrites à la DSONG mais aussi un bon nombre de celles qui
sont inscrites ne déposent pas régulièrement des rapports.
Au nombre de celles-la, figurent de nombreux ONG musulmanes dont
l'arrivée est relativement récente sur le terrain du
développement au Burkina Faso.
1.3. ONG musulmanes, origines et domaines
d'intervention
L'installation des ONG musulmanes au Burkina est relativement
récente. Elles sont pour la plupart originaires des pays arabes de
l'Asie. La première à obtenir son accord de siège en 1981
est l'organisation internationale islamique de secours (O.I.I.S) de l'Arabie
Saoudite. Aujourd'hui de nombreuse ONG musulmanes aux origines diverses
interviennent au Burkina dans divers domaines. Le tableau ci-après donne
une idée de leurs origines et de leurs domaines d'intervention.
Tableau n°3 : liste de quelques ONG musulmanes
installées au Burkina Faso
Caractéristiques
ONG
|
Origine
|
Domaines d'intervention
|
O I I S
|
Arabie Saoudite
|
Santé, éducation.
|
Agence des Musulmans d'Afrique (AMA)
|
Koweït
|
Hydraulique, santé, éducation, assistance
sociale.
|
Association
Mondiale de
l'Appel à l'islam (AMAI)
|
Libye
|
Education, financement de projets sociaux.
|
Zakat house
|
Koweït
|
Financement de projets sociaux.
|
Fondation ibn mashoud
|
Arabie Saoudite
|
Education, santé, assistance sociale.
|
Al Maktoum Fondation
|
Qatar
|
Education, financement de projets sociaux.
|
Qatar Charité
|
Qatar
|
Assistance sociale.
|
Organisation Turque
de solidarité (FOSAPA)
|
Turquie
|
Education, assistance sociale.
|
Mounazama Islamia
|
Soudan
|
Education, financement de projets sociaux.
|
|
Source : Tableau conçu par nous sur la base des
informations de notre enquête exploratoire
La liste contenue dans ce tableau est indicative. Elle ne
prend pas en compte les ONG ou associations locales. On constate que ces ONG,
en dehors des questions de gouvernance et des droits humains embrassent tous
les secteurs d'activités de développement. En revanche le social
(éducation, santé, hydraulique...) reste le domaine de
prédilection des ONG musulmanes avec généralement une
place importante réservée aux questions religieuses. En effet la
construction de mosquées, d'écoles medersas, la formation des
imams et prédicateurs sont des activités qui se retrouvent dans
les programmes de la majorité des organisations musulmanes. Pour cette
étude, l'ONG qui nous intéresse est l'Agence des Musulmans
d'Afrique dont nous analyserons en profondeur l'action éducative.
1.4. La contribution au développement de l'AMA en
Afrique et au Burkina Faso
Depuis sa création, l'AMA a fait d'importantes
réalisations en Afrique et au Burkina Faso. Pour l'ensemble de
l'Afrique, une note technique du siège citée par Diouf (1999) et
sur laquelle nous revenons dans la revue de littérature donne une
idée des investissements de l'AMA de sa création en 1996 à
savoir: la construction d'écoles primaires et secondaires, écoles
rurales, centres socio-éducatifs, centres santé, mosquées,
forages et des puits; le paiement des frais de scolarité des
élèves, l'octroi de bourses pour des études
supérieures; la prise en charge des orphelins; la distribution de vivres
et autres produits de secours; la publication de livres et brochures dans
plusieurs langues; l'organisation de campagne sur la lutte contre la cataracte.
Il est à noter que ces investissements ont lieu principalement dans des
zones à forte concentration musulmane et interviennent plus comme aides
de secours que par des programmes concertés. Cette approche a permis
à l'AMA de commencer ses interventions au Burkina à partir de
1986 avant de procéder à la signature de l'accord de siège
avec le gouvernement le 29 janvier 1988(Diouf 1999).
Les études antérieures menées au Burkina
Faso sur la participation de l'AMA au développement
révèlent l'importance des capitaux injectés dans divers
domaines. Ce sont principalement la construction d'ouvrages hydraulique, des
mosquées et de la prise en charge des orphelins. Les dix (10)
premières années de fonctionnement ont permis à l'agence
de toucher vingt quatre (24) des trente (30) provinces d'antan par au moins une
réalisation sociale. Pour l'hydraulique (forages et puits), Diouf (1999,
p96) note que l'AMA a investi entre 1986 et 1996 une somme de 406.645.234
francs CFA soit 41,90% du total affecté aux infrastructures. Concernant
la prise en charge des orphelins, Gnessi (2008) note que le centre de Dassasgo
à Ouagadougou héberge 142 orphelins qui bénéficient
d'une prise en charge complète et vient en aide de façon
régulière à 298 orphelins externes au centre.
On le sait, la prise en charge des orphelins a des
implications éducatives et la disponibilité de l'eau potable
favorise nécessairement la scolarisation. C'est pourquoi les
études évoquées à savoir (Diouf 1999 et Gnessi
2008) mentionnent l'existence d'un volet éducation qui connaît
d'importantes réalisations méme si le secteur souffre
d'inorganisation et de manque d'une véritable capitalisation des
actions. En matière d'éducation, les premières actions ont
concerné la subvention des frais de scolarité des orphelins et la
construction des Medersas confiées à des communautés
où à des particuliers. Pour ce qui est connu, de 1986 à
1996(Diouf 1999), 7,55% des fonds réservés aux infrastructures
ont servi à la construction d'écoles medersa (Diouf 1999). La
medersa est une forme d'école qui s'appuie sur le modèle
de certains pays arabes. Elle a pour vocation de donner en
plus de la culture scolaire, une formation religieuse aux élèves.
Malgré le nombre important d'élèves que les medersas
mobilisent, cette forme d'école souffre d'inorganisation et ses
pratiques ne favorisent pas son intégration au système
éducatif officiel. C'est du reste, l'argument qui a milité en
faveur de l'abandon de la construction des medersas par les responsables de
l'AMA pour se tourner vers les écoles classiques.
L'ONG dispose à la rentrée 2009-2010 de cinq
(5) centre socio éducatifs chargés de la prise en charge des
orphelins, de dix (10) écoles primaires classiques et d'un
Lycée1. Ces infrastructures sont reparties entre six (6)
provinces de cinq (5) régions. La présente étude qui
s'intéresse aux activités menées dans le cadre de
l'accroissement de l'offre éducative de base insistera surtout sur le
fonctionnement des écoles primaires. La carte ci-dessous présente
la situation géographique des écoles. Nous y indiquons les
réalisations en rapport direct avec l'éducation (centres,
écoles) par province. Nous avons pris en compte la province du
Bulkiemdé sur la carte parce qu'elle dispose de toutes les
infrastructures et leur ouverture est prévue pour la rentrée
scolaire 2010-2011.
1 Données de notre enquête exploratoire,
novembre 2009
Houet
Bulkiemde
Sissili
Kadiogo
Sanematenga
Nahouri
Une école
|
Deux écoles
|
Quatre écoles
|
Un centre
|
Deux centres
|
Un centre et une école pour fin 2010
|
|
Gourma
Image1 : Carte de la répartition des centres et
écoles de l'AMA au Burkina Faso en 2010
Au regard du volume des investissements effectués par
l'AMA, on se rend compte des possibilités qu'elle peut offrir dans le
développement de façon générale et à
l'éducation de façon particulière. En effet de part le
nombre relativement important des écoles et vu l'effort tendant à
une couverture du territoire, on pourrait dire que l'AMA oeuvre pour
l'amélioration de l'accessibilité à l'éducation.
Cependant, malgré l'engagement de l'institution pour la cause de
l'éducation, elle semble peu connue.
2. La situation problématique
Afin de nous faire une idée de l'ancrage de l'AMA dans
le domaine éducatif nous avons effectué une enquête
exploratoire auprès des structures de l'enseignement de base et de la
DSONG, pour mieux cerner la situation en rapport avec notre sujet. De ce
sondage, nous retenons qu'au regard des informations que les services
reçoivent, l'AMA pourrait contribuer grandement à l'accroissement
de l'offre éducative. Seulement les actions entreprises ne sont pas
inscrites de façon formelle dans un cadre de collaboration avec le MEBA
et les interventions de l'ONG ne résultent pas d'une planification
connue de l'administration éducative. Par voie de conséquence,
les données disponibles ne permettent pas une exploitation
adéquate en matière de recherche.
A la DSONG, quand bien même l'AMA est reconnue avoir
signé la convention avec l'Etat, aucun rapport la concernant n'est
enregistré pour les cinq dernières années. Par
conséquent elle n'est pas prise en compte dans les dernières
évaluations des ONG. Dans une telle situation de méconnaissance
de l'apport réel d'une organisation apparemment importante comme l'AMA,
les données statistiques combien utiles en matière
d'éducation pourraient non seulement être faussées mais
aussi, des initiatives salutaires dans l'atteinte des objectifs de
l'éducation de base risquent d'être étouffées sans
avoir été capitalisées.
Au regard de la situation telle que décrite, nous
pensons qu'il sied pour nous de chercher à comprendre l'apport des
actions de l'AMA à la réalisation des objectifs nationaux en
matière d'éducation. Autrement, Comment se traduit
concrètement la contribution de l'AMA à l'accroissement de
l'offre éducative de base? Aussi, dans les lignes qui suivent essayerons
nous de justifier notre choix avant de proposer un but et des objectifs
à notre recherche.
3. Justification du choix du sujet
Dans le choix de notre sujet d'étude, nous avons
été guidé par un certain nombre de raisons que nous
ébauchons dans les lignes qui suivent.
D'abord en tant qu'enseignant, il nous est arrivé de
collaborer avec des ONG dans le cadre de l'accès à
l'éducation ou dans la formation continue des enseignants. En quinze ans
de service, les ONG que nous avons pu rencontrer étaient
généralement soit d'origine occidentale soit financées par
des organisations européennes ou américaines. Et si l'on se situe
sous l'angle communautaire, la plupart étaient d'obédience ou
d'inspiration chrétienne. Ce constat a suscité en nous des
interrogations quant à la participation des organisations musulmanes au
fonctionnement du système éducatif national. En effet dans un
pays où plus de 60.5% de la population s'identifie à l'islam
(Rapport général 2008 du conseil national des statistiques, p34),
on s'attendrait à ce que les ONG musulmanes soient au premier rang dans
l'accompagnement de l'Etat dans son combat contre l'analphabétisme. Mais
visiblement la réalité est tout autre. Méme le
modèle de l'école musulmane, la medersa qui mobilise un nombre
impressionnant d'enfants musulmans du pays ne donne pas de garantie, ni dans
l'assurance d'une scolarité normale aux enfants ni dans
l'intégration socio économique des sortants de cette
école. C'est au coeur de nos réflexions sur cette situation qui
n'aide pas à faciliter l'atteinte de l'objectif «éducation
pour tous» (EPT) que nous avons rencontré en 2000 des enseignantes
servant dans des écoles de l'AMA. Pour la première fois nous
apprîmes qu'une organisation musulmane gère des écoles
classiques qui se conforment aux programmes du système officiel et
mieux, une de ces écoles au sanmatenga venait d'obtenir un prix
d'excellence destiné aux meilleures écoles de l'année.
Nous nous sommes donc dit que l'expérience de l'AMA pourrait servir
d'exemples aux autres organisations musulmanes quant à leur implication
dans l'accroissement de l'offre éducative.
Par la suite, nous découvrirons que l'agence des
musulmans d'Afrique est l'une des plus grandes ONG du monde musulman
exclusivement consacrés à l'Afrique. Créée pour
venir en aide aux populations pauvres de l'Afrique, l'AMA est non seulement
engagée dans plusieurs régions d'Afrique mais aussi elle
s'implique de façon substantielle au développement
socio-économique du Burkina Faso.
Un autre fait qui milite en faveur de notre choix de ce sujet
est la situation de suspicion que vivent certaines organisations musulmanes
dans un contexte international de lutte contre le terrorisme. En effet, depuis
l'attentat du 11 septembre 2001, nombreuses sont les associations musulmanes
qui ont été accusées à tord ou à raison de
soutenir le terrorisme
et sont combattues comme tel. C'est du reste ce que semble
traduire Troudi1 (2007, p173) en ces termes: «de nombreuses
associations musulmanes ont été inscrites sur une liste noire
(...) sans leur laisser véritablement la possibilité de se
défendre». Cette situation a engendré des
hésitations et de la méfiance au sein des ONG Arabo-musulmanes
quant à leur participation au développement. Cette recherche
pourrait contribuer à faire connaître l'action positive des
organisations musulmanes qui interviennent conformément aux normes
officielles de l'humanitaire. L'un des avantages que l'on pourrait en tirer est
d'éviter que les luttes idéologiques et/ou politiques ne privent
notre pays des opportunités de financement, surtout lorsqu'il s'agit de
promouvoir l'éducation. Aussi, face aux difficultés de l'Etat
à assurer à lui seul le projet éducatif, et la
nécessité de diversifier les sources de l'offre éducative,
nous avons voulu examiner à travers l'AMA les possibilités que
peuvent offrir les ONG musulmanes dans le financement de l'éducation.
Enfin, notre choix, en méme temps qu'il nous permet de
répondre à l'obligation institutionnelle de produire un
mémoire de fin de formation pourrait contribuer à susciter de
nouvelles recherches sur l'éducation musulmane dans un contexte
où la medersa traîne à s'adapter au système
national.
Suite à la problématique qui nous a permis de
situer le contexte, décrire la situation problématique et tenter
une justification du choix du sujet, nous bouclons ce chapitre en essayant de
traduire dans les lignes qui suivent le but et les objectifs de notre
recherche.
4. But et objectifs
Cette partie est constituée du but, d'un objectif
général et de trois objectifs spécifiques.
4.1. But
Cette étude vise à comprendre la nature et le
fonctionnement de l'offre d'éducation que propose l'AMA au Burkina Faso
à travers ses écoles primaires. La découverte des
différentes possibilités qu'offrent les ONG dans l'accroissement
de l'offre éducative peut faciliter l'obtention d'une adéquation
entre leurs interventions et les besoins du système éducatif
national, et du coût accélérer la réalisation de la
scolarisation universelle.
1 TROUDI.M est chercheur a l'université de
Paris XII-Val de Marne et vice président du centre d'études et de
recherches stratégiques du monde Arabe -Paris.
4.2. Objectifs
Notre recherche vise un objectif général que nous
déclinons en trois objectifs spécifiques.
4.2.1. Objectif général
L'objectif général de cette étude est de
découvrir la contribution de l'AMA à l'accroissement de l'offre
éducative de base au Burkina Faso à travers ses écoles
primaires. Cet objectif devra nous permettre de connaître les
caractéristiques des écoles et leur apport réel en
qualité et en quantité à l'accroissement de l'offre
éducative de base. C'est pourquoi nous éclatons l'objectif
général en quatre objectifs spécifiques ainsi qu'il
suit.
4.2.2. Objectifs spécifiques
Il s'agira de façon spécifique:
· de découvrir et présenter les
activités menées à travers le pays au profit de
l'enseignement de base;
· d'analyser les actions des acteurs de terrain à
travers le fonctionnement des écoles primaires de l'ONG, les pratiques
pédagogiques dans ces écoles et les résultats obtenus;
· de déterminer les difficultés
rencontrées dans le fonctionnement de l'ONG et de ses écoles afin
de dégager des pistes de résolution ;
· de contribuer par des suggestions à une meilleure
orientation de l'apport des ONG musulmanes à l'éducation au
Burkina Faso.
CHAPITRE 2: REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE
Pour maîtriser notre sujet, nous avons consulté
aussi bien des ouvrages généraux, des mémoires que des
articles et rapports d'études. Nous présentons ci-dessous
l'analyse critique de quelques uns des documents exploités à
travers trois thèmes retenus.
1. De la crise de l'éducation et des recherches
de solutions
Coombs (1968) est un document de travail
présenté à la conférence internationale sur la
crise de l'éducation à Williemburg (Virginie, USA) en octobre
1967. L'ouvrage est le résultat d'une analyse systématique de
l'enseignement dans le monde à cette époque, en tant que corps
complexe ou système global. En procédant par l'observation des
statistiques scolaires et par l'analyse des évènements
d'actualité, l'auteur montre que la quasi majorité des
systèmes d'enseignement dans le monde traverse une crise qui prend
cependant des formes et une intensité variables d'un pays à
l'autre. Coombs trace les grandes lignes de la crise, indiquant les
particularités locales et nationales: elle se caractérise par
trois termes, mutation, adaptation, décalage. En effet, la cause
première de la crise est l'intensification de la demande liée
à la croissance de la demande sociale (aspirations individuelles des
parents et des enfants), à la prise de conscience par les gouvernants
que le développement de l'éducation est une condition
nécessaire du développement général et enfin
à l'essor démographique. Mais l'accroissement de la demande ne
serait pas responsable de la crise, sans une pénurie de moyens
liés à la résistance et à l'inertie aussi bien du
milieu social que du système d'enseignement lui-même. En effet
l'efficacité d'un système d'enseignement se vérifie
à l'adéquation qu'il permet entre le flux de sortie,
c'est-à-dire des diplômés et les besoins en main d'oeuvre
(en nombre et en qualification). Cette condition impose dans des
sociétés aussi mouvementées que les nôtres des
évolutions aussi rapides et parfois radicales. Se gardant de donner des
recettes universelles, Coombs indique cependant les grandes lignes d'une
stratégie pour transformer les systèmes d'enseignement. Les
objectifs prioritaires de la reforme sont au nombre de quatre: modernisation de
la gestion; modernisation et recyclage permanent des maîtres;
accroissement des moyens financiers, en recherchant de nouvelles sources de
financement et le développement de l'enseignement extra scolaire. Mais
de tels objectifs, conclut Coombs ne peuvent être envisagés
efficacement sans une coopération internationale. Coombs (1968) comporte
des idées révolutionnaires et son grand mérite est de
tirer sur la sonnette d'alarme tout en traçant de nouvelles pistes de
recherches en éducation.
Pour notre part, cet ouvrage est une référence
capitale en ce sens qu'il révèle toute la nécessité
de la diversification des sources de l'offre d'éducation afin de vaincre
la crise. Il nous aide donc à justifier notre choix de présenter
la contribution d'une ONG à l'accroissement de l'offre
éducative.
Un an après Coombs (1968), Freire (1969) aborde aussi
la question de la demande en éducation. Ici la démarche semble
plus singulière et le contexte assez particulier. Comme pour participer
à la résolution de la crise décrite par Coombs, l'auteur
expose les principes d'une méthode de «conscientisation» qu'il
expérimenta de1962 à1964 au Brésil, où il fut
chargé d'un vaste programme d'alphabétisation par le
ministère de l'éducation et le de la culture et qui toucha
près de deux millions d'hommes et de femmes analphabètes, puis au
Chili, de 1964 à1967. Il présente ses idées relatives
à l'alphabétisation, à l'éducation des adultes et
l'aspect politique de l'éducation. L'éducation se présente
comme un chemin qui mène à la liberté en deux
étapes. La première survient lorsque les gens deviennent
conscients de leur oppression et qu'ils travaillent à transformer leur
état. La deuxième amène un processus permanent d'action
culturelle qui favorise l'émancipation. Et dans la pratique, soutient
Freire (1969) le dialogue doit être le fondement de toute
pédagogie libératrice, depuis l'élaboration du projet
éducatif jusqu'à sa mise en oeuvre. L'auteur s'inscrit ainsi dans
une optique de lutte pour la libération des populations
opprimées. Sa pratique de l'alphabétisation l'amène
à comprendre et à expliquer la place primordiale de la
conscientisation comme préalable à toute action transformatrice.
Il s'efforce donc de préciser dans son ouvrage les attitudes mentales et
relationnelles qui obscurcissent ou qui éclairent la conscience
personnelle et collective. Il appuie sa réflexion sur l'analyse marxiste
des rapports de force entre les groupes humains et une éthique humaniste
de l'action humaine. La particularité des idées émises et
la profondeur des analyses font de Freire (1969) un ouvrage théorique
par excellence. Cet ouvrage s'adresse aux «leaders
révolutionnaires», c'est à dire à ceux qui
accompagnent les populations opprimées dans un processus de
conscientisation et de libération. Au-delà de leur
réalité historique et géographique, les analyses des
rapports humains et les principes d'action pédagogiques exposés
dans ce livre nous semblent transposables à toute action individuelle ou
collective visant le bien être de toute communauté humaine. C'est
en cela que l'ouvrage peut intéresser notre sujet qui traite de l'apport
d'une ONG à la promotion de l'éducation. L'aide que les ONG
apportent aux populations en difficultés doit se fonder sur des
relations humaines constructrices qui font prendre conscience aux
bénéficiaires de leurs capacités à surmonter leur
situation de manque. Par ailleurs le projet d'une éducation citoyenne
que
préconise Freire (1969) pourrait inspirer les actions de
l'AMA, organisation confessionnelle musulmane agissant dans un contexte
d'éducation laïque.
2. De l'action des ONG en faveur de
l'éducation
Le rapport de l'ONG Aide et Action produit par Debourou
(1999) fait le bilan d'une décennie de la participation des ONG à
la mise en oeuvre de l'appel de Jomtien. Debourou (1999) rend compte de la
réalisation des projets et programmes de l'ensemble des ONG, dans le
cadre de l'évaluation de l'Education Pour Tous (EPT) en l'an 2000.
Reconnaissant qu'un tel exercice est complexe au regard
même de la multiplicité des ONG, de la diversité de leurs
procédures et de leurs sources de financement, l'auteur s'efforce tout
de même de montrer la convergence de ces organisations à travers
des principes généraux communs qui déterminent leurs
actions à savoir: tisser des partenariats; aider les plus pauvres
à réaliser leur développement; respecter les cultures et
la dignité des communautés qui sollicitent leurs interventions;
ne pas s'ingérer dans les questions politiques; agir directement sur les
populations concernées.
Ce document produit à l'intention de l'ONG Aide et
Action est une synthèse des activités menées par les ONG
sur la base des principes généraux évoqués et aussi
selon leur appartenance idéologique. Sur la base du critère
idéologique, Debourou (1999) dresse une typologie des organisations
membres du collectif des ONG pour la mise en oeuvre de l'appel de Jomtien dont
Aide et Action France est le chef de file. On y retrouve: les ONG charitables,
organisées et soutenues par des congrégations religieuses telle
que Christian Aid; les ONG laïques, très éloignées
des préoccupations confessionnelles. On peut citer Aide et Action,
National Ressource for Non-Formal Education (NRC-NFE) Népal, Save the
Children/USA; les ONG organisées autour des structures universitaires et
dans lesquelles agissent des spécialistes, la Fédération
Internationale des Universités Catholiques (FIUC) par exemple; les
fédérations d'ONG qui ne laissent pas transparaître
toujours les noms des entités composantes: La Fédération
Internationale pour l'Economie Familiale (FIEF).
De l'analyse faite par Debourou (1999) des contextes du
partenariat qui englobent les cadres socio- économiques locaux et
l'expression des besoins, on note que l'appel de Jomtien a suscité une
réorientation des actions des ONG vers l'atteinte de l'objectif
éducation pour tous. Malgré tout, dix ans après Jomtien,
de nombreux pays ne parviennent pas à créer un environnement
propice à un apprentissage adéquat et, paradoxalement l'aide ne
fait que diminuer depuis 1992. Dans ces conditions, conclut Debourou (1999) la
scolarisation
universelle peut paraître comme une utopie. C'est
pourquoi le rôle des ONG doit être renforcé pour tirer sur
la sonnette d'alarme en direction de la communauté internationale et en
exerçant une pression morale sur les gouvernements afin qu'ils
augmentent leurs interventions en faveur de la scolarisation.
A la lecture de ce rapport, nous sommes confortés dans
le choix de notre sujet de recherche. En effet réfléchir sur la
contribution des ONG musulmanes à l'accroissement de l'offre
éducative de base est pour nous une façon d'investiguer d'autres
pistes à méme d'accélérer l'atteinte de l'objectif
EPT.
Massimbo (2005) s'est penché dans son mémoire
de fin de formation d'élève IEPD sur le rôle des ONG au
Burkina en traitant du cas spécifique de Bornefonden dans la province du
Boulgou. Il s'est fixé pour objectif de faire un bilan de l'EPT au
Burkina Faso dans la province du Boulgou, et d'analyser les stratégies
d'intervention et l'impact de la contribution de Bornefonden sur l'accès
et la qualité de l'éducation dans la province. Il émet les
hypothèses selon lesquelles: l'insuffisance des moyens de l'Etat, les
incohérences et les inconséquences de la politique
éducative nationale expliquent en partie la difficulté
d'atteindre l'objectif EPT dans la province du boulgou; la réussite de
l'ONG Bornefonden est fonction à la fois de l'articulation harmonieuse
de ses actions avec la politique éducative nationale et de l'implication
de la communauté éducative locale. Partant de ces deux postulats,
il effectue des sondages dans 9 centres Bornefonden, 46 écoles couvertes
par l'ONG, 5 établissements secondaires de cette zone et 34
écoles non couvertes par l'ONG dans les CEB de Tenkodogo 1 et de
Zabré. De l'analyse des résultats des enquêtes, l'auteur
parvient aux conclusions selon lesquelles l'ONG Bornefonden contribue
réellement à la promotion de l'éducation pour tous dans la
province.
Massimbo (2005) permet de se faire une idée des
approches utilisées par les ONG européennes dans leur
participation au développement de l'éducation. Bien que l'AMA et
Bornefonden diffèrent de par leur origine et leurs modes d'intervention,
notre étude qui s'intéresse au fonctionnement des écoles
comporte des similitudes avec Massimbo (2005). Aussi ses outils de collecte des
données et ses analyses pourraient constituer une source d'inspiration
pour nous.
3. De la place des ONG musulmanes dans l'aI\io4
humanitaire
Dans une étude fondée sur ce qu'il nomme
lui-même «la globalisation du religieux», Troudi
(2007) s'est penché sur le thème suivant:« Les ONG arabo
-musulmanes: la nature de leur fonctionnement et les dessous de leurs
logiques». Troudi (2007) fait le point de quinze ans d'observation
des ONG musulmanes sur le terrain européen et dans quelques pays arabes
à travers les pratiques des plus représentatives tels l'ISRA et
l'IIRO1 (deux organisations à statut consultatif au conseil
économique et social de l'ONU). Il analyse un ensemble de recherches sur
la logique d'intervention de ces organisations. Cette démarche permet
à l'auteur de tirer des conclusions quant aux origines, au
fonctionnement des ONG musulmanes et aux interrogations qu'elles
soulèvent entre l'action humanitaire et les questions politiques.
Ainsi on retient de leur origine, et contrairement à
l'idée répandue en occident selon laquelle les ONG musulmanes
sont nées pour donner une réplique aux organisations judéo
chrétiennes, qu'elles se fondent sur les principes de coopération
et d'entraide que l'on retrouve dans l'ensemble des religions
révélées. L'activisme caritatif est donc une tradition
bien ancrée dans l'islam, et les ONG se veulent être une de ses
expressions modernes. Elles vont se multiplier à un moment où le
monde arabo-musulman connaît des problèmes dont les plus sensibles
sont: les déréglementations économiques dictées par
les institutions internationales (FMI, BM, OMC) et les frustrations sociales.
Autrement dit, les Etats qui sont préoccupés par le poids de la
dette semblent impuissants fasse à la paupérisation des
populations qui vont trouver à l'action communautaire une forme de
salut. Il y a aussi le fait que dans de nombreux pays Arabo-musulmans, les
injustices sociales exacerbées par l'absence des valeurs
démocratiques finissent par discréditer les régimes en
place. Il s'en suit donc une politisation de certaines actions humanitaires
avec pour conséquence la stigmatisation ou la marginalisation dont
souffrent maintes organisations musulmanes aujourd'hui. Heureusement de plus en
plus les organisations musulmanes d'aide au développement ont conscience
de ces risques et s'efforcent d'agir conformément aux standards
internationaux de l'humanitaire au point de bénéficier de la
confiance et du soutien financier de certains Etats. C'est le cas des ONG
Muslim Aid et secours islamique international, qui à cause du respect
des normes internationales, et de l'engagement sans distinction entre les
bénéficiaires de l'aide, bénéficient du soutien de
l'Etat Britannique pour financer des activités humanitaires. Cette
capacité d'adaptation doublée des mécanismes de
1 ISRA : Islamic relief association ; IIRO :
international Islamic relief organisation
financement qui sont propres à l'islam augmente le
dynamisme des ONG musulmanes qui opèrent sur une large gamme de secteurs
sociaux dont l'éducation.
Troudi (2007) permet de se faire une idée de la place
actuelle des ONG musulmanes et de leur fonctionnement sur le terrain de
l'humanitaire. Dans un contexte où le social devient dans bien de cas
des instruments de luttes politiques et /ou idéologiques, son analyse
permet non seulement de prévenir d'éventuels dérives; mais
aussi, de lever certains préjugés et des idées
reçues susceptibles de compromettre l'efficacité du partenariat
avec les organisations musulmanes dans le financement du développement.
Cette étude qui analyse la situation des ONG musulmanes à un
niveau global, nous permet en même temps de mieux comprendre l'approche
de l'AMA au niveau local et de pouvoir en parler avec plus d'assurance.
Diouf (1999) a abordé dans une étude
historique, les investissements faits par l'AMA au Burkina Faso depuis son
installation en 1986 jusqu'en 1996. Il s'est fixé pour objectif de
retracer l'histoire de l'implication de l'AMA en tant qu'ONG
étrangère et musulmane dans le développement du Burkina
Faso, et d'examiner les actions menées et leur impact sur les
populations. Il est parti du constat que l'islam en dépit de son
ancienneté au Burkina Faso se retrouve à "la traîne" en
matière d'aide organisée sur le plan socio-économique.
C'est pourquoi selon lui, l'expérience de l'ONG musulmane la plus
représentative du pays en terme de couverture national et en volume
d'investissement qu'est l'AMA peut être utile à présenter.
Ainsi procéda-t-il par l'analyse documentaire, l' interview de
responsables et des bénéficiaires, et des visites des
réalisations sur le terrain pour parvenir à des résultats
qui présentent entre autres: le processus de création de l'ONG et
son installation au Burkina; l'importance de ses réalisations et les
difficultés de terrain. C'est en 1981que l'AMA est née de
l'idée du docteur Abdrahmane SUMMAIT d'inciter les personnes nanties
à venir en aide aux zones les plus démunies d'Afrique. Abdrahmane
SUMMAIT est citoyen koweitien formé dans des universités
européennes et américaines. Il est spécialiste dans
plusieurs domaines de la médecine et bénéficie de
plusieurs reconnaissances aussi bien d'Etats que d'institutions privées
pour son engagement au profit des populations démunies.
Depuis sa création jusqu'en 1996, l'AMA a fait
d'importantes réalisations en Afrique dans divers domaines dont les plus
importantes sont : la construction de 140 écoles primaires et
secondaires, 840 écoles rurales, 75 centres socio-éducatifs, 16
centres santé, 1050 mosquées, 760 forages et des centaines de
puits; le paiement des frais de scolarité de 74000 élèves,
l'octroi de 200 bourses pour des études supérieures; la prise en
charge de 8.500 orphelins; la distribution de 165.000 tonnes de vivres et
autres Produits de secours; la
publication de 6,5 millions de livres et brochures en plusieurs
langues; l'organisation de 20 campagnes sur la lutte contre la cataracte.
Au Burkina, c'est en 1986 que l'AMA a commencé
à intervenir mais c'est le 29 Janvier 1988 que l'accord de siège
fut signé entre le gouvernement Burkinabé et le comité des
Musulmans Africains de Koweït qui représentait l'AMA. La signature
de la convention va permettre d'inscrire les interventions de l'AMA dans un
cadre officiel, et à l'ONG d'étendre ses activités sur
toute l'étendue du territoire. En dix ans de participation au
développement communautaire, l'AMA pour ce qui est seulement de la
construction d'infrastructures sociales a investi 969.486.191 francs CFA, soit
près de 100 millions par an. Au nombre de ces infrastructures figurent
des écoles medersas. Cette expérience de la medersa sera
abandonnée pour des écoles d'enseignement francophone
jugées plus conformes au système éducatif national.
Contrairement aux medersas qui étaient construites et confiées
à des communautés ou à des individus, les nouvelles
écoles qui vont appliquer les programmes des écoles publiques
seront gérées par l'agence elle-même. Le changement est
différemment apprécié: pendant que certains parents salut
l'initiative, d'autres se déclarent contre une attitude qu'il juge
contraire aux intéréts des musulmans. Ce volet éducation
de l'action de l'AMA survolé par Diouf (1999) devient de plus en plus
important et justifie en partie l'intérêt que nous portons
à la contribution de l'ONG en la matière. Notre étude qui
intervient dix ans après Diouf (1999), tentera de révéler
l'importance de l'investissement de l'AMA dans l'éducation notamment
à travers ses écoles et d'en tirer les conséquences pour
l'accroissement de l'offre éducative.
A la suite de Diouf (1999), Gnessi (2008) a mené une
recherche sur l'assistance que l'AMA apporte aux enfants en difficultés
notamment les orphelins. Cette étude s'est intéressée
à la vie des orphelins pris en charge par le centre
socio-éducatif de l'ONG à Dassasgo et les activités que
mène le centre en vue de leur insertion sociale. Gnessi (2008) part de
l'hypothèse que la participation du centre socio-éducatif de
l'AMA à la prise en charge des enfants orphelins favorise leur insertion
socio-économique. Aussi, sa démarche consistera non seulement en
des enquêtes avec l'ensemble des groupes d'acteurs impliqués
(tuteurs, encadreurs, autorités) mais aussi à l'observation des
orphelins dans leurs activités quotidiennes. L'étude
révèle un système multifonctionnel de prise en charge des
orphelins qui inclut la santé, l'alimentation, l'habillement, la
scolarisation et la formation professionnelle. La majorité des enfants
dit être satisfaite des services. En revanche, constate Gnessi (2008)
l'insuffisance de la planification des interventions réduit
l'efficacité du système sans
compromettre de façon sensible l'objectif
escompté qu'est l'insertion socio- économique des pensionnaires.
C'est du reste la principale conclusion à laquelle est parvenue
l'étude.
Le volet éducation auquel nous nous intéressons
dans notre recherche est reconnu par Gnessi (2008) comme un secteur essentiel
de l'action de l'AMA. Il en fait une description qui révèle que:
le centre dispose d'une école primaire, d'un collège privé
et d'un centre de formation professionnelle qui comporte une section pour
garçons et une autre pour filles; la scolarité des enfants est
entièrement prise en charge.
Ainsi notre sujet, «contribution des ONG musulmanes
à l'accroissement de l'offre éducative de base: cas de l'agence
des musulmans d'Afrique» s'inscrit à la suite des travaux
ci-dessus présentés pour envisager de combler le déficit
d'information, celui de l'absence d'une étude profonde sur les
investissements de l'AMA dans le domaine de l'éducation. Notre sujet se
veut donc un prolongement de Diouf (1999) en ce qui est du volet
éducation. Par rapport à Gnessi (2008), notre recherche est plus
englobante parce qu'elle prend en compte d'autres centres et par le fait que la
question de l'insertion des orphelins est indissociable de celle de leur
scolarisation.
CHAPITRE 3: CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
Ce chapitre est constitué des deux grandes parties
suivantes: le cadre théorique qui présente les fondements
théoriques et les questions de la recherche, et le cadre
méthodologique qui décrit entre autres aspects le champ de
l'étude, les techniques de collecte des données et le mode
d'analyse.
1. Cadre théorique
La détermination d'une théorie sur laquelle
s'appuie une étude, quoique complexe s'avère nécessaire
puisqu'elle donne un supplément de scientificité à la
démarche adoptée et permet d'appréhender tous les contours
théoriques de la problématique. Si le choix peut paraître
aisé dans le cas de l'enseignement des disciplines ou l'analyse des
méthodes pédagogiques par exemple, il nous paraît moins
évident dans notre situation où il s'agit d'explorer la
contribution d'une ONG à l'accroissement de l'offre éducative de
base. Aussi avons-nous opté d'explorer plusieurs théories
à même de servir de fondement à notre recherche, afin de
pouvoir retenir celle qui nous semble la plus proche de nos
préoccupations paradigmatiques.
1.1. Examen de quelques théories
Les modèles théoriques en recherche sont
nombreux et divers. Nous examinons dans cette partie du mémoire quelques
unes qui pourraient avoir un rapport avec notre objet d'étude.
1.1.1. La théorie du partenariat
Le partenariat est un processus social qui se fonde sur le
paradigme participatif. Il apparaît comme une condition du bon
fonctionnement local, en tant que processus de cogestion, et entre dans les
stratégies déployées par les organisations pour s'ajuster
aux transformations d'ordre économique qui ont un impact sur le
financement de leurs activités. Face donc aux problèmes de
compétence et de ressources, le partenariat apparaît comme une
condition de réussite des organisations modernes.
Dans la pratique, le partenariat peut être compris
comme«un accord ou un système associant des personnes, des
entreprises, des institutions ou des pays ayant des intérêts
communs ou en vue d'une action commune». En contexte éducatif,
le partenariat peut revêtir
plusieurs formes. Pelpel (1997) en dénombre
principalement trois. Ce sont les partenariats de type
évènementiel, conjoncturel et structurel: le type
événementiel est de courte durée et a pour objectif
d'enrichir et illustrer un enseignement. Elle survient
généralement suite à l'initiative d'un enseignant et
consiste à faire intervenir un acteur extérieur, à
effectuer une visite sur un site ou se rendre à une manifestation
culturelle. Elle privilégie l'expérience collective, mais peut
perdre sa substance pédagogique en virant au tourisme.
Le type conjoncturel met en jeux des partenaires qui
s'associent dans le but d'exécuter un projet d'action éducative
(PAE). Il peut également consister en une relation avec l'environnement
proche ou lointain (jumelage, voyage). Il engage un groupe
d'élèves et une équipe enseignante en vue de tirer partie
de diverses compétences nécessaires à la
réalisation du projet.
Le type structurel est celui qui alterne dans la formation des
phases théoriques et des périodes pratiques. C'est le type de
partenariat utilisé dans l'enseignement professionnel.
Quel que soit le type de partenariat, son
opérationnalisation passe par un projet qui le concrétise.
Partenariat et projet sont donc intimement liés. Ces trois types
s'appliquent à l'école en tant qu'institution
spécialisée d'apprentissage et de construction de savoirs. Pour
cette étude nous envisageons le partenariat comme une coopération
à un niveau plus global, c'est -à -dire comme un accord ou un
système associant des personnes, des entreprises, des institutions ou
des pays ayant des intéréts communs ou en vue d'une action
commune. Dans ce contexte les partenaires sont l'AMA, les parents
d'élèves, les autres ONG et associations de développement,
les autorités administratives, religieuses et coutumières, les
enseignants et las élèves. L'intérêt commun pour
chacun ici étant l'éducation de base des enfants, futurs
citoyens.
L'agence des musulmans d'Afrique, organisation
internationale, à travers l'accord qui la lie à l'Etat du Burkina
matérialisé par la convention cadre d'établissement entre
les ONG et le Burkina Faso est dans une dynamique de partenariat. La convention
stipule en effet en ses articles 1 et 2 que
«L'association s'engage, conformément aux
objectifs définis dans ses statuts et en harmonie avec les
priorités nationales à mobiliser les ressources humaines,
financières et techniques nécessaires à l'appui des
projets et programmes de développement initiés et
exécutés par les populations des zones rurales et urbaines du
Burkina. Aux fins de réalisation desdits projets et programmes de
développement l'association nouera toute collaboration utile avec les
collectivités locales, organismes publics ou privés
agréés par le gouvernement».
Ce texte, en méme temps qu'il engage l'ONG à
participer à la mise en oeuvre des projets et programmes de l'Etat
entrant dans ses domaines de compétences, l'autorise à nouer
d'autres relations au besoin. La signature de protocoles de
collaboration avec différents départements ministériels
peut donc en découler. L'AMA disposerait d'un protocole de collaboration
avec le ministère de la santé et le ministère de l'action
sociale. Pour le ministère de l'enseignement de base et de
l'alphabétisation, notre enquête préliminaire n'a
révélé aucun partenariat formel quand bien même il
est reconnu que la multiplication des infrastructures scolaires et
l'application des programmes officiels pratiqués par l'ONG pourraient
correspondre aux objectifs nationaux en matière d'éducation.
Si l'on considère le partenariat par rapport au fait
qu'il met en oeuvre des acteurs multiples, il pourrait servir de fondement
à notre recherche. Mais dans notre cas, il serait difficile d'appliquer
le partenariat à la démarche de l'AMA qui consiste à
apporter simplement de l'aide aux populations en construisant des écoles
et en les gérants. Le processus participatif n'est pas perceptible. De
ce point de vue, nous ne retenons pas le partenariat comme théorie sur
laquelle nous pouvons fonder notre recherche.
La théorie des relations humaines
La théorie des relations humaines a un lien avec les
théories de la motivation qui cherchent à expliquer les sources
de motivation des individus. Elle cherche à connaître aussi le
contenu et la nature de la motivation. Les théories de la motivation
sont nombreuses, mais pour les besoins de cette étude, nous avons
opté d'examiner la théorie des relations humaines, qui est
considérée comme une des théories préliminaires aux
théories de la motivation (Bergeron, 2001).
La théorie des relations humaines est la
théorie selon laquelle les éléments sociaux reliés
au travail doivent retenir l'attention. Il s'agit donc de donner aux
employés le sentiment d'être important, de les tenir
informés et de leur laisser une certaine autonomie de gestion. Les
tenants de cette école dont Mayo, suite aux études menées
sur le travail dans les usines dans les années 1920, tirent les
conclusions que la productivité dépend de l'identification de
l'agent au groupe, d'un sentiment de cohésion et de soutien
résultant de l'interaction entre les travailleurs; la relation entre un
supérieur et ses subalternes influe également sur l'esprit
d'équipe.
La théorie des relations humaines quoique ancienne
permet aux chercheurs contemporains d'établir avec plus de
précision ce qui peut rendre les gens plus heureux et plus productifs au
sein des organisations modernes. A ce titre elle pourrait servir à
analyser les pratiques des acteurs dans les écoles, auprès des
parents, des élèves, car la réalité du
métier
d'enseignement dépend en grande partie de l'engagement
de tous ces acteurs agissant à divers niveaux de responsabilité
et qui nécessairement se font une certaine idée de la
contribution de l'AMA.
Cette théorie telle que décrite pourrait servir
à expliquer l'attitude des enseignants face au travail qui leur est
confié. Ces derniers qui pour la majorité s'identifient à
une communauté de foi qui pourrait justifier leur engagement dans les
écoles de l'AMA. Seulement, vue que notre objet d'étude prend en
compte des acteurs de différents niveaux, pas toujours proches de la
pratique classe et n'ayant pas des obligations de résultats
vis-à-vis de la structure mère, nous ne retiendrons pas la
théorie des relations humaines comme fondement principale de notre
recherche.
1.1. Les fondements théoriques de notre
recherche
Nous exposons ici le choix théorique effectué et
les questions de recherche.
1.2.1. La théorie des systèmes
La théorie systémique est la théorie qui
conçoit l'organisation comme un ensemble structurel et fonctionnel
cohérent, élément d'un système plus large, d'un
milieu, d'un environnement. Elle part du principe que tout est
système, ou tout peut être conceptualisé selon une
logique de système. Ce principe est formalisé par Bertalanffy
(1968) dans «General System Theor1y», mais les
bases sont multiples, la principale étant le mouvement
cybernétique. La cybernétique est l'art d'assurer
l'efficacité de l'action. La théorie des systèmes
décrit la réalité observée du point de vue du
fonctionnement de l'objet et suggère d'établir des liens logiques
entre les facteurs. Elle permet ainsi de découvrir que les
causalités linéaires simplistes ne sont pas suffisantes pour
expliquer les choses et que les corrélations établies entre les
facteurs sont très nombreuses. Dans ce sens l'Agence des Musulmans
d'Afrique peut être perçue comme un système qui est
à la fois acteur de développement et une entité dynamique
communiquant avec son environnement à travers ses différents
domaines d'actions à savoir, la prise en charge psycho-sociale des
orphelins, et la construction d'infrastructures socio-éducatives
notamment les écoles. Aussi, la théorie des systèmes aide
d'abord à comprendre la nature de la contribution de l'AMA en
matière d'éducation au Burkina Faso. Elle permet ensuite de
prendre en compte l'influence des pesanteurs sociopolitiques et culturelles sur
les rapports des écoles avec les autres éléments du
système
1 La théorie générale des
systèmes
éducatif global (économique, social, culturel,
politique etc.) dans une perspective de recherche de solutions aux
problèmes que l'organisation rencontre. Pour analyser par exemple les
pratiques pédagogiques des écoles et leurs résultats, il
convient de mettre en lien la participation de toutes les entités qui
composent le système. Le système ne se limite pas à la
présence des parties qui le composent mais et surtout à leurs
interactions et à leur comportement global. En appliquant cette
théorie à notre objet d'étude, on remarque que l'AMA au
Burkina Faso est un système dans le système éducatif. Elle
est un élément du système éducatif non seulement
mais aussi du système Etat puisse qu'elle agit aussi dans d'autres
domaines tels que la santé, l'action sociale, le développement
rural, d'où sa complexité. Aussi en partant de la prise en charge
psycho-sociale des orphelins comme l'activité principale, plusieurs
autres services sont mis en mouvement au nombre desquels la santé,
l'alimentation et la scolarisation qui fait l'objet de notre recherche.
On peut donc en déduire pour le cas du fonctionnement
des écoles qui nous intéresse, que la pertinence des actions et
la qualité de l'enseignement dépendront non seulement du bon
fonctionnement des services internes de l'agence, mais aussi de sa
capacité à s'intégrer harmonieusement dans le
fonctionnement du système éducatif global du pays et de se
conformer à ses exigences économiques, culturelles, sociales,
politiques.
De l'analyse faites des différentes théories,
nous nous rendons compte que chacune d'elles peut servir ne serait-ce qu'en
partie à analyser l'objet de notre étude. En revanche, vu que le
sujet s'intéresse principalement au fonctionnement d'une structure, la
nature et la portée de ses activités, nous optons pour la
théorie des systèmes.
Il s'agit concrètement pour nous d'analyser le
fonctionnement des établissements de l'AMA dans cette perspective afin
de voir de manière systématique l'apport de chaque composante qui
entretient de façon continuelle des interactions avec les autres.
Après ce choix théorique opéré, nous
traduisons dans les lignes suivantes notre préoccupation en questions de
recherche.
1.2.2. Questions de recherche
Notre étude s'appuie sur une question principale de
recherche que nous énonçons comme suit : Comment se
présente la contribution de l'AMA à l'accroissement de l'offre
éducative de base au Burkina? Trois questions secondaires la
précisent et se présentent de la façon suivante :
· Comment fonctionnent les écoles de l'AMA?
· Comment les acteurs et les bénéficiaires de
ces écoles apprécient-ils l'offre d'éducation de l'AMA?
· Comment se présentent les difficultés que
rencontrent les acteurs ?
2. Cadre méthodologique
Le cadre méthodologique présente la
démarche que nous avons suivi pour mener la recherche. Elle prend en
compte le champ de recherche, la méthode de recherche, la population et
l'échantillon de la recherche, les techniques de collecte des
données et le mode d'analyse.
2.1. Le champ de la recherche
Aujourd'hui l'agence des musulmans d'Afrique couvre une
importante partie du territoire par ses activités. Tout investissement
dans le social on le sait, peut générer des avantages sur le plan
éducatif pour les bénéficiaires. Notre recherche ne vise
pas à faire une étude d'impact de l'ensemble des activités
de l'AMA par rapport aux besoins en éducation des populations
bénéficiaires. Il s'agit plutôt pour nous de voir en quoi
les investissements de l'ONG dans le domaine de l'enseignement de base
participent à accroître l'offre éducative de base. C'est
pourquoi nous retenons comme champ de recherche l'étendue du territoire
où l'agence a construit des écoles et les gère. Les
écoles répertoriées sont au nombre de dix (10) et nous les
retenons toutes dans la collecte des données afin de donner plus de
chance à la saturation des informations.
Notre option est de toucher du doigt le fonctionnement des
écoles dans leur ensemble constitué d'entités
dispersées sur le territoire. Cinq régions sont concernées
avec chacune une province, abritant au moins une école. Les
circonscriptions de l'éducation de base qui couvrent les écoles
de l'AMA que nous avons enquêtés sont: Ouaga 6; Ouaga 7; Ouaga 9;
Tanguin Dassouri; korsimoro; barsalgo; Fada 1; Bobo 7; Léo1.
L'équipe d'encadrement de chacune de ces circonscriptions est
composée d'un inspecteur et d'un ou deux conseillers pédagogiques
qui sont généralement assistés par des instituteurs
principaux affectés à l'inspection. Au total, dix (10)
écoles dont 5 relevant chacune d'un centre socio-éducatif sont
concernées par l'étude et sont situées conformément
au contenu du tableau suivant:
Tableau n°4: le champ de la recherche
|
Régions
|
Provinces
|
localités
|
Centres socio- éducatif de...
|
Ecoles
|
classes
|
|
Centre
|
Kadiogo
|
Ouaga
|
Dassasgo
|
Omar (secteur 28)
|
6
|
|
Tanguin
|
DarouSalam (secteur 23)
|
4
|
|
Nasser (Bassinko)
|
6
|
|
Khaled (T.Dassouri)
|
6
|
|
Centre- Nord
|
Sanmatenga
|
Korsimoro
|
|
Aicha (Korsimoro)
|
6
|
|
Barsalgo
|
Saada (Barsalgo)
|
6
|
|
Centre- Sud
|
Nahouri
|
Pô
|
Pô
|
Thoulsou Mounirat
|
2
|
|
Centre Ouest
|
Sissili
|
Léo
|
|
Saakira
|
6
|
|
Ouest
|
Houet
|
Bobo
|
Bobo
|
Asadaka (secteur 21)
|
6
|
|
Est
|
Gourma
|
Fada
|
Fada
|
Talal Khoré
|
3
|
|
Totaux
|
6
|
7
|
5
|
10
|
51
|
Source : secrétariat de l'AMA
2.2. La méthode de recherche
Nous avons opté pour l'approche qualitative dans notre
recherche. La méthode qualitative vise à faire comprendre le sens
que les acteurs donnent à leur expérience, à leur action,
à leur comportement. Elle se fonde sur le sens que donnent les acteurs
à la réalité, réalité construite par eux
à travers leurs interactions dans le milieu. Le site de la recherche
devient comme une école pour le chercheur qui apprend à partir
des données recueillies. Une telle recherche se situe en milieu naturel,
au coeur de la vie quotidienne qu'elle cherche à comprendre. L'approche
qualitative se caractérise aussi par son échantillon restreint
qui admet un nombre inclus entre 10 à 30 personnes par groupe de
participants.
2.3. La population et l'échantillon de la
recherche
La population de recherche présente les
différentes catégories de personnes susceptibles de participer
à cette étude et qui objectivement ne peuvent pas tous être
retenues. C'est pourquoi l'échantillon vient préciser le nombre
et les catégories exacts de participants.
2.3.1. La population de recherche
Cette étude qui s'intéresse à la
contribution de l'ONG AMA à l'enseignement de base au Burkina concerne
nécessairement des acteurs et des bénéficiaires de milieux
aussi bien divers que variés. Au nombre des catégories de
personnes susceptibles d'y participer, il y a
d'abord les responsables de l'AMA aux différents
niveaux de son organigramme et les donateurs. Pour eux, l'étude peut
permettre de mesurer la portée des actions à travers les constats
d'une personne neutre. Il y a ensuite tous les travailleurs, notamment les
directeurs d'écoles et les enseignants qui sont les premiers acteurs de
terrain et à qui les résultats scolaires incombent avant toute
autre personne. Les encadreurs pédagogiques des circonscriptions dans
lesquelles sont implantées les écoles et les décideurs du
MEBA oeuvrant dans l'enseignement de base sont chargés du bon
fonctionnement du système éducatif .A ce titre ils doivent
veiller non seulement à la pertinence des initiatives mais aussi
à la capitalisation des actions entrant dans ce cadre .Tous les
élèves et les parents d'élèves sont aussi
concernés par cette étude afin de s'assurer de la qualité
des choix qu'ils font en matière d'éducation.
Aussi importante que soit toute cette population pour notre
étude, nous ne serons pas à mesure de la considérer dans
son entièreté. En effet le statut de stagiaire qui nous soumet
à des contraintes diverses au nombre desquelles la présence
régulière au lieu du stage et la limite des moyens
matériels et financiers ne nous permettent pas de prendre en compte tous
ces acteurs ci-dessus évoqués. C'est pourquoi nous retiendrons un
certain nombre d'entre eux que nous décrivons dans la partie suivante
consacrée à l'échantillon de recherche.
2.3.2. L'échantillon de recherche
Notre échantillon tient compte du fait que nous avons
choisi l'approche qualitative dans laquelle la stratégie
privilégiée est la monographie. L'argumentaire se fondant sur les
discours écrits et oraux des participants, cette stratégie
génère beaucoup de textes. Dans le souci donc de parvenir
à une rigueur dans l'analyse, nous sommes tenu de réduire le
volume de l'échantillon tout en prenant des mesures pour garantir la
qualité des informateurs. Nous utiliserons un échantillon
raisonné qui nous permet de retenir les participants sur la base de
critères déterminés pour chaque catégorie.
Pour les enseignants, les élèves et les parents
d'élèves, nous avons tenu compte de l'ancienneté, le
niveau d'instruction et la capacité d'analyse du participant. Pour les
parents d'élèves particulièrement, ce sont les membres des
bureaux APE qui sont privilégiés. Leur participation aux
activités de l'association a un impact positif sur leur capacité
d'analyse. Quant aux responsables de l'AMA, les directeurs de centres, les
directeurs d'écoles, les décideurs du MEBA, c'est leurs fonctions
et leur expérience dans la gestion qui ont guidé nos choix. En
effet ces participants sont à des postes de responsabilité qui
leur permettent
d'accéder à un niveau élevé de
l'information et à une certaine connaissance de l'activité de
l'AMA.
En chiffre, nous avons 20 enseignants à raison de deux
par école; 10 élèves et 10 parents d'élèves
soit 1 participant par école et par catégorie; 5 encadreurs
pédagogiques et deux personnes ressources du MEBA
Tableau n°5 :l'échantillon de
recherche
|
Catégories Types
|
Participants
|
Nombre de
participants
|
|
1
|
Responsables du bureau de l'AMA
|
2
|
|
2
|
Directeurs de centres socio éducatif
|
5
|
|
3
|
Directeurs d'écoles
|
10
|
|
4
|
Enseignants
|
20
|
|
5
|
Elèves de CM2
|
10
|
|
6
|
Parents d'élèves
|
10
|
|
7
|
Encadreurs pédagogiques
|
5
|
|
8
|
Décideurs de l'éducation
|
2
|
|
Total
|
68
|
Le choix de ces personnes ressources s'explique par la
recherche de l'objectivité dans la collecte des données. Les uns
pouvant nous éclairer sur la philosophie de l'ONG et dans ses choix
stratégiques (directeur de bureau central, responsables de centres), les
autres pour nous renseigner principalement sur la qualité des services
(enseignants, parents, encadreurs pédagogiques).
2.4. Les techniques de collecte des données
Selon Duchesne (1999), « la recherche des
données se fait à partir de méthodes variées et en
fonction de leur opportunité par rapport aux objectifs
spécifiques de la recherche, à ses hypothèses et aux
sources dont on dispose».
Dans notre travail, il s'agit de mobiliser des outils qui nous
permettent d'apprécier la contribution de l'AMA à l'enseignement
de base aussi bien au plan qualitatif que quantitatif. Nous avons
recherché les documents écrits susceptibles de mieux
éclairer notre problématique et soumis les personnes faisant
parti de notre échantillon soit à des questionnaires
qualitatifs,
soit à des entretiens semi dirigés. Nous avons
donc retenu ces trois techniques de collecte de données, non seulement
parce qu'elles se prêtent mieux à la collecte des données
qualitatives mais aussi parce qu'elles sont à même de favoriser
une expression soutenue des participants.
2.4. 1.La recherche documentaire
Lors du travail empirique, à toutes les occasions de
rencontre avec les personnes constituant notre échantillon, nous avons
sollicité l'information écrite susceptible d'éclairer
notre sujet. Nous avons ainsi rassemblé un certain nombre de documents
sur le sujet en visitant aussi les centres de documentation et les
bibliothèques disponibles. Ce qui nous a permis d'obtenir des
données statistiques et littéraires. Nous avons pu ainsi
parcourir des lois, les statuts et règlements, les publications, des
articles, des mémoires, des correspondances, des rapports
d'activités et des productions diverses sur la participation des ONG au
développement et sur les activités de l'AMA.
2.4.2. Le questionnaire qualitatif
A l'endroit des élèves, des parents
d'élèves et des chefs de centres, nous avons utilisé le
questionnaire qualitatif. Le remplissage s'est faite en notre présence
afin d'apporter des explications en cas de besoin. L'utilisation du
questionnaire qualitatif se justifie par le fait que cet outil permet
d'atteindre un plus grand nombre. La collecte des données est plus
rapide dans le temps. Le questionnaire face à face permet aussi de
soutenir ceux qui ont des difficultés de maîtrise de la langue
française, ainsi que les parents analphabètes. Pour ces derniers,
n'ayant pas eu une personne neutre pour inscrire les réponses lors de
l'administration du questionnaire, nous l'avons fait nous méme tout en
prenant soin de reprendre oralement les données collectées en
langue pour nous assurer de n'avoir pas noté avec des erreurs.
Le questionnaire qualitatif renferme peu de questions
fermées qui concernent des informations statistiques et beaucoup de
questions ouvertes pour permettre aux répondants de donner leurs points
de vue, de justifier leurs réponses et de faire des suggestions. Le
questionnaire se présente par thèmes. Ces thèmes sont
issus de la revue de la littérature et du cadre théorique et
varient selon la position et la fonction des participants. Cette variation
permet à chaque catégorie de participants d'investir son
expérience au profit de l'information en vue de l'enrichir.
2.4.3. L'entretien semi-dirigé
A l'endroit des responsables du bureau de l'AMA au Burkina,
des directeurs d'écoles, des enseignants, des encadreurs
pédagogiques et des responsables du MEBA, nous avons retenu l'entretien
semi-irigé. L'utilisation de cet outil se justifie par le fait que c'est
une technique qualitative de collecte des données. Elle a pour avantages
de créer une interaction verbale entre le chercheur et les participants;
sa flexibilité et sa souplesse permettent une expression libre du
participant tout en offrant la possibilité au chercheur, de rebondir sur
ses propos pour poser d'autres questions. Elle se prête à
l'exploitation de l'expression non verbale et peut développer la
confiance et la sympathie si le chercheur sait s'y prendre.
Comme contraintes, l'entretien semi-dirigé exige la
présence effective du chercheur et une attention toujours soutenue pour
ne pas perdre le fil des échanges. En outre, sa bonne conduite exige de
soumettre à l'avance aux participants un guide d'entretien qui contient
toutes les questions susceptibles d'être posées, afin qu'ils se
préparent. Mais dans les faits ce sont les propos de ceux-ci qui guident
les questions du chercheur.
2.5. Validation et administration des outils
Avant l'administration de nos outils, nous avons
procédé à un test de quelques questionnaires et guides
d'entretien. C'est ainsi que le questionnaire qualitatif adressé aux
parents et celui des élèves ont été testés
auprès de la population du centre socio-éducatif du secteur 28 de
Ouagadougou. Le guide d'entretien des responsables de l'AMA a été
soumis d'abord au secrétaire de la direction de l'ONG. Ces
différents exercices nous ont permis de recadrer un certain nombre de
questions et d'améliorer le choix de l'échantillon.
Après le test de vérification des outils, nous
les avons transmis à un certains nombre de participants quelques jours
avant les entretiens afin qu'ils puissent en prendre connaissance et se
préparer. Les participants de Bobo, Fada, Korsimoro et Barsalgo n'ont
pas pu prendre connaissance du contenu des guides avant les jours des
entretiens, mais ont été prévenus des dates exactes de
notre passage.
2.6. Le mode d'analyse des données
Au regard de l'approche qualitative utilisée dans
l'enquête, nous avons opté de procéder à une analyse
thématique des données. C'est un modèle d'analyse inductif
qui se prête au traitement des données qualitatives et favorise
l'émergence des thèmes à travers les discours des
participants. C'est pourquoi le dépouillement s'est fait par
regroupement de réponses selon les rubriques des questions composant les
outils et par rapport aux différentes catégories de
participants.
Il arrive que l'analyse thématique et l'analyse
comparative soient employées dans le même projet. Aussi
utiliserons nous au cas opportun l'analyse comparative pour croiser et
contraster des données de personnes différentes.
DEUXIEME PARTIE: APPROCHE EMPIRIQUE
CHAPITRE 4: PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES
DONNEES
Ce chapitre, consacré aux aspects pratiques de
l'étude comporte quatre sections: le dépouillement et la
présentation des données; leur analyse; l'interprétation
des résultats et les propositions d'amélioration de la situation
à l'étude. Ces aspects sont assortis des difficultés
rencontrées et les limites de l'étude. Pour en faciliter la
lecture et pour garantir la pertinence nous recourons souvent à des
extraits de réponses sous anonymat. A cet effet, les outils de collecte
ont été codés. Par exemple pour les enseignants qui sont
au nombre de 17, nous avons utilisé le code Ens. Et chacun est
identifié par un chiffre: Ens1 pour le premier et Ens17 pour le dix-
septième. Pour les responsables de l'AMA, on aura R1...R2; Dir1...Dir9
pour les directeurs d'écoles; Enc1. . .Enc5 pour les encadreurs
pédagogiques; Dc1~Dc3 pour les directeurs des centres; Au1. . .Au3 pour
les responsables du MEBA; El1~El12 pour les élèves; Pe1. . .Pe9
pour les parents d'élèves.
1. Dépouillement et présentation des
données
Cette rubrique fait d'abord le point du recouvrement des
questionnaires et des entretiens avant d'en présenter les
résultats. L'approche choisie étant qualitative, nous
procédons principalement par des synthèses des réponses
obtenues par catégorie de participants et par thème. Et pour
donner plus de lisibilité aux résultats, nous présenterons
certaines données dans des tableaux suivis de commentaires.
1.1. Dépouillement
Notre travail de terrain s'est déroulé durant
tout le mois de mars 2010. Nous avons rencontré les participants et
échangé avec eux dans 8 localités sur les 10 que compte le
champ de l'étude. Nous n'avons pas pu nous déplacer au centre
socio éducatif de Pô et à l'école de Léo
à cause des contraintes de temps et de moyens financiers. En revanche
pour Léo, nous avons pu nous faire aider par un collègue de la
promotion qui s'y trouvait en stage et qui a bien voulu assurer pour nous les
interviews. Le tableau ci-dessous présente l'état de
réalisation des enquêtes.
Tableau n° 6: Taux de réalisation des
entretiens
|
Catégories Types
|
participants
|
Nombre prévu
|
Enquêtes réalisées
|
Pourcen tage
|
|
1
|
Responsables du bureau de l'AMA
|
2
|
2
|
100%
|
|
2
|
Directeurs de centres socio éducatifs
|
5
|
3
|
60%
|
|
3
|
Directeurs d'écoles
|
10
|
9
|
90%
|
|
4
|
Enseignants
|
20
|
17
|
85%
|
|
5
|
Elèves de CM2
|
10
|
12
|
120%
|
|
6
|
Parents d'élèves
|
10
|
9
|
90%
|
|
7
|
Encadreurs pédagogiques
|
5
|
5
|
100%
|
|
8
|
Autorités du MEBA
|
3
|
3
|
100%
|
|
Totaux
|
65
|
60
|
92.30%
|
Nous n'avons pas pu assurer les entretiens avec toutes les
personnes prévues. Mais dès le trente septième participant
nous avons constaté la saturation de l'information sur la base des
données recueillies. En effet à un moment donné nous
n'avions plus d'informations nouvelles qui proviennent des participants. Alors
nous n'avons pas trouvé d'inconvénient d'arrêter le nombre
de participants à 60.
1.2. Présentation des données
Il s'agit pour nous dans cette partie de faire ressortir les
tendances qui se dégagent des premières lectures des
réponses. Nous les présentons de façon sommaire à
travers les grands thèmes qui apparaissent, en attendant d'y revenir
plus en détails dans la partie analyse.
1.2.1. Présentation des données
d'entretien
L'entretien semi-dirigé a concerné cinq
catégories de participants à savoir: les responsables du bureau
de l'AMA, les directeurs d'écoles, les enseignants, les encadreurs
pédagogiques et les responsables du MEBA.
1.2.1.1. L'AMA et la nature de la contribution de
l'AMA
Les deux responsables du bureau national de l'AMA que nous
avons interviewés ont donné des réponses convergentes
quant à philosophie et au mode d'intervention de l'AMA qui se
caractérise par la collecte des aides et à leur acheminement aux
populations pauvres d'Afrique. Par rapport à sa structuration, ils
évoquent tous un système pyramidal qui part du conseil
d'administration siégeant au Koweït jusqu'aux bureaux nationaux en
passant par le comité exécutif soutenus par des bureaux connexes.
Les autres participants par contre
ignorent tout du système organisationnel de l'AMA et de
son mode de financement. Mais certains affirment au regard de l'importance des
investissements que l'AMA mobilise assez de moyens financiers.
1.2.1.2. Des activités au profit de l'enseignement
de base
Au niveau de l'éducation, les responsables affirment
que l'AMA construit des écoles qu'elle gère. Ils s'accordent sur
le fait que l'AMA recrute des enseignants (arabophones et francophones) et des
élèves sans distinction de religion. Mais un seul des deux
participants semble maîtrisé le fonctionnement des écoles
et en donne des détails qui corroborent les informations données
par les directeurs d'écoles et les enseignants.
Ces derniers décrivent de façon uniforme les
écoles dans leurs aspects physiques et dans leur fonctionnement. Ils
sont unanimes que les écoles appliquent les programmes officiels, que
l'arabe est enseignée comme langue seconde. Seulement pour certains, la
minorité, on pourrait se passer de la langue arabe. La majorité
des enseignants et des encadreurs pédagogiques n'est pas du tout de cet
avis et soutient que l'initiation à l'arabe justifie en partie
l'engagement des parents d'élèves et des élèves
à l'école de l'AMA.
1.2.1.3. De la collaboration entre les acteurs de
l'école
Pour les directeurs d'écoles, il y a une bonne
collaboration entre eux et les enseignants. De même que entre les
écoles et les encadreurs pédagogiques. De façon unanime,
enseignants et directeurs affirment qu'il règne un bon climat de travail
dans les écoles. Certains enseignants pensent que l'absence de
qualification des directeurs en pédagogie peut à la longue
détériorer ce climat. Avis que la majorité des directeurs
ne partagent pas.
1.2.1.4. De l'appréciation de l'offre par les
participants
L'ensemble des participants dit trouver des satisfactions en
la contribution de l'AMA. Ce sont les degrés et les motifs qui
divergent. Aussi bien les encadreurs, les directeurs d'écoles que les
enseignants trouvent que les résultats scolaires sont satisfaisants et
que le profil de l'école est conforme au système éducatif
national.
Tous s'accordent aussi à dire qu'il existe des
difficultés à tous les niveaux. Ce sur quoi il y a une forme de
divergence, c'est le partage des responsabilités liées aux
difficultés. Les
acteurs de terrains pensent que le bureau national ne fait pas
assez, et ce dernier dit être sans solutions face à certaines
préoccupations.
1.2.2. Présentation des données de
questionnaires
Les questionnaires ont été soumis aux directeurs de
centres, aux parents d'élèves et aux élèves.
1.2.2.1. Les activités des centres
Tous les participants soumis à cet outil connaissent
les activités des centres et leur fonctionnalité. L'ensemble des
directeurs des centres s'accorde sur le fait que les centres possèdent
suffisamment de ressources (matérielles et humaines) pour prendre en
charge les pensionnaires de façon efficace. Les parents
d'élèves confirment ce point de vue, mais certains d'entre eux
déplorent le fait que les parents ne soient pas associés à
la vie du centre. Pour les directeurs des centres toutes les structures du
centre concourent à l'exécution du rôle éducatif du
centre.
1.2.2.2. 3 IDcTRIMINLJnement de base dans les
centres
Les directeurs des centres considèrent que
l'école primaire occupe une place importante dans les activités
du centre et par conséquent bénéficie d'une attention
particulière de l'administration dans chaque centre. Cet avis n'est pas
partagé par bon nombre d'enseignants et directeurs d'écoles qui
notent que les autres travailleurs sont mieux traités que les
enseignants et que certaines attitudes des collaborateurs nuisent aux
activités scolaires.
1.2.2.3. De la connaissance G l'O1 * SDUIW
bénéficiaires
Les parents d'élèves et les élèves
des écoles installées dans les centres connaissent mieux l'ONG et
son but humanitaire. Par contre la plupart de ceux des écoles hors
centre ne se doute meme pas que l'école a des rapports avec les
fondateurs.
La présentation des données nous a permis de
nous faire une idée de la contribution à l'éducation. Et
ce conformément à notre question principale de recherche
formulée comme suit: «Comment se présente la
contribution de l'AMA à l'accroissement de l'offre éducative de
base?
A croiser ces données avec cette question, on en
déduit que les écoles primaires constituent la principale
activité de l'agence dans le domaine de l'enseignement de base. Qu'elles
soient installées dans des centres ou hors centres, elles connaissent
les mêmes réalités dans leur fonctionnement. L'analyse des
données apporte des détails sur ces réalités.
2. Analyse des données
La première partie de l'analyse concerne les
données d'entretien. La seconde est consacrée aux données
des questionnaires. Une troisième partie fait une analyse
synthétique des appréciations et des difficultés
évoquées par les différents participants.
2.1. Analyse des données d'entretiens
L'entretien semi-dirigé a concerné cinq
catégories de participants à partir desquels les données
recueillies ont été présentées. Nous
procédons à l'analyse par les thèmes contenus dans les
guides d'entretien.
2.1.1. Données recueillies auprès des
responsables du bureau national de l'AMA
Avec les responsables de l'AMA nous avons demandé
à connaître les objectifs, la structuration, le mode
d'intervention de l'ONG et les difficultés qu'elle rencontre sur le
terrain. Nous avons particulièrement insisté sur sa contribution
à l'enseignement de base au Burkina, objet de notre recherche.
Il ressort de ces entretiens pour ce qui est de la
présentation, que l'AMA est une ONG Koweitienne active de façon
régulière dans plus de vingt neuf pays en Afrique. Elle couvre
plusieurs autres pays africains par des actions spontanées notamment en
cas de sinistres. En 1995, l'ONG pour se faire plus de
crédibilité et de transparence dans les interventions s'affilie
à une ONG anglaise (DIRECT AID) et prend la dénomination DIRECT
AID/AMA. Le changement sera pris en compte dans l'autorisation d'exercer au
Burkina en 2000. L'AMA fut la deuxième ONG musulmane après
l'O.I.I.S à signer un accord de siège avec l'Etat
Burkinabé en 1988 et a eu pour premier directeur le docteur Aboubakar
DOUKOURE qui est de nationalité burkinabé. Son objectif principal
est de collecter l'aide auprès des donateurs et la faire parvenir
directement aux bénéficiaires qui sont les populations les plus
démunies d'Afrique. A propos R1 affirme:
«L'AMA a été créée rien
que pour l'Afrique, elle se fixe pour tâche principale de rassembler les
dons octroyés par des personnes riches des pays arabes pour aider les
pauvres en Afrique. Ses actions se fondent sur les principes islamiques de
charité qui exigent que les plus nantis prélèvent une
partie de leurs richesses pour subvenir aux besoins des plus pauvres".
En ce qui concerne la structuration et le fonctionnement de
l'AMA, au niveau international sa structuration a connu plusieurs changements
pour s'adapter à la diversification et à l'intensification des
actions. De nos jours, les principaux organes sont: le conseil d'administration
qui regroupe le secrétaire général, les directeurs des
différents organes et des personnalités de la
société Koweitienne choisies d'entre les membres fondateurs ou
des experts; le comité exécutif ou comité de gestion dont
l'administration est assurée à deux échelles:
l'administration géographique qui a pour charge l'exécution des
programmes fixés pour chaque pays; l'administration technique qui se
charge de la conception et l'évaluation des programmes par
l'intermédiaire des bureaux spécialisés au nombre de
douze; les bureaux nationaux qui se chargent de l'exécution des
programmes fixés par le siège(voir organigramme de l'AMA, page
57). Le bureau national s'appuie généralement sur cinq services
(santé, orphelins, culture, comptabilité, projets) et est
dirigé par un directeur expatrié. Les responsables du bureau
national (directeur général, responsable financier), et les
directeurs des centres sont nommés par le comité exécutif
à l'issue de tests de recrutement organisés dans des pays
africains.
Pour le financement des activités de l'AMA, les oeuvres
de bienfaisances constituent la principale source de revenus. L'AMA
bénéficie aussi d'une autorisation spéciale du
ministère des affaires religieuses du Koweït pour collecter
l'aumône auprès des croyants. A cela s'ajoutent les dons
spécifiques par lesquels le donateur remet à l'agence une somme
donnée et précise le domaine dans lequel il faut l'utiliser
(mosquée, puits, école~).Selon R2,
«les dons en espèce parviennent au
siège au Koweït par plusieurs voies: les prélèvements
directs mensuels sur le salaire du donateur; les dépôts
effectués directement au siège ou sur le compte de l'agence; les
boîtes de collectes installées au niveau des grandes surfaces
telles les aéroports, les usines, les établissements scolaires
etc."
Il est à noter que ces ressources proviennent aussi bien
des personnes physiques que des personnes morales.
Au Burkina Faso, le bureau national siège dans un immeuble
à deux étages situé à Ouagadougou au secteur 29 en
face de l'avenue Général De Gaulle. Une douzaine d'agents
permanents travaille dans ce bureau. Dans l'ensemble l'AMA au
Burkina fonctionne avec 244 agents permanents (bureaux et terrain confondus)
dont 7 expatriés.
Quant au Mode d'intervention et domaines d'activités de
l'AMA, les bureaux nationaux recensent les besoins des populations et les
communiquent au comité exécutif après en avoir fait
l'estimation financière. Ces besoins sont ensuite
présentés à des donateurs potentiels dans les pays arabes
pour financement. De façon générale l'ONG ne va pas vers
les populations. C'est aux populations qui sont dans le besoin d'adresser leurs
doléances au bureau national de leur pays. Le bureau se charge ensuite
de réunir toutes les informations concernant le projet à financer
et de les communiquer à sa hiérarchie au Koweït. Dès
que le financement est acquis, le projet est exécuté et un
rapport d'exécution accompagné des photos et les pièces
comptables est fourni au comité exécutif.
De plus en plus l'AMA initie elle-méme des projets
qu'elle juge conforme aux besoins de la société. C'est le cas de
la construction des complexes socio éducatifs (centres). La construction
des centres est favorisée par le fait qu'il existe dans les pays
majoritairement musulmans des personnes qui privilégient en
matière d'oeuvres sociales la prise en charge des orphelins. Et comme
cette activité nécessite la mobilisation de plusieurs services,
le donateur intéressé prévoit suffisamment de moyens pour
la construction d'un centre polyvalent à méme d'assurer une prise
en charge entière des enfants démunis. Dans ce cas, il incombe au
bureau demandeur d'obtenir auprès des autorités locales un
terrain suffisamment spacieux pour contenir les infrastructures et d'en
informer le donateur par le biais du comité exécutif. Ainsi les
grands domaines d'intervention de l'AMA sont: l'éducation et la culture
(enseignement, alphabétisation, sensibilisation...); l'assistance
sociale (prise en charges des orphelins et enfants de la rue, la santé;
financement des projets sociaux (mosquées, hydraulique, micro finance de
soutien aux femmes, distribution de vivres...).
En matière de promotion de l'enseignement de base,
L'AMA y consacre une partie importante de ses activités, parce que
nombreux sont les donateurs qui cherchent à financer des projets
éducatifs. C'est pourquoi l'AMA a introduit une demande de collaboration
auprès du MEBA afin de pouvoir multiplier et diversifier ses actions
entrant dans le cadre de l'éducation de base.R2
«nous avons proposé un document d'accord de
collaboration au MEBA depuis très longtemps, mais, jusque là,
aucune suite n'a été donnée à cette requête.
C'est peut être un refus mais on ne nous dit rien. On ne comprend
pas!».
La construction des écoles vise de façon globale
à accompagner l'Etat Burkinabé dans sa lutte contre
l'analphabétisme. De manière spécifique il s'agit de
donner aux plus démunis la possibilité d'accéder à
une scolarisation à moindre coût, et de proposer aux musulmans une
école qui tienne compte de leurs convictions religieuses tout en se
conformant totalement aux exigences de l'éducation nationale. Des
enseignants francophones et arabophones sont recrutés sur la base du
BEPC, et l'autorisation d'enseigner délivrée par le MEBA. Pour le
moment, l'agence n'organise pas la formation continue de ses enseignants. La
convention proposée au MEBA prend en compte ce volet. En attendant, un
inspecteur à la retraite vient d'être recruté pour se
pencher sur la question.
La contribution de l'AMA à l'enseignement primaire
burkinabé depuis son installation est difficilement quantifiable. En
effet, les premières actions qui se sont traduites par la construction
des infrastructures scolaires confiées à des particuliers, par
l'appui à la scolarisation à travers l'octroi de bourses, les
soutiens aux services étatiques d'éducations n'ont pas
été capitalisées à cause sans doute du mode de
gestion qui n'insistait pas sur les principes de la continuité de
l'administration. Néanmoins, on peut évoquer de façon
globale en terme de bilan de son investissement à l'enseignement de base
ce que nous a confié R1 en ces termes:
«l'AMA a construit 13 écoles medersas
confiées à des communautés dont elle n'a même plus
les nouvelles; dix écoles à six classes chacune
gérées par l'agence elle-même, des centaines d'emplois
créés et des milliers d'enfants scolarisés avec une bonne
majorité ayant bénéficié d'une prise en charge
entière. Nous avons contribué pendant plusieurs années au
fonctionnement de certains services du ministère Il est difficile de
donner un chiffre exact de ce que l'agence apporte à l'éducation
par an».
Les activités s'imbriquent de sorte qu'il n'est pas
toujours aisé de dissocier le coüt de la scolarisation des autres
prises en charge des enfants qui favorisent justement leur scolarisation.
Néanmoins on peut se faire une idée à travers le salaire
annuel payé aux enseignants du primaire qui s'élève cette
année à plus de 32 millions pour 61 enseignants. Mais on estime
que le système a pris en charge en moyenne 35 enseignants par an depuis
15 ans, c'est donc près de 300 millions qui ont été
affectés uniquement aux salaires.
D'autres ONG musulmanes interviennent dans le domaine de
l'enseignement; mais les responsables de l'AMA pensent que l'AMA est la
première à initier de façon assez organisée une
école musulmane qui prenne en compte tout le contenu des programmes de
l'éducation nationale. En matière de collaboration, ils ne
connaissent pas de cadre de concertation réservé
aux ONG musulmanes ni de façon générale, ni
de façon spécifique avec celles qui sont actives dans
l'enseignement.
Organigramme de l'AMA
2.1.2. Données recueillies auprIs des directeurs
d'écoles
Les directeurs d'écoles ont constitué les
principaux participants de cette recherche. Au regard de leur
responsabilité, ils constituent un des éléments
clés du système. En effet ils sont à l'interface entre le
bureau central de l'AMA (maillon central du système associatif) et les
acteurs qui agissent à la base pour faire fonctionner les écoles.
Il importait donc de rechercher l'information sur leur qualification, celle des
maîtres, les caractéristiques administratives et
pédagogiques des écoles qu'ils dirigent et les résultats
des élèves. Nous avons aussi recueilli leur appréciation
du fonctionnement de l'ONG, en lien avec les tâches qui leur
incombent.
Selon les informations recueillies sur leur identification, il
ressort que les neuf directeurs rencontrés ont une ancienneté
d'enseignement dans les écoles de l'AMA, comprise entre un et quatorze
ans. Au poste de directeur elle varie de un à 13 ans. Deux directeurs
déchargés de cours (une femme et un homme) sont des agents de la
fonction publique admis à la retraite, et recrutés pour diriger
les deux écoles les plus récentes. Ces derniers sont les plus
gradés en enseignement. Parmi les sept autres directeurs, deux dames
possèdent le certificat élémentaire d'aptitude
pédagogique (CEAP). Les autres n'ont pas de qualification en
enseignement. Certains parmi eux s'expriment correctement en français,
mais sont presque en totalité des diplômés issus des
universités arabes. Le tableau ci-dessous présente des
détails démographiques des directeurs des écoles de
l'AMA.
Tableau n°7: profil des directeurs
|
Caractéristiques Postes
|
Genre
|
Ancienneté à
l'école de
AMA
|
Ancienneté de direction
|
Titre de
capacité
|
Statut
|
|
Dassasgo
|
F
|
11 ans
|
2 ans
|
IAC
|
Chargée
|
|
Bobo
|
H
|
11 ans
|
11 ans
|
IA
|
Chargé
|
|
Korsimoro
|
H
|
12 ans
|
6 ans
|
IA
|
Chargé
|
|
Barsalgo
|
F
|
2 ans
|
2 ans
|
IAC
|
Chargé
|
|
Léo
|
H
|
5 ans
|
1 an
|
IA
|
Chargé
|
|
Bassinko
|
H
|
13 ans
|
1 3 ans
|
IA
|
Chargé
|
|
Tanguin Dassouri
|
H
|
14 ans
|
10 ans
|
IA
|
Chargé
|
|
Tanguin
|
H
|
1 an
|
1 an
|
IC
|
Déchargé
|
|
Fada
|
F
|
2 ans
|
2 ans
|
IC
|
Déchargée
|
Pour ne pas alourdir le texte, nous avons opté
d'appeler instituteurs adjoints (IA) aussi bien les enseignants francophones
sans qualification que les enseignants arabophones du même profil. Si
l'on considère le titre de capacité, il ressort que sur les neufs
directeurs participants, deux sont des instituteurs adjoints certifiés
(IAC) et deux sont des instituteurs
certifiés(IC). On note par ailleurs que tous les
instituteurs adjoints sont des hommes, les dames étant au moins des
IAC.
Les caractéristiques administratives des écoles
se rapportent aux aspects statiques. Il ressort donc des propos des directeurs
des écoles que les neuf écoles ont été ouvertes
entre 1995 et 2009. Quatre d'entre elles sont construites dans des centres
polyvalents et cinq, les plus anciennes se trouvent hors centres comme
l'indique le tableau suivant. En dehors des écoles de Tanguin et Fada,
toutes les classes disponibles sont fonctionnelles.
Tableau n° 8:Caractéristiques administratives
des écoles
|
Ecoles/Localité
|
Date de
création
|
Salles disponibles
|
Salles fonctionnelles
|
Statut
|
|
Léo
|
1995
|
6
|
6
|
Hors centre
|
|
Korsimoro
|
1995
|
6
|
6
|
Hors centre
|
|
Barsalgo
|
1995
|
6
|
6
|
Hors centre
|
|
Tanguin Dassouri
|
1995
|
6
|
6
|
Hors centre
|
|
Dassasgo
|
1996
|
9
|
6
|
Centre
|
|
Bassinko
|
1997
|
6
|
6
|
Hors centre
|
|
Bobo
|
1999
|
9
|
6
|
Centre
|
|
Fada
|
2008
|
9
|
3
|
Centre
|
|
Tanguin
|
2009
|
9
|
4
|
centre
|
|
Totaux
|
66
|
49
|
|
La description que les directeurs font des écoles,
doublée du constat que nous avons opéré sur le terrain
révèle qu'elles sont toutes construites en matériaux
définitifs et comptent chacune six salles de classes pour les
écoles hors centre et 9 salles pour les écoles des centres. Pour
l'année scolaire 2009-2010, 49 salles de classe sont fonctionnelles
conformément à la répartition contenue dans le tableau
ci-dessus.
Aucune école ne dispose de logement de maître. En
dehors de celles construites dans les centres, aucune école n'est
clôturée. Chaque école possède un point d'eau muni
d'une pompe à motricité humaine. Les infrastructures ont
été construites par l'AMA qui prend aussi en charge ses
enseignants et qui apporte l'équipement nécessaire au
fonctionnement et à l'entretien des locaux. L'Etat, toujours selon les
directeurs apporte son aide qui se traduit par des dons en manuels scolaires.
Il contribue aussi à la formation des enseignants à travers les
stages de recyclages et les visites de classes inscrits dans les
activités des encadreurs pédagogiques. Le recrutement des
enseignants se fait sur examen de dossier par le bureau central de l'AMA.
Aucune qualification n'est exigée, mais le candidat doit posséder
au moins
le BEPC et une autorisation d'enseigner. Chacune des quarante
neuf classes fonctionnelles est occupée par un enseignant titulaire qui
y dispense les cours en français. L'écart entre le nombre de
classes fonctionnelles (49) et le nombre d'enseignants (indiqué dans le
tableau cidessous) s'explique par le fait que chaque école
possède deux enseignants arabophones qui assurent des cours d'arabe dans
toutes les classes:
Dir1, « pour une école de six classes,
l'effectif prévu est de six enseignants francophones et de deux
enseignants arabophones, donc huit au total. Pour les autres cas, le nombre
d'enseignants arabophones ne change pas mais celui des francophones est
arrêté en fonction des classes ouvertes».
Le tableau suivant résume la situation des enseignants en
nombre et leurs caractéristiques professionnelles par école.
Tableau n° 9: nombre et caractéristiques
professionnelles des enseignants
|
Grade
Poste
|
Titre de capacité
|
Total
|
|
IP
|
IC
|
IAC
|
IA
|
|
Léo
|
0
|
0
|
0
|
8
|
8
|
|
Korsimoro
|
0
|
0
|
1
|
7
|
8
|
|
Barsalgo
|
0
|
0
|
3
|
5
|
8
|
|
Tanguin Dassouri
|
0
|
0
|
4
|
4
|
8
|
|
Dassasgo
|
0
|
0
|
3
|
5
|
8
|
|
Bassinko
|
0
|
0
|
0
|
8
|
8
|
|
Bobo
|
0
|
0
|
0
|
8
|
8
|
|
Tanguin
|
0
|
1
|
1
|
5
|
7
|
|
Fada
|
0
|
1
|
3
|
2
|
6
|
|
Total
|
0
|
2
|
15
|
44
|
61
|
On enregistre donc pour un total de 61 enseignants deux
instituteurs certifiés(IC); 15 instituteurs adjoints certifiés,
et 44 instituteurs adjoints. Aucune école ne compte un instituteur
principal dans ses effectifs. A travers ce tableau et à l'image
méme des directeurs, on se rend compte que la majorité des
enseignants manquent de qualification. 44 enseignants, soit 72.13% de
l'effectif total sont des IA. Les directeurs n'en trouvent aucune autre
explication en dehors du fait que la qualification n'est pas exigée au
recrutement. Il faut noter aussi l'absence du critère religieux lors du
recrutement des enseignants. A ce propos, Dir7 affirme:«tous les
enseignants ne sont pas musulmans. Il y a deux non musulmans chez
nous»
Aux dires des directeurs, les cas d'absences prolongées
(pour raisons de maladies généralement) n'ont jamais
excédés trois mois. Dans ces cas, l'équipe école
s'arrange pour
que la classe ne vaque pas. Quant aux départs
définitifs pour d'autres emplois, ils sont résolus par la
présence quasi permanente des demandeurs d'emploi en attente
d'être recrutés.
Le recrutement des élèves se fait selon les
critères prévus par les textes officiels avec toute fois des
possibilités d'aménagement de certains critères comme le
précise cette affirmation de Dir7:
«chez nous,on demande l'acte de naissance pour
vérifier si l'âge est compris entre 6 et 8 ans. Mais nous ne
sommes pas rigoureux sur le critère d'age, afin de donner une chance
à certains enfants qui ont dépassé l'age
scolaire».
Les directeurs des écoles disent compter dans leurs
effectifs des élèves non musulmans mais à faible
pourcentage. Cette situation selon eux est due au fait que certains parents
continuent de penser que ce sont des écoles medersas, donc accueillant
seulement des enfants musulmans.
Les élèves prises en charge par l'agence sont
tous officiellement des orphelins de père ou des deux parents et sont
internés dans les centres où ils fréquentent
l'école. Il existe des orphelins pris en charge par l'AMA, externes aux
centres: ces derniers sont scolarisés dans d'autres écoles que
celles de l'AMA. Les Directeurs disent donc ne pas savoir comment leur suivi
s'effectue.
Pour l'année 2009-2010, les effectifs qui nous ont
été communiqués par les directeurs se présentent
comme suit:
Tableau n° 10: E111fIi1EFIMINP EGRIVéfION
WITEM-2010
|
CP1
|
CP2
|
CE1
|
CE2
|
CM1
|
CM2
|
Total Général
|
Total EP1
|
% EP
|
|
G
|
271
|
307
|
174
|
181
|
120
|
139
|
1192
|
450
|
37.75
|
|
F
|
113
|
68
|
101
|
74
|
78
|
71
|
505
|
-
|
-
|
|
T
|
384
|
375
|
275
|
255
|
198
|
210
|
1697
|
450
|
26.51
|
Le nombre d'enfants parrainés correspond ici au nombre
exact des internes des quatre centres enquêtés. En faisant le
rapport entre le nombre de classes fonctionnelles (49) et le nombre
d'élèves inscrits pour cette année, on a en moyenne 35
élèves par classe. Même si ce
1 EP=Elève parrainé
chiffre n'est pas négligeable, certains pensent qu'il n
y a pas d'affluence et disent que le paiement des frais de scolarité y
est pour quelque chose. Aussi avons-nous cherché à nous faire une
idée du coût des frais de scolarité dans chacune des
écoles: voir tableau suivant.
Tableau n° 11: coût de la scolarité
en 2009-2010 par école
|
Ecoles
|
Frais pour un élève
|
Frais pour plus d'un élève
|
|
Léo
|
10000
|
7500
|
|
Korsimoro
|
10000
|
7500
|
|
Barsalgo
|
7500
|
6000
|
|
Tanguin Dassouri
|
10000
|
7500
|
|
Dassasgo
|
25000
|
néant
|
|
Bassinko
|
10000
|
7500
|
|
Bobo
|
25000
|
néant
|
|
Tanguin
|
17500
|
néant
|
|
Fada
|
5000f
|
néant
|
On constate que les frais de scolarité varient d'une
localité à l'autre. Les écoles installées dans des
centres ont les frais les plus élevés avec au sommet Bobo et
Dassasgo (25000f). Pour Dir5:«c'est exagéré pour une ONG
qui fonctionnement exclusivement pour le social». Dans les autres
localités, l'adoption de deux tarifs s'est faite suite à des
revendications des parents d'élèves et vise à accorder une
faveur au parent qui vient à inscrire plus d'un enfant. Dans ce cas il
paie le tarif le plus bas de l'école.
Sur le plan pédagogique, les écoles appliquent
de façon intégrale les programmes officiels des écoles
publiques dans lesquels le français est la langue d'enseignement. De
façon spécifique la langue arabe est enseignée comme
langue secondaire. Ginq à sept heures sont consacrées à
son enseignement dans chaque classe par semaine. Le cours d'arabe qui fait en
même temps office d'enseignement religieux n'est pas obligatoire mais
dans la pratique tous les enfants prennent part à ce cours. En
dépit du fait que la majorité des directeurs soient des
arabophones, le programme d'arabe ne bénéficie ni d'un contenu
officiel ni d'une évaluation pédagogique. Get état de fait
ne semble pas déranger certains directeurs.
Le plan d'amélioration collectif (PAG) n'existe
réellement que dans deux écoles sur les neuf. Gette situation
semble s'expliquer par le manque de formation des directeurs. En dehors du
rôle purement pédagogique, aucune autre responsabilité
n'est confiée au directeur. Pour nous en donner une idée, Dir2
affirme:
«je ne m'occupe de rien en plus, même pas de la
gestion financière de l'école, nous n'avons pas de caisse de mini
dépense».
Concernant les résultats scolaires pour l'année
2008-2009, 3 directeurs sur les 9 ont pu nous fournir ces résultats. Les
recherches à partir des archives disponibles dans les écoles
ayant été infructueuses. En revanche l'ensemble des directeurs
dit pratiquer le passage automatique au cours préparatoire. Quant aux
redoublements, le taux le plus élevé (4,83%) s'observe au cours
élémentaire. Les taux de passages en classe supérieure les
plus faibles se situent au CE2 (96.17%). Nous avons aussi recueillis les
résultats des cinq dernières années au CEP. Une des
écoles n'a pas pu nous fournir tous les résultats. Le tableau
suivant nous en donne les détails.
Tableau n°12: Résultats au CEP des Cinq
dernières années en pourcentage
|
Années
Ecoles
|
2005
|
2006
|
2007
|
2008
|
2009
|
% global par école
|
|
Léo
|
75%
|
75.12%
|
85.25%
|
44.44%
|
53.33%
|
66.62
|
|
Korsimoro
|
36.36%
|
85.71%
|
55.88%
|
68.42%
|
88.09%
|
66.89
|
|
Barsalgo
|
92.30%
|
90%
|
88.46%
|
85%
|
29%
|
76.95
|
|
Tanguin Dassouri
|
78.72%
|
90%
|
66.66%
|
71%
|
100%
|
81.27
|
|
Dassasgo
|
-
|
-
|
66.66%
|
72%
|
78%
|
Non disponible
|
|
Bassinko
|
100%
|
93.75%
|
46.15%
|
21%
|
85.75%
|
69.33
|
|
Bobo
|
86.95%
|
97.14%
|
92.85%
|
90.32%
|
96.55%
|
92.76
|
|
Pourcentage global des écoles
|
78.86%
|
88.62
|
71.7
|
64.59
|
75.67
|
75.63
|
Ces résultats concernent les écoles qui ont plus
de cinq ans d'existence. Les autres n'ont pas encore le nombre d'années
requis pour disposer de candidats au CEP. Les directeurs dans leur ensemble
trouvent que les résultats sont satisfaisants. Toutes les écoles
ont été félicitées au moins une fois par les
autorités. Le Dir2 justifie ces résultats en ces termes:
« les bons résultats sont dus au sérieux
des enseignants et à l'intérêt que les parents accordent
à l'école».
Il poursuit pour ce qui est de la suite des études des
élèves à la fin du cycle primaire en disant:
<Après l'admission au CEP les
élèves s'inscrivent dans des écoles secondaires publiques
ou privées de leurs localités. Les orphelins continuent
d'être pris en charge par l'AMA dans leurs établissements
d'accueil»
.Seul le centre de Dassasgo possède pour l'heure un
établissement d'enseignement secondaire fonctionnel qui accueille les
orphelins du centre après leur CEP.
2.1.3. Données recueillies auprès des
enseignants
L'entretien avec les enseignants avait pour objectifs essentiels
de découvrir leur qualification, les conditions de travail et leur
degré de motivation.
Les informations sur le profil des enseignants montrent une
ancienneté comprise entre 1 et 13 ans dans les écoles de l'AMA.
La plupart d'entre eux sont sans formation initiale. En témoigne cette
réponse de Ens1:
<Je n'ai pas reçu de formation, je suis à
mon deuxième poste dans les écoles de l'AMA, je peux dire que
ceux qui sont passés par l'école professionnelle sont
rares».
Dans l'ensemble, les enseignants bénéficient de
la formation continue à travers les GAP, les conférences
pédagogiques, les stages de recyclage. Ces rencontres organisées
par les inspections leur permettent d'aborder plusieurs thèmes dont les
méthodologies, l'enseignement des disciplines, les classes
innovées etc.
Les Conditions d'enseignement des maîtres des
écoles de l'AMA sont diversement perçues: pour certains, leur
présence tient à l'opportunité qui s'est
présentée; pour d'autres, ils y sont par appartenance religieuse.
Pour les uns, ils n'ont pas trouvé mieux ailleurs et pour les autres,
ils y enseignent par reconnaissance après avoir
bénéficié d'une prise en charge entière de l'AMA
jusqu'au BEPC. Leurs motifs de satisfaction sont liés à la
disponibilité du matériel et à la qualité des
bâtiments. Cependant, le traitement salarial; le manque de formation et
de communication avec les premiers responsables; ainsi que l'absence
d'avancement constituent des motifs d'insatisfaction. La réponse suivant
de Ens 5 en dit long:
<Si une autre opportunité se présente mieux
que l'offre de l'AMA, je sais que nous serons nombreux à partir mais
à contrecoeur».
En attendant que les conditions s'améliorent, Ens8
soutient que:
<tous les collègues doivent continuer de respecter
leur engagement avec l'employeur afin que les résultats ne baissent
pas».
Des départs, il y en a eu plusieurs : depuis 1996, on a pu
dénombré plus de trente, soit en moyenne 2 départs par an,
pour d'autres emplois jugés économiquement plus rentables.
Toutes les classes ont des effectifs et des conditions
didactiques satisfaisantes.
Les rapports des enseignants avec les autres acteurs sont
acceptables. En effet les conseils de maîtres ordinaires sont tenus
normalement chaque trimestre. Ils y traitent des répartitions, de
l'exécution des programmes d'enseignements et des évaluations.
Les rencontres avec les parents se font généralement en
présence du directeur pour discuter des cas d'indiscipline, d'absence,
de retard et d'insuffisance de rendement scolaire. Dans les écoles
où l'association des parents d'élèves (APE) fonctionne,
les enseignants disent être rarement conviés aux assemblées
générales. Selon eux, le système d'organisation surtout
dans les centres ne favorise pas le bon fonctionnement des associations.
Certains maîtres maintiennent de bonnes relations avec bon nombre
d'anciens élèves.Ens2 à ce propos dit:
«je connais beaucoup d'anciens élèves,
ils sont nombreux à exercer dans la fonction publique ou dans le
privé, il y a des policiers, des gendarmes, des enseignants,des
commerçants.»
2.1.4. Données recueillies auprès des
encadreurs pédagogiques
Nous avons cherché à comprendre auprès
des encadreurs pédagogiques (inspecteurs et conseillers
pédagogiques) les rapports qu'ils entretiennent avec les ONG intervenant
dans leurs circonscriptions, le statut et la particularité des
écoles de l'AMA, la contribution de l'encadrement au fonctionnement de
ces écoles et leur appréciation de l'offre de l'AMA.
Avec les encadreurs, il ressort que d'autres ONG interviennent
significativement mais pas de façon exclusive pour l'éducation
dans les provinces concernées par notre étude. Dans chacune des
neuf circonscriptions ayant participées à l'étude, on
retrouve au moins une ONG qui mène des activités plus ou moins
importantes en faveur de l'éducation.Enc1 en parle en ces termes:
«Beaucoup d'ONG interviennent ici, mais les plus en
vu sont: OCADES, Hellen Keller International (HKI), CREDO, Handicap
international (HI) etc. HKI par exemple distribue des micro nutriments aux
élèves»
Leurs domaines d'activités sont divers. Les encadreurs
citent principalement la santé, le développement rural et
l'éducation, dans lesquels les ONG construisent des infrastructures
comme les dispensaires, les écoles, les barrages et assurent
différentes formations au profit
des acteurs: les enseignants en hygiène et
santé, les APE-AME en genre et développement, les paysans en
protection des sols. Elles soutiennent surtout la scolarisation des filles. On
ne note aucune concurrence ou conflit entre elles, parce que leurs actions sont
complémentaires. L'inspection n'a pas de rapports formels avec les ONG
qui interviennent dans les circonscriptions, car les ONG s'adressent
généralement aux bénéficiaires. En revanche, les
encadreurs sont associés aux formations qu'elles organisent et à
certaines cérémonies. L'AMA ne semble pas jouir de la même
popularité que les ONG précédemment citées mais
elle occupe une place certaine que Enc3 décrit en ces termes:
<la particularité de l'AMA est d'être
d'obédience musulmane, les ONG musulmanes, on n'en rencontre pas
beaucoup. Son apport est connu à travers la prise en charge des
orphelins, la construction des écoles et les dons de
vivres».
Les rapports des encadreurs avec ces écoles entrent
dans le cadre de l'assistance de l'Etat aux établissements scolaires
privés: il s'agit au niveau des écoles, d'apporter du soutien
pédagogique aux enseignants à travers les visites de classe et
les activités de recyclage. Dans ce cadre, soutient Enc3:
«les enseignants sont associés à toutes
les activités de la circonscription, seulement le nouveau mode de prise
en charge des conférences qui exclut les agents du privé
n'encourage pas la participation de ceux -ci aux activités
pédagogiques".
Les chefs de circonscriptions, méme s'ils savent que
des enfants sont pris en charge ne disposent pas de statistiques sur le nombre
d'élèves parrainés grace au système de l'AMA. Les
encadreurs reconnaissent que ces écoles font de bon résultats
comme l'affirme Enc4 en ces termes:
<Les écoles de l'AMA font de très bons
résultats. Dans notre circonscription qui couvre quarante trois
écoles, je peux affirmer que l'école de l'AMA fait partie des
meilleures".
2.1.5. Données recueilies auprès des
décideurs du MEBA
En rappel, les personnes ressources du MEBA qui ont
participé à la recherche sont le directeur de l'enseignement de
base privé (DEB/p), le responsable chargé de l'enseignement de
l'arabe et le chef de service suivi et évaluation de la direction des
études et de la planification.
En ce qui les concerne, il s'agit de connaître leurs
rapports avec les ONG en général et avec l'AMA en particulier,
leurs points de vue sur la contribution de l'AMA à l'oeuvre
éducative au Burkina et leurs suggestions pour une meilleure
collaboration.
Il ressort pour ce qui est des rapports de l'autorité
éducative avec les ONG que la planification des activités et les
stratégies d'intervention des ONG ne sont pas généralement
connues, si bien qu'il est difficile d'inscrire les activités avec
certitude dans un plan global de développement de l'éducation. Il
arrive fréquemment lorsqu'il est question d'élaborer des
programmes d'action, d'attendre en vain ceux des ONG. C'est pourquoi il a
été instauré depuis quatre ans les journées de
concertation de l'Etat avec les ONG, pour capitaliser les actions et optimiser
leur contribution. Les services du MEBA, notamment la DEB privée et la
DEP participent de façon active à ces journées et
entendent définir des bases officielles de collaboration avec les
nombreuses ONG qui interviennent dans l'enseignement de base. C'est pourquoi
l'AMA comme bien d'autres organisations qui ont proposé un protocole de
collaboration avec le MEBA attendent encore d'obtenir une signature de
convention. La question est donc en étude en vue de l'adoption d'une
convention unique pour gérer les rapports du MEBA avec les ONG.
Les autorités du MEBA reconnaissent les efforts de
l'AMA dans la promotion de l'enseignement de base. Trois ministres de ce
département ont effectué des visites dans les écoles de
l'AMA pour en soutenir l'initiative. Les responsables apprécient
positivement la construction des salles de classes qui nécessairement
participe à l'accroissement de l'offre d'éducation. Par ailleurs
l'AMA a soutenu financièrement et matériellement et de
façon régulière les services de la DEB privée
jusqu'en 2006. A ce propos Au1 affirme:
«l'AMA a suspendu son soutien en 2006, on se demande si
ce n'est pas à cause de la réponse à leur demande de
collaboration qui traîne à venir»
Au regard de son expérience des écoles qui
allient aisément aspects confessionnels et programme officiel, le MEBA
attend que l'AMA contribue aux réflexions et aux projets
d'amélioration de l'enseignement dans les medersas et écoles
franco- arabes traditionnels.Au1 justifie cette invitation en ces termes:
« le suivi des medersa et franco-arabes occupe
près de 90% des activités de mes services. Je pense q'une ONG
musulmanes comme l'AMA à travers ses acquis pourrait contribuer à
faire évoluer les mentalités et stimuler le
changement».
2.2. Analyse des données des questionnaires
Le questionnaire qualitatif a été soumis
à trois groupes de participants. Cette sous- section fait l'analyse des
données recueillies par cet outil selon l'ordre suivant: les directeurs
de centres, les parents d'élèves, les élèves.
2.2.1. Données recueillies auprès des
directeurs de centres
A ce jour l'AMA possède cinq centres fonctionnels au
Burkina. Nous les avons tous retenu dans notre champ de recherche mais dans la
pratique nous n'avons pu rencontrer que trois directeurs titulaires. A Fada,
c'est un intérimaire qui nous a reçu. Nous n'avons pas pu nous
déplacer au centre de Pô pour des raisons de temps et de moyens
financiers. Les données recueillies auprès des directeurs des
centres concernent essentiellement les activités des centres, les
réalisations dans le domaine de l'enseignement de base et les
difficultés qu'ils rencontrent
Les centres de l'AMA sont tous dirigés par des
originaires des pays maghrébins. Aucun n'a un profil d'administrateur.
Des trois que nous avons rencontré dans le cadre de notre étude,
deux sont des diplômés en géni civil et un en droit
islamique. En revanche chacun d'eux possède une expérience
antérieure en tant que travailleur de l'AMA pour avoir servi dans
plusieurs autres pays africains. Deux ont une ancienneté de deux ans au
poste de directeur de centre au Burkina et un en a huit.
De façon générale, les directeurs
ignorent les conditions dans lesquelles les centres ont été
construits au Burkina, parce qu'ils sont arrivés après.
Néanmoins tous s'accordent sur cette affirmation de Dc1:
«la création des centres répond
à la volonté de l'ONG de créer des conditions favorables
à une prise en charge complète des enfants démunis
souhaitée par les donateurs et à aider l'Etat Burkinabé
à cause de la pauvreté du pays. Les centres participent aussi
à l'amélioration des conditions de vie des riverains par la
prestation des services sociaux de base et la distribution de
vivres».
C'est de ce point de vue que l'école d'un centre ne
reçoit pas seulement les pensionnaires du centre mais tous les enfants
du milieu environnant qui désirent s'y inscrire. Seulement les
populations ne sont pas toujours bien renseignées sur la
possibilité qu'elles ont d'inscrire leurs enfants dans ces
écoles. Cela s'observe surtout dans les nouveaux centres où les
effectifs des écoles sont essentiellement constitués des
pensionnaires.
Il ressort des données des directeurs des centres que
les centres de Dassasgo, Bobo, Fada et Tanguin ont été
respectivement ouverts en 1997, 1999, 2008 et 2009. Le centre de Dassasgo se
compose d'un orphelinat, d'une école primaire,d'un collège
d'enseignement général,d'ateliers de formation à
différents métiers,d'un dispensaire,d'une maternité,d'un
dépôt pharmaceutique,d'une salle d'initiation à
l'informatique,d'une bibliothèque et d'une mosquée. Nous avons pu
constater de visu la fonctionnalité de ces infrastructures.
Le centre de Bobo possède les mêmes
infrastructures, à la seule différence que le collège
d'enseignement général n'est pas encore fonctionnel. Son
ouverture est très attendue des bénéficiaires et des
acteurs de Bobo qui sont inquiets du silence des responsables de l'AMA au
regard du temps déjà écoulé.
Au centre de Tanguin et celui de Fada, les structures
fonctionnelles sont: l'orphelinat, l'école primaire, la
bibliothèque, le dispensaire et la mosquée. L'ouverture des
autres infrastructures disponibles est prévue pour se faire
progressivement.
Tous les bâtiments sont de types modernes construits en
matériaux définitifs. Quelques bâtiments sont construits
à niveau et chaque centre en possède au moins deux. Ces
constructions sont affectées aux écoles primaires et secondaires
ou servent de dortoirs pour les orphelins. Les cours des centres se situent
dans de grands espaces, suffisamment ombragées avec des terrains de
sport et des espaces de jeux.
Les directeurs perçoivent le centre comme un sous
système éducatif dont chaque structure constitue un maillon qui
participe à satisfaire un besoin spécifique des
bénéficiaires. L'objectif étant leur formation
complète. A ce propos Dc1 affirme:
«pour moi, tous les services du centre participe
à l'éducation des enfants et aussi de la population,comme l'homme
lui-même est un être complexe,il faut l'association de plusieurs
domaines d'activités pour le satisfaire et l'aider à tendre vers
la perfection»
Chaque directeur a pour rôle de coordonner les
activités de toutes les structures du centre en veillant à
l'exécution correcte des missions et des tâches en vue de rendre
compte au directeur du bureau central de Ouagadougou. C'est le bureau central
qui dote les centres des ressources diverses.
Sur le plan financier chaque centre exprime ses besoins au bureau
central qui apporte le financement. Selon Dc3:
«nous informons le bureau central de nos besoins et
on attend. Les dépenses importantes doivent être approuvées
par le bureau du Koweït. Pour les dépenses courantes et le
fonctionnement, une somme fixe mensuelle est mise à la disposition de
chaque centre».
Nous n'avons pas pu en connaître le montant. Sur le plan
matériel, les premiers centres sont mieux équipés: on
enregistre pour Dassasgo et Bobo au moins deux camions tout terrain, une
ambulance, une dizaine d'ordinateurs pour les services administratifs. Chaque
centre est équipé de groupe électrogène capables
d'alimenter tout le centre. En plus de l'eau courante desservie par l'office
nationale de l'eau, chaque centre possède un château d'eau.
Les centres n'ont pas de financement en dehors des moyens
octroyés par le bureau central. Cependant des partenaires locaux leur
apportent de l'assistance technique et des conseils: il s'agit principalement
des représentations des ministères concernés par les
activités des centres (Action sociale, santé, enseignement). Par
exemple les services de l'action sociale inspecte souvent l'orphelinat et
apportent occasionnellement des dons en espèce ou en nature au titre de
la contribution de l'Etat à l'aide aux plus pauvres.
Sur le plan des ressources humaines, l'effectif du personnel
de l'AMA au Burkina est constitué dans une large proportion par des
travailleurs des centres (plus de 70%). Ils se composent des agents de
l'administration, des enseignants, des assistants sociaux, des cuisiniers, des
gardiens, des jardiniers, des chauffeurs, des agents de santé, des
religieux... Les centres recrutent quelques fois des travailleurs contractuels
à l'occasion d'opérations humanitaires telles la distribution des
vivres, les campagnes de vaccination et de camps ophtalmologiques. Les
travailleurs permanents sont recrutés et affectés directement par
le bureau central de Ouagadougou. Mais en cas d'urgence (abandon de poste par
exemple) le directeur du centre peut remplacer directement le travailleur avant
d'en informer le bureau central. Les travailleurs affectés à
l'encadrement des orphelins ne sont pas des professionnels mais des
diplômés des instituts arabes. L'agence entend ainsi offrir des
possibilités d'emplois aux arabophones qui éprouvent des
difficultés à s'insérer dans le marché de l'emploi
au Burkina. Au cours de l'enquête, aucun directeur n'a pu nous
présenter un document qui fait la situation générale de
son personnel.
Les rapports avec les structures éducatives en place ne
sont pas formalisés par un écrit. En revanche on note une bonne
collaboration à quelques différences près dans toutes les
localités. C'est ce que semble traduire Dc2 en ces termes:
«nous collaborons bien avec l'inspection de
l'éducation de base qui assure le suivi administratif et
pédagogique de notre école conformément aux dispositions
du ministère. On a aussi de bons rapports avec les écoles
secondaires publiques et privées qui reçoivent les
pensionnaires du centre à l'issue du CEP».
Dans la pratique, les activités des centres sont:
l'encadrement, le suivi des orphelins internes et externes; la scolarisation
des enfants; les prestations de soins médicaux;
l'organisation des opérations humanitaires ponctuelles
(distributions de vivres, campagnes de vaccination, camps ophtalmologiques...);
l'alphabétisation et la sensibilisation des adultes, surtout les femmes.
Par rapport à la prise en charge, on note que les
bénéficiaires sont repartis en deux catégories: les
bénéficiaires internés dans les centres et les
bénéficiaires externes qui bénéficient au
méme titre que les internes d'une assistance alimentaire et de la prise
en charge de la scolarité. Nous avons pu obtenir sans difficultés
le nombre des bénéficiaires internes de chaque centre, mais
aucune information complète sur les bénéficiaires
externes. Qu'à cela ne tienne, l'effectif qui nous intéressait
plus dans cette rubrique, c'est le nombre d'enfants pris en charge par l'AMA et
fréquentant ses écoles. Le tableau suivant nous en donne les
détails.
Tableau n° 13: Situation des enfants pris en charge
par les centres
|
statuts Centres
|
Internes
|
Externes
|
Total
|
|
G
|
F
|
T
|
G
|
F
|
T
|
|
|
Dassasgo
|
118
|
0
|
118
|
-
|
-
|
287
|
405
|
|
Bobo
|
112
|
0
|
112
|
-
|
8
|
-
|
120
|
|
Tanguin
|
120
|
0
|
120
|
-
|
-
|
-
|
120
|
|
Fada
|
100
|
0
|
100
|
-
|
-
|
-
|
100
|
|
Total partiel
|
450
|
|
450
|
-
|
8
|
287
|
745
|
Au nombre des internes du centre de Dassasgo, 13
fréquentent le collège du centre, 3 dans d'autres lycées
et 1 à l'université. Ce centre comme celui de Bobo s'occupe aussi
d'orphelins externes au centre. Un agent est affecté au suivi des
orphelins externes. Si au niveau des bénéficiaires internes, on
n'enregistre pas de filles, à l'extérieur, la prise en charge
concerne aussi les filles. Seulement nos interlocuteurs n'ont pas pu nous
renseigner sur leur nombre exact.
Quant au coût estimatif de la prise en charge annuelle
d'un enfant parrainé, le rapport 2006-2007 de l'AMA en donne quelques
informations. Sur cette base et avec l'estimation faite par certains
directeurs, nous avons essayé d'élaboré le tableau
ci-dessous
Tableau n°14: Coût estimatif de la prise en
charge annuel d'un enfant
|
Désignation
Ordre
|
Volets financés
|
Quantité/Périodicité
|
Coût estimatif
en francs CFA
|
|
1
|
Scolarité
|
1 an
|
25000
|
|
2
|
nourriture
|
12 mois
|
288000
|
|
3
|
Habillement
|
4 fois
|
46000
|
|
4
|
Santé
|
forfait
|
30000
|
|
5
|
Fournitures diverses
|
forfait
|
50000
|
|
Total
|
439000
|
Comme on le constate, ce calcul ne prend en compte que des
données liées à des dépenses précises
connues. Les loisirs par exemples qui se traduisent par les voyages
touristiques et les colonies de vacances ne sont pas pris en compte dans le
tableau.
L'enseignement de base occupe une place importante dans les
activités des centres. En témoigne cette affirmation de Dc3:
«il n'est pas possible de concevoir le centre sans
l'école primaire et je pense que la renommée du centre
dépendra en bonne partie de la qualité des résultats
scolaires"
Pour l'ensemble des quatre centres impliqués par
l'étude 36 salles de classes ont été construites, soit 9
salles par école et par centre. 21 de ces 36 salles sont fonctionnelles
en cette rentrée 2009-2010 avec trente quatre enseignants. Les salles
non fonctionnelles s'expliquent par le fait que les écoles des nouveaux
centres ne disposent pas pour le moment de tous les cours. En terme de
scolarisation, c'est plus de 2000 enfants qui sont passés par la seule
école du centre de Dassasgo en 13 ans d'existence. On note aussi que
chaque école possède ses propres toilettes et ses points d'eaux
(forages à pompe) isolés des autres infrastructures des
centres.
Par ailleurs les deux centres de Dassasgo et de Bobo disposent
chacun de cinq ateliers de formation professionnelle en soudure, menuiserie,
couture, électricité et informatique. A ce propos Dc1 explique
que
«la formation professionnelle comporte aussi bien des
sections pour filles que des sections pour des garçons. Ces cadres de
formation en métier accueillent de façon automatique les enfants
des centres qui éprouvent des difficultés à poursuivre
l'enseignement général ou alors qui décident après
le cycle primaire d'apprendre un métier".
Au niveau informel, les centres organisent des séances
d'alphabétisation et de sensibilisation à l'intention des
parents. Ces activités ne sont pas inscrites dans un programme bien
élaboré et les directeurs des centres disent ne pas être en
mesure de les capitaliser.
2.2.2. Données recueillies auprès des
parents d'él~ves
Auprès des parents d'élèves nous avons
cherché à savoir ce qui a motivé leur choix de
l'école de l'AMA et comment ils participent à la vie de
l'école.
En dehors des parents instruits et qui s'intéressent
à la vie de l'école, nombreux sont ceux qui ignore le nom de
l'ONG responsable de l'école de leurs enfants. Ils savent vaguement que
c'est une école construite par des arabes. C'est sans doute ce qui se
traduit à travers les termes de ce parent Pe9 qui dit:
«Il y a un fils de notre village qui travaille avec des
arabes à Ouaga. C'est avec lui qu'une délégation est
allée demander l'école».
On note en effet que toutes les écoles hors centre ont
été installées à la demande des populations, mais
la stratégie d'installation des centres n'est pas connue des
bénéficiaires que nous avons interrogés. Certains parents
qui pensaient inscrire leurs enfants dans une medersa ne regrettent pas que
l'école privilégie le français. D'autres par contre ne
voient pas d'intérêt à envoyer leurs enfants dans une
école privée pour apprendre en français, puisse qu'ils ont
la possibilité dans leur localité de le faire gratuitement dans
le public. Mais ce que les parents attendent de l'école en plus de
préparer les enfants à une bonne intégration
socio-économique, c'est qu'elle offre une bonne instruction religieuse.
Notons qu'en dehors des orphelins dont la scolarisation est automatique dans
l'école du centre, les autres enfants ont été inscrits
librement dans ces écoles par leurs parents qui paient les frais de
scolarité. Le choix de l'école de l'AMA est justifié entre
autres par l'appartenance religieuse des parents, par le coût
relativement bas des frais de scolarité, par la proximité des
familles, ou par les résultats scolaires généralement
satisfaisants.
Les parents ne souhaitent pas faire changer leurs enfants
d'école mais nombreux sont ceux surtout en milieu rural, qui demandent
la suppression des frais de scolarité et la prise en charge des
fournitures solaires des enfants.
En ce qui est de leur participation à la vie scolaire,
les parents reconnaissent que les rencontres de parents d'élèves
sont rares, et ont essentiellement lieu dans les écoles hors
centre. Il n'existe pas d'organisation formelle des parents
d'élèves dans les écoles des centres. Les séances
d'alphabétisation qui ont lieu dans les mosquées des centres
constituent des cadres d'échanges pour les parents. Ces séances
selon les participants aident surtout les femmes qui sont les plus nombreuses
à y prendre part dans l'encadrement des enfants.
2.2.3. Données recueillies auprès des
élèves
Avec les élèves nous avons cherché
à comprendre la perception qu'ils ont de l'école a laquelle ils
appartiennent, leurs rapports avec les enseignants et l'appréciation
qu'ils font de l'offre d'éducation de l'AMA.
Les élèves interrogés sont tous du CM2.
Ils justifient le choix de l'école de l'AMA avec les mêmes raisons
avancées par les parents, à savoir que c'est une école
musulmane dont les frais de scolarité ne sont pas élevés,
la proximité de l'école avec la famille de l'élève,
ou son statut d'orphelin qui justifie sa prise en charge par le centre. Les
élèves des écoles de centres connaissent mieux l'ONG que
les élèves hors centres. Pendant que les premiers affirment que
c'est une association du Koweït qui aide les pauvres, les seconds
évoquent seulement l'origine arabe du don.
Pour l'ouverture de leurs écoles aux enfants des autres
confessions religieuses, les élèves participants ont reconnu de
façon unanime que tout enfant peut s'y inscrire. Au cours d'une
séance de focus groupe, nous avons enregistré des échanges
entre les participants qui en disent long sur leur connaissance de la
situation:
« -il y a des chrétiens parmi les
maîtres et puis il y a des élèves chrétiens; -c'est
vrai mais ils ne sont pas nombreux; -c'est parce que les chrétiens ont
leur école; -non! Ils croient que c'est medersa...».
Deux élèves au nombre des participants
étaient de confessions autres que musulmane.
Vis-à-vis des maîtres les élèves
ont une bonne appréciation. Ils ne sont absents que quand ils sont
malades. Dans ce cas il arrive qu'on leur envoie un autre maître ou alors
le directeur les retient par des exercices.El5 affirme:
«les maîtres sont gentils, quand un maître
est malade ,le directeur vient nous donner des exercices ,si ça dur, on
envoie un autre maître.»
Quant aux parents, les élèves s'accordent sur le
fait qu'ils sont rares à l'école. Pour ceux qui viennent souvent,
ils s'entretiennent avec le directeur et les enfants supposent que c'est pour
payer les frais de scolarité ou pour voir les résultats de leurs
enfants.
2.2.4. Appréciations de l'offre
d'éducation de l'AMA difficultés évoquées par les
acteurs
Dans le souci d'éviter les redites, nous
procédons dans cette sous- section à une analyse
synthétique des appréciations de l'offre par les acteurs d'une
part et d'autre part à celle des difficultés
évoquées par l'ensemble des participants.
2.2.4.1. Appréciation de l'offre éducative
de l'AMA
Dans l'ensemble la contribution de l'AMA est positivement
appréciée. C'est surtout l'originalité de l'initiative et
l'importance des investissements qui sont saluées par les
participants.
Ainsi pour les enseignants, au regard du nombre important
d'élèves qui bénéficient de la prise en charge ou
de la scolarité à moindre coüt l'AMA participe à
l'accroissement de l'offre éducative. Ils soutiennent que visiblement
elle peut mieux faire, vu l'expérience acquise et les importants moyens
qu'elle mobilise. Ces écoles selon certains enseignants arabophones sont
ce qu'il y a de mieux pour le musulman au Burkina. C'est du reste ce que
traduit Ens13 en ces termes:
«je pense que celui qui veut une éducation
islamique pour son enfant et le voir s'intégrer harmonieusement dans la
société burkinabé qui a le français comme langue de
l'administration et des affaires, l'école de l'AMA est mieux
indiquée».
Les encadreurs pédagogiques et les responsables du MEBA
trouvent que l'oeuvre est salutaire, et fait partie des initiatives
communautaires du genre à accélérer l'atteinte des
objectifs de l'éducation au niveau provincial et même national.
Ils apportent pour preuve: les facilités que le système offre aux
démunis d'être pris en charge ou d'accéder à la
scolarisation à moindre coût; les possibilités
d'accélérer la scolarisation dans certains milieux musulmans
réfractaires à l'école française.
L'initiative est particulièrement
appréciée des premiers bénéficiaires des
écoles qui sont les parents d'élèves et les
élèves qui sont majoritairement musulmans. Et par
conséquent y trouvent la solution à deux préoccupations:
la quête de la connaissance scientifique et celle du savoir religieux. A
ce propos le Pe 4 affirme:
«pourquoi je vais chercher une autre école
alors que ici, mes enfants apprennent le français, l'arabe et la
religion. On souhaite seulement que l'AMA continue de nous aider et que les
maîtres continuent de travailler bien comme toujours».
Cette satisfaction que l'on note chez pratiquement tous les
participants devient relative lorsqu'on la soumet aux difficultés
rencontrées par les acteurs.
2.2.4.2. Les difficultés évoquées
par les participants
Les responsables du bureau national reconnaissent
malgré eux qu'ils rencontrent des difficultés: leurs missions ne
sont pas toujours bien définies, ce qui engendre très souvent un
déficit de communication entre les premiers responsables et le personnel
local. Souvent l'exécution des projets ne tient pas compte du bon
fonctionnement de l'administration. L'absence au niveau national d'une instance
de concertation et d'échange d'expériences avec les acteurs du
terrain compromet la bonne marche des activités, surtout en ce qui est
de l'enseignement.
Pour les écoles, l'une des grandes difficultés
est la prise en charge financière des enseignants. Cette question est
devenue tellement préoccupante pour les responsables que l'idée
de l'école elle-même est devenue problématique pour
certains.R1 nous donne sa lecture de la situation en ces termes:
«l'idée de départ était que
chaque école puisse s'auto gérer après cinq ans de
fonctionnement tout en continuant de recevoir une petite subvention de l'AMA
pour compléter le salaire des enseignants. Dans la pratique on constate
que les communautés locales ne sont pas en mesure de prendre en charge
les écoles. Aujourd'hui l'essentiel des ressources des écoles est
constitué de la subvention de l'AMA qui ne suffit pas à prendre
en charge correctement les enseignants. Pourtant par principe, l'ONG
prévoit pour l'ensemble de ses investissements d'ériger les
infrastructures et non de participer à leur fonctionnement. Mais pour
moi le cas des écoles doit être considérer autrement,
puisse que l'ONG a décidé d'en assurer elle même la
gestion. Sinon, certaines personnes tentent de nous convaincre qu'il faut
abandonner la gestion des écoles. Je ne sais pas, c'est peut être
la solution".
Pour les directeurs d'écoles, le problème majeur
est le manque de qualification qui handicape le suivi conseil des enseignants.
Ils sont souvent impuissants face aux questions pédagogiques des
enseignants. En témoigne cette affirmation de Dir8:
«je reconnais que nous ne sommes pas suffisamment
formés pour répondre aux questions pédagogiques. C'est
l'expérience de la vie et la bonne collaboration avec les
collègues qui nous aident beaucoup".
Même si les cas de conflits sont rares, certains
directeurs des écoles de centres et des enseignants disent avoir des
difficultés de collaboration avec les surveillants chargés de
l'encadrement des orphelins qui ne sont pas des
professionnels.Dir4 dépeint la situation en ces termes:
«ce n'est pas facile de travailler avec ces gens
là, certains agissent comme si l'école était une
activité secondaire dans le centre. Il arrive par exemple que d'autres
activités soient programmées sans tenir compte des
cours.»
Le départ des enseignants expérimentés,
le traitement salarial et l'absence de communication avec les responsables du
bureau central constituent d'autres difficultés relevées
auprès des directeurs et des enseignants.
Pour les directeurs de centres les difficultés
évoquées se situent à deux niveaux. Avec leur
hiérarchie, certains pensent que le montant alloué mensuellement
pour la prise en charge et le fonctionnement des services ne tient pas toujours
compte du coût des denrées qui diffère d'une
localité à l'autre. On observe aussi que les procédures
sont souvent longues dans le financement des activités de sorte que le
directeur ne puisse pas toujours prévoir à l'avance. Avec les
autres collaborateurs, c'est l'attitude de certains parents qui ne facilite pas
le suivi des pensionnaires des centres.Dc1 en donne des explications:
«avec les parents et tuteurs des enfants on a souvent
l'impression qu'ils veulent se débarrasser des enfants en les confiant
aux centres. Certains enfants dès leur admission au centre ne
reçoivent presque plus de visite. Pour moi un centre ne peut pas
remplacer une famille, nous devons travailler ensemble pour la bonne
éducation des enfants».
Cette section nous a permis d'examiné les propos des
participants afin d'en tirer les substances conformément à nos
objectifs de départ qui prévoyaient :
- de découvrir de façon concrète les
actions que mène l'AMA sur le terrain au profit de l'éducation de
base;
- d'analyser les actions des acteurs de terrain à
travers les fonctionnement des écoles primaires construites et
gérées par l'ONG
- de déterminer les difficultés que vivent les
acteurs sur le terrain en vue d'envisager des solutions.
-contribuer à une meilleure orientation de l'apport
des ONG musulmanes à l'éducation au Burkina Faso.
Avant d'envisager des solutions, quelle interprétation
peut-on faire de ces résultats d'analyse?
3. Interprétation des résultats
d'analyse
Cette section que nous consacrons à
l'interprétation des résultats tient compte aussi bien des
objectifs de l'étude, des questions de recherche que de la
théorie des systèmes qui est retenue comme fondement de la
recherche. Nous procédons par une reprise de chaque question de
recherche comme axe d'interprétation tout en faisant appel à la
théorie comme moyen de lecture approfondie des réponses. Mais
avant, quelle appréciation peut on faire du sujet tel qu'il se
présente après l'analyse.
3.1. La réalité de la contribution de
l'AMA
De l'observation faite sur la réalité de la
contribution de l'AMA à l'éducation et telle qu'elle est
vécue sur le terrain par les acteurs, on peut dire ce qui suit: L'AMA
est née à la faveur de donateurs disposés à
apporter une partie de leur richesse aux pauvres au nom de leur foi à
travers les activités de l'ONG. Ces donations, principales sources de
financement de l'ONG sont renforcées par les partenariats de secours
humanitaires qu'elle tisse avec les grands organismes internationaux tels le
HCR, l'UNICEF, la FAO, Direct Aid~On note aussi que l'ONG est dirigée
à son siège par de hautes personnalités agissant
généralement dans le bénévolat. En Afrique,
continent pour lequel elle est créée, l'ONG jouit d'une grande
notoriété imposée par le grand nombre de ses
représentations nationales. A tout ceci s'ajoute la diversité des
activités, l'ouverture aux non musulmans dans l'octroi des aides et la
création d'emplois qu'elle engendre, la perspective fonctionnaliste de
sa philosophie qui allie éducation et apprentissage pour la vie. Toute
missions qui font que l'AMA jouit de la confiance de ses bailleurs de fonds et
d'une certaine crédibilité auprès des autorités
politiques, du monde de l'humanitaire, et des bénéficiaires. Le
mode de financement dont elle bénéficie, sa principale source de
financement (la donation) peut lui assurer la pérennité des
ressources aussi longtemps que la confiance sera maintenue. Le maintien de
cette confiance passe aussi par la qualité des actions posées sur
le terrain. De part ses objectifs d'éducation, ses secteurs
d'activités principalement sociaux, son rayonnement environnemental
(alphabétisation et sensibilisation des populations), la nature
quali-quantitative de ses interventions, l'importance de l'action de l'AMA est
démontrée.
Cependant du point de vue administratif et de la gestion,
l'observation de la réalité du fonctionnement de l'ONG suscite
des questions sur lesquelles nous reviendrons dans l'interprétation
détaillée sur la base des questions de recherche.
3.2. Axe d'interprétation lié à la
première question de recherche
Notre première question spécifique de recherche a
été ainsi formulée: « Comment fonctionnent les
écoles de l'AMA?»
Le constat qui se dégage des données recueillies
auprès des participants est que l'AMA au Burkina a voulu proposer aux
populations une école musulmane qui facilite à terme
l'intégration sociale et économique des sortants. Cette
école calquée sur le modèle nationale utilise le
français comme langue d'enseignement en y ajoutant une initiation
à la langue arabe, pour maintenir le gout des enfants à
l'apprentissage de cette langue, dans un pays ou son enseignement exclusif
à des milliers d'enfants n'a pas amélioré leurs conditions
de vie. Cette vision nous parait assez positive en ce sens qu'elle traduit la
volonté de l'organisation à tenir compte dans ses interventions
de l'environnement dans lequel il évolue. C'est du reste ce que
préconise la théorie des systèmes. L'école de l'AMA
va donc chercher à s'intégrer dans le système qui
l'inclut, l'éducation nationale tout en gardant ses
spécificités d'école confessionnelle musulmane. Et dans ce
contexte Burkinabé, elle peut constituer le point de départ d'une
école musulmane soucieuse de s'adapter aux réalités du
milieu. De ce point de vue, l'initiative a prouvé ses capacités
et est en passe de s'inscrire dans les innovations réussies en
matière d'éducation au Burkina. Les écoles de l'AMA sont
en outre destinées à accompagner l'Etat dans la scolarisation des
enfants en donnant la possibilité aux parents de scolariser leurs
enfants à moindre coût. Ces ambitions affichées se
traduisent par des faits perceptibles à plusieurs niveaux. Les
écoles sont ouvertes à toutes les populations sans distinction et
leur nombre va en croissant; les conditions d'accès incluant les frais
de scolarité sont accessibles au plus grand nombre. Les tendances
indiquent méme qu'avec une bonne reforme dans l'affectation des
ressources, l'ONG pourrait se passer des frais de scolarité; les
résultats scolaires sont appréciables et les écoles
rivalisent même quelques fois avec les meilleures écoles
publiques, ce qui suscite une satisfaction des parents. Aussi bien dans les
centres, que dans la structuration méme de l'ONG, la multiplicité
des services et la diversité des missions témoignent de la
complexité de l'AMA. D'où la nécessité pour elle de
s'approprier les principes de gestion de l'approche systémique qui
magnifient l'intercommunication, l'interaction et l'interdépendance qui
ne sont pas suffisamment perceptibles dans les rapports de ses responsables
avec les acteurs de terrain.
En effet sur le plan administratif, il est ressorti des
entretiens que les écoles manquent de coordination centrale à
méme d'assurer un suivi efficace et une uniformité des pratiques.
Par conséquent chaque école se présente comme une
entité isolée, ignorant l'existence des autres
alors qu'elles appartiennent à une méme
structure. On note aussi que ni les directeurs ni les enseignants ne sont
suffisamment formés pour devenir des partenaires actifs de l'ONG. Et
cela se laisse constater à travers le mauvais traitement des archives,
les difficultés qu'ont les directeurs à apporter une assistance
pédagogique aux maîtres. A cela s'ajoute le fait que les
enseignants affirment gagner difficilement leur vie avec les salaires qu'ils
reçoivent. Ce qui du reste explique les démissions massives.
. Par ailleurs on peut affirmer que entre les résultats
satisfaisants engrangés et le
manque de qualification des enseignants et leur insatisfaction
vis-à-vis des salaires, il y a un contraste que les encadreurs
pédagogiques mentionnent et redoutent. Ces derniers craignent de voir
les résultats chuter par un effritement progressif de la conscience
individuelle et collective des enseignants. Mais au-delà de ces
inquiétudes qui se justifient dans leur contexte, nous pensons que si
nous soumettons la situation à la théorie des relations humaines,
ces résultats satisfaisants peuvent s'expliquer par le fort sentiment
d'appartenance cultivé et entretenu par la majorité des
enseignants.
On peut donc dire que les écoles se
caractérisent d'une part, par une parfaite intégration au
système éducatif national, matérialisée par un
respect strict des contenus et programmes d'enseignement et soutenu par un fort
sentiment d'appartenance des enseignants et qui justifie en partie les bons
résultats. Mais d'autre part par un déficit organisationnel
suffisamment grave pour relativiser la satisfaction des acteurs et des
bénéficiaires.
3.3. Axe d'interprétation lié à la
deuxième question de recherche
Notre second axe d'interprétation s'appuie sur la
deuxième question spécifique ainsi
formulée:«Comment les acteurs et les
bénéficiaires de ces écoles apprécient-ils l'offre
d'éducation de l'AMA?»
La contribution de l'AMA donne satisfaction aux acteurs sur
plusieurs plans. En effet l'AMA à travers ses programmes et par rapport
à l'importance de ses investissements est une expérience unique
dans le milieu musulman au Burkina. Son apport à l'offre
éducative national est substantiel et participe de la diversification
des sources éducatives. Aussi. Les autorités perçoivent
cette initiative positivement car elle réduit les limites de
l'éducation publique en matière d'éducation pour tous. Il
y a aussi que l'école musulmane de façon générale a
très souvent posé des problèmes à l'Etat. Les
écoles de l'AMA participent à redorer l'image de l'enseignement
islamique qui jusque là éprouve des difficultés à
allier la quantité des structures à la qualité de leurs
produits. Les acteurs en sont conscients et vont au-
delà de l'apport présent pour envisager le futur
en terme de changement. En effet, les actions posées par l'ONG peuvent
susciter une nouvelle vision de l'école par la communauté
musulmane du Burkina.
Les autorités semblent avoir compris l'importance de
l'enjeu et veulent que les écoles de l'AMA servent d'exemples. Par
contre les dirigeants de l'AMA, auront besoin d'être sensibilisés
sur le nouveau rôle de précurseur dans ce domaine porteur
d'avenir.
Mais à voir de près, l'espoir que suscite l'AMA est
soumis à des contraintes réelles relevées par les acteurs
et que nous interprétons dans le dernier axe.
3.4. Axe d'interprétation lié à la
troisième question de recherche
Ce point se fonde sur la troisième question
spécifique à savoir: «Comment se présentent les
difficultés que rencontrent les acteurs?»
La première grande difficulté qui a retenu notre
attention c'est la trop grande distance qui sépare les différents
acteurs. À l'image des donateurs qui apportent leur argent mais en
restant loin des réalités locales, tous les premiers responsables
et les chefs de centres au Burkina sont des expatriés. Entre ces
responsables et la grande masse des travailleurs n'existe aucune exigence de
redevabilité. Les principes d'intervention du siège et ses
méthodes ne cadrent pas nécessairement avec les
réalités du terrain. Aussi, certains responsables très
fermes traduisent ces principes par une gestion bureaucratique avec un manque
de relations horizontales, un déficit de communication entre plusieurs
acteurs de l'ONG. En réalité, ces faits traduisent les
compétences limitées de certains responsables en gestion qui se
contentent d'exécuter sans prendre des initiatives. Dans les
écoles et les autres structures, les travailleurs et les
bénéficiaires n'ont pas la possibilité d'échanger
avec les responsables. Comment peuton s'imaginer assurer une bonne
fonctionnalité à une organisation complexe si tous les acteurs ne
sont pas impliqués dans les décisions et les recherches de
solutions aux difficultés de l'organisation? Les responsables de l'AMA
doivent donc faire leur ce principe du systémisme qui préconise
que lorsqu' une situation pose problème, il est pertinent dans sa
résolution de construire un schéma relationnel intégrant
les flux, les diverses causalités multiples et les rétroactions.
Cette démarche inclut nécessairement l'autorité en charge
du système global représentée ici par les responsables du
MEBA. Avec eux, l'étude a révélé que le
déficit de communication n'est pas toujours imputable à l'ONG. En
effet la lenteur que l'administration publique observe souvent dans les
réponses à donner aux requêtes des ONG peut être
source d'incompréhension. En exemple, le MEBA dans la recherche d'une
meilleure formule n'a pas
répondu à la demande d'accord de collaboration
de l'AMA. L'AMA qui ignore la raison conclut à un refus. Il se trouve
pendant ce temps que les nouveaux dirigeants de l'ONG n'avaient pas reconduit
l'appui ponctuel dont bénéficiaient les services de la DEB
privée. Conséquence, l'autorité soupçonne une
protestation sans qu'il y ait eu de communication entre les deux
partenaires.
Toujours au plan des faiblesses administratives existe la
question de la langue arabe. Son enseignement bien que faisant partie des
objectifs de l'école selon les proportions qui lui sont
réservées n'est soumis à aucune contrainte administrative.
Il est assuré par des enseignants qui ne sont pas suffisamment
formés en pédagogie, ce qui pose un problème de suivi,
surtout que tous les directeurs ne sont pas qualifiés pour le suivi. A
cela, il faut ajouter la rupture avec le système qui s'installe à
partir du CM2 à cause des possibilités très
limitées des élèves d'avoir une école secondaire
appliquant les mémes programmes. Il est donc à craindre que des
parents qui attendaient donner une double instruction à leurs enfants ne
finissent par déchanter.
A cela s'ajoute les problèmes non moins cruciaux des
salaires et de manque de formation surtout en ce qui concerne les directeurs.
Par rapport aux salaires, nous déduisons des analyses, que le
problème se pose plus en terme d'équité dans le traitement
des travailleurs que par rapport à l'importance des sommes
perçues. En effet lorsque les enseignants disent qu'ils sont mal
payés, ils ne font généralement pas de comparaison avec
les enseignants du public qui ne sont pas forcement mieux traités, ils
font le lien avec le salaire dû aux autres travailleurs de l'AMA
(gardiens, chauffeurs~):«les enseignants sont les plus mal
payés à l'AMA» ont affirmé nombre d'entre
eux.
Tous ces problèmes et difficultés
évoquées font courir des risques à l'ONG dans son
fonctionnement. Le manque de communication par exemple peut engendrer des
suspicions et méme des conflits entre les acteurs. Toute chose qui peut
être préjudiciable à l'image de l'ONG. La mauvaise
administration des structures, notamment des écoles peut entraîner
la suspension de certaines initiatives salutaires pour l'éducation
nationale.
Il y a donc lieu pour l'ONG de mettre sur pied un
système de gestion efficace, à la hauteur de ses ambitions et de
sa notoriété. C'est du reste pour apporter notre contribution
à un tel projet que nous consacrons les lignes suivantes aux
suggestions.
4. Suggestions
Nous présentons ici les suggestions les plus pertinentes
des participants, suivies des nôtres que nous présentons autour de
deux points essentiels.
4.1. Suggestions des participants
Afin d'améliorer les prestations et de
pérenniser l'offre, notamment en ce qui concerne l'enseignement de base,
les responsables de l'AMA se proposent d'initier une réflexion sur
l'avenir des écoles en collaboration avec tous les acteurs
disposés à les accompagner. En attendant, ils souhaitent que les
donateurs continuent de financer la construction des centres polyvalents pour
amoindrir les difficultés liées à la différence de
statuts des écoles. Aussi pour faciliter l'obtention des financements
dans la construction des infrastructures, les responsables souhaitent que les
autorités territoriales allègent les conditions d'acquisitions
des terrains.
Pour les autres participants, les suggestions se
résument à l'augmentation de l'aide par la multiplication des
infrastructures (centres polyvalents, écoles primaires et
secondaires...), la formation des enseignants et leur prise en charge lors des
activités pédagogiques en circonscription, l'augmentation des
salaires, la suppression des frais de scolarité et le financement
d'activités lucratives au profit des parents d'élèves.
Cette idée a déjà été mise en oeuvre
à travers la culture maraîchère dans une des
localités que nous avons visitées, mais aux dires des
participants le projet a échoué par mauvaise gestion et la
direction de l'AMA a refusé de le renouveler. D'autres suggestions sont
faites et ont trait à l'uniformisation des programmes d'enseignement
arabe, l'instauration de concertations périodiques entre les acteurs de
terrain et les premiers responsables afin de susciter l'émulation et de
maintenir la confiance. Les bénéficiaires proposent la
construction de centres sur les sites des écoles hors centres ou
à défaut le rattachement de chacune d'elle à un centre de
sa proximité.
A la suite des participants, quelle peut être notre
contribution à l'amélioration des interventions de l'AMA?
4.2. Nos suggestions d'amélioration
A la suite des suggestions des participants, il s'avère
nécessaire d'exposer ici quelques propositions personnelles que nous
organisons autour de deux points essentiellement.
4.2.1. De l'amélioration de la qualité de
l'enseignement et du fonctionnement des écoles
Du constat fait sur le terrain et des contributions des
acteurs, il s'avère impérieux de proposer des pistes d'actions en
vue de l'AMA et de l'amélioration du fonctionnement des écoles de
l'AMA et de la qualité de l'enseignement qui y est donné.
.
Il parait désormais clair que si l'initiative des
écoles confessionnelles de l'AMA est favorablement accueillie, le
nouveau rôle auquel elle doit être sensibilisée est celle
qui consiste à travailler à la pérennisation de l'action
et à faire en sorte que d'autres communautés musulmanes lui
emboîtent les pas .Pour ce faire, il y a un travail de meilleure
gouvernance à entreprendre auparavant en matière de gestion, de
formation, de participation, d'implication des acteurs nationaux dans les
prises de décisions pour donner confiance à ces derniers.
Au niveau du bureau central du Burkina Faso, une instance de
supervision chargée des questions d'enseignement est nécessaire.
La création d'une telle instance n'aura d'impact que si elle est
composée de techniciens et de spécialistes de l'AMA, et
dotée d'une autonomie d'actions et de gestion. Il pourra ainsi
définir ses propres missions sur la base des orientations de l'ONG et
des finalités du système éducatif national. La
création d'une telle structure est d'autant plus importante, que le
nombre croissant des écoles exige une coordination au niveau central qui
se charge d'uniformiser et de formaliser les pratiques scolaires, de
créer des banques de données statistiques sur les ressources
humaines, financières, matérielles, les actions menées,
les infrastructures disponibles et la situation des
bénéficiaires. En somme il s'agit pour elle de faire en sorte que
toutes ses informations inexistantes et qui peuvent entacher la
crédibilité de l'ONG soient disponibles et actualisées en
permanence. La formation continue des enseignants et le suivi de
l'exécution des programmes doivent être inscrits dans les missions
de cette structure. Au niveau provincial, un inspecteur qui n'assume pas de
fonctions de chef de circonscription sera désigné. Ce point focal
sera l'interlocuteur et le relais de l'instance de supervision au niveau local.
Il aura pour principale tâche le suivi conseil des écoles.
Dans la création des nouvelles écoles, il
importe de mettre l'accent sur l'ouverture de centres polyvalents qui donnent
l'avantage à la scolarisation d'être associée à des
services sociaux qui en facilitent le déroulement. Dans ce sens les cinq
localités abritant déjà des écoles hors centre
bénéficieraient de la construction de centres. A défaut,
on pourrait rattacher chacune de ces écoles au centre le plus proche de
son site. Cette approche évitera à la structure mère
d'avoir à gérer deux catégories d'écoles primaires
pour un système unique.
Entre dans ce cadre, le statut des enseignants qu'il faut
uniformiser en évitant de recruter isolement des enseignants arabophones
et des enseignants francophones. Il parait plus avantageux de commencer
à recruter des enseignants bilingues qui assureront en même temps
le programme officiel en français et le cours d'arabe, tout en donnant
la possibilité aux enseignants en activité de se former en arabe
afin de pouvoir en assurer l'enseignement. Du reste l'offre d'enseignants
bilingues arabo-francophones existe déjà sur le marché de
l'emploi. Ces stratégies progressives ont plusieurs avantages. La
création d'un profil unique des enseignants qui en facilite la gestion
et le développement de leurs compétences. La gestion de temps et
les rapports interpersonnels qui s'en trouvent facilités.
Dans l'immédiat et sur toute la ligne des rapports qui
lient les acteurs, l'instauration d'un dialogue franc basé sur des
concertations périodiques s'impose. C'est à ce prix que les
agents d'exécutions sentiront leurs efforts valorisés et
resteront motivés au travail.
Aussi la motivation des enseignants passe par
l'amélioration de leurs conditions de vie. Pour une ONG de la taille de
l'AMA, nous pensons qu'elle peut mieux faire dans ce domaine. L'argent
n'étant pas le seul moyen dont l'ONG dispose pour ses oeuvres
humanitaires, elle pourrait par exemple compenser l'insuffisance des salaires
des enseignants par des dotations en vivres et par la prise en charge
médicale. Mais le mieux est sans doute de pouvoir convaincre les
décideurs de l'ONG à payer mieux les enseignants afin de les
fidéliser dans le système: on pourrait par exemple les aligner
sur la grille salariale de l'Etat. Une telle mesure devra s'accompagner de
l'élévation du niveau de recrutement qui est resté
très bas malgré l'existence aujourd'hui d'enseignants
qualifiés sur le marché de l'emploi. L'application des
procédures officielles de recrutement aidera à l'atteinte de cet
objectif.
Pour la participation effective des parents au fonctionnement
des écoles, un certain nombre d'activités peuvent être
envisagées. On pourrait par exemple travailler à la
création et à la dynamisation des associations des parents
d'élèves (APE) et des mères éducatrices (AME);
à mettre en place des projets économiques impliquant les parents
autour des écoles afin de soutenir leur fonctionnement. Une telle
initiative pourrait renverser la tendance en faisant des parents des bailleurs
futurs de l'AMA.
4.2.2. De la valorisation de l'initiative de l'AMA pour
un apport optimum des ONG musulmanes à l'éducation
La contribution de l'AMA est substantielle mais par rapport au
manque à gagner en matière de scolarisation au Burkina l'apport
d'une dizaine d'écoles est très loin des résultats
escomptés. En effet pour atteindre le maximum d'enfants et de parents
qui souhaitent
bénéficier de ce type d'écoles, il va
falloir allier la quantité à la qualité en construisant
davantage et dans plusieurs localités. C'est pourquoi une
sensibilisation des donateurs et de l'administration supérieure du
Koweït aux réalités éducatives du Burkina
s'avère nécessaire. La prise en compte des réalités
du pays pourrait entraîner une meilleure affectation des fonds. Mais
avant, les responsables nationaux de l'AMA doivent se laisser convaincre par la
pertinence de ces écoles en évitant de reculer face aux
difficultés comme certains propos nous ont laissé croire au cours
de notre recherche. Il faut donc travailler à inscrire l'école
comme une priorité dans les activités de l'AMA de sorte à
faire rallier d'autres ONG musulmanes à l'initiative. Le ralliement
d'autres ONG à cette initiative peut servir en méme temps de
palliatifs aux difficultés que rencontre l'AMA dans la gestion de ses
écoles. Dans ce sens Il s'agira de créer un cadre de concertation
entre ONG musulmanes afin de partager les initiatives porteuses de
résultats tangibles en matière d'éducation. Un tel cadre
aura pour avantage d'augmenter non seulement leur crédibilité
mais aussi en terme d'action, il est clair que leur contribution au
développement gagnera en qualité et en quantité. Dans ce
sens nous avons tenté une simulation tendant à une
généralisation des écoles confessionnelles de l'AMA.
Ainsi, à supposer que l'on obtienne l'adhésion de 10 ONG
musulmanes à l'initiative des écoles confessionnelles de l'AMA et
qui s'engagent à construire deux écoles par an, on obtiendra en
cinq ans 70 écoles qui, contrairement aux medersas ne connaîtront
pas de «fracture» avec le système éducatif national
dans leur fonctionnement. A cela va s'ajouter la création d'emploi; la
parfaite intégration des sortants dans le tissu social et
économique du pays et la transformation progressive des centaines de
medersas du pays en cette forme d'école confessionnelle musulmane qui
s'intègre au système éducatif national.
Pour la réalisation d'un tel projet le plus grand
rôle à jouer appartient à l'Etat. En effet c'est à
lui de sensibiliser et de convaincre l'AMA qui est à sa quinzième
année d'expérience en ce qui concerne les écoles primaires
de prendre en charge le projet. Le rôle de l'AMA ne sera pas que
financier, c'est à elle de jouer aussi le rôle de chef de file
autour de qui, les autres ONG et communautés musulmanes vont se
retrouver pour affiner et mettre en oeuvre une initiative qui vient
d'elles-mêmes.
L'AMA pourrait aussi s'inspirer des expériences des ONG
autres que musulmanes en adhérant aux différents cadres de
concertation déjà existants. Il s'agit notamment du
secrétariat permanent des ONG (SPONG) et le cadre de concertation des
ONG et associations actives en éducation de base (CCEB). A noter que ces
deux organisations assez représentatives des ONG ne compte pas pour le
moment des ONG musulmanes à leur sein. Cette ouverture est d'autant plus
importante que dans la gestion des systèmes humains, la
diversité doit être exploitée au profit de
l'apprentissage. Aussi l'expérience des organisations constitue une
banque de données dans lesquelles on peut puiser les solutions aux
difficultés émergeantes sans avoir besoin de
«réinventer la roue».
A toutes ces propositions qui visent à soutenir cette
expérience d'offre d'éducation, il faut adjoindre le rôle
régalien de l'Etat sans lequel nombre d'initiatives privées en
matière d'éducation disparaîtront comme elles sont
nées, dans l'anonymat.
4.3. Limites de l'études et difficultés
rencontrées
Fruit d'une initiation à la recherche, notre
étude comporte forcement des limites dont nous tenons à signaler
les plus apparentes. En effet, pour être complet, notre
échantillon aurait pu prendre en compte quelques donateurs, des leaders
de la communauté musulmane et des anciens élèves des
écoles de l'AMA. Leurs avis peuvent participer de l'objectivité
de l'information sur l'ONG. Il y a aussi le fait que nous n'avons pas eu
accès aux rapports et textes officiels les plus récents de l'AMA.
Ils étaient soit indisponibles, soit en arabe selon les responsables du
bureau national. Enfin, notre non maîtrise de la langue arabe nous a sans
doute privé d'accéder directement à certaines informations
documentaires. Nous avions tenté de vérifier les actions de l'AMA
en matière d'éducation dans les autres pays sans succès.
Nos recherches sur le net n'ayant pas été fructueuses. Par
conséquent les résultats de notre étude ne peuvent pas
être considérés comme reflétant une tendance
générale dans toute la zone d'action de l'AMA.
Ces limites s'expliquent en partie par les difficultés
que nous avons rencontrées aussi bien sur le terrain de la recherche que
par rapport à nos connaissances scientifiques. Sur le terrain, nous
avons dû faire face à des contraintes de temps, de santé et
de moyens financiers. Les cours théoriques qui se sont poursuivis tout
au long du premier trimestre, le stage de terrain qui a occupé le second
trimestre et le temps mis pour recevoir l'autorisation du bureau de l'AMA ont
été sources de difficultés pour notre travail. A cela il
faut ajouter le fait que les entités qui constituaient notre champ de
recherche sont éloignées les unes des autres et
disséminées dans dix localités du pays.
Par rapport à la démarche scientifique, c'est
l'approche qualitative adoptée qui a été par moment source
de difficultés vu le temps et les moyens limités. En effet,
l'entretien semi dirigé qui exige la présence et l'attention
permanente est l'outil que nous avons soumis à la majorité des
participants. Par ailleurs la plupart des parents à qui a
été soumis le questionnaire
qualitatif était analphabète ou ne maîtrisait
pas le français, ce qui nous a contraint à transcrire les
réponses nous même.
Qu'à cela ne tienne, nous avons pu avec l'apport
inestimable de notre directrice faire aboutir ce travail, modeste certes, mais
qui, s'il venait à être approuvé, peut contribuer à
interpeller les acteurs de l'éducation sur la nécessité de
découvrir et de valoriser les différentes sources d'offre
éducative présentes dans notre pays. C'est pourquoi à la
suite de cette étude, d'autres pistes de recherches peuvent être
envisagées autour des thèmes suivants: les bases d'une
organisation concertée des ONG musulmanes pour une réponse
efficace aux problèmes de l'enseignement islamique; le rôle de
l'Etat dans l'amélioration des pratiques et des services dans les
établissements éducatifs privés; les conditions de
recrutements, de formation et de travail des enseignants du privé.
CONCLUSION
En décidant de traiter de la contribution de l'ONG
musulmane AMA à l'accroissement de l'offre éducative de base,
notre but était de chercher à comprendre la nature et le
fonctionnement de l'offre d'éducation de l'AMA dans la
réalisation des objectifs nationaux d'éducation à travers
ses écoles primaires. Aussi sommes nous fixés pour objectifs
de:
-découvrir de façon concrète les actions que
mène l'AMA sur le terrain au profit de l'éducation de base;
-d'analyser les actions des acteurs de terrain à travers
le fonctionnement des écoles primaires construites et
gérées par l'ONG
-de déterminer les difficultés que vivent les
acteurs sur le terrain en vue d'envisager des solutions.
-de contribuer à une meilleure orientation de l'apport des
ONG musulmane à l'éducation au Burkina Faso.
Et pour ce faire, nous avons formulé notre question de
départ comme suit: Comment se présente la contribution de
l'AMA à l'accroissement de l'offre éducative au Burkina? La
réponse à cette question pour nous devait nécessairement
passer par la formulation de trois questions spécifiques de recherche
à savoir:
-Comment fonctionnent les écoles de l'AMA?
-Comment les acteurs et les bénéficiaires
apprécient l'offre d'éducation de l'AMA? -Comment se
présentent les difficultés que rencontrent par les acteurs
?
Notre démarche a consisté à nous
soumettre d'abord à une revue de la littérature existante sur
notre thème à même de nous aider à mieux cerner son
contenu. Cette étape nous a permis de visiter des ouvrages
généraux sur l'éducation, des travaux de recherches se
rapportant à la participation des ONG au développement, des
articles de revues et des textes officiels. Nous avons ensuite analysé
des théories susceptibles de servir de fondement à notre
recherche. Ce qui a abouti au choix de la théorie des systèmes
comme modèle auquel nous avons fait recours pour l'interprétation
des résultats.
Enfin nous avons bâti notre démarche
méthodologique de recherche sur l'approche qualitative: notre objet
d'étude étant complexe et dynamique (contribution) et notre
objectif la compréhension de cet objet à travers l'action de
l'AMA, la recherche qualitative de par sa flexibilité est apparue plus
pertinente pour l'investigation de terrain. En rapport avec ce modèle
nous avons retenu comme instruments le questionnaire et l'entretien
qualitatifs. Au
total 60(soixante) acteurs des écoles de l'AMA dont les
responsables, les directeurs de centres, les directeurs d'écoles, les
enseignants, les parents d'élèves, les élèves, les
encadreurs pédagogiques, les décideurs de l'éducation
nationale ont pris part à la recherche.
Les données recueillies ont été soumises
à une analyse thématique qui a consisté à regrouper
les réponses des participants autour des principaux thèmes en
rapport avec les questions de recherches, mais aussi en fonction de
thèmes qui ont émergé du terrain.
Les résultats auxquels nous sommes parvenus
révèlent que l'AMA contribue de façon significative
à l'accroissement de l'offre éducative de base au Burkina avec
pour indicateurs principaux les écoles primaires qu'elle construit et
gère. Sur le plan qualitatif l'adoption intégrale des programmes
de l'enseignement public et les résultats scolaires satisfaisants des
écoles de l'AMA dont plusieurs ont été
félicitées, le lien formation/emploi dans la conception des
activités éducatives des centres, la prise en compte de
l'environnement socio économique dans le coût de la
scolarité et à travers les activités de sensibilisation
des parents sont à mentionner. Cette expérience réussie
des écoles de l'AMA peut servir d'exemple à l'enseignement
musulman en général.
Au plan quantitatif, aussi bien la diversification des
activités éducatives, que le nombre des
bénéficiaires sont très appréciables, même si
les données font défaut et ne permettent pas une
évaluation exacte de la contribution de l'AMA. La satisfaction
exprimée par les différentes catégories de participants
est effective.
Cependant, l'analyse approfondie des données fait
ressortir des faiblesses aussi bien dans la pratique des activités que
dans l'administration et la gestion dynamique de l'AMA.
En effet, sur le plan du fonctionnement, on peut
déplorer l'absence de plan de suivi des écoles par les premiers
responsables, l'insuffisance de communication avec les acteurs de terrain et la
non satisfaction des enseignants quant à leur prise en charge. Tous ces
faits engendrent donc malgré l'importance des actions et la
qualité des résultats, une appréciation mitigée de
nombreux acteurs et de bénéficiaires. Les défaillances
administratives font en effet courir des risques qui peuvent ternir l'image de
l'ONG .Les difficultés sont certes nombreuses, mais au regard des
capacités de l'AMA, elles ne sont pas insurmontables.
A cet effet, des solutions ont été
proposées aussi bien par les participants que par nous. Les nôtres
se sont présentées sur deux axes principaux. Le premier axe
regroupe nos suggestions allant dans le sens de l'amélioration de la
gestion des écoles existantes et la bonne collaboration entre les
acteurs. Il s'agit entre autre de la création d'une instance autonome de
suivi des écoles, de l'établissement de la confiance par des
concertations périodiques entre les responsables et les acteurs de
terrain, de la formation et l'amélioration des conditions
salariales des enseignants, de l'implication effective des
parents dans le fonctionnement des écoles Le second axe suggère
quelques mesures à méme d'assurer la pérennisation et la
valorisation de l'initiative de l'AMA par l'implication de l'Etat et le partage
de l'expérience avec les autres ONG musulmanes.
A l'issue de ce travail de réflexion qui n'a pas
épuisé le sujet se dégagent des pistes de recherches
futures dont nous en proposons deux. Une première piste pourrait
investiguer sur les différentes sources d'offre éducative au
Burkina et leur apport réel à la réduction de
l'analphabétisme. La seconde piste pourrait s'intéresser au
rôle de l'Etat dans l'amélioration de la qualité des
services au sein des structures éducatives et de prise en charge du
privé. Cette dernière piste devra prendre en compte, les
partenariats possibles entre l'Etat et les structures privées et le
rôle des bénéficiaires dans la pérennisation des
aides.
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www.stratégicsinternational.com/16_12.pdf,consulté
le 10 janvier 2009.
TABLE DES MATIERES
Pages
Dédicace~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 1
Remerciements 2
Acronymes~~~~.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 3
Liste des tableaux ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 4
Liste des images~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 5
INTRODUCTION~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 6
PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE~~~~~~~~~~. 9
Chapitre 1: Problématique~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 10
1. Contexte de l'etude...~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~10
1.1. Quelques forces et faiblesses du système
éducatif burkinabé..~~~~~~~~~~ 10
1.2. Place des ONG dans le développement
~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 12
1.3. ONG musulmanes, origine et domaines d'intervention
~~~~~~~~~~~~ 14
1.4. Contribution au développement de l'AMA en Afrique et
au Burkina Faso...~~. 15
2. Situation
problématique...~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~.19
3. Justification du sujet..~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 20
4. But et objectifs de recherche...
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~.21
4.1. But... 21
4.2. Objectifs...~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 22
4.2.1. Objectif général
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~22
4.2.2. Objectifs
spécifiques...~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~22
Chapitre 2 : Revue critique de la littérature~~~~~~~~~~~~.
23
1.De la crise de l'education et des recherche de solutions 23
2. De l'action des ONG en faveur de l'education ~~~~~~~~~~~~~~~~
26
3.De la place des ONG musulmanes dans l'action
humanitaire~~~~~~~~~~~ 29
Chapitre 3: Cadre théorique et
méthodologique~~~~~~~~~~. 31
1. Cadre théorique~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 31
1.1. Examen de quelques
théories~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~.31
1.1.1.Théorie
du partenariat~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~..31
1.1.2.Théorie des
relations humaines~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 33
1.2.Fondements théoriques de la
recherche~~~~~~~~~~~~~~~~~. 34
1.2.1.Théorie des
systèmes~~~~~..~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 34
1.2.2..Questions de recherche~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 36
2. Cadre méthodologique~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 36
2.1.Champ de la recherche~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 36
2.2.Méthode de recherche~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 37
2.3.Population et l'échantillon de la
recherche~~~~~~~~~~~~~~~~~~.38
2.3.1.Population de recherche~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 38
2.3.2.Echantillon de recherche~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 39
2.4. Techniques de collectes de
données~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 40
2.4.1.Recherche documentaire~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 40
2.4.2. Questionnaire qualitatif~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 40
2.4.3.Entretien semi-dirigé 41
2.5. Validation et administration des outils~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
42
2.6.Mode d'analyse de données 42
DEUXIEME PARTIE : APPROCHE EMPIRIQUE~~~~~~~~~~~~.43
Chapitre 4: Présentation, analyse et interprétation des
données~~~~~~~..44
1.Dépouillement et présentation des
données~~~~~~~~~~~~~~~~~~..44
1.1. Dépouillement~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 44
1.2. Présentation des
données~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~. 45
1.2.1.Présentation des données
d'entretien.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 45
1.2.1.1. L'AMA et la nature de sa contribution de
l'AMA~~~~~~~~~~~~~ 45
1.2.1.2. Des activités au profit de l'enseignement de
base~~~~~~~~~~~~~ 46
1.2.1.3. De la collaboration entre les acteurs de
l'école~~~~~~~~~~~~~~.. 46
1.2.1.4. De l'appréciation de l'offre par les
participants~~~~~~~~~~~~~~ 46
1.2.1.Présentation des données de questionnaires
47
1.2.2.1. Les activités des centres~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
47
1.2.2.2. Place de l'enseignement de base dans les centres 47
1.2.2.3. De la connaissance de l'ONG par les
bénéficiaires~~~~~~~~~~~~~ 48
2. Analyse des données~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 48
2.1. Analyse des données d'entretien ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
48
2.1.1. Données recueillies auprès des responsables
du bureau national de l'AMA~~~~ 48
2.1.2. Données recueillies auprès des directeurs
d'écoles~~~~~~~~~~~~~~54
2.1.3. Données recueillies auprès des enseignants
60
2.1.4. Données recueillies auprès des encadreurs
pédagogiques............................... 61
2.1.5. Données recueillies auprès des responsables
du MEBA 63
2.2. Analyse des données des questionnaires 64
2.2.1. Données recueillies auprès des directeurs de
centres 64
2.2.2. Données recueillies auprès des parents
d'élèves 69
2.2.3. Données recueillies auprès des
élèves 70
2.3. Appréciation de l'offre éducative de l'AMA et
des difficultés évoquées par les
participants 71
2.3.1.De l'appréciations de l'offre éducative par
des participants 71
2.3.2.Des difficultés évoquées par les
participants 72
3.Interprétation des résultats d'analyse 74
3.1. De la réalité de la contribution de l'AMA
74
3.2. Axe d'interprétation lié à la
première question de recherche 75
3.3. Axe d'interprétation lié à la
deuxième question de recherche 77
3.4.Axe d'interprétation lié à la
troisième question de recherche 77
4. Suggestions
..................................................................... 79
4.1. Suggestions des participants 79
4.2. Nos
suggestions.................................................................................
80
4.2.1. De l'amélioration de la qualité de
l'enseignement et du fonctionnement des écoles~.80
4.2.2. De la valorisation de l'initiative de l'AMA 82
4.3.Limites de l'étude et difficultés
rencontrées 83
CONCLUSION 85
Bibliographie......................................................................
88
Tabledes matières 91
Annexes................................................................................................I
Annexe 1 : Guide d'entretien avec les responsables de
l'AMA......................... .II
Annexe 2 : Guide d'entretien avec les directeurs
d'écoles......................... IV
Annexe 3 : Guide d'entretien avec les enseignants VI
Annexe 4 : Guide d'entretien avec les encadreurs
pédagogiques................ VII
Annexe 5 : Guide d'entretien avec les responsables du
MEBA.......................VIII
Annexe 6 : Questionnaire soumis aux directeurs de
centres.............................IX
Annexe 7 : Questionnaire soumis aux parents
d'élèves..................................XI
Annexe 8 : Questionnaire soumis aux
élèves.............................................XII
| 
