Memoire Online - Le développement des compétences dans un dispositif hybride de formation, selon les approches praxéologique et située des compétences

À chacun des participants du DM3, volée 2008, pour le temps consacré aux entretiens de l'enquête.

À la FS-CH, pour les ressources mises à disposition et nécessaires à l'accomplissement de ce travail.

INTRODUCTION

La fondation Formation universitaire à distance, Suisse est un institut universitaire suisse qui propose, en sus de plusieurs filières académiques, une formation professionnelle continue : la formation de formateurs d'adultes. Cette dernière, qualifiée d'hybride, c'est-à-dire alliant la distance et le présentiel, est placée sous notre responsabilité et sera donc l'objet de la présente recherche.

Du fait d'un cahier des charges en lien avec l'ingénierie de formation, notamment l'analyse des besoins en formation, la réalisation, la conception et l'évaluation des actions et de dispositifs de formation^1(*), l'opportunité de prendre cette formation comme un lieu d'enquête et d'intervention a rejoint nos priorités professionnelles.

La satisfaction d'un public en demande de certification, le caractère hybride de la formation, les contrôles qualité de l'instance faîtière, la nécessaire évolution d'un dispositif en relation avec des environnements politiques, sociaux et économiques, engagent l'institution dans un processus d'évaluation des formations, et notamment de celle constituant l'objet du chantier.

Dans ce dessein, la notion de compétence a été retenue pour accéder au dispositif et pour déterminer en quoi celui-ci contribue au développement de compétences. Plus précisément l'approche praxéologique des compétences, conjuguée à l'approche située des compétences, permettra de poser la question centrale de la problématique qui servira de fil conducteur à la recherche:

En quoi l'approche praxéologique permet-elle de construire des compétences dans un dispositif hybride de formation ?

L'approche praxéologique des compétences constitue une porte d'entrée pour s'intéresser à un dispositif de formation. Elle permet de mettre à jour les savoirs tacites mis en oeuvre pour résoudre des situations problèmes qui jalonnent un parcours de formation (Schön, 1994).

L'approche située de compétences donne un accès complémentaire à la précédente. Elle s'intéresse aux situations de formation pour évaluer en quoi elles offrent un environnement adéquat et des ressources pertinentes pour pouvoir traiter avec compétence différentes situations (Masciotra, 2007).

Nous explorerons ensuite la notion de compétence en nous référant essentiellement à Zarifian et Le Boterf. Puis nous focaliserons notre attention sur l'approche praxéologique de la compétence et l'approche située des compétences, par une exploration des différentes dimensions qui les composent et les organisent. Cet approfondissement théorique se traduira par la mise en évidence d'une proximité épistémologique entre ces deux dernières approches.

Nous construirons une méthodologie de recherche conjuguant les apports de l'approche praxéologique - quels sont les savoirs et connaissances mises en oeuvre en situation - et les apports de l'approche située des compétences - quelles sont les ressources mobilisées pour un traitement compétent de la situation - par l'élaboration d'une grille de questions et d'analyse qui servira de fil conducteur à notre enquête de terrain auprès des participants à la formation de formateurs. L'intention de ce dispositif d'enquête sera de mettre en évidence la relation entre les approches praxéologiques / situées des compétences et le développement des compétences dans cette formation hybride.

Nous appuyant sur les résultats de l'enquête issus de l'analyse des données collectées, nous formulerons finalement plusieurs préconisations en direction du dispositif de formation.

1. PRÉSENTATION DU CHANTIER

1.1 LA FONDATION POUR LA FORMATION UNIVERSITAIRE À DISTANCE

L'institution dans laquelle s'inscrit ce travail, la fondation pour la Formation universitaire à distance, Suisse (FS-CH)^2(*), est reconnue en Suisse comme institut universitaire. Insérée dans un réseau international de collaboration avec la France, l'Allemagne et le Canada, la FS-CH propose des filières universitaires à distance comme les sciences économiques, les mathématiques, l'informatique, les sciences de l'éducation, la psychologie... Les contenus de formation sont identiques à ceux d'une faculté traditionnelle, mais adaptés aux spécificités de la formation à distance.

1.2 LA FORMATION DE FORMATEUR D'ADULTES

La filière de formation sur laquelle est axée la présente recherche est la seule filière non universitaire de la fondation. Il s'agit d'une formation continue professionnelle, la formation de formateur d'adultes, menant au brevet fédéral de formateur d'adultes. Cette formation modulaire n'est pas sanctionnée par un examen final : des activités qualifiantes destinées à évaluer les acquis des participants valident le parcours de formation.

L'institution dispense actuellement cette formation par doubles modules (3 DM) lesquels sont fréquentés chacun par une dizaine de participants désireux d'être certifiés dans leur domaine de compétences. Chaque double module dure environs 4 mois et se décline sur le mode du blended learning: soit une partie à distance et une partie en présentiel (3 à 5 regroupements obligatoires).

L'approche pédagogique de cette formation est fondée sur une conception constructiviste de la connaissance, selon laquelle les individus construisent leurs connaissances par les situations qu'ils expérimentent: ils sont acteurs de leur formation. Selon ce paradigme, l'apprentissage prend ses racines dans les expériences sociales et perceptuelles que vit un individu. C'est pourquoi le contexte d'apprentissage revêt ici une importance majeure.

Un ou deux formateurs/tuteurs encadrent les participants dans chaque module. Leurs tâches consistent à assister les participants dans leur démarche d'apprentissage, à organiser et animer les regroupements et la plateforme Moodle, à évaluer les travaux de validation des apprentissages.

La Fédération suisse pour la formation continue, la FSEA,^3(*) octroie à la fondation une reconnaissance modulaire lui autorisant à délivrer des certificats. La FSEA édicte des directives à l'attention des institutions et les profils (référentiels) de compétences devant servir de boussole pour la conception et l'organisation de cette formation^4(*).

2. LA QUESTION THÉORIQUE

Afin d'interroger la notion de compétence dans le dispositif de formation de formateur d'adultes de l'institution et de déterminer en quoi les composantes du dispositif contribuent au développement des compétences des participants, nous passerons en revue le concept de compétence d'abord tel que défini par deux auteurs majeurs dans un contexte d'entreprise, Le Boterf et Zarifian. La compétence sera ensuite abordée dans le champ de la formation : dans un premier temps selon l'approche praxéologique des compétences, dans un second temps selon l'approche située et énactée des compétences.

2.1 LA COMPÉTENCE EN ENTREPRISE

2.1.1 LE CONCEPT DE COMPÉTENCE SELON LE BOTERF

2.1.1.1 BRÈVE HISTOIRE D'UNE NOTION

Emergeant dans les années 1970, le terme de compétence apparaît dans les débats entre les partenaires sociaux pour mettre en question les relations de subordinations hiérarchiques et revendiquer le rehaussement du statut des salariés, dont les performances ne doivent plus être considérées comme uniquement dépendantes des prescriptions mais aussi liées à des compétences personnelles.

Dès les années 1980, la complexification des situations de travail en lien avec des exigences accrues de compétitivité produisent de nouvelles organisations du travail dans lesquelles les compétences individuelles sont valorisées. Si jusqu'alors tout le monde semble s'entendre sur la notion de compétence, les nouvelles règles du jeu de la concurrence bousculent ce consensus. L'évidence sémantique contenue dans la notion éclate. Cette dernières ne fait plus l'unanimité. Elle est remise sur le métier.

Le Boterf s'interroge : « les entreprises et les organisations se sont toujours souciées des compétences mais ce n'est plus de la même compétence dont elles ont besoin... De quel concept de compétence les entreprises ont-elles besoin ? » (Le Boterf, 2008, p. 18), ou selon l'intitulé d'un chapitre de son ouvrage en référence: « De quelle représentation de la compétence a-t-on besoin ? » (ibidem, p. 53).

Ce questionnement témoigne de la polysémie d'une notion dont Le Boterf veut définir les contours tout en en assumant sa malléabilité. Il s'agit de trouver « une nouvelle mise en forme de la compétence pour un faire un objet d'investissement » (ibidem, p. 49), de se doter d'outils conceptuels et pratiques qui correspondent aux contingences des entreprises et des organisations et répondent aux enjeux économiques.

2.1.1.2 DÉFINITION DU CONCEPT

Le Boterf se dégage volontairement de l'approche analytique qui revient à définir la compétence par l'équation décrire=énumérer, qui se résume à établir des listes, à découper des activités en sous-activités, elles mêmes subdivisées en tâches et sous-tâches, mouvement que Le Boterf identifie à une folie analytique.

Selon l'auteur, la définition de la compétence dont les entreprises et organisations ont besoin est variable et dépendante des environnements et situations de travail. Elle évolue en fonction d'un curseur se déplaçant entre deux pôles: celui de la prescription fermée et celui de la prescription ouverte.

Le premier pôle correspond à la conception taylorienne selon laquelle le salarié est le simple exécutant de tâches routinières prescrites en amont. Ici point d'initiative de la part du travailleur mais une stricte concordance entre le prescrit et le réalisé. Est compétent celui qui applique strictement la consigne.

L'irruption de l'autre pôle, la prescription ouverte, dégage la notion de compétence de la conception taylorienne, puisqu'ici le salarié doit, par la configuration de la situation professionnelle, faire preuve d'autonomie par une gestion innovante de la complexité. Est compétent celui qui sait quoi faire et quand.

En sus d'être plastique, la notion de compétence est l'interface d'une dimension individuelle et collective. Sont mobilisées, quand on est compétent, non seulement des ressources personnelles comme les différents savoirs incorporés (connaissances, savoir-faire technique, méthodologique, relationnel, capacités cognitives, bagage expérientiel...), mais également les « ressources environnementales partagées » (ibidem, p. 62), telles que les outils d'aide, les réseaux de coopération, la veille externe (séminaires, salons professionnels...).

Comme la compétence se réfère, pour lui, à un savoir-agir dans des situations de travail particulières, Le Boterf propose une définition estimée pertinente, utile et opérationnelle pour chaque organisation et entreprise. La compétence, c'est pour la personne, un savoir-mobiliser « un ensemble de ressources appropriées personnelles... et de son environnement... pour gérer un ensemble de situations professionnelles... afin de produire des résultats... satisfaisant à certains critères de performance pour un destinataire... » (ibidem, p. 97).

Selon Dolz et Ollagnier, cette définition place la compétence « au carrefour de la formation professionnelle, de la situation de formation et de la biographie du sujet » (Dolz et Ollagnier, 2002, p. 11). Elle nécessite de réinterroger les dispositifs de formation pour que des espaces de formation extérieurs aux cadres de référence habituel en formation soient explorés par les formateurs.

2.1.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE DE PHILIPPE ZARIFIAN

2.1.2.1 DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE

Zarifian définit la compétence comme « la prise d'initiative et de responsabilité de l'individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté... La compétence est une intelligence pratique des situations qui s'appuie sur des connaissances,... la faculté à mobiliser des réseaux d'acteurs autour des mêmes situations, à partager des enjeux, à assumer des domaines de responsabilité» (Zarifian, 1999, p. 70). La prise d'initiative vient d'une personne capable d'imagination et d'inventivité, en vue d'une réponse adaptée à un événement. Elle est couplée à la responsabilité de domaines à assumer.

Zarifian explicite la définition en la référent à la question de la responsabilité qu'il rattache à une éthique professionnelle versus une question purement morale. Il reformule ainsi la définition de la compétence : c'est « la prise d'initiative et l'assumer des responsabilités de l'individu sur des problèmes et événements auxquels il s'affronte au sein de situations professionnelles » (ibidem, p. 82). « L'assumer de responsabilité » signifie : - aller jusqu'au bout des initiatives prises - répondre de la portée de son action - se soucier du destinataire dans la production du service - exercer son activité professionnelle dans un champ de responsabilité

La compétence est ainsi vue comme une médaille à deux versants : la responsabilité, attribuée à un individu acteur, et l'initiative, attribuée à un individu sujet.

2.1.2.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE

Le modèle de la compétence, référé à un mode de management et de développement des ressources humaines, se substitue à une logique de métier et de poste de travail inhérente au taylorisme lequel, selon une sociologie critique, renvoie à un individu dépossédé de sa force de travail puisque le processus de production est fractionné et que par conséquent l'individu n'a plus la maîtrise du produit fini. Dans le modèle de la compétence, tel que défini par Zarifian, le travail redevient l'expression directe de la compétence possédée et mise en oeuvre par le sujet agissant. Être compétent répond à la question: « que dois-je faire quand on ne me dit pas comment faire? » Le salarié est détenteur d'une marge de manoeuvre - ou de prescription ouverte - que la prescription taylorienne fermée ne couvre plus. Ici l'initiative et l'autonomie sont valorisées.

L'organisation est ainsi vue comme un « assemblage souple de sujets pris dans les filets... de leurs initiatives et rôles respectifs» (ibidem, p. 61).

Zarifian propose une démarche de mise en oeuvre de ce modèle, documentée par des exemples issus de son expérience. Plusieurs conditions doivent être réunies.

La première est de s'entendre sur une définition consensuelle et unifiante de la compétence au sein de l'organisation, qui est assimilée à une philosophie contextualisée d'une démarche compétence, devant servir de guide et de boussole dans les phases ultérieures du projet. Zarifian exemplifie cette condition par le cas d'une entreprise ayant consacrés plusieurs mois de travail pour produire une définition dans laquelle « le salarié... est affirmé comme sujet de ses actions et acteur de son propre développement des compétences » (ibidem, p. 99), et dans laquelle la responsabilité des managers est également engagée. Sont déclinés ensuite des objectifs issus de cette définition générale sur une politique de management des compétences équivalent à une véritable « économie de connaissance » (ibidem, p. 99) impliquant l'organisation et tous ses acteurs, à tous les niveaux hiérarchiques.

La deuxième condition se rattache à l'explicitation de cette stratégie compétence à tous les acteurs de l'organisation. Ici sont exprimées les compétences sollicitées dans l'exercice des métiers.

La troisième condition revient à analyser les situations de travail, avec les salariés et leur hiérarchie, afin d'identifier les compétences mobilisées et mobilisables. Il s'agit de décrire l'existant et d'anticiper ce qui va émerger en matière d'évolution des compétences, en vue de produire, quatrième condition, des référentiels de métiers, métier étant pris au sens sociologique - et non corporatiste - de communautés d'action.

Zarifian précise que l'application de son modèle dépasse le cadre strict d'une entreprise si l'on considère le développement des compétences comme des séquences organisées en une chaîne d'apprentissages. Celle-ci commence par l'acquisition de routines professionnelles, se poursuit avec la mise en question de ces routines par une réponse actualisée aux événements, puis par une inventivité décalée d'avec le travail ordinaire et la découverte de champs nouveaux, suivie par une démarche de réflexivité sur l'action produite avec au final une situation formative caractérisée par la mise en forme d'un savoir acquis transmissible.

2.1.3 CONCLUSION

Les définitions de la compétence de Le Boterf et Zarifian se réfèrent à des cadres de références strictement professionnels. Pour le Boterf, la définition est contingente des situations et des environnements de travail et pour Zarifian la compétence est la combinaison chez un individu en situation professionnelle de l'initiative, de l'autonomie et de la prise de responsabilités. La construction et le développement des compétences dans le champ de la formation nécessitent d'autres approches ; celles que nous avons privilégiée rejoignent les approches praxéologique et située des compétences.

2.2 LA COMPÉTENCE DANS LE CHAMP DE LA FORMATION

2.2.1 L'APPROCHE PRAXÉOLOGIQUE DE LA COMPÉTENCE

2.2.1.1 LA COMPÉTENCE COMME OUTIL PRAXÉOLOGIQUE

Pierre Gillet (Gillet, 1998) s'inscrit dans le débat sur la légitimité de l'importation, dans le domaine de la formation, d'un concept issu de la psycholinguistique avec Chomsky (1969). Ce dernier oppose la compétence linguistique - assimilable à un système intériorisé de règles de productions langagières - à la performance, actualisation de la compétence dans une situation de communication. Sans renier l'invariant jugé utile dans les sciences de l'éducation d'une « inférence de l'extérieur vers l'intérieur, du visible à l'invisible, et surtout de la perception d'un virtuel, d'un possible et l'effectif» (Gillet, 1998, p. 25), Pierre Gillet veut défendre l'autonomie d'un langage de la formation, un langage outil en ce qu'il « émerge des pratiques, divergentes, innovantes, dont les acteurs tentent la rationalisation» (ibidem, p. 28). Le champ épistémologique du langage outil est praxéologique: le savoir qui s'y développe est un savoir de l'action, un savoir de la « praxis ».

Selon Gillet, dans la formation et l'éducation, le concept de compétence a peu à peu organisé autour de lui « le réseau conceptuel du domaine où il est opérant : connaissance, comportement, indicateur » (ibidem, p. 28). Trois traits le caractérisent :

Gillet focalise son attention sur le versant praxéologique de la compétence, sans renier son versant interne relevant de la psychologie, hors de propos selon l'auteur. Prendre le parti du versant praxéologique c'est se situer par rapport à des situations et des problèmes. Des compétences, ce sont des connaissances conceptuelles et procédurales mobilisées et organisées afin de résoudre des problèmes. Définir une compétence relève ici d'une formalisation et d'une objectivation de savoirs activés dans une situation.

La praxéologie, terme inventé par St-Arnaud et Lhotellier, est issue de la théorie du praticien réflexif de Schön. Elle est « une démarche construite... d'autonomisation et de conscientisation de l'agir » (Laperrière, 2005). En d'autres termes, elle vise à rendre l'action consciente, autonome et efficace. Dans ce paradigme, l'action est la source de la connaissance ; un dialogue constant s'engage entre le savoir et l'action.

La praxéologie fournit des outils pratiques pour amener des personnes en situation professionnelle ou en formation à réfléchir « dans » et « sur » leur action.

Elle est entendue comme « une démarche construite (visée, processus, méthode) d'autonomisation et de conscientisation de l'agir dans son histoire, dans ses pratiques quotidiennes, dans ses processus de changement et dans le mesure de ses conséquences» (Roucoules, 2004).

S'instaure un « dialogue continuel entre le praticien et les événements de sa pratique professionnelle » (ibidem), favorisant l'objectivation et la formalisation des savoirs mis en oeuvre dans des contextes d'action. Selon Fournier, la praxéologie offre un accès à l'activité « par des entretiens médiés et réflexifs d'un praticien expérimenté sur des récits... d'épisodes professionnels » (Fournier, 2004, p. 750). Le praticien est ainsi amené à expliciter et à prendre conscience des dimensions de son action en vue d'être plus efficace et aussi pour « apprendre à apprendre à partir de connaissances mobilisées dans la pratique plutôt qu'en fonction de théories professées » (ibidem).

2.2.1.2 PRAXÉOLOGIE ET RÉFLEXIVITÉ

Donald Schön se profile comme une référence dans le courant de l'approche praxéologique. Le titre de l'un de ses ouvrages « Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel » (Schön, 1994) annonce le programme de cette approche.

Celle-ci s'inscrit en opposition - ou en complément - à la tradition de la science appliquée, dont les méthodes et les techniques ne s'accordent pas à la complexité et à l'instabilité des situations rencontrées notamment dans les champs de l'éducation, de l'enseignement et de la formation. Aussi Schön introduit-il le concept de « science action » pour expliquer la « pratique réflexive ». Son dessein est de développer une épistémologie du savoir tacite révélé par l'acte professionnel. « La réflexion en cours d'action peut ainsi être rigoureuse et relier l'art de la pratique dans les cas de singularité à l'art déployé en recherche par le scientifique » (Schön, 1994, p. 98).

La science action veut aider le praticien à mettre à jour le savoir à l'oeuvre dans son action, à découvrir la théorie tacite pratiquée, pour accroître l'efficacité de ses interventions et développer un modèle d'intervention sur mesure (St-Arnaud, 2001). En même temps que de se construire une légitimité dans le champ scientifique, l'approche praxéologique veut permettre aux praticiens de s'engager dans une démarche d'autoperfectionnement, de mieux prendre conscience de leur identité et de se réinventer comme professionnels.

L'agir professionnel recèle un savoir-faire tacite incorporé aux postures et aux agissements de professionnels en action. Ce savoir caché peut difficilement en situation être décrit et objectivé. Il possède différentes propriétés:

- mû par son expertise, le professionnel pose des actes, entreprend des actions et évalue les situations de façon spontanée la plupart du temps;

- il est souvent incapable de décrire le savoir mis en oeuvre dans son action (Schön, 1994).

L'acte professionnel n'est pas le produit d'un pur automatisme. Il est issu « d'un jugement professionnel, d'une décision qui résultent d'une réflexion dans l'action » (Perrenoud, 2001).

En vue d'être conscientisé et objectivé, ce savoir nécessite une opération de mise à jour rendue possible par une démarche délibérée de recherche que le praticien réflexif apprend à développer. La réflexivité se décompose en deux mouvements complémentaires s'alimentant l'un l'autre, et contribuant à leur enrichissement et leur capitalisation mutuels : la réflexion en cours d'action et la réflexion sur l'action.

Un extrait d'un roman de Philippe Labro, « Frantz et Clara » (Labro, 2006), cité dans le cadre d'un séminaire^5(*) illustre l'approche réflexive:

« A un moment de la soirée qui suit un concert, que ce soit un solo, un duo, un quatuor (...) elle a besoin de s'isoler pour passer mentalement en revue les moindres déroulements de son jeu. (...). C'est un peu le système des skieurs de haut niveau avant une course : les yeux fermés, ils mémorisent chaque virage et chaque bosse, chaque pente, et, de leurs deux mains, miment le parcours dangereux qu'ils vont entamer. Clara procède de la même façon mais, si l'on peut dire, après la course » (Labro, 2006, p.123).

La posture réflexive adoptée ici, la réflexion sur l'action, revient à revivre mentalement l'expérience vécue pour en cerner les éléments prégnants et identifier ce qui a contribué au succès ou à l'échec de l'expérience. C'est une sorte de débriefing que l'on opère avec soi-même. La réflexion « tend à se concentrer de façon interactive sur les résultats de l'action, sur l'action et sur le savoir intuitif implicite dans l'action » (Schön, 1994. p. 84).

Une conversation réflexive s'initie entre le praticien et la situation pour comprendre et restructurer les éléments de la situation, pour expliciter et actualiser les savoirs mobilisés dans la situation. Ce qui constituera une nouvelle expérience dont la capitalisation amènera ultérieurement un traitement plus efficace d'une même classe de situations.

La réflexion sur l'action amène le praticien à adopter une posture réflexive dans l'action. L'inverse est aussi vrai puisque la réflexion en cours d'action laisse en suspens des questions difficilement traitables immédiatement, qu'il sera possible d'aborder ultérieurement « à froid ». Encore convient-il de préciser que la réflexion en cours d'action n'est pas de celle qui paralyse l'action, mais plutôt de celle qui régule l'action et engage le praticien dans une activité de recherche. Certaines caractéristiques d'une situation favorisent le déclenchement d'une démarche de recherche, comme des moments de « forte présence », des moments « évolutifs » (De Cock, 2007), par une conversation réflexive avec la situation, dans une critique en temps réel de l'immédiat, dans une appréciation de la pertinence des savoirs intuitifs déployés pour traiter la situation. L'effet de surprise tend elle aussi à provoquer l'attitude réflexive, par exemple « si une exécution intuitive provoque des surprises, qu'elles soient agréables, prometteuses ou mauvaises, on pourra réagir en réfléchissant en cours d'action » (Schön, 1994, p. 84).

La réflexion sur l'action est une activité de recherche dans un contexte pratique, qui ne dépend pas des catégories issues de théories scientifiques déjà données. Elle est compatible avec toute situation institutionnelle ou non de formation car elle permet au praticien d'induire et construire une nouvelle théorie à partir de ses expériences particulières pour améliorer sa pratique (Schön, 1994).

2.2.2 L'APPROCHE SITUÉE DE LA COMPÉTENCE

S'inscrivant dans le vaste courant de réformes animant actuellement les systèmes éducatifs contemporains sous la pression entre autre de l'UNESCO et de l'OCDE^6(*), l'Observatoire des réformes en éducation (Université du Québec, Montréal), animé par le professeur Philippe Jonnaert, s'est fixé comme objectif la recherche concernant les curricula de formation, notamment l'axe relatif aux questions didactiques de construction et de développement des compétences.

Dans sa contribution, « Le concept de compétence revisité », Philippe Jonnaert (Jonnaert, 2007) oppose l'approche par compétences (APC) à la pédagogie par objectifs (PPO) laquelle traduit une conception taylorienne et comportementaliste de la formation.

Dans l'APC, la compétence est agie et vécue en situation, car elle se développe dans l'action et en situation. Elle est une mise en oeuvre d'un ensemble de ressources diverses mais coordonnées et repose « sur le choix, la mobilisation et l'organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu'elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (ibidem).

La description des performances attendues n'est pas pertinente. Il s'agit plutôt de mettre l'accent sur les situations, les actions et les ressources utiles à leur traitement compétent. L'agir compétent ou le traitement compétent remplace la notion de compétence. A noter que les technologies de l'information et de la communication (TIC) peuvent faire partie de ces ressources, avec lesquelles elles seraient en interaction, puisque dans une approche située de la compétence, les TIC favorisent la maniabilité des savoirs, par la multiplicité des supports et des formats de contenus, par des formes de collaboration virtuelle.

Pour construire un programme de formation, dans l'APC, le premier stade consiste à établir une banque de situations (les situations que les destinataires de la formation estiment devoir traiter avec efficacité). L'ensemble des situations est ensuite structuré en classes de situations auxquelles sont alors attribuées des activités pouvant y être menées. Les ressources nécessaires et utiles au développement des compétences en situation doivent aussi être répertoriées (Jonnaert, 2006). Ce type de démarche se veut être une réponse à la question guidant l'APC : que ferait telle personne pour traiter avec compétence ce problème, cette situation ; de quelles ressources devrait-elle disposer ?

Est proposée dans cette optique une matrice de l'agir compétent pour réaliser un programme de développement des compétences. Trois sections composent la matrice : le cadre situationnel définissant le champ d'exercice et de constitution de la compétence, l'agir compétent soit des classes d'actions exemplifiées par des activités, l'ensemble des ressources sur lesquelles se fondent les activités (ibidem).

2.2.2.1 LA COMPÉTENCE AU CARREFOUR DE TROIS INVARIANTS

Pour Jonnaert, « la compétence est la mise en oeuvre par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d'un ensemble diversifié mais coordonné de ressources ; cette mise en oeuvre repose sur le choix, la mobilisation et l'organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu'elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (Jonnaert, 2004).

Cette définition présente la compétence comme la conjonction de trois invariants :

Aborder la compétence par la situation traduit un postulat épistémologique constructiviste selon lequel les connaissances se construisent dans les actions et dans les situations. Pour l'individu, la connaissance à acquérir se fait par la médiation de ses connaissances antérieures et de son bagage expérientiel.

Le critère à l'aune duquel est évaluée la connaissance n'est pas dépendant de son degré de proximité à une vérité professée mais à sa traduction efficace dans une situation. Ce critère de « viabilité » de la connaissance est vérifié par la réponse à la question: la connaissance élaborée fonctionne-t-elle en situation?

Ce qui fonde ainsi le rapport du constructivisme à la réalité, c'est le critère de viabilité. Lorsque la viabilité des connaissances est éprouvée, lorsque la « réalité extérieure » bouscule la personne, car ses propres constructions cognitives échouent à la rendre « viable », entrent en scène les processus piagétiens d'accommodation en vue d'une nouvelle équilibration (Jonnaert, 2007).

Selon cette conception constructiviste, le rôle du formateur revient à mettre en place les conditions - la situation - de telle sorte que les apprenants construisent des connaissances viables, qu'ils améliorent par leur mise en action et en situation leurs connaissances effectives. Nous y reviendrons.

2.2.2.1.1 LA SITUATION

La compétence se caractérise par le fait pour l'individu de pouvoir s'adapter à des situations nouvelles, ce que des auteurs comme Le Boterf (2008) ou Zarifian (2004) appellent l'intelligence des situations. Compétences et situations sont indissociables : « Les compétences ne peuvent se définir qu'en fonction de situations, elles sont donc tout autant situées que les connaissances dans un contexte social et physique » (Jonnaert, 2006). Dès que l'on aborde la notion de compétence, émerge aussitôt celle de situation. Une compétence est toujours contextualisée. Par exemple l'application d'un plan de cours pour un enseignant nécessite de constants ajustements en fonction du déploiement des circonstances, de la dynamique à l'oeuvre dans le groupe enseigné, du climat prévalant (Masciotra, 2006).

Aborder la compétence sous l'angle situationnel nécessite une clarification de ce qui est entendu par « situation ». Selon Masciotra, une situation est « l'ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la personne, une situation lui apparaît telle qu'elle l'appréhende, la perçoit, la problématise en vue d'y faire quelque chose ou d'en faire quelque chose » (Masciotra, 2007). Pour Jonnaert, une situation est un « tout contextuel » assimilé à un champ d'activités définies par les relations interactives d'une personne avec son environnement (Jonnaert, 2007). La situation n'existe pas en dehors de la personne et de ce qu'elle en fait.

De ces points de vue subjectif et constructiviste, deux types de modalité définissent une situation, des modalités internes à la personne et des modalités externes à la personne. En d'autres termes, la différence évoquée d'une situation est fonction des ressources internes à la personne (notamment ses connaissances et ses capacités) et des ressources externes (l'ensemble des circonstances). Les ressources conditionnent la situation dans cette perspective subjective : « Le sens d'une situation peut se révéler simple pour certains adultes et complexe pour d'autres, dépendamment de leurs modalités internes » (Masciotra, 2007).

2.2.2.1.2 LES RESSOURCES

S'engager dans une situation et s'y investir est corrélatif de la mobilisation d'un ensemble de ressources internes et externes à la personne. Pour comprendre l'agir compétent situé, les ressources doivent être vues comme pouvant être mobilisées de façon efficace pour améliorer la situation, résoudre un problème, relever un défi, solutionner une question ou s'adapter à un environnement. Une ressource n'est ressource qu'à cette condition. Ce qui importe ici, ce ne sont pas les connaissances que l'on a mais ce que l'on peut en faire dans une action.

Les ressources sont potentielles. Elles peuvent être utilisées ou non par la personne. Elles sont latentes. « Il s'agit d'un ensemble très vaste de ressources qu'une personne apprend à utiliser en situation à travers son expérience » (Jonnaert, 2004).

Les ressources internes peuvent être classifiées en trois catégories, les ressources cognitives, conatives et corporelles (Masciotra, 2007) :

§ Les ressources cognitives se réfèrent au bagage expérientiel de la personne, à ses connaissances construites dans la diversité des situations rencontrées. Les connaissances de la personne ne deviennent ressources que si elles sont adaptées et reconstruites en situation, que si elles se prêtent au traitement compétent de la situation.

§ Les ressources conatives concernent l'attitude, la motivation, l'intérêt, l'image de soi, les valeurs. Elles permettent de se situer. Certaines caractéristiques d'une situation peuvent provoquer de l'anxiété chez l'un et pas chez l'autre. Des personnes se laisseront « piéger » par telle situation, d'autres pas.

§ Les ressources corporelles sont de celles qui sont déterminantes pour se situer. Elles vont de la dextérité manuelle nécessaire à l'accomplissement d'actes pour traiter la situation à « la posture, la force physique, l'agilité, la beauté physique (...) qui conditionnent jusqu'à un certain point l'agir compétent en situation » (Masciotra, 2007).

Les ressources externes ne sont pas neutres et indépendantes de la personne. Cette dernière doit les reconstruire pour les adapter à la situation. Elles sont de deux sortes, les ressources humaines et matérielles :

§ Les ressources humaines concernent les personnes pouvant aider un individu dans le traitement d'une situation. La personne possède le même statut que la connaissance dans la relation à la situation : Elle ne devient ressource que si elle contribue à l'amélioration de la situation.

§ Les ressources matérielles sont les moyens matériels, tels que livres, ordinateurs... Un objet disponible dans un dispositif de formation ne deviendra ressource que si son utilisateur le manie de telle sorte que son utilisation contribue à l'amélioration de la situation. Comme exemple et contre-exemple, mentionnons qu'un « crayon est une ressource pour l'écrivain mais pas pour l'illettré » (ibidem).

Notre méthodologie de recherche intégrera ces deux familles de ressources, celles internes et externes.

2.2.2.1.3 L'ACTION

Aux notions de situation et de ressources doit être jointe celle de l'action entreprise pour construire des compétences. L'action permet l'articulation et le déploiement des ressources dans une situation. Masciotra (2006) prend l'exemple de l'action du jongleur dans une situation de jonglerie. Sans l'action du jongleur, il n'y a pas de situation de jonglerie. La situation est générée par l'acte. « Les actions du jongleur et la circulation des balles sont constitutives de la personne-en-situation, ils forment un même système complexe, un couplage structurel que Varela (1989) traduit par le terme « énaction ». Dans le couplage structurel, l'esprit et le monde sont inséparables : ils ne s'opposent pas, ils se composent mutuellement » (Masciotra, 2006).

La notion d'énaction (Varela 1993) rend compte de l'indissociable relation entre l'action de la personne et la situation. Ce terme vise à « souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition... est l'avènement conjoint d'un monde et d'un esprit à partir de l'histoire des diverses actions qu'accomplit un être dans le monde » (Varela, 1993, p. 35).

Par le concept d'énaction, Varela entend réconcilier les sciences cognitives avec l'expérience humaine. Est mis en question le présupposé qui postule que « la cognition consisterait en la représentation d'un monde indépendant de nos capacités perceptives et cognitives » (ibidem, p. 23).

Varela adopte une voie moyenne entre le paradigme objectiviste et réaliste selon lequel la cognition est la reconstitution d'un monde prédonné et le paradigme subjectiviste et idéaliste postulant que la cognition est la projection d'un monde intérieur prédonné.

Ces deux approches de la cognition tiennent la représentation soit comme instrument de reconstitution de ce qui est extérieur, soit comme instrument de projection de ce qui est intérieur. Varela se dégage de cette notion de représentation qu'il juge limitative pour proposer une voie médiane : la co-émergence d'un esprit et d'un monde par l'action d'un sujet percevant en situation.

La cognition est pour Varela une « action incarnée » car l'esprit est présent dans le corps qui le produit. Le mot « incarné » souligne que la cognition « dépend des types d'expérience qui découlent du fait d'avoir un corps doté de diverses capacités sensori-motrices ... (lesquelles) s'inscrivent dans un contexte biologique, psychologique et culturel plus large » (ibidem, p. 234). Le mot « action » signifie que « les processus sensoriels et moteurs, la perception et l'action sont fondamentalement inséparables dans la cognition vécue » (ibidem).

L'énaction se définit donc comme « l'étude de la manière dont le sujet percevant parvient à guider ses actions dans sa situation locale » (ibidem, p. 235).

Dans la perspective énactée, toute connaissance est une connaissance en action et en situation.

La compétence est énactée car elle repose sur sa mise en oeuvre par la personne dans une situation d'action.

2.2.2.2 RÉFLEXIVITÉ ET COMPÉTENCE SITUÉE

La capacité de pouvoir s'adapter aux situations nouvelles, l'intelligence des situations, est homologue aux deux mouvements réflexifs propres à l'approche praxéologique: la réflexion en action et la réflexion sur l'action. La compétence, en tant que « pouvoir d'adaptation », est proche de la réflexion en action et sur l'action, ces caractéristiques du praticien réflexif dégagées par Schön.

Selon Masciotra et Medzo, la réflexion en cours d'action concerne « une conscience agissante qui opère en situation », alors que la réflexion sur l'action «une conscience réflexive... (qui) opère hors situation » (Masciotra et Medzo, 2006). Différents modes opérationnels du pouvoir adaptatif sont repérés en rapport avec la situation dans laquelle se trouve un individu: construire la situation, s'y positionner, la transformer et opérer un retour réflexif par rapport à ce qui a été réalisé.

Construire la situation, comme déjà évoqué, consiste pour une personne à investir une situation, à s'y investir, en tant qu'acteur et auteur, pour la produire, et ce, à tous les instants de l'action. Se positionner dans la situation relève d'une prise d'initiative, de la manifestation, de la part de l'acteur, d'une intention de prise en charge de la situation. La transformation d'une situation est « un pouvoir de réaliser une activité exécutive » (ibidem).

Une proximité épistémologique se dégage entre les deux approches, permettant de construire une méthodologie de recherche conjuguant les apports praxéologiques - mettre à jour les savoirs et connaissances tacites à l'oeuvre dans une situation - et les apports de l'approche située des compétences - déterminer les opérations entreprises par une personne pour traiter une situation.

3. PRÉSENTATION DE L'ENQUÊTE

3.1 MÉTHODOLOGIE

La méthodologie adoptée vise à vérifier et à expliquer la relation entre l'approche praxéologique et le développement des compétences dans un dispositif de formation hybride. En vue de mettre à jour les savoirs déployés par les apprenants pour réaliser certaines des activités qui jalonnent le cursus de formation, des entretiens ont été menés à environ un mois d'intervalle; les données recueillies ont été traitées puis analysées dans le cadre méthodologique préalablement construit.

3.1.1 RECUEIL DES DONNÉES

3.1.1.1 LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE COLLECTE DES DONNÉES

Pour révéler les savoirs tacites à l'oeuvre dans le traitement des situations - certaines des activités qualifiantes du dispositif de formation - des entretiens semi-directifs ont été menés à partir d'une grille de questions et d'analyse s'inspirant des travaux de Masciotra sur la compétence comme pouvoir adaptatif aux situations nouvelles (Masciotra et Medzo, 2006)^7(*).

Dans cette grille, trois pouvoirs de la compétence propres à la conscience réflexive, sont dégagés:

A chaque pouvoir correspondent des catégories qui définissent des traits sémantiques communs, en référence desquels les informations collectées sont considérées comme significatives pour créer des classes d'éléments.

l mobilisation des ressources internes et externes à la personne dans la situation;

3.1.1.1.2 LA MÉTHODE DE COLLECTE DES DONNÉES

Nous avons choisi comme méthode de recueil de données l'entretien semi-directif. Contrairement aux enquêtes menées à l'aide de questionnaires, les entretiens « se distinguent par la mise en oeuvre des processus fondamentaux de communication et d'interaction humaine » (Quivy L. Campenhoud, 1995, p. 194). Un échange s'établit entre le chercheur et la personne interviewée, durant lequel ce dernier parle de ses ressentis, ses expériences, ses interprétations des situations vécues. Le chercheur « facilite cette expression, évite qu'elle s'éloigne des objectifs de la recherche et permet à son vis-à-vis d'accéder à un degré maximum d'authenticité et de profondeur » (ibidem).

L'entretien semi-directif se distingue par le fait qu'il n'est « ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de questions précises » (ibidem, p. 195). Les questions, relativement ouvertes, qui ont servi de guide aux entretiens visent à obtenir un certain nombre d'informations de la part de la personne interviewée. Cette méthode préconise simplement que le chercheur s'efforce « de recentrer l'entretien sur les objectifs chaque fois que ... (l'individu interviewé) s'en écarte et de poser les questions auxquelles l'interviewé ne vient pas par lui-même, au moment le plus approprié et de manière aussi naturelle que possible » (ibidem).

Un entretien avec une participante d'un autre module que celui retenu pour la recherche a validé la liste des questions-guides, en fonction de différents critères :

§ cohérence : les questions manifestent-elles, dans leurs mises en relation, un rapport d'harmonie ou d'organisation logique ?

§ pertinence : les questions sont-elles appropriées et judicieuses par rapport aux objectifs de la recherche et aux informations à recueillir ?

Avec l'accord des personnes concernées, tout en soulignant le caractère confidentiel de la démarche, les entretiens ont été enregistrés puis retranscrits dans leur intégralité en vue de leur traitement.

3.1.2 CONSTITUTION DE LA POPULATION CIBLE

La recherche s'est focalisée sur le double module, « Ingénierie et conception didactique de formation», composé de neuf participants. Le premier regroupement a démarré au mois de mars et le dernier a eu lieu fin juin. Etant donné qu'à court terme aucun délai n'est prescrit dans le rendu des activités, nous n'avons pu planifier les entretiens. Par conséquent nous avons mené les entretiens au fur et mesure que les activités étaient fournies par les participants.

L'objectif poursuivi a été de procéder à cinq entretiens dans un premier temps, puis d'interviewer les mêmes personnes un mois plus tard. Cet objectif n'a pas pu être réalisé complètement puisqu' une seule personne dans la 2^e série d'entretiens n'a pas été en mesure, pour des raisons de surcharge professionnelle, de rendre sa 2^e activité dans un délai qui s'inscrive dans la temporalité de l'enquête.

3.1.3 PROFIL DES PERSONNES INTERVIEWÉES

Les cinq personnes contactées sur les neuf du groupe de formation ont accepté de participer à cette recherche. Le panel se compose de trois femmes sur cinq et de deux hommes sur quatre. Une seule personne est en première inscription pour ce module de formation, ce qui signifie que toutes les autres personnes, dont celles interviewées, sont familiarisées avec ce dispositif hybride, puisqu'elles ont suivi auparavant un ou deux modules de cette formation.

Le tableau ci-dessous synthétise les caractéristiques individuelles de tous les participants du groupe selon les rubriques indiquées : âge, diplôme, profession, inscription/réinscription. La moyenne d'âge pour le groupe entier est de 42 ans. La moyenne d'âges des personnes interviewées se situe dans cette tranche. Pour rappel, une caractéristique commune unit ces personnes : elles sont engagées dans une pratique attestée de formation d'adultes, mais dans des domaines de compétences différenciés. Les personnes qui ont participé à l'enquête sont indiquées par les lignes grisées.

Qui	Age	Diplômes	Profession	Inscription / Réinsc
F1	25-30	Technicienne en salle d'opération	TSO	Réinsc.
F2	40-45	Certificat Fédéral de Capacité employée de commerce	Formatrice / responsable administrative	Réinsc.
F3	40-45	Diplôme d'enseignement spécialisé	Enseignante spécialisée / Animatrice pédagogique	Réinsc.
F4	50-55	Licence en Lettres	Enseignante	1^ère insc.
F5	50-55	Formation d'enseignant	Enseignante FLE	Réinsc.
H1	45-50	Praticien diplômés PNL	Coach, thérapeute	Réinsc.
H2	45-50	Brevet fédéral de comptable	Maître socioprofessionnel	Réinsc.
H3	40-45	Brevet fédéral informaticien	Informaticien / enseignant	Réinsc.
H4	30-35	Diplôme d'architecte HES	Enseignant / chargé de cours	Réinsc.

3.1.4 ACTIVITÉS SUR LESQUELLES ONT PORTÉ LES ENTRETIENS

Les activités que les participants doivent accomplir et sur lesquels ils sont évalués sont destinés à aider ceux-ci à atteindre leurs objectifs d'apprentissage et les objectifs de formation. Trois types d'activités sont proposés aux participants, des activités d'intégration, des activités de synthèse et de transfert, et des activités de forum :

§ Les activités d'intégration sont conçues pour aider à relier les connaissances et expériences personnelles avec les concepts et les informations présentés dans les textes du module. Elles nécessitent une prise de conscience de ses connaissances personnelles, une identification des informations présentées qui viennent compléter ou modifier ces connaissances et une intégration de ces informations à la structure de connaissance de la personne.

§ Les activités de synthèse ou de transfert visent à l'acquisition et à la maîtrise des habiletés et des compétences visées par le cours en les appliquant à des situations concrètes de la vie professionnelle. Elles reflètent des actions, des opérations et des tâches significatives du métier de formateur et nécessitent la compréhension des concepts présentés dans le module.

§ Les activités du forum permettent la validation des connaissances et des compétences acquises et de consolider les apprentissages par le biais d'échanges, de travaux collectifs ou d'apprentissage collaboratif en se servant d'une plateforme virtuelle, en l'occurrence Moodle.

3.1.5 TRAITEMENT DES DONNÉES

Les informations recueillies ont été soumises à une analyse sélective par une opération de codage. Celle-ci « consiste à accoler à une marque à un matériel. Le but du codage est de repérer, d'ordonner, de condenser pour, ensuite, effectuer des calculs qualitatifs ou quantitatifs... L'élément codé est toujours une unité de sens » (Van der Maren, 2004, p. 432). Coder c'est transformer des données brutes, celle obtenues dans les entretiens, par découpages, agrégations et dénombrement pour aboutir « à une représentation du contenu, ou de son expression, susceptible d'éclairer l'analyste sur les caractéristiques... (des données recueillies) » (Bardin, 2007, p. 134).

Nous avons procédé aux découpages à un niveau sémantique. « Le critère de découpage en analyse de contenu est toujours d'ordre sémantique » (ibidem, p. 135).

Pour traiter les données recueillies lors des entretiens, nous avons retenu comme critères de détermination des unités d'analyse le cadre conceptuel prédéfini.

En vue de constituer les données, nous avons donc dressé, à partir de la définition du cadre conceptuel, le « contour de l'objet, ses frontières, afin que les résultats de la recherche puissent le remplir » (Van der Maren, 2004, p. 428). Notre liste des questions de recherche a ainsi fourni des catégories, des critères et des unités d'analyse. Dès lors, « tous les passages (de l'entretien)... qui comportent une information correspondant à une de ces rubriques ... (ont été) considérés comme significatifs et retenus comme unités à analyser » (ibidem, 2004, p. 429).

Trois familles d'éléments ont composé l'architecture permettant un traitement adéquat des données recueillies : les rubriques, correspondant aux questions de recherche, les catégories, regroupant elles-mêmes les unités de sens en tant que segments représentatifs dans le discours.

3.1.6 ANALYSE DES DONNÉES

Le traitement des informations recueillies nous a ensuite conduit à des analyses par comparaison et/ou croisement, des opérations pour établir des « tableaux de résultat, diagrammes, figures, modèles qui condensent et mettent en relief les informations apportées par l'analyse » (Bardin, 2007, 132).

Le croisement des catégories, leurs mises en relation permettent d'obtenir « une mise en forme parlante, visible en un coup d'oeil, manipulable, d'un ensemble d'événements ou de faits » (Van der Maren, 2004, p. 450) qui est comprise comme une explication de la relation entre l'approche praxéologique et la construction de compétences dans un dispositif hybride de formation.

3.2 RÉSULTATS DE LA 1ÈRE SÉRIE D'ENTRETIENS :

Le tableau ci-dessous présente les activités choisies par les participants, sur lesquelles ont porté les premiers entretiens : Quatre personnes ont choisi une activité d'intégration. Aucune n'a choisi une activité de synthèse ou de transfert. Une personne a choisi une activité forum. L'interview pour cette dernière personne a porté sur la 1^ère phase de l'activité, à savoir la réalisation individuelle d'un budget de formation, avant sa mise en ligne pour la soumettre aux autres participants, en vue de modifications, de corrections ou de réajustements.

Participant	Type activité	Intitulé activité	Objectif activité
F1	Intégration	Votre représentation de l'évaluation	Prendre conscience de sa propre représentation de l'évaluation
F2	Intégration	Réflexion sur sa pratique	Reconnaître à partir de sa pratique les fonctions et les activités d'un formateur
F3	Intégration	Un récit de pratique	Prendre conscience de son parcours professionnel
H1	Forum	Gestion des coûts	Effectuer une activité liée à la gestion de la formation.
H2	Intégration	Réflexion sur sa pratique	Reconnaître à partir de sa pratique les fonctions et les activités d'un formateur

Le tableau qui suit présente le découpage des entretiens en unités de sens par rubriques et selon les catégories prédéfinies. Ces résultats seront ensuite commentés.

3.2.1 CATÉGORIE « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S'Y POSITIONNER»

3.2.1.1 CRITÈRE « SENS DONNÉ À LA SITUATION »

L'unité de sens Sens attribué est repérée dans trois entretiens sur les cinq, chaque fois deux fois par les mêmes individus. Pour F3, le sens attribué à l'activité se résume à la facilité à la réaliser : « elle me semblait facile à réaliser... elle me paraissait facile à faire » (deux occurrences, soit 10.5%). Pour H1, l'activité choisie fait sens en ce qu'elle va lui servir ultérieurement : « Est-ce que ça va me servir... Que ça me serve et que j'y trouve un intérêt » (deux occurrences, soit 8.7%). H2 attend de l'activité qu'elle lui ouvre de nouvelles perspectives professionnelles (deux occurrences, soit 8.3%).

3.2.1.2 CRITÈRE « BUT ET INTENTION DANS LA SITUATION »

Un seul individu ne mentionne aucun Objectif personnel dans le choix de l'activité (F3), ce qui semble significatif puisque son choix est lié à la facilité d'exécution. Pour les autres individus, les objectifs sont identifiés par des formulations significatives : F1 : « mes objectifs de formation.... je m'étais mis comme objectifs.... c'est ça que je voulais faire... je voulais... » (quatre occurrences, soit 19%) ; F2 : « ça me permettait de faire un point... faire un bilan ... faire le lien... » (cinq occurrences, soit 14.3%) ; H1 : « je n'avais pas fait... donc je me suis dit... » (une occurrence, soit 4.3%) ; H2 : « connaître... mettre des noms... savoir... » (trois occurrences, soit 12.5%).

3.2.1.3 CRITÈRE « PRÉPARATION EN VUE DE L'ACTIVITÉ »

L'unité de sens Préparation est manifeste chez deux individus. Pour F3 la préparation a consisté à lire préalablement tous les textes (deux occurrences, soit 10.5%) et pour H1 en une recherche exploratoire (une occurrence, soit 4.3%).

3.2.1.4 CRITÈRE « STRATÉGIE MISES EN oeUVRE AVANT LA SITUATION »

L'unité de sens Stratégie préparatoire est repérée chez deux individus. Avant d'entreprendre l'activité, F2 s'est fixé l'objectif «d'absolument rendre une première activité... de façon à garder un rythme... après c'est très difficile de terminer son travail » (deux occurrences, soit 5.7%). Pour H1, la stratégie de préparation consiste à lire dans un premier temps ce qui est proposé dans une approche intuitive de la situation puis de « vérifier si j'ai quelque chose à dire là-dessus » (une occurrence, soit 4.3%).

3.2.1.5 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE

Les unités de sens relatives à cette catégorie découpées en quatre critères représentent, chez F1, 19 % du total des unités repérées dans son discours, 20 % chez F2, 21% chez F3, 21.6 % chez H1 et 20.8 % chez H2.

3.2.2 CATÉGORIE « TRANSFORMER LA SITUATION »

3.2.2.1 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES INTERNES »

L'unité de sens Ressources conatives apparaît chez tous les individus sauf chez F3. F1 (deux occurrences, soit 9.5%) et H1 (une occurrence, soit 4.3%) manifestent de l'intérêt pour l'activité entreprise, F2 également en sus d'une autodiscipline et d'une rigueur évoquées (trois occurrences, soit 8.6%). H2 mentionne deux fois que l'activité lui tenait « à coeur » et deux fois qu'il était « serein» (quatre occurrences, soit 16.7%).

La mobilisation des Ressources cognitives est largement évoquée dans les entretiens : dix-sept fois pour 4 individus, soit pour F2 : 20%, pour F3 : 15.8%, pour H1 : 13% et pour H2 : 16.7%. Il est à noter que cette ressource n'est pas identifiée dans le discours de F1.

3.2.2.2 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES EXTERNES »

L'unité de sens Ressources regroupement apparaît deux fois (5.7%) chez la même personne F2 : pour réaliser son activité, elle a été notamment « reprendre des choses du regroupement (notes de cours) ». Aucune évocation n'est faite de cette ressource par les autres individus.

Pour traiter la situation, le Matériel de formation a été une ressource externe mobilisée par quatre personnes : manuel d'apprentissage et cahier d'activités sont mentionnés sept fois par F1 (33%), trois fois par F2 (8.6%) ; H2 parle à deux reprises du cahier d'activités (8.3%). F3 utilise le terme générique « tous les textes » une fois (5.3%).

Le Matériel externe a été mobilisé par trois individus. Pour F1, cela a consisté à aller chercher des questionnaires dans d'autres institutions (deux occurrences, soit 9.5%), pour F3 à recourir à son cahier de charges pédagogique lié à sa profession (une occurrence, soit 5.3%), pour H1 à se replonger dans « de vieux cours de comptabilité » (une occurrence, soit 4.3%).

Trois personnes ont eu recours aux TIC hors dispositif. F1 a été « un peu sur internet » et a correspondu par messagerie électronique (deux occurrences, soit 9.5%). H1 a fait des recherches sur internet (deux occurrences, soit 8.7%) et H2 a trouvé sur internet, notamment sur des sites spécialisé et Wikipédia, sa « deuxième source d'information » (une occurrence, soit 4.2%).

Quant aux TIC dispositif, soit Moodle, une seule personne s'y réfère, mais de façon assez vague : « Je suis aussi... régulièrement sur Moodle » (une occurrence, soit 4.2%).

3.2.2.3 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES HUMAINES »

Deux personnes ont sollicité des RH hors dispositif pour réaliser leur activité. H1 le mentionne deux fois, la première en référence à des discussions informelles : « j'en ai parlé à droite et à gauche», la deuxième en référence à des amis « qui sont aussi dans la formation » (deux occurrences, soit 8.7%). H2 a soumis son travail réalisé à sa femme : « lorsque je fais un travail, je le fais relire à ma femme » (une occurrence, soit 4.2 %). A noter que seuls les hommes ont eu recours à ce type de ressources.

Uniquement les deux mêmes personnes ont recouru aux RH dispositif. H1 se réfère trois fois au groupe de formation sur les cinq mentions. Les deux autres mentions concernent le tuteur et un collègue de formation (cinq occurrence, soit 21.7%). La référence aux ressources humaines relatives au dispositif n'est pas étonnante puisque le type même de l'activité requiert ce type de recours (c'est une activité forum). H2 mentionne à deux reprises une collègue de travail qui suit la même formation : « on se sollicite mutuellement, on s'aide mutuellement, on s'encourage mutuellement » (8.3%).

3.2.2.4 CRITÈRE « PROCÉDURE/STRATÉGIE DANS LA MOBILISATION DES RESSOURCES »

Deux personnes ont usé de Stratégie dans la réalisation de l'activité. F2 évoque un cérémonial : « je commence toujours par... avant de ... », « je fais toujours en deux temps » (quatre occurrences, soit 11.4%). H1 élabore, lui, « un modèle qui puisse être utilisable partout » (une occurrence, soit 4.3%).

Tout le monde recourt à des Procédures identifiées : quatre occurrences chez F1, soit 9.5% ; cinq occurrences chez F2, soit 14.3% ; 6 occurrences chez F3, soit 21% ; une occurrence chez H1, soit 8.7% et trois occurrences chez H2, soit 12.5%.

3.2.2.5 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE

Les unités de sens relatives à cette catégorie découpées en quatre critères représentent, chez F1, 71 % du total des unités repérées dans son discours, 68.6 % chez F2, 58% chez F3, 69.3 % chez H1 et 66.8 % chez H2.

3.2.3 CATÉGORIE « PRENDRE EN RECUL RÉFLEXIF VIS-À-VIS DE LA SITUATION »

3.2.3.1 CRITÈRE «CAPACITÉ RÉFLEXIVE SUR SES PRODUCTIONS »

Une seule unité de sens, Recul réflexif opéré, compose cette catégorie. Pour F1, le recul réflexif consiste à trouver positive l'action réalisée : « je l'ai trouvé positif pour moi d'avoir fait des recherches... ça m'a aussi été positif pour l'entrée en matière du DM3... » (deux occurrences, soit 9.5%). Pour F2, chaque manifestation de l'activité réflexive est initiée par la même formulation : « ça - l'activité m'a permis de ... » (quatre occurrences, soit 11.4%). Chez F3, quatre unités de sens relatives sont dégagées (21%) : la première est en lien avec des avantages que cette personne évoque ; deux unités se distinguent par le recours à trois reprises du qualificatif satisfait ou insatisfait, deux autres, dont une croisée avec l'une des unités précédentes, se réfèrent à la compétence. Chez H1, deux occurrences sont manifestées en lien avec cette unité (8.7%). Cette personne est la seule du panel à s'octroyer la possibilité d'avoir procédé à un traitement incomplet de la situation : « Il est possible que j'ai complètement occulté un aspect. » H2 estime avoir procédé de façon adéquate et optimum dans les trois occurrences (12.5%).

3.3 RÉSULTATS DE LA 2E SÉRIE D'ENTRETIENS :

Le tableau ci-dessous présente les activités choisies par les participants, sur lesquelles ont porté la seconde série d'entretiens : Deux personnes ont choisi une activité d'intégration, deux autres personnes se sont impliquées dans une activité forum. Comme précisé plus haut, F2 n'a pas rendu sa deuxième activité.

Participant	Type activité	Intitulé activité	Objectif activité
F1	Intégration	Réflexion sur sa pratique	Reconnaître à partir de sa pratique les fonctions et les activités d'un formateur.
F3	Intégration	Votre représentation de l'évaluation	Prendre conscience de sa propre représentation de l'évaluation.
H1	Forum	Gestion des coûts	Effectuer une activité liée à la gestion de la formation.
H2	Forum	Gestion des coûts	Effectuer une activité liée à la gestion de la formation.

Le tableau qui suit présente le découpage des entretiens en unités de sens par rubriques et selon les catégories prédéfinies. Ces résultats seront ensuite commentés en mettant en évidence les points de convergences et les points de divergences par rapport à la première série d'entretiens.

3.3.1 CATÉGORIE 1 « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S'Y POSITIONNER»

3.3.1.1 CRITÈRE « SENS DONNÉ À LA SITUATION »

L'unité de sens Sens attribué est repérée chez tous les participants dans cette seconde série d'entretiens (avec une moyenne de 14.8 % par rapport aux occurrences globales), alors que dans la première série elle est présente chez trois participants sur cinq (avec une moyenne de 9.2%). Cette unité est donc plus présente dans la seconde série d'entretien.

Pour F1, chez qui cette unité de sens n'a pas été repérée dans le premier entretien, l'activité est un lien avec des découvertes : « C'est tout à découvrir... en voyant de nouvelles choses » (deux occurrences, soit 10% des occurrences)

F3 a porté son choix d'activité en rapport avec une carence identifiée au niveau de sa profession (trois occurrences, soit 15.8%), alors que dans le premier entretien, le motif ayant guidé son choix était la facilité d'exécution.

Pour H1 (deux occurrences, soit 8.3%), le choix opéré fait sens essentiellement en ce que l'activité réalisée permettra une exploitation ultérieure en situation professionnelle. Une similarité de sens est constatée puisque relativement à cette activité, il est le même que celui repéré dans le premier entretien.

H2 (quatre occurrences, soit 25%) est le seul à manifester une composante altruiste puisqu'il veut aider ses « collègues de travail qui ne sont pas eux-mêmes comptables, ... leur donner un outil complémentaire pour leur formation ». Sinon, son choix est dominé surtout par une composante plus pragmatique car il ne dispose que de peu de temps pour réaliser l'activité. Le sens diffère du premier entretien puisque l'activité était reliée à des perspectives de mobilité professionnelle.

3.3.1.2 CRITÈRE « BUT ET INTENTION DANS LA SITUATION »

L'unité de sens Objectif personnel apparaît dans le discours de deux personnes sur les quatre avec une moyenne de 7.1% d'occurrences, soit presque deux fois moins que dans la première série dont la moyenne est de 12.5%, parmi les quatre sur cinq participants chez qui cette unité a été identifiée.

Pour F1 (une occurrence, soit 10%), l'activité lui permettra de « spécifier mes nouvelles tâches » relatives à une réaffectation professionnelle. Les objectifs repérés dans le premier entretien étaient également rapportés à une situation professionnelle. Une similarité est ainsi constatée quant au but des activités choisies, même si la fréquence des occurrences est divisée par quatre de la première à la deuxième série.

Pour H1 (une occurrence, soit 4,2%), l'objectif est de fournir un « modèle pragmatique ». Cet objectif complète l'objectif déclaré du premier entretien par rapport à la même activité : faire un budget.

3.3.1.3 CRITÈRE « STRATÉGIE MISE EN oeUVRE AVANT LA SITUATION »

L'unité de sens Préparation n'est pas identifiée dans cette seconde série, alors qu'elle était présente dans le discours de deux personnes sur cinq dans la première série avec une moyenne d'occurrences de 7.4%.

L'unité de sens Stratégie préparatoire n'apparaît que chez F3 qui contextualise l'activité en rapport avec la formation et les autres activités : « J'ai fait cette activité pour commencer... je voulais que cette activité soit rendue avant le cours sur l'évaluation » (deux occurrences, soit 10.6%). Dans la première série, la moyenne des trois occurrences pour cette unité était de 10% pour deux personnes.

3.3.1.4 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE

Les unités de sens relatives de cette catégorie découpée en quatre critères représentent chez F1 20% du total des unités repérées dans son discours, 26.4 % chez F3, 12.5% chez H1 et 25% chez H2, soit une moyenne de 21%, quasiment identique à celle de la 1^ère série.

Participants	1^ère série	2^e série
F1	19 %	20 %
F2	20 %	-
F3	21 %	26.4 %
H1	21.6 %	25 %
H2	20.8 %	21 %

Moyenne	20.5 %	21%

3.3.2 CATÉGORIE 2 « TRANSFORMER LA SITUATION»

3.3.2.1 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES INTERNES »

L'unité de sens Ressources conatives apparaît chez tous les individus, avec une moyenne de 17% environs, soit significativement plus que dans la première série (9.8%).

F1 (deux occurrences, soit 10% des occurrences, un taux presque identique à celui de la première série) a « préféré prendre cette activité », même si elle considère avoir été « prise de court » par le temps, ce que manifeste son désarroi.

Chez F3 (quatre occurrences, soit 21.1%), deux occurrences (« je n'ose pas » et « c'est comme si je n'avais pas la conscience tranquille ») se réfère explicitement à une forme d'autocensure quand il s'agit de solliciter les autres participants pour réaliser l'activité. Cette unité de sens est absente dans son premier entretien.

Pour H1, la mobilisation de ressources conatives a consisté à vouloir fonctionner sur un mode plus intuitif plutôt que de rentrer dans les théories comptables. Le fait de compter sur l'apport des autres participants pour cette activité forum a suscité dans un premier temps de la frustration car personne ne répondait puis dans un deuxième temps les réactions ont abondé incitant H1 à modifier sa production : « donc voilà il a fallu l'adapter. » Quatre occurrences sont identifiées, soit 16.7% : quatre fois moins que dans le premier entretien.

H2 n'a pas souhaité au départ faire cette activité. Répondre aux sollicitations de H1 pour l'activité forum de ce dernier lui a ouvert cette opportunité : « je me suis dit puisque je le corrige, autant faire une activité moi-même ». Cette activité a été réalisée « avec facilité » et ne lui « a pas pris beaucoup de temps ». Trois occurrences, soit 18.8%, sont dégagées, un taux quasiment identique à celui de son premier entretien.

L'unité Ressources cognitives apparaît chez tous les individus avec une moyenne de 12.9 %, inférieure à la moyenne d'occurrences des premiers entretiens : 16.3%.

Pour transformer la situation et réaliser son activité, F1 a analysé la situation, a parlé de ce qu'elle pensait, de ce qu'elle avait vécu (trois occurrences, soit 15%). Cette unité n'est pas présente dans le premier entretien.

F3 a procédé à une « lecture active », s'est basée sur son expérience, et a mobilisé sa mémoire (trois occurrences, soit 15.8%, exactement le même taux que dans le premier entretien).

H1 a actualisé ses connaissances antérieures, s'est remémoré les notions relatives à la situation à traiter (deux occurrences, soit 8.3%, un taux inférieur au 13% constaté dans le premier entretien).

H2 déclare avoir mobilisé sa « matière grise » et avoir « adapté plutôt ses connaissances à la formation », puisque selon lui le support de cours était « tout à fait inadéquat » (deux occurrences, soit 12.5%, un taux inférieur au 16.7% relevé dans son entretien précédent).

3.3.2.2 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES EXTERNES »

L'unité de sens Ressources regroupement n'apparaît nullement dans cette seconde série d'entretiens.

L'unité de sens Matériel de formation apparaît dans le discours de deux personnes sur les quatre. F1 (deux occurrences, soit 10%) et F3 (deux occurrences, soit 10.6%) ont recouru au manuel d'apprentissage et au recueil de textes pour élaborer leur activité. Cette ressource est moins sollicitée que dans les premiers entretiens où une seule personne ne s'y réfère pas (13.8%).

Deux personnes - les mêmes que celles des premiers entretiens - ont mobilisé du Matériel externe : d' « anciens bouquins » pour F1 (une occurrence, soit 5%) et des « plans de calculs » et quelques « livres de comptabilité » pour H1 (deux occurrences, soit 8.3%). H1 se situe dans le deuxième temps d'une même activité pour les deux entretiens: le matériel externe invoqué est par conséquent identique.

Les TIC hors dispositif ont été cités par une personne, F3 (une occurrence, soit 5.3%), qui a fait des recherches sur internet. Cette unité est ici moins fréquente que dans la première série où elle est repérée chez trois personnes avec un taux moyen de 7.5%.

L'unité de sens TIC dispositif a été identifiée chez une seule personne, la même et unique qui en parle dans les premiers entretiens, H2. Celui-ci mentionne le forum et Moodle (trois occurrences, soit 18.8%). H1 a également effectué une activité forum, mais ne se réfère nullement à cette ressource.

Relativement à l'unité de sens RH hors dispositif, H1 a sollicité « la directrice de l'école où j'enseigne.... mais bon là elle ne m'a rien donné», et également un « ami ... qui fait de la formation continue » (deux occurrences en tout, soit 8.3%, un taux inférieur à la moyenne de 15% des deux personnes de la première série). H1 est la seule personne chez qui cette ressource est dégagée dans les deux entretiens.

Les RH dispositifs sont identifiés dans les discours de H1 et H2, les mêmes personnes que celles qui s'y réfèrent dans les premiers entretiens, à un taux légèrement supérieur à celui constaté antérieurement. H1 (sept occurrences, soit 29.2%) se réfère aux participants, au regroupement et relève le côté relationnel « très présent » dans son activité forum. H2 (deux occurrences, soit 8.3%) mentionne indirectement un collègue de formation à l'origine de l'activité produite :

JPD : et puis (l'activité) c'était aussi en lien avec ce qu'avait produit un des vos collègues de formation...

3.3.2.3 CRITÈRE « PROCÉDURE / STRATÉGIE DANS LA MOBILISATION DES RESSOURCES »

Alors que dans la première série, l'unité de sens Stratégie était repérée chez F2 et H1 avec un taux moyen de 7.9%, elle est ici présente une fois dans le discours d'une seule personne : F1 (6.25%) et pourrait se référer tout aussi bien à l'unité de sens Procédure : « J'ai fait les questions les unes après les autres... dans l'ordre de facilité... je suis revenu aux autres questions qui me posent un peu plus problème. »

Identiquement à la première série, l'unité de sens Procédure est présente chez toutes les personnes interviewées. Chez F1, elle apparaît quatre fois (20%), chez F3 deux fois (10.6%), chez H1 trois fois (12.5%) et chez H2 une fois (6.3%). Le taux est sensiblement le même dans les deux séries : environs 12%.

3.3.2.4 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE

Les unités de sens relatives à cette catégorie découpée en quatre critères représentent chez F1 66.25% du total des unités repérées dans son discours, 63.3% chez F3, 83.3% chez H1 et 62.7 % chez H2. Comme représenté dans le tableau ci-dessous, le taux de mobilisation des ressources est légèrement supérieur par rapport à la première série d'entretiens alors que pour F1 et H2 leur usage a décru en passant d'une activité à l'autre.

Participants	1^ère série	2^e série
F1	71 %	66.25 %
F2	68.6 %	-
F3	58 %	63.3 %
H1	69.3 %	83.3 %
H2	66.8 %	62.7 %

Moyenne	66.74 %	68.9 %

3.3.3 CATÉGORIE 3 « PRENDRE UN RECUL RÉFLEXIF VIS-À-VIS DE LA SITUATION»

3.3.3.1 CRITÈRE « CAPACITÉ RÉFLEXIVE DU SUJET SUR SES PRODUCTION »

L'unité de sens Recul réflexif opéré est identifiée chez tous les participants.

Chez F1, elle apparaît trois fois (15%), un taux supérieur à la première série. Dans la deuxième série, F1 estime sa production plus intéressante depuis qu'elle l'a modifiée en fonction de sa nouvelle fonction professionnelle (« c'est plus intéressant comme je l'ai fait maintenant. »). Elle opère également un retour plus critique en mentionnant qu'elle aurait « voulu faire plus », et qu'elle aurait pu « plus étayer en analysant... en parlant ... (d'elle) et pas des choses ... (qu'elle trouvait) dans des bouquins. »

F3 se réfère deux fois à cette unité de sens (10.6%), selon un taux deux fois moindre que dans la première série. Ici F3 déclare que « c'est un bon départ » en précisant que si elle se contentait de ça, elle n'aurait « pas appris grand-chose » et qu'il faut vraiment qu'elle fasse « une activité qui soit plus structurée... il faudrait un pas de plus ».

Chez H1, l'unité de sens est repérée une fois (4.2%), soit également deux fois moins que dans la première série : L'activité lui a permis de « mettre en perspective les notions de comptabilité... et de les appliquer à un domaine qui est nouveau ».

H2 opère un recul réflexif par deux fois (12.5%), soit un taux identique à la première série. H2 est « très satisfait d'avoir pu mener à bien cette activité », puis il adopte une posture où pointe une autojustification : « J'ai dû travailler quand même pour trouver trois cas de budget... donc c'est quand même un travail de recherche personnel. »

3.3.3.2 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE

Comme représenté dans le tableau ci-dessous, le taux de mobilisation des ressources est légèrement inférieur par rapport à la première série d'entretiens. Pour F3 et H1, le taux d'occurrence se divise par deux en passant de la série une à la série deux.

Participants	1^ère série	2^e série
F1	9.5 %	15 %
F2	11.4 %	-
F3	21 %	10.6 %
H1	8.7 %	4.2 %
H2	9.5 %	12.5 %

Moyenne	12 %	10.6 %

3.3.4 CONCLUSION SUR TOUTES LES CATÉGORIES

Les moyennes des taux d'occurrences dans les catégories ne présentent pas de différences notables lorsque l'on passe de la première série d'entretiens à la seconde série d'entretiens. En revanche, des différences notables apparaissent d'une catégorie à l'autre. La catégorie « Transformer la situation » est la plus représentative des discours (plus de 60% des occurrences). Cette différence dans le taux d'occurrences peut s'expliquer par un nombre plus important de questions posées dans cette catégorie.

4. ANALYSE ET DISCUSSION

L'analyse se propose de resituer les résultats de l'enquête dans le cadre théorique de l'agir compétent en relation avec la problématique du présent travail : élucider les liens entre un dispositif hybride de formation et la construction des compétences selon la perspective praxéologique et située des compétences. Avant de procéder à l'analyse proprement dite, il est nécessaire d'opérer un retour critique sur la méthodologie de la recherche dans un souci de précaution quant à l'interprétation des résultats de l'enquête par rapport à la question théorique.

4.1 MÉTHODOLOGIE : CRITIQUES ET LIMITES

4.1.1 LA LIMITE DU DÉVOILEMENT DE L'IMPLICITE

Trois fonctions générales de la compétence - intitulées catégories dans la méthodologie de recherche - ont été dégagées : construire la situation et s'y positionner, transformer avantageusement la situation, prendre un recul réflexif à l'égard de la situation. Les deux premières fonctions correspondent initialement à la « réflexion en action » (Schön, 1994) et la dernière à la « réflexion sur l'action ».

Des questionnements correspondant aux différentes fonctions/catégories ont été élaborés pour mener les entretiens. Dans la perspective de la réflexion en action, le questionnement n'a pas à être explicite pour exercer une compétence. Il reste tacite et implicite, de même que les savoirs mobilisés. « Dans l'action en situation, la personne se concentre plutôt sur le but qu'elle vise sans trop s'interroger sur les moyens utilisés, autrement elle ne serait plus efficace » (Masciotra, 2005).

Cet auteur prend l'exemple d'un funambule qui, à force de s'interroger sur la manière de s'y prendre pour tenir en équilibre sur une corde, risque la chute. «Le funambule se concentre plutôt sur le maintien de son équilibre, et les connaissances dont il dispose pour parcourir son trajet s'activent d'elles-mêmes » (ibidem). Ce n'est qu'une fois l'exercice accompli que le recul réflexif peut être entrepris pour faire le bilan et objectiver le questionnement.

Dans le cadre méthodologique de la recherche, ce questionnement « implicite » a été objectivé dans les entretiens menés auprès des participants une fois que l'une des activités qualifiantes du parcours de formation a été rendue. Ces questions ne peuvent donc pas être considérées comme directement représentatives d'une capacité de réflexion dans l'action. Nous pensons cependant que les réponses portent en elles les indices d'une telle capacité.

4.1.2 RÉORGANISATION DES UNITÉS DE SENS

Pour des raisons de proximités sémantiques, les unités de sens « Sens attribué » et « Objectif personnel », faisant partie respectivement des critères « Sens donnés à la situation » et « But et intention dans la situation » de la catégorie 1, « Construire la situation et s'y positionner », ont été considérées comme une seule unité de sens nommée « Intention ». La même opération a été appliquée sur les deux unités de sens, « Préparation » et « Stratégie préparatoire », qui ont été fusionnées dans l'unité de sens « Préparation ». Dans la catégorie 2, « Transformer la situation », pareille opération a été menée sur deux unités de sens d'un même critère, « Stratégie » et « Procédure », qui sont devenues une seule unité de sens, « Procédure ».

Catégorie	Critères	Unités de sens initiales	Unités de sens retenues
1. Construire la situation & s'y positionner	Sens donné à la situation	Sens attribué	Intention
	But et intention dans la situation	Objectif personnel	Intention
	Préparation en vue de l'activité	Préparation	Préparation
	Stratégies mises en oeuvre avant la situation	Stratégie préparatoire	Préparation
2. Transformer la situation	Utilisation de ressources internes	idem	idem
	Utilisation de ressources externes	idem	idem
	Utilisation de ressources humaines	idem	idem
	Procédure / Stratégie	Procédure & stratégies	Procédure
3. Prendre un recul réflexif vis-à-vis de la situation	Capacités réflexive du sujet	idem	idem

4.2 ANALYSE CATÉGORIELLE

4.2.1 CATÉGORIE « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S'Y POSITIONNER»

4.2.1.1 CRITÈRE « SENS ET INTENTION DANS LA SITUATION »

La conjonction des unités de sens concernant les critères relativement proches 1 et 2 laisse apparaître un taux moyen d'occurrences supérieur dans la seconde série. Seul H1 voit son taux diminuer d'un demi-point.

*Participants*	*1^ère série*	*2^e série*
F1	19 %	20 %
F2	14.3 %	-
F3	10.5 %	15.8 %
H1	13 %	12.5 %
H2	20.8 %	25 %

*Moyenne*	*15.5 %*	*18.3 %*

Une dimension importante de la compétence est le pouvoir d'entrer dans la situation, se l'approprier, y donner du sens. « Une personne n'entre pas dans une situation comme on entre dans une pièce vide » (Masciotra, 2006). Il s'agit pour elle d'appréhender la situation, la percevoir, la comprendre, la problématiser en fonction de ce qu'elle projette.

Dans le contexte d'une formation continue professionnelle, le sens et l'intention qu'une personne produit en relation avec une situation de formation est en corrélation avec son expérience, ses préoccupations et ses attentes professionnelles. Les activités elles-mêmes sont conçues selon une logique professionnalisante puisque leurs objectifs concernent la pratique professionnelle.

Vingt-six réponses sur les trente-deux collectées sont explicitement en lien avec un contexte professionnel en regard duquel l'activité de formation choisie fait sens, et en fonction duquel des objectifs de formation en lien avec l'activité choisie ont été mentionnés par les participants.

Les six occurrences non liées au champ professionnel font référence à la facilité d'exécution et au peu de temps à disposition comme motif du choix de l'activité.

4.2.1.2 CRITÈRE « PRÉPARATION ET STRATÉGIE AVANT LA SITUATION »

La conjonction des unités de sens concernant les critères relativement proches 3 et 4 laisse apparaître un taux moyen d'occurrences supérieur dans la seconde série. H1 voit sont taux passer à 0, ce qui n'est pas probant puisque l'entretien a porté dans les deux séries sur la même activité effectuée en deux temps.

*Participants*	*1^ère série*	*2^e série*
F1	0 %	0 %
F2	5.7 %	-
F3	10.5 %	10.6 %
H1	8.6 %	0 %
H2	0 %	0 %

*Moyenne*	*4.9 %*	*10.6 %*

Ce critère est en relation avec le pouvoir de se positionner dans la situation, se l'approprier. « Pour être en situation, il faut pouvoir se la donner activement, c'est-à-dire la construire » (ibidem). Ce positionnement est proactif et prépare à l'action dans la situation et à son traitement optimal. L'intentionnalité, critère précédent, correspond également au positionnement mais a été intégré pour des raisons pratiques au pouvoir de construire la situation.

Rappelons que ce découpage est arbitraire, puisque les actions reliées aux critères de ces deux pouvoirs peuvent « s'exercer en même temps et constituer une action unique ... le positionnement ne se fait pas nécessairement après avoir construit la situation. Les deux premières actions s'exercent souvent en même temps... La construction de la situation repose sur un certain positionnement actif plus ou moins favorables » (ibidem).

4.2.2 CATÉGORIE « TRANSFORMER LA SITUATION»

Quand la situation a clairement été identifiée et que la personne s'y est favorablement positionnée, encore faut-il que cette dernière la transforme. Cette opération correspond à un autre pouvoir de la compétence : la réalisation optimale d'une tâche, ou dans une perspective constructiviste, le pouvoir de transformer la situation par la réalisation d'une tâche.

Le point essentiel à relever ici est que la réalisation d'une tâche ne relève pas forcément de l'exercice d'une compétence. Des conditions minimales au niveau de la configuration de la situation doivent être réunies et la personne doit effectivement mobiliser les ressources à sa disposition. Nous référant à Le Boterf (2008), nous dirons que les possibilités d'exercice d'une compétence sont dépendantes de l'environnement de travail et de formation de l'apprenant. Dans les situations de formation qui se fondent sur une approche constructiviste, l'accomplissement d'activités qualifiantes repose, en premier lieu, sur une prescription ouverte, qui rappelons-le, s'inscrit en opposition à la prescription taylorienne et comportementaliste dans laquelle une stricte concordance entre le prescrit et le réalisé est recherché. Dans le système de la prescription ouverte, l'apprenant peut faire preuve d'autonomie et, par une gestion innovante de la complexité, il peut résoudre une situation d'apprentissage.

Avec cette catégorie apparaît explicitement la notion de ressources. Celles-ci se réfèrent à la situation dans laquelle évolue la personne, au contexte de la situation et à la personne elle-même. « Toutes les ressources de la situation, du contexte et de la personne sont potentiellement utiles au développement de l'action et d'une compétence en situation » (Jonnaert, 2004). Les ressources sont des potentialités qui sont utilisées ou non par la personne ; elles sont latentes. « Il s'agit d'un ensemble très vaste de ressources qu'une personne apprend à utiliser en situation à travers son expérience » (ibidem).

Les ressources sont découpées ici en ressources internes et ressources externes. Les ressources internes concernent les connaissances de la personne, mais aussi ce qui ressort de la conation, comme l'intérêt, la motivation de la personne, l'image de soi. Les ressources externes sont d'ordre social (les personnes sollicitées pour traiter une situation) ou d'ordre matériel (le recours à des livres, un ordinateur...). Or cette dichotomie, dans la perspective constructiviste et située, est relative puisque « la personne travaille toujours à partir de ses propres constructions. Aussitôt que la personne agit, toutes les ressources convoquées lui sont nécessairement internes » (ibidem). Les ressources externes ne peuvent être considérées comme dissociées de la personne puisque celle-ci « les reconstruit nécessairement en les adaptant aux exigences de la situation » (ibidem).

4.2.2.1 L'UTILISATION DES RESSOURCES INTERNES

L'activation de ressources conatives correspond selon Bourgois et Nizet à « une mobilisation d'énergie, finalisée par un désir, une volonté, un besoin de changement qui lui donne sens, c'est-à-dire, une signification et une direction » (Bourgeois et Nizet, 1999, p. 36). La mobilisation de ressources et d'énergie dans un processus de formation suppose de la part de l'apprenant un besoin, un désir de connaissance et/ou de reconnaissance, voire un désir d'interaction sociale, d'autoréalisation ou d' « auto-défi ». Ce désir de changement sous-tend l'engagement dans la formation, donne une orientation et une motivation aux choix opérés par le participant dans la conduite de sa formation. « C'est ce même désir qui va sous-tendre et motiver la mobilisation d'énergie et de ressources à l'intérieur de l'action de formation » (ibidem, p. 37).

L'énergie déployée dans une formation est aussi reliée à un désir de changement hors du champ direct de la formation, selon ces deux mêmes auteurs. Pour eux, tout projet de formation est nécessairement inscrit dans un projet plus vaste qui dépasse le projet de formation.

Les changements escomptés peuvent ainsi être psychologiques, sociaux, professionnels... « Comme apprenant, je mobilise de l'énergie et des ressources diverses dans un projet de formation si... je pense ... que cette action de formation va produire du changement dans ma vie personnelle, sociale ou professionnelle, qu'elle va contribuer à la réalisation d'aspirations dans ces différents domaines » (ibidem, p. 38)

Une indissociabilité entre la signification donnée à une activité de formation et la mobilisation de ressources conatives pour accomplir cette activité peut ici être posée.

Les données recueillies dans les entretiens attestent la relation directe entre la signification d'une activité de formation et les ressources conatives mobilisées. Dans le premier entretien, F3 motive son choix par la facilité d'exécution, alors qu'aucune mention de ressources conatives n'est notée dans son discours.

Les ressources cognitives ont concerné, dans le cadre de l'enquête, le bagage expérientiel des personnes, leurs connaissances construites, l'ensemble des processus intellectuels en rapport avec ces connaissances. Les représentations cognitives, c'est-à-dire les connaissances préexistant à la formation reliées à celles se constituant pendant la formation, et les schémas et théories implicites, sont considérées comme des ressources uniquement si elles sont adaptées et reconstruites en situation, et si elles se prêtent à un traitement « réussi » de la situation.

4.2.2.2 L'UTILISATION DES RESSOURCES EXTERNES ET HUMAINES

On peut s'interroger sur la faible mobilisation de certaines ressources en rapport avec le dispositif :

Le questionnement sous-jacent et relatif à la transformation de la situation - à quelle ressource faut-il faire appel pour transformer la situation ? - est, rappelons-le, implicite dans la compétence en action et a « avant tout pour objet de faire progresser le sujet dans la démarche en cours (tâches, résolution d'un problème, réalisation d'un projet, etc.) et de lui permettre de la mener à son terme » (Masciotra, 2005).

La grande majorité des activités qui ont été réalisées sont de type individuel et ont consisté en un travail de prise de conscience de ses propres représentations, ou de réflexion sur sa pratique professionnelle, ou de mise en récit de sa pratique professionnelle. La teneur même des activités rejoint donc le paradigme du praticien réflexif.

Si nous renversons la perspective en nous situant sur le versant de l'ingénierie des compétences, l'enjeu consiste à permettre à l'individu de devenir compétent, non pas en sanctionnant son activité finalisée par la mention acquis, mais à « décrire des actions et des ressources sur lesquelles ces actions peuvent reposer, et qui pourraient être utiles au traitement compétent d'une situation » (Jonnaert, 2007).

Dans le cas de l'enquête, la compétence des participants est attestée dans la façon dont ils racontent avoir compris la situation problème, s'y être positionnés et avoir procédé à un traitement satisfaisant de la situation par le recours à diverses ressources. Cependant, une définition de la compétence en action requiert de s'interroger d'une part sur la configuration de la situation problème en amont, c'est-à-dire l'activité, et d'autre part sur les conditions d'exercice de la compétence.

Le premier point consiste donc à déterminer si l'activité préconisée fournit une occasion favorable de construire une compétence en situation et en action, selon une perspective constructiviste.

Le second point se réfère au contexte de l'action, en tant qu'espace de moyens et ressources mobilisables et contextualisables par la personne engagée dans une situation significative pour elle.

La faiblesse de recours aux ressources humaines, dans les résultats de l'enquête, ne signifie nullement que la résolution d'un problème ou l'accomplissement d'une activité d'apprentissage soit un acte uniquement individuel. Ce processus « s'inscrit nécessairement dans une relation - ou plus précisément, une interaction à autrui » (Bourgeois, 2004, p. 301). L'apprentissage ou le déploiement d'une compétence « ne peut se réaliser que dans la confrontation interactive à l'autre, au « non-identique » à soi » (ibidem), laquelle n'engage par forcément un autre être humain, puisque l'autre, c'est aussi tout ce qui peut faire l'objet d'un investissement symbolique. Cela peut être un texte, une référence trouvée sur internet, un film vu à la télévision. «L'interaction dans ce cas est purement symbolique, cognitive : le sujet mobilise son équipement cognitif pour traiter l'information... En retour l'information ainsi traitée peut avoir pour effet de transformer les structures de connaissances initiales mobilisées » (ibidem).

4.2.2.3 LE RECOURS À DES PROCÉDURES

Les procédures et stratégies utilisées consistent à mobiliser efficacement et à coordonner l'ensemble des ressources internes et externes utiles pour réaliser l'activité. Toutes les personnes précisent dans leurs discours les procédures qu'elles ont adoptées.

La mise en oeuvre de stratégies/procédures est donc considérée comme centrale du point de vue des participants pour transformer avantageusement une situation. C'est cette coordination de ressources pertinentes qui permet l'agir compétent.

4.2.3 CATÉGORIE « PRENDRE UN RECUL RÉFLEXIF SUR SES PRODUCTIONS»

La capacité de prendre un recul réflexif suppose un niveau avéré de conscience agissante rapportée à la capacité de construire la situation, s'y positionner et la transformer. Si la personne est incapable de construire la situation ou de s'y positionner, aucune transformation ne pourra y être opérée. Subséquemment, une réflexion compétente pourra se porter sur un agir compétent.

La teneur des activités proposées et choisies par les participants, en lien avec la conscientisation et la réflexion, souligne le fondement épistémologique réflexif sur lequel reposent les activités qualifiantes du dispositif. Cette capacité métaréflexive et métacognitive, à savoir la conscience réflexive (la réflexion sur l'action) se donne pour objet la conscience agissante (la réflexion en action).

Des compétences réflexives circonstanciées ont été objectivées dans les discours tenus en ce qu'elles ont objectivé une réflexion sur le déroulement de l'activité, sur la mobilisation de ressources diversifiées et leur organisation en vue d'atteindre un résultat dans le traitement de la situation.

4.3 COMMENTAIRES

Il importe de situer les activités sur lesquelles ont porté les entretiens par rapport au module entier de cette formation, afin de pondérer les résultats de l'enquête. Pour des questions de faisabilité de recherche, nous avons focalisé notre attention sur la réalisation de deux activités d'apprentissage (première modalité évoquée ci-après).

L'évaluation des acquis de ce parcours de formation modulaire porte sur des activités d'apprentissage, des mises en situation, des activités sommatives. Elle est composée de cinq modalités :

§ La réalisation d'au moins trois activités d'apprentissage, dans au minimum deux thèmes différents.

§ 2 visites sur le lieu de travail du/de la participant(e) dont la seconde est qualifiée.

Passons en revue les activités - autres que celles sur lesquelles ont porté les entretiens - qui ponctuent le parcours de formation :

§ La réflexion sur son processus d'apprentissage revient à rendre un rapport écrit portant sur une auto-évaluation par rapport à l'ingénierie et à la gestion de la formation. Voici des exemples de questions alimentant ce questionnement : Qu'est-ce que j'ai appris concernant l'analyse des besoins, la construction des dispositifs de formation ? Qu'est-ce que ça signifie pour moi dans ma pratique de formateur ? Comment ai-je évolué durant ce module, ... ?

§ La supervision pédagogique en petits groupes (5 à 8 personnes) porte sur la pratique du travail de formateur et dure 6 x 3.15 heures. Il s'agit ici pour le participant de clarifier les questions, problèmes et conflits survenant sur le terrain d'activité du formateur, afin de lui permettre de développer et renforcer sa professionnalité, ses compétences, son autonomie et son assurance. Il s'agit aussi de développer sa perception différenciée et sa capacité à réagir adéquatement par rapport aux situations et personnes concernées. La supervision se réfère à des situations concrètes de formation, de conseil et d'entretiens, aux relations formateurs / participant-s, formateurs / formateurs, formateurs / instances faîtières dans la pratique professionnelle.

§ Concernant les visites sur le lieu de travail, le formateur se déplace sur le lieu de travail du participant à la formation pour effectuer une visite de cours. La première visite est préparatoire et consiste en 60 minutes d'observation et 60 minutes de feed-back. La seconde visite est qualifiante. Chacune des visites est documentée de manière à montrer les compétences visées par le module: éléments de référence quant à l'ingénierie de formation, la didactique, choix des supports et des moyens pédagogiques, ... par rapport à la séquence visitée. La première visite est préparatoire. La seconde visite est qualifiée en terme d'« acquis » ou de « non-acquis ». Les critères d'évaluation des visites se fondent sur un référentiel de compétences didactiques, méthodologiques, personnelles et sociales relatives à l'ingénierie et l'animation de formation.

§ Finalement un travail par écrit doit être élaboré et vise à démontrer la capacité de l'apprenant à concevoir une offre de formation dans son domaine spécifique, à la réaliser et à porter un regard critique sur le projet élaboré. A partir de la construction d'une offre de formation, de la définition d'une séquence de formation, l'apprenant doit montrer l'intégration des connaissances théoriques abordées dans le module, par un questionnement du type « comment avez-vous effectué l'analyse de la demande ou des besoins de formation, quels objectifs de la formation en ont découlés, comment avez-vous intégré les différents moyens pédagogiques, quels choix didactiques avez-vous opérés ? »

Ajoutons que les participants à cette formation se retrouvent à l'occasion de cinq journées de regroupement animées par le formateur.

En regard de la densité du programme de formation, des activités diversifiées conjuguant réflexivité, alternance et apports théoriques, l'enquête, ses résultats et son analyse sont à considérer comme une radiographie non représentative, à deux instants t, d'une partie d'un dispositif global, comme un découpage partiel d'un ensemble plus vaste, mais néanmoins révélateur d'indices. C'est pourquoi nous proposons quelques préconisations qui - nous le pensons - peuvent encore en améliorer l'efficacité.

5. PRÉCONISATIONS

Selon Jonnaert (Jonnaert, 2006), pour qu'une personne agisse avec compétence dans une situation, celle-ci doit pouvoir au départ construire son action par une compréhension des buts poursuivis en agissant dans cette situation. Elle doit pouvoir s'y retrouver avec tout ce qu'elle est et agir avec ce qu'elle connaît déjà. En s'adaptant et en adaptant ses propres ressources, elle peut construire de nouvelles compétences. La notion d'agir compétent s'appuie donc sur :

Rapportées aux dimensions évoquées de l'agir compétent et de l'analyse effectuée dans le présent travail, en sus des éléments qui constituent à notre sens des appuis déjà existant à l'agir compétent, nous préconisons des améliorations du dispositif de formation hybride touchant principalement l'exploitation de la plateforme virtuelle Moodle.

5.1 PROPOSITION 1

Etablir une banque de ressources virtuelle en direction des participants et servant d'appui à l'agir compétent en situation, en sus des ressources déjà disponibles : échantillons de leçons, de documents, collection de vidéo en ligne, conseils et idées pratiques, liens externes vers des sites d'information complémentaire et des outils en ligne...

Ces ressources viseront les dimensions conatives (motivation), cognitives (construction des savoirs) et procédurales (méthodologies, stratégies d'apprentissages).

5.2 PROPOSITION 2

Durant le premier regroupement, présenter aux participants l'outil Moodle, ses fonctionnalités, avec démonstration en direct, dans une perspective d'usage socioconstructiviste. Sur les visées socioconstructivistes de Moodle, nous pouvons nous référer par exemple à: http://docs.moodle.org/fr/P%C3%A9dagogie.

Différents outils sont à disposition pour favoriser l'apprentissage dans un parcours de formation :

5.3 PROPOSITION 3

Proposer des formations en direction des formateurs / tuteurs sur l'accompagnement à distance par l'intermédiaire d'un LMS (learning management system) tel que Moodle.

§ mettre en oeuvre les comportements, les démarches et les outils de l'encadrement des apprenants à distance.

§ les environnements d'intervention des tuteurs à distance à travers l'étude des dispositifs e-learning ;

Une politique institutionnelle de formation est déjà dans une phase de mise en oeuvre par la création d'un réseau de compétences en lien avec la formation d'adultes et les technologies de la formation à distance.

5.4 PROPOSITION 4

5.5 PROPOSITION 5

Basculer une partie du matériel de formation en format électronique sur Moodle, notamment le cahier d'activités. En ce qui concerne la gestion des contenus, ce format offre plus de flexibilité et permet une plus grande réactivité quand des modifications et révisions des contenus s'avèrent nécessaires. La mise en ligne de contenus comporte d'autre part un aspect incitatif puisqu'elle nécessitera une prise en main plus active de Moodle de la part des participants.

Il s'agira d'exploiter le lien hypertextuel, outil représentatif des capacités d'interactivité du Web, par la constitution par exemple d'un glossaire et la création d'hyperliens vers ces entrées. Ces liens seront visualisés par un soulignement ou une couleur, et un clic provoquera l'affichage de l'entrée du glossaire accompagnée de sa définition dans une fenêtre pop-up.

6. CONCLUSION

L'approche praxéologique et l'approche située des compétences permettent une démarche compétence dans un espace de formation professionnalisant. Ces deux approches abordent la compétence comme une construction actualisée et contextualisée de connaissances appliquées aux traitements appropriés de situations-problèmes.

Dans la première approche, la compétence est l'objectivation de connaissances conceptuelles et procédurales activées dans une situation, par une pratique réflexive dans et sur des situations de la part de l'acteur en formation.

Dans la seconde approche, il s'agit de mettre en place les conditions de traitements compétents de situations similaires à celles des classes de situations prescrites en sortie de formation sous formes de référentiels ou profils de compétences.

Ces deux approches ont fourni le cadre conceptuel de notre travail et des outils de recherches applicables à des situations de formation: d'une part en nous intéressant au cheminement formatif des apprenants selon l'épistémologie praxéologique, l'action précède le savoir, et d'autre part en mettant en évidence les relations entre les composantes du dispositif - matériel de cours, activités qualifiantes, tutorat, Moodle - et leur activation en situation.

Menée sur des individus en formation, la recherche s'est focalisée sur les éléments reliant l'approche praxéologique des compétences et le développement de compétences, au sein d'un segment d'un dispositif hybride de formation. Bien que non représentatifs du dispositif dans son entier, les résultats de la recherche ont dégagé un certains nombre d'indices exploitables à notre sens par les propositions d'amélioration émises sous forme de préconisations.

La recherche a ainsi eu l'avantage d'approcher une question théorique en se fondant sur les résultats d'une intervention sur le terrain, tout en dégageant plusieurs pistes de développement d'un dispositif hybride de formation.

Une étude longitudinale menée sur le cheminement formatif dans son entier des participants à une formation hybride permettrait d'évaluer et de mesurer de façon diachronique la contribution et l'impact des différentes composantes d'un dispositif de formation dans l'évolution de la construction des compétences et dans celle du traitement compétent des situations de formations.

BIBLIOGRAPHIE

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SITOGRAPHIE

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ANNEXES

INTITULÉ DE LA MISSION

CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE INTERVIEW DU 14 AVRIL 2008- F1 - 1ÈRE SÉRIE D'ENTRETIENS

F1 : Alors c'était sur un questionnaire pour évaluer la formation que je faisais sur mon lieu de travail.

JPD : D'accord, alors la question que je vais vous poser concerne la signification de cette activité pour vous, à savoir : que signifie pour vous le choix de cette activité par rapport à vos objectifs de formation ?

F1 : Alors par rapport à mes objectifs de formation, il fallait en faire 3... des activités dans le cahier donc j'ai choisi surtout par mes intérêts que j'aurais pu trouver sur mon lieu de travail ; j'ai surtout choisi comme ça. Et puis avec le manuel qu'on a avec, j'ai commencé à lire des chapitres puis j'ai fait aussi ces activités par rapport à ça. Et je m'étais mis comme objectifs en fin du DM2, de faire justement un questionnaire... sur l'évaluation de la formation que les apprenants avaient sur mon lieu de travail, donc cette activité tombait bien, par rapport aux objectifs, surtout que je m'étais fixé à moi. C'est pour ça que j'ai choisi cette activité-là.

F1 : Alors j'ai lu dans le cahier les objectifs, les choses qu'il fallait faire, après j'ai regardé dans le manuel le chapitre correspondant à l'activité, j'ai lu les textes, le recueil de textes qu'il y a dans l'autre manuel et ensuite je me suis intéressée à prendre des questionnaires qu'il y a dans des institutions avec lesquelles on travaille en collaboration qui ont déjà ce genre de questionnaires, j'ai mis un peu les uns en face des autres et j'ai fais un questionnaire qui m'est plus personnel par rapport à mon travail.

JPD : D'accord, alors comme sous-question mais vous avez déjà passablement répondu à la question, quelle ressource avez-vous mobilisé pour réaliser cette activité ? Vous avez parlé du manuel, d'un questionnaire d'une autre institution ... Est-ce qu'il y d'autres ressources que vous avez mobilisés ?

F1 : un peu internet pour regarder ce qui se faisait mais je trouvais que c'était plus marketing, je trouvais des choses plus en lien avec le marketing et puis je fais plutôt de la formation pratique ; enfin c'est ça que je voulais faire les questionnaires par rapport à la formation pratique ; donc je trouvais que ça n'avait pas trop de sens par rapport à ce que je faisais moi, j'ai plus trouvé de réponses dans les institutions... chez les apprenants qui viennent des institutions où j'ai trouvé ces questionnaires ; et puis dans le cahier d'activités, il y avait aussi un ou deux types de questionnaires qu'on pouvait retrouver. Parce qu'il y avait plusieurs types de questions, des questions où on répond oui ou non, ou bien des questions que l'on coche de 1 à 3, ce qu'on peut trouver de bien ou de moins bien. Puis je voulais y mettre un peu de tout, c'est-à-dire avoir des questions à développement où ils peuvent plus m'expliquer ce qu'ils pensent et des questions vraiment plus précises. Ça serait plus pour moi, pour m'évaluer, les outils que j'avais mis en place, des formes didactiques que j'avais fait. Et puis quand ça venait un peu plus pour englober la formation je voulais plus qu'ils m'expliquent leurs ressentis. Je travaille un peu comme ça.

JPD : OK. Est-ce que vous avez rencontré de difficultés pour réaliser cette activité et si oui comment les avez-vous résolues ?

F1 : Les difficultés que j'ai trouvées, c'est au début en lisant mon cahier d'activité, je n'ai pas très bien compris ce qui m'était demandé, mais en lisant le manuel qu'on a avec ça été tout de suite plus clair. L'objectif était plus précis, plus compréhensible pour moi et pour rentrer vraiment dans l'activité qui m'était demandé sinon pour mon travail j'avais déjà idée de ce que je voulais mais c'est quand même pour pouvoir valider aussi l'activité. Après c'était plutôt d'ordre de temps que j'avais à disposition pour téléphoner aux institutions et autres, c'était plus un problème d'agenda à gravir. Et puis sinon ça a été.

F1 : Oui on a réussi à trouver une date, puis on a fait par compromis et on s'est envoyé aussi par e-mail les questionnaires et les choses qu'on avait à montrer.

JPD : Maintenant que vous avez produit cette activité, quel bilan faites vous de cette activité effectuée dans le cadre de votre formation ?

F1 : Alors dans le cadre de ma formation, je l'ai trouvé positif pour moi d'avoir fait des recherches, d'avoir lu le manuel, compris un peu mieux quels étaient les objectifs de mon DM3 enfin j'ai bien pu avancer là dedans, bon j'ai pas encore le compte-rendu, pour savoir si c'est validé ou non, ça je sais pas j'ai toujours pas reçu de nouvelles, mais ça m'a été aussi positif pour l'entrée en matière du DM3 car c'est la première activité que j'ai faite et puis de bien comprendre le système, de comment ça fonctionne avec le manuel et le recueil de textes.

JPD : Rétrospectivement est-ce que vous vous y prendriez autrement maintenant que vous avez produit cette activité ?

F1 : Non pas spécialement, non. Peut-être que je l'aurais envoyé un peu après sachant que... j'avais oublié que Nicole à qui on rend était en vacances pour deux semaines, j'aurais dû attendre un peu, mais le fonctionnement... enfin que j'ai pris pour la faire, non je pense que c'est d'habitude comme je fonctionne.

JPD : Oui mais vous n'auriez pas attendu pour pouvoir retoucher un petit peu, vous aviez bouclé votre activité, puis...

SB : Oui, pour moi... enfin par rapport à ce qui... pour mon lieu de travail je l'ai amélioré, on va dire, mais pour les activités et l'objectif qui a été demandé, non je ne l'aurais pas rendu autrement.

INTERVIEW DU MARDI 6 MAI- F2 - 1ÈRE SÉRIE D'ENTRETIENS

JPD : J'aimerais te demander, quelle est l'activité que tu viens de remettre dans le cadre du module ?

F2 : Alors c'est dans le cadre du DM3, en fait j'en ai préparé deux en parallèle dont une qui n'ai pas terminé du coup j'ai celle-ci plus...

F2 : Par rapport à celle que je viens de rendre ... elle était en relation avec mes activités de formatrice ... les différentes types d'activités et les différentes tâches, il fallait faire les liens entre les tâches en relation avec les activités. Et c'est une activité que j'avais prise parce que ça me permettait de faire un point sur mes tâches, mes activités actuelles de formatrice par rapport au projet que je mets en place puis on avait touché sous un certain aspect cette matière-là au regroupement précèdent donc je trouvais intéressant de boucler la boucle. Donc c'est cette activité là que j'ai prise.

JPD : Donc maintenant je voudrais savoir : qu'a signifié pour toi le choix de cette activité par rapport à tes objectifs de formation ?

F2 : Cette activité-là pour moi, elle me permettait de faire une forme de bilan entre les différentes tâches que je pratique, quelle fréquence je pratique parce que dans cette activité on travaillait sous forme de question puis ensuite sous forme de tableau et puis ça me permettait de faire le lien avec ma pratique donc ça m'a permis un peu de faire le bilan et de percevoir les autres activités qui sont en lien avec la formation de formateur d'adultes qui ne me sont pas encore attribués en fait et que j'aimerais développer dans l'avenir. Donc c'était pour moi une forme de bilan intermédiaire, cette activité-là.

JPD : D'accord, est ce que tu t'es préparée pour réaliser cette activité ? Et puis si oui, comment tu t'es préparée ?

F2 : Non, contrairement à d'autres activités où des fois je travaillais avec le cahier d'activités et livres, pour celle-là, je me suis vraiment plongé sur ma propre pratique, c'était plus un processus d'auto-évaluation et de retouche sur mes activités principales, un travail d'introspection plus qu'un travail de préparation.

JPD : D'accord, ok. Alors maintenant, comment est ce que tu t'y es pris pour réaliser l'activité ?

F2 : Alors ma pratique en règle générale quelles que soit mes activités, je... j'ai comme un cérémonial en fait, vu qu'on a quand même une certaine forme à donner au travail, un certain nombre d'éléments à mettre, donc je commence toujours par ces éléments, en fait je dirais l'entourage du livre avant de mettre vraiment l'intérieur. Alors je commence par retaper en fait la donnée de l'activité du cahier d'activités, de la remettre en forme, de relire l'activité... en la tapant, il y a des choses qui me viennent, je prends des notes sur un bloc notes et puis heu... ensuite ... je l'ai interrompue et je suis retourné dans mes notes de cours du regroupement puisqu'on avait déjà abordé cette activité d'une manière un peu différente, je suis retourné voir un petit peu ce qu'on avait fait, pour me réimprégner un peu de cette matière-là et puis ensuite j'ai été vraiment dans le sens de l'exercice, c'est-à-dire j'ai répondu aux différentes questions les unes après les autres et puis ensuite j'ai travaillé sur le tableau; j'ai laissé reposer 24h, comme je fais toujours, et puis ensuite je suis retourné dessus pour affiner, corriger, compléter, réajuster peut-être certaines données et puis ensuite je l'ai finalisé pour l'envoyer. Mais je fais toujours en deux temps, donc la première fois je jette un peu mes idées, les textes... oui ce que je vis à travers l'activité et après avoir laissé mûrir j'y retourne pour approfondir ou rectifier certains éléments.

JPD : Ok d'accord. Y a-t-il des ressources que tu as utilisées et mobilisées pour réaliser cette activité ?

JPD : Alors du type des ressources... là tu as déjà parlé des ressources cognitives dans ta façon de travailler mais des ressources autres que celle-ci..., des ressources externes ou en relation avec le dispositif ?

F2 : du regroupement oui, j'ai été reprendre des choses du regroupement, oui peut être je suis quand même retourné dans le... dans le cahier d'activité, le cahier d'apprentissage, lire un peu la théorie en lien mais une fois que j'avais réalisé l'activité, quelque part pour vérifier... en fait j'avais compris juste l'activité et que je l'avais réalisé correctement. Donc dans le deuxième temps après avoir laissé reposer, je suis quand même retourné dans le cahier d'apprentissage, rechercher les théories en lien avec l'activité mais dans le deuxième temps.

JPD : Est-ce que tu as rencontré des difficultés pour réaliser cette activité ?

F2 : Alors mes difficultés sont toujours les mêmes, c'est d'arriver à me mettre dans l'exercice. Heu...quand on arrive au DM3, on a parfois l'impression quand on lit le choix des activités, qu'on revient toujours un peu à la même chose et en réalité une fois qu'on les réalise on voit qu'on ouvre d'autres perspectives et d'autres champs mais à la première ou à la seconde lecture, on a des fois l'impression tout le temps que le serpent se mord la queue, toujours répondre au même type de demandes en fait. Et c'est un peu ça la difficulté que je rencontre, parfois c'est d'arriver à trouver l'activité qui réponde à la fois dans mon optique au besoin du module qui font plus lien avec ce qu'on fait en regroupement pour que ça prenne vraiment sens et qui corresponde à ma pratique qui n'est pas encore assez étoffé à mon goût ; donc c'est un peu ça.

F2 : Je me fixe des objectifs en fait, parce que il y a tellement d'autres choses plus passionnantes à faire que de rendre des activités que quelque part dans une formation comme celle-là, il faut se fixer des objectifs, se mettre des priorités et puis je m'étais mis comme objectifs d'absolument rendre une première activité avant le deuxième regroupement de façon à garder un rythme et de pas me disperser parce que c'est un peu la difficulté si on se disperse on rend pas les activités et après c'est très difficile de terminer son travail, donc c'est vraiment une autodiscipline en me mettant des objectifs, des objectifs qui soient comme même réalistes, je me permets une certaine latitude en fonction des aléas de la vie mais j'essaye d'avoir quand même une certaine rigueur, de façon à...oui on m'impose pas au regroupement mais moi je me mets ses propres euh....pour être sûr de faire les choses le plus en ordre et en adéquation possible avec la formation. Voilà.

JPD : Alors maintenant que tu as effectué cette activité, quel bilan fais-tu de cette activité dans le cadre de ta formation ?

F2 : Enfin... le but en fait de ce choix c'était de faire une espèce de bilan intermédiaire et je pense que l'activité a rempli complètement ce but que je m'étais fixé, ça m'a permis de me conforter dans les éléments ou les activités de formateur que je maîtrise ou que je pratique régulièrement et commencer à trouver des pistes pour développer les autres activités... comme on avait vu au premier regroupement qu'on aurait un travail théorique sur l'ingénierie de la formation. J'ai déjà ressorti des éléments à partir de cette activité-là pour le prochain travail en fait et puis cette activité m'a permis de choisir la suivante, à savoir d'approfondir toute la partie de l'évaluation, de la notion d'évaluation qui pour moi est une notion qui est utilisée à tellement d'endroit différent dans la formation que j'avais besoin aussi là d'éclaircir les choses donc cette première activité m'a permis de définir formellement la deuxième et de jeter déjà des pistes pour le travail de module.

JPD : Donc, rétrospectivement pour réaliser cette activité, est-ce que tu t'y prendrais autrement ?

F2 : Pour celle-là, non pas dans le sens où je l'avais entendu, je pense que si je ne l'avais pas pris comme un bilan, probablement que je aurais pu la prendre différemment mais par rapport à la démarche, je pense que ma démarche a pris sens et a trouvé ses réponses en fait, donc je suis satisfaite de cette activité dans ce sens-là, mais en effet je pense que si on n'avait pas le même objectif ou des collègues qui l'on fait différemment peuvent l'apprendre ( ?) et je pourrais même visualiser d'autres manières de faire cette activité.

INTERVIEW DU 8 MAI 2008 - F3 - 1ÈRE SÉRIE D'ENTRETIENS

F3 : Alors la première activité que j'ai rendue c'est un récit de formateur, c'est-à-dire, raconter comment on est devenu formateur, notre parcours de formateur.

JPD : D'accord, ça c'était dans le cadre du DM3: la première activité que tu as rendue. Maintenant quelle signification a eu cette activité par rapport à tes objectifs de formation ?

JPD : Surtout quelle signification a eu pour toi cette activité par rapport au choix même de l'activité ?

F3 : OK d'accord j'ai compris, je vais être franche ! Parce qu'elle me semblait facile à réaliser premièrement! Deuxièmement parce que j'avais bien travaillé sur les textes dans le manuel donc c'était claire pour moi, je voyais exactement ce qu'il fallait traiter. Je l'ai faite parce qu'elle me paraissait facile à faire.

JPD : Mais est-ce que tu avais une intention autre, en choisissant cette activité?

F3 : Je ne pense pas que je n'avais d'autres mais par contre après l'avoir faite j'ai vu d'autres avantages. Mais je n'avais pas au départ.

F3 : Alors comme je suis quelqu'un d'assez scolaire dans ma façon d'apprendre, moi je lis tous les textes. Donc j'avais commencé par cibler cette activité, elle concerne quelle unité dans le document, j'avais lu tous les textes, je fais des lectures actives, ça veut dire que je surligne, je note, j'entoure...etc. Et ensuite j'ai bien lu l'intitulé de l'activité, et puis après moi j'ai besoin d'un temps où tout ça macère, ça cogite un peu et puis je l'écris dans ma tête surtout le début, des dizaines de fois et puis ensuite je m'assieds pour le rédiger et puis je rédige très facilement. Et après là ça sort, ça sort, ça sort ! Alors le départ, je l'ai rédigé vraiment toute l'introduction de façon comme ça très spontanée et puis ensuite pour continuer à rédiger l'activité j'ai repris les textes et je me suis servi de ma lecture, de mes annotations et puis vraiment je me suis servi de ce qu'il y avait dans le document de cours en prenant cette théorie et en regardant pour moi, moi où j'en étais par rapport à cette théorie, qu'est ce qu'elle voulait dire pour moi, est-ce que moi j'étais vraiment ok avec cette tâche ou avec cette compétence, je l'ai réalisée vraiment comme ça.

JPD : D'accord, est ce qu'il y des ressources en lien avec le dispositif autre... d'autres ressources que tu as mobilisées pour réaliser cette activité ?

F3 : Oui, je suis allée revoir mon cahier de charges d'animatrice pédagogique à la HEP et puis j'ai comparé en fait mon cahier de charges avec les tâches qui sont écrites pour l'animateur, et j'ai regardé si en fait je les remplissais toutes ou non, ou est-ce que par hasard mon cahier de charges disait que je devais les remplir et je m'étais pas aperçu ! Donc j'ai fait cette comparaison.

JPD : D'accord mais en lien avec le dispositif de la FUAD, ressources humaines... ?

JPD : D'accord. Est-ce que tu es satisfaite de ton activité, si oui, pourquoi ? Si non pourquoi ?

F3 : Alors oui, je suis satisfaite de mon activité parce qu'elle m'a vraiment permis de faire un bilan et de me rendre compte en tant que formatrice maintenant dans la fonction où je suis, quelles sont les tâches que j'exécute, quelles sont les tâches pour lesquelles je m'estime compétente. Je me suis rendu compte qu'il y avait deux tâches pour lesquelles je ne me sentais pas tout à fait compétente, donc l'utilité là-dessus, c'est que cela me permet maintenant de cibler la suite de mon DM3, de me dire mais je vais peut-être rendre des activités là-dessus, ça me permet de travailler là-dessus, et vraiment cela me permet de cibler mes faiblesses et puis ça m'a permis de constater qu'il y des points, des tâches de formateur tels que compris dans le DM3 que je ne sais pas, que je n'ai pas à faire de par la structure dans laquelle je travaille mais je me dis que pourquoi pas, un jour j'aurais à les faire ! Mais je suis satisfaite dans ce sens-là. Je m'étais un petit peu interrogé par rapport à insatisfaite, je m'étais dit : est ce que c'est trop court ? J'avais peur que ce soit trop court, alors j'ai bien relu, puis finalement ce n'est pas une question de nombre de pages mais vraiment de contenu et puis je pense que oui,... oui je suis satisfaite, je suis satisfaite de mon activité, je suis curieuse de voir l'évaluation maintenant mais pour moi je suis satisfaite.

JPD : D'accord. Est-ce que rétrospectivement tu ne t'y prendrais pas autrement ?

F3 : Non. Je ne m'y prendrais pas autrement et puis je fais un petit parallèle avec le DM1, j'avais fait pareil au DM1, j'avais commencé par faire une activité d'autoévaluation de mes compétences qui m'avait permis de cibler ce que je voulais travailler pour la suite et je trouvais ça très utile. Et là en faisant ce premier travail, et bien pareil cela m'a permis de cibler où j'ai des lacunes, donc cela me permet vraiment après d'être pointue sur ce que je veux travailler, ça je trouve bien.

INTERVIEW DU 9 MAI 2008 - H1 - 1ÈRE SÉRIE D'ENTRETIENS

JPD: pour commencer je vais vous demander de me dire quelle activité vous avez rendue dans le cadre du DM3, l'activité sur laquelle porteras l'entretien.

H1: Oui j'ai rendu l'activité mais elle est au niveau du forum. C'est l'activité 3 si je ne dis pas de bêtise: c'est le coût, le coût d'une formation. Mais elle est en forum donc elle va être travaillée en groupe. (L'enregistrement est coupé suite à sa demande, car il demande un temps de réflexion car il a rendu plusieurs activité déjà)... En l'occurrence, c'est le coût d'une formation.

JPD: La question que je vais vous poser maintenant, c'est: qu'a signifié pour vous le choix de cette activité par rapport à vos objectifs de formation?

H1: Alors je choisis mes activités, je dirais dans un premier temps je lis ce qui est proposé et là où mon attention est accrochée en tout cas je les sélectionne. Et puis ensuite, la deuxième étape c'est de vérifier si j'ai quelque chose à dire là-dessus. J'entends si tout d'un coup à l'intérieur de moi il y a quelque chose qui s'exprime, qui veut s'exprimer. Donc c'est comme ça que je procède: d'abord un premier intérêt je dirais à froid, comme ça... instinctif... Tiens ça m'intéresse, ça me parle ou ça ne me parle pas. Et puis dans un deuxième temps, qu'est-ce que j'ai à dire. Voilà c'est une double démarche.

JPD: En affinant un peu plus, quelle était votre intention en choisissant cette activité? Vos objectifs?

H1: Alors, une fois que ce premier choix est fait, la deuxième c'est de dire: est-ce que ça va me servir? C'est-à-dire j'essaie de prendre des activités qui m'apportent un plus par après ou qui me font développer quelque chose qui n'est pas encore acquis.

H1: Là en l'occurrence, je n'avais pas fait de budget jusqu'à présent, donc je me suis dis ben voilà maintenant si je reprends mes connaissances comptables qu'est-ce qu'il faudrait mettre à l'intérieur pour que ça tienne la route.

JPD: Est-ce que vous considériez que vous deviez vous donner les moyens de pouvoir la réaliser? Donc vous avez fait certaines choses?

H1: Oui alors, de toute manière il y a une recherche. Avant il y a d'abord une réflexion, ensuite une recherche sur le net pour voir, je dirais, les best practices des autres, comment les autres font, si on trouve quelque chose, euh et puis un peu, là en l'occurrence, c'est de regarder des propositions de business plan, histoire de s'imprégner un petit peu du sujet et avoir une réflexion qui est quand même basée sur un fond de comptabilité, de frais fixes, de frais variables, enfin qu'est-ce que c'est, se replonger dans la thématique.

JPD: d'accord. Donc maintenant comment est-ce que vous vous êtes pris pour réaliser cette activité?

H1: Alors j'ai pris l'exemple d'une formation que je serais susceptible de donner, bien que je n'ai pas besoin de faire ce travail-là, puisque c'est dans le cadre d'une école, donc on me demande pas de budgéter ça. Maintenant si je donnais ça en free-lance, qu'est-ce que... qu'est-ce que ça ferait? Quels seraient les éléments nécessaires que j'ai besoin de connaître? Et puis après, ça c'est la structure de base, et puis après je me dis bon ben par rapport à une forme... quelque chose de plus vaste, est-ce qu'il y a des éléments dont je n'ai personnellement pas tenu compte parce que je n'en ai pas besoin, mais qu'il serait pertinent de rajouter, donc je crée un modèle qui puisse être utilisable un peu partout.

JPD: Est-ce que vous avez mobilisé des ressources pour accomplir cette activité, ressources humaines, ressources en lien avec le dispositif, ressources techniques, des collègues?

H1: Ressources techniques oui dans le sens où je suis allé dans la littérature chercher ce qui se dit... Je me suis replongé dans de vieux cours de comptabilité, histoire de me remettre un petit peu dans... à la mémoire de réveiller, réactualiser tout ça. J'en ai parlé à droite et à gauche, mais c'était plus dans le cadre de forma... de discussion informelle que quelque chose où on s'est mis à réfléchir de manière structurée sur la chose.

H1: Alors oui, il y a un collègue avec qui j'en ai discuté un peu plus à fond. Bon je n'étais pas très satisfait de sa réponse dans le sens où lui abordait ça de manière très superficielle, sans poser de jugement j'entends, mais j'avais l'impression qu'il n'avait pas fait la réflexion aussi loin ou en tout cas dans les détails dans lesquels j'étais allé. Donc ça n'a pas été utile. Voilà.

JPD: Est-ce que vous avez rencontré des difficultés pour réaliser cette activité? Et si c'est le cas, comment les avez-vous résolues?

H1: Alors euh, des difficultés oui parce que au début ce n'était pas évident de... Les éléments je les avais, mais je n'avais pas structuré les éléments. Donc j'ai cherché sur internet ou auprès d'amis qui sont aussi dans la formation mais en dehors du dispositif en disant mais qu'est-ce que vous utilisez, sous quelle forme est-ce que vous le formalisez? Et quand j'ai eu une réponse, ah ben tiens cette forme-là me convient, ça m'intéresse de le développer

sous cette forme-là, parce qu'elle contient également une vision de planification du nombre de personnes, enfin l'idée m'intéresse, donc je suis parti là-dessus. Au début j'étais un peu... page blanche!

JPD: Maintenant, quel bilan faites-vous de cette activité que vous avez rendue?

H1: Le bilan... Disons que c'est intéressant, j'attends un petit peu le feed-back quand même, mais ce qui était intéressant c'est que au jour d'aujourd'hui j'ai appris quelque chose. ça m'a été ou ça m'est utile. Donc c'est un bilan positif... A la limite j'ai un outil puisque en l'occurrence là je l'ai fait sur Excel, donc j'ai un outil à réemploi... Donc voilà, c'est de la valeur ajoutée.

JPD: Donc vous êtes satisfait de votre activité, dans le cadre de vos objectifs de formation?

H1: Dans ce cadre-là oui tout à fait. Maintenant j'attends le feed-back et c'est en fonction de ça que je vais me dire tiens est-ce que j'ai bien tout abordé ou pas? mais pour l'instant, j'ai un sentiment de satisfaction.

JPD: Donc rétrospectivement vous ne vous y prendriez pas autrement pour réaliser cette activité...

H1: Non. Je pense que le processus, j'essaie de l'appliquer pas systématiquement mais j'essaie d'avoir une espèce de démarche pour le choix des activités... que ça me serve et que j'y trouve personnellement au fond de moi un intérêt. Donc, voilà.

JPD: Vous avez dit tout à l'heure que c'est une activité forum, donc vous l'avez déposée sur le forum. Donc en fait les autres qui font cette activité vont... Comment ça se passe? Est-ce que les autres vont compléter, amener un éclairage différent?

H1: L'idée c'est de soumettre aux autres le modèle, le soumettre je dirais à la critique et de voir, et de permettre aux autres éventuellement d'ajouter quelque chose. Pour l'instant j'ai pas eu de remarques particulières, mais l'idée c'est de la faire progresser, de l'enrichir.

H1: Oui absolument, il y a le feed-back du tuteur, mais il y a aussi les autres participants et ça c'est aussi important parce que la richesse de ce groupe-là est que nous sommes dans des... comment dire... des domaines complètement différents. donc je l'ai fait par rapport ce à quoi je suis confronté et il est possible que j'ai complètement occulté un aspect.

INTERVIEW DU 13 MAI 2008 - H2 - 1ÈRE SÉRIE D'ENTRETIENS

H2 : alors l'activité que j'ai rendue, c'était une activité qui portait sur les fonctions du formateur.

JPD : Qu'a signifié pour vous le choix de cette activité par rapport à vos objectifs de formation ?

H2 : J'ai choisi cette activité parce que ça me tenait à coeur de connaître exactement quelles étaient les activités d'un formateur et de les comparer par rapport à ce que je faisais moi-même et ça me permettais aussi de mettre des noms sur les mots puisque cette activité entre autres est surtout pour les définitions des différents mots de formateur, de tuteur etc.... d'instructeur.

JPD : d'accord ok. Pour affiner un peu plus, quel était votre but, votre intention en choisissant cette activité dans la mesure où il y a peut être des choses que vous ne m'avez pas dites et qui sont en rapport avec vos intentions ?

H2 : Disons que moi ça me permettait, donc c'est un cours qu'on avait fait en plus, le cours précédent ; donc le cours précédent venait donc compléter les différentes idées que j'avais et puis pour moi c'était quelque chose de beaucoup plus simple donc savoir ce qu'était un formateur, animateur, un conseiller en formation, un responsable de formation... ça me permettais aussi de savoir quelles étaient les différentes fonctions de formateur...euh aussi ça me permettait aussi de m'ouvrir les yeux sur ce que j'allais faire plus tard. A quoi mon brevet fédéral de formateur pouvait me donner comme fonction ultérieure.

H2 : Alors dans un premier temps j'ai choisi l'activité sur le cahier d'activités, j'ai pris l'activité qui me tenait le plus à coeur et puis ensuite j'ai eu trois sources d'informations, ma première source d'informations c'était bien sûr le fascicule qui nous a été remis en début de cours où il y avait tout un tas d'informations très très intéressantes que je me suis permis de reprendre, ma deuxième source d'informations c'était internet. Donc je suis allé sur internet pour avoir des définitions sur Wikipédia entre autres, sur des sites spécialisés, et puis la troisième source d'informations c'était ma matière grise en quelque sorte parce que j'avais quand même des connaissances sur le sujet. Alors sur cette activité je me suis permis de séparer ce qui était de mon propre chef, de ce que j'avais été récupérer sur d'autres médias, donc j'ai changé de couleur, en bleu étaient les informations que je cite d'autres sources et en noir ce sont mes définitions et mon travail personnel.

JPD : Donc vous avez cité un certain nombre des ressources que vous avez exploitées pour mener à bien cette activité, est-ce qu'il y d'autres ressources que vous avez mobilisées, que ce soit des ressources externes au dispositif ou des ressources humaines ou des ressources liées au dispositif ?

H2 : Alors il est claire que pour moi, un travail n'est jamais un travail seul, lorsque je fais un travail je le fais relire à ma femme qui au niveau orthographe et grammaire est meilleure que moi, donc je fais toujours relire mes travaux à mon épouse et puis je travaille aussi en collaboration avec une des mes collègues de travail qui suit les mêmes cours que moi et puis on se soumet mutuellement les travaux.

JPD : D'accord. Maintenant en relation avec le dispositif, donc en dehors du manuel, du livret de formation, est-ce que vous avez mobilisés d'autres ressources ? C'est-à-dire, soit des tuteurs, soit Moodle, soit d'autres participants... ?

H2 : D'autres participants, oui, comme je disais, ma collègue de travail qui est aussi une personne qui fait le cours avec moi, donc effectivement on se sollicite mutuellement, on s'aide mutuellement, on s'encourage mutuellement aussi. Je suis aussi effectivement régulièrement sur Moodle. Concernant les tuteurs ou d'autres personnes, non, je n'ai pas encore sollicité pour l'activité.

JPD : D'accord, ok. Quelle difficulté avez-vous rencontré pour faire cette activité ? Et si vous en avez rencontrées comment les avez-vous résolues ?

H2 : Alors, pour cette activité je n'ai par rencontré vraiment de difficulté, parce que j'ai été relativement serein et j'avais toutes les idées dans la tête dans la mesure où je savais que cette activité était traitée dans le manuel et puis on l'avait vu en cours la semaine précédente donc j'étais serein et j'avais déjà en sortant du cours, j'avais déjà toute mon activité dans la tête, je n'avais plus qu'à noircir la feuille.

JPD : D'accord, ok, merci beaucoup. Donc maintenant quel bilan est-ce que vous faites sur cette activité effectuée dans le cadre de votre formation ?

JPD : Est-ce que vous êtes satisfait de votre activité si oui pourquoi, sinon pourquoi ? Est-ce que vous vous y prendriez autrement avec le recul maintenant que vous l'avez rendue ?

H2 : Alors non ! je m'y prendrai de la même façon effectivement. J'ai pris le soin de séparer tout ce qui était de mon propre cru, de ce que j'ai été puiser ça et là, au niveau d'internet ou du livre donc ce n'est pas du plagiat puisque je cite mes sources. Ça corrobora aussi ce que je savais moi, donc si vous voulez j'ai répété avec mes propres mots, mes propres définitions. Non je ne m'y prendrais pas autrement. Je pense que j'ai travaillé de façon optimum, compte tenu du peu de temps je dirais malheureusement que je peux consacrer puisque je suis très très occupé actuellement.

INTERVIEW DU 15 MAI 2008 - F1 - 2E SÉRIE D'ENTRETIENS

JPD : Pour commencer, j'aimerais vous demander quelle est l'activité que vous venez de rendre dans le cadre du DM3.

F1 : C'était l'activité numéro 2, une activité sur les fonctions et les tâches du formateur, puis la définition de ce qu'est un formateur, puis on avait plusieurs types de formateurs

JPD: Qu'a signifié pour vous le choix de cette activité par rapport à vos objectifs de formation?

F1: Je l'ai choisie, par ce que euh... par rapport à l'ingénierie qu'on voit sur le DM3. Je l'ai pas encore touché par rapport à mon travail et puis j'y connais pas grand chose, de déjà acquis je veux dire et puis c'est tout à découvrir par rapport aux cours que je fais. Et cette activité-là me permettait quand même de rester dans les choses que je connaissais déjà un peu, mais en voyant de nouvelles. Donc j'ai préféré prendre cette activité-là.

JPD : Donc vous pouvez peut-être approfondir la réponse à la question si je vous pose la question: quelle était votre intention en choisissant cette activité?

JPD : Je vous pose la question par rapport à vous-mêmes, à vos objectifs de formations. En choisissant cette activité, est-ce qu'il y avait une intention particulière?

F1 : Je l'ai fait aussi un peu par rapport à moi, à mon travail, parce que j'ai un nouveau poste qui m'a été donné. Et puis j'avais de nouvelles tâches, donc je pouvais aussi spécifier mes nouvelles tâches et puis voir peut-être un peu plus loin à quoi elles correspondraient par rapport aux fonctions et autres d'un formateur.

JPD : Comment est-ce que vous vous y êtes prise pour réaliser cette activité ?

F1 : Euh bon j'ai lu dans le cahier des activités en quoi ça consistait. Je me suis documenté avec le manuel qu'on a avec et puis le recueil de texte. Et puis j'ai pris aussi par rapport à ma pratique, qu'est-ce que j'avais comme fonction, comme tâches exactement. Et puis bon après j'ai eu le développement et puis j'ai analysé un peu plus. J'avais pas vraiment bien compris... enfin j'avais compris que de, on va dire, de citer mais sans vraiment expliquer, analyser les pratiques. Donc j'avais fait que citer et décrire.

F1: j'ai plutôt expliqué ce que moi je pensais, euh ben d'un formateur, qu'est-ce que c'est un formateur. J'avais plutôt été dans les choses on va dire basiques dans le sens, enfin dans le Larousse qu'est-ce que ça voulait dire; qu'est-ce que ça voulait dire par rapport au DM2, DM1 qu'on avait fait, puis après, maintenant, j'ai plutôt dit ce que moi je pensais d'un bon formateur.

JPD : Vous avez mobilisé des ressources particulières pour accomplir cette activité ? J'entends des ressources en rapport avec le dispositif, soit des ressources hors dispositif: ça peut être tuteur, collègue de travail, collègue de formation, Moodle, internet ou autre chose?

F1 : Pour cette activité-là j'ai pris les manuels, les textes et puis euh, je devais, par rapport au développement, on m'avait demandé par rapport aux liens théoriques que je faisais ou qu'est-ce qui m'avait touché. J'ai pris un peu d'anciens bouquins parce que je me rappelais en quoi ça consistait mais je me rappelais plus vraiment les dires exacts de ces personnes et leurs noms alors j'ai retrouvé des bouquins de Giordan, Rosenberg.

JPD : Est-ce que vous avez utilisé des stratégies particulières pour réaliser l'activité ou des procédures spécifiques ?

F1 : Non j'ai suivi... enfin vraiment par rapport, parce qu'il y avait des questions. Donc j'ai fait les questions les unes après les autres; alors je les ai écrites les unes après les autres, mais je les ai prises dans l'ordre de facilité pour moi; je suis revenu après aux autres questions qui me posent un peu plus problème

JPD: Est-ce que vous avez rencontré des difficultés pour réaliser cette activité?

F1: Au début pas mais après j'ai remarqué que j'avais pas été assez loin dans ma démarche. Quand je lisais les consignes, enfin je pensais pas qu'ils demandaient de l'analyse de ce que nous on pensait.

F1 : j'ai repris les points que j'avais noté et puis j'ai été un peu plus en avant, en parlant de ce que moi je pensais, ce que moi j'avais vécu. Par rapport aux tâches, j'ai spécifié les fonctions, les tâches puis celles que je faisais peut-être plus, celles que je faisais moins, en me disant qu'est-ce qu'elles me plaisaient, pourquoi... ce genre de chose.

JPD : Maintenant que votre activité est effectuée, quel bilan faites-vous de cette activité dans le cadre de votre formation?

F1 : Je m'imaginais... enfin les fonctions et les tâches de celles que je faisais, j'imaginais...enfin... qu'elles étaient comme elles sont terminées sur mon activité. Maintenant j'en ai une nouvelle, donc j'ai changé de fonction; donc j'ai pu avec le développement mettre de nouvelles fonctions et de tâches que j'accomplis. Et puis c'est vrai que c'est plus intéressant comme je l'ai fait maintenant que comme je l'avais fais auparavant

JPD : Etes-vous satisfaite de votre activité? si oui pourquoi, si non pourquoi?

F1 : Oui et non. Enfin oui parce que elle me parle beaucoup, enfin pour moi, et d'un côté non parce que, bon y a quand même une, enfin maintenant j'ai un nouveau poste avec plusieurs responsabilités. Y a ça plus les autres travaux à rendre, j'ai les visites à faire, enfin y a un peu tout qui s'accumule entre deux.

F1: Oui parce que j'aurais voulu faire plus. Mais je suis un peu prise de court entre le temps...

F1: Oui j'aurai pu directement un peu plus étayer en analysant par rapport à ce que moi je faisais et ce que je pensai, en répondant aux questions plutôt en parlant de moi et pas des choses que je trouvais dans des bouquins.

INTERVIEW DU 2 JUIN 2008 - F3 - 2E SÉRIE D'ENTRETIENS

F3 : J'ai choisi de faire une activité sur l'évaluation, il y en avait trois, donc j'ai hésité entre les trois et puis j'ai décidé de faire pour commencer une activité que je crois qui s'appelle une activité d'intégration c'est-à-dire ce que je fais de l'évaluation et puis euh... je vais encore me répéter mais j'ai fait cette activité pour commencer mais je pense en faire encore une autre en lien avec l'évaluation après et qui serait soit une activité forum, soit une activité de synthèse.

JPD : D'accord ok. Alors qu'a signifié pour toi le choix de cette activité par rapport aux objectifs de formation ?

F3 : c'est vraiment un lien avec ce que je vis, c'est-à-dire que premièrement je suis souvent très insatisfaite de l'évaluation à partir des questionnaires de satisfaction, je trouve qu'ils ne sont pas très bien ciblés, ce sont des petites coches à mettre dans des cases, et souvent sur des cours que j'ai donnés. J'ai trouvé que ces questionnaires ne reflétaient pas ce qui s'était passé dans les cours, ça c'est la première chose donc que je trouve que s'est insuffisant comme évaluations dans les questionnaires de satisfaction et puis la deuxième chose ce que je me rends compte que j'ai de la peine à rentrer dans une démarche d'évaluation parce que cela prend beaucoup de temps et puis parce que certainement que je maîtrise pas très bien certains concepts et je me suis dit faut vraiment que je travaille là-dessus, pour réussir à faire des évaluations utiles à mes cours, premièrement, et deuxièmement des évaluations qui reflètent vraiment la réalité.

F3 : ben j'ai toujours mon même fonctionnement. Donc j'ai pris mon manuel, j'ai pris le chapitre qualité/évaluation, j'ai fait une lecture active, j'ai bien tout lu, souligné, numéroté, encadré, j'ai fait les activités qui sont proposées dans le livre sérieusement, après j'ai pris l'autre manuel où il y a les textes et puis je suis allé voir s'il y avait des textes qui m'intéressaient, et puis là j'ai trouvé moins, j'ai aussi fait une recherche sur internet et lu quelques articles qui parlaient d'évaluation et puis après j'ai vraiment répondu en me basant sur mon expérience, sur mon vécu puis cette activité elle vraiment était basée aussi là-dessus et puis j'ai répondu vraiment comme ça, en me disant je veux pas aller plus loin parce que sinon ce n'est plus une activité de début, si j'ai déjà toutes les réponses puisque c'est ce que je sais de l'évaluation maintenant. Par contre je m'étais dit que je voulais que cette activité soit rendue avant le cours sur l'évaluation et puis voilà je me suis vraiment basée sur cette première lecture et puis sur mon expérience.

JPD : Ok. Donc pas d'autres ressources mobilisées en lien avec le dispositif ou hors dispositif ?

F3 : c'est-à-dire, je me dis mais pourquoi on est tous autant individualistes dans nos études ? Est-ce que on a l'impression... alors par exemple là maintenant je me dis tiens si je demandais à quelqu'un de me montrer comment il a procédé pour rédiger son document pour la visite formative. Au fond de moi je me dis tu triches, tu triches parce que tu vas voir comment les autres vont faire pour te faciliter la tâche alors c'était comme si on s'impose des contraintes qui n'existent pas, personne ne nous a dit vous avez pas le droit de faire ensemble, personne ne nous a dit qu'on avait pas le droit de regarder ce qui avait été fait, c'est comme si on devait réinventer l'eau chaude à chaque fois tout seul et c'est évident que c'est pas parce que je vais regarder le dossier d'une autre collègue qui travaille dans un autre contexte avec un autre public que je vais pouvoir copier. Mais cela me pourrait me donner l'idée de la quantité, de la forme, de ce qui est vraiment attendu, qui me ferait gagner un peu de temps aussi tout simplement et qui me rassurerait. Mais je n'ose pas, j'en sui même venu à me dire : ah mais si je fais ce genre de demande je ne vais pas passer par la plateforme pour pas que les formateurs ils voient, je prends l'adresse et puis je fais une demande personnelle. Parce c'est comme si je n'avais pas la conscience tranquille, c'est comme si j'allais pas faire le travail...

F3 : Voilà, et puis je me dis que voilà on est tous à réinventer l'eau chaude, que des moments on se rend compte quand on voit dans les présentiels qu'on a des monstres doutes, des remises en question, des peurs. Et qu'on n'est pas capable d'envoyer un mail aux autres en disant au secours, au secours, je me noie dans un verre d'eau, aidez-moi, dites-moi juste que je fais juste que ça va aller et puis je trouve qu'on est vraiment... c'est comme si demander un coup de main, c'est avouer une impuissance, une incapacité alors que ça devrait être autre chose, ça devrait être une compétence de mettre en réseau les savoirs de chacun ; donc je pense quelque chose là qui est pas du tout encore dans les moeurs ou dans l'état d'esprit, peut-être un héritage de la façon dont on a été à l'école ou je sais pas.

JPD : Par rapport à la réalisation de cette activité y a-t-il eu des difficultés que tu as rencontrées ?

F3 : Non. Je trouve que ces activités, ces premières activités, qui s'appellent intégration, elles ne sont pas difficiles parce que elles sont vraiment basés sur ce qu'on fait, sur ce qu'on a vécu, sur notre expérience donc si on arrive assez bien à être conscient, d'avoir une bonne mémoire ou d'arriver à bien verbaliser les choses qu'on a vécues je trouve que c'est facile.

JPD : Quel bilan fais-tu de l'activité effectuée dans le cadre de ta formation ?

F3 : C'est un bon départ, mais si je me contentais de ça je n'aurais pas appris grand-chose. Mais c'est un bon départ, pour faire le point de la situation, qu'est-ce que j'en sais où j'en suis et puis maintenant il faut vraiment que je fasse une activité qui soit plus structurée, qui soit un petit peu plus ambitieuse, plus concrète comme par exemple réaliser une activité d'évaluation, réaliser une fiche d'évaluation. Maintenant mettre en pratique, c'est-à-dire voilà ce que je fais, voilà ce que j'ai vu dans la théorie et puis maintenant ce que j'en fais. Donc il faudrait un pas de plus, mais c'est ce que j'ai l'intention de faire donc c'est un bon début.

INTERVIEW DU 29 MAI 2008 - H1 - 2E SÉRIE D'ENTRETIENS

JPD : Quelle est l'activité que tu viens de rendre, si tu peux juste en dire quelques mots ?

H1 : c'était l'activité numéro 3, qui était le fruit d'un travail sur le forum qui consistait à proposer un plan budget : calcul des coûts d'une formation...

H1 : Oui, c'est-à-dire que, alors en fait dans un premier temps, c'était le fait de le proposer à la classe et puis ça a été discuté lors de la session et puis les participants ont fait des remarques, sur la lisibilité, la compréhension, sur le contenu... et ensuite j'ai pris compte de tous ces paramètres ainsi que d'autres plans de calcul qui ont été proposés par d'autres participants, et sur la base de ça, j'ai finalisé le mien.

H1 : Une activité mais qui se déroule en collaboration dans un premier temps avec les autres membres de la classe.

H1 : La troisième. La première c'était mon parcours en tant que formateur. Et la deuxième... là je l'ai plus en tête, il faut juste que je regarde.

JPD : Ecoute on va y aller comme ça alors. Par rapport à la deuxième partie de l'activité, je vais prendre le même questionnement que j'avais pris la fois passé. Qu'a signifié pour toi le choix de cette activité par rapport tes objectifs de formation ?

H1 : Alors pour moi, le choix c'était qu'elle corresponde à quelque chose que je pourrais réutiliser et à la limite où j'en avais pas forcément des compétences, je dirais, innées ou, je dirais, de base.

H1 : La même chose, de découvrir un domaine où je n'avais pas à priori pas d'aisance ou pas de facilité.

JPD : D'accord. Alors comment tu t'y es pris pour réaliser cette activité ?

H1 : Alors j'ai regardé au niveau de la littérature comptable donc j'avais deux ou trois livres de comptabilité, je les ai ouverts pour me remémorer les problèmes de prêt fixe, prix de revient... ce genre de choses, j'ai juste réactualisé mes connaissances et puis ensuite j'ai pris un modèle de formation que je connais et qui est dans cette formation là, quels étaient les paramètres qui ont été pris en compte. Donc j'ai essayé de les mettre en tableau, ensuite je me suis dit : bon voilà par rapport à ce qui a été discuté en classe, par rapport aux autres connaissances qu'est ce qui me manquerait ? Donc j'ai complété et ça m'as donné un modèle. Le modèle que j'ai voulu faire, c'était un modèle pragmatique, je n'ai pas voulu rentrer dans la théorie comptable à fond, je voulais rester plus proche de l'intuitif.

JPD : D'accord oui. Quelles ressources as-tu mobilisées ? En relation ou non avec le dispositif donc là comme c'est une activité forum...

H1 : Il y avait... enfin... elle s'est mobilisée un peu toute seule, dans le sens où le fait d'avoir produit ce tableau a stimulé d'autres participants, du moins un autre en particulier, et lui, il a fait son propre modèle, enfin il en a fait même deux, et il les a proposés aussi en classe. Donc cela a été extrêmement utile car il a une vision très comptable donc il a apporté l'autre regard, je vais dire, du spécialiste. Alors ça a permis de mettre en perspective finalement deux approches totalement différentes par rapport à la thématique.

H1 : Et puis j'ai sollicité aussi la directrice de l'école où j'enseigne, bon là elle m'a rien donné et puis encore un ami qui était un ancien président d'une association qui fait de la formation continue.

JPD : D'accord. Est-ce que tu as rencontré des difficultés par rapport à cette deuxième partie de l'activité ?

H1 : Alors la difficulté c'était de faire un choix, je dirais justement entre ce côté intuitif puis le côté comptable, c'est vrai que le côté comptable est séduisant mais pour moi totalement rébarbateur, oui... je le trouvais pas stimulant.

H1 : J'ai écouté finalement,... je me suis écouté en me disant : moi j'ai envie de faire comme ça. Car moi ça m'intéresse... je ne dis pas que j'ai jeté l'autre. Quand j'ai un problème complexe à résoudre, je vais l'utiliser, l'autre modèle. Mais dans un côté pragmatique j'ai préféré développer celui que j'avais proposé.

JPD : D'accord ok. Quel bilan fais-tu de cette activité effectuée dans la cadre de ta formation ?

H1 : J'ai appris quelque chose, ça m'as permis de mettre en perspective les notions de comptabilité que j'avais et puis j'ai pu les appliquer à un domaine qui est nouveau.

JPD : Alors tu es satisfait de ton activité et puis tu peux essayer de dire pourquoi, je veux dire en relation avec la façon dont tu t'y es pris, par rapport au forum le fait que ce soit collaboratif ?

H1 : Dans un premier temps c'était frustrant, dans un tout premier temps parce que personne n'a réagi au forum et puis ensuite il y a cet autre collègue qui a fait quelque chose et là tout d'un coup c'est parti. C'était enrichissant parce qu'il y avait tous les points de vue qui se sont présentés, il y a ceux qui trouvaient trop compliqué, ceux qui comprenaient rien du tout... donc voilà il a fallu l'adapter, ça c'était dans l'aspect où le côté relationnel était très présent, c'était sympa, moi j'ai apprécié ça.

JPD : D'accord. Donc rétrospectivement aussi par rapport à cet aspect forum est-ce que tu t'y prendrais autrement ?

H1 : Non... car je pense que c'était le bon moyen. Maintenant c'est vrai que ce qui est un petit peu frustrant c'est la non réactivité des autres. Là-dessus j'ai pas de prise et puis voilà

INTERVIEW 02 JUIN 2008 - H2 - 2E SÉRIE D'ENTRETIENS

JPD : Voilà donc, c'est en relation avec l'activité que vous venez de rendre, vous pouvez juste me dire quelle activité vous avez choisie de faire?

H2 : alors j'ai choisi d'établir un budget de formation... c'est une activité forum.

JPD : D'accord ok. Alors la première question : qu'a signifié pour vous le choix de cette activité par rapport à vos objectifs de formation ?

H2 : Alors pour moi si vous voulez, en tant que comptable de formation, fournir un budget est quelque chose d'important, d'autant plus que cela me permettait aussi via Moodle de pouvoir aider mes collègues de travail qui ne sont pas eux-mêmes comptables, de leur donner un outil supplémentaire pour leur formation.

JPD : D'accord. Donc si on va un petit peu plus profond - ça va dans le même sens - mais quelle était votre intention en choisissant cette activité ?

H2 : A mon propre intérêt à moi c'était de mettre en pratique ce que j'avais appris en théorie.

JPD : D'accord oui. Alors comment vous y êtes-vous pris pour réaliser cette activité ?

H2 : J'avoue que au départ, je ne souhaitais pas faire cette activité, et lorsqu'un de mes collègues a mis cette activité sur le forum, je me suis aperçu que sa compréhension n'était pas forcément juste, alors je me suis permis, via le forum, de corriger un petit peu son travail, et puis je me suis dit puisque je le corrige, autant faire une activité moi-même.

JPD : D'accord. Quelles ressources avez-vous mobilisé pour réaliser cette activité ? ressources du dispositif ou hors dispositif...

H2 : Alors je dirais que la seule ressource que j'ai utilisée, c'est la matière grise. Parce que j'ai regardé dans le livre qu'on nous a fourni, et au niveau des budgets, c'est une véritable usine à gaz donc à mon avis le bouquin n'est pas du tout adapté à notre formation, en parle de comptabilité analytique, d'exploitation, euh... c'est plutôt pour une société/une entreprise qui fait de la production, nous on produit, je veux bien on produit de la formation, à mon avis c'est totalement inadapté à notre formation et pour faire un budget d'une formation il faut quand même qu'il y ait beaucoup plus d'implants.

JPD : D'accord. Donc vous dites que vous avez mobilisé votre matière grise mais il y a aussi comme même Moodle.

JPD : et puis c'était aussi en lien avec ce qu'avait produit un des vos collègues de formation.

JPD : voilà exactement. Maintenant est ce qu'il y a d'autres personnes auprès de qui vous vous êtes référé par rapport à cette activité ?

H2 : Alors pour faire cette activité aucunement, j'ai vraiment travaillé tout seul sur cette activité par contre en séance plénière notre tutrice nous a demandé à mon collègue et à moi-même de présenter notre travail et de le commenter, donc nous avons commenté en séance plénière notre travail.

JPD : D'accord. Quelles difficultés avez-vous rencontré pour réaliser cette activité et comment les avez-vous résolues ?

H2 : Alors je n'ai rencontré aucune difficulté, dans la mesure où c'est un sujet que je maîtrise parfaitement bien.

JPD : D'accord ok. Quel bilan faites-vous sur cette activité effectuée dans le cadre de votre formation ?

H2 : Alors je suis très satisfait d'avoir pu mener à bien cette activité et avec facilité je dirais compte tenu du peu de temps que j'ai actuellement à disposition puisque je sors d'une période d'examen pour mes stagiaires et puis moi en tant qu'expert aux examens j'ai honte de dire que c'est une activité qui ne m'a pas pris beaucoup de temps aussi, c'est pour ceci que ça m'a conforté dans le choix de cette activité.

JPD : D'accord. En terme d'apprentissage est-ce qu'il y a quelque chose qui a été réalisé en produisant cette activité ?

H2 : Disons que je me suis euh... j'ai adapté plutôt mes connaissances à la formation, disons dans la mesure où le support de cours était tout à fait inadéquat, j'ai dû travailler quand même pour trouver trois cas de budgets qui étaient adaptés à la formation puisque je ne suis pas limité à un seul budget. J'ai donné donc trois versions différentes de budget avec plusieurs inconnues, donc c'est quand même un travail de recherche personnel... donc j'ai pu vraiment mettre en pratique ce que j'avais appris en théorie sur les budgets.

TABLE DES MATIÈRES

* ⁵ « Les pratiques réflexives », conférence d'Armelle Balas-Chanel, 6 mars 2008, Besançon

Le développement des compétences dans un dispositif hybride de formation, selon les approches praxéologique et située des compétences

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