Memoire Online - Les enseignants marocains, entre engagement et prise de distance

Je tiens à remercier mon directeur de mémoire dont l'encadrement précieux m'a initié à la démarche scientifique.

« Le plus beau sentiment que l'on puisse éprouver, c'est le sens du mystère. C'est la
source de toute vraie science. Celui qui n'a jamais connu cette émotion qui ne possède
pas le don d'émerveillement, ni de ravissement, autant voudrait qu'il fût mort, ses
yeux sont fermés. »

Sommaire

Partie 2 Cadre théorique : Les facteurs influant sur l'Engagement ou le désengagement
des enseignants .13

Formation des enseignants	27
3.1.2.2 Données concernant la perception du métier	29
3.1.2.3 Données concernant la perception du métier	31
3.1.2.4 Données concernant le vécu quotidien de l'enseignant	32
3.2 Discussion et interprétation des Résultats
3.2.1 Lacunes de formation et parcours non professionnalisant	..36
3.2.2 La pratique du métier entre amélioration et immobilisme	..37
3.2.3 Perception réelle et perception idéale	.39
3.2.4 Vécu pénible et comportement professionnel démobilisateur	40
Conclusion	44
Références	46
Annexe 1	..51
Annexe 2	..56

Résumé

Motivée par des attitudes disparates des enseignants marocains par rapport a leur travail, cette recherche essaie d'étudier les facteurs pouvant influer leur engagement ou désengagement. La présente étude a donc pour but de vérifier l'hypothèse selon laquelle, au Maroc, les enseignants peuvent s'engager ou se désengager de leur travail à cause du parcours professionnel et du parcours de formation, de la pratique du métier, de la perception individuelle et sociale et du vécu quotidien. Afin de vérifier cette hypothèse, une enquête est menée auprès de 16 enseignants et enseignantes, exerçant dans le lycée public dans les zones urbaines du nord du Maroc, choisis selon l'ancienneté dans le métier et l'emplacement de l'établissement scolaire. Les participants doivent répondre à des questions comprises dans un guide d'entretien semi-directif visant notamment à identifier leur engagement ou non à partir des 4 facteurs déjà mentionnés. L'analyse des données révèle que 56,25% des enseignants disent avoir suivi une formation continue très sporadique et trop théorique, 68,75% disent sentir une lassitude quant à leurs pratiques, 62,5% ont une perception idéale de leur image et 93,75% avouent que leur vécu quotidien est pénible. Ceci dit, seulement 6,25% des enseignants disent persister dans le métier par amour inconditionnel. L'hypothèse de cette recherche est donc confirmée. Comment expliquer ces résultats ? Des études ont montré que l'engagement de l'enseignant se trouve fortement influencé par des facteurs de contexte et des facteurs socio-affectifs (Alice F.b. Fracchia , José M. Esteve). En effet, les enseignants exerçant dans un contexte infrastructurel, relationnel et professionnel pénible tendent à adopter plus des attitudes de prise de distance. Et si l'engagement professionnel est à la base, un processus réflexif et évolutionniste (Lessard et Tardif 2005), seulement une minorité des enseignants Marocains s'inscrivent dans cette démarche. La majeure partie des enseignants Marocains montrent un type d'engagement traditionnel qui axe le recouvrement des programmes scolaires puisque la réflexivité et l'évolutionnisme ne peuvent être présents dans le contexte Marocain. Mais il y a aussi des enseignants dont le désengagement apparait normal puisque le contexte Marocain est impropre à l'engagement. D'autres recherches devront être menées afin de voir si d'autres facteurs peuvent également être à la base de l'engagement ou du désengagement de l'enseignant Marocain non seulement dans le lycée mais également dans le primaire et le collège.

Mots clés : engagement, désengagement, prise de distance, enseignant, formation, pratique, perception, vécu quotidien.

Introduction

L'engagement professionnel peut être défini comme l'élan ou l'attitude psychologique qui poussent l'individu à s'engager dans son organisation (Mowday, Porter et Steers, 1982). Dans le domaine de l'enseignement, Lessard et Tardif (Lessard et Tardif 2005) considèrent que les enseignants s'engagent dans leur travail quand ils s'investissent dans une démarche individuelle et collective réflexive et évolutionniste. Mais selon des recherches multiples, l'engagement professionnel des enseignants présuppose la présence de plusieurs facteurs dans le champ où ils oeuvrent. Certains chercheurs font référence à l'environnement socioaffectif de l'enseignant, notamment les relations de celui-ci avec les élèves, les collègues et l'administration (Peterson & Martin, 1990), d'autres avancent la primordialité du sens du travail et de la satisfaction que l'enseignant peut en tirer (Firestone & Pennell, 1993), alors que d'autres (Hargreaves, 1994) axent le sens de l'engagement sur des facteurs psychologiques ou existentielles (Claire Duchesne, Lorraine Savoie-Zajc). La présente recherche opte pour une perspective « socio-contextuelle ». Il sera question d'étudier les facteurs se rapportant au contexte et aux rapports professionnels dans le métier et comment ces facteurs mènent au désengagement ou à l'engagement.

La problématique de la présente étude s'interroge sur les raisons qui font qu'une partie des enseignants Marocains jettent l'éponge parce qu'ils croient que le système éducatif est stérile alors que certains maintiennent leur foi et continuent à être productif malgré tout.

Nous postulons donc, qu'un engagement ou au contraire un désengagement professionnel d'un enseignant est le résultat d'un impact de facteurs contextuels et socio-affectifs à savoir le parcours professionnel et le parcours de formation, la pratique, la perception et le vécu quotidien de l'enseignant Marocain.

Les raisons du choix d'un tel sujet émane d'un souci personnel d'une enseignante qui peine à comprendre les raisons qui poussent un certain nombre d'enseignants à se désengager complètement de leur travail, de leur relations avec les élèves, du milieu éducatif en bloc ; alors que d'autres s'accrochent et maintiennent leur motivation, se rattachent aux élèves et influencent activement leur environnement. Une volonté de comprendre les motifs des deux comportements disparates a motivé le choix d'un tel sujet.

Ce mémoire ne prétend, cependant pas avancer une vue d'ensemble des motifs ayant un impact sur l'implication ou non de l'enseignant Marocain, il a la simple ambition de tenter la modeste ouverture d'une interrogation qui cherche des réponses à l'état du désengagement ou de l'engagement des enseignants par rapport à leur métier.

La méthode de recherche retenue dans cette étude est la méthode qualitative puisqu'elle permet à la fois l'exploration, la description mais également l'explication du phénomène étudié. En effet, vu le fait qu'il s'agit dans la présente recherche de l'étude de comportements, de perspectives individuelles et d'expériences professionnelles, la méthode qualitative parait la mieux adaptée dans la mesure ou elle peut rendre plus claires les raisons des démarches des individus .

L'outil de recherche est un entretien de type semi-directif choisi pour la facilité qu'il peut engendrer dans la quête de l'information voulue. Pour atteindre cet objectif, une série de thèmes et sous-thèmes a été définie avec des questions prévues pour d'éventuelles relances. Les thèmes renvoient aux facteurs « socio-contextuels » du parcours professionnel de l'enseignant, de sa pratique, de son vécu quotidien et de sa perception de son métier.

Les entretiens ont été conduits sur seize enseignants dans les zones urbaines de la région du nord du Maroc. Les répondants sont tous des enseignants et enseignantes de deuxième degré de disciplines diverses dont l'ancienneté varie entre 5 et 20 ans et dont l'établissement scolaire est situé ou bien dans le centre ville ou bien dans la périphérie.

Il sera question, en premier lieu, de présenter le contexte social Marocain de l'enseignement des points de vue des acteurs sociaux dans le but de donner une vue d'ensemble de la scène éducative où se meuvent les enseignants qui adoptent des attitudes différentes dans l'exercice de leur métier. Dans un deuxième temps, il sera question d'exposer le cadre théorique qui cernera les contours du sujet à partir des études dans le domaine de la présente recherche. Enfin, l'analyse et l'interprétation des données présenteront au début les données concernant les enseignants Marocains et ensuite discuteront ces données à la lumière des théories présentées précédemment.

Partie 1- Contexte social Marocain

Il est estimé que le système éducatif Marocain vit des difficultés exemplifiées récemment par le rapport mondial de l'Unesco qui place le Maroc parmi les pays où l'éducation peine à atteindre les objectifs escomptés. En effet, ces difficultés du Maroc semblent ne pas s'arrêter aux taux très élevés d'analphabétisme, à l'abandon scolaire, aux dégradations infra structurales, mais englobent également des doutes quant à la qualité des prestations éducatives qui soulèvent des peurs conséquents d'un éventuel naufrage. Le constat étant lourd de conséquences pour un domaine qui puise à peu près le tiers du budget de fonctionnement de l'Etat, le Maroc essaie par plusieurs moyens, des réformes et des plans d'urgence, d'améliorer le contexte éducatif. Ce constat met les enseignants en devant de la scène en tant que principaux acteurs de mobilisation ou de démobilisation professionnelle pouvant être liées à des facteurs contextuels et socio-affectifs relatifs à l'exercice du métier de l'enseignant. Que ce soit la formation, la pratique, la perception ou le vécu quotidien, le contexte Marocain est pronostiqué souffrir de plusieurs problèmes liés à ces quatre facteurs puisqu'une reconnaissance officielle met en avant leur dysfonctionnement.

Le discours du Roi Mohammed VI lors de l'ouverture de la première année de la septième législature, vendredi 11 octobre 2002 a bien souligné le souci que les décideurs politiques ont de l'importance d'une formation de qualité : « Le décollage économique et la création d'emplois productifs ne peuvent se faire sans la mise en oeuvre optimale de la réforme du système d'éducation et de formation, car malgré les étapes franchies en la matière, le plus difficile reste encore à faire, à savoir la réforme qualitative de la formation».¹ En effet, il a été avancé que cette formation de qualité, quelle soit initiale ou continue a bien des liens étroits avec le maintien de prestations éducationnelles appropriées.

De fait, il ya une reconnaissance ouverte de l'importance du recyclage, du besoin d'assistance qu'éprouvent les enseignants pour qu'ils puissent s'adapter aux mutations que connait le monde. Les mises à jour des connaissances ainsi que les bouleversements du champ didactique font partie des soucis Marocains : « Les établissements de formation de professeurs

sont donc appelés à se prendre en main, à interagir de façon dialectique avec l'évolution de la société et avec ses exigences et à se positionner par rapport à celle-ci dans le but d'interroger leurs méthodes et leurs choix, leurs programmes, leurs systèmes de formation et, plus profondément, la pertinence de leur action. Ils pourront également comparer leur expérience à celle des autres structures de formation, marocaines ou étrangères dans une perspective qui tiendrait compte des nouveaux impératifs de formation »². Par exemple, le fonctionnement de la formation initiale des enseignants souffre de troubles que le Maroc veut bien surmonter: « Le dispositif de formation initiale à la profession d'enseignant sera repensé en profondeur pour plus d'efficacité, et pour une meilleure adéquation des profils de sortie aux besoins du système » 3 . Il n'en demeure pas moins important, de se demander si cette volonté de transformation a vu ou peut voir le jour dans la pratique.

La formation continuée est également reconnue comme primordiale dans la charte nationale de l'éducation et de la formation qui considère qu'il est temps de considérer la formation tout au long de la vie une priorité. Les articles 20 et 21 confirment cet intérêt :

Au Maroc, Dans le centre de formation des enseignants de deuxième degré, ENS (le seul qui existe maintenant après que la faculté des sciences de l'éducation a cessé en 1994 d'assurer la formation des enseignants de deuxième cycle), les prestations de formation initiale offertes aux étudiants enseignants mettent l'accent sur des tas de théories éducationnelles. Et contrairement à beaucoup de pays, le Maroc ne dispense aucune formation au sein des universités aux enseignants du lycée ou de tout autre cycle. Dans le plan d'urgence qui s'étale entre 2009 et 2012 il est fait mention d'une volonté de créer cette relation qui est sensée exister entre le secteur de l'enseignement et l'université ; « des Filières Universitaires d'Education (FUE) d'une durée de formation de 3 ans (niveau Licence) seront ouvertes pour accueillir les étudiants souhaitant suivre une formation axée sur les sciences de l'éducation et

² - Royaume du Maroc .Ministère de l'Education nationale de l'enseignement supérieur de la formation des cadres et de la recherche scientifique .Ecole normale supérieure de Meknès. Octobre 2005

³ - rapport de synthèse du programme d'urgence 2009-2012, Ensemble pour l'école de la Réussite 4- Ibid.

les techniques pédagogiques »⁵. Cependant, cette relation ne sera crée qu'au niveau de la formation initiale. Quant à la formation continue, ce sont les centres de formations qui en seront responsables : « Pour le personnel enseignant du scolaire, des sessions de formation continue seront désormais dispensées, dans la plupart des cas, dans les CRF qui seront dotés de moyens et de ressources ad hoc. Comme le préconise la Charte, deux types de formation continue obligatoire devront être suivis par le personnel de l'éducation : une formation de mise à niveau, annuelle de préférence, et une formation de requalification. » 6 . Cette reconnaissance officielle de vouloir instaurer une formation appropriée, implique que l'état des lieux de la formation des enseignants (du moins avant 2009 puisque le plan d'urgence s'étale entre 2009 et 2012) dresse un éventuel dysfonctionnement.

Quant à la pratique du métier, l'utilisation des technologies de l'information et de la communication peut être considérée comme restreinte. Dans le rapport Marocain annuel d'évaluation 2009 « L'Internet apparaît comme étant à la fois un moyen de documentation (recherche des informations pour les cours ou des renseignements pratiques) et d'information générale (suivre l'actualité) et peu comme outil de communication (envoyer et recevoir des emails ou téléphoner). Pour les enseignants du secondaire, l'Internet est d'abord un outil de recherche d'information pour la préparation des cours (67%). » ⁷. De même, les méthodes didactiques et pédagogiques utilisées par la plus grande partie des enseignants Marocains semblent être « incapables de répondre aux besoins et attentes de nos élèves qui vivent dans un monde soumis à des changements perpétuels sur le plan cognitif et socioculturel. »⁸ Cette pratique, dite dépourvue de supports éducatifs, peut se faire aussi de manière peu réflexive et peu inventive. Ceci peut ne pas provenir seulement des enseignants eux-mêmes mais également de la politique de la fonction publique. Au Maroc, le fait qu'on n'embauche pas les enseignants sur une base contractuelle fait que ceux-ci jouissent d'une sécurité de l'emploi. Alors, ces agents qui, apriori, peuvent s'activer continuellement, se trouvent dans des zones de confort ou personne n'a le droit de leur demander des comptes sur leurs pratiques pédagogiques.

Mais la pratique du métier au Maroc se fait également dans un environnement pouvant être décrit comme désagréable. En fait, le peu d'équipements qui existent au sein du lycée public Marocain est sujet à des dégradations à cause d'une absence d'entretien et de renouvellement. Le ministère de l'éducation est bien conscient de ces problèmes puisqu'il en fait l'état des lieux: « Faute de référentiel normatif précis et adapté, et à défaut de maintenance et d'entretien réguliers, les établissements d'enseignement présentent aujourd'hui trop souvent un état dégradé et un niveau d'équipement déficitaire qui influent négativement sur les conditions d'apprentissage et d'enseignement. Par ailleurs, il n'existe pas de système normalisé et systématisé de maintenance préventive des établissements scolaires. Au cours de la décennie, les efforts ont été principalement axés sur la construction de nouveaux établissements, au détriment de la réhabilitation et de la mise à niveau des établissements existants. Par conséquent, les établissements scolaires souffrent d'un manque d'entretien manifeste. » 9 Cette négligence d'investissement dans les équipements scolaires peut éventuellement agir sur le travail de l'enseignant : « Il existe une relation évidente et étroite entre l'infrastructure du système scolaire et la qualité de l'enseignement »¹⁰. C'est ainsi qu'au Maroc, les lycées publics sont considérés comme des lieux impropres à l'enseignement, ce qui peut influencer de manière conséquente le vécu de l'enseignant (Laetitia Grotti, 2004).

Outre cet environnement infrastructurel apparemment décourageant, l'environnement socioaffectif de l'enseignant Marocain peut le plonger dans un isolement professionnel. Cet isolement s'est tellement amplifié que pendant l'année 2009 une vraie volonté de la part des décideurs politiques Marocains d'encourager la coopération en vue d'améliorer l'enseignement s'est manifestée. Le Projet ALEF de l'USAID a introduit dans ses 337 écoles

⁹ - Royaume du Maroc Commission Spéciale Education Formation CHARTE NATIONALE D'EDUCATION ET DE FORMATION, op.cit.

pilotes un modèle innovant de soutien par les pairs, fondé sur la collaboration et la concertation entre éducateurs : les «Ateliers de Partage, d'Approfondissement et de Régulation» (APAR). Ces ateliers de réflexion et d'organisation permettent aux enseignants, aux directeurs d'établissements et à leurs superviseurs locaux de se réunir pour partager et évaluer les projets, les leçons, les stratégies et matériels pédagogiques qu'ils créent et utilisent en classe dans le cadre de leur participation au Projet ALEF. » 11

C'est aussi dans cette optique, que la charte nationale de l'enseignement redéfinit les rôles des gestionnaires des établissements qui jusqu'ici favorisaient la relation verticale « La gestion très hiérarchisée au sein des établissements scolaires ne favorise pas la tenue de réunions pédagogiques permettant l'échange d'expériences entre les enseignants »¹². Le rôle puissant de l'inspecteur est tout aussi redéfinit. Celui-ci entretenait des relations tendues avec l'enseignant caractérisées par une supériorité et des évaluations dénigrantes : « La Charte fixe les nouvelles orientations concernant le rôle et les responsabilités de l'inspection, visant à instaurer une relation d'accompagnement et d'encadrement entre l'inspecteur et l'enseignant. Elle redéfinit également les principes d'évaluation du personnel » 13

Pareillement, la relation enseignant-administration pourrait dévoiler une dominance du contrôle administratif. Le fait aussi que l'administration centrale détient tous les pouvoirs décisionnels, fait que l'initiative locale se fait rare (R du Maroc - Commission Spécial Education Formation, 1999). Il est vrai qu'il ya une volonté de déconcentrer et d'octroyer plus d'autonomie aux lycées et au corps enseignant, mais il n'en demeure pas moins que cette déconcentration peut sembler limitée et n'arrive pas à instaurer un vrai climat de dialogue et de réelle volonté de changements (B Zyani 2002)

Un autre facteur qui pourrait jouer un rôle dans le dialogue difficile qui caractérise le contexte éducatif Marocain est la relation des enseignants avec les parents d'élèves. Beaucoup d'acteurs sociaux évoquent le fait que les parents ont démissionné pour différentes raisons.

La perception sociale de l'enseignant Marocain n'est pas des meilleures non plus. La communauté nationale et internationale pointe du doigt l'enseignant comme cause de beaucoup de problèmes. L'UNICEF a conduit une enquête en 2004 qui a démontré que la démotivation et l'absentéisme des enseignants Marocains sont parmi les causes de l'abandon scolaire. L'enquête a annoncé aussi que « les mauvaises relations entre enseignants-élèves basées sur les inégalités, les violences et l'exploitation, le manque d'activités parascolaires et ludiques, la carence de matériel pédagogique et l'inadaptation de l'infrastructure » 14 (Nicolas Brejon de Lavergnée 1991) sont à la base des défaillances du système scolaire.

Tous ces enjeux sociaux présentent la scène éducative et le contexte où se meut l'enseignant Marocain ainsi que les facteurs pouvant orienter ses attitudes d'engagement ou de désengagement.

Partie 2- Cadre théorique : les facteurs influant sur l'engagement ou le désengagement des enseignants.

Comment et pourquoi les enseignants viennent-ils à agir ou à ne pas agir, à s'engager ou à se désengager de leur travail ? Et comment et pourquoi arrivent-ils à se maintenir ou à abandonner ? Telles sont les questions que la présente recherche essaie d'investiguer. La théorie de l'engagement professionnel renvoie à des compétences que l'enseignant est tenu d'avoir afin de s'inscrire dans un processus professionnalisant. Certaines compétences devraient être mises en oeuvre, à savoir une compétence de pouvoir analyser les situations, une compétence de restructurer les objectifs et de pouvoir faire les choix adéquats selon les situations, une compétence d'adopter les procédures, les techniques et les outils appropriés, une compétence d'évaluation et d'autoévaluation qui ne sont possibles que si l'individu accepte de s'assujettir à un apprentissage tout le long de sa carrière (Dannay et Charlier 1990). Ainsi, la théorie de l'engagement professionnel fournit maintes références aux facteurs capables de propulser l'engagement : une formation incessante, une pratique

¹⁴-Johanne Gaudet, Rosane Valois et Yvonne da Silveira « Représentation du soi professionnel des enseignants » op.cit

réflexive, une perception du métier équilibrée et un environnement « socio-contextuel » qui favorise l'investissement dans le métier. Le constat de la présente recherche met en relief ces mêmes facteurs en essayant d'investiguer leur corrélation avec l'engagement ou le désengagement des enseignants Marocains exerçant dans les zones urbaines du nord.

Il est question, dans ce cadre théorique, d'examiner les quatre facteurs de : la formation, la pratique, la perception et le vécu quotidien des enseignants, à la lumière des théories existantes dans le domaine des sciences de l'éducation et des approches sociales du métier de l'enseignant.

2.1 Parcours professionnel et Itinéraire de formation

La formation initiale et continuée des enseignants semble être au coeur de la pratique comme elle assiste ces enseignants à se construire professionnellement en les engageant dans une perspective d'appropriation de savoirs qui permettent d'analyser, d'adopter, d'adapter et de se remettre en question (Evelyne Charlier, Bernadette Charlier 1998). Que ce soit dans la littérature Anglo-Saxonne ou Européenne, la formation peut être, en fait, une pierre angulaire dans une éventuelle productivité qualitative. Dans maintes recherches, il a été démontré que cette formation académique et formelle agit sur le rendement: «There is evidence on the effects of teacher pre-service formal education and in-service professional development training on teacher productivity».¹⁵ (Douglas Harris Tim R. Sass 2006). Cette productivité dont parlent les acteurs sociaux implique une volonté incontournable de la part de l'enseignant d'offrir des services de valeur. Mais avant d'atteindre ce but, il est important d'avoir les outils adéquats pour mener à bien sa mission.

Les deux formations, initiale et continue semblent être d'une importance primordiale dans les débuts et la continuité du travail de l'enseignant. Les deux formations peuvent être pensées comme interdépendantes pour qu'il y ait continuité et non pas rupture dans la formation de l'enseignant. En effet, la tendance actuelle concernant la formation met l'accent sur cette relation étroite : « La FI et la FC sont les deux faces d'une même pièce, d'où l'absolue nécessité de les concevoir et développer l'une par rapport à l'autre, l'une pour l'autre et les deux au service et pour bâtir l'école que l'on désire construire. La cohérence, la qualité,

¹⁵-Douglas Harris Tim R. Sass, Dept of Educational Leadership & Policy Studies Dept. of Economics Florida, State University Florida State University. March 9, 2006 harris@coe.fsu.edu tsass@coss.fsu.edu

l'efficacité des deux formations reposent sur un système de suivi-évaluation pré-étudié et régulièrement remis en question, en fonction des résultats. » 16

Si les buts de la formation initiale et continue impliquent une conscience ardue de la part de l'enseignant des rôles multiples qu'il doit jouer en s' assujettissant à des réflexions et des analyses de ses propres pratiques, en encourageant des apprenants et en éveillant chez eux la volonté d'apprendre tout en respectant leurs penchants, en se développant professionnellement, il reste de voir si au Maroc la formation se fixe réellement ces objectifs et met au service des enseignants tous les outils capables de les assister à se mouvoir dans le milieu éducationnel de la manière la plus convenable .

La formation et le développement professionnel de l'enseignant impliquent une volonté des enseignants de repenser leurs pratiques de manière continue afin de les améliorer. La formation ne s'arrête pas aux apports académiques mais va à une prise de conscience de la part de l'enseignant de se développer professionnellement tout au long de sa carrière. Actuellement, le principe de la formation tout le long de la vie semble un impératif incontournable. En Europe, cette volonté de ce genre de formation a été réaffirmée par le rapport de 1995 « pour une société cognitive ». La France à son tour, a adhéré à cette idée à travers « l'accord interpersonnel sur la formation professionnelle continue des salariés »¹⁷.

Ce souci de formation permanente peut conférer à l'enseignant une certaine prise de conscience capable de lui fournir les stratégies de diagnostics de problèmes éducatifs dans l'intention d'implémenter les améliorations significatives appropriées, et par là même à se développer et s'impliquer dans son métier (Perrenoud 1994)

Mais alors qu'en Europe, l'enseignant peut avoir accès à l'université à n'importe quel moment de sa carrière pour valider ses acquis ou bénéficier des dispositifs de formation diplômante ou autre, au Maroc ces options sont absentes. En France par exemple, depuis 1990, Les IUFM sont créées dans le domaine de la formation des enseignants. « Créés en deux phases (1990 et 1991), les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) sont des établissements d'enseignement supérieur chargés de la formation des professeurs (qu'ils enseignent dans les écoles, les collèges ou les lycées) et des conseillers principaux d'éducation. »¹⁸.

C'est ainsi que, la formation quelle soit initiale, continue, officielle ou personnelle pourrait jouer un rôle dans les manières d'agir des enseignants.

2.2 La pratique : les conditions d'exercice du métier

2.2.1- La pratique : Quand, comment, quoi ?

Mais est ce que la formation prépare aux réalités du terrain ? L'analyse de la pratique de l'enseignement dévoile un vrai problème de la mise en oeuvre des pratiques de l'enseignement. La construction d'un vrai dispositif d'adaptation de ces pratiques, de leur innovation, de leur recréation en vue d'éveiller les intérêts des élèves peut être dans la ligne de mire des enseignants. Cependant, les enseignants conçoivent la pratique différemment. Certains la conçoivent en tant qu'implémentation pure et simple des programmes, d'autres l'entendent comme la gestion de la classe ajoutée à cette même implémentation. Ceci est dû à une conception considérée par les chercheurs, restreinte de la notion de la pratique. La définition de la pratique de l'enseignement, par contre, englobe plus d'un élément : « On peut définir la pratique enseignante comme la manière de faire singulière d'une personne, sa façon réelle, propre, d'exécuter une activité professionnelle: l'enseignement. La pratique, ce n'est pas seulement l'ensemble des actes observables, actions, réactions mais cela comporte les procédés de mise en oeuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision : C'est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse » (Altet M. 2002) ¹⁹. En conséquence, la pratique de l'enseignement n'est pas chose aisée. Il s'agit d'articuler plusieurs éléments en même temps. En effet, l'enseignant, dans sa pratique de tous les jours, procède d'une manière plus au moins planifiée, mais les imprévus ne sont nullement rares. L'enseignant est tenu, par des textes officiels, d'implémenter des activités selon des méthodes bien précises. Et il n'est pas inaccoutumé du tout de trouver des enseignants qui ne font qu'exécuter les ordres en mettant en oeuvre au sein de la classe les activités planifiées pour eux. Ces enseignants « se plaisent à être les dociles exécutants d'une tâche étroitement définie par leur cahier des charges, les programmes, les procédures et le

¹⁹ - ALTET M., « Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l'analyse plurielle», dans Revue Française de pédagogie, n° 138, 2002, p. 85-93.

calendrier de l'évaluation formelle, les horaires et la disposition des lieux, le règlement de l'école, les directives de l'autorité...» (Philippe Perrenoud 1996)²⁰

Le travail de certains enseignants peut souvent se réduire à une simple application d'activités planifiées laissant très peu de marge au bricolage, aux recherches action et à la créativité et bien entendu aux pratiques réflexives. En revanche, d'autres enseignants analysent leurs pratiques, diagnostiquent ce qui marche mieux ou moins et procèdent ensuite à une expérimentation avec d'autres méthodes, d'autres activités et d'autres approches en vue d'une amélioration de la pratique. Cette amélioration rentre en relation causale avec ce que Philippe Perrenoud appelle « La réflexion dans le feu de l'action, la réflexion hors du feu de l'action, la réflexion sur le système d'action» (Philippe Perrenoud 2001)²¹. Donc la pratique réflexive semble faire partie intégrante d'une action appropriée qui peut influer sur l'accroissement de l'engagement de l'enseignant. D'un autre côté, son absence risque d'impliquer l'exécution aveugle d'activités, ce qui peut mener à des pratiques monotones, et éventuellement à un désinvestissement professionnel.

2.2.2 La pratique : Evolutions du métier

Les évolutions du métier ajoutent plus de complexités à la pratique de l'enseignement et peuvent probablement agir sur l'engagement ou le désengagement de l'enseignant. Cependant, est-ce que les évolutions du métier tendent vers une professionnalisation ou simplement vers des recettes préparées dans le but de faire comprendre que tous les problèmes se trouveront résolus par une baguette magique ? Perrenoud (1996) parle des évolutions qui vont dans deux directions : une direction de prolétarisation ou déprofessionnalisation et une direction de professionnalisation. Les enseignants peuvent être ou bien des agents qui : « se trouvent progressivement dépossédés de leur métier »²² car ils

²⁰ - Philippe Perrenoud, Le métier d'enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du
changement. Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation

²¹-Philippe Perrenoud. Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique Paris, ESF, 2001 http://www.unige.ch/fapse/life

²² - Philippe Perrenoud. Le métier d'enseignant entre prolétarisation et professionnalisation. Ibid.

ne font que réaliser ce qui a été planifié par des décideurs, comme il a été déjà mentionné, qui ne font pas vraiment partie du domaine de la pratique de l'enseignement ; ou ils peuvent être «de véritables professionnels, orientés vers la résolution de problèmes, autonomes dans la transposition didactique et le choix des stratégies pédagogiques (Tardif, 1992), capables de travailler en synergie dans le cadre des établissements et d'équipes pédagogiques, organisés pour gérer leur formation continue ; c'est la voie de la professionnalisation. »23

Ces évolutions vont avec une rapidité indéniable. La technologie de l'information et de la communication, les mutations dans la gestion des lycées publics, les programmes scolaires, les matières et éventuellement d'autres évolutions sont le signe d'une transformation ininterrompue dans l'environnement scolaire. Le métier ne peut plus se faire dans un processus traditionnel. Il s'agit aujourd'hui de faire face à une population hétérogène, à un renouvellement de contenu qui met l'accent sur des compétences assez complexes comme le développement de l'esprit critique, des outils communicationnels, du pouvoir d'argumenter et d'anticiper. Toutes ces exigences peuvent préparer à une remise en question constante des pratiques prenant en considération les nouvelles connaissances et expériences.

L'utilisation de la technologie est un autre outil qui peut s'intégrer dans la pratique et l'améliorer. Ceci dit, ces technologies peuvent ne pas être utilisées au sein de la classe à cause essentiellement d'une absence de matériel (data show, matériel informatique, connexion internet dans les lycées,) mais aussi à cause d'un certain rejet que montrent quelques enseignants vis-à-vis de ces moyens de technologie qui semblent pour eux sans valeur ajoutée. On perçoit aussi qu'aucune volonté politique ne met les moyens nécessaires qui peuvent accompagner ces réformes concernant les pratiques professionnelles (Frédéric BOURDEREAU 2006)

2.2.3Comment les enseignants pensent améliorer leurs pratiques

Il est question d'articuler ces évolutions avec les pratiques et éventuellement de s'adapter à
un monde en pleine mutation dont l'enseignement ne fait pas exception en vue de déceler les

voies qui peuvent mener à un investissement dans le métier. L'enseignant est appelé à introduire des pratiques spécifiques en vue d'une éventuelle amélioration. Il s'agit de varier les supports, de ne plus considérer l'enseignant comme le seul détenteur de savoir et de prendre conscience des modes d'interactions entre enseignant et apprenants qui ont largement changé. Aujourd'hui le discours pédagogique tourne autours de l'enseignant en tant qu'animateur et guide, en tant qu'agent conscient des différents styles d'apprentissage des élèves et de ce fait capable d'implémenter une pédagogie de différentiation. Le livre scolaire et le tableau ne semblent plus être les seuls supports éducatifs. Les technologies de l'information et de la communication sont estimées aujourd'hui en tant qu'outils incontournables du processus d'apprentissage. Les activités implémentées ne peuvent plus se répéter de manière monotone jour après jour et par conséquent, l'enseignant est tenu d'innover régulièrement (ALTET, M.1996).

Un enseignant qui ne cesse de s'inscrire dans une démarche de recherche de nouvelles voies d'enseignement, de nouvelles activités, de nouvelles approches expérimentales peut avoir plus de chance de s'engager de plus en plus dans son métier. Par contre, dans le cas d'un enseignant qui ne met en avant que les failles du système éducatif, qui adopte une approche plutôt défaitiste et subit son environnement s'orientera plus probablement dans une démotivation qui peut mener à un éventuel désengagement. Dès que l'enseignant se détache et n'adhère plus à son métier, le sens même de son métier peut devenir discutable « on ne doit jamais désespérer de quiconque ni dire qu'il ne peut plus progresser. Voilà ce qui donne sens au métier d'enseignant : croire en l'éducabilité de tous, refuser la fatalité, refuser l'exclusion» (Philippe Meirieu L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020)²⁴

Les attitudes qu'adoptent les enseignants par rapport à la pratique de leur métier pourraient ainsi être liées à une prise de responsabilité ou à un éventuel détachement.

2.3 VECU QUOTIDIEN

2.3.1 Environnement physique

2.3.1.1 Vécu quotidien au sein du lycée public

La pratique du métier de l'enseignement est sensé aussi se faire dans un environnement adéquat afin de rendre le vécu de l'enseignant confortant et d'optimiser son rendement. Cependant, on assiste parfois à des dérégulation scolaires qui peuvent découler de plusieurs facteurs comme le manque de moyens et de ressources et le déficit d'équipements et d'outils de travail, ce qui risque d'influencer l'acte éducatif « La qualité de l'enseignement commence par la qualité de l'environnement dans lequel travaillent et se meuvent les professeurs. » (Philippe Meirieu L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020). L'engagement et la conservation de la motivation semblent aussi être le résultat d'un bon environnement physique : « La relation évidente entre la motivation et les bonnes conditions de travail est donc un argument de poids en faveur de l'amélioration de la situation et des conditions de travail des enseignants »²⁵. Ces bonnes conditions de travail peuvent présupposer l'existence à la fois d'équipements scolaires adéquats et l'existence de lieux d'extension de l'apprentissage. De fait, l'absence de bibliothèque ou médiathèque où le renforcement de l'apprentissage et les activités parascolaires peuvent être effectués est un autre élément qui peut influencer le travail de l'enseignant. Le dernier Manifeste pour les bibliothèques scolaires de l'UNESCO (1999) affirme : "Il a été démontré que lorsque les bibliothécaires et les enseignants travaillent en collaboration, les élèves font des progrès en écriture et en lecture, savent mieux apprendre, résolvent mieux différents problèmes et acquièrent une expérience des techniques de l'information et de la communication". ²⁶ Par conséquent, l'environnement peut faciliter ou ne pas faciliter le vécu quotidien et l'engagement de l'enseignant.

2.3.1.2Vécu quotidien entre la centre ville et la périphérie

Pareillement, le vécu de l'enseignant peut se trouver influencé selon que le travail se fait dans la périphérie ou dans le centre ville. Beaucoup de pays développés ont constaté le fait que l'apprentissage se fait différemment quand il s'agit de zones populaires ou de zones plus favorisées. En France la politique des ZEP et des REP a introduit dans l'espace éducatif des programmes destinés aux élèves en difficultés et a également opté pour la formation

d'enseignants ou éducateurs spécialisés dans le but de faire face aux problèmes éducatifs d'un certains nombre d'élèves. En revanche, dans le cas où aucune différenciation n'est introduite dans le système éducatif que ce soit pour les élèves, les quartiers ou les enseignants, un certain nombre de problèmes peuvent surgir. Des obstacles peuvent de fait, se dresser à cause de ce manque d'intérêts pour les dissemblances qui existent au sein des quartiers, dans la manière d'apprendre, et dans la manière d'approcher l'enseignement et de gérer les difficultés.

Les enseignants qui travaillent dans une périphérie difficile rencontrent des problèmes épineux auxquels ils doivent être préparés et formés pour y faire face. « Les enseignants de REP, sans doute plus que d'autres, pensent qu'ils doivent assurer une double fonction d'éducateur et d'enseignant. En effet, le public d'élèves auxquels ils s'adressent comporte un nombre important d'enfants souvent violents ou au contraire très « inhibés » qui n'adhèrent pas facilement à la culture de l'école. Les professeurs se sentent donc contraints, sans doute à juste titre, de faire un travail de socialisation, de développement de l'autonomie et du respect des autres, qu'ils considèrent comme fondamental et éventuellement préalable à toute forme d'enseignement. » (D Butlen - 2002)²⁷. Le fait qu'un enseignant ne possède pas les outils nécessaires l'assistant à faire face aux difficultés de ce genre peut l'amener à jeter l'éponge en se désinvestissant, peut être pas par volonté obstinée, mais plutôt par inaptitude à gérer ce à quoi il n'est pas préparé.

2.3.2 Environnement socio-affectif

A coté de cet environnement physique assez conséquent, l'environnement socio-affectif de l'enseignant peut influencer également son vécu de manière substantielle. L'enseignant ne se meut pas tout seul au sein de l'école, il influence et se trouve influencé par les autres protagonistes de la scène scolaire, à savoir les élèves, les collègues, les gestionnaires administratifs dont le proviseur, l'inspecteur, et bien entendu les parents d'élèves.

Les élèves constituent le maillon primordial de l'acte éducatif. Ceux-ci sont, en fait, sensés
venir à l'école dans un but bien précis qui est celui d'apprendre des savoirs, des savoirs faire
et des savoirs être. Néanmoins, ce sont des comportements perturbateurs, de la violence et de

²⁷ - D Butlen, Nommés en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs d'école enseignant les mathématiques en REF. Contradictions et cohérence, 2002 www.persee.fr/web/revues/.../rfp_0556- 7807_2002_num_140_1_2898

l'absentéisme qui peuvent souvent apparaitre dans le milieu scolaire. Par conséquent, l'enseignant, souffre de ces comportements importuns: « Déjà, des cas de violences commises par des élèves envers leurs enseignants ont été remarqués dans nos collèges et lycées»²⁸. Dans ce cas, le contrat didactique que tout le monde aspire accomplir peut se trouver compromis à cause de violence, d'incertitude, de rancoeur et de crainte qui s'installent entre l'enseignant et ses élèves faisant ainsi de l'environnement scolaire un lieu qui peut être peu propice à une éducation fructueuse et efficiente.

Et comme l'enseignant a besoin de support moral dans la gestion de ce genre de problèmes, le meilleur support peut, en principe, se manifester chez les collègues, car qui peut comprendre un enseignant mieux qu'un autre enseignant ? En effet, ce travail en équipe et fonctionnement coopératif au sein des établissements s'est déjà installé dans beaucoup de pays développés. Aux Etats Unis, cette coopération est devenue un état de fait, et aujourd'hui beaucoup de recherches se font en vue de parfaire ce travail d'équipe qui stipule que quand les enseignants travaillent ensemble, leurs connaissances et leurs rapports s'améliorent et progressent : « Learning teams enable teachers to keep up with the knowledge they need to do their jobs well. They also help teachers support each other as they change their practices». (Joan Richardson 2001)²⁹

En revanche, le travail d'enseignant n'offre pas toujours à l'enseignant des occasions de réflexions, d'observation, de planification ou de discussion de manière individuelle et collective. (FULLAN M. (1982). Et c'est dans le but de surmonter ces obstacles que la coopération est un but escompté, car il peut être difficile de connaitre ses forces, ses lacunes, ses difficultés et ses expériences sans pouvoir les juxtaposer avec d'autres expériences d'enseignants. En réalité, l'apprentissage permanent et l'amélioration des pratiques peut se faire non seulement individuellement, mais aussi à travers la collaboration avec les pairs. C'est dans une démarche de partage, d'enrichissement que le travail d'équipe des enseignants peut aboutir : « Faire équipe, c'est vérifier qu'en matière d'apprentissage chacun a intérêt à l'enrichissement intellectuel et moral d'autrui, s'enrichit et apprend en contribuant à la

²⁸ - Abdelali Bouha, La crise de l'école publique marocaine: Réussir ou Périr ?, Aljamaa journal. Mardi 29, Avril 2008

réussite de l'autre, peut considérer autrui comme une chance et se faire chance pour autrui. »30

La coopération des enseignants semble être bénéfique pour l'enseignant lui-même et par conséquent pour l'action éducative en général car : « les enseignants coopèrent, s'interrogent, expérimentent, rendent visibles leurs projets, rendent visible aux élèves qu'ils sont une équipe (et leur rendent ainsi visible l'institution scolaire), partagent leurs perspectives sur les élèves et, ainsi, les enferment moins dans des catégorisations figées qui risquent de les conditionner »³¹ . Quand il ya peu de rapports et de collaboration entre les enseignants, ceuxci sont livrés à eux-mêmes et semblent favoriser un travail individuel plus limitatif et égocentrique qu'une démarche coopérative qui fait plutôt peur malgré l'expérience et les échanges qu'elle peut générer.

Henry Ford a dit, "Coming together is a beginning, staying together is progress and working together is success." En effet, le travail de l'enseignant quand il se fait dans la coopération, l'encadrement d'égal à égal, il se peut qu'il y ait élan motivationnel, efficacité et vraisemblablement engagement.

Il apparait que l'avenir de la scolarisation se base également sur l'engagement actif des parents dans la scolarisation de leurs enfants. De fait, le fonctionnement de l'école peut prendre les parents comme vecteur principal de l'enseignement à coté des autres acteurs. Dans les pays développés, les parents ont conscience de leur rôle moteur dans l'éducation de leurs enfants. Plusieurs recherches ont démontré que l'implication, la démission et l'origine sociale des parents et leurs niveaux d'instructions sont des facteurs qui influent sur leurs engagement parentales vis-vis l'éducation de leurs enfants (Becker et Epstein 1982 ; Benavente et al. 1991 ; Henriot-Van Zanten, 1990)³² .

2.4- Perception du métier

Quand un enseignant se trouve enfermé dans une pratique monotone, une formation caduque et déficiente et un vécu laborieux, il peut devenir sujet à de nombreuses tensions provenant des attentes des familles, des exigences des institutions scolaires, des devoirs de réajustements aux réformes continues et aux impératifs de missions plurielles (C. DEJOURS 2000). Ces tensions créent chez l'enseignant une perception défensive qui se manifeste en une image trop valorisante de soi. Souvent, les enseignants peuvent mettre en avant un égo idéal qui met en oeuvre tous les moyens pour servir ce métier et s'y dévouer entièrement. Il s'agit d' « une tendance à une présentation de soi fortement idéalisée et stéréotypée [...], c'est-à-dire la présentation d'une image de soi professionnelle qui corresponde à la norme idéale, d'un besoin de paraître "tel qu'il faut être" et non pas "tel qu'on est" » ( Johanne Gaudet, Rosane Valois et Yvonne da Silveira 1996)³³

Cette image de soi idéalisée n'est cependant pas générale chez tous les enseignants. Il ya ceux dont l'estime de soi est constant alors que d'autres se trouvent sujets à des crises existentielles et de remise en question, de déception ou de ce que Huberman appelle ` Burn-out ' (M. Huberman, 1989, b). La complicité avec le métier peut laisser la place à l'épuisement professionnel et à une image plus incertaine de son métier. Certains enseignants peuvent même se dévaloriser et vivre mal leurs images au point que certains souffrent de dépressions à cause, entre autre, de cette crise d'identité d'autant plus qu'il existe une certaine divergence entre l'image sociale de l'enseignant, et l'image que l'enseignant lui-même a de son image. Tandis que certains enseignants ont de l'estime de soi, un sentiment fort de compétence, et ne cessent d'avancer le fait qu'ils assument leurs responsabilités pleinement, la société ne leur reconnait souvent pas ce statut qu'ils jugent idéal. (J. M. Esteve ; F. B. A. Fracchia 1984). Ces enseignants sont parfois conscients mais souvent inconscients de cette image dévalorisante des élèves, de l'administration, des parents et de la société en général.

La perception que peuvent avoir les élèves de leurs enseignants peut être dévalorisante. La relation enseignant-élève connait partout dans le monde une tension indéniable. Beaucoup d'élèves manquent de respect à l'égard de leurs enseignants et n'hésitent pas à se comporter avec arrogance ou insolence. Ceci peut provenir partiellement de la perception qu'ils ont de

³³ - Johanne Gaudet, Rosane Valois et Yvonne da Silveira « Représentation du soi professionnel des enseignants » Revue des sciences de l'éducation, version numérique http://id.erudit.org/iderudit/031849ar

leurs enseignants. Pour ces élèves, il existe des enseignants qui font du favoritisme, d'autres qui profèrent des agressions verbales et d'autres qui commettent des actes de violence à l'égard des élèves. D'autres enseignants, pour les élèves, manquent de personnalité au sein de la classe et laissent le control échapper de leurs mains (É DEBARBIEUX 2004).

Cette perception diffère selon les points de vue des élèves, des parents, de l'administration, des médias ou de tout autre acteur social, mais il n'en demeure pas moins qu'elle est encline à être pleine de stéréotypes et de préconceptions (PB Joseph, GE Burnaford. 2001). Une perception trop idéale de soi et une perception sociale plutôt négative pourraient-elles agir sur l'engagement ou le désengagement de l'enseignant ?

A la lumière de tout ce qui a précédé, on peut toujours se demander si l'engagement de l'enseignant provient effectivement d'une formation appropriée, de pratiques à la hauteur des exigences actuelles, d'un environnement favorable à rendre le vécu quotidien de l'enseignant agréable et d'une perception personnelle et sociale compréhensive et réelle. Comme on peut pareillement se demander si l'absence de ces facteurs joue un rôle fondamental sur le désengagement de l'enseignant Marocain. Philippe Meirieu pense qu': « Un monde qui ne donne pas la priorité à l'éducation s'englue dans son présent. Il n'a pas d'avenir. Un monde qui ne fait pas à ses enseignants la place qui leur est dû est un monde perdu. En revanche, un monde qui parie sur ses enseignants peut retrouver l'espérance » (Philippe Meirieu L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020)³⁴

Partie 3- Analyse et Interprétation des Résultats

3.1 Analyse des Données

3.1.1 Méthodologie d'enquête et échantillon

L'analyse des données porte sur une recherche de terrain qualitative ayant comme outil un guide d'entretien de type semi-directif car, il parait le mieux adapté dans une telle recherche. En effet, ce guide a servi à la fois à recueillir les informations, à les recentrer et à les relancer, ce qui a permis de mieux cerner le sujet et en même temps d'étaler ce qui reste flou ou non répondu en vue d'obtenir les informations voulues. Cette recherche vise la

compréhension des facteurs qui animent l'engagement ou le désengagement des enseignants Marocains du lycée public. Quatre facteurs clés sont retenus pour identifier la relation éventuelle qui peut exister entre eux et cet engagement ou désengagement. Il est question du parcours professionnel et de l'itinéraire de formation académique et informelle que les enseignants ont suivie, de leurs pratiques au sein de la classe et de tout ce qui s'y rapporte, de la perception personnelle et sociale du métier d'enseignant et enfin du vécu quotidien de ces enseignants impliquant l'environnement physique et socio-affectif dans lequel ils se meuvent.

En effet, le guide d'entretien englobe plusieurs interrogations sur chacun des thèmes mentionnés auparavant. Il est question, dans le thème de la formation et du parcours professionnel, de la formation initiale, continue et personnelle ainsi que des motivations du choix initiale et des motivations de la persistance dans le métier. Ces contours peuvent aider à identifier s'il ya relation ou non entre l'engagement, le désengagement et le parcours professionnel de l'enseignant. Le thème de la pratique traite de quatre sous-thèmes. Le premier concerne les méthodes, les outils et les activités que les enseignants implémentent dans leur pratique, le deuxième renvoie aux évolutions méthodologiques et technologiques que connait le champ éducatif, le troisième se rapporte aux sentiments de renouveau ou de lassitude que les enseignants éprouvent lors de l'exercice de leur métier et le dernier renvoie aux voies capables d'améliorer la pratique du métier. Ces questions peuvent mettre en relief la volonté ou non des enseignants de s'inscrire dans une démarche évolutive et engageante ou opter pour l'immobilisme et le recul. La perception est un autre thème qui a été choisi parce qu'il peut mettre la lumière sur l'image de soi valorisante ou non de l'enseignant ainsi que l'image que la société porte sur lui. Cette perception peut ou bien susciter l'implication de l'enseignant ou au contraire l'inhiber. Le vécu quotidien de l'enseignant est le dernier thème soulevé dans ce guide d'entretien. Les questions focalisent l'environnement physique et socio-affectif ou l'enseignant exerce son métier, et ce dans le but de savoir si l'infrastructure et l'emplacement de l'établissement scolaire et les relations avec les autres acteurs du champ éducatif ont une quelconque influence sur l'engagement ou non de l'enseignant.

Cet entretien a été conduit sur la région urbaine du nord du Maroc au niveau des lycées publics. Il s'agit d'un échantillon de 16 enseignants (hommes et femmes toutes disciplines confondues) divisés en 3 catégories :

Le but est de dégager les différents itinéraires et vécus chez les « nouveaux » et « les anciens » d'une part, et d'obtenir, le mieux possible, un échantillonnage représentatif.

3.1.2 L'analyse des données

3.1.2.1 Données concernant l'itinéraire professionnel et l'itinéraire de formation des enseignants

Pour comprendre l'itinéraire de la formation et l'itinéraire professionnel des enseignants dans le but de diagnostiquer leur relation avec l'engagement ou le désengagement, une question sur la formation initiale des enseignants s'imposait. 25% des enseignants ont été embauchés directement selon le système du service civil, 12,5% ont suivi une formation initiale d'une année au sein du CPR (Centre Pédagogique Régional). Ce centre, en principe, offre des prestations de formation pour les enseignants du premier degré, mais ces mêmes enseignants sont parfois appelés à travailler au sein du lycée. 62,5% ont suivi une année de formation dans ENS (Ecole Normale Supérieure) qui forme les enseignants de deuxième degré. Tous les enseignants interviewés qui ont suivi une formation initiale affirment ne pas bénéficier trop de cette formation assez abstraite.

Quant à la formation continue, les réponses varient entre une absence totale de formation et une formation de quelques jours. 43 ,75% ont répondu ne jamais avoir suivi de formation continue durant toute leur carrière tandis que 56,25% ont affirmé avoir suivi une formation continue de quelques jours tout en signalant que cette formation s'éloignait énormément de la réalité du lycée et ne fournissait que de la théorie impropre à la pratique du métier.

Une question sur la formation personnelle des enseignants a démontré que 50% des enseignants affirment s'auto former par des lectures et des cumuls d'expériences, alors que 37,5% disent ne jamais se souscrire dans une démarche d'autoformation « je n'ai jamais fait d'autoformation, je ne lis pas beaucoup, j'ai des responsabilités familiales ». Seulement 12,5% annoncent avoir poursuivi une formation académique par initiative personnelle pour l'obtention d'un Master ou d'un DESA (Diplôme d'Etudes Supérieures Approfondies)

En s'interrogeant sur les raisons qui ont poussé ces enseignants à choisir ce métier, 56,25% ont répondu que c'est un choix personnel émanant d'un amour du métier. 37,5% ont dit avoir été forcé « je n'avais rien d'autre à faire. L'horizon était limité, qu'est ce que je pouvais faire d'autre ? »; « Mon père voulait que je devienne enseignant » ; et 6,25% ont dit qu'ils

sont devenus enseignants par accident « C'est le métier qui m'a choisi, j'ai été appelé pour le service civile »

Si le choix initial est parfois volontaire parfois pas, une question concernant la persistance dans le métier permettrait de connaitre les raisons qui retiennent ces enseignants dans ce métier. Seulement 6,25% disent persister dans le métier par amour pur et simple alors que 37,5% affirment continuer parce qu'ils pensent pouvoir être positifs mais aussi parce que c'est un gagne pain. Mais il ya également ceux qui se sont engagés dans le métier par amour au début et ne persistent que pour des raisons matérielles (18,75%). Le même pourcentage concerne ceux qui ont choisi le métier au début à défaut d'autre chose et persistent pour la même raison.

Comme la formation, les aides et encouragements que les enseignants reçoivent tout le long de leur carrière pourraient mettre la lumière sur une présence d'investissement dans le métier et vice versa. 18,75% des enseignants interviewés déclarent avoir reçu parfois des aides de leurs inspecteurs. Mais aucun enseignant n'a jamais reçu d'aides matérielles pour des activités ou des projets qu'il voulait effectuer « Jamais je n'ai reçu d'aides ou d'encouragement, au contraire le ministère nous donne des affectations horribles. Pas de relations de dialogue entre le ministère et l'enseignant », et de même, aucun enseignant n'a jamais reçu de félicitations ou de remerciements pour un travail distingué.

Le tableau suivant récapitule le parcours professionnel et le parcours de formation des enquêtés selon l'ancienneté dans le métier.

Une analyse croisée démontre que le parcours professionnel des enseignants diffère selon l'ancienneté. Les débutants dans le métier, malgré le fait qu'ils ont tous reçu une formation initiale, aucun d'entre eux n'a suivi de formation continue et seulement 20% disent s'autoformer. 20% est aussi le pourcentage de ceux dont le choix initial et la persistance dans

le métier sont volontaires. Par contre, seulement 50% des enseignants en mi-carrière ont eu une formation initiale, ont choisi le métier et y persistent volontairement. Les enseignants anciens devancent les autres quant à la volonté du choix initial avec 77,77%. Et alors que pour la première et la deuxième catégorie les mêmes pourcentages caractérisent le choix et la persistance dans le métier, avec la dernière catégorie, le pourcentage de la persistance volontaire augmente à 88,88%.

3.1.2.2Données concernant la pratique du métier

Pour comprendre comment la pratique du métier peut être liée à l'engagement ou le désengagement des enseignants, les interviewés devaient répondre à quatre questions. La première concerne les méthodes, les outils et le genre d'activités utilisés au sein de la classe. 50% des enquêtés on répondu qu'ils n'utilisent pas une seule méthode mais des méthodes diverses, 37,5% Disent utiliser les méthodes traditionnelles. Mais alors que l'approche par compétence, qui est l'approche adoptée par le ministère de l'éducation, est sensée être implémentée dans le lycée public, seulement 12% disent l'adopter. Quant aux outils utilisés, 62,5% disent utiliser des outils traditionnels : tableau noir, craie et livre scolaire. 31,25% affirment utiliser ces mêmes outils traditionnels avec une utilisation sporadique de la télévision et des présentations effectuées par les élèves. Les outils technologiques ne sont utilisés que par 6,25% des enseignants interviewés. Cependant, 80% des enseignants dont l'ancienneté varie entre 5 et 10 ans sont plus favorables à des méthodes actives qui centrent l'apprentissage sur l'apprenant en utilisant l'approche par compétence ou l'approche communicative contre seulement 36% des enseignants anciens (entre 15 et 20 ans) qui disent essayer d'implémenter parfois ces méthodes mais sans conséquence à cause d'une absence d'outils éducatifs.

La deuxième question se focalise sur les évolutions dans la pratique du métier et ce que les enseignants en pensent. 85% des interviewés disent ne pas utiliser les méthodes nouvelles, dites actives, et les nouvelles technologies de l'information et de la communication contre 12% qui affirment les utiliser sur une initiative personnelle. Cependant, seulement 25% pensent que ces outils et évolutions sont sans valeur ajoutée alors que 75% disent ne pas les utiliser parce qu'elles sont inutilisables dans la classe Marocaine (absence d'équipement, trop d'élèves dans la classe, parfois pas d'électricité...)

La troisième question se rapporte aux sentiments de renouveau ou de lassitude dans la pratique du métier. Il ya 68,75% d'enseignants qui disent sentir une lassitude parce que les pratiques sont répétitives et le travail n'est pas conséquent, contre 18,75% qui avancent qu'il ya renouveau parce qu'ils varient leurs pratiques, implémentent parfois des innovations, et sont de plus en plus enthousiastes. Il reste que 12,5% des enquêtés sentent parfois un renouveau et parfois une lassitude dépendant des situations d'enseignement.

Il est important de noter que la pratique du métier ainsi que le sentiment qu'éprouvent les enseignants vis-à-vis cette pratique se fait différemment suivant l'ancienneté comme le montre le tableau suivant :

Les enseignants qui éprouvent le plus de lassitude 80% (Enseignants entre 5-10 ans) sont ceux qui n'utilisent aucun support technologique malgré le fait que 40% d'entre eux confirment utiliser des méthodes actives. Par contre, les enseignants qui ressentent le moins de lassitude 50% (Enseignants entre 10-15 ans) sont ceux qui utilisent les méthodes actives et les outils technologiques à 50%.

Comment pouvoir améliorer vos pratiques ? Est la dernière question qui se rapporte à la pratique et qui a comme but de faire ressortir ce que les enseignants pensent primordial à l'amélioration de la pratique. 50% annoncent que la formation continue, l'autoformation et les mises à jour sont essentielles à une éventuelle amélioration de la pratique du métier. 25% pensent que l'amélioration de l'infrastructure du lycée publique est vitale pour un perfectionnement des pratiques d'enseignement. 18,75% pensent que le fait de nouer des relations avec les élèves, les parents, les collègues et la société civile améliorera la pratique, alors que 43,75% penchent vers une amélioration qui vise un curriculum approprié et une intégration des dispositifs innovants. La réduction du nombre d'élèves dans la classe et l'allègement de la charge horaire de l'enseignant semblent être les éléments qu'il est indispensable de traiter pour 37,5% des enquêtés. L'implication de l'enseignant dans les prises de décisions éducatives est considérée comme étant indispensable pour des pratiques mélioratives pour 12,5%. Mais ce sont les conditions matérielles et morales de l'enseignant

qui sont, selon les interviewés, à la base d'une amélioration de la pratique puisque 75% d'entre eux ont focalisé ce point.

3.1.2.3 Données concernant la perception du métier

Pour savoir s'il y a une quelconque relation entre la perception personnelle et sociale du métier de l'enseignant et son engagement ou désengagement plusieurs questions ont été posées sous différents angles en vue d'extraire l'information voulue. A la question : Y'a-t-il une complicité entre vous et votre travail ? Comment? 62,5% ont répondu Oui, « parce que mes élèves m'aiment et je fais mon travail comme il faut ». 31,25% ont répondu Oui, « mais parfois je sens qu'il ya échec professionnel » ; et seulement 6,25% on répondu non, « parce qu'il ya des déceptions »

A la question : Croyez-vous que vous êtes un enseignant efficace ? 56,25% ont répondu Oui, « je fais mon devoir et les élèves comprennent », 31,25% ont aussi répondu oui, mais avec une certaine retenue : « Moi je crois que je suis efficace mais pas à 100% à cause des conditions de travail et des résultats qui ne le sont pas ». Seulement 12,5 % croient qu'ils ne sont pas efficaces. Et dans le but de pousser les questions un peu plus loin, les enseignants étaient interrogés s'ils se voyaient enseignant encore longtemps. Le pourcentage des enseignants qui ont répondu qu'ils aiment leur travail et ne savent faire autre chose est de 68,75% tandis que le pourcentage de ceux qui avancent vouloir changer de métier s'ils trouvent mieux est de 31,25%.

Il est important de noter également que les enseignants ayant travaillé entre 5 et 10 ans montrent une différence quant à leur perception par rapport aux anciens. 80% d'entre eux disent faire leur travail comme il faut, avouent se respecter mais signalent également que l'efficacité dans les résultats est absente. Cependant, 100% des enseignants qui ont exercé le métier pendant plus de 11 ans confirment leur efficience et leur productivité.

Une autre question au sein du thème de la perception essaie d'examiner la perception de l'enseignant de son métier entre le passé et le présent. Ce sont 75% qui pensent qu' « Au début, il y avait plus de respect pour l'enseignant, les programmes étaient meilleurs et les élèves travaillaient mieux » contre 12,5% qui croient « Aujourd'hui c'est mieux, il ya plus de liberté pédagogique pour l'enseignant ». D'autres croient qu'il ya eu des changements dans la perception du métier mais ce sont des changements négatifs 6,25% ; le même pourcentage d'enseignants croient qu'il n ya pas vraiment eu de changements.

Sur une question portant sur la perception qu'a la société de l'enseignant, 56,25% des interviewés répondent que la société valorise l'enseignant « les gens pensent toujours que c'est un métier noble, l'enseignant est considéré comme un modèle de culture par la société ». Cependant 31,25% croient que la société ne valorise plus l'enseignant comme elle le faisait dans le passé « les gens pensent que le prof ne travaille pas, il a trop de vacances, il se concentre plus sur les heures supes qu'il fait hors du lycée public ». 12,5% des enseignants considèrent que l'image de l'enseignant dans la société est incertaine, elle est parfois valorisante et parfois méprisante.

3.1.2.4 Données concernant le vécu quotidien de l'enseignant

L'examen de la relation qui peut exister entre Le vécu quotidien de l'enseignant et son engagement ou son désengagement a fait ressortir les résultats suivants : 93,75% disent que c'est un vécu « pénible sans issues qui se déroule dans un climat de non confiance et de tensions, de mauvaise foi, conflits... » ; 6,25% cependant, pensent qu'il s'agit d'un vécu plus au moins agréable. Pour 68,75% de ces interviewés, ce vécu a changé en pire à cause de la politique éducative, du boom technologique et des nouveaux rôles que doit jouer l'enseignant. En revanche, pour 6,25% le vécu a changé en mieux car il ya des réformes en faveur de l'enseignant « plus de responsabilités incombent aux élèves qui sont devenus responsables de leurs propres apprentissage, donc moins de taches pour l'enseignant ». Il demeure que 25% des enseignants disent qu'il n ya pas eu de changements.

D'autres questions étaient posées sur l'environnement scolaire dont lequel ce vécu se façonne. Il a été question d'abord d'environnement physique à savoir : l'infrastructure du lycée, les équipements et les supports éducatifs. 100% des enquêtés ont affirmé « qu'il n ya pas d'équipements et qu'il ya dégradation du peu d'équipement qu'il ya. Les méthodes, les

programmes, les outils ont changé mais pas l'équipement. Par exemple, les élèves grandissent, mais ils s'assoient sur les mêmes tables durant toute leur scolarité (de 6 à 18 ans). On nous demande beaucoup, mais on n'offre aucuns moyens : c'est un environnement physique catastrophique». En ce qui concerne l'environnement socio-affectif 93,75% voient que « tout le monde fuit ses responsabilités et il n ya aucune coopération entre les collègues » les 6,25% restants disent qu'il ya une coopération moyenne.

La coopération avec l'administration a été aussi l'une des questions clés de cette recherche. Il en ressort que 81,25% confirment que « L'administration ne fournit jamais d'aides, c'est une administration très conservatrice qui n'accepte pas l'innovation » « la relation entre l'enseignant et l'administration est une relation verticale ». Toutefois 18,75% des enseignants considèrent que l'administration fournit parfois de l'assistance « si je suis malade, je téléphone, et le proviseur me donne le temps d'apporter un certificat médical » « quand j'ai besoin de la télé, l'intendant me la donne sans problème». Et sous ce même angle de coopération, les enseignants étaient interrogés sur leur coopération avec les parents d'élèves. 100% disent qu'ils n'ont jamais pu collaborer avec aucun des parents de leurs élèves.

Est-ce que ce vécu se façonne également par un autre facteur qui est l'emplacement du lycée ? Est-ce que le fait de travailler dans la périphérie ou dans le centre est important ? Dans quel sens ? 81,25% révèlent que le vécu de l'enseignant se trouve influencé par l'emplacement « dans la périphérie les élèves sont plus disciplinés : (même si leur niveau est bas), ceci facilite le travail de l'enseignant, par contre dans le centre même si le niveau des élèves est bon, ils sont indisciplinés, ce qui influe négativement sur le travail de l'enseignant. Il ya moins de discipline dans le centre mais les élèves sont plus éveillés, plus audacieux et plus entreprenants» « L'image de l'enseignant est moins valorisée dans le centre ». 12,5% avancent que la périphérie est marginalisée : « La périphérie est stagnante, rien ne bouge. Les filles ne continuent pas car elles doivent se marier. Les élèves dans le centre sont au courant de ce qui se passe, des nouveautés. Dans La périphérie tout le monde est marginalisé ». Néanmoins 6,25% disent qu'il n'ya aucune différence entre le centre et la périphérie « dans les deux, l'enseignant travaille dans les mêmes conditions : un tableau noir et de la craie »

Il est quand même assez important de noter qu'entre le travail de l'enseignant dans la périphérie ou dans le centre, il ya des différences très significatives. 92,18% des enquêtés qui travaillent dans la périphérie se disent déçus, méfiants et pessimistes. Seulement 7,14% d'entre eux se disent optimistes. En revanche, dans le centre 50% des interviewés disent

pouvoir implémenter des changements et adoptent une vision plus optimiste en se disant plus au moins satisfaits de leur travail et de leur vécu.

Tableau décrivant le vécu quotidien des enseignants selon l'emplacement de l'établissement

Les enseignants étaient loquaces sur la question de l'instauration d'un bon climat plus propice à un travail efficace. 56,25% pensent qu'il faut instaurer le dialogue et la coopération professionnelle en impliquant tous les acteurs du champ éducatif y compris les parents « Il faut onjuguer les efforts de tous les acteurs sociaux, répandre une culture positive qui valorise l'enseignant ». 37,5% disent qu'il faut « réduire la surcharge des élèves dans les classes, adapter les méthodes et les programmes aux réalités du lycée Marocain et impliquer les enseignants dans la prise de décisions éducatives » « il faut travailler au niveau national et local pour la résolution des problèmes. Il faut opter pour une bonne orientation des élèves, imposer la discipline, réduire les leçons et changer les programmes actuels par des programmes qui sont en harmonie avec la réalité du pays, il faut aussi changer des méthodes incompatibles avec la réalité de la classe Marocaine » « il faut arrêter d'aggraver les problèmes des enseignants avec des affectations qui perturbent les familles des enseignants, les enseignants ne se concentrent pas sur leur travail ». 37,5% disent qu'il est temps de « Valoriser l'enseignant matériellement et l'accompagner moralement « l'accompagnement de l'enseignant est une urgence, il ne faut plus qu'il soit isolé : par exemple quand l'enseignant a des problèmes avec un élève, on n'arrête pas de dire que l'élève est un gentil, qu'il faut l'excuser. L'administration est toujours à coté de l'élève » 31,25% des enseignants disent qu'il faut que les enseignants doivent se dresser comme des agents de changements, de liberté et d'ouverture et introduisent dans leurs pratiques des innovations. 25% croient qu'il faut déstresser l'environnement scolaire, encourager le parascolaire, soutenir les projets éducatives et offrir des équipements adéquats. 18,75% pensent qu'il faut offrir une formation de qualité avec des visées pragmatiques bien claires, ce même pourcentage des enquêtés évoque le fait qu'il est indispensable d'imposer la discipline aux élèves.

L'analyse des données a révélé que le parcours professionnel, la pratique, la perception et le vécu quotidien sont vus tantôt de la même façon par tous les enseignants, tantôt vus différemment selon l'ancienneté dans le métier.

Ancienneté	Parcours professionnel		Pratique		Perception		Vécu quotidien
	Parcours professionnel plutôt formateur	Parcours non formateur	Réflexive mais rarement évolutionniste	Diverses mais traditionnelle pas de supports technologiques	Moins valorisante	idéaliste	agréable	pénible
Enseignants entre 5-10 ans d'ancienneté	20%	80%	10%	90%	80%	20%	10%	90%
Enseignants entre 10-15 ans d'ancienneté	0%	100%	50%	50%	0%	100%	0%	100%
Enseignants entre 15-20 ans d'ancienneté	10%	90%	40%	60%	0%	100%	10%	90%

Tableau récapitulatif des 4 facteurs influant l'engagement ou le désengagement des enseignants selon l'ancienneté

Il est important de noter que le parcours professionnel et le parcours de formation de tous les enseignants est plutôt non formateur puisque seulement 20% des enseignants qui sont au début de leur carrière, 10% des enseignants expérimentés disent avoir un parcours professionnalisant. Ceux qui sont à la mi-carrière avouent que leur parcours est non professionnalisant. Les enseignants les plus expérimentés présentent un pourcentage assez conséquent quant à la réflexivité qu'ils introduisent dans leurs pratiques 40%, ceux qui sont à la mi-carrière affirment également adopter cette démarche 50%. Cependant, les nouveaux venus dans le métier affirment que leurs pratiques manquent de réflexivité et d'innovations. Les enseignants dont l'ancienneté varie entre 10 et 20 ans affirment qu'ils sont satisfaits de leurs image à 100%, il n'ya que ceux qui sont dans le début de leur carrière qui disent douter de cette image idéale 80%. Quant au vécu quotidien, tous les enseignants sont d'accord qu'il s'agit d'un vécu pénible, un pourcentage infime renvois à un vécu plus au mois agréable 10%.

Une analyse croisée permet, en fait de monter que les enseignants dont la formation est quasi absente, malgré une pratique que 50% d'entre eux disent non traditionnelle, mettent en avant une image de soi trop idéaliste et soufrent énormément d'un vécu pénible à 100% (les enseignants entre 10-15 ans d'ancienneté). Ceux, qui ont un parcours professionnel relativement formateur mais dont la pratique est traditionnelle, ont une perception réaliste de

leur métier et leur vécu est un peu moins pénible (90%) (Enseignants entre 5-10 ans d'ancienneté). Ceux dont le parcours n'est pas vraiment professionnalisant (seulement 10% ont reçu des formations) mais dont la pratique présente un taux assez important de réflexivité (40%) disent également souffrir d'un vécu pénible (90%). Leur perception est aussi trop idéaliste (Enseignants entre 15-20 ans d'ancienneté)

3.2 Discussion et interprétation des Résultats

3.2.1 Lacunes de formation et parcours non professionnalisant

L'analyse des données révèle que la formation initiale et continue, les aides et encouragements ainsi que les raisons du choix initial ou la persistance dans le métier semblent être en rapport avec l'engagement ou le désengagement des enseignants comme il a été avancé dans l'hypothèse de la présente recherche.

En effet, Il est important de signaler qu'une grande partie d'enseignants qui n'ont pas bénéficié d'une formation initiale appropriée, ou qui n'ont pas reçu de formation initiale les préparant à travailler au sein des lycées (comme ceux qui étaient formés dans les CPR), expriment un manque de savoir faire incitatif. Par exemple, dans le cas des nouveaux venus dans le métier, malgré le fait qu'ils ont tous reçu une formation initiale, seulement une très petite minorité d'eux avoue introduire une conduite réflexive dans sa pratique. De plus, il semble que la formation continue, qui est ou bien absente ou bien très souvent sporadique souffre d'un manque d'articulation avec la formation initiale d'une part, et d'un dérèglement quant à l'alternance entre théorie et pratique d'autre part. « La formation en alternance est à la mode. Mais qu'entend-on au juste par là ? L'alternance peut se borner à la juxtaposition de moments de cours et de moments de stages. Elle peut devenir une forte articulation, non seulement entre des lieux de formation, mais entre des postures : agir, réfléchir dans l'action, réfléchir sur l'action ; planifier ou anticiper l'expérience à la lumière des savoirs disponibles, l'analyser sur le vif ou après coup, pour comprendre ce qui s'est passé, introduire des régulations et acquérir de nouveaux schèmes, élargir ses compétences, diversifier ses modes d'action ou de représentation. » (Philippe Perrenoud 1994) ³⁵ . Cette alternance parait

nécessaire et peut mener à plus de réflexivité, à plus de formation formatrice et éventuellement à plus d'engagement.

Dans le même cadre, Philippe Meirieu (1990) considère que la formation initiale et continue est à la base d'une construction de compétence chez l'enseignant. La professionnalisation de celui-ci se fait à travers cette formation dans la mesure où elle l'assiste énormément à construire ses savoirs, savoir faire et savoir être. En outre, à cause de raisons différentes, beaucoup d'enseignants n'optent que rarement pour une autoformation, et même ceux qui disent s'auto former, ils ne s'assujettissent aucunement à une formation structurée, en fait ils avouent qu'il ne s'agit que de lectures libres et de cumuls d'expériences (Maurice Tardif, Claude Lessard et Louise Lahaye 1991).

Il peut s'avérer, de ce fait, qu'une telle carence de formation ne peut que pousser les enseignants à se désinvestir car presque la moitié d'entre eux, outre le fait que leur choix initial n'est pas totalement volontaire, ne persistent dans le métier que pour des raisons matérielles. Pareillement, l'absence totale de soutien matériel et moral dans l'accomplissement de projets éducatifs peut être l'une des causes d'un désengagement éventuel.

Des différences significatives ont été remarquées lors d'une analyse croisée concernant le parcours professionnel des enseignants. Les enseignants qui persistent volontairement dans le métier sont ceux dont le choix initial est tout aussi volontaire. Ce qui est assez frappant, c'est que ce sont les enseignants anciens qui confirment cette attitude alors que les nouveaux semblent avoir choisi le métier pour des raisons matérielles ou à défaut d'autre chose, ce qui fait que seulement une minorité d'eux persistent dans le métier volontairement. La persistance volontaire peut impliquer l'engagement alors que le contraire peut renvoyer à un retrait.

3.2.2 La pratique du métier entre amélioration et immobiisme

L'articulation qui peut s'opérer entre la théorie et la pratique du métier d'enseignant est la phase qui prépare l'enseignant aux réalités du terrain (Altet, 1996 ; Perrenoud, Altet, Charlier et Paquay, 1996). La recherche a démontré qu'une fois l'enseignant dans sa classe, il se trouve confronté à des problèmes épineux concernant la mise en oeuvre des connaissances. La

majorité des enseignants préfèrent persister dans une démarche routinière « l'enseignant nie la réalité qui est une source d'anxiété insupportable. Il développe des attitudes de fuite telles que l'inhibition ou l'enlisement dans la routine, afin de se désengager de son travail » (Alice F.b. Fracchia , José M. Esteve 1988)³⁶

La recherche a démontré également que la majeure partie des enseignants n'optent pas pour ces méthodes et approches actives non pas parce qu'ils pensent qu'ils sont sans valeur ajoutée, mais surtout parce qu'ils pensent qu'ils manqueraient d'outils et d'équipement dans le cas d'une volonté d'implémentation au sein des classes d'une part, « Les enseignants motivés par des innovations pédagogiques sont souvent découragés par le manque de moyens et de matériel pédagogique »³⁷ (Alice F.b. Fracchia , José M. Esteve 1988), et d'autre part, parce qu'ils sont tenus par des programmes, des cahiers de charge et des dates limites qu'il faut respecter. Ceci, pour eux, laisse peu de marge pour l'expérimentation et les condamne à opter pour le traditionnel qui est plus sur (Philippe Perrenoud 1996).

Il semble toutefois important de signaler qu'une analyse croisée de la pratique selon l'ancienneté révèle que les nouveaux enseignants sont ceux qui s'ennuient le plus dans leur travail. Aucun d'eux n'utilise de support ou d'outil technologique éducatif. Les enseignants en mi-carrière sont ceux qui sentent qu'il ya moins de routine dans leur pratique, et ce sont eux qui utilisent le plus les méthodes actives de communication et de compétence et qui introduisent dans leur pratiques des technologies d'information et de communication.

Les évolutions que connait le métier sont plutôt des régressions pour les enseignants Marocains. La présente recherche a démontré qu'au sein de la classe du lycée public, tant qu'il est toujours question d'un tableau noir, de la craie, de 50 élèves dans la classe, il serait vain de parler d'évolutions. D'après les résultats de la recherche, la plupart des enseignants se démobilisent d'essoufflement et de fatigue à cause de cette pratique trop archaïque et de ce décalage technologique par rapport à ce qui se passe dans d'autres pays, ce qui fait qu'ils n'arrivent plus à se réaliser complètement dans leur rôle d'enseignants comme l'hypothèse de la présente recherche affirme.

Ce qui confirme l'hypothèse avancée dans cette recherche aussi c'est que, les enseignants avancent que leur engagement dans une pratique concluante se trouvera indéniablement influencé par l'amélioration des conditions matérielles et morales de l'enseignant en premier lieu, l'amélioration de la formation, de l'autoformation et des mises à jour pratiques en second

lieu, et enfin l'intégration de dispositifs innovants , la réduction de l'effectif des élèves dans les classes et l'allègement de la charge horaire. Il semble par conséquent, que la pratique de l'enseignement est liée à la mobilisation ou au défaitisme des enseignants (Philippe Meirieu L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020)

3.2.3 Perception réaliste et perception idéaliste

L'analyse des données révèle que les enseignants Marocains, à l'instar de beaucoup de leurs confrères dans le monde entier, semblent avoir une image trop idéalisée de leur égo (Johanne Gaudet, Rosane Valois et Yvonne da Silveira 1996). La majorité pensent qu'ils sont à la fois efficaces, en harmonie avec leur travail et ne changeraient pas leur métier parce qu'ils pensent être positifs et pensent faire leur travail comme il faut. Même ceux qui disent vouloir changer de métier s'ils le pouvaient, s'inscrivent dans la catégorie de ceux qui croient être compétents.

L'analyse des données a démontré aussi que les nouveaux venus dans le métier montrent plus de pragmatisme quant à la perception du métier. Il est vrai qu'ils pensent qu'ils sont efficients, mais ils n'ont pas honte à faire référence à une déficience de résultats positifs au sein d'un environnement inadéquat à l'apprentissage.

Cette image idéale peut influer sur l'engagement ou le désengagement de l'enseignant. Si celui-ci pense qu'il est efficace malgré les résultats inefficaces et malgré les méthodes, les outils et les activités traditionnelles dans lesquelles il persiste, il risque de ne pas s'engager dans le métier en s'inscrivant dans une démarche de contentement. Inversement, quand l'enseignant a une image moins valorisante de soi, ceci également peut influer l'engagement dans la mesure où un éventuel détachement qui peut surgir à cause d'un manque de confiance en ses propres capacités, il pourra en fait s'agir pour lui d'un certain fatalisme professionnel (Philippe Perrenoud 1998)

L'image sociale de l'enseignant joue aussi un rôle déterminant dans l'engagement de celui-ci. L'analyse des données a démontré que les enseignants pensent que la majorité des gens ont une image valorisante de l'enseignant. Cette image renvois à un métier noble, respectueux car l'enseignant pour la société est un bon modèle pour ses élèves et pour le reste de la société. Toutefois, un pourcentage non négligeable des interviewées doutent de cette image haussant l'enseignant à un statut distinguée ((J. M. Esteve ; F. B. A. Fracchia 1984). Cette image, selon les données, était plus valorisante dans le passé qu'aujourd'hui. Les élèves étaient plus respectueux envers leurs enseignants et l'enseignant avait plus d'autorité et donc plus de poids

(Philippe Perrenoud 1998). Cette nostalgie peut avoir une certaine emprise sur le travail de l'enseignant qui, à cause de cette image perdue, peut s'abriter dans une zone de défaitisme en se désengageant car il serait vain de s'investir puisque la société ne lui reconnait pas un statut positif.

3.2.4 Vécu pénible et comportement professionnel démobiisateur

L'analyse des données révèle que le vécu des enseignants Marocains est loin d'être plaisant à cause à la fois, d'un environnement physique désastreux et d'un environnement socio-affectif inaccessible et non coopérant. Sous le titre des facteurs causant le malaise des enseignants, Alice F.b. Fracchia , José M. Esteve (1988) parlent des « facteurs qui agissent directement sur le travail de l'enseignant dans sa classe, suscitant alors des sentiments désagréables ; et des facteurs structuraux ou de contexte qui agissent indirectement en diminuant l'efficacité et la motivation de l'enseignant »³⁸ Tous les enseignants enquêtés montrent leur mécontentement de l'infrastructure du lycée. Leur engagement peut se trouver compromis en raison d'une absence quasi-totale d`équipements, de bibliothèque et d'outils éducatifs adéquats. Pour ces enseignants, il s'agit d'un contexte qui s'abstient de proposer les fournitures et les supports éducatifs capables de faciliter leur travail et de fortifier leur élan professionnel.

Pareillement, selon l'analyse des résultats, les changements qui se sont introduits dans ce vécu l'on rendu de plus en plus insupportable car ils attribuent plus de rôles auxquels l'enseignant n'est pas préparé. Doit-il gérer une classe de 50 élèves de niveaux disparates, introduire des TIC dans ses activités, centrer l'apprentissage sur l'apprenant, implémenter les pédagogies de projet et de compétence; ou se soumettre aux circulaires ministérielles et exécuter les activités planifiées afin de couvrir le programme scolaire ? Ces charges multiples peuvent occasionner une démotivation de la part de l'enseignant étant donné qu'il peut s'agir pour lui de buts inaccessibles. ( Philippe Perrenoud 1993)

Plus ce contexte physique pénible, les enseignants se meuvent dans un contexte relationnel plein de soupçons, de divisions, d'incertitudes et de malaise. La majorité affirment qu'il n y a pas de coopération au sein du lycée. Les collègues ne coopèrent presque jamais « les enseignants sont des solitaires : ils ont tendance à partager beaucoup moins leur expérience professionnelle que les personnes d'autres professions dont la nature du travail impose une activité collective » (Marc Durand, Luc Ria et Éric Flavier 2002)³⁹ Ensuite, les enseignants

³⁹ - Marc Durand, Luc Ria et Éric Flavier, La culture en action des enseignants, Revue des sciences de l'éducation, Volume 28, numéro 1, 2002, http://id.erudit.org/iderudit/007150ar

n'entretiennent pas une relation d'égal à égal avec l'inspecteur ou l'administration qui favorisent le control à la collaboration. Beaucoup de proviseurs, au lieu d'engager et de soutenir une culture de coopération au sein des lycées, choisissent la relation verticale (M Fullan 1984). De même, les enseignants pointent du doigt les parents qui n'ont aucun rôle dans la scolarisation de leurs enfants. Il est assez étonnant de savoir que d'après les interviewés, aucun parent n'a jamais pris contact avec un enseignant pour prendre connaissance du parcours scolaire de son enfant. Cette démission parentale peut provenir de stratégies parentales de résistance (Van Zanten 2001), de désintérêt ou de manque de confiance dans le système. Mais ces attitudes parentales au Maroc, ne concernent pas seulement la périphérie, il concerne également le centre. Cet état de fait peut probablement mener à l'isolement de l'enseignant qui a le devoir de faire face tout seul aux situations épineuses de chaque jour. Cet isolement est l'une des raisons possibles d'un éventuel désengagement.

L'analyse des données dévoile que le vécu quotidien de l'enseignant se trouve également influencé par le lieu où s'exerce le métier. S'il s'agit d'une périphérie (D Butlen - 2002), ce vécu se complexifie avec des élèves qui ont un niveau assez bas et souffrent d'inhibitions même s'ils sont plus disciplinés par rapport aux élèves du centre qui, quand à eux sont plus entreprenants vis-à-vis leur apprentissage. Et comme il a été avancé dans le cadre théorique de la présente recherche, une approche unidimensionnelle caractérise le système éducatif Marocain : aucune différentiation entre la périphérie et le centre n'est prise en considération. Toutefois, selon les données de la présente recherche, l'enseignant Marocain préfère avoir de l'autorité et travailler dans la périphérie avec des élèves respectueux qu'avoir des élèves moins respectueux mais avec des attitudes entreprenantes. Son souci d'une image valorisante prend le dessus sur le but essentiel de son travail qui est celui de centrer l'apprentissage. La marginalisation de la périphérie est l'un des éléments qui a été également mentionné. L'analyse des données dévoile que cette marginalisation implique un éloignement des élèves des nouveautés et un abandon des filles du lycée en vue de se marier ou tout simplement de rester à la maison (Naïma Chikhaoui 2007)⁴⁰. Une telle atmosphère de retrait, pourrait influer sur la qualité de l'apprentissage d'une part et sur des attitudes de retrait de l'enseignant à l'instar du lieu ou il travaille puisque l'analyse des données a démontré qu'entre le travail de l'enseignant dans la périphérie ou dans le centre, il ya des différences très significatives dont

⁴⁰ - Naïma Chikhaoui, Du droit à l'école à la reconnaissance de l'adolescence pour la jeune fille marocaine dans N Chikhaoui - Carrefours de l'éducation : cairn.info, 2007

les enseignants ne sont peut être pas conscients. Une très grande majorité des enseignants travaillant dans la périphérie adoptent des attitudes de démobilisation à cause de ce retrait et de cette marginalisation qu'ils sentent. En revanche la moitié des enseignants travaillant dans le centre s'accrochent et disent pouvoir être positifs en montrant plus de satisfaction et d'engagement vis-à-vis leur métier.

L'analyse des données révèle aussi que les enseignants sont conscients des éléments capables de pouvoir les engager plus dans leur métier. D'après l'analyse, ce qu'il leur faudrait, c'est d'abord une coopération de tous les acteurs sociaux au sein d'un contexte éducatif déstressé. Ensuite il faudrait opter pour une conduite éducative appropriée qui avantage la qualité et non la quantité des apprentissages, qui prend en considération les réalités de l'enseignement Marocain et qui implique l'enseignant dans la prise de décisions éducatives. L'analyse révèle aussi que les affectations lointaines auxquelles les enseignants doivent s'assujettir pourraient agir sur leur démotivation. En outre, les enseignants confirment leur requête de valorisation morale et matérielle, ils avouent aussi qu'une ouverture et des conduites innovatrices de leur part pourraient améliorer leur vécu et par conséquent agir sur leur engagement de manière positive. L'amélioration de ce vécu peut se faire aussi à travers des investissements dans les projets éducatifs, des activités parascolaires et des formations à la hauteur des besoins éducationnels Marocains. Tous les éléments cités ci-dessus résument les quatre facteurs avancés dans l'hypothèse comme pouvant influer l'engagement ou le désengagement des enseignants Marocain à savoir : la formation, la pratique, la perception et le vécu quotidien.

Ce qui confirme l'hypothèse de la présente recherche c'est que les données montrent que les jeunes enseignants ne persistent pas vraiment dans le métier volontairement à cause d'un parcours non formateur, d'une pratique désuète, d'une vision trop défaitiste et d'un vécu considéré sans issue. Par contre, les enseignants en mi-carrière, malgré leur parcours non formateur, leur image trop idéalisée de leur égo, et une vision trop pessimiste de leur vécu, la moitié d'entre eux disent implémenter des méthodes réflexives, et disent persister dans le métier parce qu'ils peuvent être positifs. Serait ce que l'implémentation de pratiques réflexives augmente l'engagement ? Quand aux anciens, il s'agit d'un pourcentage très élevé renvoyant à la persistance volontaire bien que La majorité d'entre eux n'ont pas eu de parcours professionnel formateur, utilisent des méthodes traditionnelles, se considèrent comme inéluctablement efficaces et ont les mêmes attitudes quand au vécu pénible. Pourquoi cette volonté de persistance alors ? L'analyse démontre donc, que la première catégorie se désengage car ni le choix initial, ni la persistance ne sont volontaires. Le parcours non

professionnalisant renforce ce désengagement dans la mesure où ces enseignants ne sont pas préparés aux réalités du terrain d'une part, et ne sont pas non plus initiées aux évolutions du métier. En outre, leur vision négative de leur travail fait qu'ils sentent que leur vécu est douloureusement malheureux. La deuxième catégorie appartient à ce qu'on peut appeler « catégorie plutôt engagée ». Il s'agit là d'enseignants dont la moitié a choisi le métier consciemment et y persistent de la même manière. Ils savent qu'il s'agit d'un métier difficile et d'un vécu laborieux, mais ceci ne les empêche pas de continuer à se voir comme efficaces puisqu'ils essaient par le peu de moyens qu'ils ont de pratiquer la réflexivité et d'introduire dans leurs classes des méthodes capables de faire une différence pour leurs élèves et pour euxmêmes. La dernière catégorie est celle qui opte pour un « engagement traditionnel ». Ces enseignants expérimentés se sont armés, avec le temps, de méthodes traditionnelles enracinées qui sont pour eux opérantes puisqu'ils affirment pouvoir faire leur travail efficacement en gardant une image bien valorisante de leur égo et en persistant délibérément dans le métier.

Si l'hypothèse de la présente recherche avance que la formation, la pratique, la perception du métier et le vécu quotidien peuvent jouer un rôle déterminant dans l'engagement ou le désengagement des enseignants Marocains, l'analyse des données a démontré qu'en effet, ce qui peut engager les enseignants c'est une formation adéquate qui fournit des remises à niveaux et des compétences capables de préparer les enseignants à faire face à une pratique évolutive et transformatrice, car la formation présentée au enseignants Marocains a montré qu'elle n'agit pas sur leurs pratique puisqu'elle demeure trop théorique. En outre, les deux perceptions individuelle et sociale de l'enseignant sont plutôt catégoriques : elles sont ou bien valorisante ou dévalorisante. C'est peut être une perception plus réaliste qui manque aux enseignants. Celle-ci peut les aider à faire face aux difficultés d'un tel métier en acceptant leur vécu et en s'inscrivant dans des démarches mélioratives engageantes. Cependant, une mobilisation se basant sur les ressources subjectives (Wittorski 2007) de l'enseignant, n'est pas suffisante, l'amélioration du contexte sociale impliquant l'infrastructure et les relations professionnelles peuvent tout aussi engager les enseignants.

Conclusion

Cette recherche a permis d'investiguer les facteurs qui pourraient orienter et agir sur le
processus de l'engagement ou du désengagement professionnel des enseignants de deuxième

degré. Et malgré le fait que c'est un champs des science de l'éducation assez bien connu dans les pays développés, c'est un domaine de recherche qui demeure relativement méconnu au Maroc.

L'échantillonnage s'est fait sur seize enseignants de lycées publics situés dans la zone urbaine du nord du Maroc. Le fait que l'échantillonnage s'est fait sur des femmes et des hommes travaillant dans le centre ou dans la périphérie et dont l'ancienneté varie entre 5 et 20 ans a permis de faire ressortir des catégories d'enseignants différents, et ce dans un souci de représentativité plus au moins fiable.

Les thèmes abordés dans cette recherche ont été étudiés séparément par maints chercheurs, le fait de les assembler et d'investiguer leur articulation avec l'engagement ou le désengagement et de les explorer dans le contexte Marocain peut impliquer une tentative de contribution novatrice.

L'impact des facteurs contextuels et socio-affectifs sur l'engagement ou le désengagement professionnel des enseignants Marocains a été établi puisque les thèmes de la formation et du parcours professionnel, la pratique, la perception et le vécu quotidien ont été indiqués par les enseignants comme ayant des impacts divers sur leur engagement ou désengagement, ce qui confirme l'hypothèse de la présente recherche. D'autres résultats significatifs ont pu être dégagés lors de la conduite de la recherche. En fait, trois types d'enseignants Marocains ont pu être identifiés : il y a le type « engagement professionnel » qui a tendance à s'investir dans le métier en s'inscrivant dans une démarche réflexive et évolutionniste. Il y a le type « engagement traditionnel » qui a tendance à penser que vu les conditions de travail au Maroc, leur engagement focalise le recouvrement du programme et centre la compréhension des élèves de leurs leçons. Et enfin, il y a le type « désengagement professionnel » qui a tendance à mettre en relief l'impossibilité de s'investir professionnellement dans un entourage qui à la fois approuve et encourage le désinvestissement.

Il est toutefois indispensable de noter qu'un élargissement de recherche dans le champ de l'investissement professionnel dans le domaine de l'enseignement au Maroc peut s'ouvrir éventuellement sur d'autres voies de recherches ultérieures particulièrement sur l'influence de ces mêmes facteurs sur les enseignants du primaire et du premier degré. Pareillement, le phénomène mérite plus de précision quant à l'impact que peuvent avoir d'autres facteurs, notamment psychiatriques, sur le phénomène. Ces facteurs mériteraient d'être investigués et étudiés de façon plus approfondie.

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- Royaume du Maroc Conseil supérieur de l'enseignement Etat et perspectives du système d'éducation et de formation Volume 4 : Métier de l'enseignant Instance nationale d'évaluation du système d'éducation et de formation Rapport annuel 2008

Annexe 1

Guide d'entretien

I-Trajectoire de formation et trajectoire professionnelle

1- Parlez moi de votre itinéraire de formation initiale et éventuellement continue

4-Est-ce que les raisons qui vous ont poussé à faire ce choix sont les mêmes raisons qui vous retiennent dans le métier ?

5-Quelles aides ou encouragements avez-vous reçu au début et tout le long de votre carrière ?

-Y'a-t-il une relation quelconque entre l'adolescence et le choix du métier ? (vos parents ou connaissances étaient peut être des enseignants ou vous avez rencontré des enseignants modèles lors de votre scolarité) ?

-Qui sont les gens qui vous ont aidé dans votre carrière ? (Inspecteur, proviseur, collègues...)

- Avez-vous déjà reçu des encouragements ou félicitations pour un travail distingué ? -Avez-vous exercé un autre métier ?

II-PRATIQUE

3-Comment voyez-vous aujourd'hui votre métier (lassitude ou renouveau)? Pourquoi?

- Que pensez-vous des changements concernant les programmes, la charge horaire, les TIC, les nouveaux livres scolaires axant les compétences ?

-L'amélioration est-elle possible avec les nouvelles technologies d'information et de communication, moins de surcharge dans les classes, plus d'outils...)

III-PERCEPTION

3-Est-ce que vous vous voyez enseignant encore longtemps ? Pourquoi ? (Liberté pédagogique/-ils veulent éduquer et transmettre un savoir/ relation avec les élèves)

4-Si quelqu'un vous demandait de lui expliquer comment vous considériez le métier avant et comment vous le considérez maintenant qu'est-ce que vous lui diriez ?

-Croyez vous que vous vous réalisez en faisant ce travail. Est-ce un métier gratifiant ? (vous voulez éduquer, transmettre le savoir, avoir de bonnes relations avec les élèves....)

-croyez-vous que vous êtes un agent de changements (d'un point de vue pédagogique, social et individuel)

IV-VECU QUOTIDIEN

4-Est-ce que le fait de travailler dans la périphérie ou dans le centre est important ? Dans quel sens ?

5-y'a-t-il à votre avis des voies qui peuvent conduire à l'instauration d'un bon climat plus propice à un travail efficace.

-Quelles activités scolaires ou parascolaires vous faites en dehors des heures obligatoires ?

-Que pensez-vous du milieu scolaire ? (Y a-t-il ou pas d'issue, de remède, l'enseignement est-il voué à l'échec, les sont t-ils buts difficiles et inaccessibles ou le contraire ?)

-Quel climat entre les acteurs au sein de l'école public (confiance, non confiance ; coopération, isolement, tensions...) ?

Annexe 2

Exemple d'entretiens : 3 exemples d'entretiens intégraux d'enseignants avec des modalités différentes.

Questions				Itinéraire professionnel et de formation
Parlez-moi de votre itinéraire de formation initiale et éventuellement continue				J'ai fais un an de formation initiale dans l'ENS. Pour la formation continue : durant toute ma carrière j'ai fais quelques jours. Mais la formation n'a pas de relation avec le réel pas de valeur ajoutée
Parlez-moi maintenant de votre itinéraire professionnel				A part l'expérience de chaque jour, je ne fais aucune auto formation
Quel regard portez-vous sur votre trajectoire? Pourquoi êtes-vous devenu enseignant?				Ce n'est pas un chois voulu, je pense que c'est un métier bon pour la femme à cause de l'horaire.
Est-ce que les raisons qui vous ont poussé à faire ce choix sont les mêmes raisons qui vous retiennent dans le métier ?				Oui ce sont les mêmes raisons. mais je pense aussi pouvoir être positive. je pense que dans ce domaine de l'enseignement je peux donner pas mal de choses pour les élèves.
Quelles aides ou encouragements avez- vous reçu au début et tout le long de votre carrière ?				Jamais je n'ai reçu quoi que ce soit ; au contraire le ministère nous donne des affectations horribles. En fait il n ya pas de relations de dialogue entre le ministère ou l'administration en général et l'enseignant
Questions				Pratique
Si on vous demandait de dire ce qui caractérise votre pratique d'enseignant, que diriez-vous?				Dans le contexte Marocain, on est sensé implémenter les compétences. Mais les compétences sont impropres à l'usage dans un tel contexte de surcharge, d'absence d'outils et de supports éducatifs. J'essaie de trouver la meilleure façon d'ajuster les programmes aux niveaux des élèves, c'est tout.
Que diriez-vous des évolutions du métier? Qu'en pensez-vous ?				En apparence il ya évolutions, mais en réalité il ya régression. Le tableau noir, la craie, malgré les réformes (tic), il n'en n'est rien. Dans le passé, au moins on travaillait avec un tableau non troué.
Comment voyez-vous votre métier ? (lassitude ou renouveau pourquoi ?)				Avec les changements des programmes, on s'active un peu, sinon, il ya lassitude ; on répète les mêmes choses avec les classes pendant des années au moins 5 ans avant le changement du programme. Mais le cycle reprend encore une fois.
Comment croyez-vous pouvoir améliorer vos pratiques ?				On a besoin d'avoir moins d'élèves dans la classe si on veut vraiment qu'ils comprennent quoi que ce soit. Comment pouvoir implémenter une pédagogie de différenciation quand il ya au moins 45 élèves dans la classe. On ne peut pas être sur que tout le monde a compris. Moi je pense que seulement 4 ou 5 élèves peuvent comprendre dans un environnement pareil. Il faut aussi un horaire allégé, moins de leçons, ceci est
				capable d'alléger le stress sur le prof, et bien sur il travaillera mieux.
Questions				Perception
Y a-t-il une Complicité entre vous et votre métier ? (quelle image avez-vous de vous et quelle image croyez vous que la société a de l'enseignant ?)				Oui, je fais mon tout mon possible pour faire réussir la leçon et je pense qu'elle réussit dans la majeure partie des cas. En plus la société considère l'enseignant comme un modèle, si un enseignant fait quelque chose qui n'est pas bien on est choqué mais la société considère que l'enseignant est pauvre matériellement parlant
Croyez-vous que vous êtes un enseignent efficace ?				Oui, les élèves m'aiment, ils ont de bonnes notes et ils participent dans la classe.
Est-ce que vous vous voyez enseignant encore longtemps ? Pourquoi ? (Liberté pédagogique/-ils veulent éduquer et transmettre un savoir/ relation avec les élèves)				Oui, c'est le métier que j'aime et je ne saurais faire autre chose.
Si quelqu'un vous demandait de lui expliquer comment vous considériez le métier avant et comment vous le considérez maintenant qu'est-ce que vous lui diriez ?				Dans le passé c'était mieux, la relation avec les élèves était meilleure, les programmes aussi étaient meilleurs parce que beaucoup de chose étaient expliqués. Aujourd'hui, ce qui importe c'est la quantité, l'apparence et pas la réalité, on demande à l'enseignant plus qu'il peut en donner.
Questions				Vécu quotidien
Comment qualifieriez-vous votre vécu quotidien ?				Il ya trop de tensions, et moins de confiance ; on n'est pas vraiment bien
Est-ce que ce vécu a changé ?				Oui, changement au pire, à cause de la politique du gouvernement : la carte scolaire : les élèves doivent rester à l'école jusqu'à l'âge de 15 ans, réussite par quota, de plus les niveaux descend, de plus ils sont obligé de faire passer les élèves au niveau supérieur même s'ils sont nuls, et ceci créent des problèmes pour l'enseignant qui se trouvent face à des élèves nuls et sans aucun rapport avec le niveau où ils sont
Comment dériveriez-vous l'environnement scolaire ?				Environnement mauvais : il n ya aucune infrastructure, pas de propreté. Il ya aussi le contrôle de l'administration pas de coopération, et il n ya aucune relation avec les parents
Est-ce que le fait de travailler dans la périphérie ou dans le centre est important ? Dans quel sens ?				Les élèves dans le centre ont plus d'audace
Y a-t-il à votre avis des voies qui peuvent conduire à l'instauration d'un bon climat plus				Il faut déstresser l'environnement scolaire, encourager le parascolaire, encourager les
propice à un travail efficace ?			projets éducatives, et il faut qu'il y a coopération entre profs et administration
AGE	SEXE	ANCIENNETE DANS LE METIER			DIPLOME OBTENU	ETABLISSEMENT
46 ans	féminin	16 ans			Licence	Périphérie

Questions	Itinéraire professionnel et de formation
Parlez-moi de votre itinéraire de formation initiale et éventuellement continue	J'ai passé le concours de l'ENS et j'ai passé une année de formation au sein de cet établissement. pour la formation continue, juste quelques jours.
Parlez-moi maintenant de votre itinéraire professionnel	Eh bien, rien de spécial. Je ne pense pas que je progresse vraiment. A part l'expérience, rien de spécial
Quel regard portez-vous sur votre trajectoire? Pourquoi êtes-vous devenu enseignant?	J'ai choisi ce métier par amour. Mes parents étaient enseignants, et même toute ma famille travaille dans le domaine de l'éducation. j'ai voulu être comme eux.
Est-ce que les raisons qui vous ont poussé à faire ce choix sont les mêmes raisons qui vous retiennent dans le métier ?	Tout à fait. J'ai toujours de l'amour pour ce métier malgré toutes les difficultés.
Quelles aides ou encouragements avez- vous reçu au début et tout le long de votre carrière ?	Jamais. Je n'ai jamais rien reçu. Même pas un merci
Questions	Pratique
Si on vous demandait de dire ce qui caractérise votre pratique d'enseignant, que diriez-vous? Relance : pourquoi pas l'approche par compétence ?	Même si l'approche par compétence est imposée par le ministère je ne l'utilise pas, mais l'apprentissage est centré sur l'apprenant. Je fais des activités de présentations, des jeux de rôle. Ce n'est pas possible dans le contexte : j'ai 50 élèves dans la classe et 5 classes, ce qui fait 250. Croyez-vous que c'est possible une approche par compétence sans supports éducatifs ?
Que diriez-vous des évolutions du	Trop ambitieuses, et viennent d'en haut ne sachant pas vraiment les réalités du terrain, il

Je pense qu'il faut une vraie Mise à jour, des coopérations entre les collègues, une autoformation, et l'utilisation d'internet et d'autres outils technologiques

Y a-t-il une Complicité entre vous et votre métier ? (quelle image avez-vous de vous et quelle image croyez vous que la société a de l'enseignant ?)

Oui, il ya une réalisation de soi, des valeurs d'enseignement, la société considère l'enseignant comme un modèle

Est-ce que vous vous voyez enseignant encore longtemps ? Pourquoi ? (Liberté pédagogique/-ils veulent éduquer et transmettre un savoir/ relation avec les élèves)

Il n ya pas de résultats immédiats. La note de l'inspecteur ne juge pas vraiment l'enseignant, mon efficacité se voit dans la formation des individus

Je dirai que c'est un vécu pénible, le climat qui règne dans le lycée est un climat de non confiance, en réalités tout le monde pense qu'il n ya pas d'issues

Oui, énormément, l'enseignant n'est plus le seul détenteur du savoir : avec la technologie, les nouvelles approches, tout a changé

On nous demande beaucoup, mais on n'offre aucuns moyens : environnement physique catastrophique, tout le monde fuit ses responsabilité et aucune coopération ente les acteurs

Est-ce que le fait de travailler dans la périphérie ou dans le centre est important ? Dans quel sens ?

Y a-t-il à votre avis des voies qui peuvent conduire à l'instauration d'un bon climat plus propice à un travail efficace ?

L'image de l'enseignant est moins valorisée dans le centre, et il ya plus de discipline dans la périphérie

Il faut plus de fermeté avec les acteurs, il faut des vrais investissements pour offrir des conditions de travail

Questions	Itinéraire professionnel et de formation
Parlez-moi de votre itinéraire de formation initiale et éventuellement continue	Formation initiale: 1 an ENS Formation continue : presque rien, quelques jours. Ces quelques jours restent théoriques et ne m'ont jamais aidé dans la pratique
Parlez-moi maintenant de votre itinéraire professionnel	Rien, pas d'autoformation, je ne lis pas beaucoup, j'ai des responsabilités familiales
Quel regard portez-vous sur votre trajectoire? Pourquoi êtes-vous devenu enseignant?	C'est le métier qui m'a choisi, je ne pouvais pas faire autre chose ; c'était le seul débouché pour moi
Est-ce que les raisons qui vous ont poussé à faire ce choix sont les mêmes raisons qui vous retiennent dans le métier ?	Oui, je reste car je ne peux pas trouver autre chose, le marché du travail n'est pas facile.
Quelles aides ou encouragements avez- vous reçu au début et tout le long de votre carrière ?	Jamais, chacun pour soi. Personne ne se souci de personne, personne ne remercie personne, personne ne s'inquiète pour personne
Questions	Pratique
Si on vous demandait de dire ce qui caractérise votre pratique d'enseignant, que diriez-vous?	Pas d'approche par compétence, après pratique et expérience j'utilise ma méthode. En ce qui concerne les outils et les supports éducatifs, il n ya que le livre scolaire et le tableau noir
Que diriez-vous des évolutions du métier? Qu'en pensez-vous ?	Il n ya aucune évolution, au contraire c'est une dégradation, aucune utilisation de tic, et le livre scolaire est très pauvre c'est pire que les livres scolaires dans le passé. Au moins dans la passé, le livre scolaire donnait les méthodes d'analyse, des exemples, maintenant c'est l'élève qui est supposé tout faire. Comment peut-il faire ceci alors qu'il n'a aucune aptitude.
Comment voyez-vous votre métier ? (lassitude ou renouveau pourquoi ?)	Il ya routine, monotonie et fatigue car je ne suis pas satisfait de ce qui se passe dans la classe
Comment croyez-vous pouvoir améliorer vos pratiques ?	Il faut moins d'heures de travail, plus de salaire (je dois me concentrer sur mon travail en n'ayant pas de soucis matériels), l'enseignant doit avoir moins de classes, moins d'élèves, j'enseigne à 500 élèves, il faut aussi une formation continue réelle, pratique et effective
Questions	Perception
Y a-t-il une Complicité entre vous et votre métier ? (quelle image avez-vous de vous et quelle image croyez vous que la société a de l'enseignant ?)	Non, il ya déception, en plus l'image de la société est dévalorisante. On dit que le prof ne travaille pas, il a beaucoup de vacances, il reçoit un salaire sans rien faire.

Est-ce que vous vous voyez enseignant encore longtemps ? Pourquoi ? (Liberté pédagogique/-ils veulent éduquer et transmettre un savoir/ relation avec les élèves)

Je fais des efforts avec les élèves qui travaillent. mais en ce qui concerne les résultats : pas d'efficacité

Si quelqu'un vous demandait de lui expliquer comment vous considériez le métier avant et comment vous le considérez maintenant qu'est-ce que vous lui diriez ?

Mon vécu est pénible. C'est un climat difficile plein de déceptions et dans aucunes solutions en vue.

Environnement physique mauvais, il ya contrôle de l'administration (parfois des aides) il n ya pas de coopération, il n ya aucune relation avec les parents, mais j'ai une bonne relation avec les élèves

Est-ce que le fait de travailler dans la périphérie ou dans le centre est important ? Dans quel sens ?

Dans le centre les élèves sont indisciplinés, la vie est plus facile pour eux.

Voici ce qu'il est impératif de faire tout de suite sinon le « Knock out » pour l'enseignement au Maroc : changements des programmes pour des programmes qui sont en harmonie avec la réalité du pays, changements des méthodes incompatibles avec la réalité de la classe Marocaine, plus de fermeté avec les élèves, donner plus de valeur matérielle aux enseignants, arrêter d'aggraver les problèmes des enseignants avec des affectations qui perturbent les familles des enseignants, les enseignants ne se concentrent pas sur leur travail

Les enseignants marocains, entre engagement et prise de distance

Remerciements

Sommaire

Résumé

Introduction

Partie 1- Contexte social Marocain

Partie 2- Cadre théorique : les facteurs influant sur l'engagement ou le désengagement des enseignants.

2.1 Parcours professionnel et Itinéraire de formation

2.2 La pratique : les conditions d'exercice du métier

2.2.1- La pratique : Quand, comment, quoi ?

2.2.2 La pratique : Evolutions du métier

2.2.3Comment les enseignants pensent améliorer leurs pratiques

2.3 VECU QUOTIDIEN

2.3.1 Environnement physique

2.3.1.1 Vécu quotidien au sein du lycée public

2.3.1.2Vécu quotidien entre la centre ville et la périphérie

2.3.2 Environnement socio-affectif

2.4- Perception du métier

Partie 3- Analyse et Interprétation des Résultats

3.1 Analyse des Données

3.1.1 Méthodologie d'enquête et échantillon

3.1.2 L'analyse des données

3.1.2.1 Données concernant l'itinéraire professionnel et l'itinéraire de formation des enseignants

3.1.2.2Données concernant la pratique du métier

3.1.2.3 Données concernant la perception du métier

3.1.2.4 Données concernant le vécu quotidien de l'enseignant

3.2 Discussion et interprétation des Résultats

3.2.1 Lacunes de formation et parcours non professionnalisant

3.2.2 La pratique du métier entre amélioration et immobiisme

3.2.3 Perception réaliste et perception idéaliste

3.2.4 Vécu pénible et comportement professionnel démobiisateur

Conclusion

Références

Annexe 1

Guide d'entretien

I-Trajectoire de formation et trajectoire professionnelle

II-PRATIQUE

III-PERCEPTION

IV-VECU QUOTIDIEN

Annexe 2