Memoire Online - Favoriser la motivation des élèves lors des jeux de lutte.

Option 5 : Éducation, activités physiques et nouvelles problématiques éducatives

Remerciements :

J'adresse mes remerciements à toutes les personnes qui m'ont aidé durant la réalisation de ce mémoire.

En premier lieu, je remercie Mme Maufrais, professeur à l'université. En tant que Directrice de mémoire, elle m'a guidé dans l'élaboration de mon travail et m'a aidé à trouver des solutions pour avancer malgré les nombreuses difficultés que j'ai pu rencontrer dans mes débuts.

En second lieu, je remercie aussi Mme Couchot-Schiex responsable de l'option de recherche ainsi que Mme Mourlon et Mme Delcroix, pour leurs nombreux conseils.

Enfin, je tiens à manifester ma grande reconnaissance à une des écoles de Créteil m'ayant permise de pratiquer mon observation ainsi que de faciliter la passation de mes questionnaires. Je poursuis ma gratitude envers l'enseignante de CP qui m'a accueilli au sein de sa classe.

Sommaire :

1.1.1.1 Fiche 3 : 3

INTRODUCTION :

Le sujet choisi a été inspirée de mon expérience en tant qu'employée d'avenir professeur où je travaillais au côté d'une enseignante. C'est en observant ma tutrice que j'ai commencé à me poser des questions sur les méthodes mises en place pour encourager les élèves à s'engager dans la pratique de l'éducation physique et sportive. Ainsi, j'ai commencé à m'interroger sur la notion de la motivation et sa relation avec la réussite scolaire. L'intérêt pour la motivation provient du fait qu'elle peut influencer la réussite scolaire, à contrario si elle est absente elle laisse place au décrochage scolaire. De nombreux ouvrages traitent de la motivation dans le cadre d'une pratique sportive collective, peu concernent une activité individuelle, par conséquent afin de trouver un sujet qui n'a pas encore été traité, j'ai choisi de cibler une pratique sportive individuelle : la lutte. La lutte appartient au champ d'apprentissage « conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel » dans les programmes du Bulletin Officiel n°11 du 26 novembre 2015. C'est une activité de confrontation où l'enfant doit être capable d'immobiliser un adversaire. À l'école élémentaire, on parlera davantage de « jeux de lutte ». Dans cette activité sportive, deux attitudes peuvent être observées : certains élèves auront peut-être peur d'affronter leur adversaire, d'être mis au sol ou d'avoir mal ; et pour d'autres au contraire l'appréhension ne sera pas un frein à leur engagement.

La motivation constitue un ensemble de facteurs ayant un impact sur le comportement d'un individu pour atteindre un objectif. Elle s'oppose à l'amotivation qui se décrit par un manque d'intentionnalité. En d'autres termes, l'amotivation se manifeste par l'absence de la motivation quand l'individu ne parvient pas à établir un lien entre ses actions et ses résultats. Mais la motivation des élèves est aussi liée à la cohésion du groupe. L'enseignant peut influer sur les comportements en passant par les modalités de groupement. Lewin Kurt dans l'ouvrage Frontiers in group dynamics de 1947, définit le groupe comme « l'ensemble des individus qui partagent un destin commun ». Sherif M. dans l'ouvrage Intergroup relations and leadership de 1962, le définit comme un « ensemble d'individus amenés à réaliser un but commun par leurs activités interdépendantes ».

Je pourrai donc aborder ce sujet sous l'angle pédagogique et didactique afin de comprendre comment l'enseignant s'organise pour favoriser la motivation de ses élèves. Pour cela, plusieurs observations seront réalisées lors d'une séquence d'EPS en jeux de lutte avec une classe de CP dans le gymnase d'une école de Créteil. Pour étoffer ma recherche, je pense qu'un entretien semi-directif avec le professeur pourrait être intéressant puisqu'il pourra m'expliquer les raisons de ses choix pédagogiques et didactiques ainsi qu'un questionnaire donné à chaque élève devrait me permettre d'estimer leur pourcentage de motivation dans leur pratique.

Mon travail de recherche débute par un cadre théorique comportant la définition de notions et concepts clés, la problématique ainsi que la proposition d'hypothèses à propos de mon sujet. Ensuite, une démarche d'enquête permettra de justifier mes choix méthodologiques qui seront appuyés par un schéma conceptuel permettant d'illustrer le tout. Enfin une étude exploratoire analysera et interprétera les données recueillies.

CADRE THEORIQUE :

1. Définitions des concepts et des notions :

Afin de procéder à l'explication de mon étude, je vais débuter par la définition des différentes notions et des concepts qui fondent mon sujet. Premièrement, nous verrons la définition de l'éducation physique et sportive, de la didactique et des jeux de lutte. Deuxièmement, nous détaillerons les différentes théories motivationnelles retenues et celles qui tendent vers les buts mixtes. Troisièmement, nous définirons les différents types de groupes, puis nous verrons l'impact des modalités de groupement sur la motivation et pour finir les théories concernant l'impact du comportement de l'enseignant sur la motivation des élèves.

1.1 L'EPS, une discipline

Étant donné que mon sujet concerne la motivation des élèves en EPS, il paraît essentiel de commencer par les définitions qui se rattachent à l'éducation physique et sportive.

L'éducation physique et sportive s'inscrit dans le seul domaine lié à la motricité en grande partie. Gaston Mialaret, 1979 fournit une définition ancienne mais toujours à jour de l'EPS. Il s'agit d'une « discipline incluse dans les programmes d'enseignement, grâce à laquelle l'élève développe et entretient particulièrement ses conduites motrices et corporelles». Claude Pineau, 1990 confirme cette définition, «discipline d'enseignement, l'EPS, permet l'acquisition de connaissances et la construction de savoir permettant la gestion de la vie physique aux différents âges de son existence, ainsi que l'accès au domaine de la culture que constituent les pratiques sportives».

En effet, d'après le Bulletin Officiel n° 11 du 26 novembre 2015, cette discipline «développe l'accès à un riche champ de pratiques, a forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. »

Elle a le but de former des élèves lucides, autonomes, physiquement et socialement éduqués. L'EPS permet donc de valider au fur et à mesure de nombreuses compétences et champs d'apprentissage à travers l'évolution des élèves lors des différents cycles.

Le théoricien Alain Hébrard propose une définition plus récente dans la revue EPS n° 312 en 2005 en affirmant que l'EPS est « un ensemble d'enseignements d'activités physiques sportives et artistiques qui visent la transmission d'une culture et le développement des conduites motrices que les valeurs admises conduisent à considérer comme souhaitables et susceptibles de procurer le bien-être ». En effet, Alain Hébrard focalise sa description au niveau de l'aspect culturel en lien avec les APSA dont la lutte fait partie. Il fait émerger la dimension artistique et sportive, ce qui fait référence aux savoirs du corps.

Le Bulletin Officiel souligne aussi l'idée du bien-être procuré par l'EPS tout en rajoutant qu'elle permet aussi aux enfants et aux adolescents de se soucier de leur santé. L'EPS serait donc considérée comme un moyen de se faire plaisir au sein d'une pratique sportive. Cependant, l'apprentissage des élèves découle d'une didactique adaptée aux besoins des élèves. Je vais donc définir ce qu'est la didactique en EPS.

1.2 La didactique en EPS

La pratique de l'enseignant que j'observerai me permettra de comprendre ce qui est mis en oeuvre pour favoriser la motivation. Je fournis donc quelques définitions de la didactique qui se rattachent à la discipline de l'EPS.

En 1986, ce même théoricien, Alain Hébrard, définit la didactique en EPS comme une « étude des processus d'élaboration et d'acquisition (chez les élèves) et de transmission (chez l'enseignant) des savoirs et savoir-faire d'une discipline » dans un de ses articles de la revue EPS : réflexions et perspectives. En effet, mes méthodologies me donneront la possibilité d'avoir des éléments sur la transmission du savoir et l'acquisition par les élèves. Cela devrait me fournir un aperçu de la motivation qui règne parmi les élèves.

Marsenach, 1982 propose une définition liée à la discipline sportive, « la didactique de l'EPS étudie le processus de communication par l'enseignant, et d'acquisition par les élèves, d'un ensemble de savoirs et d'actions spécifiques ».

De manière plus générale, Audigier, 1986 confirme que la didactique « pose la question centrale des savoirs, des contenus d'enseignement, de leur apprentissage et ceci dans une institution précise. »

D'après le Grand dictionnaire terminologique de l'office de la langue française, « la didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d'enseignement tandis que la pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative. »

Ainsi, nous pouvons en déduire de l'impact des choix didactiques de l'enseignant vis-à-vis de ses élèves.

1.3. Les jeux de lutte

La lutte est une APSA s'inscrivant dans les programmes du Bulletin Officiel n° 11 du 26 Novembre 2015 qui recommandent que les élèves de CP doivent « s'opposer individuellement et collectivement » en éducation physique et sportive.

Le terme « lutte » désigne l'activité de combat par opposition. Mathieu Pointreau, conseiller pédagogique de circonscription en EPS, propose cette définition « la lutte peut être définie par une opposition duelle directe, où il s'agit d'imposer à l'adversaire un état corporel qu'il refuse tout en l'empêchant lui-même d'atteindre ce résultat. C'est donc une activité de contact et d'opposition directe, sans outils ni médiateur. »

Les jeux de lutte sont adaptés pour les élèves à l'école. Le site eduscol donne cette définition dans un de ses articles « activité duelle de combat et de préhension sur tout le corps dans un espace limité, dont l'objectif est de déstabiliser un adversaire debout, (ou à quatre pattes), afin de le stabiliser à nouveau au sol. »

Dans les jeux de lutte, l'élève doit « agir sur son adversaire pour l'immobiliser. » Cette particularité propre aux sports d'opposition et de combat nécessite donc une volonté

motivationnelle que l'enseignant peut mettre en place lors des cours par le biais de différentes stratégies d'enseignement. Certains élèves peuvent être plus motivés dans certaines APSA. Dans le cas de la lutte, le contact corporel entre les élèves, entre les filles et les garçons n'est pas évident. Cependant, cette activité de combat est susceptible de développer des appréhensions chez certains élèves. Il arrive d'ailleurs parfois qu'à force d'avoir peur, il y ait une perte de motivation lors de la pratique d'une APSA en EPS. Mais que savons-nous réellement de la motivation ?

1.4. La motivation, un atout majeur dans la pratique de l'EPS.

Différentes théories ont été mises en évidence par de nombreux chercheurs au sujet de la motivation. La définition de la motivation énoncée par Edgar Thill et Robert Vallerand dans l'Introduction à la psychologie de la motivation(1993) souligne que « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de construire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement ». Afin d'approfondir cette définition, nous pouvons nous appuyer sur la définition de Pintrich et Schrauben en 1992 qui l'analysent ainsi, « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. » Au sein de cette définition les termes « incite, engager, persévérer » sont des actions justifiant d'un but à atteindre.

En ce qui concerne la motivation, deux grands champs théoriques se démarquent, les théories centrées sur les raisons de l'engagement et les théories socio cognitives alliant la motivation à la cognition. C'est d'ailleurs les champs théoriques qui seront les fils conducteurs de cette étude tout en s'appuyant sur d'autres pensées.

1.4.1 La théorie de l'autodétermination

La première théorie dite de l'autodétermination (capacité à choisir plutôt qu'à subir des contraintes extérieures) présume l'existence de différentes formes de motivation. D'après Deci et Ryan qui se sont intéressés au développement de la personnalité et au changement de comportement, il existe deux formes de motivation, la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque.

La motivation intrinsèque se définit par le fait qu'un individu réalise une activité pour la satisfaction qu'elle lui procure, non pour une conséquence qui en découlerait. Les élèves peuvent être intrinsèquement motivés quand ils s'engagent par curiosité, pour le plaisir ou le défi. Ils ne s'engagent donc pas pour une note, le sentiment d'être reconnu par d'autres, ou par peur d'être sanctionné.

À contrario, la motivation extrinsèque correspond à tout engagement dans une activité dans le but d'atteindre un résultat. Il s'agirait donc d'un individu dans l'attente d'une note ou de récompenses, ou bien sous la pression de quelqu'un. Plus l'élève est motivé intrinsèquement, plus il se rapproche de l'autodétermination, par conséquent, plus l'élève est motivé extrinsèquement, plus il s'éloigne de l'autodétermination.

La motivation extrinsèque se décompose en quatre parties : la régulation externe, la régulation introjectée, la régulation identifiée et la régulation intégrée. La régulation externe se définit par le souhait de recevoir une récompense ou d`échapper à une sanction. Il y a donc régulation externe quand l`élève fournit des efforts minimum. La régulation introjectée se caractérise par une régulation externe intériorisée sans s'en rendre compte. Elle apparaît quand la raison de l`action est de satisfaire à un sentiment d`ego, d`échapper à une sanction ou d`éviter un sentiment de honte. La régulation identifiée correspond à la forme la plus autodéterminée. Elle apparait lorsque la raison de l`action implique une valorisation de la tâche ou de l`activité et une acceptation de l`accomplissement de celle-ci comme importante sur le plan personnel. La régulation intégrée correspond au fait que l`individu accomplit une action ou une tâche parce qu'il éprouve un sentiment de satisfaction.

En effet, les élèves sont constamment face à un dilemme, celui des notes. Il est évident que les élèves âgés de six à sept ans n'ont pas encore la conscience des notes car ils ne sont pas informés de leur notation en EPS durant les séances mais ils restent tout de même conscients qu'ils peuvent subir des sanctions, des réprimandes ou des remarques s'ils n'exécutent pas les tâches demandées. En effet, beaucoup d'enseignants de CP que j'ai pu rencontrer durant mes années de stage ont confirmé préféré privilégier les appréciations les feedbacks et les remarques. À l'école élémentaire, l'EPS est liée au critère de l'amusement, de la dépense énergétique et de la victoire. L'EPS constitue plutôt un enseignement ludique qui engendre un plaisir à s'exercer en toute convivialité. De ce fait, nous pouvons déjà supposer que les élèves de la classe de CP auraient plutôt tendance à s'inscrire dans la motivation intrinsèque. Cependant la motivation extrinsèque peut aussi être présente si les élèves sont excessivement suivis par leurs parents, s'ils souhaitent prouver leurs compétences aux autres ou encore s'ils sont exigeants avec eux-mêmes.

Enfin, un dernier palier de la motivation est définit par Deci et Ryan comme étant l'opposé de la motivation, il s'agit de l'amotivation. Un individu amotivé se caractérise par un manque d'intentionnalité. L'amotivation s'explique par l'incapacité de l'individu à percevoir un lien ou une relation entre son comportement et les résultats qu'il obtient par la suite. L'action n'étant pas rattachée aux résultats se fera de manière automatique sans motivation autodéterminée. Il n'est motivé ni de façon intrinsèque, ni de façon extrinsèque.

L'élève amotivé trouvera donc ses efforts inutiles parce qu'il n'arrivera pas à les associer à un but concret. Le problème avec les élèves de l'école élémentaire est qu'ils confondent souvent le jeu, l'amusement et l'enseignement en EPS. Si les règles sont trop abondantes, ils risquent de ne plus avoir de motivation et donc ne plus avoir l'envie de travailler. Certains élèves peuvent avoir peur de se blesser et d'autres peuvent avoir peur de blesser quelqu'un dans le cas des jeux de lutte. Dans ces cas, certains élèves peuvent être amotivés.

Mon mémoire ne traitera pas des élèves amotivés mais plutôt des raisons qui motivent les élèves, nonobstant je pense qu'il est judicieux de savoir l'antonyme de la motivation

pour mieux comprendre la notion clé de cette recherche. On peut aussi définir un terme par ce qu'il n'est pas.

Pour poursuivre, nous verrons qu'il existait différentes types de motivation, intrinsèque, extrinsèque, amotivation etc., les buts d'accomplissements jouent aussi un rôle essentiel dans l'engagement des élèves.

1.4.2 Les buts d'accomplissement

La seconde théorie en lien avec mon sujet concerne les buts de maitrise et de performance. Le but de performance apparaît lorsque l'individu cherche à démontrer sa supériorité vis-à-vis de ses pairs en mettant en avant ses compétences, tandis que le but de maîtrise se définit par le fait qu'un individu cherche à progresser dans une activité ou à maitriser la tâche à laquelle il est confronté. Il y a un désir d'apprendre et de développer ses connaissances d'après Carol S. Dweck et Ellen L. Legett dans l'article intitulé Motivational processes affecting learning de la revue American Psychologist, vol. 41, p. 1040-1048,

Les chercheurs Darnon, Buchs et Butera définissent le but de maîtrise appelé aussi but d'implication dans la tâche comme « une évaluation de compétences propres basée sur l'amélioration de la maîtrise de la tâche. Il correspond donc au désir d'apprendre. » Le but de performance appelé aussi but d'implication dans l'ego par contre reposerait sur « ses compétences en rapport avec celles des autres, il correspond au désir de se montrer meilleur que les autres ».

La motivation pourrait se manifester par des stratégies adoptées afin de parvenir à un ou plusieurs buts. Les buts mixtes, de maitrise et de performance peuvent être assimilés à des constructions cognitives précisant ce que les individus tentent d'accomplir et les raisons qui les poussent à agir d'après Paul R. Pintrich. Ces mêmes auteurs soutiennent l'idée que le choix d'un des buts d'accomplissement peut modifier les réactions face aux tâches d'apprentissages. En effet, un individu pourrait avoir tendance à remettre en question ses compétences ou son état de satisfaction face à un échec lors de la mise en place de ses stratégies. Mais s'attacher aux buts motivationnels peut faire apparaitre des

conflits selon la situation, l'apprentissage et l'enjeu. La peur d'échouer peut devenir une crainte immense ce qui renforce l'envie de s'appliquer.

Latham et Locke tendent aussi vers cette théorie en 2007 avec la notion d' « assignation d'objectif ». L'assignation d'objectif se définit par le fait d'orienter l'attention des individus vers les aspects pertinents de la tâche, de mobiliser l'effort des sujets et d'inscrire cet investissement dans la durée. D'ailleurs dans le cadre de la semaine de la persévérance scolaire qui eut lieu du 14 au 18 février 2011, une association de l'Estrie, région canadienne, nommée « Panda » a pris l'initiative d'interroger des enfants, des parents et des intervenants sur leurs définitions de la persévérance scolaire. À la suite de ces entretiens, on constate que toutes ces personnes associent la persévérance à un but à atteindre. Certains disent que c'est aussi le fait de demander de l'aide, c'est une façon d'éviter l'abandon. Une des jeunes explique que cette motivation n'aurait pas lieu sans le soutien des professeurs qui restent "allumés" c'est-à-dire qui ne baissent pas les bras face aux élèves qui peuvent rencontrer des difficultés et tout cela prouve bien qu'il y a un lien étroit entre la persévérance et la motivation.

Mais il y a aussi d'autres théories de la motivation telles que celle du psychologue américain Abraham Maslow qui publie sa théorie en 1956, selon laquelle tout individu ressent des besoins qui sont sources de motivation. Il propose l'existence de besoins répartis en cinq catégories, qu'il est possible de hiérarchiser au sein d'une pyramide. C'est ce qu'on appelle la pyramide des besoins de Maslow. Les besoins physiologiques, les besoins de sécurité, les besoins d'appartenance à un groupe, les besoins de reconnaissance et d'estime de soi et les besoins d'accomplissement. Les besoins physiologiques sont les besoins primaires chez les êtres vivants (nourriture, hydratation, sommeil, respiration). Le manque de ces besoins peut générer une frustration intense rendant toutes les autres choses de la vie futiles. Les besoins de sécurité englobent le besoin d'être dans un cadre rassurant, paisible, protégé. Maslow parle de « névrose obsessionnelle compulsive » comme étant « l'expression extrême d'une quête de sécurité ». L'individu a besoin d'une structure et d'ordre dans sa vie. Les besoins d'appartenance à un groupe se manifestent par le besoin d'aimer et d'être aimé au sein d'un groupe. L'individu se sent exister, il comprend son intérêt dans le groupe et crée des liens affectifs. Le manque de ce besoin peut créer une frustration menant à la marginalisation. Le besoin de reconnaissance et d'estime de soi est la capacité à être considéré comme une personne à part entière, respectée pour ses qualités et acceptée

pour ses défauts. Sans cela, un sentiment d'infériorité et d'impuissance peut faire surface. Le besoin d'accomplissement permet de découvrir réellement à quoi on aspire et dans quoi on est compétent.

Au sein de mes travaux, je choisis donc de focaliser mon protocole de recherche sur les besoins d'estime de soi, d'appartenance et de sécurité. Je pense que ces besoins se retrouveront chez les élèves à travers cette pratique sportive. Cette théorie se lie d'ailleurs à l'appartenance au groupe où les élèves pourraient modifier leurs actions en fonction des modalités de groupement. L'estime de soi-même, définit comme étant la mise en valeur positive de soi, est aussi revigorée quand les élèves se voient encourager par leur enseignant, ce qui favorise la motivation. Et enfin les besoins de sécurité, qui efface ou estompe les appréhensions des élèves lors de cette pratique sportive liée au sport de combat.

En ce qui concerne le besoin d'appartenance, nous verrons par la suite que le groupe peut avoir une grande influence sur cette motivation.

1.5. Le groupe et le binôme

Dans la classe qui sera étudiée, nous ferons face à des groupes mais aussi à des binômes.

Beaucoup d'activités durant l'échauffement s'effectuent en binôme et parfois presque toute la séance se constitue de travaux en binômes.

En ce qui concerne les différentes définitions proposées par D. Delignères et P. Duret ou d'autres chercheurs tels que Lewin K. au sujet du groupe « ensemble d'individus qui partagent un destin commun », je m'appuierai sur celle que suggère Sherif M. qui me parait plus claire et complète. Dans son ouvrage Intergroup relations and leadership publié en 1962 Sherif M. définit le groupe comme un « ensemble d'individus amenés à réaliser un but commun par leurs activités interdépendantes ». C'est-à-dire que chaque membre d'un groupe dépend de l'autre, il y a donc une dépendance mutuelle entre les membres tout en ayant un objectif commun. Ce qui est lié à ma problématique ici est le

but à atteindre, et c'est ce dernier qui justifiera de l'investissement et de la motivation des élèves.

De plus, un article intitulé Influence des modalités de regroupement des élèves sur leurs progrès moteurs rédigé par Pascal Bordes ( 2005) tiré de la revue Carrefours de l'éducation, soutient que le travail de groupe créerait « une dynamique plutôt favorable à de meilleures performances ».

Jean Pierre Rey, journaliste français qui a écrit de nombreux articles dans la revue EPS informe qu'il y a plusieurs raisons qui poussent les individus à se mettre en groupe. Les groupes peuvent se construire en s'appuyant sur des profils tels que l'identité collective, les objectifs communs, les modalités de communication, l'interdépendance et l'attirance interpersonnelle. Dans le cadre de la classe de CP, nous verrons que les modalités de groupement risquent d'être mises en place soit en fonction de l'attirance interpersonnelle où les élèves ont des relations d'affinités, soit en fonction de l'identité collective où les élèves ont des similitudes au niveau physique par exemple, ou encore selon les modalités de communication dans l'objectif de coopérer pour atteindre le but.

D'après le dictionnaire Larousse, le binôme se définit comme un ensemble constitué de deux personnes considérées en un bloc. La pensée commune aurait tendance à souligner l'idée que le travail de groupe encouragerait des comportements inadaptés à l'apprentissage. Pourtant, cette étude tente de démontrer le contraire. Le travail de groupe qui s'effectue par deux se définit par Proulx (1999) comme « une activité d'apprentissage limitée dans le temps par laquelle deux ou plusieurs apprenants exécutent ensemble et sous un mode intéractif une ou des tâches plus ou moins structurées dans le but d'atteindre un ou des objectifs préalablement déterminés ». Comme cette citation nous le dévoile, la composition en binôme permet déjà de se conditionner à être motivé étant donné qu'il s'agit d'être ensemble dans le but d'atteindre un objectif.

Pour éviter qu'un élève se considère comme étant imposant, l'enseignante pourra exercer des modalités de groupement en rompant ces types de binômes. Sachant que les binômes et les groupes peuvent être temporaires (car ils pourraient changer à chaque séance), l'enseignante n'hésiterait donc pas à retirer un élève assez strict et directif avec le plus timide de la classe. L'objectif de l'enseignante est de permettre à chaque enfant de se

révéler à travers ces différentes activités et de ce fait, elle favorisera l'investissement de chacun par les modalités de groupement.

La mise en place des dyades dissymétriques pourra certainement être un moyen de permettre aux élèves de se surpasser physiquement. Elles se définissent par « la différence de savoir et de pouvoir entre les partenaires ». Ainsi, d'après Darnis Florence et Lafont Lucile, maitres de conférences, il s'avère que «la condition de dissymétrie faible par rapport à la condition de forte dissymétrie est plus favorable à la performance motrice. »

Mais le groupe classe a aussi des effets majeurs sur les comportements individuels. Chaque personnalité peut varier selon la personnalité des autres membres. Jean François

Vincent, formateur à l'Éducation Nationale affirme dans un de ses écrits que chaque personnalité est influencée par le groupe classe qui prend en compte les attitudes, les regards, les comportements et les paroles. Le groupe classe a d'ailleurs des caractéristiques psychologiques qui agissent sur la motivation tels que l'existence des buts collectifs communs, les intéractions, l'existence d'émotions et de sentiments collectif.

Les élèves accroissent également leur motivation en regardant les autres effectuer des tâches similaires. En effet, l'observation d'un pair a plus d'influence sur ses croyances qu'une démonstration du professeur selon Schunk et Hanson. En effet, l'enseignant est souvent considéré comme un spécialiste alors que l'élève est perçu comme plus proche de soi. Il s'agit d'un apprentissage dynamique qui incite à la motivation. Dans le cas des groupes homogènes et hétérogènes, l'enseignant pourra ajouter l'observation d'un pair ou l'aide d'un pair.

D'ailleurs, Jean Philippe Abgrall (2012) dans son ouvrage "Stimuler la mémoire et la motivation des élèves informe que la constitution des équipes sollicitent l'adaptation aux différents rôles en élaborant des stratégies diverses et variés selon les objectifs. L'équipe consolide les intéractions car elle permet d'accepter l'autre dans sa différence en l'encourageant en cas de difficultés pour le bien du groupe. La mise en place d'équipe permet donc de faire progresser les élèves à partir d'un but commun. C'est donc l'enseignante qui choisira les modalités de groupement dans le but de faire apprendre et d'encourager tous les élèves.

Philipe Meirieu, spécialiste de la pédagogie qui s'est intéressé à la question de l'interaction entre pairs dans les apprentissages et du travail en groupe démontre d'ailleurs dans ses publications que les modalités de groupement influencent les apprentissages à l'école. Travailler en groupe renforcerait le sentiment de confiance en soi et permettrait aux élèves de se sentir capables d'agir. L'amotivation est proche de «l'impuissance apprise » selon Martin Seligman et l'objectif de l'enseignant est d'empêcher les élèves de se sentir incompétents et désintéressés par les activités proposés en jouant sur les modalités de groupement, c'est-à-dire en variant les binômes, en favorisant les affinités ou pas ou bien en jouant sur les corpulences des élèves pour les motiver davantage à se surpasser.

En somme, les différents types de groupes et les binômes que nous avons pu définir démontrent bien que les modalités de groupement peuvent jouer sur la motivation des élèves. En effet, nous verrons par la suite que les modalités de groupement mis en place ne sont pas anodines et que les choix de l'enseignant ont une importance capitale sur la motivation des élèves.

1.6. Les choix de l'enseignant

La motivation des élèves est favorisée par d'autres facteurs prodigués par l'enseignante tels que la formulation des consignes, les choix didactiques, les encouragements et les appréciations.

Selon le dictionnaire Larousse 2016, une consigne est « une instruction formelle donnée à quelqu'un, qui est chargé de l'exécuter ». Si comme le dit le dictionnaire, la consigne apparaît comme un synonyme du mot « ordre », les consignes peuvent donc engendrer une motivation extrinsèque chez l'élève (il exécute la consigne pour éviter une sanction). Généralement, la consigne est exécutée car elle engendre un automatisme chez les petits. À moins d'être déconcentrés ou boudeurs, il est rare qu'un élève n'exécute pas une consigne. Mais en fonction de la façon dont l'enseignante formule ses consignes, la

motivation peut être plus ou moins forte. L'intonation, l'utilisation de l'impératif et la formulation ont une influence sur la motivation.

De plus, une étude réalisée par R.Rosenthal et L.Jacobson en 1971 a démontré que la perception qu'un enseignant peut avoir d'un élève induit des attentes et une attitude plus ou moins positive envers ce dernier. On parlera de l'effet Pygmalion. Les professeurs ont donc énormément d'influences sur leurs élèves. L'effet Pygmalion décrit par Rosenthal et Jakobson s'explique par l'influence que peut avoir un professeur ou un mentor sur un de ses élèves suite à une supposition sur son parcours scolaire. Dans le cadre de l'effet Pygmalion, cette supposition servira de référence pour l'avenir. Si un professeur dit à des élèves qu'ils sont bons, ils seront bons voire meilleurs même s'ils ne l'étaient pas avant. Inversement, si un enseignant ne cesse de juger ses élèves en utilisant des termes comme "nuls, insatisfaisants, médiocre et décevants", les élèves incarneront ces adjectifs et le deviendront.

Rosenthal a découvert l'effet Pygmalion en réalisant une expérience sur des rats encadrés par des étudiants. Après avoir constitué deux échantillons de rats totalement au hasard, il informe un groupe de six étudiants que le groupe n° 1 comprend 6 rats sélectionnés d'une manière extrêmement sévère. On doit donc s'attendre à des résultats exceptionnels de la part de ces animaux. Il signale ensuite à six autres étudiants que le groupe des six rats n° 2 n'a rien d'exceptionnel et que, pour des causes génétiques, il est fort probable que ces rats auront du mal à trouver leur chemin dans le labyrinthe. Les résultats confirment très largement les prédictions fantaisistes effectuées par Rosenthal : certains rats du groupe n° 2 ne quittent même pas la ligne de départ. Après analyse, il s'avère que les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient particulièrement intelligents, leur ont manifesté de la sympathie, de la chaleur, de l'amitié; inversement, les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient stupides ne les ont pas entourés d'autant d'affection.

En effet, si un enseignant valorise un élève, ce dernier fera des efforts et voudra continuer à dégager cette image d'élève studieux ; or si un enseignant dévalorise un élève, le culpabilise et ne l'encourage pas, l'élève se verra démotivé et ne fournira pas plus d'effort, il ingérera les informations de l'enseignant et se pensera « faible ».

Les choix didactiques de l'enseignant ont un impact sur la motivation. L'enseignant adoptera aussi des choix didactiques en lien avec les démonstrations. L'observation de l'exécution des tâches par d'autres favorise l'intérêt des élèves pour l'activité. De plus, les rituels qu'instaure l'enseignant permettront de rassurer les élèves, d'avoir des repères stables et de s'engager plus facilement lors des séances. L'anthropologue Christophe Wulf définit le rituel comme « un mouvement corporel avec un début, une fin et une direction précise ». Les rituels sont liés à la socialisation, c'est une façon de permettre à l'élève de se référer au groupe au même moment durant un laps de temps. Les rituels sont d'ailleurs associés à la notion de regroupement.

Pour conclure, l'intérêt des rituels est de mettre en place une cohésion collective face à la vie de la classe et comme nous l'avons vu précédemment, la cohésion et l'effet du groupe par imitation ou simple effet de masse permet aux élèves de se sentir en confiance et donc d'agir avec beaucoup plus d'enthousiasme. De ce fait, face à cet effet de masse, l'élève peut quelques fois avoir besoin d'une attention plus individualisée. Les remarques que l'enseignant peut faire à l'ensemble du groupe, à un binôme ou à un élève peut avoir un impact positif sur sa volonté et son engagement lors des activités.

1.7. Les feedbacks

La motivation des élèves est favorisée par de nombreux facteurs permettant d'augmenter la confiance en soi. L'enseignant joue un rôle majeur lorsqu'il assiste les élèves en effectuant un retour verbal dans le but d'encourager ses élèves. En revenant sur ce qui a été fait, l'élève se rend compte de l'intérêt que porte l'enseignant sur ses actions tout en restant bienveillant. En 1971, Fishman et Anderson définissent ces retours nommés « feedbacks » comme une « intervention pédagogique de l'enseignant dépendant de la réponse motrice d'un ou de plusieurs élèves ayant pour objet de fournir une information relative à l'acquisition ou à la réalisation d'une habileté motrice ». En d'autres termes, c'est dans un but d'amélioration des performances de l'élève qu'une relation d'encouragement et de conseil se crée entre l'enseignant et l'élève.

Les considérations de la part de l'enseignant plus d'importance que celles données par d'autres élèves. En plus de jouer sur les attributions causales, les remarques que peut faire l'enseignant à l'élève sur sa pratique ou sur lui-même ont une influence importante sur les perceptions que l'élève a de lui-même. Elles peuvent venir des professeurs ou des autres élèves. Toutefois, il apparaît que les feedbacks venant du professeur ont beaucoup d'impact car celui-ci est perçu comme crédible par l'élève (Héroux et Farrel, 1985).Un enseignant doit toujours encourager l'élève. Il est crédible car il est perçu comme celui qui sait tout. Les feedbacks de l'enseignant sont importants car l'élève voudra s'investir car il aura envie de faire mieux parce qu'il aura été valorisé.

En conclusion, ces différents concepts tels que la motivation, les buts d'accomplissements, le groupe et l'influence de l'enseignant seront essentiels pour la suite de cette étude. Ces définitions m'auront permis de clarifier chacun de ces concepts dans le but d'avoir une réflexion intense en lien avec ma problématique. Je pense que chacun de ses éléments me permettra d'étoffer mes recherches lors de mon étude exploratoire. Ces éléments favoriseront les mises en relations de mes recueils de données qui me permettront d'aboutir vers des hypothèses, puis de répondre à ma problématique.

2. HYPOTHESES ET PROBLEMATIQUE

La question qui se pose doit permettre de comprendre comment l'enseignant doit agir afin d'éviter le manque de motivation qui pourrait apparaître chez les élèves. En effet, avec les jeux de lutte, la notion d'opposition apparaît et certains élèves ont du mal à rentrer en contact physique avec l'autre. Ils peuvent être réticent au fait de s'engager face à l'adversaire.

L'enseignant doit donc trouver des moyens pour permettre d'établir progressivement le contact entre les élèves. Ainsi, la problématique serait : Quelles mises en oeuvre l'enseignant utilisera pour favoriser la motivation et l'engagement des élèves au sein des jeux de lutte en CP ?

Afin de poursuivre les recherches, il devient primordial d'établir des hypothèses. Elles permettent de cibler l'enquête de terrain et d'approfondir ces suggestions à l'aide de preuves. Trois hypothèses peuvent donc être établies.

Nous émettrons l'hypothèse que l'enseignant pourrait favoriser la motivation des élèves en jouant sur les modalités de groupement. Le travail en groupe devrait permettre aux élèves de rentrer progressivement dans l'opposition en coopérant puis en se confrontant.

La deuxième hypothèse serait que la mise en place de buts mixtes alliant le but de performance et de maîtrise devrait favoriser la motivation de tous les élèves dans l'activité des jeux de lutte. Ces buts d'accomplissement permettraient donc d'augmenter la motivation des élèves.

La troisième hypothèse serait que les feedbacks mis en place par l'enseignant dans un but valorisant aident à favoriser la motivation des élèves en EPS. Soutenir et encourager les élèves en revenant sur leurs difficultés ou leurs forces aideraient à raviver leur estime personnelle.

Pour conclure, nous pouvons donc voir que les hypothèses proposées permettent de donner des pistes significatives à suivre afin de trouver une réponse à la problématique. La méthodologie utilisée devrait faciliter la récolte d'informations dans ce but. La carte conceptuelle suivante devrait permettre d'éclaircir le sujet. Ainsi, nous observons que les différentes notions telles que les buts motivationnels, les feedbacks et

les modalités de groupement se complètent mutuellement. Les modalités de groupement influencent les buts motivationnels qui influencent la motivation.

2.1 Présentation argumentée des techniques d'enquêtes scientifiques et des méthodologies utilisées.

Pour réaliser cette analyse j'ai fait le choix de me focaliser sur deux articles qui reprenait les méthodologies que j'utilise au sein de mon mémoire. Le premier article nommé La méthodologie en sociologie écrit par Jean Claude Combessie définit les différentes méthodologies possibles lors d'une étude sociologique. Je tenterai de reléver au mieux ce qui fait écho avec mon travail de recherche afin de faire remonter les similitudes observées dans le but de justifier mes choix méthodologiques. Le second article intitulé les feedback émis par l'enseignant(e) d'EPS et perçus par les élèves : quelle similarité ? rédigé par Nicaise Virginie et Cogérino Geneviève a pour but de différencier les intéractions entre les élèves selon leur sexe et l'enseignant et de recueillir les perceptions des élèves par rapport à ces dernières. Ces auteurs ont fait le choix de procéder par l'enregistrement audio et visuel dans le cadre de leur observation.

Le premier article rédigé par Jean Claude Combessie vise plutôt à rendre compte objectivement des intérêts de chaque méthodologie. L'auteur parle d'une évolution à travers chacune des méthodologies « Le schéma général d'une recherche sociologique procède d'une phase initiale plus exploratoire à une phase finale de vérification. »

Au sein de la méthode de l'observation, l'auteur fait la différence entre la collecte documentaire, l'enquête passant par l'enregistrement audio et/ou visuel et le terrain. Dans mon cas, il s'agit du terrain. Le terrain est à la fois l'objet d'étude et le lieu de séjour. La durée de l'observation peut varier mais elle implique toujours une proximité assez prenante. Une observation doit être minutieuse d'où l'intervention d'un plan général d'observation ou d'une grille d'observation. En effet, la grille d'observation que j'ai pu

utiliser m'a permis d'avoir un cadre spécifique afin de cibler mes observations. La fiabilité des observations doit être optimale. D'ailleurs l'auteur souligne que la possibilité d'utiliser un journal de bord est intéressante car il permet d'enregistrer à chaud les éléments observés. J'ai eu l'occasion de débuter mon pré-test de cette façon mais je me suis vite rendu compte qu'à avoir trop d'informations je m'y perdais sans catégories.

Ensuite l'auteur met en évidence une autre méthodologie que j'ai eu l'occasion d'utiliser parmi tous les types de collectes d'informations orales. Il s'agit de l'entretien semi-directif qu'il nomme aussi « l'entretien centré ». Ce type d'entretien est généralement précédé de l'élaboration d'une grille d'entretien comportant les thèmes à aborder. En effet, lors de mon entretien avec l'enseignante, cette grille me permettait d'avoir un fil conducteur mais en aucun cas j'empêchais à l'entretien d'avoir sa propre dynamique. Il peut d'ailleurs être agrémenté de relances dans le but d'avoir les informations que nous n'avons pas réussi à avoir lors du premier essai. Afin de récolter les informations Jean Claude Combessie fait référence à deux possibilités, la prise de note et l'enregistrement. Pour ma part, je trouve qu'un enregistrement est bien moins contraignant car il peut vite se faire oublier et il ne ralentit pas l'élan de la discussion. « L'enregistrement sera retranscrit le plus complètement et avec le plus de précision possible, non seulement de façon littérale, mais avec indication des hésitations, des silences, des rires... ».

Enfin, en ce qui concerne le questionnaire, l'auteur de cet article pense qu'il permet de confirmer les données de l'enquête en vérifiant statistiquement la possibilité de généraliser les informations et les hypothèses. Il y a différents modes de passation, le face à face, l'enquête par télephone, l'enquête par correspondance et le questionnaire distribué. Il est vrai que de peur d'avoir des questionnaires sans réponse, j'ai préféré privilégié le mode de passation face à face.

En conclusion, je trouve que cet article est très complet car il permet de se renseigner précisément sur les méthodologies possibles lors d'une enquête et de pouvoir comparer ces définitions avec notre protocole dans le but de vérifier la faisabilité et la cohérence par rapport aux résultats attendus. De ce fait, cet auteur m'a réconforté dans mes choix.

Le second article intitulé Les feedback émis par l'enseignant(e) d'EPS et perçus par les élèves : quelle similarité ?, rédigé par Nicaise Virginie et Cogérino Geneviève dans la revue Staps n° 81 en 2008 vise à rendre compte des feedbacks de l'enseignant selon le sexe des élèves et des perceptions des élèves par rapport à ces feedbacks. Virginie Nicaise, maître de conférence s'est beaucoup intéressée à la motivation en éducation physique et sportive. Cogérino Geneviève, professeur à l'université s'est plutôt axée sur la thématique du genre en EPS. À travers cet article, nous verrons que même si l'enseignant émet des feedbacks dans le but de motiver les élèves, il arrive qu'un genre soit plus favorisé qu'un autre aux yeux des élèves.

De nombreuses études anglo-saxonnes montrent que les enseignants valoriseraient davantage les garçons. Les filles quant à elles, seraient félicitées pour l'effort et pas pour la prestation comme les garçons. Seuls quelques chercheurs verraient une différence d'intéractions entre les filles et les garçons selon le sexe de l'enseignant. Selon les auteurs, trop peu de recherches portent sur les perceptions des élèves par rapport aux feedbacks de l'enseignant.

Les auteurs commencent par définir les intéractions en classe, les feedbacks et les différences d'intéractions à l'égard des filles et des garçons en s'appuyant sur des études réalisées en EPS avant d'aboutir sur les perceptions des élèves relatives aux intéractions. Seules deux études réalisées par Davis et Mc Bride se sont penchées sur les interventions de l'enseignant envers les filles et les garçons et le relevé des perceptions des filles et des garçons. Le feedback se définit dans le champ de l'éducation comme le fait de fournir une information à quelqu'un par rapport à son action, à propos de sa prestation. Les chercheurs Carlier, Renard et Swalus définissent le feedback comme « toute communication d'accompagnement au cours de la réalisation de la tâche ou après ». Cogérino et Nicaise affirment que les intéractions et les feedbacks sont liés lors de l'intéractivité en classe. Tunstall et Gipps classent les feedbacks en deux groupes distincts, évaluatifs avec un jugement explicatif et descriptifs en lien avec la réussite et le comportement de l'élève.

La problématique de cette étude est de vérifier si les comportements de l'enseignant sont bien différents selon qu'il s'adresse aux filles et aux garçons par le biais de l'observation.

Cette étude permettra donc d'évaluer les perceptions des élèves des deux sexes relatives aux interactions de l'enseignant. Quatre hypothèses font donc surfaces face à cette problématique. La première hypothèse est que les garçons recevraient une plus grande quantité de feedback que les filles. La seconde hypothèse serait que les filles et les garçons ne perçoivent pas de différences d'interaction de la part de l'enseignante. La troisième hypothèse est que si des différences sont constatées, les différences observées et perçues entre les filles-garçons seraient plus importantes dans une activité physique connotée masculine à contrario d'une activité physique dite appropriée aux deux sexes comme le badminton. La quatrième hypothèse serait que les différences soient plus présentes dans le cas où l'on ne contrôle ni le niveau de l'élève dans l'activité physique concernée, ni sa compétence physique perçue.

L'étude est réalisée auprès de 33 élèves et leur enseignante d'EPS. Les méthodes expérimentales utilisées sont l'observation à l'aide de l'enregistrement audio-visuel mais dans le but de limiter les modifications de comportements, l'expérimentatrice s'est présentée comme étant une étudiante. Les durées et fréquences d'intéractions et de feedbacks sont relevées.

Lors des résultats de cette étude, Nicaise et Cogérino ont pu conclure que les feedbacks avaient un réel impact sur la perception de compétence physique des filles peut importe leurs âges et leurs pratiques physiques. Elles soumettent l'idée selon laquelle les renforcements positifs et l'investissement prodigués par l'enseignant sont en lien étroits avec la compétence perçus en EPS. Tandis que les feedbacks et critiques sont plutôt reliés négativement à cette dernière.

En somme, cette recherche leur aura permis de confirmer la place importante des feedbacks dans l'effort et l'investissement des élèves qu'ils soient ou pas perçus par les élèves. Les feedbacks positifs sont réellement porteurs d'envie et synonymes d'encouragement pour les élèves. La motivation intrinsèque se trouve donc amplifiée après un feedback positif. En effet, toutes les citations évoquées dans les débuts de cette étude viennent appuyer la véracité des résultats tout en apportant des critères quantitatifs pouvant justifier leurs propos avancés par rapport aux différences sexués. Il reste désormais à savoir comment parvenir à motiver davantage les filles par le biais des feedbacks.

3. DEMARCHE D'ENQUÊTE

3.1 Justification des choix méthodologiques

Ma démarche d'enquête s'appuie sur trois pré-tests qui m'auront permis de remettre en question mes méthodes si besoin. J'ai donc dû faire des choix méthodologiques en accord avec le sujet et les données que je souhaitais recueillir.

Pour l'observation, mon premier outil de recueil était un journal de bord mais il est vrai que cette méthode ne me permettait pas de faire une comparaison claire et d'avoir une certaine structuration. J'avais pensé à faire une vidéo des séances mais j'ai préféré mettre ce choix de côté pour éviter de ralentir mon travail de recherches étant donné qu'il aurait fallu attendre l'accord de tous les parents. J'ai donc choisi de faire une observation directe pour noter ce qui me paraissait pertinent pour mon étude. C'est un choix qui m'a permis d'être attentive et méthodique lors de mon observation. Je pense que l'observation participante ou ethnographique ne m'aurait pas été utile. Je cherchais à analyser l'enseignement et l'engagement des élèves, je ne cherchais pas à me mettre à leur place.

En ce qui concerne l'entretien, j'ai fait le choix de réaliser un entretien semi-directif pour que la discussion ait l'air naturel tout en posant quelques questions clés. Si j'avais fait un entretien directif, mon interlocuteur risquait de ne pas se sentir à l'aise et n'aurait peut-être pas eu la patience ni le plaisir de m'aider. Je n'ai pas non plus choisi l'entretien libre car je crains ne pas avoir certains éléments de réponses qui sont pourtant importants pour cette étude.

Lors de l'observation, j'ai dû passer du recueil de bord à une grille d'observation plus structurée avec quatre rubriques en lien avec mes variables : la programmation des séances, les consignes, la définition des activités et l'engagement des élèves. La programmation des séances me permettra d'avoir un repère concernant l'organisation des différentes séances puis, les consignes pourront être comparées pour vérifier si elles ont un impact sur les buts mixtes des élèves. Je pourrai donc recueillir la progression des activités et l'impact de l'enseignant sur la motivation des élèves. Deux types d'éléments seront relevés, qualitatifs pour décrire les différents degrés d'engagement des élèves

leurs profils, et quantitatifs pour décrire les diverses modalités de groupement (en binôme, en équipe, selon la corpulence, selon la taille, selon les caractères...).

Le questionnaire qui sera donné aux élèves me permettra de déterminer leur motivation. Je fais le choix de ne pas dépasser vingt questions car maintenir l'attention des élèves âgés de 6 à 8ans n'est pas évident. Les questions seront courtes, il y aura des réponses à choix à multiples, peu de questions binaires et des questions ouvertes où ils pourront rédiger en quelques lignes leurs réponses. Les élèves pourront être accompagnés d'un adulte lors de la rédaction.

En ce qui concerne l'entretien semi-directif, j'ai établis quinze questions. Je pense m'adapter, avoir des relances et utiliser des thématiques en lien avec mes hypothèses et mon objectif.

Cependant, ces questions risquent d'être modifiées lors de l'entretien puisque je rebondirai par rapport aux réponses données. Je pense compléter mon entretien avec un enregistrement audio afin que le verbatim soit réalisé dans de bonnes conditions et afin de pouvoir avoir une trace fiable de l'entretien. Réaliser un verbatim, c'est faire une retranscription mot à mot de la discussion. Même si la personne ne dit pas la vérité, l'important c'est d'avoir les propos fidèles. Le verbatim est un moyen efficace de revenir sur des éléments que j'aurai pu omettre.

3.2 Limites et biais

Dans cette partie, je vais présenter les limites que j'ai eu l'occasion de rencontrer au cours de mon étude.

En premier lieu, étant donné que je me suis dirigé à nouveau vers ma tutrice pour des raisons pratiques et de facilités, j'ai eu davantage de difficulté à cacher que je cherchais des éléments pour mon mémoire contrairement à mes collègues qui pouvait se faire passer pour des stagiaires souhaitant faire des observations pour leur expérience personnelle. L'année dernière elle ne savait pas réellement le sujet de mon étude étant donné que j'avais l'habitude de tout noter et d'observer mais il est certain qu'après avoir réalisé l'entretien et fait passé les questionnaires, je risquais le biais de désirabilité et d'acquiescement parce qu'elle commençait à comprendre le sujet de ma recherche.

Cependant, j'avais déjà effectué tout mon protocole l'année dernière et ce qu'il fallait que je refasse impérativement était l'observation de la séquence (où elle restait naturelle car elle n'était pas filmée et n'avait pas de gêne vis-à-vis de ma présence) et la passation des questionnaires parce qu'ils avaient été modifiés.

En second lieu, le questionnaire donné aux élèves devait me permettre de déterminer leur degré de motivation. Cependant, l'année dernière j'avais effectué cela vers la fin d'année et les élèves de CP étaient assez avancés au niveau de la lecture et de l'autonomie dans la rédaction alors que là je me suis retrouvée avec une classe que je supposais en difficulté, c'était bien trop tôt pour rendre le questionnaire. Alors que j'avais déjà commencé à distribuer les questionnaires, l'enseignante m'a clairement dit que ce ne serait pas possible avec mes questions malgré les réponses à choix multiples. Certains élèves prendraient beaucoup de temps. J'avais appréhendé ce problème didactique en proposant des réponses en smiley lors de l'élaboration du questionnaire l'année dernière mais ma directrice de mémoire m'avait conseillé de pousser davantage la création du questionnaire afin d'avoir des réponses cohérentes à mes hypothèses.

Lors du séminaire réalisé durant mon cursus universitaire pour gérer les limites que nous pouvions rencontrer, certains étudiants m'ont suggéré l'idée que le problème ne venait peut-être pas des élèves mais de mes questions assez compliquées. Écrire cinq lignes sur les jeux de lutte paraissait être très complexe pour eux. « C'est extraordinaire qu'un groupe de CP puissent écrire 5 lignes. Tes questions sont ultra-difficiles. A 6 ans, on n'est pas capable de faire ça. » me disaient certains. En effet, avec du recul je m'en suis rendue compte et je me suis souvenue que l'année dernière j'avais la possibilité de venir en aide aux élèves si il y avait un souci de compréhension ou un besoin d'aide à la rédaction.

Bien évidemment j'ai cité quelques questions qui posaient problème mais j'ai souligné qu'il m'arrivait de parler leur langage. Cependant, dans la volonté de répondre à mes hypothèses, il m'arrivait d'être trop technique.

Il m'a donc été proposé de changer de niveau ou encore de cycle cependant cela remettrait en cause toutes mes recherches sur la classe de CP et le temps restant ne me le permettrait pas. « Pourquoi des CP ? Les réponses seraient plus élaborées en CM1 par exemple. Les élèves sont un peu plus matures et critiques. » Je m'étais déjà penchée sur la question l'année dernière et d'autres variables rentraient en jeu telles que la puberté et la mixité et

le problème du sexe n'était pas un sujet que je souhaitais traiter. Voilà la raison pour laquelle j'ai choisi la classe de CP où cette question ne se pose pas ou peu.

Une remarque de la responsable du séminaire m'a réellement interpellé. « Le protocole fonctionne mais c'est un problème de passation, il faudrait que tu aides les élèves en passant par la dictée à l'adulte pour la rédaction et en supprimant quelques questions trop complexes ». Cette réflexion m'a réellement permise de rebondir face à mon problème. Je refusais de remettre en question mon questionnaire mais je pense qu'en ciblant moins de questions vers mes hypothèses et en supprimant certaines, le résultat n'en sera que meilleure au niveau de la récolte de réponses.

Trouves-tu que ta motivation varie selon ton coéquipier ? 4Trouves-tu que ta motivation change selon ton coéquipier ?

Est-ce que tu as eu envie de faire les jeux de lutte durant toute la séquence ? 4 Est-ce que tu as eu envie de faire les jeux de lutte durant toute la période ?

4. CARTE CONCEPTUELLE

5. ETUDE EXPLORATOIRE

Afin d'effectuer mes travaux de recherches dans le cadre de ce mémoire, je me suis appuyé sur trois éléments, la grille d'observation mise en annexe dans la partie des documents lors de la confrontation sur le terrain, le guide d'entretien semi-directif élaboré afin de m'entretenir avec l'enseignante et le questionnaire donné aux élèves. Mon protocole est en effet très riche mais chacun de ces éléments me permettra normalement d'avoir des réponses à mes hypothèses.

5.1 Analyse des résultats de l'observation

Je débuterai par l'analyse de ma grille d'observation puis par les données recueillis. Comme dit précédemment, cette grille d'observation traite de quatre informations différentes : la programmation des séances, les consignes, la définition des situations d'apprentissage et l'engagement des élèves. Cette séquence se compose de 6 séances et chaque séance a environ six situations diverses étalées de la deuxième à la troisième période. Les consignes sont recueillies afin de les mettre en corrélation avec la compréhension des élèves, la rapidité d'exécution des élèves et afin de vérifier leur structuration. La définition des situations d'apprentissage est un moyen d'avoir un aperçu de ces dernières de manière précise pour imaginer les élèves en action. Le titre des activités ne suffirait pas car chaque enseignant a ses propres règles et ses propres exigences. Ensuite, le bilan et l'engagement des élèves est un moyen de résumer l'investissement des élèves lors de chaque séance pour estimer la motivation.

Le tableau ci-dessous permettra de confirmer les liens qu'ont ces quatre critères avec les hypothèses proposées précédemment.

Tableau 1 : Liens entre les critères de ma grille d'observation et mes hypothèses.

La programmation des séances		> Elle a une influence sur les buts mixtes. > Elle incite les enfants à progresser donc le but de maîtrise est fortement sollicité dans ce cas. > Le but de performance s'installe car tous les élèves peuvent s'observer mutuellement lors des efforts. > Elle donne un cadrage aux élèves qui se conditionnent à respecter les modalités de groupement suggérées par le professeur des écoles au fil des séances.
Les consignes		> Elles préviennent des risques et des règles, ce qui responsabilise les enfants. > Elles sont encourageantes et donnent l'envie de s'investir dans les activités. > Elles stimulent les buts de maitrise et de performance des élèves qui souhaitent atteindre différents objectifs à chaque séance. > L'illustration des consignes par la démonstration est une façon d'intéresser les élèves.
La définition des situations d'apprentissage		> Chaque situation d'apprentissage est rattachée à un contexte imaginaire, ce qui enthousiaste les élèves. > Chaque définition a un attrait qui permet à l'enseignante de motiver les élèves à entrer en contact. Le fait de nommer le jeu du rocher par exemple en expliquant que dans chaque binôme, il y aura un élève qui sera Hulk et l'autre qui sera un rocher permet d'accepter l'intrusion.
L'engagement des élèves		> Globalement, tous les élèves étaient volontaires, ils assimilaient les exercices aux jeux. > La mise en contact progressive des élèves étaient un point fort qui les préparait à la séance suivante en maintenant leur motivation. > L'amotivation apparaissait lorsque les règles devenaient des obstacles pour certains qui avaient l'impression de ne plus être libre de leurs actions.
? Les feedbacks avaient une réelle importance sur l'engagement des élèves. Les élèves avaient beaucoup plus de motivation lorsque l'enseignante les conseillait ou leur faisait des remarques dans le but de les faire progresser.

En somme, ce tableau m'aura permis de ne pas faire fausse route dès l'élaboration de ma grille d'observation. Les quatre critères d'analyse de ma grille devaient absolument faire écho avec mes hypothèses pour avoir un cadrage fiable. La multitude de liens que j'ai pu trouver me permettront de faire une analyse de chaque résultat en les catégorisant.

5.1.1 La programmation des séances

Toutes les séances ont approximativement la même morphologie. Elles commencent toutes par une verbalisation suivis d'un échauffement, ensuite de quelques activités et finissent par un temps de calme. Cette structuration fidèle d'une séance à une autre servira de rituel aux enfants. En CP, les élèves ont besoins de repères, ainsi ils savent déjà à quoi s'attendre et ne sont pas surpris ou déçus. Cette mise en oeuvre didactique constitue déjà un choix primordial pour maintenir l'attention des élèves durant toutes les séances. De nombreuses mises en oeuvre sont adoptées pour favoriser la motivation des élèves. Avant chaque nouvel exercice, l'enseignante procède par une démonstration gestuelle à l'aide d'un élève. Le fait de passer par un pair pour illustrer un exercice renforce le sentiment d'unité de la classe. L'enseignante semble différente et distante du point de vue des élèves. En passant par les élèves pour illustrer, les élèves se sentent davantage concernés et ont donc moins de réticence à s'engager dans l'activité pour faire de même que leurs camarades. Ils pensent donc être en capacité d'effectuer l'action réalisée par leurs pairs.

De plus, nous verrons que l'APSA est présentée de façon ludique. En effet, il ne s'agit pas de la lutte mais des « jeux de lutte », avant chaque activité, l'enseignant présentera et définira un « jeu » (le jeu de la tortue, le jeu des déménageurs, le jeu de l'ours etc.). Le fait d'employer le terme « jeu » est déjà favorable à l'écoute attentive et à la motivation des enfants. Bien qu'il s'agisse d'un milieu scolaire avec une notation finale et un regard

professionnel, les élèves sont très enthousiastes à travailler dans cette ambiance. Ainsi, la motivation intrinsèque se fait ressentir car c'est le plaisir que procurent les activités qui motiveront les élèves à participer lors de la phase de verbalisation.

5.1.1.1 La définition des situations d'apprentissage

La progression des activités est une mise en oeuvre qui favorise aussi la motivation. Les programmes du Bulletin Officiel n°11 du 26 novembre 2015 recommandent aux enseignants de permettre aux élèves de s'opposer individuellement et collectivement pour parvenir à agir sur son adversaire pour l'immobiliser. » L'enseignante fait le choix d'y aller progressivement afin que l'objectif final (immobiliser l'adversaire au sol) soit réalisable pour les élèves. Ainsi les activités ne doivent être ni trop faciles, ni trop dures. Elles doivent permettre aux élèves de se familiariser avec les techniques d'immobilisation tout en découvrant les jeux de lutte. Elles passent donc des jeux de coopération aux jeux d'opposition, puis des jeux d'opposition aux jeux de lutte à proprement dit. Adapter la difficulté au niveau des élèves est une façon de prendre en compte l'apprentissage progressif de ces derniers.

Les consignes sont dites de manières explicites et sont démontrées par des exemples pour que les élèves se sentent investis. L'enseignante engage chaque jeu en donnant l'impression que chaque enfant a une mission. L'imaginaire qui est créée à travers ces consignes donne aux élèves l'envie de réussir cette mission. Voici un exemple de consigne : « Vous êtes deux pirates et vous devez tirer l'adversaire pour le faire entrer dans votre zone. » Dans ces cas, les élèves agissent extrinsèquement mais pour être précis il s'agit de la régulation introjectée selon la théorie de l'autodétermination. La régulation introjectée se caractérise par une régulation externe intériorisée. En effet, les élèves sont

motivés car la raison de l`action est de satisfaire à un sentiment d`ego. Ils veulent être les meilleurs pirates, les plus forts. Le fait de vouloir être plus fort se rattache à un des buts motivationnels : le but de performance. En effet, les élèves souhaitent se montrer supérieurs vis-à-vis de leurs pairs. Mais ce n'est pas le seul but motivationnel sollicité. Face à d'autres consignes, les élèves agissent différemment, leur motivation penche vers la maîtrise de l'action. Prenons l'exemple de la roulade avant : « Faites une roulade avant au-dessus de l'autre à quatre pattes. Il ne faut pas lui faire mal. » Ici, la maitrise devient plus importante que la performance même si les deux sont liés lors de cet exercice. L'élève cherche à progresser dans l'activité ou à maitriser la tâche à laquelle il est confronté. Il y a un désir d'apprendre et de développer ses connaissances. Les buts mixtes favorisent donc l'engagement des élèves lors des jeux de lutte.

5.1.1.1.1.1 L'engagement des élèves

En lien avec ma problématique où j'emploie le terme « engagement » lié avec la notion de la motivation, je pense qu'il est important de décrire tout ce qui me paraissait avoir une influence sur l'engagement dès la première séance. La première séance avait l'objectif de familiariser les élèves avec le contact physique sans qu'ils ne s'en rendent compte. L'objectif était de permettre aux élèves d'accepter d'être en contact physique avec l'autre. Pour cela, ils étaient plutôt enthousiastes à l'idée de découvrir de nouvelles activités, certains avaient l'impression de jouer. Il arrivait qu'ils aient du mal à effectuer des activités ou à contrôler leur énergie mais la motivation était toujours constante.

Durant la seconde séance, l'insistance sur les règles de sécurité devenait une contrainte. Il y avait des buts à atteindre tout en prenant en compte les différentes règles d'or. Les élèves pouvaient se démotiver plus rapidement car ils devaient réussir les objectifs tout en gardant le contrôle de leurs mouvements. Le fait de pratiquer des jeux d'opposition pour dépasser le simple contact physique permettaient à certains de développer les buts mixtes pour évoluer dans la discipline.

Lors de la troisième séance, la démotivation commence à apparaitre car certains ont du mal à s'affirmer face à leur adversaire. L'enseignant tente de les remotiver en passant

près de chaque binôme pour encourager ceux qui ont plus de difficultés à réaliser l'objectif.

La quatrième séance permet aux élèves de maitriser les techniques des jeux de lutte. La motivation se focalise sur un objet ou une mission. Le contact physique n'est plus une contrainte et les élèves n'ont plus peur de s'engager.

La cinquième séance se consacre aux jeux de lutte et d'opposition. Les activités débutent en binômes puis en groupe afin que les élèves renforcent leur motivation en coopérant au sein d'une équipe. Ainsi, les élèves acceptent davantage le contact corporel et prennent conscience du corps à corps.

Enfin, la dernière séance sert à évaluer les compétences des élèves. Ils sont motivés car leur objectif est d'avoir une notation satisfaisante.

En somme, beaucoup d'élèves étaient motivés mais il y avaient quelques élèves qui souhaitaient simplifier les tâches en les modifiant. Cela ne remettait pas en question forcément leur engagement et leur investissement mais nous pouvons observer qu'en fonction des modalités de groupement cet engagement pouvait varier.

Tableau 2 : Lors de mes observations j'ai tenté de repérer les élèves qui avaient des attitudes qui s'écartaient de la notion de motivation. J'ai donc fait le choix de recenser les élèves ayant eu une tendance à vouloir modifier les tâches à effectuer et les élèves qui manquaient de motivation tout au long de la séquence.

Après avoir établi une analyse détaillée de la grille d'observation, je suggère d'en faire de même pour la structuration du questionnaire remis aux élèves, puis d'analyser les réponses fournis par les élèves.

6. Analyse des résultats des questionnaires

Ce questionnaire réalisé pour des élèves de CP devait être court, clair et adapté. Le questionnaire a été réalisé dans le but de connaître le type de buts motivationnels des élèves, leur type de motivation et si les modalités de groupement ont une influence sur leurs comportements et leur motivation dans l'activité. Pour analyser cela, je vais m'appuyer sur les répartitions des réponses par questions. Je vais surtout m'intéresser aux différents critères motivationnels tels que les buts motivationnels et les préférences des élèves lors des constitutions des groupes. Cependant, bien que je fasse la demande en début de questionnaire, je ne prendrai pas en compte le sexe de l'enfant car je ne fais pas de distinction entre les filles et les garçons lors de cette étude. Par rapport à l'observation, l'effectif de la classe est de 28 élèves. La totalité des 28 questionnaires donnés ont pu être récupérées mais certains parents étaient réticents à l'idée de faire interroger leurs enfants. Avec les deux autres classes de CP, cela me faisait un total de 82 questionnaires à donner.

Avant la remise des questionnaires, la maitresse m'avait signalé que les enfants pourraient avoir des difficultés à se repérer sur la feuille. J'ai donc décidé de débuter le questionnaire en classe en dictant chaque question et réponses possibles à l'oral pour qu'ils ne confondent pas les questions.

Maintenant, nous allons faire un bilan de ces questionnaires. Concernant la première question, seuls 5 sur 28 n'aiment pas l'EPS, les autres apprécient beaucoup la pratique de l'EPS. Tous les élèves de la classe de CP observés pratiquaient au moins une activité physique et sportive. Cette majorité d'élèves appréciant l'EPS peut s'expliquer par leurs pratiques sportives extra-scolaires telles que le football, le baseball, le judo, la danse, le basket et l'athlétisme. En général, d'après mes recherches quand ils pratiquent un sport à l'extérieur de l'école, ils aiment l'EPS.

Tableau 1 : Répartition des pratiques physiques des élèves de la classe observée.

Tableau 2 : Répartition des pratiques physiques des élèves des deux autres classes.

Camembert 1 : Activités physiques extra scolaires pratiqués en pourcentage de la classe observée.

Camembert 2 : Activités physiques extra scolaires pratiqués en pourcentage des deux autres classes.

Lors de la récupération des questionnaires, nous pourrons constater que la majorité des élèves ayant pratiqué des activités physiques extra scolaires privilégie la performance mais ne se détache pas du but de maitrise pour autant.

D'après les moyennes effectuées entre deux questions, 17 élèves sur 28 privilégient la performance plutôt que la maitrise. J'ai fait le choix de poser la question :

Ainsi, je savais qu'en fonction du nombre de réponses mentionnant « montrer ta force » ils se dirigeaient davantage vers le but de performance alors que face aux deux autres réponses les élèves se positionnaient davantage vers le but de maîtrise. Il était très compliqué de trouver des synonymes aux buts motivationnels. De ce fait, la troisième

question est une relance qui me permettait de confirmer la réponse précédente liée à un but motivationnel et en faire une moyenne.

Les réponses surlignées en gris pâle étaient liées au but de performance alors que les réponses surlignées en gris foncé étaient liées au but de maîtrise. J'ai personnellement choisi ce mode de répartition afin de trouver des corrélations avec les hypothèses. Bien évidemment les autres réponses étaient sans utilité pour mes recherches mais comme il s'agissait de petits je souhaitais mettre des réponses qui leur correspondaient peut-être mieux tels que « s'amuser ». La troisième ne m'a donc pas permis sur tous les questionnaires d'avoir des réponses pour mon hypothèse : les buts motivationnels auraient une influence sur la motivation des élèves. Dans ce cas, je me suis principalement appuyé sur les réponses à la deuxième question.

Le diagramme ci-dessous permettra d'avoir un aperçu global des différents facteurs qui motivent élèves.

Diagramme en bâton 1 : Facteurs motivationnels en pourcentage de la classe témoin.

Comme nous pouvons le voir avec le diagramme ci-dessus, la troisième question proposait des réponses à choix multiples. 20 élèves sur 28 préfèrent montrer leurs forces lors des jeux de lutte, 10 préfèrent faire du sport. Quand je leur demande ce qui les motive à pratiquer les jeux de lutte, 15 entourent « s'amuser », 3 « sortir de la classe », 2 « lutter contre les adversaires », 17 « se muscler », 12 apprécient le fait d'impressionner l'enseignant, 4 sont motivés pour découvrir les nouvelles prises et 7 sont motivés par le fait de se dépenser. Nous constatons donc que le fait d'affronter un adversaire ne constitue pas forcément à les motiver lors de la pratique de l'APSA. Cela se rattache au but de performance. En effet, le fait de lutter face à un adversaire n'est pas une source de motivation par l'appellation « lutter », hors lorsque j'emploie le terme « montrer que tu es le plus fort » cela reste une source de motivation car elle entraîne de l'adrénaline qui incite à vouloir se surpasser pour gagner. En seconde place vient le fait de se muscler et en troisième place le fait de s'amuser. Nous constatons que le but de performance et de maitrise sont donc des sources de motivation importantes chez les élèves.

Cependant, lors de la question en lien avec la difficulté des jeux de lutte, 18 trouvent que c'est facile, 4 trouvent que c'est moyennement facile et 6 trouvent que c'est difficile. Pourtant la totalité des élèves ont beaucoup aimé pratiquer les jeux de lutte. Lors de la question sur l'amotivation, tout le monde déclare ne pas avoir été démotivé lors de la séquence. Avec du recul, je pense que la peur du regard de l'enseignant sur les questionnaires a pu influencer certains élèves qui avaient tendance à se décourager lors de mes observations.

Afin de généraliser mon étude, je me suis dirigée vers deux autres classes de la même école ayant 27 élèves. J'ai donc transmis les questionnaires avec l'accord des enseignants qui avaient aussi effectué cette APSA avec leurs classes. Consciente des éventuels biais que cela pouvait générer je n'ai pu avoir le même intervalle de temps entre les pratiques des trois classes et la passation des questionnaires. Certains avaient pratiqué les jeux de lutte à la première période, d'autres à la seconde et à la troisième alors que je n'ai pu remettre les questionnaires qu'en cinquième période. Cependant à échelle proportionnelle, je trouve qu'il y a peu de différences entre les classes sauf pour la rubrique « découvrir l'activité » où les résultats sont supérieures alors que pour la rubrique « apprendre de nouvelles prises » et « se muscler » les résultats sont moins importants que ceux de la classe témoin.

Diagramme en bâton 2 : Comparaison des facteurs motivationnels avec les deux autres classes.

Se muscler Découvrir de nouvelles prises Impressionner le maitre
Découvrir l'APSA

Lorsque je demande ce qu'ils préfèrent entre l'EPS et les autres matières, 67 sur 82 répondent l'EPS et 15 répondent les autres matières. Ainsi, nous pouvons constater que le fait d'avoir une grande motivation pour une APSA doit s'expliquer par la comparaison qu'ils en font avec les autres matières. Quand ils doivent rédiger ce qu'ils apprécient lors des jeux de lutte, ils emploient pour la grande majorité des adjectifs liés au plaisir tels que « c'est drôle, c'est amusant, j'aime bien faire du sport, j'aime bien quand je gagne, j'aime réussir le travail, je suis fort... ». Après avoir recueilli cette donnée je ne sais pas réellement où la placer et à quoi elle répond. Je serais tenté de penser qu'il y a une motivation liée aux buts mixtes notamment le but de maitrise parce que les élèves sont

satisfaits de réussir et le but de performance quand les élèves emploient des termes du champ lexical de la force.

En somme, j'ai fait le choix de proposer des diagrammes afin de pouvoir effectuer une comparaison entre ce que je nomme les facteurs motivationnels entre la classe témoin et les autres classes de CP questionnées. Ainsi, nous pouvons en déduire que la majorité des élèves ayant pratiqué des activités physiques extra scolaires privilégie la performance sans se détacher du but de maitrise. De plus, les réponses sont majoritairement liées aux buts motivationnels et aux feedbacks. En effet, la motivation des élèves proviendrait de l'objectif à atteindre et du regard de l'enseignant qui les pousse à vouloir l'impressionner, ce qui se rattache au but de maitrise.

6.1 Modalités de groupement

Consacrons-nous maintenant aux questions en lien avec les modalités de groupement. 27/28 déclarent aimer travailler en groupe et un seul déclare ne pas aimer cela. Il est vrai qu'un des élèves avait quelques soucis de socialisation, ce qui explique surement sa réponse. Cependant la totalité des élèves apprécient les exercices en binômes. Par contre, lorsqu'on leur demande de faire un choix, 19 préfèrent choisir le travail en groupe et 9 préfèrent le travail en binôme. 17 déclarent choisir les mêmes coéquipiers quand ils doivent travailler en binôme et la totalité affirme avoir la tendance à choisir leurs copains. De ce fait, deux seulement apprécient le fait que la maîtresse impose les binômes. 8 pensent que la motivation peut varier selon le coéquipier positivement ou négativement.

Pour les deux autres classes, la totalité des élèves apprécient le travail en groupe. Une grande moitié des élèves préfèrent choisir leur partenaire et plutôt les mêmes coéquipiers par affinité lorsqu'ils sont en binômes. Au sein de ces classes, la contrainte du partenaire prodigué par la maitresse est apprécié à 5/27^ème pour une classe et nul pour l'autre.

Diagramme en bâton 3 : Préférences de modalités de groupement des trois classes.

Pour conclure, nous remarquons que la motivation lors des jeux de lutte est en effet favorisée par les modalités de groupement et les buts mixtes. Nous constatons que les comportements des élèves vis-à-vis de leurs buts à atteindre dépendaient de leur vécu. En effet, les élèves qui pratiquent une activité physique et sportive hors de l'école avaient plus de réponses en faveur des buts mixtes. Certainement parce qu'une grande majorité pratique des activités sportives ou artistiques individuelles telles que la gymnastique, la danse, l'athlétisme et le judo. Mais nous pouvons affirmer que le but de performance prime sur le but de maitrise bien que les deux soient d'actualité pour la totalité des élèves. La volonté de progresser dans l'activité et de maîtriser les tâches demandées parait moins primordiale que la possibilité de montrer sa supériorité vis-à-vis des pairs. Le recueil de donnés de ces questionnaires m'ont permis de valider deux de mes hypothèses et partiellement la troisième, le fait que les modalités de groupement puissent avoir un impact

sur la motivation car en effet nous constatons que selon les choix de modalités les élèves sont plus ou moins motivés, d'ailleurs les résultats montrent que les élèves n'apprécient pas la contrainte du binôme imposé par l'enseignante. Et enfin, la deuxième hypothèse validée me semble être que les buts mixtes ont un réel impact sur la motivation des élèves en EPS. En ce qui concerne l'hypothèse liée aux feedbacks, deux de mes questions proposaient d'avoir des réponses à ce sujet. La première question permettant de répondre à cela était le critère qualitatif des élèves motivés à impressionner l'enseignant. Pour les trois classes, 26 souhaitaient impressionner l'enseignant. En ce qui concerne la deuxième question liée à cette hypothèse, 78 élèves sur 82 aimaient avoir des conseils ou remarques de l'enseignant. L'entretien semi-directif devrait pouvoir me donner plus d'informations au sujet de ces hypothèses.

7. Analyse de l'entretien

Enfin, je procéderai par l'analyse du guide d'entretien semi-directif ci-dessous, puis du verbatim mis en annexes.

Ce guide d'entretien me permet d'avoir des éléments concernant les mises en oeuvre de l'enseignante pour favoriser la motivation des élèves lors des jeux de lutte. Il se compose de 20 questions. Mon échantillon d'entretien est composé d'un seul professeur des écoles. Chaque question a son intérêt mais certaines étaient plus ciblées que d'autres. Les premières questions visaient à mettre en confiance l'enseignante pour qu'elle puisse parler aisément, les questions 4 à 8 étaient en lien avec ma première hypothèse : l'enseignant pourrait réduire l'amotivation des élèves en jouant sur les modalités de groupement. Les questions 9 à 12 avaient pour objectif d'avoir des réponses en lien avec la seconde hypothèse : la mise en place de buts mixtes alliant le but de performance et de maîtrise devrait favoriser la motivation de tous les élèves dans l'activité des jeux de lutte. Les

questions 13 à 15 sont des questions ouvertes, elles permettent à l'enseignante de dire tout ce qu'elle souhaite à propos du sujet.

Elle m'a informé qu'elle enseignait les jeux de lutte pour la première fois. Mais comme elle a toujours été intéressée par le fait de développer des compétences, elle n'a pas hésité cette année à prendre la responsabilité des enfants lors des pratiques sportives. Lors de cet entretien, afin d'étayer ses propos, elle n'a pas hésité à me donner des références de chercheurs ayant fait des études sur le sujet. Elle souligne que la sociabilité est un élément dont les élèves devraient prendre conscience en jeux de lutte car il s'agit de coopérer et de s'affronter tout en respectant des règles communes. Pour mettre les élèves en confiance, elle s'est beaucoup appuyée sur ce que ses collègues ont pu lui apporter. Elle adopte une attitude rassurante qui permet aux élèves de s'engager sans difficultés dans les nouvelles activités qu'elle peut proposer.

7.3 Discussion autour de la première hypothèse et de la troisième hypothèse sur les modalités de groupement et sur les feedbacks

Elle pense que les consignes et avertissements sont essentiels pour que la séquence se déroule dans de bonnes conditions. Elle n'hésite pas à les mettre au centre de leur apprentissage en faisant des phases de verbalisations pour qu'ils se sentent encouragés et soutenus dans leurs démarches de s'investir au sein de la classe et dans l'activité.

Elle explique qu'il soit déjà arrivé qu'il y ait un ou plusieurs élèves amotivés mais elle pense qu'il s'agit de problèmes en lien avec la mauvaise entente qui pourrait régner au sein du groupe ou bien d'un enfant qui ne souhaiterait pas se mettre au travail. Généralement, les élèves envient les autres et retournent travailler sans avoir besoin d'insister car les activités sont ludiques et intéressantes. Dans ce cas, l'importance du feedback fait son apparition et c'est ce que j'ai pu constater lors de l'observation car si l'enseignante laisse les élèves abandonner sans avoir quelques mots d'encouragements,

les modalités de groupement ne suffisent pas toujours à générer une motivation constante chez les élèves.

En somme, durant cet entretien, les informations intéressantes en lien avec ma problématique et mes hypothèses que j'ai pu retenir sont que les modalités de groupement peuvent varier en fonction du ressenti de l'enseignante, le but étant toujours d'éviter l'amotivation. Elle pense que le travail en groupe ou en binôme permet aux élèves de se sentir en confiance et de s'affirmer. Les activités sont ordonnées de manière progressive, elle fait le choix de commencer par la coopération, puis par l'opposition comme ce que j'ai pu observer dans les ouvrages didactiques cités en bibliographie tels que ceux d'Eichelbrenner et Oliver Claude.

Lorsque je lui demande ce qui favorise la motivation outre les modalités de groupement, elle me donne plusieurs facteurs tels que la période de l'année, la proximité des vacances, l'actualité, les consignes et les encouragements. C'est d'ailleurs ce qui prouve ce que j'ai pu observer et que j'ai pu noter lors de l'analyse de la grille d'observation en ce qui concerne les consignes. Elle rajoute que l'illusion du jeu (comme ce que nous avons pu voir lors de l'observation) est un atout qui favorise aussi la motivation. Il faut aussi que les élèves ne ressentent pas la difficulté des activités bien qu'elle soit présente pour qu'ils progressent sans être démotivés. De plus, l'enseignante m'explique que les élèves peuvent avoir une motivation intrinsèque ou extrinsèque, ainsi elle met en oeuvre des activités qui motivent aussi bien les élèves motivés intrinsèquement qu'extrinsèquement.

Au sujet des hypothèses proposées, nous avons pu voir comment l'enseignante procédait lors des modalités de groupement. Les modalités de groupement favoriseraient la motivation des élèves mais c'est l'enseignante qui décide de ces modalités d'après son ressenti. Chaque binôme est particulier, et le fait de les modifier en fonction de la tâche demandée peut s'avérer très positif.

Malheureusement je me suis rendu compte bien trop tard que je n'avais pas réalisé de questions m'apportant assez de réponses dans le cadre de mon hypothèse liée aux buts mixtes. En effet, pensant que j'aurais des difficultés à me faire comprendre en employant ce terme, j'ai préféré axer notre entretien sur les deux autres hypothèses, soit l'influence de l'enseignant sur les élèves comprenant les feedbacks et les modalités de groupement. Cependant, j'ai tout de même réussi à avoir quelques éléments de réponses repris ci-dessous.

Moi : D'accord et selon vous, est-ce que les élèves préfèrent gagner en ayant accompli un effort ou plutôt en se comparant aux autres pour montrer qu'ils sont les meilleurs ?

M.I : Les élèves sont très différents. Certains font cela pour le plaisir, généralement leurs victoires passent inaperçus aux yeux des autres. Je pense qu'ils préfèrent pour la plupart gagner plutôt que réussir les prises demandés.

Moi : Pensez-vous qu'en alliant les deux, vous pourrez favoriser la motivation de vos élèves ?

M.L : Le degré d'engagement dans une tache ou une activité peut résulter effectivement de la volonté de gagner et de la volonté d'apprendre des techniques de lutte. Mais on peut aussi parler de motivation intrinsèque et de motivation extrinsèque. Ainsi certains s'engageront et poursuivront dans l'activité par ce qu'ils en retireront, par exemple un bénéfice au regard d'un classement qu'ils considèrent satisfaisants. D'autres poursuivront et s'engageront par la satisfaction d'un effort ou du travail bien fait. Il est donc important à partir de cela de veiller à proposer des tâches qui valorisent ces deux concepts afin de permettre au plus grand nombre de se reconnaitre et de s'investir dans l'activité.

En ce qui concerne les buts motivationnels, elle confirme bien les résultats de mes questionnaires. Comme nous avons pu le constater lors de l'analyse des questionnaires, les élèves sont plutôt motivés par le but de performance que le but de maitrise même si les buts mixtes favorisent leur motivation.

En somme, concernant cet entretien, j'ai trouvé que l'enseignante était plutôt à l'aise lors de notre conversation et trouvait le thème de la motivation très parlant. Elle a d'ailleurs pu argumenter ses propos sur la motivation en s'appuyant sur des chercheurs ayant effectué

des études sur le sujet et me prouver à quel point ses mises en oeuvre étaient capitales pour favoriser l'engagement des élèves lors des jeux de lutte. Cet entretien m'aura donc permis de confirmer mes trois hypothèses et d'apporter des réponses à ma problématique en confirmant les résultats des deux méthodologies de recherche précédentes.

8. Discussion des résultats obtenus

A la lumière des résultats obtenus, nous pouvons bel et bien confirmer le rôle important que l'enseignant doit jouer dans le cadre des apprentissages. L'objectif de l'enseignant se traduit donc par l'incitation à la motivation, l'engagement dans l'enseignement didactiquement et pédagogiquement et la remise en question en fonction de l'attitude des élèves. Il est le garant du bien-être des élèves et de leur progression tout au long de leur scolarité. L'influence et les choix de l'enseignant sont donc déterminants.

Les méthodologies choisies ont été mises en place dans le but d'affirmer premièrement que l'enseignant pouvait favoriser la motivation en jouant sur les modalités de groupement, deuxièmement que la mise en place de buts mixtes alliant le but de performance et de maîtrise devrait favoriser la motivation de tous les élèves dans l'activité des jeux de lutte et enfin que les feedbacks mis en place par l'enseignant dans un but valorisant aident à favoriser la motivation des élèves en EPS.

À la lecture des résultats de l'observation, nous pouvons constater que les consignes données par l'enseignant favorisent grandement les buts mixtes. Certaines consignes tendent à leur donner l'envie d'être plus forts, ce qui se rattache au but de performance. L'objectif est motivant car ils souhaitent se montrer supérieurs vis-à-vis de leurs pairs. Mais ce n'est pas le seul but motivationnel sollicité car face à d'autres consignes, les élèves agissent en faveur de la maîtrise de l'action. Quand il faut être attentionné vis-à-vis de son partenaire malgré la tâche, l'élève a la volonté de bien faire et s'attache davantage à la bonne exécution de ce qui est demandé.

L'observation était aussi bien envers les élèves que l'enseignante. De ce fait, en observant l'enseignante, il a pu être déduit que les feedbacks prodigués par l'enseignante avaient des bénéfices significatifs sur l'investissement des élèves. Des conseils sont

donnés tout au long des séances pour encourager les élèves et favoriser l'engagement. En cas de baisse de motivation, l'enseignante n'hésitait pas à les remotiver en passant près de chaque binôme pour encourager ceux qui avaient plus de difficultés à réaliser l'objectif.

Enfin, il est clair que les modalités de groupement étaient visibles lors de l'observation. Mais cette observation de la séquence m'aura simplement permise de confirmer que l'enseignant établissait des choix pédagogiques liés aux modalités de groupement. Quelques fois, les élèves étaient en groupe, individuellement, en binôme ou en groupe de confrontation. Pourtant, au fil des séances nous pouvons observer que ces choix doivent certainement être volontaires dans le but de permettre à l'élève d'accepter le contact physique sans être directement en confrontation binaire dès les premières séances.

Du point de vue du recueil des données des questionnaires distribués, les 82 cas étudiés aurons permis de constater que la pratique d'une activité physique régulière extra-scolaire favoriserait la motivation en EPS. Pour 54 élèves, seuls 9% ne pratiquaient pas d'activité physique et sportive. De plus, nous avons pu constater que les élèves manifestaient leur degré de motivation par le biais de facteurs motivationnels se liant au but de maitrise et/ ou de performance. La totalité des élèves savaient ce qui les motivait à s'engager dans la pratique des jeux de lutte. Sans but, la motivation serait moindre voire inexistante. Les buts peuvent être assimilés à des constructions cognitives internes, conscientes et accessibles, précisant ce que les individus tentent d'accomplir et les raisons qui les poussent à agir (Pintrich, 2000). Les élèves qui poursuivent un but de maîtrise ou un but de performance manifestent généralement des comportements relativement adaptatifs ou fonctionnels vis-à-vis de l'apprentissage. La motivation pour la tâche dépend essentiellement de la capacité de celle-ci à le faire progresser ou à lui permettre de démontrer sa supériorité. Ainsi vu la majorité d'acquiescement en faveur des réponses telles que « montrer sa force, lutter contre ses adversaires, impressionner le maitre etc. », nous pouvons en déduire qu'en effet, l'engagement et la motivation des élèves s'accroît par le biais des buts mixtes. Cependant l'étude minutieuse des réponses aura permis de constater que la majorité des réponses penchaient plutôt en faveur du but de performance bien que le but de maitrise soit aussi présent.

Intéressons-nous maintenant à l'intérêt porté par les élèves aux modalités de groupement.

Dans la classe témoin, 27 sur 28 déclarent aimer travailler en groupe. Cependant la totalité des élèves apprécient les exercices en binômes. 19 préfèrent choisir le travail en groupe et 9 préfèrent le travail en binôme. 17 déclarent choisir les mêmes coéquipiers quand ils doivent travailler en binôme et la totalité affirme préférer choisir leurs camarades. De ce fait, deux seulement acceptent que la maîtresse impose les binômes. 8 pensent que la motivation peut varier selon le coéquipier. Pour les deux autres classes, la totalité des élèves apprécient le travail en groupe. Une grande moitié des élèves préfèrent choisir leur partenaire et plutôt les mêmes coéquipiers par affinité lorsqu'ils sont en binômes. Au sein de ces classes, la contrainte du partenaire prodigué par la maitresse est apprécié à 5/27^ème pour une classe et nul pour l'autre. Je pense que le climat de classe a beaucoup d'influences sur cette dernière. Les deux autres enseignants devaient surement séparer les élèves ayant des affinités dans le but de bénéficier d'une meilleure gestion de classe. Cependant, la motivation risquait d'être fébrile dans ces cas car les élèves étaient certainement moins à l'aise lors des activités en binôme.

En ce qui concerne, l'hypothèse sur les feedbacks, le questionnaire n'aura pas été la méthodologie la plus appropriée car trop peu de questions portaient dessus. Sur 82 élèves, 26 souhaitaient impressionner l'enseignant et 78 élèves aimaient avoir des conseils ou remarques de l'enseignant. Avec un peu de recul, je pense que j'aurai dû rajouter une possibilité d'argumenter ses choix dans le but d'avoir davantage d'éléments en faveur de cette hypothèse. Avec un peu de recul, je pense que j'aurai dû rajouter une possibilité d'argumenter ses choix dans le but d'avoir davantage d'éléments en faveur de cette hypothèse. Mais il est vrai que ma volonté de simplifier ces questionnaires m'a amené à omettre l'intérêt de certains éléments de réponses.

Lors de l'analyse du verbatim de l'entretien semi directif réalisée avec l'enseignante de la classe observée, j'ai pu constater que les modalités de groupement favoriseraient la motivation des élèves mais c'est à l'enseignante que le choix revient selon son analyse réflexive lors des séances. Bien que sa fiche de séquence soit faite au préalable, elle sait rebondir et se remettre en question face aux élèves si nécessaire en modifiant les modalités de groupement. Chaque binôme est particulier, et le fait de les modifier en fonction de la tâche demandée peut s'avérer très positif.

En ce qui concerne les buts motivationnels, elle confirme bien les résultats de mes questionnaires. Comme nous avons pu le constater lors de l'analyse des questionnaires,

les élèves sont plutôt motivés par le but de performance que le but de maitrise même si les buts mixtes favorisent leur motivation et c'est en d'autres termes qu'elle en arrive à confirmer cette hypothèse.

CONCLUSION

Pour conclure, les méthodes utilisées devaient me permettre d'avoir des réponses à ma problématique et de vérifier les trois hypothèses suggérées. Cette recherche était donc un moyen de vérifier l'efficacité de la didactique des enseignants face à l'objectif visé tout en favorisant la motivation des élèves.

Nous avons donc pu voir toutes les théories motivationnels et les différents facteurs ayant une influence sur la motivation des élèves. La focalisation sur la didactique de l'enseignante, sur les recherches qui ont été faites sur le groupe, sur les buts mixtes en EPS et sur les feedbacks m'aura apporté des éléments de réponses que j'ai pu comparer à mes résultats. Le cadre théorique m'aura permis d'affiner mes connaissances sur le thème de la motivation pour les transposer dans les jeux de lutte au CP.

J'ai trouvé que la grille d'observation et l'entretien semi-directif étaient très enrichissants qui m'ont permis de me rassurer sur les hypothèses que j'avais proposées. En effet, modifier les groupes en fonction de l'attente de l'enseignant en prenant en compte les critères physiques, comportementaux, caractériels ou d'affinités peut avoir une très grande influence sur le déroulement de l'activité. Les modalités de groupement ont en effet un impact sur la motivation des élèves cependant j'ai l'impression qu'il me manque quelques éléments pour affirmer pleinement cette hypothèse.

Ensuite, l'hypothèse selon laquelle les buts motivationnels de performance et de maitrise favoriseraient la motivation lors des jeux de lutte a pu être approuvée par les trois méthodologies de recueils de données. En effet, les questionnaires ont pu me le confirmer, l'entretien semi-directif a permis à l'interviewé de m'en faire part et les jeux proposés par l'enseignante montraient bien que les buts mixtes étaient sollicités.

Enfin, l'hypothèse selon laquelle les feedbacks de l'enseignant favoriseraient la motivation, l'engagement et l'investissement des élèves a aussi été approuvée par l'observation de la séquence, l'entretien et les questionnaires.

Nonobstant, je pense que d'autres moyens auraient certainement permis de confirmer avec davantage de certitudes mes hypothèses. Le temps imparti pour cette recherche étendue sur deux années me semble insuffisant pour avoir des données complètement irréfutables.

Une perspective peut être envisagée. Cette recherche peut s'étendre sur la capacité des élèves à contrôler leur violence en lutte au cycle 3 et ce que pourrait mettre en place l'enseignant pour différencier l'activité sportive de la violence.

De nombreuses écoles luttent contre la violence. Les sports de combat sont d'excellents moyens pour instaurer des valeurs aux jeunes tout en se mettant des limites lors d'une confrontation.

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ANNEXES :

1. Fiches de lectures 1.1 Fiche 1 :

L'ouvrage intitulé Jeux de lutte : 50 jeux pour l'école primaire rédigé par Eichelbrenner Daniel en 2001 édité à Paris par la Revue EP.S se consacre aux jeux de lutte afin d'atteindre progressivement le monde du combat. Il mentionne une multitude de jeux d'opposition et de situations de combat décomposé en trois parties que l'enseignant pourra mettre en oeuvre avec sa classe.

La première partie se nomme les jeux de coopération, la seconde se nomme les jeux d'opposition de type 1 (jeux à distance puis à mi-distance) et le dernier s'intitule les jeux d'opposition de type 2 (le corps à corps). Il se compose de 49 jeux différents dotés des objectifs, du déroulement, de variantes et des comportements à valoriser lors de ces activités. Ainsi les enseignants peuvent prendre appui sur ces documents pour débuter un apprentissage en lien avec les jeux de lutte en éducation physique et sportive du cycle 1 au cycle 3. Initier les élèves devient plus abordable même pour les débutants car ce livre propose des situations adaptées pour que la transmission de savoir soit fluide et efficace.

L'objectif est de dédramatiser l'activité en permettant à l'enfant d'évoluer petit à petit vers la confrontation en duo, corps à corps. Ce livre est illustré de manière explicite pour que l'enseignant se projette plus facilement grâce aux images dans chaque activité pour mieux les appréhender et donc mieux les enseigner.

1.1.1 Fiche 2 :

Cet ouvrage intitulé Jeux d'opposition : Grande Section a été écrit par Quéva Régine et Sacy Dorothée en 2000 et publié à Paris : Hachette éducation. Il s'intéresse aux activités physiques de l'école maternelle, principalement aux jeux d'opposition. Il énonce dès les premières pages les objectifs à atteindre pour les enfants de plus ou moins cinq ans ainsi que les recommandations donnés à l'enseignant. Il procure aussi une liste des objectifs

opérationnels par séance pour que l'enseignant puisse se repérer au fil du temps, ainsi que les compétences transversales s'appuyant sur l'autonomie et la construction de la personnalité de l'enfant, la structuration des séances, l'organisation dans la classe et le matériel.

Chaque séance est décrite et les objectifs sont rappelés pour bien comprendre l'intérêt de chaque tâche. Ces dernières sont des alternatives pour permettre aux enfants de débuter le corps à corps progressivement en apprenant les règles au fur et à mesure. Chaque séance propose des activités qui se déroulent en groupe puis en binôme pour apprendre à accepter et respecter la présence de l'autre. Quelques prolongements sont proposés pour que l'enseignant puisse innover à partir des différents thèmes. L'objectif est de permettre aux enseignants de s'adapter par rapport à l'environnement, au profil de la classe et à l'expérience vécue.

La séquence se compose de 10 séances. La première se nomme la séance découverte, ils devront parcourir un trajet en franchissant des obstacles humains, les enfants devront apprendre à faire attention à l'autre et devront passer par-dessus ou dessous les autres élèves. Ensuite des binômes devront jouer aux jeux du foulard où chacun maintien à sa ceinture un foulard que l'autre doit tenter d'attraper. Puis, le jeu des déménageurs est proposé où une équipe (les déménageurs) doit transporter une autre équipe (les meubles) d'un point à un autre. La deuxième permet de faire des roulades en arrière, les élèves apprennent à dédramatiser les chutes, ils procèdent ensuite à d'autres jeux où ils devront se tirer mutuellement. La troisième séance incite à faire des roulades sur l'épaule en partant debout et à faire d'autres activités telles que le rodéo où un enfant à califourchon sur un autre doit tenter de ne pas tomber alors que celui qui est au sol doit le désarçonner. La quatrième séance se nomme « à quatre pattes », parmi les jeux proposés celui de la tortue suggère une position d'un élève à genou qui doit tenter de ne pas se laisser renverser par son adversaire. L'enfant apprend à gainer son corps pour être résistant face à a force de l'autre. La cinquième séance s'intitule « avec les jambes », l'objectif de cette séance est de travailler avec les jambes en tentant de déséquilibrer l'adversaire. La sixième séance apprend aussi à se gainer, un enfant se trouve dans un cercle tracé au sol et un autre doit tenter de le faire sortir de cette limite au sol. La septième séance se nomme « les premiers petits combats », ils s'affrontent en étant accroupis paume contre paume et l'objectif est de faire tomber l'autre, c'est le jeu du combat de coq. La huitième séance c'est le dos à dos où les enfants

doivent rejouer au combat de coq tout en partant dos à dos, puis se retourner au signal. Une autre proposition est donné où un élève est couché sur le sol et l'autre est debout et doit tenter de toucher la tête de celui qui est au sol. Les deux dernières séances sont des mini championnats. Chaque séance est commentée de conseils pour aider l'enseignante à gérer les différentes situations didactiques.

1.1.1.1 Fiche 3 :

L'article intitulé la motivation auto-déterminée des élèves en éducation physique : état de la question extrait de la revue Staps 2 de 2010 édité par De Boeck Supérieur traite de la dynamique motivationnelle des élèves. La revue Staps est éditée à l'initiative de l'Association Francophone pour la Recherche en Activités Physiques et sportives dans le domaine du sport et de l'éducation physique d'après le site cairn.info.fr. Les recherches qui sont mentionnées dans ce numéro permettent d'analyser les facteurs qui sollicitent la motivation dite « autodéterminée » lors de la pratique de l'éducation physique et sportive. La problématique serait : quels sont les facteurs qui peuvent influencer la motivation dans le domaine de l'éducation physique et sportive ?

Les auteurs Carlier Ghislain, Delens Cécile, Dupont Jean Philippe et Gérard Philippe s'intéressent aux théories socio-cognitivistes et interactionnistes. Ils prennent appui sur des recherches qui s'inspirent de la définition de la motivation de Vallerand et Thill qui perçoivent la motivation comme « un construit hypothétique utilisé afin de construire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement ».

Cet article confirme l'influence que peut avoir un enseignant sur la motivation de ses élèves. En effet, c'est par le biais de son attitude, de l'environnement mis en place et par ses mises en oeuvre d'apprentissage qu'il va susciter chez les élèves des comportements favorables à l'acquisition des connaissances ou au contraire, le contexte peut être défavorable à l'imprégnation des connaissances et donc de la motivation.

Le concept de l'auto-détermination provient de deux chercheurs Deci et Ryan. Il permet de comprendre la dynamique qui pousse un individu à s'engager ou non dans une activité en

partant de l'idée selon laquelle chaque être humain possède constamment l'envie de progresser en satisfaisant un certain nombre de besoins (compétence, autonomie, appartenance sociale). Deux types de motivation sont évoqués, la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque est interne et se manifeste par le fait qu'un individu pratique une activité pour la satisfaction et le plaisir qu'elle lui procure. Elle se décline en trois parties, la motivation intrinsèque à la connaissance, la motivation intrinsèque à la stimulation et la motivation intrinsèque à l'accomplissement. La motivation extrinsèque, au contraire est motivée par des raisons externes telles que la santé, la beauté, la récompense et la reconnaissance. Il existe quatre formes de motivation extrinsèque. La première est la régulation intégrée où l'individu voit la cohérence entre l'activité et sa perception de la vie, il pense que c'est important pour lui. La seconde est la régulation identifiée où la personne trouve une utilité à cette action. La troisième est la régulation introjectée où l'individu préfère s'engager plutôt que de ressentir un sentiment de culpabilité et la dernière est la régulation externe où la personne pratique l'activité pour avoir une récompense ou éviter une punition. Il existe un comportement où les personnes sont dépourvues de toute motivation, c'est ce que l'on appelle l'amotivation.

L'article évoque donc « une dimension multidimensionnelle » de la motivation. En effet, la motivation intervient dans des cas très différents et n'est pas utilisée pour les mêmes raisons chez toutes les personnes. Cependant, il arrive que certains puissent combiner deux types de motivations.

Concernant la motivation auto-déterminée, de nombreuses études démontrent que le climat instauré par l'enseignant peut avoir un fort impact sur les élèves. Le climat motivationnel se définit comme « un environnement psychologique orientant les motivations et les buts d'un individu » selon Sarrazin, Trouilloud et Tessier. En l'occurrence, une enseignant qui instaure un climat positif aura des effets positifs sur la motivation de ses élèves, ces derniers se sentent écoutés, mis en confiance et responsables, ils peuvent donc satisfaire leurs besoins. Alors qu'un enseignant qui instaure un climat négatif aura tendance à être contrôlant et oppressif, les élèves auront le sentiment d'être manipulé et en compétition. Il n'y aura plus d'initiative personnelle et la relation de confiance sera rompue car les besoins de fondamentaux ne pourront être mis en évidence face à une telle pression externe.

C'est ce que Ryan et Deci définissent comme « le besoin de compétence » où l'objectif est de devenir performant face à l'environnement. Quand le besoin de compétence est satisfait, il influe directement sur les formes de motivation intrinsèque et sur la motivation extrinsèque à régulation identifiée. Concernant la perception des compétences, c'est l'effet Pygmalion qui a une grande influence sur les élèves. En fonction du regard et de l'appréciation que l'enseignant porte envers un élève, ce dernier intègre une perception de lui-même qui peut être faussé. Cette attitude provient des attentes de l'enseignant envers chaque élève au sujet de la motivation, de l'investissement et le comportement. Pour les élèves, appréciés, les feedbacks et le climat motivationnel auront donc des effets positifs contrairement aux élèves moins appréciés.

De plus, certains résultats démontrent qu'il y a une différence entre les filles et les garçons en éducation physique et sportive. Les filles ont une motivation extrinsèque, elles s'intéressent beaucoup à leur image et de ce fait, elles ne sont pas motivés à faire une activité sportive pour les mêmes raisons que les garçons.

Un autre élément essentiel à la dynamique motivationnelle est le besoin d'autonomie. Le modèle de l'auto-détermination le définit comme « le besoin de se sentir à la base de ses actions et d'avoir la possibilité de faire des choix entre plusieurs pistes d'action ». Plus on est au centre de ses choix, plus la motivation auto-déterminée se dévoile. L'enseignant a donc le rôle d'accompagner les élèves dans cette démarche décisionnelle, il doit être à l'écoute et doit guider les élèves en fonction de ses attentes. Le besoin d'appartenance sociale, soit le fait de se sentir appartenir à un groupe et d'être reconnu par ce même groupe, influence aussi la motivation auto-déterminée. Le rôle de l'enseignant est donc de favoriser l'apprentissage par le biais de la coopération et de l'entraide. À contrario, plus les élèves sont face à un enseignement contrôlant poussant à l'individualisme et à la compétitivité, plus ils se rapprochent de la motivation non auto-déterminée. La motivation auto-déterminée est donc liée au plaisir et non à la frustration.

En somme, cet article scientifique qui recueille de nombreuses théories et définitions de chercheurs connus permet de conclure que l'environnement qui comprend la relation avec l'enseignant peut jouer un rôle majeur sur la motivation des élèves. Les élèves ont un réel besoin de recevoir des feedbacks valorisants en évitant toutes formes de comparaisons et de compétitions, ce qui augmentera le processus motivationnel.

2. Confrontation au terrain

2.1. Grille d'observation :

Séquence Activités	1ère séance	2^ème séance	3^ème séance	4^ème séance	5^ème séance	6^ème séance Évaluation
1ère activité	Présentation de	Verbalisation sur	Verbalisation sur	Verbalisation	Verbalisation	Verbalisation :
	l'activité et des	la séance	la séance	-Rappel du nom du sport pratiqué. -Rappel de toutes les activités faites durant les trois premières séances.	sur les activités de la séance précédente. Rappel des règles d'or pour la sécurité.	-« Racontez dans l'ordre ce qu'on a fait la dernière fois. » -« Quels étaient les jeux qui permettaient de résister à l'adversaire ? » -« Quels sont les règles d'or à savoir ? »
	règles de	précédente :	précédente :
	sécurité.	Les élèves ont des difficultés à s'en souvenir donc la maitresse donne des indices.	Les élèves ont plus de facilité à répondre. Rappel des règles de sécurité.
	Les élèves sont assis l'un à côté de l'autre et l'enseignante est en face.
2ème activité	Échauffement :	Échauffement :	Échauffement :	Échauffement :	Échauffement :	Échauffement :
2ème activité	-Les élèves courent en binôme en se tenant les mains sans toucher les autres binômes. -Se déplacer à quatre pattes et l'autre doit tenir les chevilles de son camarade.	-Se déplacer à quatre pattes et dès qu'ils rencontrent quelqu'un, ils ne doivent plus bouger. Puis l'un doit passer sous le ventre de l'autre et continuer son trajet. -Même exercice mais ils doivent se déplacer sur le ventre collé au sol et dès qu'ils rencontrent un autre, l'un doit passer au-dessus de l'autre.	-Faire un tour de terrain en courant. -Les élèves courent en binôme en se tenant les mains. Au signal, ils doivent changer de partenaire.	-En binôme vous courrez et au signal vous changez de partenaire. -En binôme vous sautez à cloche pied et vous vous déplacez.	-En binôme, ils doivent courir en se tenant avec une main puis au signal avec l'autre main, ils devront éviter de toucher les autres binômes.	-Deux tours de terrain -Courir en binôme, changer de partenaire au signal.
3ème activité	Les élèves jouent au rocher : ils doivent se positionner à 4 pattes et se recroqueviller.	- Se déplacer en éléphant, jambes et bras tendus. Au sifflet, ils doivent faire une roulade en avant en	-Se déplacer à quatre pattes en binôme sans toucher les autres binômes.	-En binôme, un est sur le ventre et doit se retourner alors que l'autre est couché sur le ventre mais sur	- En binôme, tenir les chevilles de l'autre à quatre pattes qui doit avancer.	-En binôme, à quatre pattes, mettre l'autre sur le dos. Inversement des rôles.

	Quand l'enseignante tape des mains, ils doivent rouler sans se toucher mutuellement.	veillant à ne toucher personne. Rappel des consignes de sécurité. -(En binôme) « Faites une roulade avant au- dessus de l'autre à quatre pattes. Il ne faut pas lui faire mal. » Inversement des rôles.	Au signal, changement de binôme. -Se déplacer à quatre pattes et dès qu'ils rencontrent quelqu'un, ils ne doivent plus bouger. Puis l'un doit passer sous le ventre de l'autre et continuer son trajet.	le dos de l'autre et doit l'empêcher de se retourner. Inversement des rôles. -Même position mais au lieu de se retourner, il doit se mettre debout. Inversement des rôles.	Inversement des rôles. -Debout, tenir à la taille le premier qui doit avancer et l'en empêcher. Inversement des rôles. -Assis dos à dos, se pousser mutuellement pour dépasser leurs lignes d'arrivées.
4ème activité	Les élèves jouent aux déménageurs. Deux équipes : une au sol sur le dos (les meubles) et l'autre équipe (les déménageurs) à l'opposé du gymnase debout. Au top départ chaque déménageur doit tirer un meuble vers leur maison.	Se mettre accroupi, se laisser tomber en arrière en tapant ses bras sur le sol en insistant sur les paumes de main.	Jeu du rocher :	Jeu de la tortue :	Jeu de l'ours :	-En binôme : « Vous êtes deux pirates et vous devez tirer l'adversaire pour le faire entrer dans votre zone. »
			Les élèves sont en binômes. Un est en forme de rocher et l'autre doit tenter de le faire tomber en en le tirant sur le côté par la taille comme Hulk. Inversement des rôles une fois tombé jusqu'au sifflet.	Position du rocher et on doit protéger son ballon (son oeuf). Le chasseur doit pousser la tortue. Une fois sur le dos, la tortue ne peut plus se remettre sur le ventre et doit donc tenir son oeuf pour ne pas que le chasseur le prenne. Inversement des rôles.	Deux équipes. Les ours doivent utiliser un matelas et rester coucher. Les chasseurs doivent mettre les ours hors du matelas. Ils doivent réutiliser ce qu'ils connaissent déjà (tirer, pousser) Puis on inverse les équipes.
5ème activité	Rappel des	-À genoux, se pousser mains contre mains. - Accroupis, effectuer le même exercice. Règles : il ne faut pas poser le genou au sol, et il ne faut pas se lever. Dans le cas où ils tombent, ils doivent mettre les bras et les paumes des mains en rebond comme vu précédemment.	Jeu du foulard : les élèves doivent premièrement en équipe de 4 affronter une autre équipe en tentant d'attraper les foulards accrochés au dos des adversaires. Puis en binôme.	Verbalisation :	Retour au	En groupe,
	règles de			« Qu'a-t-on appris aujourd'hui ? » -« À résister à l'autre par le gainage. » - « À lutter pour bloquer l'autre. »	calme :	Garder un trésor en empêchant les adversaires de rentrer. Puis échanger.
	sécurité et				Les élèves doivent compter jusqu'à 60 puis s'assoir.
	astuce pour être
	plus efficace.
	« Ne pas tirer les vêtements, tenir fermement les poignets ou les chevilles et tirer » Inversement des équipes du jeu des déménageurs
6ème activité	Retour au	Retour au calme.	Retour au calme :	Retour au		Retour au
	calme.			calme.		calme.

	Jeu du maître du	Jeu du maître du	Les élèves	Jeu du maître du		Jeu du maître du
	temps : se	temps : se coucher	doivent compter	temps : se		temps : se
	coucher sur le	et compter	jusqu'à 40 puis	coucher et		coucher et
	dos, compter	jusqu'à 30 puis	s'assoir.	compter jusqu'à		compter jusqu'à
	jusqu' à 20 dans sa tête puis s'assoir. La maîtresse a un chronomètre pour vérifier qui est le gagnant.	s'assoir.		50 puis s'assoir.		70 puis s'assoir.
Bilan et	Cette première	Cette séance sert à	Cette séance sert à	Cette séance	Cette séance se	Cette séance
engagement	séance avait	obliger les élèves	habituer les élèves	permet aux	consacre aux	sert à évaluer les
des élèves	l'objectif de	à faire des	à se gainer pour	élèves de	jeux de lutte et	compétences
	familiariser les	activités en	résister. Les	maitriser les	d'opposition.	des élèves. Ils
	enfants avec le	mettant en	actions motrices	techniques des		sont motivés car
	contact	pratique les règles	sont diversifier	jeux de lutte.	Les activités	le but de
	physique sans	de sécurité. Les	pour que les		débutent en	maitrise est la
	qu'ils s'en	élèves peuvent se	élèves s'habituent	La motivation	binômes puis en	clé du succès
	rendent compte. Les jeux de lutte	démotiver plus rapidement car ils	à pousser, à tirer, à résister.	se focalise sur un objet, de ce	groupe afin que les élèves	pour avoir une notation
	ne sont pas	devront apprendre		fait le contact	renforcent leur	satisfaisante.
	encore mis en	à réussir les	La démotivation	physique n'est	motivation en
	place, il s'agit	objectifs tout en	apparaît lorsque	plus une	coopérant au
	simplement de	gardant le	certains ont du	contrainte et les	sein d'une
	permettre aux élèves	contrôle de leurs mouvements.	mal à s'affirmer face à leur	élèves n'ont pas peur de	équipe. Ainsi, les élèves
	d'accepter		adversaire.	s'engager.	acceptent
	d'être en contact	Les élèves ont	L'enseignant tente		davantage le
	physique avec	pourtant	de les remotiver		contact corporel
	un camarade.	l'impression de jouer durant ces	en passant près de chaque binôme		et prennent conscience du
	Ils étaient plutôt enthousiastes à l'idée de découvrir de nouvelles activités, certains avaient l'impression de jouer.	différents exercices. Cependant les élèves commencent à pratiquer des jeux d'opposition pour dépasser le simple contact.	pour encourager ceux qui ont plus de difficultés à réaliser l'objectif.		corps à corps.
	Certains avaient cependant du mal à faire les roulades ou à contrôler leur énergie.

2.1.1 Questionnaire :

Ce questionnaire a pour but d'évaluer l'intérêt et les motivations des élèves pour les jeux de lutte dans le cadre d'une note de recherche en éducation physique et sportive.

Entoure la réponse qui correspond au mieux à la question. Tu peux te faire aider par un adulte pour la rédaction.

2.1.1.1 Guide d'entretien semi directif:

Cet entretien semi directif est réalisé dans le cadre d'un mémoire afin de savoir comment s'organise l'enseignant lors de l'enseignement des jeux de lutte en éducation physique et sportive. Ces questions risquent d'être modifiées lors de l'entretien puisque je rebondirai par rapport aux réponses données.

Je vous remercie de l'attention que vous avez pu porter à mes questions. Je vous donnerai suite de cet entretien une fois qu'il sera rédigé.

2.1.1.1.1 Verbatim :

Moi : Bonjour, comme vous le savez je vous interroge à propos de votre enseignement lors de la pratique des jeux de lutte ; nous allons commencer par apprendre à vous connaître, présentez-vous et présentez moi votre classe.

Mme M : Alors, M.L, j'enseigne depuis un certain nombre d'années dans cette école, j'ai eu mon diplôme d'enseignante en 1996 mais je n'ai pas toujours fait ce métier. Auparavant je travaillais dans une entreprise commerciale. Concernant ma classe maintenant, je n'ai plus grand-chose à dire, tu as déjà vu l'essentiel. Il s'agit d'une classe de 22 élèves avec des niveaux très variés, il y a plus de filles que de garçons et l'ambiance est plutôt agréable en EPS même si le naturel de certains perturbateurs peut vite revenir au galop.

Moi : Que pouvez-vous dire de cette activité sportive en CP ? Est-ce la première fois que vous enseigner les jeux de lutte ?

Mme M : En fait, j'ai toujours aimé la pratique des jeux de lutte avec les classes. Je n'ai pas toujours eu des CP et j'ai pu remarquer que c'était une façon pour certains de se révéler car ils découvrent leurs possibilités physiques, c'est vraiment génial. Après, depuis que j'ai des CP, non je n'avais jamais réalisé de cours de jeux de lutte. En fait, nous avons le choix de

faire la demande d'un professionnel sportif engagé par la mairie le plus souvent pour enseigner à notre place certaines APSA. Dans mon cas, c'est la première fois que je fais le choix de m'engager pleinement dans ce domaine. Cette année ce sont les jeux de lutte, la danse et pour le reste comme la natation etc., nous avons d'office quelqu'un. En fait, je trouve que c'est tellement intéressant de développer certaines aptitudes et compétences auprès de ces élèves que j'ai tendance à vouloir gérer de plus en plus l'enseignement, même sportif et artistique. Les élèves peuvent prendre conscience des concepts spatio-temporels qui sont à stabiliser, mobiliser voire renforcer pour certains (entre, devant/derrière, haut/bas, loin/près, dessus/dessous, gauche/droite...). D'ailleurs une étude faite en 1997 montre que ces concepts spatio-temporels ne sont pas tous acquis à la même période. Si la majorité de ces concepts doivent être acquis à l'entrée de CP certains demandent une période de stabilisation plus grande qui se mettra en place plus tard. La sociabilité et le respect des règles et des autres c'est aussi quelque chose qui m'importe énormément et les jeux de lutte comme beaucoup d'autres APSA me permettent de vérifier il reste des compétences à développer dans d'autres domaines. Par rapport aux règles de sécurité, je me rends compte si les élèves écoutent bien les consignes, je regarde comment le travail en groupe se passe etc.

Moi : Ah d'accord, et du coup comment devez-vous agir avec les élèves pour qu'ils se sentent en confiance vu que vous n'aviez pas l'habitude d'enseigner les jeux de lutte ?

M.L : En fait, moi aussi je suis une bonne élève et je m'appuie beaucoup sur l'observation de mes collègues et les conseils que les anciens peuvent m'apporter. Donc pour répondre à ta question, je m'inspire d'un peu de tout ça et de certains documents institutionnels et puis ça marche tout seul. Généralement les petits n'ont pas réellement de difficultés à s'engager lorsqu'ils peuvent courir partout et se dépenser autrement que sur une chaise en classe.

Après, il est évident de mettre en place une certaine pédagogie. L'approche que l'on utilisera sera déterminante pour permettre au plus grand nombre de s'investir. Il conviendra de mettre les élèves dans des conditions qui leur inspirent confiance au regard d'un discours sécurisant et au regard d'installations sécurisantes (tapis mousses de réception, espace bien délimité etc. En définitive il s'agit de tout ce qui évite de se faire mal.

Insister ensuite sur les consignes me paraît primordial. Ils doivent toujours savoir ce qu'il faut faire et ne pas faire. Personnellement, je n'hésite pas à interrompre la séance pour revenir sur les consignes. Je peux leur faire verbaliser sous forme de discussions par exemple pour qu'ils se sentent concernés. Évidemment, on a de tout dans une classe, certains pourront se

lancer tout de suite dans l'activité et d'autres prendront plus de temps, il s'agira alors de leur laisser le temps et de les encourager à poursuivre.

Moi : Avez-vous déjà eu des élèves ayant un manque de motivation ? M.L : Toujours en lutte ou ailleurs ?

M.L : Eh bien oui c'est déjà arrivé mais je n'ai jamais réellement compris pourquoi. En fait, j'imagine que soit l'enfant a du mal avec son coéquipier ou bien il n'a tout simplement pas envie de travailler mais bon ça ne marche pas comme ça avec moi, je pense qu'il est préférable de les laisser se rendre compte par eux même qu'ils ratent quelque chose d'intéressant. Généralement ça dure quelques minutes cette phase de « j'ai plus envie », puis l'élève se remet vite au travail soit par lui-même, soit parce que je l'y incite.

Moi : La question de la proximité d'un sport de combat doit être un problème pour certains, comment réagissez-vous (pour instaurer le contact entre les élèves) ?

M.L : Eh bien croyez-moi, je pensais que les filles auraient du mal eh bien quelques fois c'est limite le contraire. J'ai des garçons très minutieux et qui ont du mal avec cette idée de contact et de ce fait, il est vrai que ce type d'APSA peut être un problème pour certains. Mais la discussion de groupe et les exemples sont déterminants. Il suffit que je montre l'exemple et que certains élèves trouvent ça marrants pour que même les plus fragiles s'y mettent. En effet à ce stade beaucoup de leurs apprentissages se font par imitation.

M.L : Eh bien.... Je modifie les binômes. J'aurais tendance à les laisser choisir avec qui ils voudraient travailler mais bon des fois ça crée de la jalousie et c'est très pénible. En fait à la première séance c'est souvent un souci au niveau des binômes de travail mais une fois qu'ils sont habitués à travailler le corps à corps, ça va mieux. Au début, on sollicite plutôt le contact avec le sol, puis avec les mains, dos à dos jusqu'à ce que le corps entier soit sollicité.

Moi : Les progressions d'activités sont-elles ordonnées dans un but précis ?

M.L : Bien sûr qu'elles sont ordonnées mais plutôt censé être ordonnées. En fait, tout est calculé au millimètre près sur ma fiche de préparation mais il y a toujours des imprévus. Mais il y a une progression définie avec des objectifs définie qui ne peut être modifié. C'est-à-dire que je ne peux pas passer au combat dès la première séance, j'envisage d'aller

progressivement, par étape. C'est ce qui est préconisé de toutes les façons et c'est prouvé qu'il vaut mieux faire de cette façon pour que le travail soit plus efficace par la suite.

Moi : D'accord donc j'ai cru comprendre que parmi vos séances vous avez des activités en groupe c'est bien ça ?

M.L : Effectivement. En fait le travail en groupe, en binôme ou en différentes équipes permet aux élèves de se sentir davantage en confiance et s'ils sont rassurés c'est déjà un grand pas de fait. Ils prennent confiance en eux grâce au groupe et ils apprennent aussi à s'affirmer.

Moi : Pensez-vous que le travail en groupe est la seule chose qui influence l'investissement des élèves ?

M.L : Non, je ne pense pas. J'imagine que le groupe a une grande influence sur l'engagement des élèves mais je pense qu'il y a d'autres facteurs qui jouent tels que la période de l'année, la proximité des vacances, l'actualité, les consignes, les encouragements etc. En fait, l'investissement des élèves peut varier pour plusieurs raisons. Par exemple j'ai un élève très sportif qui a des soucis familiaux quelquefois et il suffit qu'il ait ces problèmes familiaux la veille du cours de lutte et toute sa volonté disparait. C'est très variable en fait.

M.L : Je suppose que l'illusion du jeu qui se dégage à travers les APSA favorise la motivation. Le jeu et l'imaginaire entraînent les enfants facilement. Linda ALLAL en 1979 dans son ouvrage sur la pédagogie différenciée montrait l'importance du choix des taches proposées aux enfants. Une grande partie de la motivation était liée à une tache ni trop facile ni trop inabordable. C'est ce qu'elle nomme le « Décalage optimal ».

Moi : D'accord et selon vous, est-ce que les élèves préfèrent gagner en ayant accompli un effort ou plutôt en se comparant aux autres pour montrer qu'ils sont les meilleurs ?

Moi : Pensez-vous qu'en alliant les deux, vous pourrez favoriser la motivation de vos élèves ?

Moi : Si vous aviez des choses à modifier la prochaine fois, que feriez-vous ?

M.L : Il y a des choses qui seraient à revoir au niveau de l'organisation. Certaines démonstrations pourraient être complétées de commentaires plus précis, il serait peut-être préférable de laisser les élèves prendre des initiatives face à un problème sans les diriger, plutôt en les guidant. Les feedbacks sont très intéressants pour permettre aux enfants de prendre conscience de leurs erreurs ou pour encourager leurs propositions de solutions. Le choix du matériel peut aussi être à revoir pour des questions de rapidité et pour le côté pratique. Je peux par exemple ramener un ballon et adapter ma séance autour de cet objet.

Moi : Comment pouvez-vous résumer l'intérêt de vos élèves pour les jeux de lutte ?

M.L : Je dirai qu'au fil des séances, ils étaient de plus en plus motivés. Ils participaient à l'oral, posait des questions, acceptaient les échanges de binômes etc.

M.L : Des cours bien préparés, un fort intérêt et pas mal de connaissances concernant les activités de contact. Ensuite, mes élèves constituent ma force. Ma motivation passe aussi par le retour et l'investissement des élèves.

Moi : Je vous remercie de l'attention que vous avez pu porter à mes questions. Je vous donnerai suite de cet entretien une fois qu'il sera rédigé.