Memoire Online - Education non formelle dans les contextes éducatifs et socio-économique de la RD Congo: Etude exploratoire sur le statut légal et les attitudes des habitants de Kinshasa

EDUCATION NON FORMELLE DANS LES CONTEXTES EDUCATIF ET SOCIO-ECONOMIQUE DE LA REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

Etude exploratoire sur le statut légal et les attitudes des habitants de Kinshasa

1. PROBLEMATIQUE

Bien qu'universellement reconnu comme inaliénable, le droit à l'éducation n'est malheureusement pas encore assuré à tous, et surtout aux citoyens des couches sociales démunies en République Démocratique du Congo (R.D.C). Notre pays traverse une crise socio-politique et économique qui a affaibli l'Etat, le rendant incapable de remplir ses responsabilités dans divers domaines dont celui de l'éducation qui nous intéresse ici.

Ces dernières années, le secteur de l'éducation de notre pays est caractérisé par l'exigence de prise en charge financière de l'éducation à tous les niveaux par les parents des élèves et étudiants. Cette contribution est devenue obligatoire et consacrée par le concept de partenariat^1(*) entre parents d'élèves et les professionnels de l'éducation ou les établissements scolaires et universitaires d'enseignement.

Cependant, les difficultés liées à la modicité des salaires des parents (pour ceux qui travaillent), à l'irrégularité de payement de ces salaires, au chômage et à l'insuffisance des revenus ménagers, ont placé beaucoup de parents dans l'incapacité de prendre en charge la scolarité de leurs enfants. Ce, à cause du coût relativement élevé des études dans un tel contexte de notre société.

Devant le coût ainsi élevé de l'éducation scolaire, la longue durée des études, l'inadaptation des programmes scolaires aux réalités et aux besoins de la société, la limitation liée à l'âge de scolarité, etc, dans l'éducation formelle, plusieurs jeunes ne peuvent plus fréquenter l'école pour y être instruits,et ils restent déscolarisés. Bien plus encore, parmi ceux qui ont eu accès à l'éducation formelle, nombreux sont ceux qui ne l' achèvent pas. Certains de ces jeunes sont contraints de s'orienter vers le secteur non formel d'éducation pour recevoir une formation pratique ou une initiation à l'exercice d'un métier. L'apprentissage d'un métier pose des problèmes au marché d'emploi quand celui-ci n'est pas suffisamment structuré et planifié pour répondre aux préoccupations de ce sous-secteur, qui, lui, n'est pas non plus planifié. A ce sujet, KALALA NKUDI (1988, p. 31) note que « ... les difficultés du marché du travail tant dans le secteur public que dans les entreprises privées ont porté de nombreux jeunes à s'orienter vers les ateliers de confection, de menuiserie, , de cordonnerie. Ils espèrent à la fois y trouver du travail et apprendre un métier grâce à une formation dite informelle ». Le but de cette formation est, selon Mbaya Mudimba^2(*) de doter les jeunes d'un ensemble de connaissances pratiques pouvant les aider à s'intégrer de façon active dans la vie sociale.

Aujourd'hui, il est devenu plus impérieux et précieux de dire clairement que l'éducation formelle ne peut plus longtemps continuer à être qualifiée de seul moteur de développement. Les éducateurs et les chercheurs, à travers des travaux de recherches fouillées, suggèrent et confirment de plus en plus l'importance qu'il y a, dans tout système éducatif , de diversifier et d'universaliser, si possible, plusieurs opportunités d'éducation. Les travaux expérimentaux notables qui vont dans ce sens et qui ont eu lieu dans d'autres contextes des pays du Tiers-monde sont ceux des professeurs LABELLE (1976, 1985), PAPAGIANNIS et al (1977). Tous ces travaux mettent en évidence et insistent sur l'impérieuse nécessité qu'il y a d'élargir notre compréhension des relations qui existent entre la diversification de l'éducation, l'ENF (Education Non Formelle) et le développement national.

Malheureusement, pour KAPUKU (2005, p. 3), dans la plupart de pays, les planificateurs cherchent à favoriser les genres d'enseignement secondaire et supérieur, qui, d'après eux, peuvent rencontrer les exigences du secteur moderne de l'économie. En conséquence, les hommes de métier, tous ceux qui travaillent avec leurs mains, les paysans, les artistes, etc., pourtant régulièrement et directement engagés dans l'effort de production et de développement, sont considérés comme n'ayant pas besoin de l'instruction formelle. En outre, les pratiques éducatives en vigueur dans les systèmes scolaires, par exemple la sélection qui accompagne et caractérise le processus d'enseignement, essentiellement destinée à l'élitisme ,a souvent exclu la majorité de citoyens d'une nation de l'effort du développement, créant ainsi des inégalités sociales. Aussi elle ne favorise qu'une petite minorité de personnes appelées « élite » ou « intellectuels » lesquelles ne peuvent à elles seules, promouvoir et soutenir le développement national.

Ce qui rend finalement la participation de la majorité des forces vives d'une nation encore plus nulle. Les pauvres des milieux ruraux, par exemple ne peuvent pas parvenir à développer les aptitudes nécessaires à leur travail agricole et autres, pourtant nécessaires au développement national et à la survie de leurs communautés dans leurs milieux.

Dans ces conditions, le monde se tourne de plus en plus à l'ENF, qui apparaît aux yeux de beaucoup comme une solution valable. Serait-elle devenue une panacée à cause des avantages qui lui sont inhérents ?

On constate en effet que, dans un temps assez réduit, les apprenants deviennent capables de manifester des aptitudes diverses et profitables. Les personnes soumises à ce type de formation parviendraient par exemple, à s'exprimer correctement en langue étrangère, à exercer un métier, et à gagner leur vie.... Alors que, dans le secteur formel de l'éducation, les mêmes aptitudes ne sont effectivement acquises et ne se manifestent qu'après plusieurs années de formation et d'exercices.

Toutefois, l'ENF n'est pas une panacée. Elle est tout aussi critiquée à cause de ses limites, mais également du fait qu'elle n'est pas le seul système pouvant satisfaire tous les besoins d'éducation et d'apprentissage des citoyens. Elle n'est pas une solution miracle aux problèmes de développement, vue son incapacité d'aider le pays en voie de développement à se développer rapidement. C'est ainsi qu'elle a parfois engendré le désenchantement.

En dépit de cela, sa capacité d'absorption des désoeuvrés constitue un apport déterminant dans la solution des problèmes sociaux liés par exemple au chômage, à la déscolarisation, et aux autres besoins immédiats des apprenants et de leur milieu de vie.

A Kinshasa, certaines associations, organisations non gouvernementales (ONG) et Eglises élaborent et appliquent en milieu extrascolaire des programmes d'encadrement des enfants, des jeunes et même des adultes allant de l'alphabétisation initiale à la formation aux métiers. Si d'aucuns disent que les raisons à la base de ces programmes sont diverses, officiellement, on soutient que ces programmes visent à offrir une formation qualifiante à des catégories particulières des populations.

Pour exemple, le programme harmonisé des centres de promotion sociale stipule que : « la récupération des déscolarisés et leur insertion socio - économique figurent au nombre des préoccupations du ministère des affaires sociales et famille qui a pour mission principale, la promotion du bien - être social et l'égalité des chances des populations congolaises » (Ministère des affaires sociales, programme harmonisé de l'ENF 2000, P.1)

Par contre d'aucuns disent que l'organisation des programmes ci-dessus n'est qu'un moyen, pour leurs initiateurs,de se faire de l'argent à l'aide des financements octroyés. Ces programmes ne constituent pas une véritable action éducative ou une assistance sociale aux nécessiteux.

Quelles que soient les critiques, l'ENF, sous toutes ses formes, présente beaucoup d'avantages. Car en rendant les individus (bénéficiaires) productifs, par le développement des aptitudes à exercer un métier, elle leur permet en même temps de résoudre des problèmes sociaux, de s'insérer économiquement dans la société, de gagner de l'argent et, à la limite, de s'épanouir.

A l'échelle continentale, l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA, 2003, P.2) affirme : « les nouveaux défis que rencontrent les pays africains, par exemple la démocratisation, la mondialisation,la décentralisation de système de gouvernance,le VIH/SIDA, etc, sont autant des nouvelles occasions à saisir. Ils sont en train de transformer les besoins et les priorités de l'apprentissage ».

Le système formel ne pouvant donc pas répondre à lui seul à ces défis, il faut des programmes éducatifs variés et novateurs. Ce qui conduit les communautés à se tourner vers les formes alternatives de l'enseignement regroupées sous l'appellation d'éducation non-formelle.

Au-delà du continent africain, le Comité des Ministres de la Commission européenne a adopté, le 30 avril 2003,lors de la 838^ème réunion, un ensemble de recommandations au sujet de l'éducation non-formelle. Ainsi, en considérant l'expérience et les réalisations du secteur de la jeunesse du Conseil de l'Europe en matière de l'ENF, d'éducation tout au long de la vie et la place importante accordée à l'ENF dans le débat actuel sur l'apprentissage au sein de l'Union européenne, les Ministres affirment que l'ENF peut contribuer à assurer toutes les connaissances et capacités dont les jeunes ont besoin pour réussir dans les sociétés contemporaines.

L'ENF a effectivement beaucoup d'avantages à cause de la flexibilité qu'elle permet aux systèmes éducatifs de s'adapter aux circonstances et aux impératifs du développement. C'est ce qui fait qu'elle a permis, notamment à certains pays africains en retard, non seulement de combler le vide accumulé lors de la colonisation , mais aussi de tenter de se rattraper en matière de l'éducation et du développement des ressources humaines nécessaires. En plus, elle est plus apte à répondre aux besoins exprimés par les groupes défavorisés et offre l'avantage de toucher au vécu quotidien de ses bénéficiaires. C'est ainsi que, par exemple, beaucoup de pays s'efforcent aujourd'hui de viser l'objectif de l'éducation pour tous. Et certains, tel la R.D.Congo, cherchent à le réaliser par l'école. Mais COOMBS (1985) et POIZAT (2002, p.6) affirment sans équivoque que la scolarisation généralisée dans les pays en développement constitue une utopie dangereuse.

En effet, l'explosion démographique, la crise économique et l'instabilité politique sont autant de paramètres faisant qu'en dépit des bonnes intentions ou de la pertinence des plans élaborés, l'école formelle a souvent manqué à l'appel du fait qu'elle est rigide et ne dispose ni du temps, ni des moyens nécessaires. Partant, le recours à l'ENF devient incontournable. Celle-ci, avec ses programmes à court et à moyen termes, dote les individus des moyens pratiques et les socialise utilement par l'exercice de divers métiers, comme nous l'avons souligné.

A ce sujet, KALALA N. (op. cit. p.32) affirme que l'insuffisance de la professionnalisation de notre système d'enseignement, incapable de répondre aux exigences sociales, économiques et culturelles d'un monde en mutation, est la cause de l'afflux des jeunes vers les ateliers de formation.

La Conférence Nationale Souveraine(CNS) relayée par les Etats Généraux de l'Education(EGE), dans le cadre du nouveau projet éducatif, a reconnu la nécessité de l'ENF et de la professionnalisation du système éducatif formel en faveur de laquelle elle a levé l'option. Ce faisant, elle a voulu que chaque cycle post primaire conduise à l'exercice d'un métier : « l'éducation nationale doit mettre en place une véritable école du développement du milieu ou mieux une école pour le milieu et par le milieu » (EGE, rapport final, 1996, p.28).

A cet effet, le système éducatif axera son action sur la formation au travail. La professionnalisation est la clé prioritaire pour l'organisation de l'enseignement. L'on veillera à assurer aux élèves une formation spécifique au travail, des connaissances générales leur permettant de continuer à se former ou d'exercer une profession dans les domaines social, agricole, technique, artistique etc. » (CNS, Rapport Commission Education 1992, pp22 - 23').

Cela traduit implicitement la nécessité de créer et de multiplier les opportunités d'éducation ainsi que des mécanismes susceptibles de rendre chaque citoyen utile à lui-même et à la société, en dépit des limitations imposées par la situation socio - économique et les aptitudes de chacun. C'est ici que l'on perçoit plus clairement l'utilité et la perspective de l'ENF.

En effet, les programmes organisés dans ce cadre sont de différentes natures, selon les besoins identifiés des apprenants ou du milieu à un moment donné. Ces programmes sont autant variés dans leur contenu que du point de vue des approches de leur exécution.

Certains de ces programmes délivrent des certificats ou attestations servant de témoignage à la formation suivie, mais sans valeur légale comparable à la formation de même type dans le circuit formel ; d'autres par contre ne décernent aucun papier.

Qu'à cela ne tienne, les compétences dont font preuve les apprenants à l'issue de ces programmes sont évidentes. Cependant la considération accordée par la population à ce secteur reste notre préoccupation. Car, cette considération peut déterminer l'engagement et l'intérêt de cette population à ce secteur et le degré de soutien à apporter aussi bien aux individus actifs dans ce secteur qu'à ce dernier même.

Ainsi, étant au bénéfice assez permanent des services et des produits issus du secteur de l'ENF, il s'avère utile d'identifier les attitudes de la population congolaise à l'égard de cette éducation.

§ Si nous considérons le cas concret de la formation aux métiers, pouvons-nous démontrer l'utilité de ces programmes dans le sens par exemple de la lutte contre la pauvreté et le chômage ?

§ Les initiatives ciblées dans ce domaine peuvent-elles être identifiées et classifiées ?

§ Quelle est l'attitude des habitants de Kinshasa face à ce secteur ? Et qu'est-ce qui la justifierait?

L'étude se préoccupe de présenter l'ENF en recherchant ses contributions, sa place ainsi que son utilité dans l'environnement socioéconomique et éducatif de la R.D.Congo. Elle analyse également les attitudes en tant que reflet de la mentalité de la population qui doit en bénéficier pour l'amélioration de son bien-être et son développement.

L'on ne peut répondre à cette préoccupation, sans situer l'ENF dans le système éducatif congolais, à savoir : ses objectifs, ses structures, ses variétés.

2.. HYPOTHESES DE TRAVAIL

§ En R.D.Congo les textes officiels qui organisent l'enseignement accorderaient beaucoup plus d'importance, en termes de rôles et de statuts au système scolaire formel au détriment des initiatives de l'ENF.

§ Contrairement aux modèles proposés par d'autres auteurs,les opportunités de l'ENF telles qu'elles existent dans la ville de Kinshasa,seraient valablement classifiées lorsqu'on se réfère au critère nature de programme de formation.

§ Les habitants de Kinshasa des communes retenues auraient une attitude négative face à l'ENF, particulièrement la formation aux métiers. Même en considérant les variables milieu de résidence, antécédent familial et niveau d'études, leur attitude à ce type d'éducation serait toujours négative.

3. INTERET ET OBJECTIFS DE L'ETUDE

Le secteur formel de l'éducation en R.D.Congo est en crise : difficultés de financement, insuffisance de ressources, inadaptation du programme d'enseignement, aux réalités locales et aux besoins de la société, limitation d'âge de scolarité etc.

Se concentrer sur ce seul modèle c'est accepter volontiers l'exclusion d'une frange importante de la population des possibilités d'apprentissage et d'épanouissement. Ce secteur prépare les jeunes essentiellement à intégrer le secteur formel du travail alors que dans ce dernier, les perspectives d'emploi sont incertaines. Il voile à ces jeunes les réalités du monde de travail qui n'emploie qu'à peine 10% de la population en âge du travail.

N'est-ce pas que le Bureau International du Travail (BIT) cité par MBAYA M.(1986, p.18) insiste depuis 1971 sur le soutien à apporter au secteur informel. Ce dernier demeure la voie sûre de réduction de la pauvreté dans le Tiers-Monde où le chômage touche plus les jeunes, pendant que ceux-ci représentent 60% des populations dans cette partie du monde.

Pour cette institution, les perspectives du développement du Tiers- Monde reposent sur l'expansion et le perfectionnement du secteur informel.

D'où la nécessité de trouver des mécanismes permettant aux jeunes de s'auto employer. Parmi ces mécanismes, il y a les activités du secteur informel dont relève l'ENF.

Les populations doivent reconnaître cette réalité, l'accepter, s'engager à la soutenir et, développer des attitudes favorables à son égard. Car l'attitude d'un individu ou d'une population vis-à-vis d'une situation ou d'une chose peut apporter à cet individu ou à cette population bénéfice ou perte, avantage ou désavantage. Et pour adopter une attitude recommandée vis-à-vis d'un fait ou d'une situation, il faut en avoir suffisamment d'informations.

L'ENF revêt l'aspect d'une opportunité pour les couches sociales démunies dans une société marquée par une pauvreté des masses (comme c'est le cas en R.D.Congo). Et tout le système éducatif formel ne s'ouvre qu'à une minorité.

Les résultats de cette recherche peuvent constituer une source d'informations pour les chercheurs et, surtout, pour le pouvoir organisateur de l'éducation dans notre pays. Ils peuvent servir de base à des actions de sensibilisation pour requalifier le secteur de l'ENF. Car, les réalités de notre société montrent que le secteur d'ENF contribue directement au progrès et à la croissance par le caractère utilitaire de la formation qui y est assurée. Cette formation s'inscrit dans le modèle du développement endogène. Alors que la formation dispensée dans le système éducatif formel est pour la plus part calquée sur le modèle des systèmes éducatifs des pays du nord. Elle est de ce fait aliénante. Or ce qui est aliéné est comme ce qui n'existe pas et ne peut donc pas se développer de façon authentique et selon ses propres besoins.

4. DELIMITATION DU SUJET

La question de l'ENF est une question d'intérêt général car touchant à la réalité éducative et socio-économique de notre pays.

Considérant l'étendue du secteur de l'ENF, nous avons estimé utile de circonscrire l'étude pour étoffer l'analyse et éviter que le lecteur ne se perde dans les considérations d'ordre général, au regard de la variété des initiatives d'ENF.

Nous avons ainsi limité l'étude à l'analyse des textes officiels organisant l'éducation en R.D.Congo pour relever le degré d'attention accordée à l'ENF. Aussi, de la gamme des opportunités de l'ENF existant dans la ville de Kinshasa, la formation au métier était choisie comme le programme type face auquel les attitudes ont été mesurées.

Enfin, nous référant au répertoire élaboré par le Ministère des affaires sociales sur la répartition des Organisations Non Gouvernementales et associations par secteur d'activité, dans les différentes communes de Kinshasa, nous avons retenu six communes dans lesquelles nous avons mené notre enquête. Il s'agit des communes suivantes : Gombe, Limité, Lemba, N'djili, Masina et Kimbaseke.

Ce choix est dicté par le nombre des centres des métiers répertoriés. Ce nombre est très réduit pour les trois premières communes, alors que pour les trois dernières, il est très élevé.

5. METHODOLOGIE

Les approches utilisées dans cette étude font l'objet d'une présentation plus détaillée dans le chapitre ultérieure traitant du cadre méthodologique. Mais pour l'instant,qu'il nous soit permis de présenter en grandes lignes, la manière dont nous avons procédé ainsi que les techniques que nous avons privilégiées.

Ainsi au regard de la nature des données désirées, des objectifs fixés et des résultats attendus, les outils ci-dessous ont été employés :

La technique documentaire et le questionnaire nous ont servi comme instruments de récolte des données ; l'analyse de contenu et le prélèvement des fréquences ont été employé pour le dépouillement desdites données ; tandis que pour le traitement des mêmes données, nous avons recouru aux calculs des pourcentages et au test de chi carré (² ).

Selon SIDNEY SIEGEL (1956, p.175), lorsque les fréquences dans les catégories indiscrètes (nominal ou ordinal) constituent les données de recherche, le test de ² peut être employé pour déterminer la signification de différences parmi les groupes indépendants. En général, le test de ² pour deux échantillons indépendants ou pour k échantillons indépendants, procède de la même manière.

Signalons que le traitement à base de Chi carré n'a pas été manuel, nous avons utilisé le logiciel SPSS (Cfr. Site : www.spss.com).

6. DIVISION DU TRAVAIL

Sans vouloir entrer dans les détails que présente la table des matières à la fin de cette dissertation, donnons à ce point les grandes lignes autour desquelles la présente étude a été élaborée.

En plus de la partie reprenant la problématique, les hypothèses, les objectifs, l'intérêt de l'étude, la délimitation du sujet, la méthodologie et la division du travail, la présente étude est subdivisée en 5 chapitres principaux. Le premier se rapporte au Background conceptuel et théorique, le deuxième traite de l'Education non formelle ; le troisième fait la description de l'Organisation et du fonctionnement du système éducatif congolais; le quatrième expose le Cadre méthodologique suivi dans l'élaboration de la présente étude tandis que le cinquième et dernier chapitre est réservé à la présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats. L'étude s'achève par une conclusion générale qui fait un résumé du point de départ jusqu'à l'aboutissement de notre analyse.

CHAPITRE I : BACKGROUND CONCEPTUEL ET THEORIQUE

I. DEFINITION ET DISCUSSION DES CONCEPTS

1. Education formelle

C'est un système éducatif hiérarchiquement nivelé. Elle va du primaire à l'université, en prenant en compte une variété de programmes spécialisés et d'institutions s'occupant à plein temps de la formation générale, technique et professionnelle.

2. Education informelle

C'est un processus de toute la vie par lequel chaque individu acquiert attitudes, valeurs, aptitudes et connaissances à partir des expériences quotidiennes, des influences et ressources de son environnement, de la famille, des voisins, du milieu de travail, du marché, de la lecture et des médias.

3. Education non-formelle

A sa genèse, l'ENF est avancée comme un concept très large et à la définition vague. C'était en quelque sorte une notion définie négativement, à savoir toute éducation qui n'a pas lieu dans un établissement scolaire.

Selon DALBERA, C (2001, p.1), l'expression « éducation non-formelle » est très récente. Elle n'est employée en dehors des cercles de la recherche que depuis le début des années 90, à la suite de la conférence de JOMTIEN, où elle fut consacrée. C'est une expression très pratique parce qu'en première lecture, elle s'oppose tout simplement à l'éducation formelle, laquelle est perçue nettement par tous, semble-t-il, comme une désignation savante de la scolarisation classique. En terme d'image mentale, le concept d'éducation non-formelle paraît donc assez clair : est non formel tout ce qui n'est pas formel, c'est-à-dire scolaire, tout en restant organisé et structuré.

Le thésaurus européen de l'éducation de 1998 confirme l'idée d'un consensus minimal autour de la notion d'activité éducative déscolarisée :

Il s'agit en effet « d'activités ou programmes organisés en dehors du système scolaire établi mais dirigés néanmoins vers les objectifs d'éducation ».

L'ENF y est définie comme « toute activité organisée et durable qui ne correspond pas exactement à la définition de l'enseignement formel.

Selon SIMKINS T. (1977, p.35 ), est non-formelle toute activité d'éducation organisée en dehors du système formel établi, orientée vers une clientèle bien identifiée avec des objectifs d'apprentissage bien définis.

Pour POIZAT, D (2002, p.6 ), toute définition devrait prendre en compte le rapport de l'ENF avec le cadre formel. Il affirme aussi que l'enseignement non-formel peut donc être dispensé tant à l'intérieur qu'à l'extérieur d'établissements formels et s'adresser à des personnes de tous âges. Selon les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut englober des programmes d'alphabétisation des adultes, d'éducation de base, d'éducation non-formelle des non scolarisés, l'acquisition des compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelle et de la culture générale. Ces programmes ne suivent pas nécessairement le système d'échelle et peuvent être de durée variable.

Il convient de relever qu'en tant que l'un des termes en vogue dans la littérature sur l'éducation, l'ENF est parfois confondue avec l'éducation tout au long de la vie, l'éducation permanente, l'éducation informelle, l'éducation extrascolaire^3(*).

De ces concepts, les uns insistent sur la distribution de l'éducation sur le parcours de la vie (éducation tout au long de la vie, éducation permanente) ou sur l'importance de l'étendue du programme organisé (éducation non-formelle, éducation informelle).

Il s'avère utile, à cet effet, de faire brièvement une description de ces différents concepts.

L'ENF se réfère aux activités qui sont organisées en dehors de l'école formelle.

En 1985, l'ENF est rangée dans la catégorie de l'éducation des adultes : « Programmes organisés et adaptées aux besoins des personnes, n'utilisant pas les services scolaires ou universitaires et généralement âgés de quinze ans ou plus ». Dans cette définition, le terme d'éducation des adultes est vu comme synonyme de « out of school education ».

Mais bien auparavant, LABELLE (1976) avait décrit l'ENF comme « toute activité éducative systématique organisée et mise en oeuvre en dehors du système formel en vue de promouvoir des types spécifiques d'apprentissage à des sous groupes particuliers ». Dans cette perspective nous sommes d'accord avec lui pour dire que cette forme d'éducation n'est pas institutionnalisée, ni graduée dans le temps. Et ne s'agit pas d'un système d'éducation hiérarchiquement structuré pouvant couvrir les premières années de l'école primaire jusqu'aux plus hauts niveaux des classifications universitaires. Elle n'est pas non plus caractérisée par la fréquentation obligatoire, par les tests d'admission, la standardisation des curricula, de pré-requis, même par l'exigence souvent brandie de l'obtention des certificats résultant de collation des grades. De plus, si l'ENF peut être planifiée et systématisée, elle ne dépend pas des préoccupations standardisées ou de fins propres à son existence comme l'éducation formelle.

Les définitions de l'éducation des adultes et ses dimensions non formelles soulignent le plus souvent le rôle fonctionnel et utilitaire de l'ENF des adultes en tant qu'instrument du développement personnel, communautaire et même du développement national. Il faut toutefois insister tout au moins sur le rôle favorablement joué par les efforts d'éducation sur le développement individuel que soulignent plusieurs chercheurs en éducation.

C'est ici un aspect que KAPUKU M. qualifie de « la limitation instrumentaliste » des perspectives que l'on assigne à l'éducation afin de lui faire accomplir uniquement des buts tout à fait utilitaristes politiques, économiques et sociaux. L'éducation dans ses différentes formes devra aussi se déterminer à promouvoir le développement individuel.

En outre, la plupart de pays où les gouvernements ont adopté les programmes non formels de l'éducation des adultes sont parvenus à les intégrer dans leurs stratégies de développement, souvent au bénéfice de l'élite dirigeante et non pas pour le peuple.

Cependant, ces programmes d'éveil de conscience et de mise en capacité qui alimentent le changement social en faveur des pauvres, des populations non scolarisées..., semblent être relégués. Ils sont employés dans la littérature, mais comme des slogans vides, recommandés pourtant en tant que critère pour une valeur externe des programmes du développement.

Dans les pays sous-développés où la majorité du peuple est pauvre, la mise en capacité de ces derniers peut impliquer l'acceptation de la fin de la loi de l'élite dans la société. Car, cet éveil de conscience des pauvres et leur responsabilisation peuvent entraîner des changements sociaux importants dans le sens du système social large.

Selon LABELLE, c'est dans la définition du changement social que l'ENF doit être analysée ; et c'est à ceux qui sont socio- économiquement pauvres que l'on doit regarder lorsqu'on envisage de juger l'efficacité des efforts de l'ENF.

4. Education permanente

Elle consiste à l'intégration de trois formes ci-haut (formelle, non formelle et informelle). Elle va de la naissance à la mort. Nous empruntons les idées de la synthèse que présente Kapuku M. (sous presse 2005) qui nous en donne une conception globale et globalisante, pouvant enrichir notre discussion.

Avant d'avancer dans la discussion, notons qu'il y a un foisonnement des termes que regorge la littérature des sciences de l'éducation et que l'on utilise pour désigner l'éducation qui a lieu tout au long de la vie : l'éducation permanente, éducation continuée, formation des adultes, formation professionnelle continue, éducation postscolaire, éducation populaire, andragogie, etc. Chacun de ces termes désigne soit un champ spécifique de la formation, soit le système éducatif dans sa totalité, soit une conception de l'éducation populaire. Le problème est qu'on les utilise de manière indifférente comme s'ils signifiaient tous la même chose alors qu'ils recouvrent des réalités éducatives très différentes, voire des conceptions parfois opposées.

Mgr. TSHIBANGU T.T. cité par KAPUKU(1991,p.58) et CROPLELY (1980) ont dégagé une synthèse d'idées à partir de celles présentées par d'autres chercheurs et qui permettent de comprendre beaucoup d'aspects et dégager la dimension opérationnelle de ce concept ainsi que son corollaire "apprendre tout au long de la vie". L'éducation permanente ou l'éducation tout au long de la vie présentée parfois comme une approche alternative est une idée qui a retenu une attention considérable depuis 1972 à partir des travaux de la Commission Faure. Selon FAURE E.(1972 p.28) et ses collègues, l'éducation permanente est une approche qui doit être adoptée comme un principe directeur pour réformer l'éducation à tous les niveaux et dans tous les pays.

L'idée selon laquelle l'éducation doit accompagner l'homme tout au long de sa vie n'est pas d'hier. Elle remonte aux temps anciens. On la remarque dans les écrits des sages de l'Inde et des lettrés chinois. Les éducateurs de renom tels que Comenius, par exemple, l'attribuaient déjà à la pédagogie qu'il qualifiait de processus d'ensemble concernant l'éducation non seulement des enfants, mais aussi celle des jeunes et des adultes

Il est important de noter en outre que dans d'autres sociétés, le concept d'éducation permanente a vu le jour, soutenu logiquement par la conjonction de deux facteurs à savoir : (1) le développement rapide de l'éducation des adultes, qui implique un intérêt marqué pour la qualité de la population active engagée dans l'effort de production, et (2) la prise de conscience des liens étroits qui existent heureusement entre l'éducation du type scolaire et l'enseignement des adultes. Les deux types sont étroitement liés et agissent tellement en interaction qu'il serait absurde de feindre les ignorer entant que maillons d'une même chaîne. L'idée sous-jacente au concept d'éducation permanente doit prendre en compte le fait que l'éducation, la formation générale et professionnelle ne sont pas seulement une étape où l'on accumule des connaissances en prévision de la vie réelle, mais constituent aussi des formes durables du développement de la personnalité humaine au cours de sa vie entière. Dans ce sens l'idée d'éducation permanente considère l'étude comme une activité normale et nécessaire à toutes les étapes de la vie, dans ce sens que quiconque, indépendamment de son âge, doit traduire en oeuvre le savoir, le savoir-faire et le savoir-être acquis. Il doit constamment élargir son horizon, approfondir et développer sa culture, développer ses aptitudes, acquérir une spécialité, se perfectionner constamment et sans relâche.

Ces idées permettent de comprendre l'éducation permanente et de la définir de manière plus englobant comme étant « ... une activité à caractère systématique et fortement motivée, visant à acquérir ou à améliorer ses connaissances, son savoir-faire ou ses aptitudes, et qui se déroule dans le cadre d'institutions d'enseignement général ou spécialisé et/ou sous l'aspect de l'autoformation. »

Cette idée est plus globalisante et correcte en ce qu'elle considère l'éducation permanente comme un concept, le plus général possible, qui recouvre toutes les formes imaginables d'enseignement et de formation et en particulier les suivantes qui sont les plus courantes sans oublier en général, toute forme organisée d'acquisition des connaissances s'adressant à tout groupe social, tout groupe d'âge et toute catégorie professionnelle.

La structure de ce système fait apparaître des sous-systèmes cohérents ainsi que les types concrets d'enseignement . On peut ainsi distinguer et parler dans le premier cas de l'éducation de type scolaire, classique ou formelle, qui concerne les enfants, les adolescents et les jeunes, et dans le second cas on parlera de l'éducation ou de l'enseignement adressé aux adultes (y compris les jeunes travailleurs) qui, en même temps qu'ils sont engagés dans l'effort de production, poursuivent leurs études d'enseignement général ou professionnel par cours du soir ... ou leur formation en obtenant un congé pour cette circonstance, congé accordé par l'entreprise.

Il est évident que cette distinction est largement artificielle. Dans notre pays par exemple, il n'existe qu'un seul système éducatif pouvant s'adresser aux différents groupes cibles et capable d'accommoder le souci de lier le travail productif et la formation comme deux nécessités inséparables. L'avantage qu'offre le système d'éducation permanente, c'est sa capacité de fusionner en un seul système toutes les institutions de formation de base et celles assurant la formation complémentaire. En d'autres termes, sa capacité de combiner harmonieusement l'éducation scolaire (ou éducation de base) et l'éducation extrascolaire. Il convient ainsi de revenir sur la question de l'éducation permanente dans le cadre concret du système éducatif congolais.

1) Education permanente, comme principe organisateur de toute éducation

La définition de l'éducation permanente dans le contexte de la réforme universitaire en 1971 est vue comme un principe organisateur de toute éducation. Elle est inspirée de celle adoptée par le Conseil de l'Europe depuis 1967, puis par l'AUPELF en 1970. Et, le Recteur de l'UNAZA l'adapte en 1973 et la définit en termes de concept englobant la formation totale de l'homme selon un processus qui se poursuit, la vie durant. C'est une "...éducation qui implique un système complet, cohérent et intégré, offrant les moyens propres à répondre aux aspirations d'ordre éducatif et culturel de chaque individu, et conformes à ses facultés. Elle est destinée à permettre à chacun de développer sa personnalité toute sa vie durant, par son travail ou par ses activités de loisirs. Elle est également déterminée par les responsabilités que chaque individu a envers la société. Afin de faire face à l'accélération et à l'évolution continue qui détermine le développement scientifique et économique, elle exige : la répartition de l'éducation sur toute la durée de la vie humaine en utilisant les différents moyens et structures existants et à développer; des possibilités permanentes de recyclage professionnel et de réorientation dans la vie créatrice et quotidienne; la possibilité pour tous de bénéficier de la promotion sociale et du développement culturel, ainsi que de la vie culturelle, et d'y prendre une part active."

L'éducation sous ce principe est existentielle (c'est-à-dire liée à l'existence) et se pratique sans considération des limites d'âges, ni des classes sociales, ni de limites de temps ni de lieux. Cette acception de l'éducation permanente est en rapport avec le concept de développement.

2) Education permanente en termes opérationnels

Pour présenter opérationnellement le concept d'éducation permanente, il convient de retenir avec le Conseil de l'Europe ses éléments essentiels à savoir :

· le processus éducatif intégré dont les étapes sont liées, pas séparées;

Notons avec KAPUKU (1991) que la dimension opérationnelle de l'éducation permanente est L'intégration des stratégies et des actes éducatifs dans un continuum spatio-temporel grâce à un ensemble des moyens (institutionnels, matériels, humains) qui les rendent possibles. Ces derniers traduisent par des systèmes successifs, cohérents et gradués de formation, de perfectionnement ou de recyclage des citoyens. Les fonctions de l'éducation permanente, la nécessité de l'intégration et de l'articulation tant horizontale que verticale de différents systèmes (et sous-systèmes) de formation qui s'en dégagent sont : la formation générale, l'acquisition du savoir, savoir-faire et savoir être par l'auto formation, la formation professionnelle continue, la formation culturelle, générale, sociale et politique; recyclage pour entretenir les connaissances et lutte contre l'obsolescence, le perfectionnement qui consiste à ajouter un complément des connaissances et /ou leur approfondissement par un effort systématique dans un domaine de spécialité et la préparation au changement (de profession, de spécialité ou des tâches...), etc.

Relevons que la description des expressions ci-dessus donne lieu à quelques remarques :

· D'abord, il est plus facile d'établir une généralisation au sujet des caractéristiques de programme de l'éducation formelle que la non-formelle, la première disposant d'un degré d'uniformité et de cohérence qui manquent à la seconde, bien que la limite entre les deux soit difficile à être établie de manière stricte.

· Ensuite, la différence entre les trois premiers types (formel, non formel et informel) tient au fait que l'ENF par rapport à l'informelle, est organisée en fonction des buts précis est destinée à faciliter l'apprentissage du type particulier.

· Enfin, l'éducation informelle n'est pas organisée, dans le sens d'accomplir les objectifs spécifiques d'apprentissage. C'est en ces termes que SIMKINS T. (Op. Cit., p.8) qualifie l'éducation donnée en famille, à travers les médias ou par l'entremise des services de bibliothèques publiques, en considérant essentiellement leur nature. Cependant, poursuit-il, si ces activités sont réalisées dans un cadre précis, en termes d'objectifs spécifiques d'apprentissage, elles peuvent se rallier à l'éducation du type formel ou non formel.

5. Education des adultes

Le terme d'éducation se réfère à toute sorte d'activité organisée à l'intérieur ou en dehors des institutions sociales avec pour but de réguler les apprentissages.

En tant que processus, l'éducation des adultes se rapporte spécifiquement à toute action éducative destinée aux adultes. Ce concept est cependant, différemment défini, selon le contexte social et culturel, aussi bien dans les pays développés que dans le tiers-monde.

LALAGE B. et OKEDARA J.T. (1981, p. 29) traitant de la terminologie et du concept d'éducation, soulignent l'impact de la culture et des croyances qui dictent les pratiques éducatives.

C'est pour cela qu'ils estiment que les différents concepts se rapportant à l'éducation des adultes doivent être standardisés. Ils attribuent la non systématisation des concepts et termes d'éducation des adultes aux différences culturelles. L'on doit s'attendre à ce que beaucoup de savants utilisent le concept d'adultes.

Cette considération admet la possibilité d'une multitude de définitions, elle encourage ainsi chaque chercheur à choisir la définition appropriée de « éducation des adultes » basée sur l'environnement social et culturel où la recherche est menée.

6. Education extrascolaire

Ce concept est utilisé de façon interchangeable avec l'ENF mais, il ne l'est pas forcément ; il n'est pas son équivalent, car l'ENF a aussi lieu dans les écoles.

L'éducation extrascolaire est une action éducative qui a lieu au delà de l'école et qui soit bien intégrée dans les buts des organisations, avec impact dans la vie quotidienne des peuples, là où ils vivent et travaillent. Par exemple pour des nécessités professionnelles. Elle peut contribuer au perfectionnement du personnel, à la préparation professionnelle, à l'adaptation de l'homme au travail, à l'organisation efficace du travail...

7. Statut

Il est parfois employé comme l'équivalent de l'anglais status dont il est une traduction discutable. Il a alors le sens de position ou rang social.

Le statut désigne proprement une loi, ou un règlement, traitant des personnes. (PIERON, H., 1968, p. 415).

8. Rôle

Il se définit comme modèle organisé de conduites relatives à une certaine position dans la société ou dans un groupe et corrélatif à l'attente des autres ou du groupe. (PIERON, H., idem).

II. EXPLICATIONS THEORIQUES DES LIENS ENTRE L'EDUCATION ET LA SOCIETE

Il y a plusieurs modèles d'interprétation de liens entre l'éducation et la société. Et beaucoup de théories qui dégagent des travaux scientifiques accumulés, depuis des années 1950 à ces jours, prouvent la consistance de la base scientifique de l'ENF et sa contribution au développement de l'éducation et de l'économie.

MORGAN G. cité par KAPUKU M.(1987 p.23) fournit une approche qui permet d'avoir une vue d'ensemble des théories ou des modèles explicatifs des liens entre l'éducation et le développement. Il distingue quatre paradigmes qui représentent une vue large de la réalité sociale représentée par les processus d'éducation et de développement.

Dans les lignes qui suivent, nous allons présenter globalement les modèles explicatifs de liens entre l'éducation et le développement sous deux volets : les modèles généraux et les modèles spécifiques.

1. Modèles généraux

BLACKLEDGE D. et HUNT B. (1985 p.89) considèrent trois approches sociologiques majeures : tradition fonctionnaliste ; perspective marxiste et approche interprétative.

Leur modèle d'interprétation ne se réfère pas explicitement à l'ENF. Toutefois, ce modèle peut être étendu pour servir à l'interprétation sociologique de n'importe quel aspect de l'éducation extrascolaire.

Un peu plus avant , BURREL G. et MORGAN G. (1980 p.71) ont employé des paradigmes sociologiques pour effectuer des analyses organisationnelles. Leur modèle d'interprétation sociologique comprend quatre paradigmes sociologiques différents : fonctionnaliste, structuraliste radical, humaniste radical et paradigme interprétatif.

Ces modèles ont été employés dans ce sens par d'autres chercheurs avant nous, (exemple KAPUKU Op. Cit), avec des résultats plausibles..

2. Modèles spécifiques d'interprétation

a) Modèle de Peter JARVIS(1985)

Partant du modèle de DAWE basé sur deux perspectives sociologiques : la sociologie du système social et la sociologie de l'action sociale, JARVIS a élaboré la « sociologie de l'adulte et de l'éducation continue ».

Son modèle d'interprétation, employant trois formes d'approches : fonctionnalisme, marxisme et quelques formes du pluralisme, a suggéré dans les théories des sociétés contemporaines issues de quatre perspectives idéologiques d'interprétation, mettant l' accent sur la position de l'individu dans la structure sociale.

Les quatre perspectives sont : conservatrice, libérale, réformiste et radicale.

Les deux dernières discutent de la manière dont les structures sociales contraignent ou libèrent les individus.

JARVIS emploie donc ce modèle pour traiter et interpréter le rôle et la place de l'éducation dans le contexte social plus large, et voire comment elle est affectée par le changement social.

b). Le modèle de BOCK J.C. et PAPAGIANNIS G.J

Ce modèle réexamine la théorie et la pratique dans l'entreprise éducative, à la lumière des théories de dépendance, marxiste, néo-marxiste, néo-weberian et autres perspectives critiques.

Les perspectives alternatives de la science sociale sur l'ENF présentées par BOCK et PAPAGIANNIS(1977) ont apporté l'éclairage sur le rôle de l'ENF comme une agence, un sous système fonctionnant dans un large environnement politique, économique, social et culturel. Ils soulignent légalement son caractère institutionnel et les liens socio-politiques qui caractérisent toute relation entre éducation et société. Ils affirment aussi qu'il y a, décidément un caractère politique et social à l'ENF. C'est alors qu'ils suggèrent que cette dernière ne devra pas être comprise uniquement comme une agence sociale mais aussi comme une agence liée à l'école formelle et aux autres institutions de l'Etat.

c) Théorie sur l'éducation tout au long de la vie.

La Commission internationale sur le développement de l'éducation, émet 3 principes de base de l'ENF :

- les dimensions de l'expérience de la vie peuvent être restaurées à l'éducation au moyen des enseignements dispensés dans le temps et dans l'espace ;

d) Théorie du capital humain

La paternité de cette théorie a toujours été attribuée à W. SCHULTZ qui en est l'auteur. Déjà en 1776, Adam Smith considérait la force de travail comme le facteur prédominant du progrès économique. Ainsi, dans sa définition du capital fixe, il incluait également le capital humain. Le capital humain consiste donc, selon Smith, en l'ensemble des habiletés utiles, acquises par tous les membres de la société.(COHN ,1979 p.16)

En effet, selon cette théorie, l'éducation est un investissement qui produira des dividendes dans le futur (en terme de capacité, formation, aptitudes,...).

Selon HEALY TOM (2004 p.2), l'investissement dans l'éducation est la formation qui aide à valoriser le capital humain, c'est-à-dire à développer les compétences et les aptitudes qui sont essentielles pour la croissance économique, la promotion individuelle et la réduction des inégalités. Autant dire qu'il s'agit d'un facteur important pour combattre le chômage et l'exclusion sociale.

e) Théorie d'Ivan ILLICH sur l'école.

Dans son ouvrage « Société sans école», paru en 1971, ILLICH confirme son rejet du système scolaire, jugé inadéquat et obsolète, et la nécessité de repenser, outre la relation entre la société et l'école, le rapport bien complexe de l'enseignant, l'enseigné et l'enseignement. Il affirme aussi que les dégâts perpétrés dans les pays du Tiers-Monde par un système scolaire importé des pays industriels ou imposé par l'occupation coloniale sont considérables. L'école scolarise peu et mal et coûte cher, en argent, en mobilisation intellectuelle et en dépendance culturelle.

Il dénonce encore la crise que traverse le système éducatif formel, en cherchant à rompre le lien entre l'éducation, en terme d'accumulation du savoir et l'emploi futur. Il considère que le lien entre le niveau d'instruction atteint et l'emploi réduit les chances de ceux qui ont peu ou pas étudié. Pour lui enfin, l'acquisition des aptitudes de base, l'instruction et autres, peuvent être acquises tout aussi bien en dehors de l'école, c'est-à-dire dans les centres spécifiques.

Disons que toutes ces théories s'emploient à démontrer les liens existant entre l'éducation et la société. Elles dénoncent les limites de l'école formelle lorsqu'on la considère comme seul moyen d'apprentissage. Aussi, elles relèvent l'importance de l'éducation en terme d'acquisition des connaissances et des aptitudes valorisantes pour l'individu et pour la croissance économique. Enfin, elles soulignent la possibilité d'apprendre en dehors de l'école et tout au long de la vie, comme nécessité.

Ainsi, de toutes ces théories, celle relative à l'apprentissage tout au long de la vie semble intéresser le plus l'objet de la présente étude. Car, tout en soulignant la nécessité d'un apprentissage permanent, elle relève que les connaissances peuvent tout aussi valablement s'acquérir en dehors du système formel.

III. ETUDES ANTERIEURES

1. A L'ETRANGER

(1). COOMBS P. (1985, p.95), parlant, dans son ouvrage « La crise mondiale de l'éducation », de l'évolution qu'a connue l'ENF à partir des années 1970, écrit :

a) Pour réussir à évaluer correctement les éléments qui composent l'offre éducationnelle d'une nation ou du monde, il est indispensable d'en examiner non seulement le système d'éducation formelle, mais aussi les moyens et les programmes d'enseignement non formel. Cet ensemble constitue un réseau complexe d'apprentissage permanent qui répond à une grande diversité de besoins éducatifs ressentis par la population à toutes les tranches d'âge.

b) L'ENF a connu une forte recrudescence, en particulier dans les pays en développement, contrairement à l'éducation formelle dont la croissance s'est ralentie dans les années 1970. Ce phénomène était lié en grande partie à la mise en oeuvre d'une politique de développement rural et à la série de mesures prises pour répondre aux besoins essentiels des pauvres dans les villes et dans les campagnes.

c) Les analyses de l'ICED (International Council for Education Development) en développement, illustrent la grande diversité de ces programmes et leurs liens étroits avec des besoins locaux et des objectifs de développement spécifiques, qu'il s'agisse d'agriculture, d'approvisionnement en eau, de santé, de planification des naissances, d'industries rurales et de formation professionnelle pour les femmes et les jeunes non scolarisés. Elles montrent aussi les différents moyens dont disposent les membres d'une communauté pour jouer un rôle primordial au niveau de la diffusion et de l'utilisation de cette éducation par rapport aux activités de développement local.

Dans une enquête réalisée au Mozambique auprès d'un échantillon d'usagers de l'ENF, faisant objet de sa thèse de doctorat intitulé « Education non formel : la forme absente (contribution à une épistémologie des classifications internationales en éducation) », il s'est fixé entre autres objectifs, d'analyser le mode classificatoire basé sur les référentiels internationaux et d'examiner la conformité de l'ENF avec ce critérium.

Le suivi de la couverture universelle d'éducation pose à la communauté internationale les problèmes d'ordre politique et technique : comment favoriser l'accès généralisé à l'éducation, particulièrement dans les pays en développement ? En effet, la couverture universelle d'éducation scolaire ne sera pas satisfaite avant plusieurs décennies. D'aucuns voient dès lors dans l'installation des formes alternatives d'éducation, un mode compensatoire à l'insuffisante provision d'éducation scolaire. L'ENF remplirait ce rôle. Sous qualifiée au sein des classifications internationales en éducation, l'Education non-formelle est également surqualifiée par le propos et la portée qu'on lui attribue dans ces classifications. Le partage de la sphère éducative en secteur formel, non formel et informel pose des sérieux problèmes au planificateur. Ainsi donc, la mise à l'épreuve de la validité de la classification formelle-non formelle révèle que l'ENF ne répond à aucun critère de spécification des éléments propres au savoir et à l'apprentissage.

C'est cela qui rend ladite classification inadéquate, l'ENF en étant demeurée absente.

Sa miscibilité avec l'éducation scolaire lui confère pourtant une quasi forme non permanente et inaccessible aux classifications classiques en éducation. Il convient donc, dans l'optique du suivi de la couverture universelle d'éducation, d'opérer une rupture dans le système classificatoire en abandonnant d'une part le terme d'éducation non-formelle et en cessant d'espérer d'autre part que les classifications en éducation peuvent être opérées par la détermination des spécificités non inclusives.

Son article intitulé « La planification de l'éducation extrascolaire : stratégies et contraintes », publié dans la revue Perspectives(1978,p.201-212), présente une description des programmes de formation organisés en dehors du secteur formel en soulignant les aspects relatifs à ses rôles, ses limites et à la perspective inclusive des différentes formes d'éducation.

« Les systèmes d'éducation et de formation devront être conçus pour permettre aux masses qui n'ont pas été touchées par la croissance du secteur moderne de participer au processus de développement, comme travailleurs plus productifs en étant capables de jouer efficacement leur rôle comme citoyens membres de leur famille, chefs et membres des groupes participant à l'action coopérative communautaire et de maintes autres façons. Cela signifie en dernière analyse que toutes les sections de la population doivent recevoir une éducation et une formation d'une sorte ou d'une autre dès que les ressources le permettent et dans la mesure où la marche du développement l'exige ».

Toutefois, insister sur l'éducation extrascolaire poursuit-il, ne signifie pas réduire l'importance accordée à l'enseignement institutionnalisé. C'est simplement affirmer que les occasions d'apprendre doivent être étendues et offertes à une fraction beaucoup plus importante de la population.

Dans ce contexte, conclut-il, trois rôles sont attribués à l'éducation extrascolaire :

2. EN R.D. CONGO

En RD. Congo, le domaine de l'éducation extrascolaire n'est pas bien structuré. En conséquence, la plupart des recherches entreprises et des rapports publiés sont désorganisés et ils parviennent difficilement à établir une bonne classification qui puisse se prêter à l'analyse.

Le premier considère entre autre que l'éducation peut aider à accomplir un niveau considérable de développement, si elle intègre le milieu qu'elle est supposée servir ; que l'éducation formelle à tous les niveaux peut être transformée au service des besoins de la communauté.

L'on peut inclure dans cette catégorie les travaux de BAKOLE (1985), BIRANGAMOYA (1989) .

Ils considèrent que l'école élémentaire, secondaire et les programmes tertiaires de l'éducation peuvent aider à résoudre les problèmes de la communauté, en rendant les membres capables d'avoir une occupation productive, s'ils sont adéquatement intégrés dans l'environnement communautaire, prenant en compte ses réalités.

Cela peut être rendu possible lorsqu'on s'engage dans une recherche-action orientée, qui soutient les efforts de conscientisation politique et sociale de la communauté, par la création de l'emploi , des méthodes d'éducation populaire et en appliquant une pédagogie orientée vers le développement. Ils en appellent à la réforme du système éducatif dans le but de produire et d'éduquer plus de ressources humaines.

Le deuxième volet comprend des expériences spécifiques en éducation agricole. L'on peut citer les études de l'INADES-FORMATION (1982).

Le troisième renferme les analyses concentrées sur l'étude de développement rural comme phénomène socio-économique et politique. Elles affirment qu'aucun développement ne peut se réaliser sans que soient accomplies des réformes majeures, au plan structurel susceptible de briser le cercle vicieux qui renferment les paysans dans un sous développement, une dépendance, une pauvreté et une exploitation continue. Il y en a parmi les réformes entreprises, celles qui sont centrées sur le développement rural avec pleine participation des masses rurales. Parmi les auteurs qui ont analysé cette question, citons : KAPUKU M. (1987), BWAKASA (1988), DELANNOY et Al (1988) BIRANGAMOYA (1988).

Il convient également de citer KALALA NKUDI (1988, pp. 31-40) qui, dans son étude sur le rôle socio-pédagogique des ateliers artisanaux dans la zone urbaine de Tshopo à Kisangani, s'est assigné d'analyser la contribution des différents ateliers disséminés à travers la zone urbaine de la Tshopo ,au progrès social et au développement de la communauté.

Après recensement et catégorisation des différents ateliers compte tenu de la nature de leurs activités, il constate que tous jouent double rôle de formation des jeunes et de résorption du chômage.

Il conclut, les ateliers artisanaux jouent un rôle social important. En effet, le travail qu'effectuent les jeunes dans les ateliers est considéré à la fois comme formation et comme une sorte d'embauche. C'est une formation dans la mesure où ils acquièrent des nouvelles connaissances pratiques qui leur permettent de s'adapter au milieu et de participer au processus de développement de la communauté. C'est une embauche dans la mesure où leurs activités sont perçues comme des services qu'ils rendent au maître et qui, à ce titre sont rémunérés.

Bref, les ateliers sont les unités de lutte contre le chômage selon un double point de vue : tout en assurant un travail rémunéré aux jeunes, ils les font bénéficier d'une formation qui leur permettra plus tard d'ouvrir à leur tour des nouveaux ateliers et d'embaucher d'autres jeunes.

Le quatrième enfin, renvoie aux travaux de IKETE E..(1999 ) qui a fait une analyse sur la problématique de l'ENF et l'éducation spéciale dans la lutte contre la pauvreté et le développement durable en R.D. Congo. Se référant à Jacques HALLAK ,il a essayé d'établir un répertoire des initiatives organisées par quelques ministères dont celui de l' agriculture,de la santé et de la jeunesse.

En conclusion, ces différentes études analysent la question de l'ENF, à la fois, au plan de principe, comme alternative au système formel, destinée à une catégorie particulière d'individus ; mais aussi comme réalité pratique de formation, partant de laquelle les individus apprennent un métier et arrivent à se créer un emploi et à gagner la vie.

Tout en soulignant les mêmes aspects, tels relevés par mes prédécesseurs, la présente étude crée une différence, dans la mesure où elle va plus loin jusqu'à analyser les attitudes de la population face à l'ENF. C'est là le principal point de démarcation.

CHAPITRE II : EDUCATION NON FORMELLE

1. FONDEMENT PHILOSOPHIQUE

L'on peut se porter à l'analyse de l'ENF sans se référer à ce qui a modifié en profondeur les tendances actuelles : la conception de l'éducation permanente. Celle-ci a radicalement influencé la qualification de l'ENF ; Soit comme principe organisateur du système éducatif soit comme facteur intégrateur de toutes les formes et stratégies d'éducation (muni de cohérence).

Soit enfin comme système pourvoyeur des idées innovatrices et créatrices des opportunités susceptibles d'aider à résoudre les besoins d'apprentissage des hommes et des femmes tout au long de leur vie.

Selon POIZAT, D (op.cit.p.7), il serait possible de retrouver les fondements de l'éducation permanente chez PLATON. Dans « Les lois », il préconisait « une éducation que chacun doit toujours faire au cours de sa vie et selon son pouvoir ».

Plus près de nous, au 17^e siècle, COMENIUS, à travers « La grande didactique » traite de l'art universel d'enseigner tout à tous.

CONDORCET par son rapport sur l'organisation de l'instruction publique de 1972, dont FERRY s'inspira largement, contribua à installer l'idée d'une permanence de l'éducabilité. En 1919, FURTER se contente d'indiquer l'apparition de l'expression « éducation permanente » dans le rapport SMITH publié en Angleterre, existant outre manche sous l'appellation « Lifelong éducation ». Structurée par BACHELARD en France, dans les années 30, elle se diffusera après la deuxième guerre mondiale pour répandre ses conceptions dans les années 60 au plan international.

Trois raisons président à la construction de cette notion : une raison anthropologique, une raison socioéconomique et une raison politique.

Sur le plan anthropologique, l'éducation permanente n'avalise pas la distinction abrupte entre enfant et adolescent qui doivent apprendre et l'homme mûr qui doit produire, mais s'inscrit dans l'idée d'une vie pensée comme un processus de construction dynamique et dans la conception d'un homme inachevé. Les raisons socioéconomiques renvoient à une obsolescence toujours plus rapide des connaissances dans des sociétés technologiques, justifiant ainsi la permanence d'un processus éducatif. Les raisons politiques invoquent une participation éclairée du citoyen à la vie publique, correspondant pour les promoteurs de l'éducation permanente, à une motivation de démocratisation de la société. Après la présentation de son fondement philosophique, il s'avère utile de retracer l'évolution ou l'essor de l'ENF.

2. ESSOR DE L'EDUCATION NON FORMELLE

Il y a quelque peu, l'éducation était synonyme de « scolarité ». C'est vers les années 60 que va apparaître toute une série d'analyse de caractère soit économique soit politique, soit pédagogique qui mettaient en lumière les défauts et les insuffisances de la scolarité conçue comme le seul véhicule de l'enseignement. La force de ces critiques suscita la recherche de compléments, des suppléments et de substituts à l'école.

Les critiques adressées à l'école trouvèrent écho tout particulièrement chez les chercheurs et dans les institutions s'occupant du développement et de l'assistance à l'échelon international. C'est là que va naître le concept d'« Education non-formelle »

A l'issue de l'inadéquation de l'approche scolaire traditionnelle des problèmes éducatifs du développement, institutions et individus se mirent à prôner la mobilisation des formes extrascolaires d'éducation pour faire face aux besoins des sociétés en développement en matière d'enseignement.

De l'avis de beaucoup d'auteurs dont COOMBS, SIMKINS, c'est la perte de vitesse connue par l'éducation formelle qui a fait progresser rapidement nombre d'initiatives d'ENF.

Il s'agit des pratiques beaucoup plus anciennes mais qui ont été rebaptisées sous un concept nouveau.

L'on remarque dès ces années, des nouvelles alternatives d'actions dans les espaces éducatifs qui surgissent en conséquence de l'initiative privée de groupes d'entreprises et d'organisations non gouvernementales, dans le but d'appuyer et de mettre en place des programmes de développement et de processus d'apprentissage en groupe, orientées vers la mise en valeur des cultures d'une société toujours plus régie par les changement économiques et le monde de travail (GHON,cité par POIZAT,op.cit. p.157).

Dans les pays en développement, certaines de ces composantes étaient créées sur place, tandis que d'autres provenaient des pays développés. (A titre illustratif pour la R.D.Congo, l'on peut citer les cas de l'alliance franco-congolaise, de CALI(Congo America Language Institute), ...pour souligner les programmes en provenance de l'étranger. A l'opposé, l'on peut prendre l'exemple de l'INPP(Institut National de Préparation Professionnelle) , ou des ateliers de menuiserie à Masina, qui sont des initiatives nationales ou locales).

Des composantes de l'ENF, l'on peut citer les programmes de formation technique et professionnelle, des services d'animation et de conseil en agriculture, des cours d'alphabétisation pour les adultes, cours de recyclage. Aussi toutes les activités d'apprentissage proposées par toutes sortes d'organisations non gouvernementales, groupes des jeunes, associations féminines, coopératives agricoles, syndicat, organismes professionnels.

Notons qu'une bonne partie de ces activités extrascolaires sinon l'ensemble, n'étaient pas du ressort du ministère de l'éducation nationale. Pourtant, ce dernier avec toute l'expertise qu'il comprend, devrait se porter dans les analyses techniquement éducatives sur le contenu des programmes de formation, la pertinence et la faisabilité des objectifs, la qualification du personnel (formateur), etc.

C'est ici toute la portée de l'effort à fournir dans l'organisation et le fonctionnement des programmes de formation non-formelle. Qu'il s'agisse de la vulgarisation ou l'animation agricole, de l'alphabétisation, du planning familial, de l'apprentissage des métiers, l'on pourra se tromper fondamentalement de les considérer uniquement comme une affaire sociale ou une assistance aux nécessiteux. Il s'agit bel et bien de l'éducation. Ainsi, toutes les institutions organisant pareille formation doivent collaborer, au maximum avec le ministère de l'éducation nationale, à défaut que ce dernier en tienne la coordination.

Toutefois, il convient d'indiquer, selon GALLOWAY, cité par SIMKINS (op. cit.) que : « insister sur l'ENF ne signifie pas réduire l'importance accordée à l'enseignement institutionnalisé. C'est simplement affirmer que les occasions d'apprendre doivent être étendues et offertes à une fraction beaucoup plus importante de la population ». Le système scolaire continuerait, mais l'on redoublerait d'efforts pour trouver des moyens de mettre en place des programmes extrascolaires appropriés afin d'accroître l'efficacité de l'enseignement dans son ensemble.

3. CLASSIFICATION DES PROGRAMMES D'EDUCATION NON FORMELLE

Selon l'UNESCO (1972, p.37), « il n'y a point de doute que la grande variété des programmes de l'ENF existant dans toutes les sociétés, rend l'analyse extrêmement difficile »

Les buts de ces actions ne sont pas toujours clairs, leur clientèle non définie, la charge de leur gestion et financement dépassent les agences publiques et privées.

SIMKINS T. (1977, p.7) estime que « l'approche d'analyse convenable à pareille situation doit être essentiellement taxonomique.

Cela implique de répertorier tous les programmes appliqués dans une société donnée et jugés utiles pour des buts analytiques ou pour l'établissement des objectifs stratégiques ».

A. Modèles généraux

Une variété de bases a été employée pour opérer la classification des initiatives d'EN F. Nous en citons quelques-unes :

- Les activités destinées au développement des aptitudes et des connaissances des membres de la main d'oeuvre déjà employée.

- Les activités destinées à préparer les personnes jeunes à entrer à l'emploi.

- Les activités destinées à développer les aptitudes, les connaissances et la compréhension qui transcendent le monde de travail.

En citant l'exemple des programmes ruraux pour adultes, COOMBS et AHMED (1974) font, au plan des approches utilisées, une classification en 4 groupes :

C'est ici où il faut distinguer des programmes pour enfants, jeunes ou pour adultes. Par rapport à la clientèle ou le public cible, on peut également inclure le programme pour handicapés, ou pour marginaux (enfants de la rue par exemple).

En vue d'établir une classification des finalités, SIMKINS (1977) attribue trois rôles à l'ENF. Ainsi, il faut distinguer :

- Les programmes visant à prendre la relève de l'enseignement scolaire en offrant la formation professionnelle (exemple : aux jeunes qui quittent tôt l'école) et la formation en cours d'emploi (à ceux qui terminent l'école et entrent à l'industrie.

- Les programmes visant à constituer un substitut variable à l'enseignement scolaire dans les domaines particuliers. Exemple : l'alphabétisation.

B. Modèles spécifiques

1. Modèle de PIOZAT :

Pour POIZAT (op. cit. p7 ) il faut distinguer deux modes principaux : Education para formelle et l'éducation para populaire.

L'éducation para formelle est composée des types des programmes éducatifs qui fournissent un substitut au temps scolaire. L'objectif principal de ces programmes est d'offrir une seconde chance à ceux qui, pour des raisons diverses, ne pourraient bénéficier de l'école classique. Ce domaine inclut différents types de cours du soir, des programmes d'alphabétisation, des cours à distance, etc.

L'éducation populaire quant à elle, comprend un ensemble d'activités qui tentent explicitement de se tenir à l'écart du système formel. Son rôle principal est joué par des initiatives éducatives dirigées vers les groupes marginaux.

2. Modèle de Jacques HALLAK

HALLAK, cité par IKETE E.(op.cit.,p.10), identifie principalement quatre catégories en suivant la classification ci-après :

3. Modèle de REED H.B.

Selon REED (1984 pp.25-26), la meilleure façon de classifier les diverses approches de l'ENF est de catégoriser leurs buts.

Ainsi, le développement économique, le développement social et le développement personnel, sont les trois buts principaux auxquels servent généralement les organisations.

q Les organisations visant le développement économique s'occupent de progrès matériels, croissance de la production, des produits à meilleur coût, et des produits avec faible effet négatif.

q Les organisations concernées par le développement social s'intéressent par exemple à la qualité des relations interpersonnelles dans une communauté ;

q Les organisations visant le développement personnel s'occupent d'apporter aux individus de l'aide du plan physique, émotionnel ou financier, en rentabilisant leur utilisation de temps, l'apprentissage des choses utiles à leur croissance professionnelle et personnelle.

Ces trois catégories peuvent être représentées comme un continuum circulaire avec plusieurs approches franchissant les lignes entre catégories.

NB. : L'intention est non de limiter une approche donnée dans une catégorie spécifique mais de réaliser une intégration des informations, en vue d'une plus grande compréhension.

Après ces différents modèles de classification, voyons les caractéristiques que peuvent présenter les programmes d'ENF.

4. CARACTERISTIQUES DE L'EDUCATION NON FORMELLE

Disons qu'il est plus facile d'établir une généralisation au sujet des caractéristiques des programmes de l'éducation formelle que de la non-formelle. La première disposant d'un degré d'uniformité et de cohérence qui manquent à la seconde, bien que la limite stricte entre les deux formes soit difficile à établir.

Car, le fait par exemple que l'université organise des études à temps partiel ou avec les étudiants libres, l'on ne doit pas la situer dans la catégorie non-formelle. Ces étudiants, conformément aux normes et au programme de l'université qui se déroule à temps plein sont en quelque sorte marginaux.

Les caractéristiques de l'ENF, sont présentées par la plupart des auteurs comme une critique à l'éducation formelle. Leurs analyses touchent également au coût, à l'adéquation du programme et à son inflexibilité.

Le coût est lié à la longue durée du programme, à sa nature de plein temps, à sa base institutionnelle et son caractère magistro-centrisme. L'inadéquation est liée au caractère général, standardisé et académique de son contenu. L'inflexibilité à sa structure rigide, sa dépendance à l'institution et à l'équipe de direction, à son contrôle externe.

Au regard de ces critiques, l'ENF comme « alternative » offre les avantages ci-après :

Elle est moins coûteuse et se fait à court terme, sa durée dépend de type d'apprentissages et des individus ; les facilités de l'environnement utilisées sont simples et coûtent moins chères ; le personnel utilisé n'est pas constitué des enseignants professionnels ; le coût d'opportunité par rapport au temps des apprenants est faible ; le budget de l'Etat y affecté est réduit suite au soutien de la communauté.

Le tableau ci-dessous présente les caractéristiques de ces deux types d'éducation. Sur base de cinq niveaux relatifs aux buts, à la durée, au contenu, à l'organisation du système et au contrôle.

Il convient toutefois de souligner qu' il n'est pas dit que pour être formel ou non formel, le programme doit se conformer textuellement à ces caractéristiques. Il s'agit d'un modèle idéal.

Cependant, tout programme se définissant comme formel ou non formel, devra de manière approximative revêtir les caractéristiques reprises dans le tableau ci-dessous :

	EDUCATION FORMELLE	EDUCATION NON FORMELLE
1. Buts	- Education formelle offre les bases qui couvrent la vie future de l'apprenant. Elle donne les connaissances générales. - Au terme de l'éducation formelle, l'individu acquiert les qualifications et les diplômes qui le rendent capable d'occuper une position sociale.	- Fournit les apprentissages qui rencontrent les besoins directs, immédiats des individus et des communautés. Elle est spécifique. - Les apprentissages acquis sont immédiatement impliqués dans la situation de l'individu ou de la communauté. L'individu acquiert à changer, à contrôler son environnement de manière concrète et directe.
2. Durée	- Le programme est souvent de longue durée (10 ans ou plus). Les niveaux s'enchaînent graduellement. - L'éducation formelle est orientée vers le future et fournit les bases pour une participation (future) à l'économie et à la société. Elle est centrée sur l'enfant - Elle se fait à temps plein et ne permet pas d'exercer autre activité parallèle. Ex. : travail producteur.	- Le programme est de courte durée et dépasse rarement deux ans. Sa durée dépend de la période requise pour accomplir les apprentissages recommandés. - L'ENF s'occupe des besoins immédiats issus de rôles des individus dans les étapes de la vie. - Elle se fait à temps partiel. Et les activités sont organisées (planifiées) en tenant compte des besoins et de la disponibilité des apprenants.
3. Contenu	- Il est fondé sur la dimension cognitive de la connaissance au détriment de la psychomotrice et de l'affective. Le contenu est uniforme pour tous les apprenants. - Il est académique (fondé sur les théories) et séparé de l'environnement et de l'action sociale. - Les candidats sont admis en fonction de leurs habiletés, correspondant au profil de formation offerte. Savoir lire et écrire est une condition essentielle.	- Il est fondé sur les aptitudes à produire un changement spécifique chez l'apprenant et sur les résultats extérieurs. Le contenu est individualisé. - Il est pratique et dicté par les usages auxquels seront portés les apprentissages. - Le profil de formation est élaboré en fonction des intérêts et besoins des clients potentiels. Certains critères spécifiques comme, savoir lire et écrire (ou un diplôme donné) ne sont pas la condition essentielle d'admission.
	EDUCATION FORMELLE	EDUCATION NON FORMELLE
4. Organisation du système	- L'éducation formelle est basée sur une institution. Elle a lieu dans un cadre visible et coûteux appelé « Ecole » dont le but est essentiellement éducationnel. - Le programme est séparé de l'environnement socio-économique et de la réalité sociale. Les apprenants sont détachés pendant une bonne période de leur propre environnement. - L'éducation formelle est structurée de manière rigide autour des paramètres tels le temps, l'âge, la performance. Elle fixe les mêmes critères à tous (à l'entrée) et organise les unités de programme de manière graduelle et uniforme en établissant les relations entre elles. - Elle est centrée sur l'enseignant. Elle implique une technologie de travail intense avec accent mis sur l'enseignement plutôt que sur l'apprentissage. L'autorité et le contrôle sont exercés par l'enseignant. - L'éducation formelle utilise les ressources coûteuses, puisées hors de l'environnement communautaire avec un coût d'opportunité élevé par rapport au temps des apprenants.	- L'ENF est basée sur l'environnement et a lieu dans une variété de cadres tels lieu de travail ou autre maison. Elle est moins coûteuse. - Le programme se rapporte à la communauté. Il est étroitement lié à la place (contexte) où vivent les apprenants et à l'environnement dans lequel se déroulent les apprentissages. - L'ENF est structurée de manière flexible. Elle comporte une variété de types et degrés avec peu de liens possibles entre les séquences. - Elle recourt à une variété du personnel utilisé comme facilitateurs non comme enseignants. Elle implique une variété de ressources et de technologies. L'accent est mis sur l'apprentissage que sur l'enseignement. - L'ENF économise en ressources par l'utilisation des facilités de la communauté et un personnel (selon que possible) qui coûte moins cher.
5. Contrôle	- Le contrôle est externe, au moyen des critères et faits déterminés par la hiérarchie bureaucratique nationale (pouvoirs publics). - Le contrôle est hiérarchique. Et grandement structuré et basé sur la nature de relation définie entre les enseignants et avec les élèves.	- Le contrôle est fragmenté et assuré par une variété d'agences souvent non gouvernementales. L'accent est mis sur les initiatives locales. - Il est démocratique et assuré par les participants et la communauté locale.

Source : TIM SIMKINS, Non formal education and development, University of Manchester, 1977, pp. 12-15.

5. CONTEXTE INTERNATIONAL DU DEVELOPPEMENT DE L'EDUCATION NON FORMELLE

Abordant, plus haut, le point relatif à l'essor de l'ENF, nous avons fait une description basée sur les considérations essentiellement historiques. A ce niveau, nous essayons de relever quelques paramètres contextuels de l'environnement international pouvant justifier son expansion.

En considérant l'environnement international, deux éléments tiennent place dans notre analyse, vu l'importance qu'ils présentent.

Il s'agit des options levées dans la plupart des forums internationaux, et qui ouvrent des perspectives de l'ENF, à savoir :

1). Education pour tous

En 1990, 155 gouvernements se sont retrouvés à JOMTIEN (Thaïlande) pour conférer sur l'éducation pour tous.

Il s'est agi d'un grand objectif qui demandait l'engagement d'actions et de moyens conséquents à sa réalisation.

Ils ont estimé que l'éducation ne devait pas être réservée à une minorité comme un bien de luxe, mais mise à la portée de tous comme un aliment quotidien sans lequel l'humanité dans l'être humain est menacée. Car vivre sans un minimum de savoir, de savoir être et de savoir-faire, c'est vivre en sursis, et pour ainsi dire, c'est sous - vivre. C'est donc une question de dignité. L'éducation permet ainsi de libérer l'individu de plusieurs complexes.

Il y a quelques années, la communauté internationale a insisté, à la suite du congrès international de Dakar en vue de l'éducation pour tous, sur la nécessité de disposer d'une série d'indicateurs pour le secteur non formel, s'ajoutant aux 18 indicateurs internationaux de suivi de l'éducation.

A ce même propos, l'UNICEF (1991 p.87) relève deux acteurs : D'une part, chaque personne humaine et d'autre part, la communauté sociale. Du point de vue personnel, l'éducation est un droit et elle présente un intérêt parce qu'elle confère le minimum d'outils, d'aptitudes et d'attitudes sans lesquelles un individu ne peut se réaliser en tant qu'être humain. C'est pourquoi la convention relative au droit de l'enfant stipule à son article 28 que « l'éducation est un droit pour chaque enfant. ».

Pour la collectivité, l'éducation de ses membres est un devoir qui correspond au droit des individus, mais elle est aussi un intérêt, car les membres valorisés par l'éducation valorisent aussi la communauté.

Selon KIZERBO (1989, p.1) « L'éducation pour tous ce n'est pas l'école pour tous ». Contrairement à ce que pensent beaucoup de personnes, et surtout les parents africains, qui considèrent qu'il s'agit de généraliser le système scolaire tel qu'il fonctionne aujourd'hui. Car, d'une part, cela est matériellement impossible ; d'autre part, ce serait sans doute une catastrophe. Ainsi donc, il est évident qu'il s'agit non pas de pousser tous les enfants africains entre les quatre murs de l'école actuelle, mais de mettre celle-ci au service de la société civile africaine. A la vérité, il ne s'agit pas de compétition, et il n'y a pas d'étape finale dans le processus éducatif et de reproduction sociale. Il s'agit chaque fois et pour chaque société de faire des sauts qualificatifs vers des situations nouvelles.

Bref, en parlant de l'éducation pour tous, il est question d'ouvrir l'accès à l'éducation à un nombre toujours plus grand d'enfants, des jeunes et d'adultes ; de réduire les disparités et les exclusions de fait constatées au niveau des populations rurales et sub-urbaines, des femmes et des enfants en situation difficile ; d'intégrer l'éducation dans une dynamique de progrès économique, social et culturel. Ce sont là donc autant des domaines de mobilisation des énergies.

Sans vouloir mettre totalement en doute les efforts consentis par les Etats, notamment ceux des pays en voie de développement, en matière de scolarisation (entre 1990-1995), ARDIOUNA S., (2004, P.1) affirme que « le tableau reste sombre : 140 millions d'enfants n'ont pas accès à l'éducation et 250 millions sont obligés de vendre leur force de travail pour vivre. On l'aura compris, l'éducation, consacrée par la déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 comme l'un des droits primordiaux de l'homme, n'est pas encore la chose la mieux partagée de notre planète.

D'une part, l'expansion démographique a fait croître la non-scolarisation des millions d'enfants issus des familles pauvres ; d'autre part les politiques visant à se conformer aux solutions préconisées par les institutions financières internationales, ont conduit à la diminution des financements publics de l'éducation, avec comme conséquence : déscolarisation d'un nombre grandissant d'enfants de familles n'ayant pas les moyens d'assurer les charges qui sont liées à la scolarité, détérioration des conditions de travail des enseignants, baisse générale de la qualité de l'enseignement, etc.

C'est alors que le recours aux différentes formes (opportunités) d'éducation non-formelle s'impose à titre soit complémentaire, soit compensatoire ou du substitut.

2) Lutte contre la pauvreté

Elle demeure l'un des objectifs fondamentaux des institutions internationales, au regard de la désastreuse situation de la plupart des économies mondiales, principalement celles des pays du Tiers - Monde.

Il s'agit d'actionner un ensemble de programmes et d'actions susceptibles d'améliorer les conditions (la qualité) de vie des populations.

Elle consiste également en l'octroi des financements en terme d'encouragement des initiatives privées ayant un impact réel sur l'environnement local.

La plupart de ces programmes s'intéressent au secteur informel qu'ils considèrent comme une piste déterminante pour le ré-décollage des pays du Tiers -Monde.

DAN GALLIN (1999, p.1) affirme qu'« il y a une théorie élaborée par des économistes néo-libéraux un peu romantique, qui idéalise le secteur informel et cherche à faire de nécessité vertu ».

Selon cette théorie, le secteur informel est une stratégie de suivie. Il apporterait une solution au chômage, ou au non-emploi, par la création des micro-entreprises. Dans une société de libre marché, où les relations de travail seraient entièrement déréglementés et tous les contrats de travail seraient individuels, le secteur informel engloberait l'ensemble de l'économie ».

Nous estimons donc que les formations organisées dans les centres d'ENF, notamment la formation aux métiers ou l'apprentissage des initiatives d'autosuffisance, s'accordent parfaitement à cette option de lutte contre la pauvreté. Elles aident également les apprenants à intégrer l'économie informelle, laquelle s'impose comme réalité incontournable.

6. EXPERIENCES DES AUTRES PAYS

Au cours des deniers siècles, dans la plupart des pays du monde, l'école ou l'éducation formelle s'est malheureusement révélée incapable d'atteindre un pourcentage significatif des populations de tous les pays et de satisfaire leurs multiples besoins d'apprentissage. Plusieurs tentatives faites pour universaliser l'éducation sont récentes et lentes. En plus, quelques pays seulement ont réussi à implanter quelques opportunités destinées à satisfaire les besoins de base de leurs peuples par l'éducation : quelques pays de l'Europe occidentale et orientale, de l'Amérique du nord et le Japon en Asie sont des exemples reconnus parmi les pays développés. Dans le monde en développement, le cas de Taiwan, Singapore, et la République de Corée sont avancés comme preuve servant à soutenir l'argument selon lequel l'éducation quelle qu'elle soit, formelle, informelle ou non formelle peut garantir le développement d'un pays si elle est organisée, consciemment planifiée et continuellement soutenue à cette fin.

Il convient toute fois de relever un fait. Ce que, le caractère hétérogène des activités d'éducation non-formelle se prêtent difficilement à des mesures à l'intérieur d'un pays et encore moins pour comparer les tendances entre différents pays comme il le serait pour l'éducation formelle.

Cependant, dans son ouvrage sur la « crise mondiale de l'éducation », COOMBS P. (1985, p.67) décrit les programmes d'éducation non-formelle organisés par quelques pays du tiers monde.

Les études des cas réalisées par le Conseil international pour le développement de l'éducation (ICED) dans quelques pays en voie de développement, ainsi que nombreux documents publiés, illustrent la diversité de ces programmes d'éducation non-formelle et leur rapport avec les besoins locaux. Qu'il s'agisse d'agriculture, d'approvisionnement en eau, de santé, de planification des naissances, d'industrie rurale, et de formation professionnelle pour les adultes et les jeunes non scolarisés.

En effet, certaines analyses (celles des ICED par exemple) illustrent les liens étroits de cette grande diversité de programmes avec les besoins locaux et les objectifs de développement spécifiques (dans tous les secteurs de la vie).

De plus en plus des gouvernements des pays en développement ont pris des mesures en vue de stimuler, d'aider et d'harmoniser les activités éducatives non-formelles grâce à des organisations volontaires.

Quelques exemples des programmes des pays en développement permettent de se rendre compte de la manière dont sont organisées ces initiatives de l'ENF, ainsi que leurs contributions dans l'encadrement des catégories sociales déterminées:

Le ministère de l'éducation et de la culture a créé en 1975, un conseil d'éducation non-formelle qui sert de centre de documentation et d'assistance aux autres ministères et ONG participant à cette activité. Son autre fonction est de superviser ce type de programmes pour lesquels le ministère de l'éducation est directement responsable.

- Le programme d'équivalence scolaire de « seconde chance » destiné aux jeunes qui habitent dans des petites villes ou dans la campagne environnante.

- Un service de planning familial communautaire, non gouvernemental et très actif, s'occupant aussi des soins de santé primaire est créé par le Ministère de la santé en collaboration avec le Ministère de l'éducation nationale.

A l'initiative du gouvernement, l'université SAO MARCOS a mis en place des programmes et des projets sociaux dont le projet « Partenaires de l'ENF » constitue un espace d'éducation non-formelle. Ce projet est tourné vers le développement d'habiletés, des compétences et d'attitudes sociales, en vue d'une participation démocratique et une scolarisation des enfants et des adolescents provenant d'un contexte social marqué par des indices importants de pauvreté, de chômage ou de sous emploi et de violence. Ce projet organise des activités dont la finalité est de fournir des connaissances, des informations et de développer les habiletés et attitudes qui ont pour résultat une meilleure qualité de vie. Entendu, un accès aux biens culturels.

Le service national de l'apprentissage (SENA) du Ministère de l'éducation nationale a mis en place un programme de formation professionnelle qui s'adresse aux jeunes et aux adultes, hommes ou femmes habitant dans les zones rurales reculées.

Aussi, le programme ACPO, avec sa propre station de radio nationale, son journal hebdomadaire et son matériel conçu pour autodidactes, travaille avec des groupes d'apprentissages locaux.

Ils ont pour but de venir en aide aux familles pauvres des campagnes les plus éloignées et de les intégrer dans les efforts de production.

Il fut crée par des jeunes universitaires des zones urbaines, le centre de recherche et d'aide sociale du Rajasthan. Un organisme bénévole unique visant à encourager les populations rurales à résoudre elles-même leurs problèmes dans divers domaines : agriculture et irrigation, santé, alimentation et planning familial, industrie rurale employant hommes et femmes.

Le programme de Community Based Integrated rural development (C-BIRD) permet à des villages de se regrouper pour organiser et mettre en oeuvre leur propre développement, en sélectionnant certains types d'aides gouvernementales ou extérieures afin de surmonter les obstacles à leur expansion.

L'expérience sud-coréenne la plus connue est sans doute celle de Canaan School qui a inspiré une autre d'une grande envergure nationale, le Saemaul Undong ou New Community Movement, un mouvement de développement communautaire qui a considérablement une forte impulsion sur le développement que connaît la Corée du sud. Dans ce pays, l'éducation en général est reconnue avoir contribué au développement de la nation. Un cas rare d'un pays sans ressources naturelles qui a su valoriser l'homme, la meilleure et la plus importante des ressources. Ils ont également su exploiter et mettre à contribution les différentes sortes d'éducations dont l'ENF, dans le processus de développement pour arriver là où ils sont aujourd'hui.

On ne peut comprendre le rôle de l'ENF en Tanzanie sans se référer à la philosophie de l'éducation de NYERERE et sans évoquer ne fut-ce que brièvement la spécificité de son idéologie du développement. Alors que NYERERE formulait sa philosophie de l'éducation, les objectifs et les stratégies de développement de la République Unie de Tanzanie étaient fondés sur les principes du socialisme et de l'autosuffisance énoncés dans la Déclaration d'Arusha de 1967. Le socialisme mettait l'accent sur l'idée de l'égalité des chances et sur la nécessité de réduire l'injustice sociale (NYERERE, 1978, 340).

Dans le contexte de pauvreté et de sous-développement qui était alors celui de la République-Unie de Tanzanie, la Déclaration d'Arusha soulignait la nécessité de mobiliser les ressources humaines au service d'un développement autosuffisant au lieu de ne compter que sur les ressources financières ou matérielles : « Le développement d'un pays s'opère grâce à l'homme non grâce à l'argent. L'argent, et la richesse qu'il représente, n'est pas le point de départ du développement, il en est le résultat ». (NYERERE, op.cit. p.243). Le développement a été centré sur les régions rurales, choix réaliste étant donné que l'écrasante majorité de la population vivait et tirait ses revenus de l'agriculture de subsistance. En outre, le développement rural visait à encourager la population à vivre et à travailler en coopération dans des villages organisés, ou Ujamaa (mot kiswahili signifiant « famille », concept sur lequel est fondé le socialisme Tanzanien).

Les plans et politiques de développement devaient porter sur le plus grand nombre, d'où l'importance du développement rural. Il fallait aussi que la population participe activement à son propre développement et qu'elle en ait la maîtrise.

· L'éducation pour l'autonomie et l'éducation des adultes (l'éducation permanente y comprise) et ;

L'éducation pour l'autosuffisance

L'essentiel de la philosophie de NYERERE, en matière d'éducation est énoncé dans son document directif de 1967, intitulé Education for Self-Reliance (l'éducation pour l'autosuffisance), sans risque de nous tromper, nous pouvons nous permettre d'affirmer que l'Education for Self-Reliance :

2. Esquissait le type société que la République-Unie de Tanzanie tente d'édifier

3. Examinait certaines caractéristiques dominantes du système d'éducation qui existait autour des années 1967 à la lumière de la stratégie et des buts nouveaux du développement socialiste ;

4. Proposait des changements visant à transformer le système éducatif pour qu'il soit mieux adapté aux besoins et aux objectifs d'une société socialiste à économie rurale.

C'est ainsi que l'ENF s'est vue accorder une place importante dans le système éducatif Tanzanien.

En effet, NYERERE reprochait au système éducatif formel Tanzanien de décourager l'intégration des élèves dans la société et de favoriser chez eux des comportements injustes et individualistes ainsi qu'un sentiment de supériorité intellectuelle. Il critiqua l'éducation formelle d'être fondamentalement élitiste et visant les besoins et les intérêts de la toute petite proportion, de ce qui y a lieu de faire de chacun, un citoyen responsable en permettant à tous :

· L'apprentissage des valeurs sociales (préparer les jeunes à l'activité utile à une société rurale dans le domaine de l'agriculture et du développement des villages).

Le système éducatif doit préparer à assumer ses responsabilités, à penser par lui-même, à se faire une idée sur les questions qui le concernent, à interpréter les décisions prises par les institutions démocratiques de la société et à les mettre en oeuvre compte tenu des conditions propres du lieu où il vit.

Dans cette philosophie, l'ENF devait s'adresser aux adultes afin d'éveiller la conscience et l'esprit critique des citoyens pour qu'ils saisissent la nécessité et la possibilité de changement. Aussi d'aider les citoyens à déterminer la nature du changement souhaité et les moyens de l'opérer. Ces deux fonctions de l'éducation résument ce que Paulo FREIRE a appelé le processus de « conscientisation » qui vise à modifier le regard pessimiste et fataliste de l'homme sur la réalité et à lui permettre d'acquérir une vision « critique » de son environnement.

Bref, dans le contexte propre à la République-Unie de Tanzanie, NYERERE énonce trois objectifs principaux de l'ENF des adultes :

· Arracher les Tanzaniens à la résignation dans laquelle ils vivent depuis des siècles

· Les aider à comprendre les principes du socialisme et l'autosuffisance sur lesquels repose la politique nationale.

Ce sont là les quelques programmes d'éducation non-formelle à travers le Tiers-Monde.

En conclusion, on peut le constater qu'ailleurs, l'ENF constitue toute une filière avec un programme précis élaboré et approuvé par les institutions expertes en matière d'éducation dont le ministère de l'éducation nationale. Aussi, dans la plus part de ces pays,les objectifs de l'ENF sont intégrés dans les objectifs de développement de la nation. Ce qui n'est pas encore le cas en R.D.Congo où non seulement l'ENF n'a pas une structure qui assure sa coordination, mais elle est parfois considérée comme une affaire sociale apportant l'aide aux défavorisés.

CHAPITRE III : SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS

1. BREVE REVUE HISTORIQUE

Portée à introduire le peuple dans la société et à préparer les enfants et les jeunes à la vie adulte, à la tradition et aux valeurs morales et spirituelles, l'éducation traditionnelle africaine était essentiellement pratique, et les enfants apprenaient en agissant. Ils étaient impliqués dans la pratique de la ferme, de la pêche, de la cuisine... La formation intellectuelle renfermait l'étude de l'histoire locale des légendes, de l'environnement, des proverbes...

En tant qu'expérience intégrée, cette formation combinait la formation physique et la formation du caractère, l'activité manuelle avec la formation intellectuelle.

L'éducation traditionnelle africaine était fonctionnelle dans ce sens que le programme relevait des besoins de la société.

Cependant, à cause de sa non conformité avec la vision des premiers missionnaires et du gouvernement colonial, l'éducation pratiquée par les autochtones était anéantie par les colonisateurs. L'imposition par les colonisateurs de leur modèle d'éducation, pour des buts mercantilistes et impérialistes, a contribué à la destruction de l'éducation traditionnelle (CARNOY 1986).

Le système éducatif occidental était introduit au Congo en 1892, avec les premières écoles établies sur le modèle européen. Dès lors, le système s'est répandu et développé avec des conséquences inhérentes dont la discrimination, inadéquation du contenu avec les réalités locale. Les stratégies éducatives de la Belgique imposées au Congo considéraient que la plupart d'élèves voudraient terminer leurs études avec le cycle primaire. On insistait sur la préparation des apprenants à l'environnement local. Le système éducatif Belge avait ainsi construit une sorte de pyramide de bas vers le haut avec la tentative répétée de favoriser un nombre sélectionné d'élèves.

A l'indépendance, en dépit de l'existence d'un contexte étendu de l'école primaire, il y avait presque l'absence des cadres congolais pouvant assurer la classe moyenne et les positions élevées laissées par l'administration coloniale. Il n'y avait, en 1960, qu'environ 5 universitaires et probablement une centaine des diplômés du secondaire. Dès lors, il s'est imposé l'impérieuse nécessité d'entreprendre une réforme totale et profonde pour augmenter le taux de scolarisation et adapter le programme aux besoins de l'Etat pour un développement rapide du pays.

2. ORGANISATION ET ADMINISTRATION DU SYSTEME EDUCATIF

a) Aspect légal et buts généraux

Le contexte légal de l'éducation nationale est déterminé par la constitution, la loi de base de l'éducation ou « Loi-cadre de l'enseignement national » et divers décrets et arrêtés pris par le ministre de l'éducation nationale.

Les finalités, buts et objectifs de l'éducation sont aussi définis par quelques lois particulières. La loi-cadre de l'enseignement national, adoptée par l'Assemblée Nationale et promulguée le 22 septembre 1986, détermine les buts, les finalités, la structure, le fonctionnement. Les formes et les exigences dans la création des écoles et l'administration de l'éducation nationale est traitée presque comme un instrument, quand on lui assigne d'aider l'Etat à remplir ses obligations à rendre tous les congolais capables d'exercer leurs droits à l'éducation et aux parents à remplir leur devoir d'éducateur. (Cfr. Art. 32, Loi-cadre)

Selon l'article 3 de la même loi, la principale finalité de l'éducation nationale est de pourvoir à une formation harmonieuse à tout congolais de devenir utile pour lui-même et pour la société et de promouvoir le développement du pays et la culture nationale.

b) Structures

Concernant les structures de l'enseignement national congolais, la Loi-cadre de l'enseignement national, dispose en son article 16 : l'enseignement national est organisé en enseignement maternel, enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement supérieur et enseignement universitaire. Et à l'article 24, il est stipulé une organisation des écoles sous quatre types : les humanités générales et techniques dont la durée d'étude est de 6 ans ; les écoles normales à durée de 4 ans et de 6 ans ; les écoles professionnelles à durée de 5 ans, des écoles d'arts et des métiers dont la durée d'étude est de 3 ans.

En considérant cet organigramme au regard de l'Art.16 de la loi-cadre, on se rend compte que l'ENF demeure absente dans la structure du système éducatif congolais, bien que l'art 39 la reconnaît comme l'une des formes. Cela explique sa relégation dans les autres Ministères tels, celui de la Jeunesse, de Travail et de la prévoyance sociale, de l'Agriculture, de la Santé, des Affaires sociales etc.

Disons, enfin, qu'à l'article 45, il est disposé que l'enseignement national doit être dispensé sous la forme d'enseignement ordinaire du type classique et d'enseignement spécial. En outre, il doit être organisé des structures d'ENF.

3. EDUCATION NON FORMELLE DANS LE SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS

1). Plan historique

Le système colonial de l'éducation était totalement dominé par les missions catholiques belges ; lesquelles recevaient les subsides du gouvernement colonial. Il n'y avait donc aucun subside pour les écoles protestantes. Aussi, cette éducation était inadaptée du point de vue utilitaire ou professionnel.

Le contexte de la colonisation aidant, la stratégie paternaliste belge a renforcé le rôle joué par le business dans la vie économique et sociale de l'Etat. L'on conférera donc un rôle déterminant aux Eglises, aussi bien au plan de développement économique qu'à celui de l'éducation. Le colonisateur n'avait nullement pensé au sujet d'étendre les opportunités de l'enseignement supérieur. Ce qui fera qu'à l'indépendance, il y avait comme déjà dit, environ 5 universitaires et environs 500 prêtres. Les colons et les missions religieuses qui avaient un monopôle sur l'éducation des autochtones, orientaient le développement de l'éducation vers l'évangélisation et la main d'oeuvre.

Il y avait pour ce, moins de locaux pour l'enseignement général. Et aucun congolais n'était appelé ni à étudier à l'étranger ni à participer à une importante prise de décision, jusque 1950.

Au Congo, les trois modèles d'éducation qui constituent la principale fondation et orientation du système éducatif actuel, étaient introduit depuis la deuxième moitié du 19^e siècle. Il s'agit de : modèle académique d'éducation, modèle d'éducation industrielle et modèle d'éducation agricole.

Il est intéressant d'observer comment ces trois modèles d'éducation introduits à l'époque coloniale se sont maintenus jusqu'à présent, et comment ils se dressent contre leur propre renouvellement et contre les idées innovatrices qui pouvaient produire des résultats flagrants en terme social, économique, culturel et du développement de l'éducation. Les structures de l'éducation, les stratégies et les contenus des programmes ne portaient facilement pas au changement dans le pays. Tout cela semblait enfermé comme dit ci - haut dans un cercle vicieux créé et entretenu par les souvenirs des traditions coloniales.

Le modèle académique se remarque à travers le programme académique. Il octroie un type d'instruction orientée vers l'éducation de l'élite lequel peut facilement aliéner ses bénéficiaires de la vie rurale et des masses rurales.

Le modèle d'éducation agricole tenait à la préoccupation des missionnaires qui voulaient satisfaire leurs besoins immédiats de nourriture.

Le modèle d'éducation industrielle introduit par les religieux orientaux visait à satisfaire leur besoin de la main d'oeuvre de nos jours. Il se remarque au travers de l'enseignement technique et de la formation aux métiers laquelle fait l'objet de notre étude. L'éducation industrielle se faisait dans les écoles des métiers mais aussi par la formation sur le tas (KAPUKU M., op. cit.).

La loi-cadre a légalement et officiellement reconnu l'importance de l'ENF et autorisé le gouvernement d'organiser et/ou d'autoriser les privés (individus ou organisations) d'organiser les opportunités d'ENF.

De toutes les façons, ces dispositions légales sont venues tardivement, l'ENF était organisée en vue de rencontrer les besoins de la population et la demande de la main d'oeuvre travaillant pour le développement socioéconomique du pays.

La population concernée par ces opportunités est bien spécifiée. Il s'agit des enfants non scolarisés, des jeunes déscolarisés et des adultes.

Ces populations cibles ont toujours existé dans le pays. L'on peut se poser la question de savoir pourquoi ces structures d'ENF n'étaient pas bien organisées en R.D.Congo ?

Un bref examen de développement complet des opportunités de l'éducation extrascolaire débutées avec la période coloniale pourra révéler que le système formel a été responsable du relatif appauvrissement des structures de l'ENF.

Aussi bien les stratégies coloniales que post coloniales peuvent être partiellement blâmées à cause de leur négligence relative qui a fait l'ombre à l'ENF. Ainsi, les opportunités d'ENF se sont spontanément développées comme une conséquence du processus scolaire et elles ont continué de travailler en parallèle jusqu'à l'ère coloniale.

Durant la période coloniale, le système éducatif implanté au Congo Belge insistait sur deux principes d'éducation qui sont pourtant contradictoires : sélection et éducation de masse.

La sélection était destinée à favoriser une petite classe d'élite qui pourra assurer l'intermédiaire en face de la puissance coloniale. En même temps, l'éducation de masse couvre une stratégie d'enseignement du type simple, à la majorité d'enfants. Le contenu de l'enseignement était rudimentaire et sans perspective de développement pour les bénéficiaires, car, comme souligné plus haut, les autorités coloniales désiraient voir la plupart des congolais finir leurs études au niveau primaire. Leur intention pouvait probablement être d'encourager les apprenants à intégrer l'environnement local où ils peuvent facilement satisfaire leurs besoins, et/ou ils peuvent travailler pour leur propre développement et celui de la communauté.

Dans ce sens, l'administration coloniale était capable d'accélérer l'alphabétisation de base pour beaucoup de populations qui entraient à l'école primaire. Le résultat de cette stratégie était qu'avant la fin de 1960, la population congolaise était considérée, à plus de 50%, comme alphabétisée ; Un des taux les plus élevés en Afrique.

Cette observation contraste pourtant une autre réalité. Comme signalée ci haut, il n'y avait en 1960 que 5 diplômés d'université au Congo. Le colonisateur ne pensait ni d'étendre l'enseignement supérieur ni d'ouvrir l'éducation « formelle » (enseignement ordinaire) aux congolais adultes (NZEY, 1987). Au-delà de l'alphabétisation de base, rien n'était offert au peuple. Quelques chances l'ont été dont la plupart ouvertes aux adultes de s'auto éduquer pendant les programmes de dimanche et les cours du soir.

En dépit de ces observations négatives, un développement positif de l'ENF au Congo est à retenir.

KAPUKU M. (Op. Cit. p.195) affirme que durant la période coloniale, les activités de l'ENF étaient élargies aux domaines suivants :

· Projets de coopératives éducatives qui réunissaient les paysans, les associations de travailleurs indigènes en vue de trouver des solutions aux problèmes sociaux.

· Centres pour les pratiques agricoles : organisés par le ministère de l'agriculture, qui visaient à donner une formation complémentaire et pratique ,adaptée aux possibilités et besoins locaux.

· Services médicaux et centres médicaux ruraux où étaient formés les agents sanitaires.

· Foyers sociaux ou centres sociaux où étaient formés les agents qui initient les femmes aux travaux de ménage ou à l'éducation familiale.

On peut également citer des activités telles que le scoutisme, le club des jeunes.

2). Au plan juridique

Parlant des formes de l'enseignement national, la loi scolaire congolaise (loi-cadre) présente une catégorie à trois :

Ces dernières visent à faire acquérir, à entretenir et à perfectionner des connaissances et compétences des jeunes et des adultes (article 40).

Concernant les variétés de cette éducation, il devra s'agir d'organiser des sections de formation accélérée, des stages, des séminaires, des journées d'études, des cours du soir, des cours par correspondance ou par masse média (article 40).

Bref, fort de l'obsolescence des connaissances que l'on acquiert à l'école et du caractère dynamique de la vie, l'Etat congolais a reconnu la nécessité d'organiser, en plus de l'enseignement ordinaire, des structures d'éducation non-formelle auxquelles il assigne une fonction complémentaire à l'éducation du type classique.

3). Au plan économique

L'économie d'un pays est un secteur clé d'où il tire des ressources matérielles et financières nécessaires pour répondre aux différents besoins et demandes des populations.

La lutte pour la stabilité économique, engage l'état dans les reformes et ajustements successifs, en vue d'assurer aux populations un bien être général.

Entant qu'élément moteur dans la vie d'une nation, l'économie doit être assainie et entretenue pour pouvoir contribuer efficacement à l'amélioration de la qualité de vie des populations.

C'est ainsi qu'il a besoin à la fois de stabilité politique et de la bonne gouvernance pour une remise au travail des masses laborieuses en vue de réaliser la production et atteindre la croissance.

Avec ces objectifs réalisés, le pays disposera des moyens suffisants pour accomplir ses projets et relever différents défis qui se déclarent dans tous les secteurs de la vie nationale. C'est ainsi que l'on peut parler des pays développés et sous développés.

A cet effet, l'analyse de KI - ZERBO (op.cit., P.23) sur la crise des économies en Afrique sub-saharienne est assez parlante : « l'économie fournit de moins en moins de moyens pour poursuivre l'oeuvre éducative. Or, elle est la pompe aspirante et foulante qui par l'offre et la demande anime en permanence ce secteur comme un coeur qui offre des instants à la machine éducative et en attend des produits capables d'actionner à leur tour le secteur économique. Mais à ce jour, l'économie est comme frappée d'un infarctus avec un PIB réel par tête qui a fortement baissé ».

En R.D. Congo, le système de gestion politique qui s'est érigé durant des décennies n'a pas renforcé la capacité de production nationale ni augmenter son volume. La pérennité d'un groupe d'individus au pouvoir d'Etat, avec un mode de gestion caractérisé par la spoliation, la corruption, la concussion, le détournement, l'exploitation etc., n'a pas permis la répartition équitable du produit national brut.

Une économie déjà malade a vu son état s'aggraver avec l'instabilité politique sans fin, ayant conduit par deux fois au pillage des unités de production ou autres établissements commerciaux.

Les deux guerres successives de 1997 et 1998, avec la partition de fait du pays, sont venues achever une économie gravement en souffrance.

Malgré les efforts de réunification territoriale, la mise en place d'un gouvernement d'union nationale, et différents soutiens des bailleurs des fonds, l'on est encore loin de combler les creux. L'on se trouve toujours devant une économie caractérisée par un ralentissement sensible des activités de production, avec comme conséquence, au plan social, la modicité des salaires, l'impaiement, le renvoi de plusieurs travailleurs en congé technique ou au chômage. Ce qui ouvre la voie à la montée en puissance du secteur informel. Ce dernier est défini par DAN GALLIN (1999, P.1) comme « toute partie de l'économie qui n'est pas (ou peu) réglementée par les normes légales contractuelles. Les travailleurs du secteur informel ne sont pas souvent des salariés dans le sens habituel du terme. Ils sont formellement des indépendants ».

Analysant l'environnement économique de la R.D. Congo, MAMIMAMI K., (2005, p1) affirme que « cet environnement est caractérisé entre autre par une économie de survie repliée sur les activités de subsistance et des activités informelles ».

C'est là le tableau que présente l'environnement économique congolais. Non seulement le caractère modique du salaire alimente le déséquilibre du vécu social, mais l'emploi, en soi, devient inexistant.

Il faut donc ouvrir des perspectives et imaginer d'autres solutions à ce problème et permettre aux individus dans un espace en difficulté, de se créer d'emploi.

4). Au plan éducatif

Le rôle du système éducatif dans une société n'est pas à démontrer. L'analyse sociologique présente la fonction de l'éducation à la fois en terme de facteur de stabilité (reproduction) sociale et comme moteur de changement ou de transformation de la société.

Fort de cette réalité, beaucoup de pays, soucieux de leur développement interne, ont alloué une part importante du budget national à la formation de la main d'oeuvre qualifiée demandée par les entreprises, et les principaux secteurs de la nation.

Aussi certains régimes politiques se sont servis du système éducatif pour véhiculer leurs idéologies.

A travers le temps, le système éducatif est resté dans ces rôles, accueillant les enfants et les jeunes de différents horizons. Leur scolarisation se faisait, sinon gratuitement, au frais bien minime dont la part importante du coût était assurée par l'Etat ou ses partenaires bilatéraux ou multilatéraux.

En R.D. Congo particulièrement, le parcours historique laisse entrevoir le rôle joué par le système éducatif dans chaque période de l'histoire politique du pays : de la colonisation à nos jours, en passant par la première et la deuxième république.

Loin de toute prétention que le système éducatif ait été sans faille ou réalisé à 100%, l'on peut cependant s'en convaincre que la scolarisation était assurée à un grand nombre de la population scolarisable, surtout dans les centres urbains.

L'accumulation des faits de crise, liés aux paramètres d'ordre historique et à l'évolution socio-économique du pays, a porté le système éducatif congolais dans un dysfonctionnement réel.

Il se trouve ainsi en face des contradictions caractérisées : une explosion démographique dans un environnement éducatif où la capacité d'accueil des établissements d'enseignement est très limitée ; le coût des études très élevé alors que le revenu de la population et son pouvoir d'achat ont sensiblement baissé, et dans un environnement où une bonne partie des parents sont au chômage. Et même pour ceux qui travaillent encore, le salaire reste impayé des mois durant ; la démission de l'Etat en matière de financement des établissements d'enseignement consacrant le système de partenariat financier entre établissement d'enseignement et parents. Et pourtant ces derniers présentent des difficultés énormes dans les conditions actuelles de crise.

Ces problèmes et tant d'autres, mettent le système éducatif en difficulté de réaliser un rendement attendu (valable), en qualité et en quantité. A cause de cela, plusieurs enfants et jeunes n'ont pas pu étudier tandis que d'autres scolarisés ont été obligés d'interrompre les études. Il faut ajouter à cette liste nombre d'adultes qui ne savent ni lire ni écrire.

Il s'agit des défis essentiels que le système éducatif congolais doit relever, entre autres : que faire de la jeunesse déscolarisée ? Comment l'encadrer pour la rendre utile à la société et qu'elle s'épanouisse ? Quel type de formateur peut assurer cette mission ? Ces différentes questions soulèvent des problèmes pratiques auxquels doit faire face le système éducatif.

4. PROBLEMES PRATIQUES

L'évolution de l'ENF, tout en étant contributive tant au plan personnel, social qu'économique, n'est pas restée sans poser des problèmes. Nous pouvons ainsi en citer quelques uns :

Le premier se rapporte à l'identité de la clientèle qui reste très variée. Concernant l'éducation des adultes par exemple la difficulté portait sur le mot « adulte ». Aussi, celle de savoir s'il faut inclure les adolescents non scolarisés dans les cours pour les adultes. Car si l'on ne fait pas à qui incomberait donc de répondre à leurs besoins éducatifs absolus.

A cette difficulté, certains gouvernements ont répondu par la redéfinition du vocable adulte, en lui donnant un contour beaucoup plus inclusif.

Ainsi pour le Ministère de l'Education de Thaïlande, particulièrement la division des adultes, est adulte, toute personne âgée de 12 ans ou plus qui ne fréquente pas l'école.

Le deuxième problème est lié à la détermination des sujets (thèmes) et d'objectifs d'apprentissages que doit comprendre l'ENF et ce qu'elle devait éviter de traiter.

Selon COOMBS P. (op.cit, p.93), en s'en tenant aux même matières enseignées dans les écoles et les universités, l'ENF reste dans le terrain ordinaire, connue car elle a toujours été dans l'ombre de l'enseignement traditionnel. Cependant en se limitant à cela, elle aura ignoré les besoins d'apprentissage les plus urgents réclamés par des adultes ou des jeunes, surtout les plus défavorisés.

Le troisième tient au caractère hétérogène de ces programmes, lequel fait que les activités d'ENF se prêtent difficilement à l'usage des indices statistiques relatifs aux effectifs scolaires, aux taux d'inscription ou aux dépenses globales. Cette difficulté complique le travail des planificateurs ou des décideurs quant au dénombrement desdits programmes, pas plus qu'elle ne favorisait pas l'échange d'informations et de vues entre actionnaires de ces programmes ; car beaucoup ignoraient ce que faisait les autres qui travaillent dans le même domaine

Ainsi, seule la constitution en réseau, selon la spécificité des domaines d'intervention, peut permettre aux responsables des programmes de se connaître et d'échanger profitablement.

Le quatrième problème relève de l'organisation. Le fait que l'ENF entre dans la quasi-totalité des agences gouvernementales et d'innombrables organisations bénévoles, rend difficile sa coordination en vue d'une uniformisation d'objectifs et du contenu. La plupart d'entre elles ont tendance à s'isoler et sont réticents lorsqu'il s'agit d'unir leurs efforts à ceux des autres qui opèrent dans le même rayon et sur la même population.

Le cinquième tient aux ressources. Contrairement à l'éducation formelle, surtout du secteur public, l'ENF ne dépend pas d'un seul budget national. Ces ressources sont des diverses formes et proviennent d'origines multiples.

Ainsi ceux qui éprouvent des difficultés d'un financement régulier pendant une bonne durée ont souvent peu de chances de survivre. Plus particulièrement les établissements dont le financement est axé sur la participation des apprenants.

En effet, après examen, lorsque les apprenants estiment non profitable le programme de formation, pour justifier le temps et l'effort à consentir, ils se dégagent carrément.

Pour ce, l'identification préalable des besoins de la population concernée et le choix rationnel des moyens et des dispositifs efficaces d'action pour répondre à ces besoins, doivent être la préoccupation des initiateurs des programmes d'éducation non-formelle.

Le sixième problème est l'absence d'un véritable réseau de service d'aide professionnelle compétent relatif à la conception et à l'évaluation des programmes, à la formation du personnel, à la préparation du matériel de formation et aux différentes sortes d'assistance technique en faveur de tous les établissements et organisations qui s'occupent de l'ENF.

Il s'impose donc la nécessité d'instituer une autorité unique et légale avec mission, l'organisation du secteur d'éducation non-formelle, l'uniformisation des programmes selon le domaine d'intervention, et la mise en place des mécanismes en charge des questions techniques telles le contenu de la formation, le matériel d'apprentissage, la formation des formateurs, l'évaluation, etc.

5. DESCRIPTION DES PROGRAMMES D'EDUCATION NON FORMELLE EN R.D.CONGO

1). Programme officiel

Le nouveau système éducatif élaboré par la conférence nationale souveraine (CNS) fixe comme finalités générales du système éducatif de: promouvoir la créativité individuelle ou collective qui fait de la personne un agent de développement.

L'éducation nationale doit mettre en place une véritable école de développement du milieu ou mieux une école « pour le milieu et par le milieu ».

A cet effet, le système éducatif axera son programme sur la formation au travail.

La loi cadre de l'enseignement a reconnu en son article 35 qu'il convient d'organiser les structures de l'ENF. Et à l'article 39 elle dispose : les structures d'éducation non-formelle visent à faire acquérir, à entretenir et à perfectionner des connaissances et compétences des jeunes et des adultes.

Ainsi, le programme national de l'ENF mis sur pied par le ministère des affaires sociales assigne à ce type de formation finalité, but et objectif suivants :

· Finalité : formation harmonieuse de l'homme congolais, citoyen responsable, utile à lui-même et à la société, capable de promouvoir le développement du pays et la culture nationale ?

· But : assurer aussi bien l'insertion scolaire des enfants analphabètes que la réinsertion scolaire de ceux qui ont prématurément quitté le cycle primaire afin d'acquérir les connaissances, les compétences et attitudes adéquates pour le bien-être individuel et collectif.

Ce programme prévoit trois années de formation à l'issu desquelles le niveau de la formation reçue par les apprenants sera sanctionné par un certificat du cycle primaire. L'enseignement est basé sur les principes pédagogico-andragogiques.

Il présente pour chaque matière : directives méthodologiques, importance, matières et objectifs.

· La différence principale porte sur la durée. Le programme non formel concentre et exécute en trois ans les matières prévues pour six ans à l'école formelle.

2). Programmes d'institutions privées

L'analyse documentaire a permis de dégager une diversité de programmes élaborés et exécutés par les ONG et centres privés de formation non-formelle.

Ces programmes sont variés aussi bien dans leur contenu que dans leur méthodologie. Selon leurs domaines d'intervention ,on citer à titre d'exemple :

Dans chaque domaine ci - haut, il est organisé un ensemble de matière concourant aux objectifs de formation assignés.

L'on peut noter, pour un même domaine, des techniques d'approche différentes liées à l'expérience et au niveau de formation de chaque formateur.

Ainsi donc, en vue d'améliorer leur contribution aux efforts de développement, le besoin d'uniformisation de contenu et des techniques de formation est indispensable. Ce qui nécessite une consultation (concertation) en vue d'échange d'informations entre différentes institutions concernées.

6. L'EDUCATION NON FORMELLE TYPE DANS LE PRESENT TRAVAIL

Nous l'avions bien défini plus haut, de l'ensemble de variétés des opportunités de l'ENF, la présente étude a choisi de traiter de la formation au métier.

Il s'agit d'un ensemble de programmes organisés dans différents centres et ONG de l'agglomération de Kinshasa, dans le but d'apprendre aux bénéficiaires l'exercice d'un métier tel que: la menuiserie, la maçonnerie, mécanique, couture, électricité, etc.

La formation qui se déroule dans ces centres est une formation centrée sur l'individu et où le lien formateur-apprenant est personnalisé (au regard du nombre réduit des apprenants) et donc humanisé, alors que dans le système scolaire ordinaire ce lien est davantage impersonnel.

Au début, l'apprenti doit se contenter d'observer ce que font les anciens et poser de temps en temps des questions sur certains détails. Dans la suite, le maître pourra lui confier progressivement d'abord quelques tâches simples, puis celles qui exigent plus d'expérience et d'habileté.

Ces centres jouent un rôle social très important. En effet, dans certains d'entre eux, le travail qu'effectuent les apprenants est considéré à la fois comme une formation et comme une sorte d'embauche.

C'est une formation dans la mesure où ils acquièrent des nouvelles connaissances pratiques qui leur permettent de s'adapter au milieu et de participer au processus du développement de la communauté. C'est une embauche dans la mesure où leurs activités sont perçues comme des services qu'ils rendent au maître et pour lesquels ils sont payés.

Du point de vue organisation, chaque centre est structuré de sa manière et selon les objectifs qu'il poursuit. Il n'y a donc pas un modèle unique d'organisation. Cela est d'autant vrai pour l'horaire des activités que pour l'organisation fonctionnelle.

Il convient aussi de rappeler quelques constats qui ont été faits : l'ENF, bien qu'étant un sous secteur du système éducatif national il ne relève pas de la tutelle du ministère de l'éducation mais plutôt de celui des affaires sociales. C'est à ce niveau que différents centres et ONG obtiennent leur agrément et reçoivent certaines orientations de fonctionnement.

Certains centres appliquent le programme du ministère des affaires sociales, spécialement en matière d'alphabétisation, de rattrapage scolaire ; d'autres emploient leurs propres programmes.

Quant au financement, seuls les centres de formation créés par les ministères bénéficient des apports financiers et matériels des pouvoirs publics. Les établissements privés par contre vivent sous un régime d'auto financement. Ils peuvent ponctuellement recevoir des subventions des agences ou ONG internationales, les interventions du gouvernement étant très rares.

Concernant les caractéristiques de ces différents programmes, KAPUKU M., KAPUKU N. et MUSA A. (2004, pp.17-21), ont essayé d'appréhender la dimension interne des programmes de formation non formelle relatifs à la perspective de changement, la nature de l'approche, l'autorité de l'apprentissage, l'approche de l'enseignement, l'origine des ressources et le pouvoir de contrôle. Ainsi, affirment-ils :

Concernant la perspective de changement, cette dernière peut être sociale, économique et personnelle ; l'approche employée dans la formation non formelle est de double nature : de la base au sommet c'est-à-dire participative ou du sommet à la base c'est-à-dire imposée ;

L'autorité de l'apprentissage peut être interne ou externe (lorsqu'elle est respectivement dictée par les besoins réels de l'apprenant ou de son environnement, ou imposée).

Les stratégies d'apprentissage sont multiformes : assimilation, participation, discussion, manipulation.

Les approches de l'enseignement sont : méthodes classiques, méthodes andragogiques, méthodes spécialisées et l'illustration.

7. LA FORMATION AUX METIERS DANS LE SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS

La loi organisant l'enseignement en R.D. Congo (Loi-cadre de 1986) dispose en son article 24, qu'il faille organiser au niveau du secondaire en plus de la formation générale, la formation professionnelle (cycle long ou cycle court) offrant aux élèves une formation essentielle pratique, à l'exercice d'un métier.

L'on voit ainsi au sein du ministère de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel, la création des écoles techniques et professionnelles, d'obédience publique ou privée. L'on peut prendre l'exemple de l'Institut Technique de N'djili avec la section Electricité générale ; l'Institut Technique de Masina avec les sections Electricité, Mécanique générale et électronique ;le Lycée de Kingasani et le Lycée Maman ANETH de N'djili avec leurs sections coupe et couture, l'école des Arts de Limete (10^e rue résidentielle) avec la couture, l'esthétique,etc.

Les Etablissements précités, dans leur finalité, forment les apprenants à l'exercice d'un métier respectivement d'Electricien, de Mécanicien et de Couturier. L'on retrouve ainsi, dans la ville de Kinshasa et à travers tout le pays plusieurs établissements scolaires avec des sections techniques telles la maçonnerie, la menuiserie, la section agricole, etc.

Toutes ces sections relèvent du secteur formel d'éducation, de par leur programme, leur durée (4 ou 6 ans), leurs méthodes d'enseignement, et leurs objectifs. Ce secteur n'est cependant pas notre préoccupation dans le présent travail.

L'on peut toutefois se poser la question de savoir s'il existe dans ces établissements, à côté de la formation formelle, des formations ponctuelles sur les mêmes matières qui produisent, à court terme pour des gens qui sont déjà sur terrain ou d'autres désireux, d'acquérir une formation pratique à l'exercice d'un métier ?

La réponse est sans doute positive pour quelques cas. Par exemple, l'Institut Technique de Masina organise un centre de formation en mécanique et en électricité pour une durée de 6 mois. C'est le même cas pour le Complexe scolaire MAXEL au quartier De bonhomme ( 3^ème rue n°36), commune de Matete, qui organise un cours du soir en électronique et en électricité pour une durée de 4 mois.

Ce sont donc ces formations à court terme et organisées de façon ponctuelle qui sont qualifiées de non formelle, tenant compte de leur durée, leur contenu et leurs objectifs essentiellement pratiques.

Cette dimension est importante par sa nature, car touchant à notre préoccupation dans la présente étude, à savoir la formation au métier. La différence réside dans le fait que ces formations sont faites dans le cadre du programme formel. Tandis que cette étude s'intéresse aux structures de la formation au métier qui soient totalement extrascolaires. Il y en a qui relèvent de l'un ou l'autre ministère tandis que d'autres sont totalement privées.

L'on peut donc constater que les structures privées présentent une variété de métiers et que leur contenu de la formation est différent de celui du secteur formel, alors que dans les centres relevant des ministères, les programmes suivis et les méthodes utilisées sont presque les mêmes que celles de l'éducation formelle ; aussi les formations des centres privés sont d'une durée très réduite (de moins d'une année).

· Centre de Spécialisation en Froid et Bobinage avec une durée de 2 ans (Paroisse CBCO C / KIMBASEKE)

· Garage Auto Junior : avec une formation en mécanique auto et entretien moteur d'une durée de 9 mois (Q/Sans fil, Masina)

· Centre Saint Vincent de Paul : avec une formation en coupe et couture, menuiserie, électronique, électricité d'une durée de 9 mois (Av. Gbadolite n°13, Q/3, N'djili)

Structures d'ENF organisant la formation aux métiers

Les opportunités d'ENF qui remplissent cette fonction sont celles qui sont destinées à offrir une formation au travail aux enfants qui ont abandonné l'école mais aussi aux adultes. L'objectif est de s'assurer qu'ils reçoivent, à court-terme une formation pratique, qui permette de les intégrer dans le système de production économique nationale.

La fonction éducative de l'ENF est généralement de transmettre un savoir-faire aux citoyens pour qu'ils deviennent capables de dominer leur environnement et de comprendre pourquoi certains changements sont désirés comme une nécessité d'améliorer leurs conditions de vie (COOMBS ,op.cit. )

En République Démocratique du Congo, les structures à charge de la formation aux métiers sont nombreuses, contenant chacune des établissements au sein desquels sont organisés des programmes donnés. On peut donc distinguer :

a/ Les structures relevant du Ministère de l'Education Nationale ( elles sont souvent para - formelles).

- Les centres de formation des entreprises comme de l'ONATRA, la REGIDESO, la SNEL, etc.

e/ Les structures essentiellement privées ( cfr les établissements cités plus haut, à la p.78).

CHAPITRE IV : CADRE METHODOLOGIQUE

A. INTRODUCTION

Dans ce chapitre consacré à la méthodologie, il est question de présenter la démarche suivie dans la réalisation du travail.

Entendu comme comportement du chercheur dans les différentes phases de la recherche, la manière dont il a procédé et les différentes approches utilisées jusqu'à la finalisation des résultats.

Il comprend les points ci-après : récolte des données, population, échantillon, dépouillement, traitement des données, variables, administration du questionnaire, difficultés rencontrées et études antérieures.

I. RECOLTE DES DONNEES

1°. Choix des instruments

Le choix d'une technique appropriée, capable de fournir des informations fiables, est l'une des questions essentielles qui préoccupent tout chercheur.

Au regard des objectifs assignés à cette étude, nous avons eu recours à deux types d'instruments : la technique documentaire laquelle constitue notre principal instrument au regard de nombre d'objectifs qui s'y rapportent, et le questionnaire comme un outil complémentaire.

a) La technique documentaire

Cet instrument a consisté à rassembler la documentation nécessaire sur le sujet à traiter, à classer les ouvrages généraux et spécifiques en rapport avec l'ENF. La lecture critique de cette littérature a permis de saisir la portée de l'ENF tant comme concept et comme ensemble d'initiatives et de pratiques éducatives. Bref la recension des écrits utiles au sujet de la question de l'ENF a aidé entre autres à découvrir des modèles de classification des initiatives de l'ENF, à partir desquels nous avons proposé un essai de classification des différents types de formations organisées dans la ville de Kinshasa. Mais aussi, à relever les dispositions concernant l'éducation non formelle, dans les textes officiels qui organisent l' enseignement.

b) Le questionnaire

Il a servi d'appréhender de façon générale les attitudes de la population concernée face à cette forme d'éducation. Pour plusieurs raisons, le questionnaire est la technique la plus largement utilisée pour obtenir des informations sur des sujets. Il offre plusieurs avantages dont l'économie du temps. Toutefois, le chercheur qui désire l'utiliser doit s'assurer qu'au regard des contraintes de la situation, il n'y ait pas une autre technique à utiliser, plus fidèle et valide que le questionnaire (MILLAN JH et SCHUMA S. 1984, p. 40). Nous concernant, le questionnaire utilisé dans ce travail comprenait 12 questions et il a été présenté de manière structurée. Il a servi à étudier les opinions de la population, lesquelles sont l'expression de leurs attitudes. Vu les liens entre l'attitude et l'opinion, nous avons opté pour une échelle d'attitude comme instrument de mesure.

Il s'est agit en fait d'une échelle d'attitude élaborée sur le modèle de LIKERT.

c) L'échelle d'attitude

1) Brèves descriptions des échelles d'attitudes

D'après l'encyclopédie de la psychologie, l'échelle d'attitude est une technique permettant d'inférer et de mesurer, à partir de comportements observés l'intensité de l'attitude qui les a produit (Encyclopédie de la psychologie, 1991).

L'échelle d'attitude est un questionnaire d'opinion bâti sur un modèle quantitatif et visant à évaluer sur un objet spécial donné, la direction et l'intensité d'opinion (KANGA, 1996).

Selon G. DE LANDSHEERE, l'échelle d'attitude est une série d'affirmations ou de propositions soigneusement standardisées et auxquelles le sujet répond par une approbation ou désapprobation.

Du point de vue technique, les échelles d'attitudes sont des questionnaires plus ou moins directs qui présentent l'avantage de renseigner systématiquement non seulement sur la nature de l'attitude mais sur son intensité (G. DE LANDSHEERE, 1982, p. 196).

Les échelles varient considérablement selon leur type et selon la méthode de construction tout en poursuivant cependant, un même objectif, à savoir attribuer à chaque individu une position numérique sur une échelle à partir de l'ensemble de ses affirmations, à l'égard de l'objet de l'attitude.

2) Catégories d'échelles

Les échelles d'attitudes sont soit des échelles ordinales ou les échelles d'intervalles, comme instruments pouvant mesurer les attitudes et les opinions.

a. Echelle ordinale

Elle exprime la relation A>B sans que la différence A-B soit nécessairement égale à la différence B-C. Comme échelle ordinale, nous avons à titre d'exemples :

- l'échelle de BOGARDUS ou échelle de la distance sociale ;

Elaborée en 1925, c'est une échelle intuitive sans principe rationnel de sélection des items. Elle compare les attitudes de certains individus et groupes sociaux à l'égard d'autres individus et groupe. Elle repose sur la notion de distance sociale, c'est-à-dire le degré d'acceptation ou de rejet qui existe entre ces individus et ces groupes ; et se propose d'effectuer une mesure indirecte des attitudes en établissant une relation entre le sentiment de distance sociale et les attitudes générales à l'égard des différents groupes.

- L'échelle de GUTTMAN ou analyse hiérarchique de GUTTMAN appelée aussi analyse scalaire ou scalogramme.

Cette échelle présente les conduites ou les propositions de façon hiérarchique et demande au sujet de dire jusqu'où il est d'accord dans la succession de ces conduites. Généralement les questions sont rangées par ordre d'intensité croissante.

Elle repose aussi sur les principes que toutes les réponses positives à une proposition donnée d'un rang donné impliquent ceux de toutes les propositions de rang inférieur.

b. Echelle d'intervalle

Exprime la relation A>B ou A<B, tout en renseignant sur la grandeur des différences, c'est-à-dire les différences égales sur l'échelle correspondant à des différences égales dans l'opinion. Comme échelle d'intervalle, nous avons :

- L'échelle de THURSTONE.

Dans les échelles de ce type, les propositions (items) sont ordonnées sur un continuum allant de l'attitude la plus favorable à la plus défavorable. Au lieu de construire directement une échelle selon ce qu'il considère comme la logique, le chercheur commence par collectionner un grand nombre de propositions, il les trouve dans la littérature ou les notes de cours. Souvent il en rédige lui-même un certain nombre.

- Analyse de structure latente de LAZARSFELD proposé par P. DEBATY.

Cette analyse permet de diviser la population en sous-groupes d'attitudes différentes, à partir de l'étude des adhésions associées ou non, à différents items, des membres de cette population. Il s'agit ici de groupe d'opinions ou classe latente à l'intérieur d'une population. Elle fait appel à un appareil mathématique (calcul matriciel et probabiliste).

3). Construction d'échelle d'attitude

Comme bien d'autres instruments de la recherche, les échelles d'attitudes ont d'abord été des constructions empiriques s'appuyant sur le bon sens et l'esprit logique de l'enquêteur. Elles étaient en réalité de simples séries de questions portant toutes, sur un même problème. L'évaluation se faisait sans pondération des items, par simple addition des réponses favorables à l'une ou l'autre attitude.

Peu à peu, des méthodes de construction beaucoup plus rigoureuses ont vu le jour. Les plus accessibles aux non spécialistes sont celles de THURSTONE et celles de LIKERT.

Nous concernant dans le présent travail, au regard des objectifs fixés ; le choix a été porté sur l'échelle de LIKERT comme instrument de mesure des attitudes des populations de Kinshasa face à la formation aux métiers.

Pour construire une échelle selon la méthode de LIKERT, on réunit d'abord un grand nombre de propositions exprimant une attitude tantôt favorable, tantôt défavorable. Il est recommandé de ne placer, dans cet ensemble qu'un petit nombre d'items neutres ou exprimant des opinions extrêmes.

Les propositions ne sont pas ordonnées en fonction de leur charge d'attitude. On considère que toutes explorent l'attitude au même titre. On obtient le score d'attitude de chaque sujet en additionnant les scores partiels ; parfois on fait la moyenne de ces scores. Ici ce sont donc les sujets qui sont classées les uns par rapport aux autres et non les items.

On ne retient pour l'échelle définitive que les items à propos desquels le plus fort consensus se manifeste dans les réponses. L'échelle définitive ne demande pas des juges, mais elle s'applique aux individus dont on veut connaître l'attitude.

Ces derniers répondent aux questions ou propositions en adoptant le continuum suivant :

Selon ASIKA N. (1991, pp. 63-64), l'échelle de LIKERT mesure l'intensité ou le degré d'accord par le répondant à une affirmation qui décrit un phénomène, un item ou un traitement. Elle varie de 3 à 7 degrés.

Mais l'échelle de LIKERT la plus utilisée est celle qui a 5 degrés (accord total, accord, indécision, désaccord, désaccord total)

L'autre modèle de cette échelle qui est tout aussi satisfaisant se résume en positif-négatif, de telle sorte qu'à la fin de l'application si, après sommation, la valeur est positive, l'attitude est présentée comme positive. A l'inverse, si la valeur est négative, l'attitude est présentée comme négative. Enfin, si la moyenne est zéro, l'attitude est présentée comme une indécision.

Cette échelle a trouvé faveur auprès des chercheurs et semble être la plus utilisée à cause de ses nombreux avantages :

· Elle transforme facilement les sentiments dans une échelle d'intervalle qui puissent conduire à l'analyse statistique. Notons qu'avec cette échelle, on peut facilement comparer les résultats entre individus et groupes en utilisant le test Chi-carré.

· Elle est flexible et par conséquent, peut être utilisée pour mesurer le degré d'intensité d'un sentiment ou des attitudes.

· Par dessus tout, cette échelle peut être très facile à construire et à interpréter, comparativement à d'autres.

Toutefois l'échelle de LIKERT présente aussi certaines limitations : c'est une échelle ordinale, par conséquent, elle a une valeur limitée en analyse statistique.

2°. Elaboration de l'instrument

Comme déjà signalé, nous nous sommes référés, pour cette étude à l'échelle de LIKERT qui comprend 5 niveaux : accord total, accord, indécision, pas d'accord, et désaccord total.

Pour contourner la difficulté rencontrée lors de la pré-enquête ou les sujets, se sentant directement concernés par l'enquête, émettaient beaucoup de réserves pour répondre à certaines questions. Nous avons jugé utile de présenter le questionnaire de façon indirecte, en donnant au sujet l'impression d'être l'arbitre qui émet un point de vue sur le jugement des autres. Ainsi le questionnaire présentait pour chaque question, une graduation de 5 réponses .

Le concept de la population est assez vaste. Plusieurs chercheurs l'ont défini dans le cadre de leurs analyses scientifiques, en insistant sur l'un ou l'autre contour. Tous, cependant, s'accordent sur le fait qu'il s'agit d'individus ou des choses sur lesquelles porte une investigation.

MUCCHIELLI R. (1986, p.18) définit la population comme étant l'ensemble des personnes sur lesquelles porte l'enquête et qui constitue une collectivité. Celle-ci peut être une nation, une ville, un corps professionnel, voir un groupe dispersé sur un territoire.

D'HAINAUT L.(1978 p35) fait observer que le terme population renvoie à l' ensemble d'éléments parmi lesquels on a pu choisir l'échantillon.

La population concernée par la présente étude comprend les habitants de Kinshasa que nous avons repartis en deux zones : A et B.

La première (zone A) comprend les communes où la réalité de l'ENF est moins fréquente sinon rare. Tandis que la deuxième (zone B) renferme les communes où les initiatives d'éducation non formelle restent présentes dans le vécu quotidien de la population.

III. ECHANTILLON

La volonté d'extraire un échantillon tient du souci de rendre opérationnelle la recherche. Surtout lorsqu'il s'avère difficile de travailler avec l'ensemble de la population concernée, au regard de certaines difficultés liées à son étendue, au temps, aux conditions matérielles, financières ou autres.

Pour JAVEAU (1971 p.2 ) l'échantillonnage est l'opération qui consiste à prélever un certain nombre d'éléments qu'on veut observer.

Etant donné la vaste étendue de la population, nous avons choisi de recourir à l'échantillon de type occasionnel, de considérer, pour chaque zone 3 communes d'où nous avons extrait 50 sujets (par commune) auxquels le questionnaire a été soumis. L'échantillon occasionnel a, certes, des limites à l'instar de l'une ou l'autre technique de recherche scientifique notamment, en ce qu'il ne permet pas de garantir la généralisation des résultats. Notre choix de ce type d'échantillon se justifie, en plus de la vaste étendue de notre population, par le caractère exploratoire de la présente recherche. Traitant d'un phénomène où il n'y a pas beaucoup d'études, surtout au niveau local, Il est nécessaire que soient obtenues des indications en vue des recherches ultérieures plus approfondies, avec des techniques plus élaborées en vue des conclusions plus généralisables.

Donc la taille de notre échantillon est de 300 sujets tirés dans 6 communes dont 3 de la zone A et 3 de la zone B.

4. MILIEU D'ETUDE

Il est bien signalé ci-haut les paramètres de choix de ces 6 communes et leur répartition entre les deux zones (A et B). Ainsi, la fréquence des initiatives de formation non formelle (formation au métier),est le critère auquel nous nous sommes référés pour le choix de ces communes.

A ce propos, le répertoire des centres, associations et ONG enregistrés au ministère des affaires sociales a permis de relever pour les différentes communes de la ville de Kinshasa, Etablissements organisant la formation au métier, leur nature, leur adresse et le nom du propriétaire.

Selon les informations puisées au Ministère des Affaires Sociales, nous nous sommes intéressés, comme déjà signalé au niveau de la délimitation du sujet, à six communes dont nous présentons la situation du nombre des centres des métiers de la manière suivante :

Ces statistiques font voir que dans les 3 premières communes, les activités de la formation aux métiers sont très étendues, par rapport aux 3 dernières. Ce qui a permis de faire un regroupement en deux catégories, comme indique le tableau ci - dessous.

	Commune	f	%
Zone A	1. GOMBE 2. LIMETE 3. LEMBA	50 54 52	17 18 17
Zone B	1. MASINA 2. N'DJILI 3. KIMBASEKE	44 52 48	15 17 16
TOTAL		300	100

Il ressort de ce tableau que sur 300 sujets constituant l'échantillon, 150 habitent la zone A dont 50 à Gombe, 54 à Limete et 52 à Lemba. Et 150 autres résident la zone B dont 44 à Masina, 52 à N'djili et 48 à Kimbaseke.

L'on peut donc noter que le nombre de sujets est uniforme dans les deux zones dans chaque commune.

Ce tableau présente l'effectif de l'échantillon selon le niveau d'étude. On peut constater que, sur les 300 sujets, 180 sont du niveau primaire et secondaire et 120 du niveau supérieur.

	POSITIF	NÉGATIF	TOTAL
			f	%
Zone A	21	129	150	50
Zone B	113	37	150	50
	134	166	300	100

5. DEPOUILLEMENT

Pour le dépouillement, nous avons utilisé la technique de l'analyse de contenu aussi bien pour exploiter toute la littérature disponible et relative à notre sujet d'étude, que la seule question ouverte de notre questionnaire.

En ce terme, la lecture attentive des documents recensés sur notre sujet à permis de relever les éléments d'informations jugés utiles et susceptibles d'éclairer notre préoccupation de recherche. Ainsi ont été pris en compte, les mots, es expressions ,chiffres et les faits, pour constituer un corps des données à organiser, à la lumière des objectifs fixés et en vue des résultats attendus. Il s'agit selon le vocabulaire de BARDIN, de l'analyse de contenu manifeste qui consiste à analyser les énoncés afin de dégager la structure du texte, la forme, la richesse de son contenu et les stratégies de son argumentation : c'est donc l'analyse du texte (NGONGO, D., 1999, p. 200)

La première version du questionnaire était constituée, dans sa grande majorité, des questions ouvertes. Ce qui avait nécessité le recours à l'analyse de contenu comme instrument de dépouillement. Mais les difficultés éprouvées par bon nombre de sujets dans la compréhension des questions et dans la notation des réponses, nous a porté à réviser la formulation des questions, en adoptant un questionnaire généralement du type fermé avec une seule question ouverte.

Concernant spécialement le questionnaire, nous avons procédé par une analyse quantitative. Elle a consisté selon PINTO et GRAWITZ (1974, p. 729) à prélever les fréquences des sujets en suivant leurs réponses par rapport à chaque thème d'analyse retenu.

Pour la seule question ouverte portant sur les objectifs de la formation aux métiers, nous avons dégagé les idées maîtresses de chaque réponse chez chaque sujet. Ensuite, nous avons prélevé les fréquences des sujets par idée exprimée en regroupant tous les protocoles.

A l'issue du dépouillement, nous avons dressé des tableaux couvrant les effectifs et les pourcentages des sujets, en fonction de leurs attitudes par rapport à chaque dimension du rôle de la formation aux métiers.

Il convient cependant, de signaler qu'au dépouillement, nous avons constaté que toutes les réponses des sujets étaient concentrées entre les niveaux 2, 3 et 4 (d'accord, indécision, pas d'accord). Les deux extrêmes c'est-à-dire 1 et 5 (totalement d'accord et totalement en désaccord), étaient évités. Cela nous a amené, dans la présentation des résultats à les dégager de l'ensemble.

Nous avons donc estimé nécessaire, dans la présentation des résultats de ne pas charger inutilement les tableaux avec les rubriques qui n'ont pas été prises en compte par les sujets, et de ne présenter que les 3 niveaux de l'échelle considérés ( accord, indécision, pas d'accord ).

6. TRAITEMENT DES DONNEES

Au regard des données en présence et des objectifs que nous nous sommes fixés dans le cadre de cette étude, il s'est avéré utile d'effectuer l'analyse à deux niveaux, chacun nécessitant le recours à une technique de traitement différente.

Les données de l'analyse documentaire ont été organisées autour des points principaux à partir desquels la description et l'analyse critique ont été élaborées. Concernant le questionnaire, l'analyse s'est faite sur base de calcul des pourcentages et de test Chi-carré. Particulièrement, pour l'analyse selon les variables considérées.

Selon WONNACOTT T.H. et WONNACOTT J.R., (1984, pp. 523-526) le Chi-carré fournit un test simple basé sur les différences entre effectifs observés et effectifs théoriques. Il permet de déterminer s'il existe une relation systématique entre deux variables.

Le choix opéré en faveur du test Chi-carré comme instrument de traitement des données, dans ce travail, se justifie en outre par le type d'échelle utilisée dans la mesure des attitudes (échelle de LIKERT).

Dans cette même optique,, affirme ASIKA N. (op.cit, p. 64), on peut facilement, avec l'échelle de LIKERT, comparer les résultats entre individus et groupes en utilisant le Chi-carré.

7. LES VARIABLES

Dans une étude scientifique, le chercheur peut déterminer un certain nombre de paramètres qu'il doit manipuler pour obtenir les informations dont il a besoin. qui peuvent soit infirmer ou confirmer ses présuppositions.

Il s'agit donc des variables d'étude, lesquelles constituent les indices autour desquels devra tourner l'analyse et l'interprétation des résultats.

1. Niveau d'étude

Par niveau d'étude, nous considérons le parcours scolaire ou académique du sujet. Nous estimons que la quantité ou la qualité des informations qu'un individu requiert par le fait de son cursus scolaire influence vraisemblablement ses réactions et attitudes.

Nous voulons voir si selon qu'il a fait des études universitaires (ou supérieures), secondaires, primaires ou non, l'individu aura une attitude différente vis-à-vis de l'ENF.

2. Antécédent familial

L'homme n'est pas un être isolé. Il vit dans un environnement dont il subit les mentalités, le mode de vie, les goûts. Le principal milieu dont il subit l'influence reste la famille. Cette dernière le conditionne dans la grande part de ses actes.

L'individu comprend souvent mieux ce qu'il a observé ou vécu en famille et est capable de l'expliquer et le transmettre aux autres. Cette expérience peut l'accompagner le plus loin possible dans sa vie.

Parlant de l'antécédent familial dans cette étude, nous voulons savoir s'il y a ou non dans la famille de l'enquêté quelqu'un qui a été dans un centre de la formation aux métiers et qui s'est réalisé par la suite de cette formation.

Car, nous voulons voir si un sujet qui socialement est témoin de bénéfice qu'apporte l'ENF dans la vie d'un proche, principalement de sa famille, en aura une attitude différente par rapport à celui qui n'a pas la même expérience.

3. Milieu de résidence

Du point de vue géographique, certains espaces sont le reflet de certaines réalités qui leur sont inhérentes. Ils en portent l'attribut (la marque). Le fait de citer le nom du milieu peut devenir évocateur d'un événement important ou d'une activité qui s'y déroule.

La compréhension qu'ont les individus des réalités qu'ils vivent dans leur milieu est essentiellement différente de celle des « étrangers ». Ce qui peut également influencer leurs comportements, leurs opinions et leurs attitudes. S'intéressant à l'élément milieu de résidence, nous envisageons savoir si les programmes de formation aux métiers sont opérationnels dans le milieu où vit le sujet. S'ils y constituent une réalité quotidienne. Non seulement en terme de fréquentation de centres de formation non formelle mais surtout dans la mise en pratique des connaissances reçues en vue de la création des initiatives (activités) lucratives

Car, nous considérons que le sujet qui vit dans un quartier où les centres de formation aux métiers fonctionnent à plein régime, où régulièrement il peut voir les individus venir suivre la formation, et comment éventuellement, ils utilisent les connaissances acquises pour résoudre les problèmes qui se posent, et en retour gagner la vie, aura une attitude différente de celui vivant dans un milieu où les programmes d'éducation non-formelle et les initiatives lucratives créées, à l'issue de la formation, par les apprenants sont moins fréquentes.

B. ADMINISTRATION DU QUESTIONNAIRE

Dans la conduite de son étude, le chercheur a la latitude de choix entre plusieurs instruments qui se présentent à lui. Il devra choisir celui qu'il estime pertinent et efficace pour réaliser les objectifs qu'il s'est fixé. Il n'y va pas en tâtonnant. Mais certains paramètres d'appréciation doivent être pris en compte pour lui permettre d'opérer un choix judicieux. L'on peut citer : objectif de l'étude, nature des données désirées, disponibilité, etc.

Notre choix porté sur le questionnaire se justifie pour ses nombreux avantages dans la récolte aisée et rapide des données.

1. Pré-test

L'essai du questionnaire sur un groupe très restreint était d'une grande utilité. Il a permis de détecter les forces et les faiblesses, et certaines difficultés de compréhension et dans la notation des réponses.

Le questionnaire comportait 17 questions : 4 fermées et 13 ouvertes. Il était administré à 34 personnes dans la Commune de Limete et de N'djili.

· les sujets éprouvaient des difficultés devant certaines questions et souvent les mêmes.

· qu'ils répondaient plus facilement aux questions fermées qu'à celles ouvertes.

Ainsi, de 17 questions au départ, nous sommes parvenus après modification et amélioration, à un questionnaire définitif de 12 questions présenté sous forme d'échelle d'attitude.

2. Enquête proprement dite

Le questionnaire définitif comporte 12 questions dont 11 fermées et 1 ouverte. Il était administré à l'ensemble de l'échantillon.

Le déroulement de l'enquête s'est fait de manière successive dans les 6 communes retenues et a duré 6 semaines.

- Disponibilité à faire une formation complémentaire dans un centre non formel.

Thème 1: Connaissance de l'existence des centres des métiers

Nous voulons par ce thème, savoir si les sujets font attention aux centres de formation qui organisent des programmes des métiers dans leurs communes.

Thème 2: Objectifs des centres de formation aux métiers

Les réponses du sujet en rapport avec ce thème nous permettent de nous rendre compte de l'idée qu'ils se font des centres de métier et de leurs attentes à leur propos.

Thème 3: Formation aux métiers, une sous-éducation

Par ce thème nous voulons obtenir le jugement du sujet sur l'ENF ; les réponses aux questions couvrant ce thème traduisent l'appréciation de sujet sur ces programmes de formation non-formelle.

Ainsi ,selon que l'enquêté considère l'ENF comme valable ou non, il y accordera un intérêt conséquent.

Thème 4: Formation aux métiers, une solution au chômage

Par ce thème, nous voulons découvrir si le sujet a une conviction de l'utilité des formations que reçoivent les individus dans les centres non formels, surtout dans un environnement socioprofessionnel où les emplois sont très limités sinon rares ; si l'auto emploi du fait de ladite formation non-formelle était aussi rentable.

La réponse du sujet autour de ce thème serait essentiellement déterminée par l'expérience vécue, soit en famille soit dans son quartier.

Thème 5:Formation aux métiers, une solution à la déscolarisation

Les réponses sur ce thème permettent d'obtenir les opinions des sujets sur la possibilité des centres de formation aux métiers d'occuper les individus qui, pour diverses raisons, n'ont pas accès à l'école. Si le sujet pense que l'encadrement par la formation non-formelle était suffisamment efficace pour répondre aux besoins éducatifs des déscolarisés.

Thème 6: Valeur des brevets des centres des métiers

Par ce thème, nous voulons identifier les attitudes des sujets face aux brevets (certificats) délivrés par les centres de formation aux métiers. Autrement dit, nous voulons nous rendre compte s'ils en sont fiers ou s'ils le trouvent, au contraire assez diminuant.

Ainsi, selon que l'enquêté estime que les attestations décernées offrent un prestige ou une sécurité pour un emploi éventuel, il sera favorable ou à l'inverse, défavorable.

Thème 7 :formation aux métiers et rattrapage scolaire

Les réponses relatives à ce thème nous aident à obtenir l'appréciation que donnent les enquêtés du rôle que jouent les centres d'éducation non-formelle, au plan essentiellement éducatif. Voir, s'ils estiment que les facilités qu'offrent les programmes desdits centres peuvent procurer à l'apprenant le désir de revenir aux études.

Thème 8: Disponibilité à faire une formation non-formelle

Par ce thème nous voulons savoir si le sujet est disponible à suivre une formation dans un centre d'éducation non-formelle, soit-elle à titre complémentaire ou supplémentaire. Donc, selon l'estime que l'enquêté a de ce type de formation, son opinion sera favorable ou défavorable.

Thème 9 : inscription de ses enfants dans un centre de formation aux métiers

Par ce thème nous voulons obtenir de l'enquêté, s'il est favorable ou non, à l'inscription de ses enfants dans un centre de métier.

Thème 10: Formalisation de la formation aux métiers

En répondant à la question relative à ce thème, le sujet fait une suggestion au regard d'un ensemble de reproches adressées à l'ENF. Il peut en même temps s'agir des améliorations qu'ils jugent utiles pour tout au moins la rapprocher de l'éducation formelle, sinon l'égaler. Son opinion sera alors positif Par contre ceux qui sont satisfaits des conditions actuelles de l'ENF auront une attitude négative quant à sa formalisation.

Thème 11:Formation au métier et promotion scolaire

Par ce thème nous voulons obtenir de l'enquêté son point de vue sur la contribution de la formation aux métiers dans le changement des conditions de vie de l'apprenant.

Sa réponse sera marquée essentiellement par les informations qu'il détient et surtout par les observations faites dans son environnement. Ainsi, selon qu'il considère la formation aux métiers comme susceptible d'assurer la promotion sociale ou non, il aura une attitude positive ou négative.

Thème 12 : Formation aux métiers, une opportunité de développement de la R.D.C

Les réponses se rapportant à ce thème aident à recueillir les avis sur le rôle de la formation aux métiers à l'échelle nationale. Les points de vue que les enquêtés auront exprimés sur les contributions de la formation aux métiers à la promotion sociale, au rattrapage scolaire, à la lutte contre le chômage, à la solution au problème de scolarisation détermineront son opinion sur le rôle de la formation dans le développement national.

C. DIFFICULTES DE L'ETUDE

Il serait extraordinaire pour un chercheur de commencer et de terminer l'élaboration de son étude sans rencontrer les difficultés. Cela pourra relever du pur hasard ou d'une exceptionnelle chance, chose rare en science.

Selon la nature de l'étude, son objet, les objectifs poursuivis, les instruments choisis, la population concernée, le cadre du déroulement de la recherche, tout travail scientifique peut être confronté à l'une ou l'autre difficulté. La présente n'en fait pas exception.

La vaste étendue (espace) concernée par la recherche nous a paru la première difficulté. Elle couvre quelques 6 communes de Kinshasa sur lesquelles il a fallu organiser l'étude et échantillonner la population. Cela nous a exigé beaucoup de temps et moyens financiers pour obtenir les informations désirées.

L'hétérogénéité de la population quant au niveau d'instruction a constitué la deuxième difficulté. Certains enquêtés de niveau inférieur ou égal au primaire avaient difficile à saisir et à répondre au questionnaire en français. Pour ce, l'obligation nous a été de chaque fois faire la traduction en lingala.

Le refus de certaines personnes de nous recevoir et de répondre à nos questions, a constitué la deuxième difficulté. Cela nous amené, après plusieurs tentatives non réussies à nous concentrer (intéresser) uniquement sur ceux qui nous étaient accessibles.

Il faut ajouter aux deux difficultés, le nombre très réduit, sinon l'absence dans la plupart des bibliothèques consultées, d'études sur l'ENF, particulièrement les travaux scientifiques réalisés par les Congolais

Voilà globalement présentées, les principales difficultés rencontrées dans la conduite de cette étude. Le réflexe du chercheur et l'imagination nous ont permis d'en venir à bout.

CHAPITRE V : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

Ce chapitre précédant la conclusion générale s'est organisé autour de l'analyse et de l'interprétation des résultats obtenus dans la présente étude. Il comprend les points ci-après : présentation des résultats et analyse et interprétation des résultats.

1. PRESENTATION DES RESULTATS

Les objectifs fixés dans cette étude ont dicté le recours à deux types de techniques dans la récolte des données : la technique documentaire et le questionnaire.

A. PRESENTATION DES RESULTATS DE L'ANALYSE DOCUMENTAIRE

a) La place de l'ENF dans la législation du système éducatif congolais

La lecture des documents officiels organisant l'enseignement national au Congo et des autres décisions prises dans les grands forums traitant de l'éducation, permettent de relever la place et la considération accordées à l'ENF.

L'ensemble de mesures (dispositions) relatives aux programmes, à la qualification du personnel, et à l'inspection, permet de remarquer le degré d'attention qu'on accorde à ce secteur. Les documents ayant servi comme sources d'informations à ce propos sont :

· Rapport commission éducation de la conférence nationale souveraine (CNS, 1992)

Concernant la reconnaissance de l'ENF, la loi-cadre dispose successivement aux articles 35, 39 et 40 : l'enseignement national est dispensé sous la forme d'enseignement ordinaire de type classique et d'enseignement spécial. Il est en outre organisé des structures d'ENF ; ces derniers visent à faire acquérir, à entretenir et à perfectionner des connaissances et des compétences des jeunes et des adultes ; le gouvernement organise et autorise les structures d'ENF visées à l'article 39. A cet effet, peuvent être organisées : les sessions de formation accélérée, des stages, des séminaires, des journées d'études, des cours du soir, des cours par correspondance ou selon le cas, par les mass médias.

La charte nationale de l'éducation élaborée par la conférence nationale souveraine dispose à l'article 39 que l'Etat a l'obligation d'organiser et d'assurer un enseignement au profit des catégories socialement ou biologiquement défavorisées, notamment les hommes et les femmes non alphabétisés, les jeunes désoeuvrés, les malvoyants, les malentendants et les déficients mentaux.

Le rapport final des Etats généraux de l'éducation (1996), parlant des niveaux de l'éducation, relève la nécessité et l'obligation pour l'Etat de créer (en dehors du secteur formel d'éducation) les structures de coordination, de planifications ainsi que de formation professionnelle.

Concernant le programme, l'ordonnance n°37 du 24 juin 1961 a institué la commission de reforme des programmes de l'enseignement secondaire. Tandis que celle n°174 du 17 octobre 1962 a porté unification des structures et des programmes de l'enseignement primaire. Le programme de l'ENF n'a pas fait l'objet de l'un ou l'autre de ces documents. Bien que ce type d'éducation soit officiellement reconnu, les structures pouvant s'occuper de son contenu ne sont malheureusement pas instituées.

Concernant la qualification du personnel, la loi-cadre, en son article 89, parlant du personnel dans les établissements publics et privés de l'enseignement, en distingue deux types : les administratifs et les enseignants. A propos de ces derniers, la loi définit leur statut selon qu'ils sont des établissements publics ou privés ; ils sont alors respectivement régis par le statut du personnel de carrière de l'Etat et les dispositions de code du travail. Le circulaire DEPS/SG/BE/80/2131/83 du 22 novembre 1983 dispose des normes de qualification et d'utilisation rationnelle des enseignants du primaire et du secondaire.

Il n'est pas libellé une seule disposition au sujet de la qualification du personnel susceptible d'oeuvrer dans le secteur non formel d'éducation.

Au sujet de l'inspection, la loi-cadre dispose successivement en ses articles 82 et 83 ce qui suit : les établissements publics ou privés agrées d'enseignement sont soumis au contrôle pédagogique, administratif, financier et médical de l'Etat, suivant les modalités déterminées par voie de règlement ; les contrôles dont question à l'article précédent est exercé par un corps des inspecteurs de l'enseignement maternel, primaire et secondaire et par un corps des inspecteurs de l'enseignement supérieur et de l'enseignement universitaire. Les modalités de fonctionnement des ces corps seront déterminées par voie de règlement.

La loi trace la sphère d'activités des inspecteurs en la limitant au niveau maternel, primaire et secondaire. Aucune activité d'inspection ou de contrôle n'a été légalement instituée pour assurer le suivi des contenus de formation, des méthodes, des structures, de la gestion du personnel, ainsi que de la gestion financière et sanitaire des structures de l'ENF. Cette dernière semble ne pas beaucoup faire l'attention du législateur. Et pourtant, elles reçoivent en leur sein des catégories de population auxquelles elles soumettent un programme pratique à l'issu duquel les apprenants font preuve d'aptitudes concrètes qu'ils investissent dans différentes initiatives lucratives.

En conclusion, les constats faits à ce niveau soulèvent un contraste déterminant : en même temps que l'ENF est reconnue comme l'une des formes de l'enseignement national et que dans la pratique elle s'affirme comme une réalité sociale, le Ministère de l'éducation nationale qui a l'expertise nécessaire ne prend aucune disposition quant à l'organisation, le fonctionnement et le suivi de ce secteur contrairement au secteur formel.

b) Classification des initiatives de l'ENF dans la ville de Kinshasa

En considérant la grande variété d'opportunités de l'éducation non formelle dans la ville de Kinshasa, nous sommes portés par le pertinent besoin de les catégoriser pour en faciliter l'analyse.

Les différentes classifications élaborées par différents auteurs et présentées dans ce travail, sont fondées sur certains critères dont les finalités, l'âge des apprenants, les buts poursuivis, les approches utilisées, etc.

En ce qui nous concerne, tout en considérant les différents paramètres ci-dessus, nous proposons un essai de classification qui intégre un nouvel élément : Le contenu de programme.

Ainsi, tenant compte de l'élément contenu de programme, on peut regrouper les différents programmes d'éducation non formelle en quatre :

Par développement personnel, l'on se préoccupe d'apporter aux individus de l'aide au plan physique et émotionnel, en rentabilisant leur utilisation de temps, l'apprentissage des choses utiles à leur croissance professionnelle et personnelle.

Ces programmes renferment les activités de formation de différents ordres lesquelles apportent à l'individu des éléments d'informations susceptible d'élargir sa culture.

Ils contiennent l'ensemble des formations qui se rapportent au travail, tant en terme de perfectionnement (ou recyclage) qu'en terme d'initiation.

- la formation en cours d'emploi : il s'agit des activités de recyclage ou de perfectionnement avec pour but de développer des aptitudes et d'améliorer la performance des individus déjà employés. C'est ici par exemple la charge qu'ont les différents centres de formation organisés dans les entreprises de Kinshasa.

- Formation au métier : le vocable métier renvoi généralement, à un travail de type manuel. Notons dans cette catégorie, la formation donnée aux apprentis dans les garages, les ateliers de coutures, de menuiserie, de plomberie, d'ajustage, de sculpture, de coiffure, dans le centre de préparation professionnel, etc.

Ils renferment l'ensemble d'activités relatives aux initiatives de production pour l'auto subsistance et pour la distribution des produits au niveau communautaire. On peut en retenir :

- L'apprentissage des technologies appropriées servant à fabriquer par exemple les savons, confitures, lait caillé, détergent, bactérol, etc.

Il s'agit dans une certaine mesure d'améliorer la qualité de la vie à travers la création, l'adaptation ou l'implantation des technologies qui peuvent répondre aux besoins spécifiques de la communauté ou de la nation.

- Service National : l'on doit considérer les activités réalisées dans ce cadre, au plan d'éducation civique, de la préparation à la vie active et plus particulièrement la production agricole avec des grands espaces cultivés à KANYAMA KASESE ( au Katanga).

Ils renferment toute initiative visant à dispenser des connaissances qui permettent aux individus d'acquérir le savoir les attitudes et le savoir faire relatifs aux différents problèmes de l'environnement.

Ce qui leur donne la possibilité de participer aux décisions sociales qui modèlent leur cadre de vie. Il s'agit ainsi, de l'ensemble d'activités qui contribuent à l'amélioration des conditions de vie des habitants (logement, nourriture, l'eau potable, assainissement du milieu de vie, lutte contre l'insalubrité). Ainsi, pour la préservation de l'environnement, l'éducation non formelle a un rôle à jouer.

Elle s'adresse aussi bien aux jeunes scolarisés qu'aux non scolarisés de tous âges qui sont largement engagés dans les activités concourant au développement social, économique et culturel de la collectivité.

Il convient de noter que la liste des activités de formation à intégrer dans les quatre catégories de classification n'est pas exhaustive.

- Formation aux métiers (apprentissage des métiers de mécanicien, plombier, électricien, menuisier, coiffeur, sculpteur, etc.)

B) PRESENTATION DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE

Les résultats dont question à ce niveau, sont présentés question par question suivant les thèmes retenus. Nous avions pour ce, fait usage des calculs des pourcentages, pour l'organisation des données alors que le test de CHI-carré a servi dans le traitement.

Thème 1: Information sur les centres de formation aux métiers

Question : Connaissez-vous dans votre commune quelques établissements (centres, ONG) qui organisent des programmes de formation aux métiers ?

Tableau 1: Répartition des réponses des sujets sur l'existence des centres des métiers dans leurs communes

Les données de ce tableau présentent les réponses des sujets relatifs à l'information qu'ils ont sur l'existence des établissements de formation aux métiers dans leurs communes.

Il en ressort que sur 300 enquêtés, tous, soit 100%, affirment avoir connaissance de l'existence desdits établissements dans leurs communes.

L'on peut donc dire que les programmes d'éducation non-formelle constituent une réalité dans toutes les communes où s'est déroulée notre enquête.

Thème 2: Objectifs (missions) des établissements de formation aux métiers

Question : Quels peuvent être selon vous les objectifs de cette formation aux métiers ?

Tableau 2 : Répartition des objectifs des établissements de formation aux métiers , selon les sujets

L'on peut lire de ce tableau les réponses des sujets sur les objectifs que doivent s'assigner des établissements de formation aux métiers.

Ainsi, sur 300 réponses recueillies, 252, soit 84% se rapportent au fait de donner aux désoeuvrés une formation aux métiers, 12, soit 4% insistent sur l'instruction des catégories qui ne peuvent accéder à l'école, 36 soit 12% affirment ne rien savoir sur les objectifs des centres de formation aux métiers implantés dans les communes enquêtées.

L'analyse conduit aux constats ci-après : chaque sujet a répondu selon la spécificité des centres dont il a connaissance dans son milieu. Certains sujets(12%), tout en ayant connaissance de l'existences des centres des métiers, ne s'y intéressent pas pour connaître leurs objectifs.

Thème 3 : Formation aux métiers comme une sous-éducation

Question : Certaines personnes affirment que la formation aux métiers est une sous-éducation ou une éducation valable pour les moins intelligents. Que dites-vous ?

Tableau 3: Attitudes des sujets face à la formation aux métiers comme une sous-éducation

De ce tableau l'on peut remarquer que, sur 300 enquêtés, 96 soit 32% considèrent la formation aux métiers comme une éducation de moindre valeur, 162 soit 54% sont d'avis contraire, alors que 42 sujets soit 14% n'ont pas émis d'opinion.

Il en découle que, pour la majorité (54%), la formation aux métiers ne doit pas être considérée comme une sous-éducation ou celle appropriée aux intelligences inférieures. Car il y a plusieurs raisons d'ordre social dont le manque de moyens financiers qui ont arrêté certains individus parfois très intelligents dans la poursuite de leurs études classiques et les ont ainsi amenés à s'inscrire dans un centre de formation non-formelle, où ils ont pu faire preuve de créativité remarquable.

Thème 4: la formation aux métiers comme solution à la déscolarisation

Question : D'autres personnes affirment que la formation aux métiers constitue une solution à la déscolarisation des jeunes. Que dites-vous ?

Tableau 4 : Attitudes des enquêtés face à la formation aux métiers comme une solution à la déscolarisation

Ce tableau représente les opinions des sujets sur le rôle que peut jouer la formation aux métiers face à la déscolarisation. Il s'ensuit que sur les 300 enquêtés, tous soit 100%, considèrent la formation aux métiers comme une solution à la déscolarisation des jeunes.

Dans ces conditions, les difficultés éprouvées par certains individus d'accéder à l'école ou de poursuivre les études, peuvent être compensées par les formations extrascolaires.

Donc, organisée dans un but principalement éducatif, l'expansion de la formation aux métiers joue un rôle compensatoire important, où les sujets y vont se former, pour un bref délai et à moindre frais.

Question : Certaines personnes affirment que la formation aux métiers peut être une solution au problème de chômage des jeunes. Que dites-vous ?

Tableau 5 : Attitudes des sujets face à la formation aux métiers comme solution au problème de chômage des jeunes

L'on peut lire dans ce tableau les opinions des enquêtés sur formation aux métiers comme solution au problème de chômage des jeunes. Sur les 300 sujets, 258, soit 86%, estiment que formation aux métiers est une solution à la question du chômage, relevant le fait que la plupart des chauffeurs taxi de Kinshasa proviennent de ce secteur. Tandis que 42 sujets soit 14% pensent le contraire.

Thème 6: La valeur des brevets des centres de formation aux métiers

Question : Certaines personnes affirment que l'aspect négatif de la formation aux métiers est le fait que ses brevets n'ont pas une valeur reconnue. Que dites-vous ?

Tableau 6 : Attitudes des sujets face à la valeur des brevets de formation aux métiers

Ce tableau présente les opinions des sujets sur la valeur des brevets du secteur non formel. De 300 enquêtés, 294, soit 94%, considèrent la question relative à la valeur des brevets décernés par différents programmes de formation aux métiers comme susceptible d'attention particulière.

Affirmant que l'aspect négatif de ce secteur d'éducation est le fait que ses brevets n'ont pas une valeur reconnue, ils souhaitent que l'Etat accorde une reconnaissance et un statut légal à ce type de formation. Cela permettra aux formés de se prévaloir de leur titre dans tous les milieux d'emploi.

Thème 7: formation aux métiers et rattrapage scolaire

Question : D'autres parents affirment que la formation aux métiers, en offrant aux jeunes déscolarisés la possibilité de gagner tôt de l'argent, n'aide pas à stimuler leur retour aux études. Que dites-vous ?

Tableau 7 : Attitudes des sujets face à l'impact de formation aux métiers sur la re-scolarisation des jeunes

Les données de ce tableau présentent les opinions des sujets sur l'impact de la formation aux métiers dans la re-scolarisation des jeunes.

Ainsi, de 300 enquêtés, 264, soit 88%, estiment qu'en offrant aux jeunes (déscolarisés) la possibilité de gagner tôt de l'argent, moyennant un travail rémunérateur, la formation aux métiers n'aide pas à stimuler leur retour aux études. Puisque, pensent-ils, certains apprenants risquent d'être investis par une apparente satisfaction, ayant l'impression de déjà obtenu ce qu'ils doivent aller chercher aux études à savoir, l'argent. Tandis que 36 sujets, soit 12%, pensent le contraire affirmant connaître des cas où beaucoup de jeunes, avec l'argent obtenu dans le cadre des métiers dont ils ont reçu la formation au centre, parviennent à financer leurs études.

Donc, la formation aux métiers les a aidé à une auto prise en charge financière des études.

Thème 8: Acceptation d'inscrire ses enfants dans un centre de formation aux métiers

Question : Certains parents affirment qu'ils sont favorables à ce que leurs enfants fassent la formation au métier. Que dites-vous ?

Tableau 8 : Attitudes des sujets face à l'inscription de leurs enfants dans un centre de formation aux métiers

De ce tableau l'on peut lire les attitudes des enquêtés sur l'inscription de leurs enfants à un centre de formation aux métiers. Sur 300 enquêtés, 198, soit 66%, estiment ne pas être favorables, alors que 102 sujets, soit 34%, sont favorables.

L'attitude de 34% de sujets en faveur de la formation aux métiers se justifie par les difficultés financières pour assurer une scolarité régulière à leurs enfants. Ils n'acceptent cependant pas d'y envoyer les enfants de moins de 15 ans recommandant que ces derniers puissent terminer ne fut-ce que la deuxième secondaire.

L'attitude de la majorité, soit 66%, s'explique en grande partie par la question de la valeur des brevets ou certificats décernés, considérant que ces documents n'offrent pas de sécurité en matière d'emploi.

Thème 9: Acceptation à faire une formation dans un centre extrascolaire

Question : Accepteriez-vous de vous inscrire dans un centre d'éducation non-formelle pour suivre une formation ?

Tableau 9 : Attitudes des sujets face à leur inscription dans un centre d'éducation non formelle

Il ressort de ce tableau que sur les 300 enquêtés, tous, soit 100%, sont favorables pour suivre un programme de formation dans un centre d'éducation non-formelle.

Soulignons que si de façon unanime tous les enquêtés sont favorables pour suivre une formation non-formelle, leurs motivations varient cependant.

Les uns y voient une opportunité d'acquérir des connaissances pour la création de l'emploi dans un environnement où sévit le chômage, exprimant ainsi leur préférence pour la formation au métier. Tandis que les autres s'attendent à une formation d'ordre général pour la culture personnelle. Exemple : cours de langue, d'informatique, d'alphabétisation, etc..

Thème 10: formation aux métiers et promotion sociale

Question : Certaines personnes affirment qu'en dépit des réalisations de la formation au métier, l'école formelle demeure le facteur valable de promotion sociale. Que dites-vous ?

Tableau 10 : Attitudes des sujets face au rôle de la formation aux métiers dans la promotion sociale

Au sujet du rôle de l'éducation non-formelle dans la promotion sociale des apprenants, les données du tableau présentent les opinions des enquêtés.

Ainsi, sur 300 sujets, 126, soit 42%, estiment que l'éducation non-formelle est susceptible d'assurer à l'apprenant une promotion sociale, le dotant des aptitudes à exercer un métier et à gagner de l'argent. Tandis que 174 sujets, soit 58%, considèrent qu'en dépit des contributions de l'éducation non-formelle, le secteur formel demeure le facteur valable de promotion sociale. Car, affirment-ils, contrairement au non-formel, la formation dispensée au secteur formel permet à l'apprenant de s'ouvrir à l'univers.

Aussi poursuivent-ils, en dépit de son savoir faire et sa compétence, l'apprenant du secteur non formel dans une entreprise, pourra difficilement être engagé à des fonctions de commandement, là où il y a pour la même formation les diplômés du secteur formel.

Thème 11: Formalisation de la formation aux métiers

Question : certaines personnes proposent que, pour plus de crédit, la formation au métier doit être formalisée, avec des structures et des diplômes comparables à l'école formelle. Que dites-vous ?

Tableau 11 : Attitudes des sujets face à la formalisation de la formation au métier.

En lisant ce tableau relatif aux opinions des enquêtés sur la formalisation de formation aux métiers, l'on remarque que sur 300 sujets, tous, soit 100%, voient cette formalisation (c'est-à-dire la mise en place des structures et l'attribution des diplômes reconnus), le moyen essentiel de lui créer de l'estime et du crédit dans l'opinion.

Thème 12 : Formation aux métiers comme opportunité de développement de la R.D.Congo.

Question : D'autres individus affirment que la formation aux métiers est une opportunité de développement pour la R.D.C. Que pensez-vous ?

Tableau 12 : Attitudes des sujets face à la formation aux métiers comme opportunité de développement en R.D.Congo.

Les données de ce tableau relatives aux opinions des sujets sur la formation aux métiers comme opportunité de développement en R.D.C, présentent des avis essentiellement divergents.

Ainsi, des 300 enquêtés, 246, soit 82%, sont d'avis qu'au regard du contexte socio-économique actuel de la R.D.C, l'encadrement, le financement et la promotion des initiatives extrascolaires constituent une possibilité de développement endogène. Alors que 30 sujets soient 10% pensent autrement : pour peu qu'elle apporte une contribution à l'homme ou à l'environnement, l'éducation non-formelle reste limitée et toujours sous couvert de la formelle. Car dans une entreprise, poursuivent-ils, les travailleurs issus des centres non formels seront généralement des agents d'exécution, sous la direction d'un cadre de conception (Ingénieur).

Encore, la formation dispensée dans les centres non formels est de routine. Elle n'élève pas l'apprenant à un niveau de conception susceptible d'être mis à contribution pour conduire le pays au développement, référence faite aux standards universels.

2. Présentation des résultats selon les variables retenues

Après la présentation des résultats, question par question en fonction des thèmes retenus, telle que faite au point précédent, dans cette partie nous examinons l'influence des différentes variables sur les opinions des enquêtés.

L'analyse et l'interprétation se feront à l'instar du point ci-dessous, sur base des variables en considérant chaque thème retenu.

Thème 1 : Objectifs de la formation aux métiers

Question : Quels peuvent être selon vous les objectifs de cette formation aux métiers ?

Tableau 13 : Objectifs de la formation aux métiers par rapport au milieu de résidence

Objectifs		MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
		A		B		Réponses	%
		Réponses	%	Réponses	%
	Donner aux désoeuvrés une formation aux métiers	132	84%	120	83%	252	84%
	Instruire ceux qui ne peuvent accéder à l'école	12	8%	-	-	12	4%
	Je ne sais pas	12	8%	24	17%	36	12%

Total		156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² =2.686 au ddl de 2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique de .261 est supérieure à la probabilité de .05. Donc la différence n'est pas significative. Il ressort que la variable milieu de résidence n'influence pas les réponses des enquêtés.

Ainsi, sur 156 sujets habitant la zone A, 132, soit 84% ,affirment que les centres des métiers doivent donner aux désoeuvrés une formation aux métiers ;12 sujets, soit 8%,pensent qu'ils doivent instruire ceux qui ne peuvent accéder à l' école et 12 sujets, soit 8%, disent ne rien savoir de leurs objectifs. Pour 144 sujets de la zone B, 120,soit 83%, parlent de la formation des désoeuvrés aux métiers et 24 sujets, soit 17%,disent ne pas connaître les objectifs de ces centres.

Tableau14 : Objectifs de la formation aux métiers par rapport au niveau d'études

Objectifs		NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
		Primaire et secondaire		Supérieur		Réponses	%
		Réponses	%	Réponses	%
	Donner aux désoeuvrés une formation aux métiers	144	80%	108	90%	252	84%
	Instruire ceux qui ne peuvent accéder à l'école	-	-	12	10%	12	4%
	Je ne sais pas	36	20%	-	-	36	12 %
Total		180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = 7.143 au ddl de 2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique de .028 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il en découle que la variable milieu d'étude influence la réaction des sujets.

Sur 180 sujets du niveau primaire et secondaire, 144, soit 80%, pensent que les centres concernés doivent former les désoeuvrés aux métiers et 36 sujets, soit 20%, disent ne rien savoir des objectifs des centres des métiers. Pour ceux du niveau supérieur, sur 120, 108 sujets, soit 90%, parlent de la formation aux métiers à donner aux désoeuvrés et 12 sujets ,considèrent que ces centres doivent instruire ceux qui n'ont pas accès à l'école.

Tableau 15 : Objectifs de la formation aux métiers par rapport à l'antécédent familial

Objectifs		ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
		Positif		Négatif		Réponses	%
		Réponses	%	Réponses	%
	Donner aux désoeuvrés une formation aux métiers	108	82%	144	86%	252	84%
	Instruire ceux qui ne peuvent accéder à l'école	12	9%	-	-	12	4%
	Je ne sais pas	12	9%	24	14 %	36	12%
Total		132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = 2.845 au ddl = 2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .241 supérieure à la probabilité de .05. Donc la différence n'est pas significative. L'on observe que la variable l'antécédent n' exerce pas une influence sur les réactions des sujets.

Sur 132 sujets ayant un antécédent positif, 108, soit 82%,pensent que les centres doivent donner aux désoeuvrés la formation aux métiers,12 sujets, soit 9%, parlent d'instruire les individus non accessibles à l'école, et 12 autres, soit 9%, n'ont pas donné de propositions. Pour ceux avec antécédent négatif, sur 168 sujets, 144,soit 86%, parlent de donner aux désoeuvrés la formation aux métiers et 24 sujets, soit 14%, disent ne rien savoir.

Thème 2 : Connaissance des centres de formation aux métiers.

Tableau 16 : Connaissance des centres de formation aux métiers par rapport à l'antécédent familial

Réponse	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	% colonne
	Effectif	% colonne	Effectif	% colonne
Je connais	132	100,0%	168	100%	300	100%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

Concernant la connaissance des centres de formation au métier en rapport avec l'antécédent familial, sur 300 enquêtés, tous, soit 100%, affirment avoir connaissance de l'existence des centres de formation aux métiers dans leur commune

Tableau 17 : Connaissance des centres de formation aux métiers par rapport au niveau d'étude

Réponse	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	% colonne
	Effectif	% colonne	Effectif	% colonne
Je connais	180	100%	120	100,0%	300	100%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

Tous les sujets, soit 100%, affirment connaître les centres de métier existant dans leurs communes, indépendamment de leur niveau d'études.

Tableau 18 : Connaissance des centres de formation aux métiers par rapport au milieu de résidence

Réponse	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	% colonne
	Effectif	% colonne	Effectif	% colonne
Je Connais	156	100%	144	100%	300	100%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

Sur 300 sujets habitant la zone A et B, tous, soit 100%, connaissent les centres de métier organisés dans leurs communes.

Thème 3 : Formation aux métiers comme sous éducation.

Question : Certaines personnes affirment que la formation aux métiers est une sous- éducation ou une éducation valable pour les moins intelligents. Qu'en dites-vous ?

Tableau 19 : Attitudes face à la formation aux métiers comme une sous éducation par rapport au milieu de résidence

Attitudes	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	72	46,2%	90	62,5%	162	54,0%
Pas d'accord	84	53,8%	12	8,3%	96	32,0%
Indécision			42	29,2%	42	14,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² = 16.279 au ddl = 2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. L'on observe que la variable milieu de résidence exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 156 sujets habitant la zone A, 72, soit 48,2%, pensent que la formation aux métiers n'est pas une sous éducation, tandis que 84 sujets, soit 53,8%, la considèrent comme telle. A propos des sujets habitant la zone B, sur 144 enquêtés, 90, soit 62,5%, pensent que la formation aux métiers n'est pas une sous éducation, 12, soit 8,3%, la considèrent comme une sous éducation et 42, soit 29,2%, n'ont pas donné d'opinions.

Tableau 20 : Attitudes face à la formation aux métiers comme une sous éducation par rapport à l'antécédent familial

Attitudes	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	42	31,8%	120	71,4%	162	54,0%
Pas d'accord	90	68,2%	6	3,6%	96	32,0%
Indécision			42	25,0%	42	14,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = 25.151 au ddl = 2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable antécédent familial exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Ainsi sur 132 sujets ayant un antécédent familial négatif, 42, soit 31,8%, pensent que la formation aux métiers n'est pas une sous éducation, tandis que 90 sujets, soit 68,2%, la qualifient de telle. Pour ceux ayant un antécédent positif, 120, soit 71,4%, pensent que la formation aux métiers n'est pas une sous éducation, tandis que 6 sujets, soit 3,6%, la qualifient de sous éducation et 42, soit 25%, ne donnent pas leur opinion.

Tableau 21 : Attitudes face à la formation aux métiers comme une sous éducation par rapport au niveau d'études

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	132	73,3%	30	25,0%	162	54,0%
Pas d'accord	6	3,3%	90	75,0%	96	32,0%
Indécision	42	23,3%			42	14,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = 29.118 au ddl = 2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il en découle que la variable niveau d'étude exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur les 180 sujets du niveau d'étude primaire et secondaire, 132, soit 73,3%, estiment que la formation aux métiers n'est pas une sous éducation, 6 sujets, soit 3,3%, la considèrent comme une sous éducation et 42 sujets, soit 23,3%, ne se sont pas exprimés à ce propos. Pour ceux du niveau supérieur, sur 120 sujets, 30, soit 25%, déclarent que la formation aux métiers ne peut pas être qualifiée de sous éducation tandis que 90 sujets, soit 75%, sont d'avis contraire.

Thème 4 : Formation aux métiers comme solution à la déscolarisation.

Question : D'autres personnes disent que la formation aux métiers constitue une solution à la déscolarisation des jeunes. Qu'en dites-vous ?

Tableau 22 : Attitudes face à la formation aux métiers comme solution à la déscolarisation par rapport au niveau d'études

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

Dans l'ensemble, 300 sujets du niveau d'étude primaire et secondaire, et supérieur soit 100%, considèrent la formation aux métiers comme une solution à la déscolarisation.

Tableau 23 : Attitudes face à la formation aux métiers comme solution à la déscolarisation par rapport à l'antécédent familial

Attitudes	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

L'on remarque que tous les sujets indépendamment de l'antécédent familial estiment que la formation aux métiers est une solution à la déscolarisation.

Tableau 24 : Attitudes face à la formation aux métiers comme solution à la déscolarisation par rapport au milieu d'études

Attitudes	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

De ce tableau l'on constate qu'à l'unanimité, tout milieu de résidence confondu, 156 sujets, soit 100%, trouvent en la formation aux métiers une solution à la déscolarisation

Thème 5 : Formation aux métiers comme solution au chômage

Question : Certaines personnes affirment que la formation aux métiers peut être une solution au problème de chômage des jeunes. Qu'en dites-vous ?

Tableau 25 : Attitudes face à la formation aux métiers comme solution au chômage par rapport au milieu de résidence

Attitudes	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	156	100,0%	102	70,8%	258	86,0%
			42	29,2%	42	14,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² = 8.818 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il en découle que la variable milieu de résidence exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Ainsi sur 156 sujets habitant la zone A, tous, soit 100%, considèrent que la formation aux métiers est une solution au chômage. Pour

ceux habitant la zone B, sur 144 sujets, 102, soit 70,8 %, sont d'avis que la formation aux métiers est une solution au chômage, tandis que 42, soit 29,2%, pensent le contraire.

Tableau 26 : Attitudes face à la formation aux métiers comme solution au chômage par rapport milieu d'études

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	138	76,7%	120	100,0%	258	86,0%
	42	23,3%			42	14,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = 5.426 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .02 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable niveau d'étude exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 180 enquêtés du niveau d'étude primaire et secondaire, 138, soit 76,7%, sont d'avis que la formation aux métiers est une solution au chômage tandis que 42, soit 23,3%, pensent autrement. Pour ceux du niveau supérieur, tous les 120, soit 100%, considèrent la formation aux métiers comme solution au chômage.

Tableau 27 : Attitude face à la formation aux métiers comme solution au chômage par rapport à l'antécédent familial

Attitudes	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	132	100,0%	126	75,0%	258	86,0%
			42	25,0%	42	14,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = 6.395 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .011 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il en découle que la variable antécédent familial exerce une influence sur l'attitude des sujets.

L'on remarque que tous les sujets ayant l'antécédent familial positif, 132, soit 100%, sont unanimement d'avis que la formation aux métiers est une solution au chômage. A propos de ceux ayant un antécédent négatif, sur 168 sujets, 126, soit 75%, considèrent la formation aux métiers comme solution au chômage, 42, soit 25%, pensent le contraire.

Thème 6 : valeur des brevets de la formation aux métiers

Question : Certaines personnes affirment que l'aspect négatif de la formation aux métiers est le fait que ses brevets n'ont pas une valeur reconnue. Qu'en dites-vous ?

Tableau 28: Attitudes face aux brevets délivrés par les centres de formation aux métiers, par rapport à l'antécédent familial

Attitudes	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	132	100,0%	162	96,4%	294	98,0%
			6	3,6%	6	2,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = .802 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .371 supérieure à la probabilité de .05. Donc la différence n' est pas significative. Il en découle que la variable antécédent familial n'exerce pas une influence sur l'attitude des sujets.

L'on observe que tous les 132 sujets ayant un antécédent familial positif trouvent que l'aspect négatif de l'éducation non formelle est le fait que les papiers (certificat ,brevet) qui y sont délivrés n'ont pas une valeur légale.

Pour les sujets avec antécédent négatif, sur 168 sujets,162, soit 96,4%, ont la même considération que les précédents selon laquelle la non reconnaissance légale des brevets décernés par les centres d'éducation non formelle est l'aspect négatif à ce type de formation ;6 sujets, soit 3,6%, sont d'avis contraire.

Tableau 29 : Attitudes face aux brevets délivrés par les centres de formation aux métiers par rapport au milieu de résidence

Attitudes	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	156	100,0%	138	95,8%	294	98,0%
			6	4,2%	6	2,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² = 1.105 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .293 supérieure à la probabilité de .05. Donc la différence n' est pas significative. Il en ressort que la variable milieu de résidence n'exerce pas une influence sur l'attitude des sujets.

Ainsi l'on note que tous les sujets habitant la Zone A,156 personnes, soit 100%, trouvent en la non reconnaissance des brevets décernés par la formation aux métiers une des faiblesses essentielles de ce type d'éducation.

Au sujet de ceux de la Zone B, sur 144 enquêtés,138, soit 95,8%, sont de même avis que les sujets de la Zone A. Tandis que 6 sujets, soit 4,2%, sont d'avis contraire.

Tableau 30 : Attitudes face aux brevets délivrés par les centres de formation aux métiers par rapport au niveau d'étude

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	174	96,7%	120	100,0%	294	98,0%
	6	3,3%			6	2,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = .680 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .409 supérieure à la probabilité de .05. Donc la différence n' est pas significative. Il en ressort que la variable niveau d'étude n'exerce pas une influence sur l'attitude des sujets.

Ainsi sur 180 sujets du niveau d'étude primaire et secondaire ,174 soient 96,7% considèrent que l'aspect négatif de la formation aux métiers est la non reconnaissance légale des brevets y décernés ; 6 sujets soient 3,3% pensent le contraire. Pour ceux du niveau supérieur, tous les 120 sujets, soit 100%, sont aussi d'avis qu'une des insuffisances de l'éducation non formelle est la non reconnaissance légale de ses certificats et brevets.

Thème 6 : inscription des enfants dans le centre de métiers

Question : Certains parents affirment qu'ils sont favorables à ce que leurs enfants fassent la formation aux métiers dans un centre d'éducation non-formelle. Qu'en dites-vous ?

Tableau 31 : Attitude face à l'inscription des enfants dans un centre de formation aux métiers par rapport au niveau d'étude

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
Pas d'accord D'accord	168	93,3%	30	25,0%	198	66,0%
	12	6,7%	90	75,0%	102	34,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = .24.970 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il s'en suit que la variable niveau d'étude exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 180 sujets du niveau d'étude primaire et secondaire,168, soit 93,3%, ne sont pas favorables à inscrire leurs enfants dans un centre d'éducation non formelle ;contre 12 sujets, soit 6,7%, qui y sont favorables .

Tandis que,120 sujets du niveau supérieur, 30, soit 25%, ne sont pas favorables à l'inscription de leurs enfants dans les centres du secteur non formelle, 90 sujets, soit 75%, affirment être favorable.

Tableau 32 : Attitude face à l'inscription des enfants dans le secteur non formel par rapport à l'antécédent familial

Attitude	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
Pas d'accord D'accord	36	27,3%	162	96,4%	198	66,0%
	96	72,7%	6	3,6%	102	34,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = .26.257 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il en découle que la variable antécédent familial exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Ainsi sur 132 sujets ayant un antécédent familial positif, 36, soit 27,3%, ne sont pas favorables à l'inscription des enfants dans un centre non formel , tandis que 96 sujets, soit 72,7%, y sont favorables.

De 168 sujets avec un antécédent négatif, 162, soit 96,4%, ne sont pas favorables à cette inscription alors que 6 sujets, soit 3,6%, se disent favorables.

Tableau 33 : Attitude face l'inscription des enfants dans un centre de formation aux métiers par rapport au milieu de résidence

Attitude	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
Pas d'accord D'accord	66	42,3%	132	91,7%	198	66,0%
	90	57,7%	12	8,3%	102	34,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² = .13.550 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable milieu de résidence exerce une influence sur l'attitude des sujets.

L'on remarque que sur 156 enquêtés de la Zone A, 66, soit 42,3%, ne sont pas favorables. Tandis que 90 sujets, soit 57,7%, sont favorables à l'inscription des enfants dans un centre formation aux métiers. Pour ceux de la Zone B, de 144 sujets,132, soit 91,7%, ne sont pas favorables à cette inscription ,contre 12 sujets, soit 8,3%, qui y sont favorables .

Thème 7 : disponibilité à s'inscrire dans un centre de formation non formelle

Question : Accepteriez-vous de vous s'inscrire dans un centre d'éducation non-formelle pour suivre une formation ?

Tableau 34 : Attitudes face à une inscription personnelle dans un centre de formation aux métiers par rapport au milieu de résidence

Attitudes	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

L'on remarque que tous les sujets indépendamment du milieu de résidence (soit 100% pour la Zone A et 100% de la Zone B) sont favorables pour suivre une formation dans un centre non formel.

Tableau 35 : Attitudes face à une inscription personnelle dans un centre de formation aux métiers par rapport à l'antécédent familial

Attitudes	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

Sur 132 sujets ayant un antécédent familial positif et 168 autres avec antécédent négatif, tous, soit 100%, acceptent de s'inscrire dans un centre de formation non formel.

Tableau 36 : Attitudes face à une inscription personnelle dans un centre de formation au métier par rapport au niveau d'étude

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

L'on se rend compte que 100% des sujets de niveau primaire et secondaire, et 100% des sujets du niveau supérieur sont favorables à une inscription dans un centre d'éducation non formelle.

Thème8 : formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire

Question : D'autres parents disent que la formation aux métiers, en offrant aux jeunes déscolarisés la possibilité de gagner tôt de l'argent, n'aide pas à stimuler leur retour aux études. Qu'en dites-vous ?

Tableau 37 : Attitudes face à la formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire par rapport au niveau d'étude

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	144	80,0%	120	100,0%	264	88,0%
	36	20,0%			36	12,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = 4.545 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .033 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable niveau d'étude exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 180 sujets du niveau d'étude primaire et secondaire,144, soit 80%, considèrent que la formation aux métiers ne peut pas aider au rattrapage scolaire ; 36 sujets, soit 20%, sont d'avis contraire. Pour les sujets du niveau supérieur, tous les 120 sujets, soit 100%, ne croient pas en la formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire.

Tableau 38 : Attitudes face à la formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire par rapport à l'antécédent familial

Attitudes	ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	132	100,0%	132	78,6%	264	88,0%
			36	21,4%	36	12,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = 5.357 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .021 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable antécédent familial exerce une influence sur l'attitude des sujets.

L'on observe que 100% des sujets ayant un antécédent positif, soient 132 personnes, considèrent la formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire. Ceux avec antécédent négatif,108 sujets, soit 75%, sont de même avis que la catégorie précédente, tandis que 36 sujets, soit 25%, ont une considération contraire.

Tableau 39 : Attitudes face à la formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire par rapport au milieu de résidence

Attitudes	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	156	100,0%	108	75,0%	264	88,0%
			36	25,0%	36	12,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² = 7.386 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .007 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il en découle que la variable milieu de résidence exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Ainsi tous les 156 sujets habitant la Zone A, soit 100%, ont un avis favorable à l' égard de la formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire. Pour ceux de la Zone B, sur 144 sujets,108, soit 75%, sont favorables alors que 36 autres, soit 25%, sont défavorables.

Thème 9 : formalisation de la formation aux métiers

Question : Certaines personnes proposent que, pour plus de crédit, la formation aux métiers doit être formalisée avec des structures et diplômes comparables à l'école formelle. Qu'en dites-vous ?

Tableau 40 : Attitudes face à la formalisation de la formation aux métiers par rapport au milieu de résidence

L'on se rend compte que 100% des sujets indépendamment de la Zone de résidence donnent un avis favorable à la formalisation de l'éducation non formelle .

Tableau 41 : Attitudes face à la formalisation de la formation aux métiers par rapport à l'antécédent familial

Attitudes	. ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	132	100,0%	168	100%	300	100%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

Tous les sujets indépendamment de l'antécédent familial soit 100%, sont favorables à la formalisation de la formation aux métiers.

Tableau 42 : Attitudes face à la formalisation de la formation aux métiers par rapport au niveau d'études

Attitudes	NIVEAU D'ÉTUDE				TOTAL
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord	180	100%	120	100,0%	300	100%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

L'on observe que l'ensemble des sujets, aussi bien ceux du niveau d'étude primaire et secondaire que ceux du niveau supérieur sont d'avis que la formation aux métiers doit être formalisée.

Thème 10 : la formation aux métiers comme facteur de promotion sociale

Question : Certaines personnes affirment qu'en dépit des réalisations de la formation aux métiers, l'école formelle demeure le seul facteur valable de promotion sociale. Que pensez-vous ?

Tableau 43 : Attitudes face à la formation aux métiers comme facteur de promotion sociale par rapport au niveau d'études

Attitudes	I. Niveau d'étude				Total
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	168	93,3%	6	5,0%	174	58,0%
	12	6,7%	114	95,0%	126	42,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = 38. 437 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable niveau d'étude exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 180 sujets du niveau d'étude primaire et secondaire,168, soit 93,3%, considèrent l'éducation formelle comme seul facteur de promotion sociale ; 12 sujets, soit 6,7%, sont d'avis contraire.

Pour les sujets du niveau supérieur, 114 sujets, soit 95%, voient aussi en la formation aux métiers un facteur de promotion sociale tandis que 6 soit 5%, n'en sont pas d'accord.

Tableau 44 : Attitudes face à la formation aux métiers comme facteur de promotion sociale par rapport au niveau d'études

Attitudes	. Antécédent familial				Total
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	6	4,5%	168	100,0%	174	58,0%
	126	95,5%			126	42,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = 46.082 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable niveau d'étude exerce une influence sur l'attitude des sujets.

L'on constate que, sur 132 sujets ayant un antécédent familial positif, 6, soit 4,5%, sont d'avis que la formation formelle est le seul facteur de promotion sociale,126 sujets, soit 95,5%, pensent le contraire. Pour les sujets avec un antécédent négatif, tous les 168 personnes, soit 100%, considèrent la formation formelle comme seul facteur de promotion sociale.

Tableau 45 : Attitudes face à la formation aux métiers comme facteur de promotion sociale par rapport au milieu de résidence

Attitudes	. Milieu de résidence				Total
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord	36	23,1%	138	95,8%	174	58,0%
	120	76,9%	6	4,2%	126	42,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² = 27.119 au ddl =1 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .000 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est

significative. Il ressort que la variable milieu de résidence exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 156 sujets habitant la Zone A, 36, soit 23,1%, considèrent l'éducation formelle comme seul facteur de promotion sociale. Et 120 sujets, soit 76,9%, ne la considèrent pas comme tel. Pour ceux habitant la Zone B, sur 144 sujets ,138, soit 95,8%, sont d'avis que la formation formelle est le seul facteur de promotion sociale, et 6 sujets, soit 4,2%, sont d'avis contraire.

Thème 11: la formation aux métiers comme opportunité de développement pour la RD Congo

Question : Certaines personnes estiment que la formation aux métiers est une opportunité de développement pour la RD Congo. Qu'en dites-vous ?

Tableau 46. : Attitudes face à la formation aux métiers comme opportunité de développement de la RDC par rapport au milieu de résidence

Attitudes	MILIEU DE RÉSIDENCE				TOTAL
	A		B		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord Indécision	150	96,2%	96	66,6%	246	82,0%
	6	3,8%	24	16,7%	30	10,0%
			24	16,7%	24	8,0%
Total	156	100,0%	144	100,0%	300	100,0%

² = 7.708 au ddl =2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .021 inférieure à la probabilité de .05. Donc la différence est significative. Il ressort que la variable milieu de résidence exerce une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 156 sujets habitant la Zone A, 150, soit 96,2%, considèrent la formation aux métiers comme une opportunité de développement pour la RDC ; 6 sujets, soit 3,8%, sont d'avis contraire. Pour ceux habitant la Zone B, sur 144

sujets, 96, soit 66,7%, sont d'avis que la formation aux métiers est une opportunité de développement pour la RDC, 24 sujets, soit 16,7%, pensent le contraire et 24 sujets, soit 16,7%, sont sans opinion.

Tableau 47 : Attitudes face à la formation aux métiers comme opportunité de développement de la RDC par rapport à l'antécédent familial

ATTITUDES	. ANTÉCÉDENT FAMILIAL				TOTAL
	Positif		Négatif		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord indécision	126	95,5%	120	71,4%	246	82,0%
	6	4,5%	24	14,3%	30	10,0%
			24	14,3%	24	8,0%
Total	132	100,0%	168	100,0%	300	100,0%

² = 5.179 au ddl =2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .075 supérieure à la probabilité de .05. Donc la différence n'est pas significative. Il ressort que la variable antécédent familial n'exerce pas une influence sur l'attitude des sujets.

Sur 132 sujets ayant un antécédent familial positif,126, soit 95,5%, voient en la formation aux métiers une opportunité de développement ;6, soit 4 ,5%, sont d'avis contraire. Pour ceux avec un antécédent négatif, sur 168 sujets,120, soit 71,4%, considèrent la formation aux métiers comme opportunité de développement, 24 sujets, soit 14 ,3%, pensent le contraire et 24 sujets, soit 14,3%, n'ont pas exprimé d'opinions.

Tableau 48 : Attitudes face à la formation aux métiers comme opportunité de développement de la RDC par rapport au niveau d'étude

Attitudes	I. Niveau d'étude				Total
	Primaire et secondaire		Supérieur		Effectif	%
	Effectif	%	Effectif	%
D'accord Pas d'accord Indécision	132	73,3%	114	95,0%	246	82,0%
	24	13,3%	6	5,0%	30	10,0%
	24	13,3%			24	8,0%
Total	180	100,0%	120	100,0%	300	100,0%

² = 4.187 au ddl =2 en probabilité associée. Sa signification asymptotique = .123 supérieure à la probabilité de .05. Donc la différence n'est pas significative. Il ressort que la variable milieu d'étude n'exerce pas une influence sur l'attitude des sujets.

L'on observe que sur 180 sujets du niveau primaire et secondaire,132, soit 73,3%, considèrent la formation aux métiers comme une opportunité de développement de la RDC,24 sujets, soit 14,3%, ne sont pas de cet avis ,et 24 autres sujets, soit 14,3%, n'ont pas donné d'opinion.

Sur 120 sujets du niveau supérieur, 114, soit 95%, voient en la formation aux métiers l'opportunité de développement ; tandis que 6 sujets, soit 5%, pensent le contraire.

2. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

1. Résultats de l'analyse documentaire

Ce point fait suite directe à celui relatif à la présentation des résultats de l'analyse documentaire. Il s'agit de tenter de donner un commentaire explicatif à l'ensemble des constats faits aussi bien pour la place et le statut de l'éducation non formelle dans les textes régissant l'enseignement en R.D.Congo, que pour l'expérience d'ailleurs en la matière. Il se terminera par le regroupement des différents programmes organisés dans la ville de Kinshasa en vue d'un essai de classification.

Concernant la place et le statut de l'éducation non formelle en R.D.Congo, il convient de noter que tous les documents officiels considérés dans le présent travail, tant bien la loi-cadre, le recueil des directives et instructions officielles, le rapport de la commission éducation de la Conférence Nationale Souveraine que le rapport final des états généraux de l'éducation, présentent l'éducation non formelle comme une forme de l'éducation capable d'accueillir selon le cas, aussi bien les analphabètes, les déscolarisés, que ceux qui ont besoin d'un perfectionnement ou de recyclage. Son statut est donc connu, dans les textes.

De façon pratique cependant, ces différents textes ne ressortent pas concrètement la préoccupation des pouvoirs publics sur l'éducation non formelle notamment dans la détermination du contenu des programmes, la fixation des normes de qualification du personnel et l'institution d'une structure de contrôle ou d'inspection comme c'est le cas dans le secteur formel.

Cela laisse voir combien l'éducation non formelle ne fait pas autant la préoccupation du pouvoir organisateur de l'enseignement que l'est l'éducation formelle.

Ce qui permet aussi de remarquer le niveau de considération qu'on lui a accordé. Disons donc, sur les trois aspects d'analyse, l'on se rend compte que seule la reconnaissance officielle semble être le bénéfice actuel de l'éducation non formelle.

Bien que l'ENF soit reconnue officiellement, son programme, la qualification de son personnel et son inspection ne semblent pas faire la préoccupation des instances nationales de décision, notamment le pouvoir organisateur de l'éducation en RDC qu'est le Ministère de l'éducation nationale. De ce point de vue, l'on peut penser que l'éducation non formelle ne fait pas l'objet de beaucoup d'attention des dirigeants. Elle est comme reléguée au plan secondaire. Cela peut être l'indice de l'importance si faible qu'on accorde à ce secteur. C'est ici qu'il faut relever l'inadéquation du système éducatif aux réalités locales.

Calqué sur un modèle étranger, lequel a un fond discriminatoire par rapport aux différentes formes d'éducation, le système éducatif congolais est parfois déconnecté des réalités endogènes.

Il devra se reformer et prendre en compte toutes les opportunités de l'éducation en leur accordant le statut officiel et une organisation conséquente.

En considérant les éléments ci haut, notre première supposition selon laquelle, comparée à la formelle, l'éducation non formelle ferait l'objet d'une faible attention de l'éducation nationale en R.D. Congo, peut être confirmée.

Loin de nous l'intention de vouloir mettre en parallèle les deux formes d'éducation. Toutefois, sa reconnaissance officielle au travers des textes légaux, son rôle éducatif et de socialisation à l'égard des catégories sociales déterminées, nécessitent qu'une attention particulière soit accordée à l'éducation non formelle : qu'elle soit organisée, que soit établie une structure au niveau du ministère de l'éducation nationale qui puisse coordonner ses différentes variétés, proposer leur contenu, en assurer le suivi et le financement.

C'est ce qui peut lui permettre d'assurer la mise en capacité des apprenants pour leur permettre d'apporter leur contribution aux efforts de développement comme l'ont fait certaines nations. Autant les désoeuvrés ont besoin de la formation pour acquérir des capacités et exercer des métiers, autant ceux qui sont employés désirent un recyclage et perfectionnement pour accroître leurs performances. A cet effet, l'éducation non formelle leur donne non seulement, la possibilité d'acquérir des connaissances en dehors de l'école, laquelle est très limitative ; mais aussi et surtout l'occasion d'apprendre tout au long de la vie.

Concernant les autres pays, le répertoire élaboré à ce propos dans le présent travail permet de considérer l'éducation non formelle comme une réalité bien vivante et organisée dans les autres nations où lui sont assignés des objectifs bien spécifiques. En rapportant les expériences des différents pays à la réalité congolaise, l'on peut se rendre compte que : ailleurs, l'éducation non formelle constitue toute une filière à côté de la formelle avec un programme précis élaboré par le ministère de l'éducation (le cas de la Corée du sud, de Brésil, etc.) aussi, les objectifs assignés à l'éducation non formelle ne restent pas isolés. Ils sont intégrés dans le plan général de développement national (exemple : le cas de la Tanzanie), ces éléments apportent une confirmation à la deuxième supposition.

C'est encore ici un problème des liens entre l'éducation et les réalités locales. Car, l'on éduque pour le milieu, afin que l'individu soit capable d'intégrer son environnement et de le transformer.

En R.D.Congo par contre, elle semble être une affaire sociale, laissée à la responsabilité première du Ministère qui porte la même dénomination et qui la considère principalement comme une affaire sociale, vue sous l'angle d'une assistance aux défavorisés. Pourtant, même vue sous l'angle social d'une opportunité offerte aux défavorisés d'apprendre et d'être encadrés, la perspective de l'éducation non formelle ne devrait pas être réduite. Au contraire, comme alternative possible pour les déscolarisés, les analphabètes ou toutes autres catégories sociales dites défavorisées, d'acquérir des connaissances. Elle mérite d'être bien structurée, avec un programme bien élaboré, pour permettre à chaque apprenant entant que citoyen, de contribuer (dans la mesure du possible) aux efforts de production. C'est bien cela l'effort à fournir dans ce cadre.

Concernant la classification, les initiatives non formelles entant que processus d'éducation, peuvent bien répondre aux différents modèles, autant celui d'HARBISON, de SIMKIMS TIM, que celui de COOMBS, selon les aspects d'analyse considérés.

Au regard de la variété de types organisés à Kinshasa, nous avons élaboré un essai de classification des initiatives d'ENF, fondé sur la nature des programmes. Ce critère(programme) nous a semblé plus commode vu son caractère plus général et englobant. C'est donc ce modèle que nous proposons comme contribution dans la catégorisation des différentes opportunités de l'ENF.

Ces éléments permettent d'admettre notre deuxième supposition selon laquelle les différents programmes d'éducation non formelle organisés à Kinshasa se prêtent bien à une classification.

2. Résultats du questionnaire

Subséquemment à la présentation des résultats du questionnaire, cette analyse se fait à deux niveaux, suivant les techniques de traitement utilisées.

D'abord, au niveau global, l'on constate qu'il y a aussi certains aspects de l'éducation non formelle pour lesquels les sujets ont à la majorité une attitude positive. Citons : conception sur la formation aux métiers, sa solution à la déscolarisation, au chômage, sa contribution aux efforts de développement et la disponibilité à suivre une formation dans un centre d'ENF. Comme il y en a face auxquels les sujets ont une attitude négative : valeurs de brevets décernés, inscription des enfants dans ce secteur, sa possibilité d'aider au rattrapage scolaire, et son statut actuel.

Cela traduit plutôt l'ambivalence dans l'attitude de la population concernée face à la formation aux métiers. Ces résultats permettent d'infirmer le premier volet de notre troisième hypothèse qui considérait cette attitude comme totalement négative. Cette ambivalence démontre que la population trouve en l'ENF de l'utilité et de l'opportunité d'apprentissage. Elle reste cependant découragée quant à son statut légal. La population aurait souhaitée que l'ENF soit considérablement traitée comme l'éducation formelle et que ses brevets soient officiellement reconnus, donnant par exemple aux détenteurs la possibilité de les exhiber sans crainte ni complexe à chaque éventualité d'emploi, pour se faire engager.

Ensuite, en considérant les variables retenues, contrairement à ce qu'on pouvait penser, l'attitude des sujets n'est pas toujours négative face aux aspects de l'ENF.

- la différence est significative dans l'attitude de sujets , en fonction de variables retenues, sur les aspects ci-après : objectifs de la formation aux métiers, conception sur la formation aux métiers, formation aux métiers solution au chômage, inscription des enfants, formation aux métiers et rattrapage scolaire, formation aux métiers et promotion sociale, formation aux métiers comme opportunité pour le développement.

- La différence est non significative dans les attitudes face à la valeur des brevets décernés par le Centre de formation aux métiers.

Ces résultats permettent, largement, d'infirmer le deuxième volet de notre troisième hypothèse selon lequel, indépendamment des variables considérées, l'attitude des enquêtés face à la formation aux métiers serait toujours négative.

A ce niveau nous essayons aussi de donner une explication aux différents constats faits sur les résultats.

1. Par rapport aux objectifs

Les sujets ont majoritairement attribué à la formation extrascolaire les missions de donner aux désoeuvrés une formation au métier et cela indépendamment de leur milieu de résidence, niveau d'étude et d'antécédent familial. Cela traduit l'importance et la reconnaissance qu'a la population à l'égard de la formation aux métiers. Elle reconnaît son existence et lui assigne par conséquent des objectifs concrets, lesquels ne sont que le reflet de ses attentes. Ainsi considérée la formation aux métiers vise à répondre à des besoins réels d'emploi et de formation.

2. Concernant la connaissance des centres

De façon unanime, tous les sujets connaissent les centres de formation aux métiers existant dans leurs communes. Cela traduit le fait que les initiatives de la formation aux métiers constituent des réalités courantes qui rentrent dans le quotidien de la population des communes enquêtées.

3. Au sujet de la formation aux métiers comme sous éducation

La différence liée au milieu de résidence, à l'antécédent familial et au niveau d'étude en rapport à cette question est remarquable. La majorité dans la zone A et de ceux qui ont un antécédent négatif, trouvent en la formation aux métiers une sous éducation. Tandis que la majorité dans la Zone B et celle de ceux ayant un antécédent familial positif, n'approuvent pas cette considération. Cela s'explique par le fait du vécu relatif aux initiatives de la formation aux métiers. La population vit avec ceux qui ont fait la formation dans les centres des métiers et voient dans quelle mesure mettent-ils à profit leurs connaissances pour résoudre les problèmes quotidiens auxquels ils sont exposés. Et ainsi se réaliser.

Alors que dans la seconde zone (B) la formation aux métiers est une réalité quotidienne, elle ne se réalise cependant que de façon isolée dans la zone A. ceux du niveau primaire et secondaire, trouvant en des opportunités d'éducation non formelle, la possibilité d'apprendre un métier, faute des moyens pour poursuivre les études au niveau supérieur, refusent de considérer ce type de formation comme une sous éducation. La majorité des sujets du niveau supérieur tiennent, par leur opinion négative, à affirmer leur supériorité par rapport à ceux qui n'ont pas leur niveau d'étude.

4. A propos de la formation aux métiers comme une solution à la déscolarisation.

Il n'est observé aucune différence dans l'attitude des sujets en rapport aux trois variables : niveau d'étude, antécédent familial, zone de résidence. Le constat fait, dans l'absorption par les centres des métiers, de nombreux jeunes ayant interrompu les études par manque de moyens financiers, est éloquent. Par cette formation, beaucoup d'entre eux ont trouvé une occupation et parviennent à s'aider et à aider leurs familles. Beaucoup des désoeuvrés sont parvenus, moyennant les apprentissages dans les centres des métiers, à se créer des occupations et à gagner la vie.

5. Concernant la formation aux métiers comme solution au chômage

Par rapport à cette question, tout en observant la tendance majoritaire des sujets s'affirmer en accord avec le fait que la formation aux métiers soit la solution au chômage, toute variable confondue., notons cependant qu'il s'est dégagé l'unanimité chez les sujets de la zone A, ceux du niveau d'étude supérieur et ceux ayant un antécédent familial positif.

Ainsi l'avis favorable des sujets de la zone A sur la formation aux métiers comme solution au chômage, serait simplement une question d'objectivité. Dans un environnement où les emplois sont saturés, si par une formation que donne un centre, l'individu peut se créer un emploi et gagner la vie, ça ne sera qu'une initiative louable. Soulignons qu'il ne s'agit pas nécessairement d'une préférence exprimée par les sujets mais d'un fait qui s'impose, pas plus qu'il ne traduit pas non plus un choix opéré pour eux-même, mais plutôt un jugement porté sur la réalité générale. C'est aussi cela qui explique l'avis favorable émis à l'unanimité par les sujets du niveau d'étude supérieur, lesquels normalement aspireraient aux emplois plus importants que ceux qu'occasionne la formation dans un centre des métiers.

6. Valeur des brevets des centres de formation aux métiers

La question à ce niveau, est celle relative au sentiment qu'ont les sujets face à la non reconnaissance légale des brevets décernés par les centres d'éducation non formelle. A l'unanimité, les sujets avec antécédent familial positif, ceux habitant la zone A et ceux de niveau d'étude supérieur voient en cette non reconnaissance une limitation et une importante faiblesse des centres d'éducation non formelle. Cette considération fait aussi la préoccupation, à la majorité écrasante des enquêtés de la zone B, de ceux avec antécédent familial négatif et de ceux du niveau primaire et secondaire.

L'on peut donc noter que la différence relative à ces trois variables par rapport à la considération des sujets à cette question n'est pas observée. En dépit des écarts si faibles des pourcentages entre zone A et zone B, antécédents positif et négatif, niveau primaire et secondaire et supérieur, la réponse des sujets considérant comme aspect négatif, la non reconnaissance des titres décernés par les centres de formation aux métiers, peut s'expliquer en partie par la distance prise et les réserves émis face à ces programmes de formation, en même temps qu'il traduit le souhait et les besoins d'une restructuration de ce sous-secteur du système éducatif national pour le faire bénéficier d'un statut légal.

7. Inscription des enfants aux centres de formation aux métiers

La différence dans les réactions des sujets, relative à ces trois variables est bien clairement observée.

La majorité des sujets de niveau d'étude primaire et secondaire, de ceux ayant un antécédent négatif et de ceux habitant la zone B, sont favorables à l'éducation de leur enfants dans un centre la formation aux métiers. A l'inverse, les sujets du niveau supérieur, ceux avec antécédent positif et ceux habitant la zone B ne sont pas dans leur majorité favorables à ce que leurs enfants aillent dans un centre non formel pour apprendre un métier.

Si les enquêtés considèrent la formation aux métiers comme solution à la déscolarisation, ils divergent pourtant quant à l'inscription de leurs enfants dans un centre d'éducation non formelle.

Le choix ou le non choix, serait une question de moyens financiers, loin d'être une préférence librement consentie. Ainsi, les individus qui se trouvent en difficulté de payer la scolarité à leurs enfants, au regard du coût élevé des études, trouvent en la formation aux métiers l'opportunité de secours. Tandis que ceux qui ont les moyens financiers préfèrent envoyer leurs enfants dans les écoles et se chargent de les conduire le plus loin possible dans leurs études.

8. Acceptation de suivre une formation non formelle

A ce sujet l'on n'a observé aucune différence entre les variables retenues : niveau d'étude, antécédent familial et milieu de zone résidence, car tous les sujets donnent un avis favorable. Connaissant certainement le caractère très limité des connaissances acquises à l'école formelle et la nécessité des nouvelles adaptations, au regard de l'évolution de la société et de la science, tous les sujets sont honnêtes pour reconnaître la nécessité ou l'importance des apprentissages permanents, tout au long de la vie.

9. La formation aux métiers comme moyen de rattrapage scolaire

A ce propos, l'on observe que dans l'ensemble, tous les sujets du niveau d'étude supérieur, ceux ayant un antécédent familial positif et ceux habitant la zone A, considèrent l'éducation non formelle comme moyen de rattrapage scolaire. De l'autre côté, les sujets du niveau primaire et secondaire, ceux avec un antécédent familial négatif et ceux habitant la zone B sont également, dans leur majorité, (78% en moyenne), de même avis que la catégorie ci-dessus.

En dépit de tout, nous pouvons considérer l'expérience vécue par le sujet aussi bien dans son milieu que dans sa famille, comme facteur explicatif de son avis par rapport à la question à l'étude. Et cela, indépendamment des variables.

10. Formalisation de la formation aux métiers

A ce propos aucune différence n'a été observé entre les variables retenues. Car l'ensemble de sujets, indépendamment du niveau d'étude, d'antécédent familial et de milieu de résidence, en donne un avis favorable. Ceci explique le souhait pour le sujet de voir la formation aux métiers organisée, restructurée et bénéficiée d'un statut légal comparable au formel vu sa contribution et ses possibilités de répondre aux besoins d'une tranche importante de la population en difficulté soit d'accéder ou de poursuivre les études dans le secteur formel. Mais aussi, la déconsidération des brevets décernés par les centres de la formation aux métiers ,en matière d'embauche, est une raison essentielle poussant à la formalisation des programmes de l'éducation non formelle, pour donner à ceux qui en sortent d'avoir les mêmes chances que les autres.

11. La formation aux métiers, facteur de promotion sociale

La différence entre les trois variables est assez remarquable. En effet, la majorité de sujets du niveau d'étude primaire et secondaire, de ceux habitant la zone B et la totalité de ceux qui ont un antécédent négatif considèrent que seule, l'éducation formelle peut assurer à l'apprenant une promotion sociale. Cette vision de chose peut avoir plusieurs raisons. Pour des sujets du niveau primaire et secondaire, cela peut traduire un souci pour une aspiration non réalisée ; mais en même temps une volonté de faire étudier les leurs et de les conduire à un niveau plus loin qu'ils n'ont pas pu eux-mêmes arriver. Pour les deux catégories suivantes (ceux de la zone B et ceux avec antécédent négatif), cela peut s'expliquer par la réalité telle observée dans le monde du travail où la plupart de postes de commandement sont tenus par les individus plus instruits.

D'autre part, la majorité de sujets du niveau d'étude supérieur, ceux ayant un antécédent négatif et ceux habitant la zone A, considèrent que la formation aux métiers peut aussi assurer la promotion sociale. Ce point de vue, pour des raisons d'objectivité, est dicté par des informations qu'ils auraient sur les contributions de cette formation dans la solution des problèmes personnels ou communautaires des apprenants et éventuellement des quelques observations faites à travers la ville. Cela en dépit du fait que, par exemple, pour les uns, leurs milieux de résidence ne renferment pas assez d'initiatives d'éducation non formelle ou qu'ils n'ont aucun antécédent familial à ce propos ; ou encore, que leur niveau d'étude soit supérieur à celui offert par l'éducation non formelle.

12. La formation aux métiers, opportunité de développement pour la R.D.Congo

A ce propos, aussi bien les sujets du niveau primaire et secondaire que supérieur, ceux habitant la zone A que la zone B et ceux avec ou sans antécédent, considèrent dans leur écrasante majorité la formation aux métiers comme opportunité de développement. On peut donc considérer que les sujets ont une conception réaliste des conditions de la vie et du développement.

L'on doit savoir que le progrès d'un pays exige que chaque citoyen apporte sa contribution aux efforts de production et à l'amélioration de la qualité de sa vie et de celle de son environnement. Ainsi en rendant les gens capables de créer des emplois par la formation reçue et de produire, la formation aux métiers constitue une opportunité de développement pour la RD Congo. L'expérience des autres pays à ce propos est assez parlante.

CONCLUSION GENERALE

Notre préoccupation dans la présente étude a été d'analyser l'éducation non formelle comme réalité éducative, de relever son utilité et son statut, de mesurer les attitudes des habitants de Kinshasa à son égard, et de lever des perspectives utiles, au regard de la situation socio-économique et du contexte même de l'école (système éducatif) en RD Congo.

Nous n'aurions pu pertinemment le faire sans une récession documentaire pouvant aider à déplier le concept d'éducation non formelle, ses origines et son évolution, et la pratique de ce type d'éducation dans les autres pays.

De là, nous avons fait la description de sa réalité dans le contexte congolais, partant de l'historique, en passant par les aspects juridiques et socio-économiques, avant d'aboutir au contexte particulièrement éducatif.

Ces différents paramètres ont permis de cadrer notre thème par l'apport des éléments d'information utile à l'orientation de l'étude et la requalification de certains de ses aspects et à sa conduite, jusqu'à l'élaboration finale.

La formation aux métiers est la dimension de l'éducation non formelle ayant particulièrement fait l'objet de cette étude.

C'est par rapport à elle que nous avons recueilli les attitudes de la population de Kinshasa, de laquelle nous avions tiré un échantillon occasionnel de 300 sujets repartis selon le niveau d'étude, le milieu de résidence et l'antécédent familial.

Faire la description de l'éducation non formelle en relevant son statut et son rôle, à la lumière des textes officiels organisant l'enseignement en RD Congo ; relever les expériences des autres pays relatives aux initiatives d'éducation non formelle, en indiquant les contributions et orientations spécifiques données ; proposer un essai de classification des initiatives d'éducation non formelle organisées à Kinshasa ; recueillir les attitudes de la population face à cette forme d'éducation.

A cet effet, les hypothèses directrices de cette étude étaient formulées de la manière suivante :

1. En RD Congo, les textes officiels qui organisent l'enseignement accorderaient beaucoup plus d'importance au système formel, au détriment des initiatives de l'ENF.

2. Contrairement aux modèles proposés par d'autres auteurs, les opportunités de l'ENF, telles qu'elles existent à Kinshasa, seraient valablement classifiées lorsqu'on se réfère au critère programme de formation.

3. La population de Kinshasa des communes retenues aurait une attitude négative face à l'éducation non formelle, particulièrement la formation aux métiers. Même en considérant les variables niveau d'études, milieu de résidence et antécédent familial, l'attitude de la population face à ce type d'éducation serait toujours négative.

Pour vérifier ces hypothèses, nous nous sommes servis de la technique documentaire et du questionnaire élaboré sous forme d'échelle d'attitude. Le dépouillement et le traitement ont été faits respectivement moyennant l'analyse de contenu, le prélèvement des fréquences, les calculs des pourcentages et le test ² (chi carré)

· Au regard des textes officiels, l'éducation non formelle se voit accordée moins d'attention, en terme d'organisation de programme, d'inspection (ou suivi), et de la qualification du personnel que l'éducation formelle. Ceci confirme notre première hypothèse.

· En considérant le critère « nature de programme », tel proposé dans notre essai de classification, on peut concrètement catégoriser les initiatives de l'ENF organisées dans la ville de Kinshasa. Ce qui confirme notre deuxième hypothèse.

· L'attitude de la population de Kinshasa à l'égard de la formation aux métiers est ambivalente. Il y a certains aspects de la formation au métier pour lesquels les sujets ont une attitude positive. Citons en : conception de l'éducation non formelle, sa solution à la déscolarisation, au chômage, la volonté de faire la formation non formelle et la contribution de l'ENF aux efforts de développement. Comme il y en a d'autres face auxquels les sujets développent une attitude négative, comme : valeur des brevets décernés, inscription des enfants dans ce secteur, possibilité pour l'éducation non formelle d'aider au rattrapage scolaire et son statut actuel.

Cela traduit le caractère ambivalent dans les attitudes de la population concernée face à la formation aux métiers et permet d'infirmer le premier volet de notre troisième hypothèse de travail, selon laquelle la population de Kinshasa des communes retenues, aurait une attitude négative vis-à-vis de l'éducation non formelle (particulièrement la formation aux métiers). En considérant les variables retenues, l'application de ² a donné les résultats suivants : d'une part, il y a une différence significative dans l'attitude des sujets, en fonction des variables retenues, sur les aspects ci-après : la conception sur la formation aux métiers, la formation aux métiers solution au chômage, l'inscription des enfants dans un centre de métier, formation aux métiers et rattrapage scolaire, formation au métier comme moyen de promotion sociale et comme moyen d'opportunité du développement (pour les variables milieu de résidence et antécédent familial). D'autre part, il n'y a pas de différence significative dans l'attitude des sujets face aux objectifs des centres de formation aux métiers (par rapport aux variables antécédent familial et milieu de résidence), et face à la valeur des brevets décernés par lesdits centres. Ces résultats viennent encore d'infirmer le deuxième volet de notre troisième hypothèse.

Il faut toutefois souligner que ces résultats ne peuvent pas être généralisés sur toute la population de la ville de Kinshasa. Ils s'appliquent particulièrement au groupe sur lequel l'étude a été menée. Cependant, ils permettent de donner, comme déjà dit plus loin, des indications aux études ultérieures ; lesquelles pourront alors, moyennant des échantillons plus représentatifs, sur base des techniques statistiques plus élaborées, aboutir à des conclusions plus généralisables.

Les lignes qui précèdent confirment que l'éducation non formelle (particulièrement la formation aux métiers) constitue un réalité vivante dans la ville de Kinshasa. Les activités y afférentes sont développées tant par le secteur public que privé.

L'ambivalence dans l'attitude des sujets montre donc que loin d'être un secteur méprisable, la population reconnaît tout au moins les contributions de l'éducation non formelle et sa capacité de répondre de façon efficace à leurs besoins immédiats et à ceux du milieu. Simplement, son organisation actuelle dénote de beaucoup d'insuffisances qui poussent certains individus à la regarder encore de façon distante. Leur attitude négative traduit bien leurs souhaits par rapport aux réformes qui doivent être entreprises pour améliorer ce secteur.

Donc, bien organisée et subventionnée, l'éducation non formelle peut pertinemment jouer son triple rôle de complément, de supplément et de substitut de l'éducation formelle. (POIZAT,op.cit.).

L'on doit retenir cependant que la situation relative à ces structures n'est pas tout à fait maîtrisée. Les statistiques exhaustives y afférentes font défaut. Cela pose un grand problème pour ceux qui sont chargés de planifier et d'organiser ce type d'éducation notamment lorsqu'on voudrait les utiliser pour des projets tels que la lutte contre la pauvreté.

On peut soulever aussi le problème de statut social. En effet, beaucoup de gens s'engagent aux filières y relatives simplement faute de mieux. Généralement, eux-mêmes ne sont pas toujours sûrs de la formation qu'ils reçoivent par rapport à celle dispensée par les structures formelles. Aussi la société n'accorde pas aux titres obtenus dans ce cadre toute la valeur qu'ils méritent. Ceci constitue un problème sérieux lorsqu'on prend comme option de s'appuyer sur ce type de formation pour assurer la promotion sociale des individus.

L'éducation non formelle, à cause de la variété de ses activités, fait appel à plusieurs intervenants. Ce qui, encore, pose un problème au niveau de la coordination avec tout ce que cela implique en ce qui concerne la valeur et l'efficacité des activités qui sont menées. Cet éparpillement d'efforts n'est pas de nature à permettre une cohésion pourtant nécessaire pour que cette forme d'éducation puisse jouer efficacement le rôle qui devrait être le sien dans le développement des ressources humaines.

On doit reconnaître qu'il y a des contraintes liées au financement, à la qualification du personnel à la disponibilité et à la qualité des infrastructures et du matériel éducatif. Tout cela ne rassure pas toujours l'opinion quant la qualité du travail réalisé.

Le problème de contenu mérite aussi d'être évoqué. Malgré les déclarations d'intention et quelques efforts par-ci par là, les contenus véhiculés par ce type d'éducation ne sont pas toujours à la page. L'effort qu'on fait pour faire face à cette course aux nouveaux contenus est simplement superficiel. Les acteurs n'étant pas suffisamment armés pour affronter les différentes exigences de cette nouvelle réalité de notre temps.

Tous ces problèmes dénotent clairement les lignes d'actions à adopter et les actions à poser pour que l'éducation non formelle puisse jouer efficacement son rôle et qu'elle serve d'instrument pour la lutte contre la pauvreté et le développement humain.

Au regard de tout ce qui précède, nous recommandons qu'il faille encourager des efforts en matière de planification de cette forme d'éducation. On sait que la planification d'un secteur comme l'éducation non formelle n'est pas chose aisée étant donné la multiplicité des activités des intervenants ainsi que la nécessité de garantir la souplesse et la flexibilité indispensable pour leur efficacité. Il reste néanmoins qu'il faut bien cerner le secteur, faire un inventaire plus ou moins exhaustif des activités et des intervenants et fixer les principales orientations tant à l'échelon national qu'au niveau local et des programmes. Un tel inventaire permettra d'apprécier la couverture assurée par le secteur. Ce qui peut susciter des études plus approfondies pour permettre une organisation plus rationnelle de l'offre éducative.

Cet effort de planification suppose un cadre institutionnel cohérent. Il ne s'agit pas de mettre en place une structure étatique fortement centralisée mais de trouver un cadre de collaboration entre les différents secteurs. Un tel cadre de collaboration devrait également permettre les interactions indispensables avec le secteur formel.

Les textes officiels organisant l'enseignement en RD Congo, devraient clairement déterminer, à l'instar du secteur formel, le contenu du programme, la norme de qualification du personnel de l'éducation non formelle, tout en instituant les mécanismes de contrôle et de suivi. Encore que l'ENF soit intégrée dans les objectifs de développement national à l'exemple des autres pays ; tout cela encouragerait la population à s'engager efficacement dans ce secteur et à se débarrasser de tout complexe qui l'habiterait encore vis-à-vis de ce secteur tout aussi important et engendrerait dans leur chef des attitudes totalement positives.

Que soit créée au sein du Ministère de l'éducation nationale, une structure chargée de la conception, de l'organisation et de l'orientation des programmes de l'ENF en général et la formation aux métiers en particulier. Cette structure pourra aussi être chargée de la coordination et du suivi des diverses initiatives de formation extrascolaire organisées tant par les institutions publiques que privées.

C'est par ces propos que nous concluons cette étude sans la moindre prétention d'avoir tout dit au sujet de l'ENF qui reste toute fois une question vaste et intéressante. Nous souhaitons vivement que les autres chercheurs viennent faire le complément nécessaire en approfondissant l'un ou l'autre aspect de la question traitée, dans ce travail, en utilisant des techniques plus élaborées ou en orientant l'étude autrement. Il apparaît utile, par exemple, que soient menées des études approfondies tant d'ordre général que des études de cas sur l'efficacité et la rentabilité de l'ENF pour déterminer de façon concrète ces contributions pour l'individu et pour la société. Mais aussi analyser le processus de formation pour dégager les approches d'apprentissage et voir dans quelle mesure peuvent-ils être transférables dans le système formel. C'est ce que nous envisageons faire directement après la présente recherche qui est exploratoire.

Concernant l'analyse des attitudes par exemple, les études ultérieures pourront chercher à déterminer s'il y a ou non différence dans l'attitude de population face aux différents types de métiers. Ou encore découvrir la perception que les apprenants des métiers ont de leur formation ; telles sont les quelques pistes que nous suggérons dans le cadre des études prochaines sur l'éducation non formelle tant au niveau local, national qu'international.

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TABLE DES MATIERES

* ¹ Le Partenariat est devenu un mode de gestion surtout financière des écoles et universités en R.D.C. Dans ce mode, les parents sont obligés de suppléer aux salaires insuffisants des enseignants et au fonctionnement des établissements scolaires et universitaires. Il est devenu une condition sine qua none de l'ouverture des années scolaires et académiques!

* ³ Les différents concepts couvrent des réalités diverses, différentes mais souvent complémentaires qui exigent un discernement scientifique. Ceci évitera de les confondre ainsi que leur traduction en aspects ou dimensions de politiques et de pratiques éducatives.