Contextualisation des méthodes d'enseignement apprentissage au Cameroun: cas du manuel de lecture expliquée

II.2 Économie des réflexions théoriques effectuées autour de la contextualisation des méthodes d'enseignement -apprentissage.

La question de contextualisation des méthodes d'enseignement apprentissage s'est toujours posée avec acuité dans l'environnement scolaire. C'est ce qui explique l'importance que lui ont accordée les méthodologues, les concepteurs de manuels et surtout les différents textes juridiques et autres instructions officielles dans divers pays.

II.2.1 Contextualisation des méthodes d'enseignement - apprentissage du point de vue de la méthodologie.

Le terme de méthodologie, avons - nous dit, porte sur l'ensemble des composantes de la classe et surtout sur le déroulement pédagogique des contenus d'enseignement. La méthodologie est à la fois un projet, un outil et une pratique et une pratique guidant le processus d'enseignement dans le contexte des langues vivantes.

Pour C. PUREN^10(*), l'élaboration des méthodes dans l'histoire a été fortement marquée par une réflexion préalable sur les méthodologies d'enseignement. Celles-ci, comme il le souligne, sont des formations historiques relativement différentes les unes des autres, parce que se situant à un niveau supérieur où sont pris compte des éléments sujets à des variations tels que :

§ Les objectifs généraux ;

§ Les contenus linguistiques et cultures avec un privilège accordé à la langue parlée ou écrite ;

§ Les théories de référence : en particulier les descriptions linguistiques et culturelles, la psychologie de l'apprentissage, la psychologie générale ;

§ et enfin la situation d'enseignement - apprentissage : rythmes scolaires (nombre d'années de cours, nombre d'heures d'enseignement par semaine, nombre d'élèves par classe et hétérogénéité de leur niveau...)

C'est dans cette optique que les différentes méthodologies effectuent des choix parmi les méthodes, définissent des hiérarchisations et organisent des articulations dotées d'une certaine cohérence.

Se situant dans la même logique de l'histoire, H. BOYER et alï^11(*) analysent les méthodes de FLE et dégagent la conclusion selon laquelle il existe une forte influence des options méthodologiques et leur implication sur les matériels produits. Au demeurant, il ressort que cette réflexion théorique sur les méthodes se situe au niveau de :

§ la recherche dans les disciplines mères (la linguistique, l'anthropologie, les sciences de l'éducation, la psychologie, la sociologie, les sciences du langage et de la communication) ;

§ des hypothèses méthodologiques ;

§ des matériels « bruts » et orientation méthodologique ;

§ de la programmation conceptuelle et / ou adaptation des méthodes à travers les manuels, les programmes, les cours de langue, les ouvrages, les dossiers et les modules pédagogiques divers ;

§ des publics d'apprenants y compris la situation d'enseignement apprentissage

(l'enseignant et la classe).

Cependant, ces deux précédentes réflexions sont caractérisées par une idée de cohérence, de rigidité et d'universalisme dans la conception. Or, selon PUREN,

La méthodologie, a-t-on pu dire, est à la fois une théorie de la pratique et une pratique de la théorie. Si cela est vrai, le professeur de langue vivante étrangère doit être idéalement un  « méthodologue » , c'est à dire capable de prendre ses distances tout autant vis-à-vis de ces pratiques (...) que vis-à-vis des théories...^12(*) 

Par ailleurs il souligne :

Puisque la cohérence est à la fois nécessaire et impossible dans la conception des manuels, on peut jouer sur les niveaux de cohérence, en proposant des cohérences multiples, locales et partielles conçues et présentées de telle sorte qu'elles invitent enseignants et apprenants à les intégrer eux - mêmes à leur manière.^13(*)

Dans cette perspective, les méthodologies, pour être contextualisées doivent :

§ refuser la position universaliste, didactiquement indéfendable ;

§ aider à la mise en place de stratégies d'enseignement/apprentissage diversifiées et évolutives ;

§ abandonner toute prétention à la cohérence globale et ne provoquer ni simplification, ni pré - programmation des démarches d'enseignement pour qu'enseignants et apprenants puissent se construire leurs propres cohérences.

C'est donc dans cette perspective que C.PUREN pense que le statut et la conception des matériels didactiques (méthodes) est à repenser.

Confirmant cette perspective, H. BESSE^14(*) fait remarquer que toute méthodologie de langue se heurte à la difficulté que nombre de notions qui les sous - tendent sont ambiguës et souvent mal explicitées. Il retient Tout de même que l'adoption d'un point de vue méthodologique dans l'étude des pratiques d'enseignement des langues implique la distinction entre trois niveaux :

1. Le niveau des hypothèses : mise en jeu d'ordre linguistique, psychologique,

sociologique, technologique, etc. ;

2. Le niveau des manuels ou ensembles pédagogiques servant à exemplifier ces

pratiques ;

3. Le niveau des pratiques de classe par un enseignant, pour des élèves et étudiants

donnés.

Cette pratique, dans son application stricte des démarches proposées, semble applicationniste ; car le manuel ne saurait être en réalité le lieu d'application des disciplines théoriques. Bien plus, cette démarche laisse en suspens la question des réalités d'enseignement - apprentissage.

Remettant donc en question ce cheminement, J. GIRARDET^15(*) note qu'en plus des connaissances en linguistique, en psychologie, en sociologie, l'élaboration d'une méthode doit être étayée par des expériences d'enseignement variées, par un savoir dans le domaine de l'organisation et de la programmation.

Plus loin, J. COURTILLON pense qu'en plus des propositions théoriques, il faudrait avoir  une capacité de sentir les besoins du public.^16(*)

Situant le débat au niveau de la qualité du choix et de la problématique des situations d'enseignement, G.PALMADE^17(*) note qu'on pourrait classer les méthodes en pédagogie en fonction de leur efficacité, de leur réalisme et de leur impossibilité. Bien plus, il ajoute que le choix d'une méthode devrait répondre aux conditions économiques et socio - culturelles. Partant de cela, il pense qu'il serait rationnel en pédagogie de confier le choix des méthodes à une sorte de méthodologie générale, servant de guide et prenant en compte :

§ Les fins que l'on entend poursuivre (objectifs de formation plus restreinte.) ;

§ Le contenu de la formation (quel savoir faut - il acquérir ?)

§ Les caractéristiques de la population à former, de celles des formateurs et des éducateurs concernés;

§ Les moyens disponibles ;

§ Les caractéristiques et les propriétés des méthodes de formation et d'éducation.

Ces différents facteurs n'étant nullement indépendants, il suffirait d'un processus d'aller et de retour suivi d'aménagements successifs pour se rapprocher d'une solution optimale. Solution éclectique ou contextualisation de la méthodologie ?

Remettant en cause la notion de méthodologie qu'il juge  scientifique (...) utilitaire et doctrinale, F. DEBYSER^18(*) préconise  la mort du manuel et penche pour des interventions innovatrices d'une vaste portée, prenant en considération les élèves, les professeurs, l'institution scolaire et la société, définissant et clarifiant les finalités.

Parallèlement à cette opinion, D.ALLWRIGHT^19(*) dans une perspective plus conciliante remarque Tout d'abord que les manuels ne constituent pas une variable indépendante pour mesurer l'efficacité des différentes manières d'enseigner une langue seconde. Ses critiques portent sur le fait qu'ils simplifieraient abusivement ce qui se passe en classe (le public cible étant loin d'être homogène comme le pensent certains auteurs.) Par ailleurs, il pense que ceux - ci déresponsabilisent les enseignants, qu'ils prétendraient apporter la réponse à Tout. Sans toutefois croire à la fin des manuels, D.ALLWRIGHT considère qu'il serait préférable de donner aux maîtres des principes qui les aideraient à prendre des décisions motivées mais essentiellement locales au niveau de la classe^20(*)

Faut - il pour autant abandonner le manuel ? Loin s'en faut. En réalité, le débat se situe plus au niveau des contenus à enseigner qu'au niveau de la manière d'enseigner les langues vivantes.

Ainsi, R. GALISSON pense que l'autonomie des enseignants vis-à-vis des méthodes contextualisées se situerait plus au niveau du quoi enseigner ? visant les contenus ; que du comment enseigner ?  Reposant sur la transmission : car on sait, note GALISSON :

 Qu'il est plus facile de rester performant dans la transmission des contenus (l'entraînement est quotidien), que dans les contenus eux - mêmes (la langue et la culture enseignées évoluent très vite, et en milieu exolingue, le contact avec les natifs fait défaut), de telle sorte que les outils d'enseignement - apprentissage devraient privilégier le quoi sur le comment ?^21(*)

Ainsi, GALISSON propose-t-il des outils plus centrés sur l'univers des apprenants, constitués des matériaux soustraits au contexte la langue visée, soit à l'état brut (enregistrement de conversation sur un marché, à la sortie du cinéma, au bar, etc.) soit  semi-ouvrés  (c'est-à-dire classés par catégories susceptibles de traitements distincts ...)

Il conclut à cet effet que l'institution scolaire manque tragiquement de ressources pour faire acquérir les langues - cultures.

Cette position de R. GALISSON penchant vers une approche communicative dans la construction des manuels, situe clairement le problème de la relation entre l'enseignement (à partir des manuels) et l'environnement culturel des apprenants, bien que la politique d'édition reste moins définie pour une telle pratique.

Partant de cela, J. MONTREDON^22(*) pense que la pédagogie doit s'inscrire dans l'environnement de l'apprenant pour mieux exposer la langue cible. Pour cela, elle doit utiliser les ressources locales et humaines, réinvestissant l'enseignant dans sa place de créateur et non de soumis vis- à-vis des méthodes.

Ce point de vue revalorise la notion de l'environnement qui est l'une des variables, sinon la plus importante dans la contextualisation des méthodes et des méthodologies d'enseignement dans un pays donné. Ceci étant d'autant plus vrai que les situations didactiques varient et ne sont pas les mêmes dans tous les cas.

Dans son étude sociolinguistique pour l'enseignement des langues, L. DABÈNE^23(*)  relève le fait que les situations d'enseignement des langues étrangères tendent à se diversifier et deviennent par ce fait même impossibles à analyser. L'ambiguïté qui, selon DABÈNE caractérise la didactique des langues aujourd'hui est due aux raisons historiques tels que : la décolonisation, la re-émergence des sentiments identitaires, le progrès de la communication et de l'éducation, et enfin l'évolution des objectifs scolaires.

Cette situation laisse percevoir que les transferts de méthodologies d'un contexte à un autre se heurteraient à des obstacles d'ordre culturel autant que linguistique, difficultés essentiellement dues à la méconnaissance des univers dans lesquels celles-ci sont appelées à s'insérer.

Cette difficulté est due au fait que, la conception actuelle n'est plus tournée vers des objectifs purement linguistiques, bien au contraire, la tendance actuelle est orientée vers la mise en oeuvre des objectifs et stratégies pédagogiques de type communicatif, qui se heurtent aux différences culturelles.^24(*)

Partant de la coupure trop nette entre l'école africaine et l'environnement socioculturel africain aux lendemains des indépendances. J. TABI MANGA affirme que :

La rénovation méthodologique est actuellement nécessaire dans l'enseignement du français en Afrique. Seulement, elle ne saurait se concevoir indépendamment des langues nationales africaines. Pour ma part, cette nouvelle approche devrait être interculturelle. Elle comprendrait deux composantes essentielles : une composante contrastive et une composante communicative ou pragmatique.^25(*)

Cette remarque remet en question les résultats produits par les manuels directs et structuro-globaux-audio-visuels qui ont fait la pluie et le beau temps en Afrique. Par ailleurs, la nouvelle approche dite communicative redéfinit la nouvelle didactique du français en Afrique. Celle-ci devrait être destinée à fournir aux élèves une véritable compétence de communication c'est-à-dire une capacité d'aboutir à une réelle libération linguistique et langagière. Toutefois pour être plus concret, cette problématique nécessite d'être au centre de la conception des méthodes ou outils d'enseignement, qui sont les matériels les plus sensibles pour l'apprentissage des langues.

II.2.2. La contextualisation des méthodes du point de vue de leur conception.

Pour G. CAPELLE^26(*), la conception d'un manuel scolaire impose la nécessité d'être au courant des multiples disciplines convergeant vers le centre d'intérêt recherché. De ce fait, elle doit prendre en compte la capacité d'adaptation et d'évolution qui est aussi importante que l'expérience et la connaissance.

Dans cette optique, l'élaboration d'un livre, selon CAPELLE, est une forme de communication répondant à un triple questionnement :

§ Pour qui ? enseignant ou apprenant ; dans le cas des méthodes universalistes, il faudrait avoir une vision large et diversifiée de l'apprenant ;

§ Pourquoi ? renvoyant aux objectifs

§ Comment ? qui est fonction des situations sociales.

Par ailleurs, pour ce qui est de la mise au point du matériel et de la part faite à l'analyse théorique, il est important selon CAPELLE de se tenir au courant de la recherche théorique, et la mise en pratique ne devant se faire qu'après expérimentation transitoire, ceci afin d'intégrer les éléments dans la méthode. C'est en fait dans ce sens qu'il souligne qu'à chaque étape méthodologique correspondant un type de matériel.

Cette position de CAPELLE donne plus de poids à la théorie qu'au contenu pratique même du matériel. Or il ne faut pas se leurrer ; car la méthode ne saurait se limiter à cette recette magique où chaque théoricien intègre tout sans au préalable partir des réalités existantes. C'est pour cette raison que J. GIRARDET^27(*) pense que la pratique devrait précéder la théorie. En effet, pour lui, l'élaboration d'une méthode ne s'inspire d'aucune théorie de départ.

J.COURTILLON remonte plus haut et affirme l'idée selon laquelle la réalisation d'une méthode devrait être précédée de l'interrogation sur Ce qu'est apprendre la langue^28(*)  : car si cette dimension y est absente, la méthode reste insuffisante. Il s'agit là de concevoir un outil qui puisse être au coeur des manipulations pratiques, et non un lieu de discours théorique n'ayant aucun rapport avec l'utilisateur.

Cette restriction est d'autant plus vraie que G. MBA souligne :

S'il est donc primordial de concevoir un manuel qui s'adapte aux exigences théoriques et méthodologiques, il est aussi vital d'en concevoir qui reçoive l'agrément des enseignants et des enseignés.^3(*)

Cela se matérialise par le fait qu'en cas d'ignorance de ces deux pôles, le sort réservé à la méthode reste à désirer, surtout qu'ils sont les principaux utilisateurs ou publics cibles de cet outil.

Ainsi, une méthode doit être fort claire, comme le souligne G. MBA, dans sa présentation de manière à ne point échapper totalement ni à l'enseignant ni à l'élève. C'est pourquoi les guides pratiques ou livres du maître, les conseils pédagogiques doivent présider à la conception de tout manuel et surtout d'un syllabaire. Dans cette optique, F. RICHAUDEAU affirme :

 Il serait évidemment souhaitable que la production des manuels et la formation des maîtres constituent, dans la planification éducationnelle du pays, une véritable combinatoire. On pourrait ainsi d'une part, former les enseignants, à l'utilisation optimale des manuels scolaires, c'est à dire au plein emploi de toutes les possibilités méthodologiques qu'ils offrent et, d'autre part, adapter les manuels pour qu'ils laissent une marge de liberté maximale.^4(*)

 

Ceci permet donc de retenir que la production des manuels scolaires devrait obéir aux réalités nationales, à une conformité du point de vue de la méthodologie, mais surtout de la variation du public des méthodes auxquelles elle devrait laisser libre cours.

Pour G. VIGNER, les méthodes obéissent à des lois nationales et varient avec le public, les garants méthodologiques et les utilisateurs. En réalité dit-il, une méthode ne saurait se réduire à un simple outil d'enseignement ; et, prenant l'exemple des méthodes de FLE, il remarque :

Une méthode de FLE intervient dans un espace didactique réglé par un jeu complexe de contraintes multiples et les activités qui y sont proposées font d'une certaine manière écho à cet environnement. Sous des apparences à première vue banales, une méthode de FLE cache une construction extrêmement complexe^29(*)

Ainsi, G. VIGNER distingue les méthodes selon les deux grandes contraintes qui organisent ce vaste champ :

§ Selon leur origine et leur public, il distingue pour ce qui est de l'origine les méthodes nationales (produits dans un pays donné et répondant à ses besoins et à sa culture ; avec les auteurs essentiellement nationaux ), les méthodes généralistes (produites dans un vaste ensemble linguistique pour un public de toutes nationalités : le cas des méthodes produites en France) ; et pour ce qui est du public, il note que les méthodes s'adressent soit à un public scolaire (apprenant la langue dans une institution scolaire selon un programme élaboré par l'autorité académique ) soit à un public adulte ( apprenant sur la base des objectifs) ;

§ Selon le champ d'influence, il souligne les descriptions et les théories linguistiques ; les grands courants méthodologiques.

Toutefois, VIGNER note en revanche que :

Ce  secteur d'influence n'agit pas directement sur la production des méthodes. Toutes ces influences sont filtrées par les traditions nationales en matière d'enseignement des langues vivantes qui effectuent un tri entre ce qui dans une innovation paraît compatible ou non avec les usages en vigueur dans un pays qui procède à leur adaptation quant elle est considérée comme globalement acceptable.^30(*)

Le point de vue de VIGNER illustre le choix singulier de chaque pays pour ce qui est de l'élaboration et de la contextualisation des méthodes sous l'angle des théories linguistiques formant son contenu. Comment s'effectue en réalité cette contextualisation de façon concrète ?

G. MBA et J. VAN. DYKEN proposent pour l'élaboration d'un manuel (syllabaire) contextualisé, une certaine concertation disciplinaire entre éducateurs (didacticiens) et les linguistes, chacun fournissant des informations complémentaires relevant de son domaine respectif.^31(*)

Cette interdisciplinarité, proposent-ils, doit pour des convenances de l'édition, être regroupée en trois titres :

§ des articles relevant des principes et pratiques de l'éducation ;

§ des articles relevant de la linguistique et de la sociolinguistique ;

§ des articles relevant de l'apprentissage et de l'enseignement de la langue seconde.

De ce fait, ils dégagent cette conclusion :

 Chacune de ces trois composantes est fondamentale pour asseoir une fondation solide permettant la compréhension des principes et pratiques de la rédaction des manuels didactique^32(*).

 Cependant, ne paraît-il pas sommaire d'expliquer la présentation et le fonctionnement d'un matériel didactique à travers les seules influences d'une théorie linguistique et une théorie de l'apprentissage ? Une autre démarche serait encore à rechercher pour l'élaboration d'une méthode.

Pour Ë. BËRARD^33(*), il convient de partir de l'écoute des besoins des apprenants, de la culture et de la réalité de ceux - ci, pour construire une méthodologie visant, à l'acquisition des compétences limitées. Bien plus, relevant le problème économique, grand obstacle de la production et diffusion des manuels dans des situations particulières (en Afrique par exemple !), BERARD propose qu'il est nécessaire d'utiliser les ressources locales dans la fabrication des manuels, l'élaboration des contenus étant confiée à une équipe locale   (enseignants, attachés, linguistiques).

Toutefois, les méthodes contextualisées n'offrent pas vraiment une approche méthodologique spécifique, il est nécessaire selon BËRARD dans le cadre des manuels entièrement élaborés pour un public donné, de choisir l'une des options suivantes :

§ Une équipe mixte : experts locaux et experts étrangers (français pour les pays francophones) soit dans le cadre d'une maison d'édition, soit dans le cadre d'une collaboration entre institutions. Le premier cas dit-elle, a été utilisé au Cameroun, au Vietnam et en Thaïlande :

§ Une équipe étrangère (française) : des concepteurs français ayant une bonne connaissance d'un pays et s'appuyant sur des informations fournies par des professeurs locaux.

Dans l'un ou l'autre cas, l'équipe devrait se mettre d'accord sur plusieurs éléments de base :

1. conception de la langue à enseigner ;

2. traitement des aspects socio - culturels ;

3. conception méthodologique.

G. MIALARET va plus loin dans la conception des manuels pour un pays donné ; il prend en compte l'importance du contenu idéologique dans les manuels scolaires.

Ainsi note-il:

Sur le plan des idéologies, il est difficile - sinon impossible - de trouver un pays dont les manuels scolaires ne reflètent pas l'idéologie dominante. Pour des raisons essentiellement politiques et économiques, les auteurs de manuels scolaires vont chercher dans le réservoir des «idées communes » ou des « idées acceptées  par tous » leurs exemples et illustrations.^1(*) 

Toutefois, comment concevoir de tels manuels dans des sociétés où plusieurs idéologies coexistent ? On comprend donc que les désaccords apparaîtraient comme le souligne MIALARET lui - même.

Ces précédentes réflexions étant centrées sur la contextualisation du matériel didactique selon les besoins du public et les caractéristiques de l'environnement, il semble aussi nécessaire d'intégrer la quête de l'innovation et, de même, prévoir l'évolution des méthodes en fonction changement didactique.

Pour P.BERRINGER^2(*), la difficulté résiderait beaucoup plus dans l'équilibre à atteindre entre l'innovation pédagogique et les pratiques ordinaires d'enseignement. En effet, il s'agit pour lui de voir comment faire avancer la méthode, sans toutefois déstabiliser l'enseignant ayant toujours le dernier mot ; car par son choix, il sanctionne le choix de l'éditeur.

Puisqu'il est nécessaire pour une méthode de partir d'une option méthodologique et de l'appliquer à travers sa conception, aux besoins des praticiens de celle-ci et pour une meilleure adaptation et contextualisation dans l'environnement, il est aussi nécessaire de s'interroger sur les caractéristiques internes et sur les techniques de fabrication qui régissent une méthode dans tel ou tel contexte.

II.2.3. La contextualisation des méthodes sous l'angle de la progression interne et de la technique de fabrication

En plus du crédit porté à la contextualisation des contenus du matériel scolaire par les concepteurs, il convient de noter que plusieurs recherches ont aussi été menées autour de la présentation matérielle de l'outil d'enseignement. Ces recherches mettent en relief les caractéristiques d'un manuel scolaire, mieux, les critères minimaux auxquels doit répondre ce dernier. F. RICHAUDEAU^34(*) définissant le manuel comme un matériel imprimé, structuré, destiné à être utilisé dans un processus d'apprentissage et de formation concertée, remarque que celui - ci doit répondre à un certain nombre de critères minimaux notamment :

§ La valeur de l'information : quantité, choix, valeur scientifique.

§ L'adaptation de cette information à l'environnement et à la situation culturelle et idéologique;

§ L'accessibilité de cette information : existence des tables, d'index, facilités de repérages, intelligibilité de l'information, lisibilité matérielle, lisibilité linguistique, etc. :

§ La cohérence pédagogique : une cohérence interne (ordre de découpage des unités, équilibre des apports d'information, des exercices, des instruments de contrôle...) mais, aussi cohérence plus générale avec les modèles pédagogiques préconisés par les autorités scolaires et les enseignants, sans oublier la prise en compte du niveau tant des apprenants que des enseignants.

Cette grille de RICHAUDEAU, il faut le remarquer, souligne deux aspects fondamentaux du manuel contextualisé à savoir la congruence entre l'information et l'environnement culturel et aussi et surtout l'adéquation de ce manuel au niveau des deux entités pédagogiques que sont l'apprenant et l'enseignant. Toutefois, cette présentation semblant un peu générale, il convient de mentionner celle de certains concepteurs, se voulant plus détaillé, BESSE par exemple.

H. BESSE^1(*) faisant une lecture des quatre caractéristiques fondamentales du manuel (« method » selon W. F. MACKEY), présente dans sa traduction ce qu'il appelle les procédures d'élaboration d'un manuel. Il en donne cinq à savoir

§ La sélection : c'est tout ce qui motive le choix d'un manuel parmi tant d'autres en langue seconde. Elle peut être d'ordre social (quelle est la variété la plus utile, quelle est celle qui convient le mieux aux apprenants, selon leur âge ou leur profession ?) ; d'ordre linguistique (quelles normes enseigner, privilégier l'oral ou l'écrit ?) ; ou d'ordre didactique (enseigner ce qui est en contraste ou non par rapport à la Langue première, considéré comme la plus ou moins à enseigner, à apprendre.)

§ La progression : il s'agit de voir les critères selon lesquelles est échelonné dans le manuel scolaire la matière à enseigner, comment on décide des groupages et des séquences ;

§ La présentation : selon quel type de discours est présentée la langue seconde (L2) (description, dialogue, exemple, récits...) ? Les discours sont-ils élaborés par l'auteur du manuel ou extraits des discours ayant été authentiquement tenus par des natifs de la langue seconde communiquant entre eux (discours authentique ou non ?) sont-ils présentés aux apprenants hors contexte d'origine ou tenant compte de ceux - ci ?

§ L'exploitation : quelles techniques préconise le manuel de façon explicite, pour permettre aux élèves d'accéder au sens de la langue seconde(L2) d'en maîtriser progressivement les sons et les lettres ainsi que les régularités syntaxiques, d'en faire enfin un usage relativement approprié selon leurs besoins et les circonstances ;

§ Et enfin la procédure de contrôle qui renvoie à des tests, des épreuves des examens prévues dans les manuels pour contrôler des élèves dans l'apprentissage de la langue seconde.

Cette procédure d'élaboration selon BESSE insiste sur trois principaux éléments que sont le social, le linguistique, le didactique. En réalité, le dernier élément semble être la conjugaison des autres, parce que c'est celui - ci qui détermine la norme langagière à retenir dans un manuel selon le milieu socio - culturel.

Dans la même perspective, G. MIALARET considérant le manuel scolaire comme un moyen de transmission de l'information, insiste sur l'importance qu'il doit accorder au message à apprendre, surtout à ce que RICHAUDEAU, appelle la visualisation des hiérarchies

Par ailleurs, MIALARET insiste sur la lisibilité (de l'anglais <<readability>>) qui doit tenir compte du vocabulaire à transmettre en fonction de l'âge de l'apprenant et de son niveau d'étude. Ainsi, citant RICHAUDEAU il écrit :

Le vocabulaire de base de l'élève varie naturellement avec son âge, mais il est aussi fonction de son milieu culturel, de son ethnie ; il peut arriver qu'il soit réduit à sa plus simple expression et que la langue d'enseignement soit alors différente de la langue pratiquée dans la cellule familiale, elle jouera alors le rôle d'une langue seconde^35(*)

Cette assertion, bien que ressortant le problème de l'adéquation du manuel et de son vocabulaire, au niveau psychologique de l'élève, ressort en même tant une nouvelle problématique. Il s'agit de la nécessité de distinguer dans les situations multilingues, les notions de langue première (L1) et langue seconde (L2) ; celles - ci comme on le voit, font du manuel un outil, jouant le rôle de subtil balancier  entre le milieu quotidien (socio - culturel) et le milieu scolaire. Ceci pose donc le problème du statut de la langue dans la contextualisation des méthodes d'enseignement.

II.2.4. La contextualisation des méthodes du point de vue du statut de la langue d'enseignant.

Le manuel scolaire, qui n'est pas un livre comme les autres, mais un puissant vecteur des valeurs culturelles, scientifiques, techniques et ethniques, relève à l'ère de la mondialisation de l'exception culturelle. L'un des critères qui doit déterminer son choix est du domaine linguistique. En fait, le manuel doit refléter le statut linguistique de l'apprenant. Cela va au delà d'une simple contextualisation de façade. Une parodie de conformité qui consiste à adapter quelques textes, à changer de couverture...

Levant un pan de voile sur les statuts scolaires des langues, L. DABÈNE^36(*) note que les institutions éducatives ont eu recours, tout au long de leur travail d'élaboration curriculaire, à une assez grande variété de vocables pour désigner les langues en tant que disciplines à enseigner, en accord avec leur statut dans les différents cursus ; d'où son importance dans la mise sur pied d'une méthode d'enseignement.

Pour O. ESSONO, le statut de la langue est  l'importance de cette langue dans une communauté donnée^37(*). Cela suppose l'ensemble des données juridiques, politiques et économiques relatives à la langue. Aussi, le statut suppose-t-il l'existence d'une communauté homogène. C'est le cas du français en France par exemple, où la situation linguistique est telle que le Français a un statut unique.

S'il est pourtant facile d'identifier le statut d'une langue dans ces situations, il n'en demeure pas moins vrai que celui - ci devient problématique dans les contextes linguistiques hétérogènes (le cas du Cameroun et d'autres pays d'Afrique). Il résulte que plusieurs autres statuts notamment : celle de langue officielle, de langue étrangère et de langue seconde sont en conflit et ne sont pas clairement définis.

Pour L. DABENE^38(*) en effet, il s'agit, parlant de statut, des termes employés pour désigner une langue différente de celle parlée sur le territoire national, et qui constitue dans la plupart des cas le médium d'enseignement. Il s'agit donc dans ce cas de :

§ La langue seconde (L2) renvoyant à une langue étrangère qui est dotée par la suite

des circonstances historiques et de la situation sociolinguistique qui en est corollaire, d'un statut particulier, et qui, selon J. P.CUQ

Participe comme langue d'enseignement, au développement psychologique et cognitif de l'enfant, puis de façon privilégiée, aux capacités informatives de l'adulte (média, documentation professionnelle et administrative.)^39(*)

Ce concept est surtout pertinent pour l'analyse de l'aire d'extension du monde francophone où il constitue un moyen commode de définition de la situation du français dans les pays ex-colonisés ;la langue étrangère est présentée par M. RAMBELO comme :

Une langue dont l'acquisition se fait le plus souvent dans le cadre scolaire, qui est parlée sur une autre aire géographique par une autre communauté différente de celles auxquelles appartient l'apprenant^40(*).

 

Cependant, M. RAMBELO remarque que la langue seconde, qui s'oppose à la langue étrangère du fait qu'elle est une langue des besoins de communication au sein d'une communauté donnée, entre tout de même en concurrence avec la langue maternelle de cette communauté, du fait de leur différence de statut socioculturel et politique. Cette irrégularité de statut, associée au fait que le contenu de l'enseignement d'une langue seconde renvoie aux réalités quotidiennes de l'apprenant, font que cet apprentissage se pose souvent en terme de conflit culturel (phénomène de déculturation et d'acculturation).

Se situant dans la réalité africaine, M. M NGALASSO^41(*) pense que la crise à l'école aujourd'hui est en partie due à l'inadéquation entre les deux modèles culturels et éducatifs, toujours présents sans se rencontrer, aux non prise en compte par l'institution scolaire de l'identité profonde de l'enfant, de sa culture, de sa langue, de ses besoins communicatifs et de ses aptitudes pré- scolaires, d'où le fossé entre l'école et le milieu.

On relève de ce qui précède qu'il se pose un problème de diglossie fondant une hiérarchie des langues nécessairement favorables au médium scolaire, ceci pouvant précipiter l'extinction des langues maternelles et surtout amener l'apprenant à perdre son identité.

Penchant pour une cohabitation des différentes langues dans le contexte de l'enseignement /apprentissage en Afrique, G. MBA et J. VAN DYKEN affirment :

Nous avons la ferme conviction qu'une alphabétisation formelle ou informelle en Afrique ne peut se dérouler aisément et efficacement qu'en jouant sur le couple langue maternelle puis, étrangère. Par une alphabétisation initiale en langue maternelle (langue locale), on amène l'apprenant à utiliser ses capacités naturelles pour trouver le rapport entre le sens et la forme écrite. Pourtant de cette base, il est mieux équipé pour découvrir le sens communiqué par la forme écrite d'une deuxième langue.^42(*)

 

Cette remarque, bien que se situant au niveau de l'apprentissage de base, éclaircit tout de même le rapport entre la politique linguistique et l'élaboration des manuels.

S'inscrivant dans cette mouvance, G. MBA souligne dans sa thèse :

Du point de vue scientifique de l'enseignement des langues premières ou secondes, il est généralement reconnu qu'une préparation est d'abord nécessaire. Cette préparation consiste en l'élaboration des manuels susceptibles d'amener les apprenants à découvrir les formes qui s'enchevêtrent pour donner lieu à un message dont eux aussi peuvent à long terme détenir le secret^43(*)

Ces différents points de vue sur l'importance du statut de la langue dans l'élaboration du manuel permettent en effet de visualiser les degrés de hiérarchisation des besoins langagiers des élèves en fonction de leur niveau scolaire, de leur âge et surtout de leur environnement socioculturel. Toutefois, l'atteinte d'un tel objectif de façon planifiée ne peut passer que par l'élaboration d'un programme copié sur le statut linguistique du milieu.

II.2.5 La contextualisation des méthodes vues par les programmes scolaires d'enseignement/apprentissage.

Se situant à la base de la conception de tout manuel contextualisé, la mise au point des programmes dans le système scolaire nécessite un regain d'intérêt, pour ce qui est du rôle qu'il joue dans la mise au point des méthodes. En réalité, G. MIALARET^44(*) situe l'origine des programmes à différents niveaux :

§ La nécessité pour certains pays de reformer le système éducatif face à l'évolution extraordinairement rapide de la société ;

§ L'influence des travaux des psychologues qui a amené les constructeurs des programmes à examiner les contenus sous l'angle de l'apprentissage et des difficultés psychologiques ;

§ L'influence de la pédagogie dite par objectifs qui a en son temps attiré l'attention des constructeurs et des utilisateurs sur cet aspect de la question.

Cependant, MIALARET note la complexité de la question des programmes, et ressort les idées sans lesquelles on ne saurait parler de ceux - ci ; à savoir :

§ Les finalités de l'éducation : qui orientent toute la réflexion et donnent aux programmes leur véritable signification ;

§ La situation historique, économique, technique et politique du pays pour lequel ces programmes sont conçus.

Cependant, MIALARET relève la nécessité d'accommoder les programmes à l'évolution, car ceux - ci dit - il doivent répondre à :

La nécessité d'une révision constante en vue d'une meilleure adaptation aux transformations du monde, il est indispensable qu'un mécanisme de révision des programmes soit mis en place pour assurer cette mise à jour nécessaire et constante : il s'agit de ne pas tomber dans une « manie » de changement mais les conditions de vie évoluent avec une telle rapidité qu'il est nécessaire de procéder à ces ajustements si l'on ne veut pas que l'éducation soit en retard sur son temps.^45(*).

Un tel point de vue nécessite une questionnement fondamental : car, il est impossible de discuter du contenu d'un programme sans savoir à qui il va s'adresser, et dans quelles conditions il va être enseigné. Sur ce, G. MIALARET dégage les questions suivantes :

§ pourquoi ? mis pour les finalités et les objectifs

§ quoi? indiquant la matière ou le contenu du programme qui doit prendre en compte

l'équilibre entre les différentes matières enseignées au niveau considéré.

§ A qui ? posant le problème pédagogique des individus, leur âge, leur motivation.

§ Comment ? mis pour les méthodes et techniques pédagogiques.

§ Et enfin les résultats qui prennent en compte l'évaluation.

Toutefois, ce questionnement tel que le présente G. MIALARET laisse en suspens un point essentiel : le «où » renvoyant ici au lieu, mieux au contexte d'application des contenus. Car, le programme scolaire répondant à un certain nombre d'objectifs n'est effectif que dans un milieu social et culturel bien défini.

Pour G. MBA^46(*) ; la spécification d'un programme peut être fondée sur des raisons culturelles, historiques, géographiques, linguistiques, etc. Le contenu devra donc refléter ces raisons fondamentales par l'accent mis sur les composantes du manuel. En revanche, il souligne qu'un programme peut être largement spécifié sur le plan du contenu, mais vague sur les compétences voulues.

Bien que déterminant les disciplines d'enseignement, le lieu, le nombre d'heures d'enseignement, les contenus à acquérir et les objectifs à eux assignés, les programmes, pour ce qui est de la planification des contenus du manuel, paraissent trop squelettiques, ce qui entraîne la nouvelle tendance vers le développement curriculaire.

Pour DE LANSHEERE commenté par MIALARET^47(*), un curriculum porte sur l'ensemble planifié d'actions suscitant l'instruction. De ce fait, il prend en compte les objectifs d'enseignement, les contenus, les méthodes, les manuels scolaires et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants. Bien plus, le curriculum définit les différentes méthodologies génératrices des méthodes.

D. COSTE^48(*), l'oppose aux dogmes méthodologiques et note que la tradition de celui - ci est d'abord liée à la pédagogie générale et aux sciences de l'éducation. Cette tradition permet en quelque sorte une approche plus holistique de l'apprentissage, plus dynamique et moins centrée sur la matière que sur les auteurs et les étapes d'un processus.

Ce curriculum tel que le présente COSTE focalise l'ensemble du dispositif sur ce qui se passe en classe et sur l'articulation à la source des actes d'enseignement et processus motivant les actes d'apprentissage. Bien plus, elles laissent une grande ouverture aux considérations pragmatiques (temps, ressources humaines et matérielles.)

Ces observations des précédents auteurs mettent en relief l'opposition programme/curriculum en matière de gestion des processus de l'enseignement. En effet, leur analyse montrent la vision parcellaire des programmes dans l'organisation de l'éducation ; celles-ci laissant un grand vide quant - à la définition à la longue portée des objectifs de l'enseignement ainsi que de la révision adéquate de formation des acteurs de l'éducation. Par contre, le penchant actuel pour le curriculum relèverait non seulement de son efficacité pour ce qui est de la prise en compte de tous ces éléments, mais bien encore du fait que celui - ci intègre en matière d'enseignement / apprentissage des langues, non seulement les performances attendues des élèves, mais surtout les compétences de communication à travers sa démarche pragmatique, dont la nécessité s'impose au contenu des manuels.

Toutefois, qu'il s'agisse du programme ou du curriculum, la question importante demeure : celle de savoir quel sort l'un ou l'autre réserve au contenu et à la question du manuel scolaire dans des situations précises d'enseignement - apprentissage, surtout dans les contextes multilingues comme le cas du Cameroun.

II.3 Observations générales et critiques sur l'état de la question

Au terme de cette revue de la littérature, il convient de remarquer combien les travaux antérieures effectués sur le concept de contextualisation des méthodes d'enseignement par les auteurs mentionnés supra sont d'autant plus importants que ceux-ci ont eu le mérite pour la plupart de fustiger les méthodes ou manuel universalistes, servant de recette magique à toutes les situations didactiques.

En effet, tous ces auteurs sont unanimes sur le fait que, les méthodes universalistes sont ignorantes, dans la plupart des cas, de l'environnement dans lequel elles sont appelées à être utilisées. Bien plus, celles- ci déresponsabilisent les enseignants et laissent encore un pan de voile sur le contexte socioculturel et émotionnel de l'élève, créant ainsi un parallélisme entre l'école et le milieu quotidien des apprenants.

Les objections faites sur l'utilisation de ces méthodes, notamment par C. PUREN^49(*) et L. DABÈNE^50(*) témoignent de l'intérêt de ces derniers pour une urgence de la contextualisation des manuels scolaires en fonction du public cible (pour le premier) et de l'environnement socioculturel et linguistique (pour la seconde).

Ces manuels contextualisés ou méthodes locales comme on les appelle reposent sur un principe : la participation d'une équipe d'auteurs locaux pour leur conception totale.

Par ailleurs, comme on le perçoit, dans chaque pays, les méthodes tendent à vouloir se définir par rapport aux objectifs que le politique assigne à l'école à travers les textes fondateurs.

Toutefois, vu le fait qu'aucun des travaux consultés n'aborde nullement de manière approfondie la question de la contextualisation des méthodes dans un milieu précis, car se contentant de faire des propositions générales non moins importantes tout de même, il convient pour nous de partir de là pour actualiser notre travail dans un contexte précis : celui du Cameroun.

Ainsi, nous nous proposons de chercher un modèle contextualisé de méthode d'enseignement / apprentissage du français qui sera adaptable au système éducatif Camerounais où le français occupe le statut de langue seconde.

III. PROBLÉMATIQUE

Nous entendons par problématique de l'étude, l'ensemble des orientations, hypothèses et questions envisagées dans le cadre d'une recherche. Pour M. BEAUD, elle est 

L'ensemble construit autour d'une question principale, des hypothèses de recherche et les lignes d'analyse qui permettront de traiter le sujet choisi.^51(*)

Elle circonscrit la question dans le cadre où elle est amenée à être examinée. Ainsi, le problème que pose notre étude est celui du rapport entre les travaux théoriques sur les méthodologies, le statut de la langue, les objectifs que la nation assigne à son école et le manuel contextualisé dans notre pays, quand on sait que celui-ci dans la définition des missions spécifiques de l'éducation recherche un type d'homme à former : patriote, éclairé, bilingue (français/anglais) et maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa culture et ouvert au monde.

En clair, quel est l'apport du manuel contextualisé au Cameroun, et comment partir des textes fondateurs et d'une pédagogie convergente français / langue maternelle pour aboutir à l'adaptation et à l'utilisation du matériel de proximité dans la production du livre au Cameroun, afin qu'il reflète le milieu local, culturellement et linguistiquement complexe ?

III.1. Question de la recherche

Avant d'entrer de plain- pied dans la question centrale de notre recherche, il convient tout d'abord de noter que, dans le cadre du développement de l'éducation en Afrique, les participants de la conférence d'Addis-abeba en 1961 posaient déjà les jalons d'une école africaine introvertie et ancrée dans les valeurs nationales propres à chaque pays. Par ailleurs, cette nécessité est confirmée en 1967 lors de la CONFEMEN^52(*), avec la volonté des ministres de plusieurs pays africains d'adapter leurs programmes aux réalités locales de leur pays respectif.

Cependant, le débat de nos jours semble focalisé sur les enjeux politiques et financiers des manuels scolaires, faisant presque fi des fondements pédagogiques, scientifiques et culturels de cet outil didactique, tels que prévus par les différents textes. En général deux réalités se posent : d'une part comme le remarque J. OZELE OWONO 

Des spécialistes (de France) concoctent dans un seul «grand chaudron " pédagogique, la soupe unique qui sera servie à toute la clientèle sans distinction de pays, de cultures et de besoins^53(*).

D'autre part, on note une sorte de politique du livre portant les étiquettes par un groupe de pédagogues africains  ou par une équipe d'auteurs africains  qui ne seraient en réalité que des aspects purement techniques et économiques du fait qu'il n'y a aucune spécification au niveau des appartenances nationales ou régionales de ces différents auteurs ou pédagogues. Ceci étant, ces gymnastiques ont pour corollaires la fabrication des manuels déphasés et folkloriques, ignorant dans le premier cas comme dans le second les véritables réalités socioculturelles, économiques et linguistiques des élèves.

Au regard de tout ceci, nos questions de recherche sont les suivantes : comment se présentent les manuels scolaires inscrits sur la liste officielle des manuels au Cameroun ? Quelle politique adopter, que faire pour que ces derniers soient entièrement adaptés au contexte socio- culturel et pédagogique nationale tout en restant ouvert à l'extérieur ?

III.2. Formulation des hypothèses

Pour G. DE LANDSHEERE,  l'hypothèse est

Une conjecture douteuse, mais vraisemblable par la quelle l'imagination anticipe la connaissance et qui est destiné à être ultérieurement vérifiée soit par une observation directe, soit par l'accord de toutes ses conséquences avec l'observation... ^54(*)

Ainsi, de façon générale, l'hypothèse de recherche (HR) est une réponse anticipée à la question spécifique de la recherche.

III.2.1 hypothèse générale de la recherche.

C'est le guide générale de la réflexion. Pour O. AKTOUF^55(*) c'est elle qui oriente la lecture du chercheur, Tout en l'aidant à procéder à certains choix ayant trait aux objectifs que poursuit la recherche.

Notre hypothèse générale de recherche est la suivante :

Le manuel scolaire inscrit au programme de l'école camerounaise connaît des insuffisances pour ce qui est de son adaptation au contexte socioculturel et pédagogique national.

III.2.2 Hypothèses secondaires de la recherche

Les hypothèses secondaires (HS) sont des affirmations impliquant une relation entre deux variables au moins. Pour notre recherche, nous avons retenu trois hypothèses secondaires :

HS1 : L'absence d'une véritable politique d'édition entraînerait une faible consultation de personnes ressources dans l'élaboration et le choix du manuel scolaire.

HS2 : La non évaluation ou régulation de certains programmes scolaires entraînerait l'inadéquation entre le manuel, les programmes et l'évolution didactique.

HS3 : Les effets pervers de la politique du livre supplanteraient les préoccupations pédagogiques fixées par les instructions officielles.

CHAPITRE II : PRÉSENTATION DU POINT D'ANCRAGE POLITIQUE DE L'ÉTUDE ET THÉORIE DE RÉFÉRENCE

Cette partie est en réalité consacrée à la description de l'école sur laquelle nous nous sommes appuyés pour mener à bien notre étude. Toutefois, il nous a semblé nécessaire d'indiquer dans un premier temps les objectifs poursuivis par les pouvoirs publics au Cameroun, ceux-ci matérialisés par les textes fondateurs, et rendus opérationnels par les programmes scolaires en vigueur. Ceci s'est fait d'autant plus que la contextualisation des manuels scolaires n'a de sens que dans le cadre d'une politique nationale donnée.

Ces textes, qui ne sont que des indications générales, ont été théorisés au plan didactique par M.WAMBACH^56(*) à travers la pédagogie convergente, retenue ici comme théorie de référence à la présente étude dont nous présenterons le contenu en second plan.

I. POINT D'ANCRAGE POLITIQUE DE L'ÉTUDE : LES TEXTES FONDATEURS.

Il s'agit ici des différents textes juridiques et réglementaires élaborés par l'État camerounais et ses partenaires dans le but de construire un projet de société. Quels sont-ils en fait ? Quelle est leur orientation ? Quelles missions assignent-ils à l'école camerounaise ?

I.1. La loi fondamentale

La constitution de la République du Cameroun de 1996 stipule en son article 1^er alinéa 3 que la République du Cameroun garantit la promotion du bilinguisme sur toute l'étendue du territoire national, elle adopte le français et l'anglais comme langues officielles d'égale valeur. Elle oeuvre pour la protection des langues nationales^57(*).

I.2. Les états généraux de l'éducation.

Définissant les missions dévolues à l'école camerounaise, les États généraux de l'éducation postulent la formation des citoyens respectueux du bien commun, instruits, enracinés dans leur culture mais ouverts au monde extérieur. Dans une telle perspective, le type d'homme à former, recommandent-ils, est un citoyen maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans les valeurs du terroir et ouvert à l'étranger, de même suggèrent-ils, le développement du partenariat école /milieu socio-professionnel, entendu comme l'apprentissage des langues et des cultures nationales, dans le système socio-éducatif comme facteur d'intégration d'une part et l'élaboration de programmes adaptés aux réalités nationales d'autres part, de manière que les deux langues officielles aient la place de choix qu'elles méritent.^58(*)

Relevant l'utilisation du matériel didactique comme condition première de la performance de l'enseignement de l'apprentissage, les États généraux recommandent la participation des nationaux dans la production des manuels, l'adaptation de ceux-ci au milieu local en conformité avec les programmes et méthodes.^59(*)

I.3 La charte camerounaise de la culture.

La charte camerounaise de la culture dispose que toutes les langues parlées au Cameroun sont parties intégrantes de notre héritage, que le Cameroun s'engage à mettre en oeuvre les réformes nécessaires à l'introduction des langues camerounaises dans l'enseignement après consultation populaire débouchant sur un consensus relatif aux modalités les plus appropriées, que le programme d'alphabétisation fonctionnelle et permanente en langue nationale sera développée.^60(*)

I.4 La loi d'orientation de l'éducation

Au titre de la mission générale définie à l'article 5, l'éducation, précise ce texte, a pour objectif : la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouvert au monde et respectueux de l'intérêt général et du bien commun ; la formation aux grandes valeurs éthiques et universelles ; la promotion des langues maternelles, ainsi que de l'intégration régionale et sous-régionale.^61(*)

I.5 La loi d'orientation de la décentralisation

La loi portant sur la décentralisation consacre le transfert aux collectivités décentralisées des compétences suivantes naguère dévolues à l'État :

§ s'agissant des communes,

 La participation aux programmes régionaux de promotion des langues nationales et à la mise en place, à l'entretien d'infrastructures et d'équipements. 

§ Quant aux régions :

 La maîtrise fonctionnelle des langues nationales et la mise au point de la carte linguistique régionale ; la participation à la promotion de l'édition en langues nationales ; la mise en place d'infrastructures et d'équipements.^62(*)

Ces textes fondateurs, disions-nous sont inscrits dans l'articulation de la politique nationale et reposent sur le double paradigme de l'enracinement culturel et de l'ouverture que tâchent de mettre en oeuvre, du moins théoriquement, les programmes en vigueur, cas de ceux sur français au premier cycle et plus loin ceux de langue française et de littérature au second cycle dont voici l'économie.

I.6. Orientation générales des programmes de français

Les objectifs généraux de l'enseignement du français au premier cycle visent à permettre à l'élève d'exprimer en une langue correcte sa personnalité, sa culture et de comprendre les cultures étrangères (d'où l'importance des lectures et de l'étude des textes)^63(*)

Par ailleurs, les programmes de français en vigueur au second cycle dans l'enseignement général et technique réitèrent ce qui suit :

 Il s'agit de former un jeune camerounais pétri des valeurs universelles, fortement imprégné des valeurs socioculturelles de son pays, mais aussi apte à s'ouvrir au monde extérieur et à s'y insérer harmonieusement ....Le programme de littérature au second cycle distinguera d'une par la littérature camerounaise de la littérature africaine en général, d'autre part... Un dosage équilibré sera fait entre ces groupes. Une importance particulière sera accordée à la littérature camerounaise et à la littérature française^64(*) 

* ¹⁰ C. Puren, op.cit

* ¹¹ H. Boyer et alïi, Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLÉ International 1990

* ¹² C. Puren, op.cit. p.14

* ¹³ C. Puren, « Des méthodologies constituées et leur mise en question » in Le Français dans le monde, n° spécial, Paris, Édicef, 1995, p.39

* ¹⁴ H. Besse, op. cit.

* ¹⁵ J. Girardet, intervenant à la table ronde animée et synthétisée par G. Vigner, « profession auteur » in Le Français dans le monde op. cit pp.25-33

* ¹⁶ J. Courtillon, ibid. p.26

* ¹⁷ G. Palmade, Les Méthodes en pédagogie, Paris, P.U.F., 1994, 15^e édition,(1^ee en 1953)

* ¹⁸ F. Debyser, « La mort du manuel ou déclin de l'illusion méthodologique» in Le Français dans le monde 100, oct.-nov., Paris, Édicef, 1973p.67

* ¹⁹ D.allwright, Op .cit. P.85

* ²⁰ Ibidem

* ²¹ R. Galisson, « À enseignants nouveaux outils nouveaux », in Le Français dans le monde, n° spécial, Paris, Édicef, p71

* ²² J. Montredon, « pédagogie en contexte : principes et exemples» in Le français dans le monde n° spécial, Paris, Edicef, 1995, pp94-95

* ²³ L. Dabène, Repères sociolinguistique pour l'enseignement des langues, Paris, Hachette, 1994

* ²⁴ Ibidem, p.5

* ²⁵ J. Tabi Manga, Francophonie et codéveloppement, Paris, CILF, 1989, P.14

* ²⁶ J Capelle, intervenant à la table ronde « profession auteur» animée et synthétisé par G.Vigner in Le Français dans le monde, n^o spécial, Paris, EDICEF, 1995. PP25-33

* ²⁷ J.Girardet, Op. cit

* ²⁸ J. Courtillon, idem, P.26

* ³ G.Mba, Op. cit. P.24

* ⁴ F. Richaudeau, Conception et production de manuels scolaires : guide pratique, Belgique, UNESCO, 1986, PP 60-61 (1ère édition 1979)

* ²⁹ G. Vigner, «présentation et organisation des activités dans les méthodes », in Le Français dans le monde, op. cit. p.122

* ³⁰ Ibidem, p123

* ³¹ G. Mba et J. Van Dyken, « Formation et Concertation pour la Conception et l'Élaboration du matériel didactique pour l'alphabétisation de base » in Séminaire Atelier sous-régional sur la conception et l'élaboration du matériel didactique de base pour l'alphabétisation, SIL, 1994

* ³² . Ibidem. p10

* ³³ E. Bérard, « Faut-il contextualiser les manuels ? » in Le Français dans le monde. op.cit pp. 21-24

* ¹ G. Mialaret, Pédagogie générale, Paris, PUF fondamentale, 1991, p.491

* ² P.Berringer, intervenant à la table ronde « Éditer des méthodes» animée et synthétisée par G. Vigner , in Le Français dans le monde, op.cit

* ³⁴ F. Richaudeau, op.cit

* ¹ H. Besse, Op.cit.

* ³⁵ Mialaret, op.cit P.294

* ³⁶ L. Dabène op.cit

* ³⁷ O. Essono, « Les statuts du français au Cameroun. Essai de description des situations réelles du français au Cameroun », in Le français langue africaine, enjeux et atouts pour la francophonie, Paris, Publisud, p.286

* ³⁸ L. Dabène op.cit

* ³⁹ J. P. Cuq, Le Français, langue seconde, Paris, Hachette, 1991, p.

* ⁴⁰ M. Rambello, <<Réflexions sur la situation linguistique à Madagascar>>, in Etude de linguistique Appliquée, n^o 65, Paris ,1987

* ⁴¹ M. M. Ngalasso, L'Éducation en Afrique. Quels enjeux ? Quels partenariats ? Strasbourg, P.9

* ⁴² G. Mba et J.Van Dyken, op.cit p. 8

* ⁴³ G. Mba, op.cit, p.106

* ⁴⁴ G. Mialaret, op.cit

* ⁴⁵ G. Mialaret, op.cit, P.199

* ⁴⁶ G.Mba, Op cit.

* ⁴⁷ Mialaret, Op cit

* ⁴⁸ D. Coste, « Langue et curriculum » in Le Français dans le monde, n^o spécial, Paris, Edicef, 1995, PP 79-93

* ⁴⁹ C .Puren, «Des Méthodologies constituées à leur mise en question » in Le Français dans le monde n^o Spécial^, Op. cit.

* 50 Dabène, op.cit

* ⁵¹ M Beaud, l'Art de la thèse, Paris, Découverte, 1997

* ⁵² CONFEMEN : Conférence des Ministres d'Éducation Nationale

* ⁵³ J. Ozele Owono, cité par B.-D Eloundou, op.cit

* ⁵⁴ G. De Landsheere, dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris, P.U.F. 1992, p.403

* ⁵⁵ O. Aktouf, op.cit.P213.

* ⁵⁶ M.Wambach, Méthodologie des langues en milieu multilingue. La pédagogie convergente à l'école fondamentale, Bruxelles, CIAVER, 2001.

* ⁵⁷ Constitution de la République du Cameroun, janvier, 1996, p.19

* ⁵⁸ MINEDUC, États généraux de l'éducation au Cameroun, Yaoundé, mai 1995, p.36

* ⁵⁹ Ibidem

* ⁶⁰ États généraux de la culture : charte camerounaise de la culture, article, 7, 8 ,9,10 Yaoundé, 1991, p.11

* ⁶¹ Loi n° 98/004 du 14avril 1998, d'orientation de l'éducation au Cameroun, art.5, Yaoundé, 1998.

* ⁶² Loi n° 2004-17 du 22 juillet 2004, d'orientation et de décentralisation, p.12

* ⁶³MINEDUC, Programmes de français, instructions ministérielles n°135/D/40MINEDUC/SG/IGP, Yaoundé, CEPER, 1982-1983

* ⁶⁴MINEDUC, Programme de langue française et littérature au second cycle, Yaoundé, 1994, p.2.