Memoire Online - Qualité du processus d'étayage et niveau d'adaptation des déficients visuels en milieu scolaire.

QUALITE DU PROCESSUS D'ETAYAGE ET NIVEAU D'ADAPTATION DES DEFICIENTS VISUELS EN MILIEU SCOLAIRE : CAS DU LYCEE BILINGUE D'EKOUNOU

Mémoire rédigé et présenté en vue de l'obtention du Diplôme de Conseiller d'Orientation(DIPCO)

SOMMAIRE

DEDICACE

REMERCIEMENTS

Ce travail de recherche n'aurait vu le jour sans la volonté de l'Eternel Dieu tout puissant qui nous a donné la force, le courage, la détermination et la présence d'esprit nécessaire pour finaliser ce mémoire. Ce dernier est le fruit de la participation de plusieurs personnes, nous tenons à remercier :

- le Dr MGBWA Vandelin, Directeur de ce mémoire qui nous a guidés et encouragés dans la rédaction de ce travail. Grâce à son amour paternel, ses mots d'encouragement, ses remarques méthodologiques, ses explications et surtout sa disponibilité pour ce travail, nous avons développé en nous le goût de la recherche et du travail bien fait ;

- le Professeur FONKOUA Pierre, Chef de département des Sciences de l'Education à l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, pour ses conseils manifestés à notre endroit pour développer une vision scientifique de nos études en général et de notre futur métier de Conseiller d'Orientation en particulier ;

- tous les enseignants de l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, plus précisément ceux du Département des Sciences de l'Education, pour leurs différents conseils et suivi à notre endroit durant notre formation ;

- nous ne saurons ne pas remercier nos parents Monsieur et Madame MVONDO, Mmes NNOMO Marcelline Patricia et AMOMBO Aurélie, et nos frères et soeurs, pour tout l'amour et la confiance portés à notre endroit ;

- un merci tout particulier àMlle ABENA ATSAMA JolyaneDesrosier et sa famille pour les conseils et la confiance manifestés en nous ;

- tous nos camarades de la 56^ème promotion de l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, pour la dynamique de groupe et l'esprit de solidarité, sans oublier notre camarade AISSATOU SAMIRA qui nous a quittée durant l'année 2016 ;

- tous ceux qui ont participé de près ou de loin à l'élaboration de ce document et donc nous sommes dans l'impossibilité de citer nommément et de façon exhaustive, nous leur disons ici l'expression de notre profonde gratitude.

LISTE DES SIGLES, DES ABREVIATIONS ET DES ACRONYMES

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

LISTE DES FIGURES

LISTE DES TABLEAUX

RESUME

Cette recherche a pour but de répondre à la question suivante : quels sont les facteurs du processus d'étayage qui rendent compte du niveau d'adaptation scolaire des déficients visuels. On observe de nombreuses difficultés dans la mise en oeuvre des politiques éducatives internationales et nationales, visant l'intégration progressive des élèves atteint d'handicap et particulièrement les déficients visuels dans les écoles ordinaires. Ceci est la résultante de l'attitude des acteurs scolaires envers la déficience visuelle, notamment le manque de connaissance, les représentations négatives et le rejet manifeste à l'endroit de ceux-ci. L'objectif poursuivi dans cette étude est d'analyser les facteurs du processus d'étayage qui rendent compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire.

Pour atteindre cet objectif, nous avons fixé une hypothèse générale selonlaquelle, la qualité du processus d'étayage rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel se décline en deux hypothèses secondaires : l'aspect socio-affectif, qui consiste en la mobilisation au maintien de l'intérêt et à la motivation de l'élève rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel et l'aspect cognitif ou langagier,concernant la prise en charge par l'enseignant de certains aspects de la tâche rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel.

Pour la vérification de ces deux hypothèses, nous avons à partir du guide d'entretien, passé des entretiens individuels auprès de deux élèves déficients visuels, quatre membres du corps éducatif, un parent et un entretien de groupe auprès de leurs camarades du Lycée Bilingue d'Ekounou. A partir de l'analyse de contenu, nous avons évalué les discours des sujets. En nous appuyant sur la théorie de Bruner (2003), il ressort que les connaissances et les comportements des acteurs éducatifs envers la déficience visuelle influencent l'inclusion scolaire de l'élève déficient visuel. A partir de ces résultats, nous avons dressé un schéma qui présente les comportements et les connaissances que les acteurs du système éducatif doivent adopter en vue de faciliter l'intégration scolaire de l'élève déficient visuel.

ABSTRACT

This research is an answer to the following question: what are the factors of the process of support required to assess the level of school adaptation of visually impaired.In fact, the purpose is to understand the behavior/ attitude of educational actors to the students who are visually impaired. Despite the national and international educational policies, which aim areto see children with disabilities and especially visually impaired students to integrate ordinary school, there are many difficulties in applying them. This is the result of the attitude of school actors towards visually impairment, including the lack of knowledge, negative representations and a manifest rejection of this kind of people. Our purpose is to analyze the factors of the process of support which report on the level of integration of visually impaired student in school environment.

To accomplish this objective, we set a general hypothesis that, the quality of the process of support report on the level of integration of the visually impaired student. It is declined in the two following secondary hypothesis: the first one is that, the socio-affective aspect which means the mobilization in maintaining interest and the motivation of student, permit to assess the level of integration of visually impaired student; then the second one is that the cognitive or language aspect about the inclusion of some aspects of the tasks by the teacher, permit to assess the level of integration of visually impaired student.

In order to verify these two hypotheses, according to the interview guide, we did personalinterviews with two visually impaired students, four members of educational community, one parent, then a group interview of students of LyceeBilingued'Ekounou». We use the content analysis to assess their speeches. So, according to the theory of Bruner (2003), knowledge and behaviors of educational actors towards visually impairmentimpact the capacityof inclusion of visually impaired student at school. Involving this result, we propose a plan of attitudes and knowledge educational actors have to adopt to facilitate school integration of visually impaired student.

INTRODUCTION GENERALE

Au Cameroun, l'enseignement secondaire général regroupe des établissements publics et privés. Ceux-ci font l'objet d'étude de différents acteurs dans le but de comprendre et de connaitre les services offerts et leur influence sur le développement des élèves. Pour la mise en oeuvre de ces services, les éducateurs (enseignant et conseiller d'orientation) y occupent une place de choix. Parmi ces élèves figurent des élèves déficients visuels. Selon les différents textes légaux qui les encadrent, ils doivent être soumis aux mêmes prérogatives que celles offertes par leurs camarades qui n'ont pas d'handicap. L'attitude des personnes dans la société n'est pas toujours favorable à leur égard et sont considérés non comme des personnes à part entière mais comme des personnes entièrement à part.

Cette situation, n'a ni laissée la communauté internationale encore moins le Cameroun indifférents. Le souci d'intégrer ces personnes va de jour en jour grandissant dans l'esprit de nos dirigeants. Ainsi, nous observons la signature de plusieurs textes de droit pour résoudre les multiples problèmes vécus par ces personnes défavorisées dans la société. En ce qui concerne leur éducation, ces textes mentionnent le droit de ces personnes à l'éducation.Malgré les dispositions prises par les Etats en faveur des personnes vivant avec un handicap, elles sont toujours marginalisées. Cette discrimination s'étend jusqu'à l'école. En effet, les enfants vivant avec un handicap y compris les déficients visuels éprouvent des difficultés à être accepté dans le milieu scolaire. D'où le choix du thème suivant : « Qualité du processus d'étayage et niveau d'adaptation des déficients visuels en milieu scolaire ».

Notre objectif est d'analyser les facteurs du processus d'étayage qui rendent compte sur le niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire. Pour traiter ce problème, nous articulerons notre travail en cinq chapitres: le chapitre 1, le chapitre 2, le chapitre 3, le chapitre 4 et enfin le chapitre 5.

Le chapitre 1 a consisté à formuler et à poser le problème autour d'une question principale de recherche. Cette activité a nécessité un ensemble d'observations ayant permis à la définition des objectifs de recherche et à la délimitation du champ empirique et thématique de l'étude qui est celui de la psychopédagogie mettant en exergue les modules deux et trois du cahier de charges du conseiller d'orientation.

Le chapitre 2 a consisté à élaborer la grille de lecture théorique articulée autour du modèle de Bruner sur l'étayage pédagogique. En effet, l'étayage. De ce processus, Bruner en a identifié six fonctions que la recherche a divisées en deux : l'étayage socio affectif et l'étayage cognitif ou langagier.

Le chapitre 3 quant à lui portait sur des façons de faire requise en science, c'est-à-dire la méthodologie. La recherche a adopté un devis qualitatif basé sur les entretiens semi structurés et l'analyse de contenus.

Le chapitre 4 a permis de présenter les résultats à travers deux axes : identification des cas et l'analyse des résultats selon les thèmes. Ce chapitre se termine par une synthèse de l'analyse faisant apparaitre les faits saillants, les contraintes, les préoccupations dominantes en lien avec l'inclusion scolaire.

Le chapitre 5 enfin a procédé à l'interprétation des résultats. Cette activité permettait d'établir le rapprochement entre les données théoriques et les données empiriques du terrain. De cette confrontation, il a été donné de valider la théorie explicative que la recherche a convoquée en vue d'élaborer les perspectives théoriques et pédagogiques.

CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

Dans le présent chapitre, il s'agit d'élaborer la problématique de notre étude, en définissant le contexte de l'étude ; ce qui nous a permis de mettre en évidence le problème étudié et de définir notre question principale de recherche.

1.1. CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L'ETUDE

La population du Cameroun a atteint 20 millions d'habitants en 2011(DSSEF, 2013-2010). Elle s'accroit toujours mais à un taux en baisse vu que la croissance démographique débute dans les années 1990. Pour la période de 2010-2020, le taux annuel de croissance est estimé à 21% ; ce qui correspond à un accroissement d'environ 420000 habitants par an. Cet accroissement est marqué dans la tranche jeune de la population. Puisque les jeunes représentent plus de 50% de cette population, on est en droit de s'attendre à une demande d'éducation élevée, requérant des pouvoirs publics des réponses en terme de création des établissements scolaires, d'infrastructures et d'équipements, d'allocation de ressources humaines, financières et matérielles.

En six décennies, la population urbaine s'est accrue à un rythme accéléré, passant de 14% en 1950 à 58% en 2010. Cette tendance devrait se poursuivre entre 2010 et 2020.Les risques sanitaires intègrent les épidémies, les intoxications alimentaires et épizooties. Les risques faisant référence à des évènements dont l'occurrence et l'intensité sont difficilement prévisibles, il convient de mettre en place des mécanismes d'intervention qui ont jusque-là fait défaut au système éducatif, afin de prévenir et d'atténuer le cas échéant leur impact sur l'organisation des enseignements.

Les recettes de l'Etat ont progressé depuis 1995 grâce à la hausse du PIB et la pression fiscale exercée sur ce PIB. Tandis que les dépenses de l'Etat ont évolué positivement depuis une vingtaine d'années sous l'influence des recettes qui ont progressé jusqu'en 2005 et la baisse du service public de la dette depuis l'année 2000 et depuis l'extinction de la dette extérieure en 2005. C'est ainsi que les dépenses courantes de l'éducation exprimées en fonction des dépenses opérationnelles de l'Etat, c'est-à-dire hors service de la dette, ont connu une évolution contrastée au cours de la période 1995-2000, avec une progression très rapide jusqu'en 2002 de 35 à 46%, alors que le service de la dette représentait un poids considérable pour l'Etat. Après avoir augmenté de manière continue jusqu'en 2007, les dépenses courantes de l'Etat pour l'éducation ont enregistré une baisse à partir de 2008. Cette faiblesse dans le financement public de l'éducation est perceptible de la part du PIB allouée au secteur qui se situe autour de 3% alors que la moyenne des pays de l'Afrique subsaharienne et des pays émergents hors Afrique se situe aux environs de 4,4 %, soit un effort supérieur de plus d'un tiers. (RESEN Cameroun, 2013 : hors service de la dette).

Dans la société camerounaise, on observe que certaines personnes, notamment celles vivant avec un handicap sont victimes de préjugés, de clichés négatifs qui ne favorisent pas leur intégration sociale et scolaire. En effet, la situation de la personne handicapée dans un contexte général a longtemps été celle de non acceptation, d'exclusion radicale dans l'environnement familial, scolaire et même socioprofessionnel. Pour pallier ce problème, plusieurs textes, traités et conventions ont été signés au niveau international, régional et national, afin que les personnes handicapées puissent se sentir membres à part entière dans la société et à l'école en particulier.

Au niveau international, de nombreux textes de droit ont été élaborés pour assurer une éducation de choix aux personnes vivant avec un handicap. Entre autres : la Déclaration de Salamanque et cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux, conférence sur l'éducation et les besoins éducatifs : accès et qualité, tenu en Espagne du 7-10 juin 1994 (UNESCO), la Convention relative aux droits des personnes handicapées et protocole facultatif (Organisation des Nations unies) qui s'est tenue à New York (2006), la Déclaration de Lisbonne (2007),le Rapport mondial sur le handicap (2011) soutenu par l'Organisation mondiale de la santé et la Banque mondiale, et les principes directeurs pour l'inclusion dans l'éducation (2009) ( UNESCO).

La Déclaration de Salamanque formule des orientations pour passer de l'éducation traditionnelle dite « spéciale », destinée aux élèves déficients, à une éducation « inclusive » pour des enfants considérés comme ayant des « besoins éducatifs particuliers ».Adoptée en 2006, la Convention relative aux droits des personnes handicapées a été signée par 153 pays et ratifiée par 107 pays, dont le Cameroun. L'article 24 préconise l'éducation inclusive et stipule que « les Etats parties veillent à ce que les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l'enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l'enseignement secondaire ».

Le 17 septembre 2007, dans le cadre de la présidence portugaise de l'Union européenne, le ministère de l'éducation portugais et l'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins particuliers ont conjointement organisé le rassemblement européen intitulé « Les voix des jeunes : rencontrer la diversité dans l'éducation ». Les jeunes participants, tous élèves à besoins éducatifs particuliers de l'enseignement secondaire, général, technologique, professionnel ou des études supérieures, se sont mis d'accord sur un ensemble de propositions reprises dans la Déclaration concernant leurs besoins, leurs droits et les défis à surmonter pour aboutir à une éducation inclusive réussie.

Le Rapport mondial sur le handicap donne des orientations globales sur la mise en oeuvre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH) et fournit une vision globale de la situation des personnes handicapées, leurs besoins et les obstacles qu'elles rencontrent pour participer pleinement à la vie de la société. Après des chapitres consacrés aux connaissances sur le handicap et aux domaines spécifiques d'intervention, dont l'éducation, les auteurs proposent des recommandations politiques et pratiques pour améliorer le quotidien des personnes handicapées. Selon le rapport, l'inclusion des enfants handicapés dans les écoles ordinaires favorise la scolarité primaire complète, a un bon rapport coût - efficacité et contribue à éliminer les discriminations.

Le principe directeur pour l'inclusion dans l'éducationest d'aider les pays à valoriser l'inclusion en matière d'éducation et à mettre en relief les domaines où une attention particulière qui s'impose pour promouvoir l'éducation inclusive et renforcer le développement des politiques en sa faveur. Selon l'UNESCO (2009, p.36), l'éducation inclusive se définie comme :

« Un processus qui implique la transformation des écoles et autres centres d'apprentissage afin qu'ils puissent s'occuper de tous les enfants, notamment les garçons, les filles, les élèves appartenant à des minorités ethniques et linguistiques, ceux issus des populations rurales, ceux affectés par le VIH et le Sida, qui sont handicapés et qui ont des difficultés à apprendre, et offrir à tous jeunes et adultes, des possibilités d'apprentissages ».

Au niveau national, le préambule de la constitution du 18 janvier 1996 du Cameroun consacre le principe de protection des Droits de l'Homme et partant des droits de l'enfant. Aussi, la loi N° 83/13 du 21 juillet 1983 avec son décret d'application N°90/1516 du 26 Novembre 1990 relative à la protection des handicapés dispose en son article 1^er que : « l'éducation des enfants et adolescents handicapés est assurées dans les écoles ordinaires et dans les centres d'éducation spécialisée ». Par ailleurs, la loi N°98/004 du 14 avril 1998 dispose en son article 6 que l'Etat assure à l'enfant le droit à l'éducation et en son article 7 de la même loi dispose que l'Etat garantit à tous l'égalité de chance d'accès à l'éducation sans discrimination de sexe, d'opinions politiques, philosophique et religieuse, d'origine sociale, culturelle, linguistique ou géographique.

Faisant suite à la convention du 13 décembre 2006, la loi N°2010/002 du 13 avril 2010 portant protection et promotion des personnes handicapées dans ses articles 30 et 31 en résumé dispose que les enfants et adolescents frappés d'un handicap de quelques nature que ce soit, bénéficient des conditions d'éducation et d'apprentissage à leur état et bénéficient des mesure particulières dont la mise à disposition d'un matériel didactique adapté et des enseignants spécialisés.

Selon le rapport publié en 2010, conjointement par la Banque Mondiale et l'OMS, les personnes handicapées représentent 15% de la population mondiale. Cette proportion était de 3,5% au Cameroun en 2007.

La réalité du droit à l'éducation et la démocratisation effective du système supposent que l'Etat assure l'éducation pour tous dans le cycle primaire et une égalité d'accès à une éducation de qualité dans les autres niveaux d'enseignement. Les mesures à prendre pour promouvoir l'égalité et l'équité impliquent la prise en compte des questions liées à l'éducation inclusive et aux populations déplacées vivant sur le territoire (DESSEF, p.50).

Les statistiques de la commission nationale de la solidarité internationale relevaient en 2009 qu'au Cameroun, plus de 600 000 personnes souffraient de troubles liées à la vue. Parmi elles 62% étaient analphabètes primaire c'est-à-dire ne savaient ni lire ni écrire, ni compter et 30 % étaient analphabètes secondaires c'est-à-dire qu'elles ont exercées un emploi. Mais, du fait de l'arrivée de la cécité ne peuvent ni lire, ni écrire. Ce nombre réduit de personnes bien qu'étant scolarisées font face aux problèmes d'inclusion scolaire.

Le Gouvernement du Cameroun a obtenu un Partenariat Mondial pour l'Education (PME) un don supervisé par la Banque Mondiale et géré par le MINEDUB par le biais du Programme d'Amélioration de l'Equité et de la Qualité de l'Education au Cameroun (PAEQUE) pour appuyer la mise en oeuvre de sa stratégie sectorielle de l'éducation. En effet, dans son axe accès et équité, cette stratégie souligne l'engament du gouvernement à faire de l'éducation pour tous une réalité à contribuer à l'expression du droit à l'éducation dans sa plénitude. Dans cette perspective, il a opté pour le développement d'un programme en faveur de l'éducation inclusive. Il y envisage notamment « d'approfondir la réflexion avec tous les acteurs intervenant dans le dépistage, l'accompagnement ou le traitement du handicap ( santé, affaires sociales, associations, ONG...)aux fins d'étudier les possibilités de réponse et d'adaptation du cadre scolaire (établissement, équipements, outils didactiques, supports pédagogiques, formations spécifiques, pratiques pédagogiques) pour une approche inclusive et/ ou pour l'éducation spécialisée si elle est plus adaptée à certains handicaps » (DSSEF, p.59).

En dépit du dispositif règlementaire mis sur pied pour encadrer l'éducation inclusive, de la création d'une chaire UNESCO y dédiée de l'Université de Buea, de la création et du fonctionnement des structures d'éducation spécialisée, cet important volet de l'éducation reste encore virtuel au Cameroun. Il n'existe pas d'informations exhaustives sur les types de handicaps, sur la cartographie des handicaps et les structures d'encadrement des personnes ayant un handicap. Enfin, il est relevé l'absence de structures de formation des enseignants à ce type d'éducation couronnée par une absence de politique nationale en la matière au Cameroun. Dès lors, s'impose la nécessité d'inverser la tendance en donnant une dimension réelle, formelle à l'éducation inclusive au Cameroun. La pédagogie de l'inclusion vise à mettre fin à une forme d'exclusion, celui qui se base sur les différences ou les particularités du fonctionnement des apprenants. Elle évite d'une part, les distinctions entre les élèves à besoins particuliers ou les élèves en difficulté et d'autres parts, l'ensemble des élèves sans handicap. C'est celle qui permet à tous les élèves de vivre leur scolarisation dans leur école du quartier et à l'intérieur de la classe ordinaire. Les fondements de l'inclusion scolaire reposent tant sur la notion d'équité, de démocratisation de l'éducation et de pleine participation moyenne que sur les droits de la personne ; l'éducation inclusive fait partie d'un mouvement pour une éducation plus respectueuse de la dignité humaine et des différences.

Les données concernant la répartition des personnes handicapées et l'évolution du nombre de Cartes Nationales d'Invalidité délivrées par type de déficience. Ainsi, selon la répartition en(%) de la population déclarant avoir un handicap par région et sexe selon le principal handicap, il en ressort que la région du centre qui fait l'objet de notre étude a le taux le plus élevé ; c'est-à-dire sur une population de 43003 personnes présentant un handicap, 40,7 % présente un handicap visuel ( aveugle et malvoyant) (Enquête ECAM3, 2007, p.204). Ainsi, selon la DRAS-centre, le nombre de cartes d'invalidités délivrées aux déficients visuels en 2006 est de 121, en 2008, 114, en 2009, 142, et en 2010, 204. (MINAS/DPPHPA/CES, p.256).

Ainsi, selon Abena (2015), inspiré du rapport réalisé en 2015 sur l'évaluation des défis de l'Education Pour Tous(EPT), il était question de fournir un tour d'horizon sur la qualité de l'éducation au Cameroun, depuis l'adoption de la stratégie de l'EPT en 2000, dont les objectifs en quelques mots se résument aux points essentiels suivants:

- l'amélioration de la qualité de l'éducation dans les pays participants au forum mondial de Dakar en avril 2000, en favorisation la scolarisation du plus grand nombre ;

- la réduction des inégalités existantes freinant l'accès à l'éducation pour tous les enfants en âge d'y aller.

Aujourd'hui, en 2017, il ressort que l'éducation Camerounaise a connu un certain nombre de progressions en matière de qualité. Notamment, ont été relevés les progrès suivants:

- la progression significative des taux de scolarisation et d'achèvement pour le préscolaire, le primaire et le secondaire ;

- l'atténuation des disparités entre les sexes aux niveaux primaire et secondaire ;

- l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'encadrement des élèves.

De plus en plus, l'on observe des progrès significatifs, s'agissant de la qualité de l'enseignement et de l'encadrement pédagogique au Cameroun des efforts notables réalisés sur le recrutement d'enseignants plus qualifiés(primaire de 53.11% à 67.01% entre 2007 et 2010, et secondaire de 22.06% à 41.04% entre 2001 et 2010) et du ratio élèves/ enseignants ( de 63 élèves pour l'enseignant en 2000 à 45 pour 1 en 2011 au primaire). En ce qui concerne les acquis d'apprentissage, le niveau des acquis scolaires s'est nettement détérioré d'après les analyses, depuis une quinzaine d'années. Cependant, les évaluations portant sur les acquisitions des élèves en 2013, tirées des résultats du PASEC 2005, montrent que à peine un quart des élèves du primaire réussit aux tests de langue et de mathématiques. Il en est de même au 1er cycle du niveau secondaire qui laisse percevoir une faible qualité des apprentissages, au regard d'un taux de rétention de seulement 70.4% en 2012, du fait des redoublements et abandons. Notons ici que la plupart des abandons scolaires et redoublements résultent des difficultés d'apprentissage rencontrées par les élèves durant leur formation, entre autres causes. Certains élèves ont des difficultés à atteindre le niveau scolaire supérieur du fait des lacunes cumulées dans les matières de base d'apprentissage, à savoir les mathématiques et le français qui pour la majorité constituent au témoignage des enseignants, les disciplines recensant le plus de difficultés scolaires.

Avant d'aborder cette notion de pédagogie universelle Bergeron et al (2011) ont d'abord parlé d'un certain scepticisme chez les praticiens et les parents d'élève n'ayant pas de besoins particuliers. Ce scepticisme entoure la notion d'inclusion scolaire et des pratiques qui en découlent. En effet, la faisabilité de l'articulation pédagogique nécessaire à l'inclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. Ceci s'explique par la difficulté qu'éprouvent les enseignants à répondre aux exigences que posent les classes hétérogènes, composé d'une diversité d'élèves. Ils ont du mal à faire face à la diversité des élèves réunis dans un même groupe. Or, pour le succès de l'inclusion, la mise sur pied des pratiques (liées à une planification sérieuse) répondant à une diversité est importante.

Ainsi, pour la réussite de l'inclusion scolaire, Bergeron et al (2011) ont exploré une pratique pédagogique pouvant répondre à la diversité : c'est le cas de la pédagogie universelle. Se basant sur le design universel propre au monde de l'architecture en créant des environnements accessibles à tous et répondant aux besoins de tous, la pédagogie universelle vise « la transposition au contexte de l'enseignement et de l'apprentissage de ces principes d'accessibilité architecturale, et mise sur une planification rigoureuse à la suite de l'anticipation des besoins qui pourraient émerger en contexte des salles de classe ordinaire ».

Selon le Center for AppliedSpecialTechnology (CAST) la pédagogie universelle est :

« Un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d'apprentissage égale pour tous les individus. Il ne s'agit pas d'un modèle unique qui s'applique à tous, mais plutôt d'une approche flexible pouvant être faite sur mesure ou ajuster pour les besoins de l'individu. Plus spécifiquement, la pédagogie universelle se compose d'un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l'utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d'apprentissage pour chaque élève. Elle traite d'opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d'aujourd'hui : le défi de la diversité d'apprentissage et le défi des exigences élevées ».

La pédagogie universelle s'appuie entre autres sur le principe de la zone proximale de développement (ZPD) de Vygotsky (1978). Elle favorise les communautés d'apprentissage où les différences sont acceptées, les élèves peuvent démontrer leurs connaissances de manière différente. Elle permet une réelle participation de tous les élèves aux apprentissages.

Ses fondements reposent sur le droit à une pleine participation sociale, de même que sur le développement du plein potentiel de tous les élèves. L'inclusion scolaire traduit la croyance que l'éducation ne doit viser rien de mieux que la pleine actualisation du potentiel de chaque élève. Elle implique une culture du changement à l'école et concerne tous les acteurs scolaires (Bélanger et Duchesne, 2010).

L'enseignement doit être planifié de telle sorte que dès le départ, il soit prévu une panoplie de moyens de ressources pédagogiques, permettant de répondre aussi bien aux besoins des élèves à besoins spécifiques, qu'à ceux des élèves dits « normaux ». Pour cela, il est aussi nécessaire d'opérer un ajustement de la formation initiale des enseignants étant donné que pour assurer une éducation inclusive, les enseignants doivent être formés en conséquence. Lewis Ingrid et BagreeSunit (2013), dans le résumé du document d'orientation de l'IDDC ( International Disability and Developement Consortium), relèvent qu'afin de développer les compétences, l'expérience et la confiance pour inclure tous les enfants, les enseignants ont besoin d'étudier et de pratiquer l'éducation inclusive pendant la formation initiale et la formation continue, et ils ont besoin qu'on leur donne des possibilités de formation professionnelle continue ( qui au-delà d'une simple présence à des sessions de formation) tout au long de leur carrière. Tous les enseignants ont besoin d'acquérir des connaissances sur l'éducation inclusive, dès les premiers jours de leur formation. Dès lors, on s'interroge :

- En quoi la pédagogie universelle permet à l'école d'être dotée d'un projet éducatif qui tient compte du potentiel de chaque élève?

- Comment se caractérise l'école inclusive face à l'implantation du projet éducatif camerounais?

- Malgré toutes les procédures réglementaires sur le handicap, pourquoi la mise en oeuvre de l'inclusion scolaire demeure encore incertaine dans de nombreux milieux éducatifs ?

- Quelles sont les difficultés dont font face les déficients visuels dans le système éducatif camerounais ?

1.2. POSITION ET FORMULATION DU PROBLEME

Le problème que pose cette étude est celui du niveau d'adaptation scolaire du déficient visuel au regard du modèle d'inclusion développé au sein des établissements scolaires.Nous avons constaté que malgré l'existence de textes régissant le statut des personnes handicapées, ces dernières font face à de nombreuses difficultés. En effet, elles ont des difficultés dans la prise de notes de cours, sont incompris des enseignants qui ne sont pas patient avec eux lors des cours et lors des évaluations, mais aussi ne composent pas des épreuves adaptées à leur handicap. Ces derniersdu fait de leur handicap ne participent pas au déroulement de certaines matières telles que la mathématique, la science de la vie et de la terre, la physique-chimie. Ils fréquentent sans manuels scolaires, car se doter d'un document transcrit en braille n'est pas évident pour toutes les familles camerounaises. Ceci les empêche non d'approfondir les cours, mais aussi de faire les devoirs. Les enseignants lors des évaluations ne leur accordent pas un temps supplémentaire. Ce non-respect du temps fait en sorte qu'ils soient parfois incapables de terminer les épreuves. Face à ces multiples difficultés auxquelles ils font face, cela développent en euxune frustration à l'école et un sentiment de rejet de la part de certains de leurs camarades. Tout ceci affecte aussi leurs performances scolaires. Hors mis ce fait, même si parfois ils ont de bonnes notes dans certaines matières, elles devraient être encore meilleures s'ils n'étaient pas confrontés à toutes ces difficultés. Face à cette situation, le système éducatif doit trouver les voies et les moyens nécessaires pour satisfaire aux besoins des élèvesvivant avec un handicap comme celui de la déficience visuelle.

C'est ainsi qu'on constate que les déficients visuels au sein des établissements scolaires,éprouvent beaucoup de difficultés dans le processus d'apprentissage malgré l'existence de dispositions légales garantissant la mise en oeuvre des conditions d'apprentissage propres à leur état. D'où l'option de mener une recherche sur le thème : « QUALITE DU PROCESSUS D'ETAYAGE ET NIVEAU D'ADAPTATION DES DEFICIENTS VILSUELS EN MILIEU SCOLAIRE ».

En d'autres termes, il s'agit de déterminer si l'accompagnement donné au sein des établissements secondaires publics, favorise l'inclusion scolaire des déficients visuels, cas du Lycée Bilingue d'Ekounou.

1.3. QUESTIONS DE RECHERCHE

Comme le but de la recherche est énoncé de façon générale, les questions viennent expliciter les différents aspects susceptibles d'être étudié. Dans le cas de l'étude, les questions de recherchent découlent directement du but et indique clairement l'information qu'il convient d'obtenir auprès de la population, c'est-à-dire de l'ensemble des sujets concernés par l'objectif de la recherche. La recherche ayant adopté une recherche qualitative cherche à comprendre la qualité du processus d'étayage au regard du niveau d'adaptation des élèves déficients visuels en milieu scolaire. Cette recherche comporte une question principale qui demande une exploration du phénomène à étudier. Elle comporte des sous questions qui délimitent et précisent le point fondamental de l'étude tout en laissant le questionnement ouvert. Dans cette étude, on est en face d'une catégorie (Fortin, 2016). D'où la question de recherche suivante :

1.3.1. Question principale de recherche

La question principale de cette recherche est la suivante : Quels sont les facteurs du processus d'étayage qui rendent compte du niveau d'adaptation scolaire des déficients visuels ?

1.3.2. Questions secondaires de recherche

-QSR1 : Le facteur socio affectif rend-t-il compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire ?

-QSR2 : Les facteurs cognitif et intellectuel rendent-t-ils comptent du le niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire?

1.4. OBJECTIFS DE L'ETUDE

1.4.1. Objectif général de recherche

Cette recherche a pour objectif d'analyser les processus d'étayage qui rendent compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire

1.4.2. Objectifs spécifiques de recherche

-OSR1 : Déterminer en quoi le facteur socio affectif rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel dans les lycées d'enseignement général.

-OSR2 :Identifier comment les facteurs cognitif et intellectuel rendent compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel dans les lycées d'enseignement général.

1.5. INTERETS DE L'ETUDE

1.5.1. Intérêt social

L'évolution des écoles spéciales réservées aux enfants présentant un handicap vers l'inclusion a été marquée par l'idée de normalisation qui pour Aucoin et Vienneau cités par Bergeron et al (2011), exige de l'élève qu'il s'ajuste et se conforme à une norme établie. Elle oblige ces derniers en situation de handicap de travailler plus que leurs pairs pour diminuer ou camoufler le plus possible leurs différences. L'inclusion scolaire et la pédagogie universelle quant à elles, permettent aux élèves de vivre pleinement leurs différences sans avoir à les modifier pour être accepté en société. La spécificité de la pédagogie universelle réside dans la prise en compte des différences de tous les élèves où l'on observe une rupture avec la route traditionnelle de l'enseignement. Cette route traditionnelle centrée sur la transmission des savoirs répond difficilement aux besoins des élèves à besoins particuliers. La pédagogie universelle doit conduire à une planification centrée sur la prise en compte de la diversité. Les enseignants dans cette perspective doivent s'ouvrir à une diversité d'approches pédagogiques et organisationnelles pour favoriser le développement du potentiel des élèves.

C'est l'actualisation de l'une de ces pistes d'action proposée par le ministère de l'Education au Québec (1999) dans sa politique de l'adaptation scolaire, soit de : mettre l'organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur l'évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en s'assurant qu'elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence (p.24). Précisons ici que l'inclusion scolaire fait ici référence au placement de tous les enfants ayant ou non des besoins particuliers. La pratique inclusive prend également en compte la diversité des besoins des élèves pour ainsi maximaliser leur participation à l'apprentissage, à la vie sociale et culturelle de l'école et de la communauté. Elle implique une pédagogie active qui augmente les possibilités d'apprentissage basées sur l'expérience, la réalisation des projets, la résolution des problèmes, l'enquête. La classe inclusive se transforme en laboratoire où les adultes comme les élèves se considèrent comme des apprenants à vie et où les attentes sont élevées (Duchesne et Bélanger, 2010, p.336).

1.5.2. Intérêt pédagogique

Il est important de comprendre que l'inclusion ne se limite pas à une simple intégration physique des élèves à besoin particulier dans les salles de classe ordinaires. Inclure ne se limite pas qu'à la mise en place des dispositifs mais suppose des changements systémiques profonds et des valeurs qui les fondent. Elle va au-delà de l'intégration scolaire qui se limite « à placer ensemble tous les apprenants sans respecter et prendre en compte leurs intérêts, habiletés, expériences, genres.... Elle est une approche normative centrée sur l'intervention auprès des élèves ayant des besoins spéciaux » (Rousseau et al, 2003). L'école intégrative ne s'adapte et ne se transforme pas réellement ; elle tente plutôt d'aider l'élève à s'adapter à une structure scolaire prédéfinie. Or, l'inclusion scolaire quant à elle renvoie de manière générale au droit de tous les enfants de recevoir une éducation de qualité sans égard des différences qu'ils peuvent présenter. Elle est une approche qui considère la diversité comme une composante essentielle du processus d'enseignement et d'apprentissage, et qui promeut le développement humain. L'éducation inclusive vise à combattre la marginalisation des individus et à promouvoir la différence (Handicap international, 2012).

1.5.3. Intérêt scientifique

Bergeron et al (2011) énoncent trois principes de la pédagogie universelle pouvant soutenir le travail de l'enseignant en contexte d'inclusion scolaire. Principe 1 : recourir à plus d'une méthode de présentation de l'information et des concepts, favorise diverses façons d'acquérir l'information et de développer des savoirs. Principe 2 : offrir des voies alternatives de participation et des chemins différents pour s'engager dans les tâches, invite à proposer aux élèves un éventail de possibilités pour faire la démonstration de leurs savoirs. Principe 3 : favoriser une variété de moyens d'expression faisant appel aux habiletés et intérêts des élèves, veut inciter les élèves à relever les défis et à développer leur motivation à apprendre et à s'engager davantage dans les activités pédagogiques.

D'autres principes sont identifiés et liés au design de l'environnement de l'apprentissage (contexte d'apprentissage) et au design d'instruction (l'enseignement proprement dit). Le design de l'environnement renvoie à l'organisation et à la structure de l'environnement d'apprentissage, les modes de communication et de production et le design d'instruction à la mise en oeuvre d'activités d'enseignement-apprentissage diverses visant l'atteinte des buts qui sont fonction des besoins diversifiés des apprenants. Ces principes sont liés à : l'attention portée à l'aménagement de l'environnement qui devra permettre qu'une variété d'activités puissent y avoir lieu en même temps ; à la mise à disposition d'outils et de matériels susceptibles d'être aidant pour réaliser des tâches ; et la mise en oeuvre de diverses initiatives pédagogiques visant à répondre aux divers profils d'apprenants.

La pédagogie universelle présente des avantages tant pour les élèves que les enseignants. Pour ce qui est des apprenants, il est rapporté une amélioration des apprentissages, ainsi que la motivation chez ces derniers et une accessibilité aux contenus. Pour les enseignants, elle aurait un impact sur leur changement de perception quant à la réussite des élèves et à l'accès aux contenus pédagogiques de ces derniers. Elle facilite la définition des besoins des élèves et booste l'enthousiasme des enseignants. Quatre étapes sont proposées pour que les enseignants puissent planifier leurs actions avec la pédagogie universelle.

La première étape consiste à établir les buts, c'est-à-dire définir l'intention pédagogique (en fonction des savoirs visés et des compétences à développer) et les attentes ; cette phase doit respecter l'application du principe de zone proximale de développement de Vygotsky (1978). La deuxième étape consiste à analyser la situation actuelle, c'est-à-dire identifier les méthodes d'enseignements, les outils disponibles aux élèves et les modes d'évaluation ; identifier les obstacles susceptibles de constituer un frein pour les élèves dans leur apprentissage ou leur participation aux activités pédagogiques. La troisième étape consiste à appliquer la pédagogie universelle. Ceci consistera à identifier les modifications à apporter au matériel et aux méthodes d'enseignement, recueillir et organiser le matériel, planifier la situation d'enseignement apprentissage et en garder une trace écrite. La quatrième étape consiste à mettre en oeuvre la situation d'enseignement apprentissage : animer la situation enseignement-apprentissage et garder une trace écrite, évaluer la progression des élèves, réviser la situation d'enseignement-apprentissage au besoin. Il s'agit en fait, de faire les diverses situations d'enseignement-apprentissage planifiées au préalable, aux élèves dont l'évolution des profils nous permettra de faire des réajustements.

1.6. DELIMITATION DE L'ETUDE

Selon le Cahier de charges du Conseiller d'orientation au Cameroun, notre étude se limite aux modules 2 et 3. Dans le module 2 intitulé, aide à la réussite scolaire de l'élève, son objectif spécifique est d'apprendre à vivre. Il comporte quatre sessions de formation parmi lesquelles : l'exploration des aptitudes et des intérêts des élèves, l'initiation aux techniques d'apprentissage des matières enseignées, l'aide à l'amélioration des performances scolaires et l'initiation à l'élaboration du projet scolaire. Le module 3, quant à lui intitulé, aide au développement de la personnalité de l'élève ; son objectif spécifique est d'apprendre à vivre. Il comporte six sessions de formation, parmi lesquelles : la formation de la personnalité, l'initiation à la connaissance des normes et valeurs sociales, la présentation de quelques troubles de la personnalité et des comportements déviants, l'aide à la recherche des solutions aux problèmes personnels ou relationnels, la prise de décision et la notion d'affirmation de soi. Notre délimitation est circonscrite au tour de trois points : une délimitation du point de vue spatial, temporel et thématique.

1.6.1. Du point de vue spatial ou géographique

Cette étude s'adresse à un groupe humain bien spécifique : les déficients visuels. Selon l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé), sont considérés comme malvoyants, les personnes dont l'acuité visuelle du meilleur oeil et après correction est situé entre 1/20^ème et 3/10^ème ou dont le champ visuel est égal ou inférieur à 20°. Sont également considérées comme aveugles, les personnes dont l'acuité visuelle du meilleur oeil et après correction est égale ou inférieure à 1/20^ème ou dont le champ visuel est réduit.

1.6.2. Du point de vue temporel

Il s'agit d'un thème actuel qui porte sur le niveau d'adaptation des élèves malvoyants au regard du type d'étayage mis en place par l'enseignant et le conseiller d'orientation. En effet, les travaux de Le Manchec (2005) ont montré que l'étayage de l'adulte permet à l'enfant d'apprendre plus facilement. A partir de son environnement et des différentes interactions avec l'éducateur, l'enfant malvoyant devient capable d'accomplir lui-même certaines tâches, d'où son autonomisation dans la société. L'étayage affectif permet de mettre l'enfant en confiance pour qu'il puisse s'exprimer comme les autres. L'importance de l'étayage affectif réside donc dans le fait qu'il permet de se rapprocher de l'enfant, d'encourager les timides, solliciter l'attention de ceux qui parlent le moins, laisser à chacun le temps de s'exprimer.

1.6.3. Du point de vue thématique

Notre étude a choisi de prendre comme seul facteur l'étayage mis en place par l'enseignant et le conseiller d'éducation pour mieux expliquer le phénomène d'inclusion des élèves déficients visuels en milieu scolaire.

CHAPITRE 2 : INSERTION THEORIQUE DU SUJET

Après avoir identifié le problème de l'étude au chapitre précédent, il convient dans le présent chapitre d'élaborer la grille de lecture théorique de l'étude. C'est la principale fonction de ce chapitre dont les principales articulations sont : la définition des concepts clés, la présentation de la revue et la recension des écrits en lien avec le problème et la présentation du modèle de référence à partir duquel nous avons tiré nos hypothèses de recherche.

2.1. DEFINITIONS DES CONCEPTS CLES

Pour mieux cerner cette étude, il convient au préalable de définir certains mots clés. Il s'agit de la déficience visuelle, le concept d'étayage et la notion d'adaptation.

2.1.1. Déficience visuelle

2.1.1.1. Déficience

Selon la loi N°2010/002 du 13 avril 2010 portant protection et promotion des personnes handicapées, article 2 alinéa 2 dispose que « la déficience est la perte de la substance ou de l'altération d'une structure ou d'une fonction psychologique, physiologique et/ou anatomique. C'est l'aspect lésionnel du handicap ».La déficience fait référence à la perte de substances ou l'altération de fonctions ou structures physiologiques, psychologiques ou anatomiques, provisoire ou définitive. Elle comprend l'existence ou l'apparition d'anomalies, d'insuffisances et de pertes concernant un membre, un organe, un tissu ou une autre structure de l'organisme incluant la fonction mentale. Elle correspond à une norme biomédicale et se présente comme la conséquence d'une maladie ou d'un trouble.

La classification internationale des maladies (CIM-10) divise la fonction visuelle en quatre catégories : la vision normale, la déficience visuelle modérée, la déficience visuelle grave et la cécité. Lors de la déficience visuelle modérée ou grave, on parle de basse vision. Lorsque la personne est totalement ou presque privée de la vue, on parle de cécité. Le terme malvoyance (ou l'adjectif malvoyant) est un terme plus courant, désignant la basse vision. De même, les adjectifs aveugle ou non-voyant désignent les personnes privées de l'usage de la vue.

2.1.1.2. Types de déficience visuelle

Les déficiences visuelles dans l'enfance peuvent exister à la naissance déjà ou se développer dans les premières années de la vie ou plus tard durant l'enfance ou l'adolescence.On peut relever trois principaux types de déficience visuelle qui selon le degré d'intensité vont de la basse vision à la cécité :

- la vision floue : la personne ayant une vision floue perçoit difficilement les contrastes et les reliefs, évalue mal les distances, voit les couleurs de manière atténuée et ne tolère parfois pas la lumière forte.

- la vision périphérique avec scotome central : se manifeste par l'apparition d'une tâche au centre de la rétine, là où la personne fixe visuellement son attention. Comme seule la rétine périphérique fonctionne, la personne ne discerne pas les détails. L'acuité visuelle est donc très faible. Les personnes souffrant de ce type de déficience visuelle parviennent à se déplacer sans difficulté dans l'espace, mais leur perception des détails et des couleurs est grandement altérée.

- la vision tributaire : la personne voit comme à travers un trou de serrure. Le champ de vision peut être plus ou moins étendu et de plus ou moins de bonne qualité. Dans ce cas, l'acuité visuelle peut être normale. Par contre la personne a de grandes difficultés à se déplacer, principalement dans la pénombre, car les cellules permettant la vision nocturne ne fonctionnent plus. La vision tubulaire s'accompagne également souvent des problèmes d'éblouissement.

Relevons encore les phénomènes les plus fréquents, isolés ou pouvant accompagner la déficience visuelle :

- les troubles du réflexe de fixation qui se présentent sous la forme de secousses rythmiques, rapides et involontaires d'un oeil ou des deux yeux (nystagmus) ;

- les troubles liés à la luminosité, comme une sensation d'éblouissement déjà dans des environnements moyennement éclairés ou en regardant des surfaces claires (photophobie) ;

- les anomalies de la vision des couleurs qui peut être partielle (la personne ne voit pas une couleur, mais uniquement des différences d'intensité).

Ces types de malvoyance ainsi que les phénomènes y relatifs peuvent se combiner et être accompagnés d'autres troubles ; cette catégorisation n'est par conséquent pas représentative de l'ensemble des situations où l'on constate des déficiences visuelles.De plus, des affections identiques peuvent avoir des conséquences très différentes : l'âge d'apparition, l'histoire de la déficience, la gravité de l'atteinte et l'environnement social et familial ont également une grande influence sur les facultés d'apprentissage et d'adaptation de l'élève atteint d'une déficience visuelle. Deux personnes ayant la même acuité visuelle n'ont par conséquent pas la même vision fonctionnelle : la capacité d'interpréter des informations reçues ou de mettre en place des stratégies de compensation sensorielles est propre à chaque personne.

2.1.1.3. Les difficultés rencontrées par les déficients visuels en milieu scolaire

Les informations qui suivent donnent des pistes pour comprendre les difficultés qu'un élève ayant une déficience visuelle peut rencontrer.

Anomalie	Variante	Difficultés
CÉCITÉ TOTALE (certaines des difficultés décrites ci-dessous peuvent également concerner les élèves malvoyants)	Autonomie restreinte	l'élève déficient visuel ne peut accomplir certaines tâches que difficilement ou avec l'aide de tiers (se déplacer, trouver un objet, avoir accès à une information visuelle, etc.)
	Difficultés d'ordre spatial	la réalité spatiale n'est perceptible qu'à bout de bras et se repérer est difficile. Si l'élève est aveugle de naissance, se représenter l'espace est difficile. Même à l'aide d'une canne blanche, il ne peut se déplacer seul d'un point à un autre (par ex. de la salle de classe aux toilettes) qu'en mémorisant les distances, les directions, les obstacles. Se mouvoir dans l'espace requiert une attention particulière, ce qui peut prendre temporairement le pas sur celle nécessaire aux apprentissages.
	Difficultés d'apprentissage	Acquisition du langage : les personnes voyantes s'appuient essentiellement sur des qualificatifs visuels et utilisent un langage souvent incompréhensible pour l'enfant aveugle, tandis que le langage nécessaire à la description des perceptions tactiles et auditives est peu développé chez les personnes voyantes. L'élève concerné peut ainsi avoir un bon vocabulaire, mais l'employer à mauvais escient parce qu'il n'en possède pas toute la signification, ce qui peut être la source de malentendus (« verbalisme visuel » : par ex. un enfant aveugle parle de la couleur du ciel, de l'herbe, etc. par « ouï-dire », sans en en avoir d'expérience réelle).
		Acquisition des connaissances : l'élève doit acquérir ses connaissances à partir de nombreuses informations qui ne lui sont pas toujours accessibles. Il ne peut pas faire l'expérience directe de certains objets ou phénomènes (par ex. un paysage, un tigre, un bâtiment, la couleur rouge, etc.). Il apprend donc leur existence à partir des descriptions que l'entourage en fait. Ses représentations mentales sont généralement moins riches et moins variées que celles d'un élève voyant de son âge.
		Traitement de l'information : le champ perceptif visuel d'une personne voyante est très étendu et permet une perception globale et simultanée des objets, contrairement aux champs perceptifs tactile et sonore, qui s'élaborent à partir d'informations successives et fragmentées. L'élève aveugle percevant les choses de manière fragmentée a besoin de plus de temps pour les recomposer ; ce qui nécessite un effort de traitement de l'information plus élaboré et plus soutenu.
	Accomplissement des tâches plus lentement	- Généralement, la lecture et l'écriture tactile sont plus lentes que la lecture « en noir ». À noter que pour une personne avec une malvoyance, la lecture et l'écriture « en noir » sont également plus lentes. - Comme il lui est plus difficile de se repérer, d'explorer un texte ou une page, la recherche d'une information dans une page prend plus de temps (par ex. lorsque les questions relatives à un texte sont sur une autre page que le texte en question). Trouver ses affaires, les manipuler et se déplacer lui demande également plus de temps. - Comprendre les consignes ou suivre les exercices au tableau exige de sa part plus d'attention et de temps, l'élève ne pouvant s'appuyer que sur les informations auditives.
	Posture, mimiques et particularités gestuelles	l'enfant aveugle ne peut pas apprendre par mimétisme les mimiques, attitudes et gestes de son entourage. Il ne peut le faire qu'à l'aide d'un apprentissage actif ou au moyen d'une rééducation. De plus, n'étant pas attiré par les stimulations visuelles, il peut avoir une façon particulière de se tenir et se mouvoir. Par exemple, le regard figé ou la mobilité anormale des yeux ainsi que la pauvreté des mimiques rendent le visage moins expressif. Lever la tête et se redresser pour regarder ce qui se passe ou la tourner en direction de son interlocuteur ne fait pas de sens lorsqu'on ne capte pas les informations visuelles, contrairement au fait de s'immobiliser pour mieux écouter. L'élève aveugle peut aussi avoir un comportement psychomoteur caractérisé par des balancements, parfois aussi par des hochements ou une rotation de tête.
	Problèmes de communication	la personne aveugle n'a pas accès au discours non-verbal de son interlocuteur ; ce qui peut générer des problèmes de communication. Ces difficultés sont accentuées dans un groupe (par ex, lors du changement de tour de prise de parole pendant un travail de groupe).
	Fatigabilité accrue	L'extrême concentration nécessaire pour suivre en classe compte tenu des difficultés susmentionnées engendre beaucoup de fatigue.
MALVOYANCE Les difficultés rencontrées par des élèves malvoyants peuvent parfois être comparables à celles éprouvées par les enfants et jeunes aveugles. Toutefois, selon le type et la sévérité de la déficience visuelle, il existe des difficultés bien spécifiques	Vision de loin floue	l'élève perçoit mal son environnement. Ces difficultés peuvent aller jusqu'à une impossibilité de distinguer quoi que ce soit de loin, même si des perceptions lumineuses permettent une certaine autonomie à l'intérieur de la salle de classe. L'élève : - ne voit ni le tableau, ni les affichages muraux, surtout s'ils sont situés très haut ; - ne peut percevoir un document écrit ou illustré, présenté à l'ensemble des élèves ; - ne peut pas bénéficier de tout le travail d'imprégnation que ces documents induisent ; - a de la peine à suivre une activité présentée trop loin de lui (par ex. en éducation physique) ; - présente une tendance à s'isoler, à se désinvestir de l'activité poursuivie en commun ; - peut passer pour étourdi et distrait
	Vision de près très rapprochée	l'élève malvoyant lisant et écrivant « en noir » compense partiellement sa faible vision en s'approchant le plus possible de son document et par conséquent : - a un champ visuel restreint - n'a aucune vision globale - a une connaissance d'un document par approches successives - a une possibilité d'anticipation très limitée
	Vision périphérique avec scotome central	l'élève est à l'aise dans ses déplacements et dans sa connaissance de l'espace intermédiaire et lointain. Mais, les exercices de lecture « en noir » sont difficiles, voire impossibles selon l'étendue du scotome.
	Vision tubulaire	la discrimination visuelle centrale étant souvent intacte, l'élève peut lire « en noir », mais aura de la peine à se déplacer. Lorsque le champ visuel est très réduit, des problèmes peuvent naître quant aux prises de repères et à la localisation dans l'espace feuille.
	Difficultés liées à l'utilisation de la vision	en général, la façon de voir peut fortement varier au cours d'une même journée : utiliser son potentiel visuel lorsqu'on est malvoyant peut ainsi entraîner céphalées, douleurs oculaires, larmoiements, fatigue, etc. Un reflet ou une variation ambiante, insignifiants pour un élève voyant, peuvent être aveuglants pour un élève malvoyant. L'impossibilité de stabiliser son regard peut aussi entraîner des difficultés ainsi que de l'agitation et une instabilité motrice.
Difficultés supplémentaires générées par les autres troubles visuels pouvant accompagner la déficience visuelle :	Nystagmus	celui-ci peut se déclencher lors d'une émotion ou d'une attention trop soutenue
	Photophobie	l'inconfort qu'elle engendre se manifeste par des clignements de paupières répétés. L'élève : - a de la peine à voir lorsque la salle est trop éclairée, ou à lire sur un tableau blanc si celui-ci présente trop de reflets ; - doit porter continuellement des lunettes teintées ou une casquette à visière.
	Anomalies de la vision des couleurs	l'élève a de la peine à distinguer les informations colorées, voire en est incapable (lettres ou chiffres dans certaines couleurs, surlignages colorés, etc.)

2.1.2. Le concept d'étayage

2.1.2.1. Etayage en psychanalyse

Terme introduit par Freud (1905) pour désigner la relation primitive des pulsions sexuelles aux pulsions d'autoconservation : les pulsions sexuelles, qui ne deviennent indépendantes que secondairement, s'étayent sur les fonctions vitales qui leur fournissent une source organique, une direction et un objet. En conséquence, on parlera aussi d'étayage pour désigner le fait que le sujet s'appuie sur l'objet des pulsions d'autoconservation dans son choix d'un objet d'amour ; c'est là ce que Freud a appelé le type de choix d'objet par étayage.L'idée d'étayage est une pièce maîtresse de la conception freudienne de la sexualité. Présente dès la première édition des Trois essais sur la théorie de la sexualité (1905), elle ne fait que s'affirmer dans les années suivantes.En 1905, dans sa première élaboration théorique de la notion de pulsion, Freud décrit la relation étroite qui existe entre la pulsion sexuelle et certaines grandes fonctions corporelles. Cette relation est particulièrement évidente dans l'activité orale du nourrisson : dans le plaisir pris à la succion du sein, « ... la satisfaction de la zone érogène était étroitement associée à la satisfaction du besoin de nourriture ». La fonction corporelle fournit à la sexualité sa source ou zone érogène ; elle lui indique d'emblée un objet, le sein ; elle procure enfin un plaisir qui n'est pas réductible à l'assouvissement pur et simple de la faim, une sorte de prime de plaisir : « ... bientôt le besoin de répéter la satisfaction sexuelle se séparera du besoin de nutrition ». La sexualité ne devient donc autonome que secondairement et, une fois abandonné l'objet extérieur, fonctionne sur le mode auto-érotique (voir Auto-érotisme).L'étayage s'applique aussi dans le cas des autres pulsions partielles : « la zone anale, de même que la zone labiale, est appropriée, par sa situation, à permettre un étayage de la sexualité sur d'autres fonctions corporelles ».

Dès 1905, tout au long du chapitre sur la « découverte de l'objet », la genèse du choix d'objet telle que la décrit Freud, est celle-là même qu'il qualifiera plus tard de « type de choix d'objet par étayage ».Dans les années 1910-12, dans les textes où Freud dégage la grande opposition des pulsions sexuelles et des pulsions d'autoconservation, la notion d'étayage est toujours présente : elle désigne la relation originelle des deux grandes sortes de pulsions : « ... les pulsions sexuelles trouvent leurs premiers objets en étayage sur les valeurs reconnues par les pulsions du moi, tout comme les premières satisfactions sexuelles sont éprouvées en étayage sur les fonctions corporelles nécessaires à la conservation de la vie ».L'opposition introduite par Freud en 1914 entre deux types de choix d'objet n'apporte pas de modification à la notion d'étayage ; elle limite seulement l'extension Choix d'objet, narcissique.En 1915, dans la troisième édition des Trois essais, Freud met mieux en évidence, par quelques adjonctions, le terme d'étayage et la portée qu'il lui donne. C'est ainsi qu'il fait de l'« étayage sur l'une des fonctions corporelles importantes pour la vie » (le) un des trois caractères essentiels de la sexualité infantile.

Le concept d'étayage semble pas avoir été jusqu'ici pleinement dégagée de l'oeuvre de Freud ; on ne l'a, le plus souvent, vu intervenir que dans la conception du choix de l'objet qui, loin de la définir tout entière, la suppose déjà au centre d'une théorie des pulsions.Son sens majeur est en effet d'établir une relation et une opposition entre les pulsions sexuelles et les pulsions d'autoconservation.L'idée même qu'originellement les pulsions sexuelles empruntent aux pulsions d'autoconservation leurs sources et leurs objets implique qu'il existe une différence dans la nature des deux sortes de pulsions. Les premières voient tout leur fonctionnement prédéterminé par leur appareil somatique, et leur objet est d'emblée fixé, au contraire les secondes se définissent d'abord par un certain mode de satisfaction qui n'est pour commencer qu'un bénéfice obtenu en marge du fonctionnement des premières. Cette différence essentielle est attestée par Freud par l'emploi répété, pour parler des pulsions d'autoconservation, des termes comme fonction et besoin. Selon cette ligne de pensée, on peut se demander si, dans une terminologie plus stricte, il ne conviendrait pas de désigner ce que Freud appelle « pulsions d'autoconservation » par le terme de besoins, les différenciant mieux ainsi des pulsions sexuelles.

Le concept d'étayage, en aidant à comprendre la genèse de la sexualité, permet de préciser la place de celle-ci dans la théorie de Freud. On a souvent reproché à Freud son pansexualisme, et Freud s'est défendu de cette accusation en invoquant la constance de son dualisme pulsionnel ; la conception de l'étayage permettrait une réponse plus nuancée. En un sens la sexualité peut être retrouvée partout, comme naissant dans le fonctionnement même des activités corporelles et aussi, comme Freud l'indique dans les Trois essais, dans toutes sortes d'autres activités, intellectuelles par exemple. Mais, d'autre part, elle ne détache que secondairement et elle est rarement retrouvée comme une fonction absolument autonome.

Un problème souvent débattu en psychanalyse. Faut-il supposer l'existence d'un « amour d'objet primaire » ou bien admettre que l'enfant est d'abord dans un état d'auto-érotisme ou de narcissisme ? Il reçoit chez Freud une solution plus complexe qu'on ne le soutient généralement. Les pulsions sexuelles se satisfont de façon auto-érotique avant de parcourir l'évolution qui les mène au choix d'objet. Mais, en revanche, les pulsions d'autoconservation sont d'emblée en relation avec l'objet ; ainsi, tant que la sexualité fonctionne en étayage avec elles, il existe, également des pulsions sexuelles, une relation à l'objet et ce n'est qu'une fois qu'elles se séparent que la sexualité devient érotique. « Lorsque, à l'origine, la satisfaction sexuelle était encore liée à l'absorption de nourriture, la pulsion sexuelle avait un objet sexuel au-dehors du corps propre : le sein maternel. Ce n'est que plus tard qu'elle le perd. La pulsion sexuelle devient alors en règle générale auto-érotique. Trouver l'objet, c'est au fond le retrouver ».

2.1.2.2. Etayage dans les situations de médiation pour apprendre

Parlant de l'étayage socioaffectif, le premier objectif est de faire en sorte que l'enfant ose s'exprimer. La communication non verbale va permettre de créer l'envie de communiquer grâce à un sourire, un regard, un geste. L'adulte peut s'asseoir près de l'enfant, centrer la communication sur son corps ou un objet (livre, jouet...), puis, lorsqu'il sera plus à l'aise, lui signaler un camarade de jeu avec qui il pourra s'exprimer. À tous les niveaux, l'étayage affectif est important : encourager les timides, solliciter du regard ceux qui parlent le moins, laisser à chacun le temps de s'exprimer, créer des centres d'intérêt qui suscitent les échanges.

Le concept d'étayage a été introduit par Bruner (1984). Selon le Larousse (2010), l'étayage renvoie au soutien d'un mur ou d'un plafond par des étaies. Ces étaies sont des pièces de charpente servant à soutenir provisoirement un plancher, un mur... De cette définition selon Bucheton et Soulé, 2007), il en ressort que l'étayage est l'aide apportée par un adulte ou un professionnel expérimenté dans l'accomplissement d'une tâche, à une personne inexpérimentée afin qu'elle puisse l'accomplir seule.

Pour Astolfi (1992), l'étayage est une démarche de soutien qui nécessite un accompagnement et un support cognitif d'aide à l'apprentissage. Selon lui ce sont d'abord les adultes qui vont aider l'enfant à maitriser la compréhension et la production des différents actes de parole, mais aussi comprendre les fonctions de communication de l'énoncé produit. Pour ce faire, l'adulte va mettre en place un étayage à travers lequel il va réduire la complexité de la tâche et construire des formats qui encadrent l'action de l'enfant. Dans le cadre de ces formats, il changera juste ce qu'il faut pour faire passer l'enfant de son niveau actuel à un niveau potentiel qui prenne en compte les nouveaux savoir-faire à maitriser.

Bruner (1987, p.47) avance que la médiation sociale lors des conduites d'apprentissage consiste à étayer l'apprenti en le rendant capable de résoudre une difficulté, de mener à bien une tâche, d'atteindre un objectif :

« L'intervention d'un tuteur la plupart du temps, comprend une sorte de processus d'étayage qui rend l'enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche, ou d'atteindre un but qui aurait été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement pour l'adulte à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine compétence et de les mener à terme ».

2.1.3. Adaptation scolaire

2.1.3.1. Le concept d'adaptation

Pour Dedebant, Tournier et Veron, (2009), dans s'adapter en restant soi-même, ils définissent l'adaptation comme un processus qui vise à répondre de façon original à une situation nouvelle. Mais, ils précisent que s'adapter ne signifie pas forcément se conformer. Il s'agit bien plus de faire face mentalement émotionnellement et physiquement dans une optique d'épanouissement, d'accomplissement de soi en rapport avec ses propres besoins, ses propres valeurs. Identifier ses propres besoins est donc la première étape incontournable, pour être sûr que le processus d'adaptation ne se fera pas au détriment de soi. Face à cette représentation des choses, l'adaptation est vue comme l'équilibre entre les forces et faiblesses de l'individu et les risques et opportunités rencontrés dans son environnement. Ainsi donc, l'adaptation peut être vue sous deux approches, à savoir l'approche des sciences sociales et celle de l'approche scientifique.

Pour ce qui est de l'approche des sciences sociales l'adaptation est perçue comme un travail de socialisation et de domestication. En effet, le déplacement des populations, des villages pour les zones urbaines impliquaient leur installation et par conséquent l'acquisition de nouvelles habitudes, de nouveaux modes de vie, de nouvelles compétences et horaires. L'approche scientifique quant à elle considère que l'adaptation est d'origine biologique ce qui renvoie aux actions de mise en adéquation d'un organisme aux conditions internes et externes, susceptibles de l'aider à exister et à se reproduire. Dans cette optique, l'adaptation ne peut se concevoir sans se référer à l'environnement. Seulement, la notion d'adaptation revêt un caractère relatif dans la mesure où il varie selon les individus (Elongué, 2014).

Le Conseil Technique de l'Enfance et en Danger Moral adopté en 1943 par l'UNESCO, va mettre sur pied une classification des enfants qui seront appelés des inadaptés. Le mot « inadapté » a été retenu dans un souci de simplification, de délicatesse et de de brièveté. En effet, le secteur de l'enfance inadapté créé en 1946 défini comme inadapté, l'enfant, l'adolescent ou le jeune dont l'insuffisance d'aptitudes ou les défauts du caractère le mettent en conflit prolongé, avec la réalité et les exigences de son entourage conforme à son âge et à son milieu social.

2.1.3.2. Les capacités d'adaptation

Pour mieux vivre dans son environnement, chacun de nous dispose de trois grands types de capacités d'adaptation, à savoir la capacité d'adaptation physique, mentale et impersonnelle (Ngono, 2016) :

- la capacité d'adaptation physique, est là pour ajuster son corps à des environnements difficiles. Cette capacité à ajuster son corps à vivre dans des conditions de vie difficiles permet au corps de savoir mieux affronter les situations de chaleur, froid ou effort musculaire. L'enfant déficient visuel a déjà une difficulté physique ; ce qui peut empêcher son adaptation au sein d'un établissement scolaire ;

- la capacité d'adaptation mentale, est là pour ajuster son raisonnement aux situations qui peuvent se présenter tout au long de la vie. Cette capacité à ajuster son raisonnement aux situations permet de faire face à des situations d'urgence, de crise, de stress au travail ou dans les études. C'est aussi grâce à elle que l'on est en mesure d'apprendre de nouvelles procédures de résolution de problèmes avec créativité. Cette capacité chez l'élève déficient visuel peut être réduite car elle est liée à la communication qui est un élément incontournable. Ainsi, apprendre de nouvelles procédures passe par une communication entre l'enseignant et l'élève et si le langage employé n'est pas commun, il y'a problème :

- la capacité d'adaptation interpersonnelle, est là pour ajuster ce que l'on dit et ressent face à une autre personne afin de faciliter un échange qui devient plus efficace. Elle rend l'échange plus fluide et plus « efficace » et élabore différents types de réponses qui sont incontournables pour définir et maintenir nos relations impersonnelles et qui auront des conséquences très concrètes sur la relation immédiate et future. Cette capacité est également utile dans les échanges où la dimension interpersonnelle pour trouver une réponse adaptée à la situation dans laquelle on se trouve. Pour être mise en oeuvre, elle nécessite comme la capacité d'adaptation mentale d'avoir un mode de communication compris de tous les acteurs en présence.

2.1.3.3. Les aptitudes nécessaires à l'adaptation scolaire

Selon Dedebant et al (2009), pour s'accommoder à son environnement, il est nécessaire de mobiliser un certain nombre d'aptitudes qui y sont favorables telles les compétences individuelles, spécifiques, interpersonnelles.

Compétences	Aptitudes
Les compétences individuelles	- la capacité à accepter à prendre des risques ; - l'envie d'aller jusqu'au bout ; -la maitrise intérieure pour faire ses choix et décider comment vivre sa vie ; -la volonté d'apprendre, l'enthousiasme, la curiosité vis-à-vis de ce qui est nouveau ; -la confiance en ses propres capacités à travers la motivation à vouloir changer ; - la capacité à se remettre d'un changement, d'une difficulté ou d'un malheur ; - l'ouverture d'esprit, l'envie d'essayer des choses nouvelles et d'être créatif peut augmenter des chances de prendre des décisions conscientes et réfléchies ; -la tolérance à l'ambiguïté pour supporter l'incertitude l'environnement.
Les compétences spécifiques	- la prise de recul, c'est-à-dire la faculté de « penser sur sa pensée » fait référence à une capacité de régulation de ses propres processus de pensée ; - la compétence à résoudre un problème et celle de prendre une décision c'est à dire faire appel aux expériences passées et des méthodes qui peuvent s'acquérir en vue d'automatiser le processus d'analyse et de résolution de problème.
Les compétences interpersonnelles	- les compétences de négociation, de résolution des conflits, de persuasion et de construction de la coopération ; - l'expérience des situations vécues ; - la conscience en soi et aux autre ; - la communication, pour augmenter sa capacité d'adaptation, il est nécessaire de disposer d'une grande variété de mode de communication et de savoir s'en servir en temps opportun en fonction du destinataire ; - la connaissance spécifique de son domaine, pour être en mesure de répondre de manière appropriée à une situation ; - élargir sa palette de mode communication implique de prendre en compte la dimension interculturelle.

Eu égard de ce qui précède, il ressort que l'ajustement de l'élève déficient visuel passe par la mise en oeuvre de ses aptitudes d'adaptation et de ses compétences spécifiques, individuelles et interpersonnelles. Le déficient visuel qui fréquente au sein d'un lycée d'enseignement secondaire public devrait s'en approprier afin de s'accommoder à son environnement, ceci pour une meilleure intégration au sein du dit établissement pour le rendre autonome. Pour y arriver également, il a besoin du soutien du Conseiller d'Orientation et de ses enseignants.

2.2. REVUE DE LA LITTERATURE

Que sait-on sur la problématique que l'on veut investiguer ? Au préalable, nous avons effectué une lecture de recherches proches du thème à étudier qui est l'étayage en lien dans cette recherche avec l'inclusion scolaire. Cette démarche a permis de préciser les questions de recherche. Le bilan des connaissances dans ce domaine a été organisé à travers deux angles d'attaques articulés autour du concept d'étayage, à savoir : l'étayage socio affectif et l'étayage langagier ou cognitif).

2.2.1. Etayage socio affectif

2.2.1.1.Etayage sousforme de médiation

Une perspective interactionniste du développement de l'enfant est développée par Vygotski. Pour lui, « le développement de l'enfant est conçu comme le résultat d'une sociogenèse. » (De Weck, 2010, p.151), c'est-à-dire que l'enfant acquiert son langage grâce à son environnement social. « C'est dans l'interaction avec des personnes plus compétentes (adultes généralement, mais également pairs plus âgés) que les enfants réalisent des apprentissages ».A partir de l'idée que l'expérience de l'enfant n'est jamais purement sensori-motrice, mais qu'elle est mise en forme, d'emblée, par le langage de l'adulte, alors la construction de l'action et la construction de la pensée vont de pair puisqu'elles sont dès l'origine portées dans l'espace du langage et de la parole. L'étayage langagier ou dialogique consiste en une mise en mots qui peut permettre à l'enfant de transformer la situation. L'éducateur permet de mettre du sens sur la situation à un moment donné. L'intervention de l'adulte consiste à prendre en mains les éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de se concentrer sur les éléments qui demeurent dans son domaine de compétences et de les mener à bien: une intervention didactique qui peut être mise en acte aussi bien dans le guidage que dans l'accompagnement : « les fonctions d'étayage »:

- enrôlement : la première tâche évidente du tuteur est d'engager l'intérêt et l'adhésion du chercheur ;

- réduction des degrés de liberté : cela implique une simplification de la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution. En réalité, le tuteur qui soutient, comble les lacunes et laisse au débutant mettre au point les éléments constitutifs auxquels il ne peut parvenir ;

- maintien de l'orientation : le tuteur a pour charge de les [les capacités de débutants] maintenir à la poursuite d'un objectif défini. Cela comprend pour une part le fait de maintenir l'enfant dans le champ et, pour une autre part, le déploiement d'entrain et de sympathie pour maintenir sa motivation ;

- signalisation des caractéristiques déterminantes : le tuteur signale ou souligne par de multiples moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution ;

- contrôle de la frustration : la résolution de problème devrait être moins périlleuse avec le tuteur que sans lui ;

- la démonstration : le tuteur imite sous une forme stylisée un essai de solution tenté par l'élève (ou considéré comme tel) dans l'espoir que le débutant va alors l'imiter en retour sous une forme mieux appropriée».

Ceci a été interprété comme avoir à faciliter l'apprentissage en évitant la « surcharge cognitive » de l'élève, en délimitant l'espace du problème, en lui posant des questions sur les stratégies qu'il met en place et en lui demandant de préciser sa pensée. Faire parler l'élève en train de réaliser une tâche, ce peut être l'obliger à parler ses stratégies pour l'aider à trouver la bonne solution que le guide possède déjà (par un guidage qui a sélectionné les bonnes questions à se poser ou la bonne procédure à suivre). Ce peut être partir dans l'exploration des faisabilités, permettre de problématiser pour que l'élève choisisse lui-même la stratégie qui lui convient et même en invente une qu'il expérimentera sans que l'accompagnateur ait un cadre préétabli.

Dans les deux cas, l'enseignant n'est pas, lui, le médiateur, ce sont les codes, les outils, les signes utilisés pour donner du sens aux actions qui sont les médiateurs du sujet en conflit avec la situation dans laquelle et pour laquelle il utilise ces signes. L'étayage est dans le fait de mettre en présence l'apprenant avec ces signes.Ces signes, ces éléments tiers sont différents selon les préoccupations des auteurs:

Le terme de guidance a été employé, notamment dans le dispositif de l'évaluation formatrice pour désigner une intervention qui ne se veut pas positive et qui consiste à faire expliciter les procédures en même temps qu'on les met en place, de remonter au raisonnement qui permet le choix de tel ou tel critère.

Dans l'intervention en pédagogie, pour une médiation «psychique»: l'enseignant organise des situations, des activités qui font médiation. Les médiations ici encore, se font par l'introduction d'objets, de tâches, d'activités (l'imprimerie, le journal, la coopérative dans la pédagogie Freinet) investi(e)s par les sujets d'une fonction d'ouverture contre la suture, pour y introduire du jeu, décoller l'un de l'autre les deux pôles de la relation. On parle alors de « dispositif de médiation »qui assure une médiation externe afin de provoquer une médiation du sujet avec lui-même, entre soi-même et son propre devenir-autre que la suture paralysée. Ces activités assurent une fonction transitionnelle où se développe l'automouvement de chacun.

Dans les pratiques professionnelles, l'institution dans laquelle on travaille est ce tiers que le professionnel représente, incarne. Le tiers est toujours une manifestation de la Loi qui réglemente la relation sous la forme d'un contrat plus ou moins tacite.

L'expert doit donc fournir une aide à l'enfant afin qu'il parvienne à réussir une tâche. Cette aide doit être adaptée au niveau de l'enfant ; cela veut dire que l'expert doit utiliser un langage « ni trop éloigné, ni trop proche de ce qu'il est capable de réaliser seul. » (De Weck, 2010, p.151).

Comme le montre De Weck (2010, p.58), « l'adulte assume dans l'interaction la part encore difficile pour l'enfant et met en évidence les caractéristiques cognitives, langagières et interactionnelles de la tâche ». La première chose que l'adulte met en place dans l'étayage, c'est de préserver l'enfant de toutes distractions en essayant de garder constamment l'attention de l'adulte et de l'enfant dans l'interaction. La deuxième chose, c'est l'adulte qui fournit des moyens de représentation lorsque l'enfant ne peut pas encore comprendre le but qu'il faut atteindre. La troisième chose, c'est de souligner l'importance des « formats d'interaction ». Ce que Bruner nomme les « formats d'interaction » consistent en situations ritualisées et jeux de rôles répétitifs. Dans le jeu de rôle, l'adulte met en place, le même scénario en exécutant les mêmes actes dans le même ordre et en utilisant les mêmes mots. La réalisation de jeux répétitifs rend les verbalisations prédictibles pour l'enfant, cela favorise sa prise de parole dans l'interaction. L'adulte peut aussi faire les demandes et les réponses si l'enfant n'y arrive pas encore. Les formats permettent de créer des situations de communication que l'enfant pourra utiliser dans d'autres circonstances. Bruner a constaté que de multiples apprentissages se faisaient grâce aux « formats d'interaction ». Ces formats sont construits la plupart du temps juste au-delà des capacités de l'enfant afin de travailler dans «la zone proximale de développement ».

2.2.1.2. Etayage et situation d'apprentissage

A la suite des travaux de Bruner, Le Manchec (2012) décrit d'autres formes d'étayage que l'on peut réaliser lors de situations d'apprentissage oral en classe. L'étayage affectif : l'adulte met l'enfant en confiance pour qu'il ose s'exprimer. Il donne envie à l'élève de communiquer tant d'une façon verbale que non verbale. Même pour les enfants les plus timides. Cela rejoint « l'enrôlement » et « le contrôle de frustration » de Bruner. L'étayage cognitif : le rôle de l'adulte est de faire réfléchir l'enfant sur les situations de langage. La langue est donc objet d'étude. L'étayage langagier : l'adulte prend en charge une partie du discours. Il propose des techniques d'animation, comme par exemple engager l'enfant à raconter, en posant des questions ouvertes comme « et alors ? » ou inciter l'enfant à argumenter « tu es sûr ? » mais aussi des interactions. Le Manchec(2012) en différencie deux : la reformulation et la relance. La relance permet de continuer un discours, de donner la possibilité à l'enfant d'aller plus loin et d'enrichir son discours. Ces relances se font généralement sous forme de questions.

Afin de préciser l'étayage langagier de Le Manchec (2012), il convient de mettre en lien d'autres travaux qui parlent d'étayage verbal ou de langage modulé. Ils ont permis de différencier plusieurs variables (Joëlle Böhi, 2012, p.48). Sur le plan de la langue, (De Weck, 2010, p.155), l'adulte s'exprime intelligiblement et articule correctement. Il n'y a pas de modification des phonèmes lorsqu'il s'exprime. Par contre, l'expert va moduler la hauteur de sa voix, accentuer le ton. Il parle également plus lentement. Sur le plan syntaxique, l'adulte va réduire la longueur de ses énoncés. Il se met au niveau de l'enfant et fait des phrases d'une complexité adaptée afin de se situer dans sa zone proximale de développement. De Weck (2010, p.155) a pu observer que la syntaxe (arrangement de mots dans une phrase) des adultes est meilleure lorsqu'ils parlent à un enfant plutôt qu'à un adulte. Sur le plan du sens des mots, il y a un excès de répétition d'énoncés par exemple, lorsque l'adulte accompagne l'action de l'enfant. Par rapport au lexique, les verbes et les noms sont prédominants. Les adultes utilisent, les adjectifs ou les connecteurs ainsi que les pronoms que l'enfant connaît déjà ou alors qu'il est en train d'acquérir.

2.2.2. Etayage langagier ou cognitif

2.2.2.1. Le langage à l'école : un langage d'étayage basé sur le dispositif de tutelle

Bruner (1983) s'appuie sur la notion de zone proximale de développement de Vygotski pour étudier la nature du dispositif de tutelle et les moyens d'aide employés par l'expert. De cette façon, il définit le dispositif de tutelle comme les interactions entre l'adulte et l'enfant par lesquelles l'adulte permet à l'élève de résoudre des problèmes qu'il ne peut résoudre seul. Ainsi, des formats doivent être mis en place pour que l'enseignant guide l'enfant dans le tutorat dans des interactions régulières et formalisées. C'est à travers ces formats que l'élève se détachera progressivement du dispositif de tutelle pour parvenir à une autonomie dans l'apprentissage. Ce dispositif permet non seulement un progrès rapide de l'élève en ayant bénéficié mais aussi l'apprentissage d'un savoir supérieur au niveau actuel de l'élève. Paradoxalement le tutorat mène à l'autonomisation de l'élève puisque l'échange d'aide avec un adulte lui permet de résoudre des problèmes supérieurs à ses capacités actuelles.

Par la suite Bruner identifie six fonctions de l'étayage. L'étayage étant défini comme l'ensemble des interactions d'aide du dispositif de tutelle. L'expert doit avoir conscience de ces six caractéristiques pour proposer des conditions efficaces d'apprentissage à l'apprenant.

Ainsi, l'étayage doit débuter avec une phase d'enrôlement ce qui permet de susciter l'intérêt de l'élève et de déclencher son adhésion dans la tâche proposée. L'adulte a alors pour rôle d'expliciter les enjeux et les finalités de la tâche pour inciter l'élève à entrer dans la tâche. Ainsi, définir la compétence visée d'une activité avant que l'élève n'entre dans la tâche va permettre à celui-ci de faire écho avec des activités déjà mises en place en mettant en oeuvre cette compétence.

Puis, la réduction des degrés de liberté consiste, pour le tuteur à prendre en main une partie de l'activité pour garder l'élève concentré sur la tâche sur laquelle repose l'apprentissage et lui éviter une surcharge cognitive. Cette réduction de la tâche limite le nombre d'activités au sein même de la tâche en partageant la tâche entre l'élève et ses pairs ou l'élève et l'enseignant.

Il faut également maintenir l'orientation de l'élève vers le but fixé de l'activité. Cette forme d'étayage mise en place par le tuteur, incite l'élève à garder en vue l'objectif final de la tâche. Au cours de l'activité, l'orientation doit être maintenue plusieurs reprises ce qui permet de conserver une perspective durant la réalisation de la tâche et de ne pas se perdre en utilisant des procédures de résolution.

Le tuteur se doit de rappeler les caractéristiques déterminantes de la tâche c'est-à-dire de faire comprendre l'écart entre la tâche effectuée par l'élève et la tâche attendue par l'enseignant. Celui-ci souligne alors les aspects essentiels de la tâche. Par exemple, il peut rappeler au cours de l'activité les consignes annoncées au début de la séance ou encore les différentes étapes qui amènent la résolution de la tâche.

De même, un contrôle de la frustration doit prévenir l'élève d'une démotivation en cas d'échec et ainsi faire en sorte que l'élève aidé ne devienne pas dépendant de cet étayage.

Enfin, une démonstration de la tâche par l'enseignant consiste non seulement à imiter la tâche à effectuer mais aussi à styliser l'action pour souligner ses gestes et les justifier par rapport au but. On peut dire qu'il y'a un apprentissage dans la démonstration dès lors qu'il y'a une imitation de l'élève, qu'elle soit immédiate ou différée. En effet, en imitant la tâche à exécuter, l'élève intègre déjà d'une certaine façon les caractéristiques de la tâche au vu du résultat à atteindre.

2.2.2.2. Etayage et développement du langage

Dans la même lancée, Hudelot (1999, p.60-63) et Poizat (2004, pp.37-38) soutiennent que les enfants porteurs de trouble moteur âgés de 6 à 18 ans doivent être pris en charge par des centres médico-pédagogiques. Une prise en charge médico-psycho-pédagogique leur est assurée et les enfants ayant des difficultés scolaires reçoivent une « préformation professionnelle ».

L'étayage n'est donc pas une simple aide puisqu'une partie e cette activité repose sur une prise en charge partielle de l'activité par l'adulte pour permettre à l'élève de se fixer sur le but de l'apprentissage. Ce dispositif se trouve au coeur du processus des apprentissages et lié à la zone de proche développement de Vygotski : l'adulte a bel et bien un rôle de médiateur du savoir.

Vergnaud (2010), didacticien de mathématiques, présente les apports des théories de vygotski à partir de nombreux extraits de l'ouvrage Pensée et langage. Vygotski, psycholinguiste russe, adopte une approche développementale pour aborder l'acquisition du langage et la construction des apprentissages chez l'enfant.

Le psycholinguiste développe la notion de « zone proche de développement » (ZPD) dans la construction des apprentissages chez l'enfant. Il dissocie, tout d'abord, le développement et l'apprentissage bien que ces deux notions soient liées. Selon lui, il existe deux niveaux de développement : le développement actuel de l'enfant (les problèmes que l'élève peut résoudre seul) et le niveau de développement potentiel (les problèmes qu'il pourrait résoudre avec l'aide de quelqu'un). La ZPD mesure donc le développement potentiel de l'élève. Vygotski la définit comme « ce que l'enfant sait faire avec l'aide d'autrui et qu'il ne sait pas faire tout seul » (Vergnaud, 2010). Ainsi, un apprentissage situé dans la zone de développement actuel de l'élève ne serait pas un réel apprentissage puisque l'élève saurait déjà le faire seul. De même, un apprentissage trop avancé par rapport aux capacités de l'élève serait inutile. On peut donc dire, selon sa théorie que le seul apprentissage efficace consiste à apprendre en collaboration avec les pairs ou un adulte, dans tous les cas ayant un niveau plus expert que lui. L'apprentissage dans cette zone permettrait à l'élève un apprentissage plus rapide et plus adapté à ses capacités.

La médiation se place alors au coeur du processus d'apprentissage. L'élève doit dans un premier temps, construire avec l'aide du médiateur qui facilite l'appropriation du savoir et propose une démonstration de l'opération à effectuer. Puis, l'élève doit intérioriser le savoir pour poursuivre l'apprentissage sans l'aide du médiateur. La notion d'étayage, bien qu'inexistante chez Vygotski est développée par Bruner dans la continuité des théories de Vygotski.

De même, Hudelot(1999), chercheur en linguistique et plus particulièrement sur la dimension dialogiques des conduites langagières, se penche plus particulièrement sur la question de l'étayage dans le contexte de la classe et notamment s'appuie sur la définition de l'étayage théorisée par Bruner pour mesurer l'efficacité de l'étayage mis en place par l'enseignant.

Il propose tout d'abord, une définition du contre étayage. En effet, lorsqu'il ne respecte pas les caractéristiques de l'étayage proposées par Bruner, l'étayage se révèle inefficace voire contre-étayant : il ne soutient plus l'élève dans l'apprentissage et ne construit aucun savoir. Il existe, ainsi plusieurs types de contre-étayage. Les questions posées par l'enseignant peuvent être fermées (la seule réponse possible est affirmative ou négative) ou catégorielles (la réponse donnée appartient à une seule catégorie). L'élève n'est pas alors plus le co-constructeur du savoir : son seul rôle est de donner la seule réponse attendue par l'enseignant. Puis, les réponses peuvent être déjà ébauchées par l'enseignant qui tente de faire deviner la réponse en donnant les premières syllabes du mot attendu. Dans ces interactions l'enseignant donne presque la réponse à la place de l'élève. Il arrive même qu'il réponde entièrement à sa place par impatience ou découragement dans l'attente de la réponse. Le contre étayage s'explique dans ces cas pour un niveau trop complexe de la tâche par rapport au niveau potentiel de l'élève. Cependant, la tâche peut se révéler trop accessible pour l'élève : elle ne constitue plus alors une tâche nécessitant l'étayage d'un expert. En un mot, l'étayage doit constamment se situer dans la zone proximale de développement définie par Vygotski. Lorsque la réponse n'est pas élaborée par l'élève, on constate souvent que la place discursive qui lui a laissée par l'enseignant est insuffisante ; celui-ci monopolise et dirige l'interaction.

Par la suite, Hudelot (1999) distingue en collaboration avec Marie Thérèse Vasseur sis sens de l'étayage. Il peut s'agir d'une :

- « intention éventuellement programmée » : l'adulte tuteur contrôle et rectifie les actions et propos de l'élève. Il construit également des « formats » que l'on peut définir comme des formes régulant les échanges et qui donnent un cadre à l'action de l'enfant pour développer ses capacités dans l'optique de l'apprentissage ;

- d'une « traduction trans-sémiotique » : l'interprétation verbale traduit la communication non verbale ;

- d'une « réaction aux dires de l'autre » : l'adulte et l'élève réagissent selon les propos antérieurs du locuteur ;

- d'une « ressource pour novice » : le format et le tuteur constituent des aides à l'apprentissage pour le novice puisqu'ils permettent de réguler, diriger et encadrer les tentatives de l'élève ;

- d'un « anticipateur du développement » : l'étayage s'appuie sur la notion de zone proximale de développement de Vygotski qui mesure la distance entre le niveau potentiel de l'élève (ce qu'il faut faire à l'aide d'un tuteur) et son niveau réel ( ce qu'il sait faire seul) ;

- d'une « attitude globale » : l'étayage global porte sur l'espace de la prise de parole en général tandis que « l'étayage local », défini par F. François comme un étayage spécifique est centré sur le contenu et la gestion des échanges verbaux.

2.2.3. Synthèse de la revue

L'enseignant a un rôle spécifique dans cette acquisition. La parole du maître est référente. Sa façon de parler a une grande influence sur les élèves. C'est une parole dans laquelle les enfants puisent les matériaux langagiers qui leur sont nécessaires pour progresser. L'enseignant doit avoir une présence très forte afin d'aider les enfants dans l'acquisition de leur langage. Pour cela, il met en place des situations d'apprentissage en partant du vécu des enfants. Il s'exprime clairement et utilise un vocabulaire adapté. Il observe le comportement de ses élèves, évalue leurs acquisitions et identifie les difficultés. Mais il est aussi essentiel que l'enseignant noue un lien avec chaque enfant. Il doit parler avec l'enfant, l'écouter et le mettre en confiance. Il valorise ses progrès. En pratique, le maître met en place un étayage, ce qui permet de soutenir l'élève dans son langage afin qu'il progresse. Comme l'affirme Mettoudi (2008, p.44-45), en parlant à l'élève, l'enseignant doit moduler son langage, c'est-à-dire qu'il doit ralentir le débit de ses paroles, avoir une hauteur de ton plus marquée et exagérer les intonations. Les phrases doivent être courtes et très claires. Chantal Mettoudi appelle ceci le « parlé professionnel ». L'enseignant adapte son langage à celui de l'enfant sans utiliser un « langage bébé » qui retarderait les progrès de l'enfant. L'enseignant veille également à la qualité de l'écoute. Les enfants l'écoutent et ils s'écoutent les uns les autres. L'enseignant reformule et répète les paroles des enfants. A ce sujet, De Weck (2010) expose ces deux notions. La reformulation faite par l'adulte consiste à reprendre l'énoncé de l'enfant en introduisant des modifications afin de l'enrichir à différents niveaux linguistiques. « Ce type de réaction constitue une reprise des verbalisations de l'enfant en y introduisant une ou plusieurs modifications sur le plan de la forme. » (De Weck, 2010, p.157). La répétition reprend l'énoncé d'un enfant sans le modifier. Elle a pour but « d'informer l'enfant notamment sur la correction de son message sur le plan acoustique et sur le plan de la référence perceptive/conceptuelle ainsi que sur la compréhension de son intention signifiante.»

Un étayage réussi pourrait se définir par deux caractéristiques, d'une part par sa nature et d'autre part par le moment d'intervention. Certaines formes d'étayage se font « à l'intuition » en étant attentif au déroulement des interventions des élèves (ex. répartir, réguler le dialogue, reformuler, établir une relation d'encouragement à la prise de parole, réorienter un dialogue...). D'autres formes d'étayage supposent un choix plus construit (ex. annoncer la conduite discursive attendue, reformuler l'enjeu, aider à valider une procédure.

2.3. THEORIE EXPLICATIVE

La présentation de cette théorie qui caractérise notre étude s'articule autour des deux points suivants : l'étayage selon Vygotski puis selon Bruner. C'est ainsi que le concept d'étayage bien qu'introduit par Bruner, trouve son origine dans les travaux de Vigotski.

2.3.1. Médiation sociale et conduite d'enseignement-apprentissage

Selon ce modèle, l'enfant se construit dans un environnement social issu d'une culture. Les interactions sociales favorisent le développement de l'enfant car elles lui fournissent tous les éléments dont il a besoin pour se développer. Selon lui, le processus de développement de l'enfant obéirait à des étapes précises. Ce dernier parle d'une zone proximale de développement (ZPD) qui renverrait à la distance entre le niveau développemental actuel tel qu'il est déterminé par la résolution indépendante de problème et le niveau de développement potentiel tel qu'il est déterminé au cours de la résolution des problèmes, sous le contrôle d'adultes ou en collaboration avec des pairs plus avancés. En d'autres termes, la ZPD est « la différence entre les performances de l'enfant laissé à lui-même et les performances du même enfant quand il travaille en collaboration ou avec l'assistance de l'adulte ». (Vygotski, 1978, p.86). En outre le guide qui peut être considéré comme un médiateur accompagne l'enfant dans le développement proximal en lui permettant d'accéder au monde qui l'entoure et par la même occasion à résoudre des problèmes. Enfin, il lui permet d'accéder à des connaissances et à des pratiques en lien avec la société où il vit et sa culture.

- la pensée de l'enfant est d'origine sociale : c'est par la médiation sociale que se construise les connaissances ;

- l'apprentissage précède le développement (inverse de Piaget pour qui il faut attendre un certain niveau de développement pour apprendre quelque chose de neuf) ;

- il y a une spécificité des conduites d'enseignement-apprentissage scolaire par rapport aux conduites enseignement-apprentissage quotidiennes.

Pour Bruner, la médiation sociale lors des conduites d'enseignement-apprentissage (interaction de tutelle) s'exerce sur un mode communicationnel (dialogique). Il introduit deux concepts clefs rendant compte des processus de régulation dans ces interactions de tutelle, celui d'étayage et de format.

Interactions entre un adulte et un enfant grâce auxquelles l'adulte essaye d'amener l'enfant à résoudre un problème qu'il ne sait résoudre seul. Les processus d'étayage permettent la mise en place de formats (formes régulatrice des échanges) et l'adulte guide l'enfant pour qu'il se conforme à ces formes standardisées, à ces patterns d'échanges réguliers et ritualisés. C'est à l'intérieur de ces formes que l'enfant grâce à l'étayage de l'adulte, pourra s'autonomiser vers des conduites de résolutions.

Lié au concept de ZPD, l'étayage désigne "l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ". L'adulte prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant, l'élève ne peut réaliser seul. Bruner repère 6 fonctions :

- L'enrôlement correspond aux comportements du tuteur (adulte ou enfant) par lesquels il s'attache à engager l'intérêt et l'adhésion de son (ou ses) partenaire(s) envers les exigences de la tâche ;

- La réduction des degrés de liberté correspond aux procédures par lesquelles le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution. Utilisant le vocabulaire cognitiviste, on pourrait dire qu'il libère l'enfant d'une partie des tâches afin de lui éviter une surcharge cognitive ;

- Le maintiende l'orientation consiste à éviter que te novice s'écarte du but assigné par la tâche. Le tuteur a pour mission de maintenir ce dernier dans le champ, bref de garder le cap. Le cas échéant, il lui faut motiver à nouveau son partenaire débutant ;

- La signalisation des caractéristiques déterminantes suppose que le tuteur indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution ;

- Le contrôle de la frustration a pour finalité d'éviter que les erreurs du novice ne se
transforment en sentiment d'échec et, pire, en résignation ;

- La démonstration ou présentation de modèles peut impliquer l'exécution d'une
compétence en présence de l'élève, mais aussi une sorte de « stylisation » des démarches ou l'achèvement de la tâche ou encore l'explicitation des étapes.

Pour Bruner (1987), apprendre est un « processus interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres ». C'est dans ce sens qu'il a contribué à développer le modèle social de l'apprentissage. Bruner affirme que le modèle transmissif n'est plus à mesure de répondre convenablement aux exigences de maîtrise de savoir-faire, de cheminement vers l'autonomie, d'acquisition du jugement, de capacité à s'auto-évaluer. Bruner voit phis le rôle de l'enseignant travers la mise en oeuvre d'un processus Métayage. Les fonctions de ce processus attestent que ce qui est bénéfique tient autant aux aspects socio-affectifs qu'aux aspects cognitifs ou intellectuels.

- effets immédiats : celui qui est aidé parvient à faire des choses qu'il ne réussirait pas à faire correctement tout seul ;

- effets d'apprentissage à long terme : ils sont le fruit du travail verbal d'explicitation et de compréhension des exigences de la tâche à réaliser et des procédures de résolution.

Bruner (2003) a élaboré six types de fonctions sur l'étayage. Ces fonctions sont : l'enrôlement, le contrôle de la frustration, le maintien de l'orientation, la réduction des degrés de liberté, la signalisation des caractéristiques à la tâche et la présentation des modèles. Il en ressort donc deux aspects de l'étayage : l'aspect socio-affectif et l'aspect cognitif et langagier. L'aspect socio-affectif consiste au comportement de l'enseignant ou du tuteur en salle quant à l'adhésion de l'élève aux activités d'enseignement ; le contrôle de la frustration c'est-à-dire éviter de frustrer le novice en lui accordant un temps d'expression conséquent pour s'exprimer ; et de maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver. Tandis que l'aspect cognitif et langagier consiste en la prise en charge d'une partie du discours et l'utilisation de la reformulation ; le soulignage par l'enseignant des caractéristiques de la tâche pertinente pour son exécution ; et l'exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes. BRUNER avec ces six (06) fonctions sur l'étayage met en évidence l'importance d'humaniser davantage les rapports entre l'éducateur et l'élève en accordant une attention particulière à l'élève déficient visuel fréquentant dans un lycée d'enseignement secondaire général.

L'adulte en s'ajustant aux comportements du jeune enfant (en interprétant ces comportements) en vient à standardiser certaines formes de l'action conjointe liées aux contextes de communication. Ces formes standardisées sont les formats. Ce n'est pas l'échange lui-même mais sa structure de base. Ces formats se construisent dans les échanges pré linguistiques et "permettent à l'adulte et à l'enfant de faire faire des choses l'un à l'autre par adjonction du langage à des moyens non verbaux". Puis ils se complexifient et s'agglomèrent en routines. Il existe des patterns d'échanges réguliers et ritualisés dans les communications maître-élève.Le format est une confessionnalisation des formes de l'interaction nécessaire à l'échange et par là même aux enseignements. H structure et calibre les échanges à l'intérieur d'un cadre stable.

2.3.2. Précision et formulation de la question de recherche

Dans le domaine socio affectif nous pouvons citer : la mobilisation, le maintien de l'intérêt et de la motivation de l'élève dans le champ de la tâche ainsi que le but à atteindre. En apprentissage, l'enseignant doit faire en sorte que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide, tout en évitant que l'élève soit très dépendant de lui. Le premier aspect correspond à l'effort d'enrôlement pour intéresser l'élève à la tâche, solliciter sa motivation, le mettre davantage devant les exigences de la tâche. Le deuxième aspect se veut doublement dynamisant ; c'est-à-dire qu'il s'agit de garder l'élève dans le champ de résolution du problème sans oublier le but à atteindre, encourager l'élève, faire preuve d'ardeur et de sympathie pour maintenir sa motivation.

Les bases d'assistance sur le plan cognitif ou langagier concernent la prise en charge par l'enseignant (dans son rôle de tuteur) de certains aspects de la tâche, la signalisation des caractéristiques spécifiques et la suggestion de modèles de résolution. Le premier aspect correspond à la nécessité d'alléger la tâche de certaines de ses difficultés en la simplifiant un peu afin qu'elle soit momentanément davantage à la portée de l'élève. Le second aspect correspond à la signalisation des caractéristiques spécifiques de la tâche pouvant mettre sur la voie de la résolution. C'est une manière d'apprécier l'écart qui sépare ce que l'élève vienne faire ce qui aurait dû être fait. Le troisième aspect consiste à montrer ce qui peut être fait sans pour autant donner la solution, à partir de ce que l'élève a déjà réalisé, soit parce que c'est une manière de lui faire voir qu'il est sur la bonne voie, ou au contraire pour le prévenir par rapport à une procédure de réalisation inadéquate. D'où la question de recherche suivante :

· Question principale de recherche

La question principale de cette recherche est la suivante : Quels sont les facteurs du processus d'étayage qui rendent compte du niveau d'adaptation scolaire des déficients visuels ?

· Questions secondaires de recherche

- Le facteur socio affectif rend-t-il compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire ?

- Les facteurs cognitif et intellectuel rendent-t-ils comptent du le niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire?

2.3.3. Hypothèses de l'étude

Les propositions en recherche qualitative ne sont pas des hypothèses du même ordre que celles qu'on émet dans une recherche de type hypothético-déductive et qui orchestrent l'opérationnalisation de la démarche. De la même manière que la théorie s'élabore progressivement, les questions se précisent et les propositions tiennent forme à mesure que les données sont analysées. En recherche qualitative, selon Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer et Pires (1997), la proposition ne provient pas seulement de la connaissance théorique du chercheur, mais aussi et surtout de la sensibilité aux données qu'il recueille et de sa connaissance intime du milieu qu'il étudie :

« A mesure que progresse le travail simultané de collecte d'informations et d'analyse, l'objet de recherche se précise et les questions deviennent plus sélectives : l'entonnoir se rétrécit et il devient possible pour le chercheur de formuler une explication provisoire qu'il étaiera graduellement. Ses propositions deviendront à la fois exclusives (éliminant les éléments d'information qui ne font pas partie d'une même catégorie) et inclusives (englobant tous les éléments d'information qui doivent faire partie d'une catégorie donnée) ainsi que plus détaillées ». (Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer, Pires, 1997).

Pour Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer, Pires (1997) : « si la proposition n'a pas nécessairement la même précision en recherche qualitative que dans le modèle hypothético-déductif, il ne s'ensuit pas que toutes les propositions soient valables ». On peut distinguer une bonne proposition d'une mauvaise par sa capacité d'organiser les données et d'expliquer la situation à l'étude. Une bonne proposition « marche » car elle est efficace ; elle rend compte des informations ; elle permet de comprendre et d'agir. Elle prend place graduellement dans la théorie produite.

Cette recherche ne vise pas à vérifier des propositions même si des questions sont posées au départ. L'objectif consiste ici à retracer le déplacement des processus sociaux tels que l'éducation et le handicap. La question générale que nous avons posée a donné lieu à des propositions. Par conséquent le devis de recherche contient des propositions n'ayant pas la précision habituelle, laquelle n'est pas d'ailleurs toujours nécessaire.

2.3.3.1. Hypothèse générale de la recherche

L'hypothèse générale de cette étude est : la qualité du processus d'étayage rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel.

2.3.3.2.Définitions des variables de l'étude

Cette recherche a été menée grâce à deux types de variable : une valeur indépendante et une valeur dépendante. Ces variables sont des éléments dont la valeur peut changer et prendre différentes formes quand on passe d'une observation à une autre (Nana, 2016). Dans le cadre de cette étude, les variables ont été formulées en s'appuyant sur le cadre théorique de référence qui est ici la théorie socio constructiviste.

- Variable indépendante

La valeur indépendante de cette étude est : la qualité du processus d'étayage. Elle permet au chercheur d'expliquer la variable dépendante. Ainsi, son opérationnalisation prend plusieurs formes ou plusieurs valeurs qui sont les modalités qui constituent des dimensions de la variable. Les indicateurs sont donc des éléments empiriques ; c'est-à-dire des éléments qui permettent de comprendre la réalité. Il s'agit des phénomènes vécus en reconnaissant que le soi et l'autre sont des personnes distinctes (Pourtois, Desmet, et Lahaye, 1997, 2ème édition).

Indicateur 1 : L'enrôlement quicorrespond aux comportements du tuteur par lesquels il s'attache à engager l'intérêt et l'adhésion de son (ou ses) partenaire(s) envers les exigences de la tâche.

Indicateur 2 : Le contrôle de la frustration quia pour finalité d'éviter que les erreurs du novice ne se transforment en sentiment d'échec et pire en résignation.

Indicateur 3 : Le maintien de l'orientation quiconsiste à éviter que le novice s'écarte du but assigné par la tâche. Le tuteur a pour mission de maintenir ce dernier dans le champ. Il lui faut motiver à nouveau son partenaire débutant.

Indicateur 1 :La réduction des degrés de liberté qui correspond aux procédures par lesquelles le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution. Utilisant le vocabulaire cognitiviste, on pourrait dire qu'il libère l'enfant d'une partie des tâches afin de lui éviter une surcharge cognitive.

Indicateur 2 : Signalisation des caractéristiques à la tâche qui suppose que le tuteur indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution.

Indicateur 3 : Présentation des modèles qui peut impliquer l'exécution d'une compétence en présence de l'élève, mais aussi une sorte de « stylisation » des démarches ou l'achèvement de la tâche ou encore l'explicitation des étapes.

- Variable dépendante

La variable dépendante est l'adaptation des déficients visuels en milieu scolaire. Cette variable renvoie au phénomène que le chercheur cherche à expliquer. On l'appelle aussi variable de réponse ou variable à effet. Les modalités de la variable dépendante sont la capacité d'adaptation physique pour ajuster son corps à des environnements difficiles. La capacité d'adaptation mentale permet d'adapter son raisonnement, sa réflexion afin de résoudre les problèmes qui peuvent surgir, faciliter les échanges et les rendre plus fluides. Ces modalités ont les indicateurs suivants :

Indicateur 3 : observation de la réussite et des progrès au plan scolaire.

Indicateur 1 : établissement des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe ;

2.3.3.3. Hypothèses de recherche

Hypothèse de recherche 1 : l'aspect socio-affectif qui consiste à la mobilisation, au maintien de l'intérêt et à la motivation de l'élève rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel;

Hypothèse de recherche 2 : l'aspect cognitif et langagier concernant la prise en charge par l'enseignant de certains aspects de la tâche rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel.

Variable		Modalités	Indicateurs
VI : Qualité du processus d'étayage	VI1	Aspect socio-affectif	1-Enrôlement (comportement du tuteur et l'adhésion de son partenaire envers les activités de la tâche) ; 2-Contrôle de la frustration (éviter que les erreurs du novice se transforment en frustration) ; 3-Maintien de l'orientation (maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver).
VI : Qualité du processus d'étayage	VI2	Aspect cognitif et langagier	1-Réduction des degrés de liberté (procédures par lesquelles le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution) ; 2-Signalisation des caractéristiques à la tâche (le tuteur souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution) ; 3-Présentation des modèles (exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes).
VD :Niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel	VD1	Aptitudes envers l'école et les activités d'apprentissage	1-attitude positive envers l'école et l'apprentissage ; 2-participation en classe ; 3-observation de la réussite et des progrès au plan scolaire.
	VD2	Relations avec les autres	1-établissement des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe ; 2-sentiment de confiance et de mise à l'aise ; 3- vécu des émotions positives ;

CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE L'ETUDE

La méthodologie de l'étude est l'ensemble de stratégies utilisées à partir desquelles on cherche à s'approcher de la vérité. Dans ce chapitre, il sera question de présenter le type de recherche, la population de l'étude, les techniques d'échantillonnage, les instruments de collecte des données et les techniques d'analyse de ces données.

3.1. TYPE DE RECHERCHE

Dans le but d'atteindre les objectifs de recherche, nous avons tenu compte de la dimension temporelle et des informations clés évoquées par le répondant. Ainsi, l'option de recherche prise a été celle de la recherche qualitative, plus spécifiquement un récit de vie thématique. Le récit de vie thématique, se limite à une période où à un aspect de la vie de l'individu par rapport au thème de recherche. Cette méthode est de comprendre comment le type d'étayage mis sur pied par l'éducateur a une influence au niveau de l'adaptation scolaire du déficient visuel. Il s'agit donc de comprendre les différentes difficultés auxquelles font face les déficients visuels au sein des établissements scolaires.

3.2. SITE DE L'ETUDE

Selon la circulaireN°34/06/LC/MINESEC/MINAS du 02 août 2006 relative à l'admission des enfants handicapés et de ceux nés de parents handicapés indigents dans les établissements publics d'enseignement secondaire, cette étude a été menée au Lycée Bilingue d'Ekounou. Le LBE est situé dans la région du centre, département du Mfoundi, arrondissement de Yaoundé IV, plus précisément dans le quartier d'Ekounou et relève de la délégation régionale des enseignements secondaires du centre. C'est un établissement constitué du 1^er et 2^ndcycle de l'enseignement général et bénéficie d'un programme spécial d'anglais. Cet établissement accueille et forme les personnes avec ou sans handicap physique. Du fait de sa proximité et de son partenariat avec le CJARC, c'est donc un lycée qui accueille et forme les déficients visuels. Ce lycée regorge en majorité d'élèves déficients visuels venant de l'école primaire inclusive Louis braille. En cette année 2016/2017, on compte environ 17 déficients visuels dans cet établissement.

3.3. POPULATION DE L'ETUDE

D'après Mucchielli (1988. p 16), la population de l'étude est « l'ensemble du groupe humain concerné par les objectifs de l'enquête ». En d'autres termes pour Tsafack (2004. p 7), « c'est un ensemble fini ou infini d'éléments définis à l'avance sur lesquels portent des observations ».

Dans cette étude, la population ciblée est constituée de dix déficients visuels inscrits au LBE. Pour une meilleure expérimentation, nous avons également associé les interventions des éducateurs (Conseiller d'Orientation, enseignant et parent). Nous avons menés quelques entretiens avec déficients visuels, du moins pour ceux qui étaient réceptifs pour nous aider à faire notre expérimentation. Le personnel enseignant y a également participé, notamment des entretiens avec les enseignants (français et SVT) et des CO qui ont des déficients visuels dans leur salle de classe pour qu'ils nous décrivent comment ces derniers se comportent dans la classe et ce qu'ils font pour eux pour assurer leur réussite sur le plan scolaire. Apres, un« focus group » eu avec certains des camarades d'un déficient visuel, nous avons également eu la possibilité de rencontrer un parent d'élève mal voyant pour mieux cerner les motivations et les difficultés auxquelles font face son enfant au sein du lycée.

3.4. CRITERES DE SELECTION DES SUJETS (ECHANTILLONNAGE)

Pour obtenir notre population, nous avons appliqué les principes de l'exclusion et d'inclusion. Ces principes signifient respectivement que les sujet ne remplissant pas les caractéristiques de sélection établies sont exclus de l'échantillon et que ceux présentant les mêmes caractéristiques que celles de la population mère sont retenus dans la sélection de l'échantillon. Ainsi, des critères de sélection ont été envisagés, à savoir :

- être un élève fréquentant au LBE et atteint d'une déficience acquise ou innée ;

- présenter des difficultés liées à la prise d'information visuelle (acquisition du langage, acquisition des connaissances, traitement de l'information) ;

- accomplir des tâches lentement (lecture, écriture, manipulation d'objet et déplacement)

- être un malvoyant éprouvant une fatigue accrue quant à la concentration durant les cours ;

- avoir des difficultés pour accomplir certaines tâches seul ou avec l'aide d'un tiers ;

En fonction de ces critères, au niveau des élèves déficients visuels, nous avons enregistrés une dizaine de sujets présentant ces caractéristiques. Seulement deux d'entre eux ont acceptés de participer à l'expérimentation. Les autres ont exprimés le motif selon lequel ils étaient fatigués avec le rythme intensif des cours. Pour les enseignants titulaires nous en avons eu deux à raison des classes de 2^nde A et 1^ère A, et un parent d'élève malvoyant.

3.5. LA SELECTION DES PARTICIPANTS

Selon Fonkeng et al (2014) pour satisfaire une curiosité scientifique, il importe de faire recours aux personnes capables de fournir des réponses utiles pour la recherche. Ainsi, cette sélection de participants a été au préalable réfléchie pour aborder l'adaptation scolaire des déficients visuels qui peut varier selon les individus. Il s'agit donc de répondre à la réalité selon laquelle chaque individu construit son propre savoir en fonction de ce qu'il pense être bon pour lui en temps opportun. La recherche avait donc besoin des cas qui correspondent au phénomène étudié d'où une sélection méticuleuse pour avoir toutes les informations nécessaires pour mener à bien notre expérimentation.

3.6. PRESENTATION DES PARTICIPANTS

Notre étude a enregistrée 10 participants déficients visuels qui correspondaient au profil recherché. Mais sur les dix, il n'y a que deux qui ont voulu participer à notre expérimentation. Les autres n'ont pas voulu participer aux entretiens parce qu'ils disaient être fatigué avec le rythme des cours.Le tableau qui suivra présente leur portrait ainsi que ceux des autres participants rencontrés, en l'occurrence les enseignants (français et SVT) (02), conseillers d'orientation(02), un parent(01) et un focus group (07 membres) organisé avec les élèves de seconde A espagnol. En tenant compte du but visé dans cette recherche qui est de savoir si les mécanismes mis en oeuvre par l'éducateur favorisent l'adaptation scolaire des déficients visuels au sein des établissements scolaires, la présentation des participants sera limitée à l'analyse des contenus qui se limite à une période de la vie de l'individu en référence à notre thème de recherche.

3.6.1. Présentation des élèves déficients visuels

- Cas 1 : 21 ans, de sexe masculin est un élève de la classe de 2^nde A espagnole et est frappé d'une déficience acquise. Il perd la vue à l'âge de 07 ans à cause de l'usage de collyres périmés acheté par sa maman. Ce dernier du jour au lendemain perdra soudainement la vue à cause de ce détail. Il sera inscrit au CJARC où il fera son école primaire étant donné qu'il avait déjà commencé le primaire dans un autre établissement. Par la suite, il aura son CEP qui lui permettra d'être recommandé pour poursuivre ses études dès la 6^ème au LBE. Il entre au LBE à l'âge de 14 ans et va reprendre successivement les classes de 6^ème, 4^ème, 3^ème. La consultation de ses relevés séquentiels montre qu'il a des performances très faibles dans les matières scientifiques comparées à ses camarades de classe.

- Cas 2 :23 ans, de sexe féminin est une élève qui redouble la 1^ère A espagnole et est frappée d'une déficience innée. A la naissance, elle a eu une malformation à l'oeil à cause du glaucome. Depuis la naissance elle vit avec ce mal. Elle suivra progressivement des cours au CJARC où elle obtient son CEP à 13 ans. L'année d'après, elles est admise en classe de 6^ème au LBE où elle y est encore jusqu'à présent. Elle va reprendre les classes suivantes : 6^ème, 4ème, 3^ème(triple la classe) et 1^ère. En consultant ses relevés de notes chez son censeur, on se rend compte qu'elle ne s'en sort pas du tout dans presque toutes les matières. Elle a de mauvaises performances scolaires qui expliquent son taux de redoublement assez élevé.

3.6.2. Présentation des enseignants

- Enseignant1 : est une enseignante titulaire de mathématiques en classe de 1^ère A. Elle a 03 ans d'ancienneté et n'a pas reçue les rudiments nécessaires durant sa formation à l'ENS de Yaoundé pour enseigner sa matière aux élèves déficients visuels. Elle ne maitrise pas l'écriture braille et ses composantes.

- Enseignant 2 : est une enseignante titulaire de français en 2^nde A avec une ancienneté de 11 ans qui a bénéficié d'une formation d'un mois offerte par le Centre d'Intégration Scolaire et Professionnel pour Aveugles et Malvoyants (CISPAM) lorsqu'elle officiait encore en tant qu'enseignante au lycée classique de Bafoussam. Elle a reçu durant cette formation quelques éléments pour tenir une salle avec des déficients visuels, comme par exemple : moins se déplacer dans la salle, parler à haute et intelligible voix de manière à être entendu de tous, accorder de l'intérêt au déficient visuel sans véritablement le frustrer pour lui permettre de participer aisément à la vie de classe.

3.6.3. Présentation des conseillers d'orientation

- CO1 : de sexe féminin est un conseiller d'orientation depuis 17 ans. Elle a des déficients visuels dans plusieurs salles où elle intervient. Elle les encadre avec son expérience professionnelle bien que ne maitrisant pas l'écriture braille.

- CO2 : de sexe masculin est un CO qui a une expérience professionnelle de 04 ans. Durant sa formation à l'ENS de Yaoundé, il a fait en option une unité d'enseignement intitulée : Langue de signes et braille. Il s'en sert pour aider les malvoyants qui sont dans les salles dont il a la charge.

3.6.4. Présentation du parent

Le Parent est une femme de sexe féminin, âgée de 45 ans, est le parent d'un malvoyant qui fréquente en 2^nde A au LBE. Son enfant a perdu la vue à l'âge de 07 ans par négligence. Depuis son enfance, elle se bat avec lui pour qu'il ne se sente pas frustré et différent des autres. C'est la raison pour laquelle elle insiste à ce qu'il réussisse dans ses études pour qu'il soit intégré au sein de la société. Elle l'assiste son enfant comme elle peut avec ses revenus assez modestes. Elle sait l'encourager à sa manière. C'est de ce fait qu'elle a appris l'écriture braille pour pouvoir assister son enfant et pour développer entre eux une certaine proximité qui aboutit à une communication.

3.6.5. Présentation du focus group

Pour mener à bien notre étude, nous avons fait appel aux élèves de la classe de 2^nde A espagnole dans le cadre d'un « focus group » pour commenter les performances de leurs camarades déficients visuels et le rôle que joue l'administration scolaire et le personnel éducatif pour leurs camarades atteint de cécité. Ils sont au nombre de 07 qui ont constitué le focus group.

3.7. INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNES

Rappelons que notre étude est basée sur la méthode qualitative. Pour pouvoir effectuer nos travaux de recherche, nous avons utilisé deux outils de collecte des données à savoir l'entretien semi-directif (entretien individuel) et le focus group discussion (entretien collectif) en lien avec notre guide d'entretien.

3.7.1. Entretien individuel

Le choix de l'entretien individuel se justifie par le fait que l'élève déficient visuel se trouvant loin du regard de ses camarades, est libre de s'exprimer sans gêne et sans frustration. L'élève a été mis en confiance pour lui permettre de s'ouvrir complètement à nous afin qu'il soit réceptif à nos questions. Durant cet échange qui a duré en moyenne 20 minutes, il s'agissait de parler des difficultés auxquelles il fait face au sein de l'établissement scolaire. Ce qui nous a été favorable pour obtenir ses verbatim.

3.7.2. Etape de construction de l'entretien

Pour collecter les données, nous avons utilisé un guide d'entretien ayant pour instrument l'entretien individuel et le focus group discussion. La pré-enquête a consistée à l'identification de nos sujets, à faire connaissance et à prendre des rendez-vous. Cette pré-enquête nous a permis de décider avec le sujet du lieu de l'entretien, des jours d'entretiens, de la durée des entretiens, du matériel de recueil des verbatim. Malgré toutes ces dispositions, certains responsables développent de la réticence face à la divulgation de certaines informations. Toutefois, les sujets qui devaient passer nos entretiens devaient avoir les caractéristiques de la population mère de l'étude. En ce qui concerne leur nombre, nous avons eu au total sept sujets dont quatre responsables (deux conseillers d'orientation et deux enseignants titulaires), deux élèves (un élève de la classe de 2^nde A et un de la classe de 1^ère A) un parent d'élève malvoyant. Nos entretiens ont été faits dans les bureaux du Service d'Orientation du lycée bilingue d'Ekounou avec les CO, le parent et les deux déficients visuels et de la salle des professeurs pour les enseignants. Car, nous avons estimé qu'il s'agit d'un lieu public, d'un lieu neutre dépourvu de toute influence ou intimidation sur les élèves. Quant aux enseignants, la salle des professeurs nous a semblé également par eux connu, public et neutre.

3.7.3. Présentation et description de l'instrument

Cette recherche a commencée par le repérage des pratiques éducatives (enseignement, counseling), les conditions émotionnelles et environnementales mise en oeuvre par l'éducateur. Cela s'est fait à partir de l'observation au sein des salles de classes. La visée de notre recherche est d'identifier les risques que vit l'élève malvoyant au sein du lycée. Ainsi, notre recherche s'est appuyée sur les fonctions de l'étayage énoncées par BRUNER (2003), à savoir, l'enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l'orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration et la démonstration. L'observation menée est qu'il fallait envisager des entretiens avec des sujets qui ne voient pas.

3.7.4. Présentation des thèmes du guide d'entretien

Ce guide d'entretien a été fait dans le but de recueillir des données ou des informations de l'interviewé. Ces informations nous ont permis de mieux cerner notre problème, d'expliquer les causes ou les facteurs des conduites adaptatives et de vérifier nos hypothèses sur la base de la théorie de Bruner (2003). Pour mener ces entretiens, nous sommes partis d'une grande question afin de laisser la latitude aux interviewés de s'étendre sur la question dans leurs réponses. Durant les entretiens, nous avons à chaque fois procédé aux questions de contrôle et de relance. Cependant, avant la phase d'échange proprement dite, nous avons eu à préciser les paramètres dudit entretien à l'interviewé, à savoir, l'objectif de l'entretien, le choix de l'interviewé, la possibilité d'enregistrement,le thème de l'entretien. Cette procédure visait à obtenir le consentement de l'interviewé sur tous les points.

Nous avons principalement utilisé le guide d'entretien pour la collecte des données. En voici ses thèmes et ses sous thèmes :

Sous thème 1 : comportement du tuteur/ enseignant et l'adhésion de l'élève aux activités d'enseignement (communication verbale et écrite)

Sous thème 2 : contrôle de la frustration, c'est-à-dire éviter que les erreurs du novice ne se transforment en frustration (temps d'expression accordé à chaque élève)

Sous thème 3 : maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver (encouragement des timides)

Sous thème 1 : prise en charge d'une partie du discours et l'utilisation de la reformulation

Sous thème 2 : soulignage par l'enseignant des caractéristiques de la tâche pertinente pour son exécution

Sous thème 3 : exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes

Sous thème 3 : observation de la réussite et des progrès au plan scolaire

Sous thème 1 : établissement des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe

3.8. CADRE ET DÉROULEMENT DES ENTRETIENS

Nous avons deux principales articulations que nous allons présenter successivement, à savoir le cadre de l'entretien et le déroulement de l'entretien.

3.8.1. Cadre de l'entretien individuel

Le cadre de l'entretien renvoie au lieu de déroulement de l'entretien, c'est-à-dire les modalités utilisées pour la collecte des données. Avant le début des échanges, chaque entretien était marqué, par la présentation du formulaire de consentement (cf. annexe) à l'interviewé pour demander son adhésion audit entretien tout en précisant que les données seront strictement anonymes et confidentielles. Pour mener à bien nos entretiens, il était indispensable pour nous que le cadre des entretiens soit doté d'une chaise pour le sujet, d'une chaise pour l'étudiant chercheur, d'une table, du papier et d'un stylo à bille pour relever les éléments du discours de l'interviewé. Ces entretiens avaient une durée moyenne de 20 minutes par consultant. Le dictaphone, à travers un enregistreur vocal a été utilisé comme l'outil scientifique d'enregistrement des discours. Cet enregistreur a été utilisé dans le but de pouvoir capturer fidèlement et intégralement les discours des interviewés. D'ailleurs, c'est dans les bureaux du Service d'Orientation du lycée Bilingue d'Ekounou que nous avons eu à interviewer les élèves, les CO et le parent. C'est dans la salle des professeurs que nous avons eu à interviewer les enseignants. Car, nous avons estimé qu'il s'agissait des lieux publics, des lieux neutres dépourvus de tout pouvoir d'influence ou d'intimidation. Les bureaux du Service de l'orientation sont des cadres propices pour des échanges entre les élèves et les parents. C'est dans ces bureaux qu'ils viennent exposer sans crainte leurs difficultés au Conseiller d'Orientation. Quant aux enseignants, la salle des professeurs est également connue tel un lieu public et neutre. Ces cadres ont été favorables pour le déroulement desentretiens.

3.8.2. Déroulement de l'entretien individuel

Avant de commencer nos entretiens, nous débutions d'abord par un rappel préalable du but de l'entretien en précisant qu'il était fait dans le cadre d'une recherche en vue de l'obtention du diplôme de Conseiller d'Orientation. L'entretien était semi directif, c'est-à-dire qu'une question était posée au départ ; ensuite les interlocuteurs avaient la possibilité de répondre selon leurs convenances. Des relances étaient ensuite faites pour avoir des éclaircissements sur certaines informations. Ainsi, les entretiens commençaient par ce genre de phrase : « Dites-moi comment vous faites avec les déficients visuels pendant le cours ? » ou encore « êtes-vous au courant des lacunes des malvoyants présents dans votre salle de classe ? ». Les entretiens permettaient de mieux comprendre les différents contenus des entretiens qui sont en annexes. Pendant les échanges, une attention était portée sur les propos des uns et des autres.

Les entretiens ont eu lieu au lycée bilingue d'Ekounou pendant le mois de mars 2017. Ces entretiens se sont déroulés en phases : une phase pédagogique et une phase définitive. La phase pédagogique a consisté à recenser les interviewés, à prendre des rendez-vous et à définir le lieu des entretiens. Quant à la phase définitive, elle a consisté à enregistrer les discours grâce au dictaphone. La phase pédagogique quiconsistait à la présentation générale de notre thème s'est déroulée du 13 au 17 mars 2017. En ce qui concerne la phase définitive, elle s'est déroulée entre le 24 et 31 mars 2017, et elle a consisté à l'enregistrement des informations. Les entretiens avec les élèves se sont déroulés pendant les heures de pause. Toutes ces mesures ont abouti au préalable à la signature du formulaire de consentement.

3.8.3. Focus group discussion

L'usage du focus group discussion a permis de recueillir des informations complémentaires sur les conduites adaptatives en milieu scolaire, c'est-à-dire que nous avons pu obtenir d'autres informations qui semblaient avoir échappé aux sujets pendant les entretiens individuels. Certains élèves complètent les réponses qui ont échappé aux autres élèves. Le focus group discussion a regroupé sept élèves et a permis aux élèves de s'exprimer librement sans crainte et sans risque des représailles. Le focus group discussion a permis de connaître les opinions divergentes des élèves quant à la qualité du processus d'étayage mis à la disposition des élèves déficients visuels. Ce dernier s'est déroulé pendant 20 minutes.

3.8.3.1. Cadre du focus group

Après avoir obtenu l'autorisation des responsables en charge de l'établissement, le focus group discussion s'est déroulé dans un coin aménagéà côté du bureau du Conseiller d'Orientation à l'heure de la grande pause. Cet espace du lycée a été choisi afin qu'il y ait du sérieux dans notre entretien collectif. Ceci pour être loin des perturbations des élèves n'ayant pas été retenu pour la circonstance. Il est important de préciser que le focus group discussion n'a considéré que les élèves de la classe de 2^nde A du lycée bilingue d'Ekounou. Toutefois, pour des formalités, ce groupe a rempli le formulaire de consentement au début de l'entretien.

Les entretiens ont été menés au sein du lycée bilingue d'Ekounou dans trois espaces distinctifs parmi lesquels : le bureau du service d'orientation, la salle des enseignants et un coin aménagé pour la circonstance à côté du bureau du conseiller d'orientation. Au sein du bureau d'orientation, nous avons eu des entretiens avec les deux conseillers d'orientation et l'un des parents de déficient visuel fréquentant au LBE. Le bureau était assez aéré, confortable vu que le chef service a mis momentanément ce bureau à notre disposition pour pouvoir mener à bien nos entretiens. Dans la salle des enseignants comme son nom le dit, nous avons eu des entretiens avec deux enseignants (français et SVT). La salle était moyennement pleine à l'intérieur entre les parents qu'on recevait pour des motifs divers et à l'extérieur, il y'avait le bruit des élèves. Et enfin, dans le coin aménagé pour la circonstance à côté du bureau du Conseiller d'Orientation, nous avons mené un « focus group » avec sept élèves (03 garçons et 04 filles) qui sont la classe de 2^nde A.

Avant le début des entretiens, des mesures ont été prises pour veiller à l'anonymat des personnes interviewées. Un formulaire de consentement a été a été signé et aucun nom réel n'a été cité dans ce document. Ce ne sont que des noms fictifs que nous avons utilisé pour veiller au respect de la vie privée des uns et des autres. Avant le début de chaque entretien, nous avons demandé l'autorisation d'enregistrer avec le dictaphone de notre téléphone portable et de prendre les notes en même temps sur notre bloc note. Toutes les interviews ont été retranscrites et toutes les autres données seront détruites après le dépôt de notre mémoire.

3.9. METHODE D'ANALYSE

La méthode d'analyse utilisée dans notre étude est celle de l'analyse des contenus. Pour Van Der Maren (2004), l'analyse des contenus porte sur deux types de contenus à savoir l'analyse des contenus latents et l'analyse des contenus manifestes.

L'analyse des contenus latents a pour but le dévoilement d'une structure cachée qui est non évidente. Cette analyse suppose plusieurs niveaux du message et plusieurs lectures sont nécessaires au préalable. Elle suppose également que l'émetteur n'a pas fourni clairement au lecteur toutes les informations requises qui peuvent varier selon l'émetteur et le récepteur.

L'analyse de contenu manifeste quant à elle s'articule au cours de trois buts, à savoir :

- analyser et comparer les énoncés afin de préciser comment un informateur parle d'un thème;

- analyser les énoncés afin de dégager la structure du texte, sa forme, la richesse de son contenu qui est observable par son argumentation;

- condenser, résumer ou éclairer, examiner l'évolution et l'importance relative des différentes énonciations des interlocuteurs.

Tableau 3: Grille d'analyse des données
THEMES	CODES	INDICATEURS	CODES	OBSERVATIONS
THEMES	CODES	INDICATEURS	CODES	Absent (0)	Présent (+)	Contraire (-)	Confus (=)
I	A	-Comportement du tuteur/ enseignant et l'adhésion de l'élève aux activités d'enseignement : communication verbale et écrite (braille)	a.
		-Contrôle de la frustration, c'est-à-dire éviter que les erreurs du novice ne se transforment en frustration : temps d'expression accordé à chaque élève	b.
		-Maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver : encouragement des timides	c.

II	B	-Prise en charge d'une partie du discours et l'utilisation de la reformulation	a.
		-Soulignage par l'enseignant des caractéristiques de la tâche pertinente pour son exécution	b.
		-Exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes	c.
III	C	-Attitudes positives envers l'école et l'apprentissage	a.
		-Participation en classe	b.
		-Observation de la réussite et des progrès au plan scolaire	c.
IV	D	-Etablissement des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe	a.
		-Sentiment de confiance et de mise à l'aise	b.
		-Vécu des émotions positives	c.

Ce tableau d'analyse présente les modalités présentées sous forme de code. Ces modalités nous ont permis d'observer la présence ou l'absence des indicateurs dans les discours des interviewés. Ces codes et significations sont différents en fonction des indicateurs car le nombre d'indices différe d'un indicateur à l'autre.

Ainsi, la modalité « Aa0 » signifie qu'l y'a une absence dans le discours. C'est-à-dire, le fait est absent dans les discours. La modalité « Aa+ » signifie une présence dans le discours. Ici les faits sont présents dans les discours. Le sujet l'exprime de façon claire et on y retrouve les modalités de l'étayage. La modalité « Aa -» revient à dire qu'il y'a présence dans le discours mais dans le sens contraire des variables. Les modalités de l'étayage apparaissent mais demandent à être précisées. Tandis que la modalité « Aa= » signifie qu'il y a une confusion dans les propos. Les sujets ont des doutes ou sont confus dans leurs propos.

A chaque fois, nous avons eu à cocher dans la case correspondante à l'indicateur pour traduire les différentes apparitions. Cependant, l'absence de l'information dans le discours ne signifie pas forcément que l'information n'est pas importante. Elle peut être latente, la question était de voir comment elle apparaît dans le discours.

3.10. TECHNIQUES DE DEPOUILLEMENT DES RESULTATS

Pour le dépouillement des résultats, les techniques qui ont été utilisées sont les suivantes : la transcription des entretiens et le codage des données.

3.10.1. Transcription des interviews et de l'observation

Essentiellement faites à la main, la transcription des interviews consiste à reprendre l'entretien dans son exactitude avec les mots exactement prononcés par l'interviewé. Les informations retenues à la fin de cet exercice sont appelées les verbatim.

3.10.2. Codage des données

Selon Van der Maren (2004), le codage consiste à accoler une marque à un matériel. Le but du codage est de repérer, de classer, d'ordonner, de condenser pour ensuite effectuer les calculs qualitatifs ou quantitatifs selon le code utilisé. Tout matériel peut être codé, c'est-à-dire représenté à l'aide d'un système conventionnel de symboles. Le codage des données se fait à partir de l'analyse de chaque phrase de l'interviewé. Cette analyse consiste à explorer ligne par ligne, les textes de l'interview. Après cette analyse il a été question de les décrire, les classer et les transformer en données qualitatives en fonction de la grille d'analyse.

Les indicateurs du tableau ont été codifiés pour des besoins d'analyse ainsi qu'il suit :

- Aa+ :présence. Ici les faits sont présents dans les discours. Le sujet l'exprime de façon claire et on y retrouve les modalités de l'étayage.

- Aa- :présence mais dans le sens contraire des variables. les modalités de l'étayage apparaissent mais demandent à être précisées.

- Aa= :confusion. Les sujets ont des doutes ou sont confus dans leurs propos.

CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

A la suite du chapitre 3 dans lequel il a été défini les méthodes de collecte des données, la recherche sur le terrain a permis de les collecter au cours des entretiens et d'un focus group. Il s'agit dans ce chapitre de présenter les résultats et de les analyser d'une part, puis de passer à la vérification des questions de recherche. Cette vérification se fera en tenant compte des données empiriques.

4.1. IDENTIFICATION DES PARTICIPANTS

Le Cas 1 est un élève âgé de 23 ans qui a perdu la vue à l'âge de 07 ans suite à l'utilisation de collyres périmés. Ce dernier n'a pas de très bonnes notes en mathématiques, SVT, géographie. Il a eu 10,31 à la première séquence, 9,04 à la deuxième séquence, 8,87 à la troisième séquence. Il dit se débrouiller de lui-même pour comprendre les cours. Des fois, il peut faire appel à ses camarades pour qu'ils lui expliquent un aspect du cours non compris. En dehors de son professeur de français qui l'assiste souvent pendant son cour, rien n'est fait par les autres enseignants pour qu'il comprenne les cours. Ce dernier entretien a plutôt de bonnes relations avec ses camarades. Il vit avec sa maman que nous avons rencontrée, elle est institutrice et a appris l'écriture braille pour mieux aider son fils à surmonter ce handicap.

Le cas 2 est une élève de 24 ans qui redouble la classe de 1 ère A. Atteinte d'une déficience innée, elle est née avec un glaucome dans les yeux. Elle vit dans un centre pour malvoyants où elle est assistée par un tuteur qui a mis à sa disposition un tuteur. Elle éprouve beaucoup de lacunes dans presque toutes les matières (mathématiques, anglais, géographie, langue, littérature). Ses performances scolaires ne sont pas très bonnes. A la première séquence, elle a eu 11,34, deuxième séquence, 9,42, troisième séquence, 7,25.Etant donné que cette dernière ne bénéficie presque pas de l'assistance de ses enseignants, elle dit beaucoup mémoriser ses cours et fait des exercices par la suite pour les comprendre. Si elle ne comprend pas, elle peut demander de l'aide à ses camarades.

4.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS SELON LES THÈMES D'ÉTUDE

4.2.1. Etayage socioaffectif

L'étayage socioaffectif consiste à mettre l'apprenant en confiance pour l'amener à s'exprimer davantage et à communiquer avec les autres. Cette mise en confiance dépend du comportement de l'enseignant dans l'adhésion de l'élève dans les activités d'enseignement, le contrôle de la frustration ; c'est-à-dire, éviter que les erreurs du novice ne se transforment en frustration et le fait de maintenir le novice dans un champ à manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver. Ainsi, des données collectées au cours de l'enquête, il en ressort les résultats suivants :

THEME

SOUS THEME

VERBATIM

I. L'aspect socio-affectif

1. Comportement du tuteur/ enseignant et l'adhésion de l'élève aux activités d'enseignement : communication verbale et écrite (braille)

2. Contrôle de la frustration, c'est-à-dire éviter que les erreurs du novice ne se transforment en frustration : temps d'expression accordé à chaque élève

3. Maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver : encouragement des timides

« à chaque fois que j'entre en salle, je demande le rappel du cours précédent, j'insiste à ce qu'ils nous disent comme tous les élèves ce qu'ils ont retenus du cours précédent, et ensuite je marque le titre de la session de formation du jour au tableau avec son plan. Je dicte pour être à leur niveau et je m'arrange à beaucoup expliquer et que la session de formation soit moins théorique, mais plus pratique. Pendant mon cours j'amène plus les élèves à s'exprimer et je leur laisse cette lassitude me poser autant de questions que possibles, du moment où ça cadre avec le sujet du jour. Chaque élève, sans distinction a donc sa place dans ma classe. C'est le but de l'APC, qui place l'élève au centre des apprentissages. Il est hors de question que vous soyez aveugles ou pas pour ne pas répondre aux questions. Tous les élèves doivent participer au cours. Généralement c'est de cette manière que mon cours se présente.Aussi, à certains moments pendant la session de formation, je me rapproche d'eux et leur demande s'ils ont des difficultés. Je vais sur leur place et je leur demande de lire ce qu'ils ont écrit dans leur cahier. Je leur laisse du temps pour s'exprimer au cas où ils ont une question. Généralement pendant mon cours, j'ai même développé une attitude selon laquelle je leur accorde 5 à 10 minutes avant la fin du cours où ils peuvent poser toutes questions qui leur passe par l'esprit. Il faut également prendre beaucoup de temps en dictant pour leur permettre d'être à la ligne ». CO2

« Il y'a un élément très important c'est qu'il faut éviter de les frustrer. Donc il faut de temps en temps les interroger pour qu'ils participent en classe. Soutenir leurs propos et rappeler à leurs camarades de ne pas se moquer parce qu'ils sont tous élèves et bénéficient des mêmes droits ». (Enseignant n°2)

« Néanmoins, quand je fais cours, je prends le temps de les soutenir et de les encourager en dictant posément pour leur permettre de retranscrire avec leur écriture braille. De temps en temps, je me rapproche d'eux et je leur demande s'ils sont à la ligne. . Ou tout simplement je me rapproche d'eux et je sélectionne une phrase et je dirige son doigt pour qu'il me dise ce qu'il a écrit ». (Enseignant n°2)

Les deux élèves déficients visuels qui ont participé à cette étude affirment que la plupart d'éducateurs (enseignant et Conseiller d'Orientation) font cours sans véritablement tenir compte de leur présence. C'est la raison pour laquelle ils éprouvent beaucoup de difficultés. Par contre, un affirme qu'il y a adhésion aux activités d'apprentissage. Le verbatim suivant le confirme :

Cas 1 : « Il y'a juste mon professeur de français qui est gentille avec moi. Elle m'accorde plus d'importance parce que je suis malvoyant. Elle sait que je ne suis pas comme les autres et m'accorde un peu plus d'attention quand elle dicte le cours. Elle veille à ce que je sois toujours à la ligne. Je me bats dans sa matière ».

Pour ce qui est des propos des enseignants et conseillers d'orientation sur quatre interviewés, deux déclarent que leur comportement ne change pas avec ou sans la présence d'élèves déficients visuels dans leurs classes. Leurs propos sont confus. La majorité indexe le fait qu'ils n'ont pas été formés pour éduquer les déficients visuels et de ce fait ne savent manipuler l'écriture braille. Un autre aspect évoqué aussi est celui des effectifs qui varient selon les salles de classe et soutiennent qu'ils ont un quota sur les programmes scolaires qu'ils doivent appliquer. Les verbatim suivant le confirment :

CO1 : « c'est vrai que ce sont des enfants délicats. Les former n'est pas chose facile. Il faut maitriser leur environnement pour qu'ils vous comprennent. Ce n'est pas évident pour quelqu'un comme moi qui travaille depuis longtemps. Le braille, sincèrement je ne connais pas. Je n'ai que ma petite expérience avec laquelle je joue pour les encadrer ».

L'enseignant n°1 : « vraiment, ce n'est pas facile de faire cours avec eux. La mathématique est une discipline assez complexe pour ceux qui ont leurs deux yeux ; imaginons donc ce que c'est pour ceux qui sont atteint de cécité. Il y a des formules qu'on utilise ; des plans à dessiner au tableau, des exercices à faire en classe et à la maison. Je ne sais même pas s'il existe un livre de mathématiques transcrit en braille. Ce n'est pas évident comme on le pense. C'est l'une des raisons qui fait en sorte qu'on les évite généralement parce qu'on ne sait pas par où on commencer pour qu'ils comprennent ce cours ».

Deux autres estiment se débrouiller à encadrer ces élèves à besoins spéciaux avec leurs acquis reçus en formation. En voici les verbatim :

CO2 : « j'ai quand même reçu une formation en braille à l'ENS de Yaoundé, je connais tout le temps que ça prend pour la retranscription donc j'y vais doucement avec eux. Aussi bien en salle que dehors si je constate qu'ils ont des difficultés, je vais me rapprocher d'eux et intervenir. Ce sont des enfants très vulnérables qu'il faut bien encadrer. Il ne faut pas les laisser à la merci des loups. A travers le counseling j'essaie de les suivre individuellement. Je connais quand même quelques-uns par leurs noms et c'est déjà ça, compte tenu de tous les effectifs qu'il y'a dans les salles. Vous allez vous rendre compte qu'il il y'a un qui fait Tle C. A certains moment il éprouve des difficultés pour se retrouver dans sa salle surtout quand il y a beaucoup d'élèves sur la cours. Quand je le constate, je l'interpelle et je lui tiens la main pour le ramener dans sa salle de classe. Tout comme à certains moment, certains de ses camarades l'aident aussi ».

L'enseignant n°2 : « disons que ce sont des enfants que j'ai appris à comprendre. Ils ne sont pas différents des autres. Tout au long de ma carrière j'en ai tenu quelques. Et grâce à la formation de un mois que j'ai faite au CISPAM quand j'enseignais encore à Bafoussam, j'ai été informée sur comment les tenir. C'est vrai que la formation est différente du terrain, mais j'ai appris à me débrouiller à ma manière pour leur donner également les mêmes chances de réussite que les autres. Néanmoins, quand je fais cours, je prends le temps de les soutenir et de les encourager en dictant posément pour leur permettre de retranscrire avec leur écriture braille. De temps en temps, je me rapproche d'eux et je leur demande s'ils sont à la ligne. Ou tout simplement je me rapproche de lui et je sélectionne une phrase sur son papier canson et je dirige son doigt pour qu'il me dise ce qu'il a écrit, et si je me rends compte qu'il n'a pas bien saisi, je peux utiliser un synonyme ou expliquer un peu pour que ça aille vite. C'est ce que je fais à mon niveau ».

Pour le parent interviewé, le fait que son enfant ait eu à perdre la vue, l'a plutôt amené à se concentrer davantage sur lui, au point où elle a même appris du braille pour pouvoir faciliter la conversation entre elle et lui. En voici le verbatim :

« C'est mon enfant et je ne peux que l'assister comme je peux. Chaque soir je vérifie ses documents s'il les a tous et je l'aide à ranger ce qu'il utilisera le lendemain. Tellement ça me gênait de ne pas pouvoir suivre sa façon de prendre les notes, j'ai dû apprendre l'écriture braille pour savoir ce qu'il écrit vraiment dans son papier canson. Lui et moi on communique assez bien. Donc je l'aide à réviser aussi comme je suis institutrice ».

Les deux élèves malvoyants ont des réponses assez confuse sur ce que les enseignants et conseiller d'orientation font pour eux.

Cas 2 :« hum, les enseignants de mathématiques et de SVT ne se soucient même pas de moi quand ils font cours. Ils font leur cours sans tenir compte de ma présence. Je me demande bien s'ils savent que je suis aveugle. Même se soucier de comment je prends les notes, rien. Quand un enseignant ne se soucie pas de moi ça me décourage beaucoup. Sensiblement toutes les matières je ne les comprends pas. Ils sont top dur souvent. Les enseignants ne font rien pour nous. J'ai de la peine à faire des exercices toute seule parce que je ne comprends pas bien ».

Mais, un affirme quand même que seul son professeur de français lui accorde une certaine importance.

Pour les éducateurs, 3/4 ont des réponses assez confuses quant au contrôle de la frustration des élèves malvoyants et évoquent surtout les faits du programme scolaire à respecter et de la complexité du handicap. En voici les verbatim :

CO1 : « ce n'est pas facile mon fils. La profession que tu vois ci n'est pas aussi évidente. On ne peut pas être partout au même moment. On veut bien les aider mais hélas les élèves sont trop nombreux et nous pas assez nombreux pour pouvoir écouter chaque élève au cas par cas. Je ne sais pas quoi faire, les élèves sont assez nombreux et le Co a une fiche de progression à respecter. Je ne tiens pas vraiment compte d'eux ».

Enseignant n°1 : « c'est très difficile, je ne sais quoi faire pour les aider. Je ne fais rien. Je ne sais pas par où je vais commencer. C'est difficile à faire surtout en mathématiques. Je ne peux rien faire pour eux. Je fais seulement mon cours ».

Par contre, un des éducateurs affirme que c'est son travail d'accompagner ces élèves afin de favoriser leur épanouissement dans leur vie et de limiter au maximum le complexe qui peut exister entre ces élèves déficients visuels et ceux « normaux ». En voici le verbatim :

CO2 : « on peut dire, vu que c'est mon travail de les suivre sur le plan psychologique et sur le plan scolaire. Ils ont des inquiétudes qu'ils expriment à travers leur personnalité qu'ils s'efforcent de connaitre. Ce sont encore des enfants et ils veulent bien savoir ce que les gens pensent d'eux. Dans ce cas, mon travail consiste à leur donner des conseils pratiques et techniques pour favoriser leur insertion aussi bien dans l'établissement que dans la société. Surtout que le monde ne s'arrête pas seulement à l'école. Ils doivent avoir des projets et se comporter comme nous autres en ayant un travail où ils seront épanouis et en fondant leur famille. Ils en ont également besoin comme nous. Et tout cela se fait par le coaching du Conseiller d'Orientation qui doit guider ces enfants pour qu'ils soient le moins vulnérables possible ».

Au niveau du focus group 5/7 estiment que les enseignants ne font pas grand-chose pour leur camarade malvoyant. En voici quelques verbatim :

G3 : « pas grand-chose,hein. Ils sont abandonnés à eux-même, ce genre d'élèves. Et du coup, ils sont tellement vulnérables ».

G6 : « comme certains de mes camarades ont eu à le dire tout à l'heure, ils sont abandonnés à eux même. Ce n'est pas la première fois que je fréquente avec ce genre d'élèves. C'est toujours la même chose avec les enseignants, ils font cours aussi comme ça. C'est comme si ils doivent se débrouiller d'eux même. Sincèrement je ne sais pas comment ils font pour tenir le coup. Ce n'est pas facile monsieur. Mais bon, on va alors faire comment ! ».

G7 : « les enseignants dictent beaucoup ici pendant les cours. Le Conseiller d'Orientation, c'est seulement pendant la session de formation qu'on le voit. Donc, il vient faire son show et pour partir. Il bavarde beaucoup celui-là ».

Pour les deux élèves malvoyants, ils ne sont pas véritablement mis en confiance par tous les éducateurs. Exceptionnellement, certains savent les contenir et ça les motive beaucoup, tout comme d'autres font cours sans tenir compte d'eux. En voici les verbatim :

Cas 1 : « Certains enseignants n'expliquent pas bien et d'autres comme mon prof de français font l'effort pour moi. Donc généralement, je lève souvent le doigt si j'estime avoir une bonne réponse et si je sais que la réponse sera juste pour que les camarades ne rient pas beaucoup. Beaucoup d'enseignants n'ont pas mon temps quand ils font cours. Ils dictent le cours sans tenir compte que je dois retranscrire cela avec le braille. On comprend vraiment qu'ils n'ont pas été formés pour enseigner les gens comme nous. Même le Conseiller d'Orientation qui doit nous aider ne nous aide pas vraiment puisse qu'il ne maitrise pas le braille et du coup, il préfère nous esquiver en salle comme si nous n'existions pas. Le professeur de mathématiques lui, quand il fait cours, il ne demande même pas si on comprend. Il avance seulement ».

Cas 2 : « Sensiblement toutes les matières je ne les comprends pas. Ils sont top dur souvent. Les enseignants ne font rien pour nous. J'ai de la peine à faire des exercices toute seule parce que je ne comprends pas bien ».

Pour les éducateurs 2/4 reconnaissent qu'ils ne font pas grand-chose quant au maintien des élèves malvoyants dans un champ de manière à leur faire garder le cap et le cas échéant les motiver. Ces derniers évoquent le fait du programme scolaire à respecter et la non maitrise de la pédagogie pour ce type d'handicap, comme en témoigne les verbatim suivants :

CO1 : « Pendant la session de formation on les met sur le chemin et on voudrait juste qu'ils trouvent les réponses. Mais, nos amis la comme j'ai dit plus haut, ils sont très compliqués et je ne voudrai pas les perturber aussi ».

Enseignant 1 : « Quand je fais cours, je parle pour tout le monde au même moment. Ce n'est pas évident avec le programme de mathématiques qu'il faut respecter et se soucier de tous les élèves. Je pose également des questions et j'écris au tableau ».

Tandis que l'autre moitié d'éducateurs, se battent pour contenir et motiver ces enfants à besoin spéciaux durant les cours, comme le témoigne les verbatim suivants :

CO2 : « à chaque fois que j'entre en salle, je demande le rappel du cours précédent, j'insiste à ce qu'ils nous disent comme tous les élèves ce qu'ils ont retenus du cours précédent, et ensuite je marque le titre de la session de formation du jour au tableau avec son plan. Je dicte pour être à leur niveau et je m'arrange à beaucoup expliquer et que la session de formation soit moins théorique, mais plus pratique. Pendant mon cours, j'amène plus les élèves à s'exprimer et je leur laisse cette lassitude me poser autant de questions que possibles, du moment où ça cadre avec le sujet du jour. Chaque élève, sans distinction a donc sa place dans ma classe. C'est le but de l'APC, qui place l'élève au centre des apprentissages. Il est hors de question que vous soyez aveugles ou pas pour ne pas répondre aux questions. Tous les élèves doivent participer au cours. Généralement, c'est de cette manière que mon cours se présente.Aussi, à certains moments pendant la session de formation, je me rapproche d'eux et leur demande s'ils ont des difficultés. Je vais sur leur place et je leur demande de lire ce qu'ils ont écrit dans leur cahier. Je leur laisse du temps pour s'exprimer au cas où ils ont une question. Généralement pendant mon cours, j'ai même développé une attitude selon laquelle je leur accorde 5 à 10 minutes avant la fin du cours, où ils peuvent poser toutes questions qui leur passent par l'esprit. Il faut également prendre beaucoup de temps en dictant pour leur permettre d'être à la ligne ».

Enseignant n°2 : « quand je fais mon cours, j'essaye de prendre en compte que j'ai certains élèves qui ne sont pas comme les autres. Il y en a qui ont un handicap qu'il faut beaucoup encadrer et de ce fait je me rapproche d'eux pour qu'ils comprennent mieux mon cours.Je les interroge comme tous les autres élèves. On doit suivre leur voix comme ils suivent aussi pour les autres. Je leur laisse du temps pour parler. Et je demande aux autres élèves de les suivre attentivement. A travers leur culture générale, certains peuvent avoir de bonnes questions/réponses. On prend un peu de temps pour discuter ensemble surtout quand je lui demande ce qu'il a retenu de la leçon du jour. En faisant le cours, je peux reformuler pour que les uns et les autres comprennent mieux. Pendant que je fais cours, je leur pose à tous des questions pour connaître si mon cours est assimilé. Pendant mon cours, je pose des questions et je permets à tous les élèves d'y répondre sans distinction ».

4.2.2. Etayage cognitif ou langagier

L'étayage cognitif ou langagier a pour indicateurs la prise en charge d'une partie du discours en utilisant la reformulation, le soulignage par l'enseignant des caractéristiques de la tâche pertinente pour son exécution et l'exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes.

THEME

SOUS THEMES

VERBATIM

II. L'aspect cognitif ou langagier

1. Prise en charge d'une partie du discours et l'utilisation de la reformulation

2. Soulignage par l'enseignant des caractéristiques de la tâche pertinente pour son exécution

3. Exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes

« Il y'a juste mon professeur de français qui est gentille avec moi. Elle m'accorde plus d'importance parce que je suis malvoyant. Elle sait que je ne suis pas comme les autres et m'accorde un peu plus d'attention quand elle dicte le cours. Elle veille à ce que je sois toujours à la ligne. Je me bats dans sa matière. Certains enseignants n'expliquent pas bien et d'autres comme mon prof de français font l'effort pour moi. Donc généralement, je lève souvent le doigt si j'estime avoir une bonne réponse et si je sais que la réponse sera juste pour que les camarades ne rient pas beaucoup ». (Cas 1)

« c'est vrai que ce sont des enfants délicats. Les former n'est pas chose facile. Il faut maitriser leur environnement pour qu'ils vous comprennent. Ce n'est pas évident pour quelqu'un comme moi qui travaille depuis longtemps. Le braille sincèrement je ne connais pas. Je n'ai que ma petite expérience avec laquelle je joue pour les encadrer. S'ils ont des problèmes, ils peuvent m'interpeller, mais comme généralement ils n'ont rien à vous dire. On les laisse donc dans leurs coins tout en espérant qu'ils s'ouvrent à nous. J'interviens dans presque toutes les salles du lycée (6ème, 2nde, 1ère et Tle) et ce n'est pas évident ». (CO1)

« Ça dépend de la salle où je me trouve aussi. Si je me rends compte qu'il y `a des malvoyants j'ajuste ma façon de faire cours et je leur laisse la lassitude de s'exprimer. J'essaie de les amener à s'exprimer en les interpellant directement par leurs noms. De cette manière, ils savent que nous sommes avec eux. Hormis ce fait, pendant les causeries éducatives, j'essaie de faire participer tous mes élèves de la même manière y compris eux. Généralement, c'est moi qui les interroge, sauf si le sujet leur plait qu'ils lèveront le doigt d'eux même ». (CO2)

Tous les deux élèves déficients visuels estiment que les éducateurs ne font rien pour les amener à être autonome. Pour eux, ils ne s'occupent pas particulièrement d'eux comme en témoigne le verbatim suivant :

Cas 1 : « rien n'est fait vraiment pour nous au sein de l'établissement. On se bat de nous-même pour comprendre les différents cours. Certains camarades qui refusent de nous expliquer aussi des fois. Il y a des enseignants qui ne soucient pas de notre présence. Ils font cours normalement. On y peut rien. Nous sommes obligés de nous battre de nous-même. C'est aussi vrai que ça nous prend beaucoup de temps pour comprendre un cours. Donc des fois en salle quand on n'a pas mon temps, je ne retranscris pas le cours en braille, j'écoute seulement ».

Pour ce qui est des éducateurs, 2/2 font cours en tenant compte de la présence des malvoyants. En voici un verbatim :

Pour les deux élèves déficients visuels, les enseignants ne soulignent pas les caractéristiques de la tâche.

Cas 1 : « Les enseignants font cours normalement. Ils écrivent tous au tableau surtout en mathématiques. Le prof de mathématique lui alors c'est comme si nous ne sommes pas aussi élève dans la classe. Tellement il donne les devoirs et ce n'est pas facile pour moi. Comme je ne vois pas je reste là aussi comme ça à les suivre. Le conseiller d'orientation et les enseignants ne font rien pour nous. Ils font leurs cours normalement sans se soucier de notre présence ».

Cas 2 : « chaque fois, c'est la même chose. Ils arrivent en salle, écrivent certains éléments au tableau, puis voilà le cours qui commence. Avec le genre de rythme-là je ne peux pas être à la ligne donc je laisse seulement. On dirait qu'on doit se débrouiller seul. Le professeur de mathématiques écrit trop au tableau et donne trop de devoirs. Le professeur de SVT, je ne l'aime pas trop. Quand il vient en salle c'est pour dicter seulement. Et il le fait tellement vite que j'ai de la peine à écrire. Il commence seulement à parler et il parle alors vite. Ce n'est pas évident pour moi de suivre aussi bien le cours que ses explications. Il parle trop di donc ».

Pour l'éducateur, 2/4 pensent qu'il est assez complexe d'éduquer ce genre d'élèves avec leur handicap. Pour eux, ils n'ont pas reçu de formation pour cela et c'est très difficile de les enseigner. En voici un verbatim :

CO1 : « Mais nos amis la comme j'ai dit plus haut, ils sont très compliqués et je ne voudrai pas les perturber aussi ».

Tous les deux élèves malvoyants sont unanimes qu'ils n'ont pas de rapports privilégiés avec leurs enseignants. Ils n'ont pas de traitement de faveur et du coup, ils ne trouvent pas l'intérêt de se rapprocher d'eux afin de leur exposer leurs difficultés, comme en témoigne le verbatim suivant :

Cas 1 : « Causer quoi avec eux ? Si d'abord enseigner ne passe pas, combien de fois discuter avec eux. Je l'évite seulement c'est vrai qu'il est souvent gentil avec les autres pendant le cours. Mais comme il ne s'intéresse pas à moi, j'évite seulement le bavardage inutile ».

S'agissant des éducateurs, 3/4 expriment la difficulté liée à l'exécution d'une compétence en présence de l'éducateur.Ces derniers évoquent la complexité de la compétence qu'ils ne maitrisent pas véritablement pour encadrer ces élèves avec leur handicap. En voici un verbatim :

CO1 : « ce n'est pas facile mon fils. La profession que tu vois ci n'est pas aussi évidente. On ne peut pas être partout au même moment. On veut bien les aider mais hélas les élèves sont trop nombreux et nous pas assez nombreux pour pouvoir écouter chaque élève au cas par cas. Je ne sais pas quoi faire, les élèves sont assez nombreux et le Co a une fiche de progression à respecter. Je ne tiens pas vraiment compte d'eux ».

4.2.3. Aptitudes envers l'école et les activités d'apprentissage

L'aptitude envers l'école et les activités d'apprentissage dépend des éléments suivants : les attitudes positives envers l'école et l'apprentissage, la participation en classe et l'observation de la réussite et des progrès au plan scolaire.

Tableau 6: Arbre thématique des aptitudes envers l'école et les activités d'apprentissage

THEME

SOUS THEMES

VERBATIM

III. Aptitudes envers l'école et les activités d'apprentissage

1. Attitudes positives envers l'école et l'apprentissage

2. Participation en classe

3. Observation de la réussite et des progrès au plan scolaire

« Il y'a des cours qui sont souvent très intéressant là je m'efforce à copier seulement comme je peux. Je suis obligé de beaucoup synthétiser pour que ça aille vite ». (Cas 1)

« À la pause je vais souvent à la cantine avec les autres. De temps en temps quand je ne comprends pas je peux demander à mon camarade qu'il m'aide. En mathématiques par exemple, s'il y'a une courbe que l'enseignant a faite au tableau, j'attends la fin de l'heure ou le mercredi et je demande à mon camarade de m'expliquer. Il prend mon doigt et le dirige sur la feuille et simule le dessin avec pour que je sache un peu ce que l'enseignant a dessiné au tableau ». (Cas 1)

« Je participe souvent de temps en temps aux activités en classe, parfois je lève le doigt quand je pense avoir une réponse juste. Je ne parle que lorsque l'enseignant me donne la parole ». (Cas 1)

« à certains moments ils participent quand même comme ce n'est pas assez. Celui qui est dans ma salle, de lui-même c'est rare, sauf si je l'interroge c'est à ce moment qu'il fait un effort pour ouvrir la bouche. Il y'a un élément très important c'est qu'il faut éviter de les frustrer. Donc il faut de temps en temps les interroger pour qu'ils participent en classe. Soutenir leurs propos et rappeler à leurs camarades de ne pas se moquer parce qu'ils sont tous élèves et bénéficient des mêmes droit ». (Enseignant n°2)

« Leurs performances scolaires sont passables à la première séquence comme ce sont les révisions des cours de l'année dernière ». (CO 1)

2/2 d'élèves malvoyants éprouvent des émotions positives quant aux enseignements reçus. En voici les verbatim :

Cas 1 :« j'apprends mes leçons. Si j'ai des difficultés je peux demander l'aide d'un camarade s'il veut bien m'expliquer. Chaque matière, a son espace de rangement dans mon classeur. Je classe mes cours en fonction des dates pour que je me retrouve rapidement dans mes lectures. J'utilise aussi le braille qui est une écriture pour les mal voyants. A partir du braille, je prends mes notes de cours à travers ma tablette, mon pointeur et mon papier canson. Je m'arrange à synthétiser mes cours quand je les retranscris. Donc, je les résume avant de les écrire sur ma tablette. Et il faut un peu plus de temps pour écrire lorsque l'enseignant dicte le cours ».

Cas 2 : « j'apprends mes leçons tout simplement. Je fais l'effort de les mémoriser puis je fais quelques exercices pour mieux apprendre. Pour faire ces exercices, j'appelle souvent un camarade pour qu'il m'aide à traduire. C'est vrai que des fois je n'ai personne sur la main pour m'aider et je suis obligé d'attendre qu'un camarade me vienne en aide. Je vis dans un internat avec un tuteur qui nous assiste comme il peut. Nous sommes environ une trentaine et nous avons un répétiteur qui essaye de nous suivre. Il prend beaucoup de temps pour expliquer ».

Sur les deux élèves malvoyants, un affirme participer en classe et l'autre non :

Cas 1 :« Je participe souvent de temps en temps aux activités en classe, parfois je lève le doigt quand je pense avoir une réponse juste. Je ne parle que lorsque l'enseignant me donne la parole. C'est moi qui garde l'effaçoire. Le cours de mathématiques je ne le fais pas vraiment pas parce que je ne veux pas, mais parce que je ne comprends rien. L'enseignant écrit beaucoup au tableau et ne demande pas vraiment mon avis. Quand il faut corriger les exercices, il demande qui veut le faire. Généralement on ne m'interroge pas souvent et ça me frustre. On a aussi des tours de balayage en salle. Je ne balaie pas souvent. Généralement je rentre après les cours puisqu'on vient me chercher à la sortie des classes ».

Cas 2 : « Je ne fais rien comme activité en salle. On ne m'interroge pas souvent et je préfère rester dans mon coin ».

Sur les quatre éducateurs interviewés, 3/4 estiment que ces élèves à besoin spécifique ne participent pas véritablement en classe. CO1 : « Pas vraiment. Leur handicap ne les aide pas ». Et un l'observe, comme en témoigne le verbatim suivant :

L'enseignant n°2 :« à certains moments, il participe quand même comme ce n'est pas assez ».

Le focus group passé avec certains de leurs camarades, 6/7 affirment que leur camarade malvoyant ne participe pas vraiment en classe. Par contre, un seul voit en lui une certaine participation comme en témoigne le verbatim suivant :

Sur les quatre éducateurs interrogés, la majorité est au courant des performances de ces élèves, mais selon 3/4, ils ne travaillent pas assez et de ce fait leurs performances scolaires ne sont pas bonnes. En voici un des verbatim correspondants :

L'enseignant n°1 : « ils ne travaillent pas assez. On sait qu'il leur manque quelques choses. Mais on ne sait comment faire, surtout moi. Mon cours est très dense et ce n'est pas chose facile. Je ne suis pas dure avec eux quand même ».

CO2 : « ils ne font pas aussi beaucoup d'efforts. Leurs performances scolaires ne sont pas bonnes ».

4.2.4. Relation avec les autres

Les relations avec les autres dépendent des éléments suivants : l'établissement des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe, le sentiment de confiance et de mise à l'aise et le vécu des émotions positives. Des données collectées sur le terrain, il en ressort les éléments suivants.

THEME

SOUS THEME

VERBATIM

IV. Relations avec les autres

1. Etablissement des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe

2. Sentiment de confiance et de mise à l'aise

3. Vécu des émotions positives

« Je marche avec des camarades filles qui m'ont déjà adoptée. C'est plus facile, on peut causer de tout et de rien ». (Cas 2)

« Il y'a juste mon professeur de français qui est gentil avec moi. Elle m'accorde plus d'importance parce que je suis malvoyant. Elle sait que je ne suis pas comme les autres et m'accorde un peu plus d'attention quand elle dicte le cours. Elle veille à ce que je sois toujours à la ligne. Je me bats dans sa matière ». (Cas 1)

« Néanmoins quand je fais cours je prends le temps de les soutenir et de les encourager en dictant posément pour leur permettre de retranscrire avec leur écriture braille. De temps en temps, je me rapproche d'eux et je leur demande s'ils sont à la ligne. Ou tout simplement je me rapproche de lui et je sélectionne une phrase sur son papier canson et je dirige son doigt pour qu'il me dise ce qu'il a écrit, et si je me rends compte qu'il n'a pas bien saisi, je peux utiliser un synonyme ou expliquer un peu pour que ça aille vite. C'est ce que je fais mon niveau ». (Enseignant n°2)

« c'est moi son voisin de banc. Il est juste assis à côté de moi. Des fois, nous on fait souvent nos commentaires de football. Jusqu'à c'est moi qui lui ai appris comment on joue au pari foot. (Rire) ». (G4)

« Ses camarades me connaissent déjà bien, puisque je suis au lycée là-bas presque tous les jours pour le chercher. Et certains le taquinent souvent que « Toi au moins ta mère vient te chercher !». Ça m'amuse souvent quand il sourit et se laisse aller à ce jeu qui n'est pas moqueur. Une fois il a même répondu que c'est parce qu'il a une mère géniale, que je l'aime tellement et c'est la raison pour laquelle je viens le chercher tout le temps. Et de le voir s'essayer à vouloir jouer au ballon avec ses camarades à la sortie, ça montre qu'il est intégré déjà et qu'il stresse moins sur son handicap. Donc je me dis déjà que ses camarades se sont déjà habitués à lui ». (Parent)

Parlant des élèves déficients visuels, les deux ont réussi à établir des sociaux avec leurs camarades et enseignants. En voici des verbatim :

Cas 1 :« À la pause je vais souvent à la cantine avec les autres. De temps en temps quand je ne comprends pas je peux demander à mon camarade qu'il m'aide. En mathématiques par exemple, s'il y'a une courbe que l'enseignant a faite au tableau, j'attends la fin de l'heure ou le mercredi et je demande à mon camarade de m'expliquer. Il prend mon doigt et le dirige sur la feuille et simule le dessin avec pour que je sache un peu ce que l'enseignant a dessiné au tableau ».

Parlant des éducateurs, 3/4 disent qu'ils n'établissent pas véritablement de liens spéciaux entre ces élèves et eux ; l'enseignant n°1 :« on ne discute pas vraiment ensemble. Je ne sais pas comment je vais m'y prendre. En plus, j'ai plusieurs classes que je tiens et je ne peux pas me permettre de perdre du temps dans une seule. J'évolue de la même manière dans les mêmes classes donc je ne dois accuser aucun retard si je veux avancer sereinement ».

Et entre malvoyant et leurs camarades, à l'unanimité l'ambiance est plutôt bonne. De ce fait les rapports entre camarades est positive. En voici un verbatim pour l'illustrer :

L'enseignant n°2 :« bon quand je suis en salle, je n'observe pas véritablement un mauvais comportement des camarades. Pour certains, ils sont ensemble depuis la classe de 6^ème, donc je me dis que côté discrimination, le temps a eu le dessus ».

Sur deux malvoyants, 1/2 se sent véritablement à l'aise durant le processus d'apprentissage en classe. En voici un verbatim qui en témoigne :

Cas 1 : « Je participe souvent de temps en temps aux activités en classe, parfois je lève le doigt quand je pense avoir une réponse juste. Je ne parle que lorsque l'enseignant me donne la parole ».

Les deux malvoyants interrogés estiment ne pas véritablement vivre dans une bonne ambiance en salle. En effet la façon de faire cours ne les arrange pas vraiment et ils éprouvent des difficultés par la suite pour comprendre et avoir un bon niveau scolaire. En voici quelques verbatim :

Cas 1 :« Comme je dis depuis la, ce ne sont pas tous les enseignants qui tiennent compte de nous. Ils font cours comme si nous n'avons pas d'handicap. Les enseignants font cours normalement. Ils écrivent tous au tableau surtout en mathématiques. Le prof de mathématique lui alors c'est comme si nous ne sommes pas aussi élève dans la classe. Tellement il donne les devoirs et ce n'est pas facile pour moi. Comme je ne vois pas je reste là aussi comme ça à les suivre. Le conseiller d'orientation et les enseignants ne font rien pour nous. Ils font leur cours normalement sans se soucier de notre présence ».

Cas 2 :« chaque fois c'est la même chose. Ils arrivent en salle, écrivent certains éléments au tableau, puis voilà le cours qui commence. Avec le genre de rythme-là je ne peux pas être à la ligne donc je laisse seulement. On dirait qu'on doit se débrouiller seul. Le professeur de mathématiques écrit trop au tableau et donne trop de devoirs. Le professeur de SVT, je ne l'aime pas trop. Quand il vient en salle c'est pour dicter seulement. Et il le fait tellement vite que j'ai de la peine à écrire. Il commence seulement à parler et il parle alors vite. Ce n'est pas évident pour moi de suivre aussi bien le cours que ses explications. IL parle trop di donc ».

Néanmoins ces derniers vivent des émotions positives avec leurs camarades. En voici le verbatim :

Au niveau du focus group, 5/7 des camarades estiment que l'ambiance avec leur camarade malvoyant est plutôt bonne, comme le montre les verbatim suivants :

G3 : « pour ça ils sont déjà intégrés. Quand on lance les blagues en salle ils rient et savent de quoi on parle ».

G4 : « c'est moi son voisin de banc. Il est juste assis à côté de moi. Des fois, nous on fait souvent nos commentaires de football. Jusqu'à c'est moi qui lui ai appris comment on joue au pari foot ».

4.2.5. Synthèse des analyses

THEME	FAITS SAILLANTS	FACTEURS D'ADAPTATION	CONTRAINTES OU LIMITES	PREOCCUPATIONS DOMINANTES
Thème 1 : L'étayage socioaffectif	Il y'a justemon professeur de français qui est gentille avec moi. Elle m'accorde plus d'importance parce que je suis malvoyant. Elle sait que je ne suis pas comme les autres et m'accorde un peu plus d'attention quand elle dicte le cours. Elle veille à ce que je sois toujours à la ligne. Je me bats dans sa matière. (Cas 1)	Ce sont des enfants très vulnérables qu'il faut bien encadrer. Il ne faut pas les laisser à la merci des loups. A travers le counseling j'essaie de les suivre individuellement. Je connais quand même quelques-uns par leurs noms et c'est déjà ça, compte tenu de tous les effectifs qu'il y'a dans les salles. (CO2)	c'est vrai que ce sont des enfants délicats. Les former n'est pas chose facile. Il faut maitriser leur environnement pour qu'ils vous comprennent. Ce n'est pas évident pour quelqu'un comme moi qui travaille depuis longtemps. Le braille sincèrement je ne connais pas. (CO1)	rien n'est fait vraiment pour nous au sein de l'établissement. On se bat de nous-même pour comprendre les différents cours. Certains camarades qui refusent de nous expliquer aussi des fois. Il y'a des enseignants qui ne soucient pas de notre présence. Ils font cours normalement. (Cas 1)
Thème 2 : L'étayage cognitif ou langagier	à chaque fois que j'entre en salle, je demande le rappel du cours précédent, j'insiste à ce qu'ils nous disent comme tous les élèves ce qu'ils ont retenus du cours précédent, et ensuite je marque le titre de la session de formation du jour au tableau avec son plan. Je dicte pour être à leur niveau et je m'arrange à beaucoup expliquer et que la session de formation soit moins théorique, mais plus pratique. Pendant mon cours j'amène plus les élèves à s'exprimer et je leur laisse cette lassitude me poser autant de questions que possibles, du moment où ça cadre avec le sujet du jour. Chaque élève, sans distinction a donc sa place dans ma classe. (CO2)	Je participe souvent de temps en temps aux activités en classe, parfois je lève le doigt quand je pense avoir une réponse juste. Je ne parle que lorsque l'enseignant me donne la parole. C'est moi qui garde l'effaçoire. (Cas1)	Pendant la session de formation on les met sur le chemin et on voudrait juste qu'ils trouvent les réponses. Mais nos amis la comme j'ai dit plus haut, ils sont très compliqués et je ne voudrai pas les perturber aussi. (CO1)	La mathématique est une discipline assez complexe pour ceux qui ont leurs deux yeux, imaginons donc ce que c'est pour ceux qui sont atteint de cécité. Il y'a des formules qu'on utilise, des plans à dessiner au tableau, es exercices à faire en classe et à la maison. Je ne sais même pas s'il existe un livre de mathématiques transcrit en braille. Ce n'est pas évident comme on le pense. (Enseignant N°1)
Thème 3 : Aptitudes envers l'école et les activités d'apprentissage	j'ai fait un constat, il y'en a qui ont une grande capacité de synthèse. On dicte un paragraphe et ils le synthétise rapidement en quelques mots et l'écrivent en braille. Donc ils prennent l'essentiel dans les notes. Leurs mauvaises performances s'expliquent aussi par le fait qu'il y'a certaines matières dans lesquelles ils ne composent pas vu leur handicap. (CO2)	Ils ont des projets, entre autres interprète, traducteur, enseignant, diplomate, journaliste, psychologue pour malvoyant...Moi personnellement je les vois bien réussir dans le journalisme, éditeur, ils peuvent bien le faire. Ils ont également envie de faire des métiers qui ne cadrent pas avec leurs capacités comme ingénieur, pétrochimiste...(CO2)	Leurs mauvaises performances s'expliquent aussi par le fait qu'il y'a certaines matières dans lesquelles ils ne composent pas vu leur handicap. C'est le cas par exemple de la PCT, les maths ..., parce qu'on n'a pas véritablement de cellule de transcription en braille au lycée. On les laisse donc comme ça sans composer ces matières. Ce n'est pas un traitement de faveur, mais ça les handicape par la suite vu qu'ils n'ont pas le même niveau que leurs camarades. (CO2)	rien n'est fait pour qu'il comprenne tous les cours. Et c'est difficile à gérer.(G5)
Thème 4 : Relation avec les autres	À la pause je vais souvent à la cantine avec les autres. De temps en temps quand je ne comprends pas je peux demander à mon camarade qu'il m'aide. (Cas 1)	le voir s'essayer à vouloir jouer au ballon avec ses camarades à la sortie, ça montre qu'il est intégré déjà et qu'il stresse moins sur son handicap. Donc je me dis déjà que ses camarades se sont déjà habitués à lui. (Parent)	à mon cours ils ne participent pas vraiment. Mais à certains moments s'ils le veulent en répondant juste à une ou deux questions que je pose à tous les élèves. Mais quand il faut faire des exercices, je sais que ce n'est pas évident pour eux et je préfère les laisser à leur place suivre juste. (Enseignant N°1)	Il y'a un élément très important c'est qu'il faut éviter de les frustrer. Donc il faut de temps en temps les interroger pour qu'ils participent en classe. Soutenir leurs propos et rappeler à leurs camarades de ne pas se moquer parce qu'ils sont tous élèves et bénéficient des mêmes droit. (Enseignant N°2)

CHAPITRE 5 : INTERPRETATION DES RESULTATS ET PERSPECTIVES

Le chapitre précédent ayant servi de cadre pour la présentation des résultats, le présent chapitre a pour objet l'interprétation des résultats suivi de quelques commentaires. Cette interprétation consiste à dire si oui ou non les hypothèses sont confirmées et ceci sur la base de la théorie de Bruner (2003). En d'autres termes, il est question de faire le rapport entre l'analyse des données, la problématique et le champ d'investigation au sein duquel la recherche s'est développée. Interpréter les résultats, c'est énoncer les conséquences théoriques et établir les avenues de recherche suggérées par les résultats. En outre, il est question ici de présenter les implications théoriques et professionnelles de cette étude.

5.1. RAPPEL DES DONNÉES EMPIRIQUES ET THÉORIQUES

Avant de procéder à l'interprétation des résultats, il est nécessaire de passer à un bref rappel des données empiriques et théoriques importantes obtenues d'une part à partir du travail effectué sur le terrain, et du développement théorique d'autre part.

5.1.1. Rappel des données empiriques

L'analyse des données empiriques a permis d'identifier les points essentiels qu'il convient de regrouper en quatre faits importants :

i. Les élèves déficients visuels font face à de nombreuses difficultés sur le plan scolaire ce qui les décourage beaucoup et expliquent leurs mauvaises performances scolaires. En voici un verbatim de l'un d'eux : « les enseignants de mathématiques et de SVT ne se soucient même pas de moi quand ils font cours. Ils font leur cours sans tenir compte de ma présence. Je me demande bien s'ils savent que je suis aveugle. Même se soucier de comment je prends les notes, rien. Quand un enseignant ne se soucie pas de moi ça me décourage beaucoup ».

ii. Certains enseignants font cours sans tenir compte que ces élèves sont atteints d'une déficience visuelle. Comme le montre les propos d'un déficient visuel :« Les enseignants font cours normalement. Ils écrivent tous au tableau surtout en mathématiques. Le prof de mathématique, lui alors, c'est comme si nous ne sommes pas aussi élève dans la classe. Tellement il donne les devoirs et ce n'est pas facile pour moi. Comme je ne vois pas je reste là aussi comme ça à les suivre. Le conseiller d'orientation et les enseignants ne font rien pour nous. Ils font leur cours normalement sans se soucier de notre présence ».

iii. Par ailleurs, certaines limites ont été notées. Rares sont les éducateurs qui ont été formés dans le maniement d'une pédagogie pour malvoyants au sein des écoles de formation ; ce qui complique la tâche au niveau scolaire aussi bien à l'éducateur qu'à l'élève déficient visuel. Comme le montre le verbatim suivant : « c'est très difficile, je ne sais quoi faire pour les aider. Je ne fais rien. Je ne sais pas par où je vais commencer. C'est difficile à faire surtout en mathématiques. Je ne peux rien faire pour eux. Je fais seulement mon cours ».

iv. Pour ce qui est des réserves, certains éducateurs évoquent le fait que les élèves sont trop nombreux pour les suivre individuellement, sans oublier qu'il y'a un programme scolaire à respecter. En voici quelques mots : « ce n'est pas facile mon fils. La profession que tu vois ci n'est pas aussi évidente. On ne peut pas être partout au même moment. On veut bien les aider mais hélas les élèves sont trop nombreux et nous pas assez nombreux pour pouvoir écouter chaque élève au cas par cas. Je ne sais pas quoi faire, les élèves sont assez nombreux et le Co a une fiche de progression à respecter. Je ne tiens pas vraiment compte d'eux ».

5.1.2. Rappel des données théoriques

A partir de l'idée que l'expérience de l'enfant n'est jamais purement sensori-motrice, mais qu'elle est mise en forme, d'emblée, par le langage de l'adulte, alors la construction de l'action et la construction de la pensée vont de pair puisqu'elles sont dès l'origine portées dans l'espace du Langage et de la parole. L'étayage langagier ou dialogique consiste en une mise en mots qui peut permettre à l'enfant de transformer la situation. L'éducateur permet de mettre du sens sur la situation à un moment donné. L'intervention de l'adulte consiste à prendre en mains les éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de se concentrer sur les éléments qui demeurent dans son domaine de compétences et de les mener à bien : une intervention didactique qui peut être mise en acte aussi bien dans le guidage que dans l'accompagnement : (Bruner, 1983, pp.278-279).

Bruner énumère six fonctions de l'étayage :l'enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l'orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration et la démonstration.

On voit bien que Bruner conseille des pratiques de guidage ; on ne peut parler d'accompagnement si l'on attend un résultat précis, défini à l'avance dans le temps et le contenu. Faire verbaliser les procédures à l'élève en train de réaliser une tâche, ce peut être pour l'aider à trouver la bonne solution que le guide possède déjà. Mais, ça peut être aussi fait par l'exploration des faisables, c'est-à-dire, permettre de problématiser pour que l'élève choisisse lui-même la stratégie qui lui convient et même en invente une qu'il expérimentera sans que l'accompagnateur ait un cadre préétabli.

Ainsi, en suivant l'ordre des questions de recherche, la démarche d'interprétation des données se fera dans le cadre de leur analyse.

5.2. INTERPRETATION DES RESULTATS

L'interprétation des données a pour cadre l'analyse des données de la recherche dans l'ordre des questions de recherche. Pour ce faire, il importe de rappeler les modalités de l'interprétation du processus d'étayage au regard du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel. Ces modalités sont : très élevé, élevé, moyen, et faible. La présence de tous les indicateurs de l'étayage signifie que l'étayage est très élevé, alors que l'absence d'un élément suppose que l'étayage est élevé. L'absence de deux éléments renvoie à l'existence d'un étayage moyen et enfin l'absence de plus de deux éléments suppose que l'étayage est faible.

5.2.1. De la qualité de l'étayage socio-affectif au niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel

L'étayage socioaffectif renvoie à la mise en place des stratégies pour mettre l'enfant en confiance pour qu'il parvienne à s'exprimer. L'enrôlement occupe une place centrale. Car il permet à travers le comportement du tuteur à amener l'enfant à adhérer au processus d'apprentissage. Ainsi, la manière de faire cours par l'enseignant est très importante si l'on veut observer des progrès au niveau scolaire chez les élèves malvoyants. L'enseignant pourra donc éviter de frustrer de l'apprenant en lui permettant de s'exprimer davantage et de faire part de ses lacunes. Il est donc nécessaire de motiver l'apprenant autant de fois que possible pour développer en lui un intérêt pour la matière. En clair, l'étayage socioaffectif est constitué des éléments suivants : l'enrôlement, le contrôle de la frustration et le maintien de l'orientation.

Ainsi, des résultats de l'enquête menée dans cette étude, il ressort clairement des relations éducateurs et apprenants déficients visuels une absence : de communication verbale, un manque d'encouragements, pas de mise en confiance. Et de ce fait, on remarque que l'enseignant n'a pas véritablement une bonne posture pour amener l'élève déficient visuel à adhérer au processus d'apprentissage. Par conséquent, la théorie de Bruner (2003) selon laquelle, l'aspect socio-affectif qui consiste à la mobilisation au maintien de l'intérêt et à la motivation de l'élève rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel. Bruner (2003) évoque l'importance du socioaffectif dans le processus d'apprentissage.

5.2.2. De la qualité de l'étayage cognitif et langagier au niveau d'adaptation du déficient visuel

Pour apporter de l'aide à un enfant, l'adulte peut faire en sorte qu'il réfléchisse sur les situations de langage où la langue est l'objet cognitif d'étude. Il s'agirait là de réfléchir sur la manière de communiquer, les outils linguistiques à prendre en compte. La qualité de l'étayage cognitif et langagier dépend des trois indicateurs suivants: la réduction des degrés de liberté, la signalisation des caractéristiques à la tâche et la présentation des modèles.

Les résultats montrent qu'il y'a absence d'une prise en charge d'une partie du discours, absence d'interaction et que les techniques d'animation sont mises en place par deux éducateurs (conseiller d'orientation et enseignant) sur les quatre interviewés. Toutes choses qui démontrent que l'étayage langagier et cognitif est faible. De ce fait, deux éducateurs sur quatre, quand ils s'expriment, ils ne parlent pas suffisamment à haute voix pour être écoutés entièrement par les malvoyants et les accompagner durant le processus d'apprentissage. Cela entraîne la vérification de la théorie de Bruner (2003), à savoir quel'aspect cognitif et langagier concernant la prise en charge par l'enseignant de certains aspects de la tâche rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel

Comme pour l'étayage socioaffectif, la raison invoquée dans les propos des interviewés est l'absence de formation à enseigner les élèves déficients visuels ; ce qui ne facilite pas la communication entre eux et les enseignants. Shannon et Weaver dans la théorie de la communication précisent l'importance des éléments de la communication notamment l'émetteur, le récepteur, le code, le message, le canal et le référent. Ainsi, ces éléments permettent l'échange d'informations et la transmission du message. Dans le rapport enseignant-apprenant déficient visuel et conseiller d'orientation- apprenant déficient visuel, le code et le canal ne sont pas identiques ; ce qui peut expliquer des difficultés de communication.

Au terme de cette interprétation, il importe de préciser que l'hypothèse générale émise dans cette étude, à savoir que la qualité du processus d'étayage rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire a été vérifiée. Les propos des éducateurs laissent transparaitre que l'absence de formation aux techniques d'accompagnement des déficients visuels explique le faible étayage mis sur pied par les éducateurs à l'endroit des élèves malvoyants. Cette absence de formation a pour corolaire les difficultés liées à la communication. Car, l'écriture braille est celle que les déficients visuels maîtrisent le mieux. Par contre ce ne sont pas tous les enseignants et Conseiller d'Orientation qui l'ont apprise.

5.3. PERSPECTIVES

Deux types de perspectives sont évoqués ici. Les perspectives théoriques et les perspectives professionnelles.

5.3.1. Perspectives théoriques

Au terme de l'analyse des résultats, il y'a lieu de questionner la pertinence du processus d'étayage comme un facteur important dans l'adaptation de l'élève déficient visuel au sein d'un lycée d'enseignement secondaire général, cas du LBE. A ce sujet, Bruner (2003) a élaboré six types de fonctions sur l'étayage. Ces fonctions sont : l'enrôlement, le contrôle de la frustration, le maintien de l'orientation, la réduction des degrés de liberté, la signalisation des caractéristiques à la tâche et la présentation des modèles. Il en ressort donc deux aspects de l'étayage : l'aspect socio-affectif et l'aspect cognitif et langagier. L'aspect socio-affectif consiste au comportement de l'enseignant ou du tuteur en salle quant à l'adhésion de l'élève aux activités d'enseignement, le contrôle de la frustration, c'est-à-dire éviter de frustrer le novice en lui accordant un temps d'expression conséquent pour s'exprimer et de maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver. Tandis que l'aspect cognitif et langagier consiste en la prise en charge d'une partie du discours et l'utilisation de la reformulation ; le soulignage par l'enseignant des caractéristiques de la tâche pertinente pour son exécution ; et l'exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes. Bruner avec ces six (06) fonctions sur l'étayage met en évidence l'importance d'humaniser davantage les rapports entre l'éducateur et l'élève en accordant une attention particulière à l'élève déficient visuel fréquentant dans un lycée d'enseignement secondaire général.

Or, les données empiriques récoltées au Lycée Bilingue d'Ekounou montrent que l'élève déficient visuel bénéficie d'un étayage faible qui a pour conséquence des difficultés d'adaptation. De manière spécifique, l'étayage socioaffectif est faible.

L'étayage langagier ou cognitif est aussi faible comme le montre le verbatim suivant : Cas 2 :« les enseignants de mathématiques et de SVT, ne se soucient même pas de moi quand ils font cours. Ils font leur cours sans tenir compte de ma présence. Je me demande bien s'ils savent que je suis aveugle. Même se soucier de comment je prends les notes, rien. Quand un enseignant ne se soucie pas de moi ça me décourage beaucoup ».

Ces résultats montrent que l'étayage dont bénéficient les déficients visuels est faible et ne leur permet pas de s'ajuster comme dans une situation où ils étaient mieux encadrés. Par conséquent ils sont en proie à de nombreuses difficultés tant le sur le plan socioaffectif, langagier que cognitif. A cela étant, l'enseignant qui adopte des techniques pédagogiques proche de ce type d'étayage favorise l'épanouissement intellectuel d'élèves vivant avec une déficience. Ce qui permet de confirmer la théorie de Bruner (2003), mais aussi l'hypothèse selon laquelle, la qualité du processus d'étayage influe sur le niveau d'adaptation scolaire de l'élève déficient visuel.

5.3.2. Perspectives professionnelles

Au regard de toutes les informations recueillies dans le cadre de cette recherche sur la qualité du processus d'étayage et le niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire, des stratégies ont été élaborées pour répondre à la problématique : comment optimiser l'inclusion de l'élève déficient visuel en milieu scolaire au moyen de la qualité du processus d'étayage mis en place par l'éducateur.

Ces perspectives se rapprochent des services adaptés prévus par le Cahier des Charges (2009) du Conseiller d'orientation au Cameroun. Ces derniers visent à assurer un développement harmonieux de l'élève au plan personnel et scolaire, ainsi que la préparation à l'insertion socioprofessionnelle.

Pour le counseling, il s'agit d'accompagner l'enfant déficient visuel durant son développement psychique et cognitif, en lui permettant de s'approprier le monde qui l'entoure. Dans ce cas, le CO collabore avec l'enfant dans une perspective de résolution des problèmes. Aussi, il lui apporte des connaissances issues de la société, en partageant simultanément des activités liées aux différentes situations de vie. Pour jouer pleinement ce rôle, le CO et l'enseignant pourront établir une relation basée sur la confiance avec le déficient visuel.

Selon nous, en partageant la vision de Nana (2014), dans les classes où il y'aura des déficients visuels, les enseignants devront :

- Employer un vocabulaire spatial précis afin de faciliter ses repérages (« là-bas » a peu de sens pour lui) ;

- Ne pas oublier les contre-indications en EPS dans certains cas : risques de chocs sur la tête (ballon), exercices avec tête en bas (roulades, plongeons) ;

- S'assurer que la tâche proposée est réalisable, compte tenu de sa déficience (pas de graphique, ni de schémas) ;

- Etre exigent sur la participation aux activités de classe (poser des questions au déficient visuel) ;

- Etre exigent sur le respect des consignes d'ordre de rangement et de discipline ;

- Accepter parfois un léger décalage dans la remise des devoirs pour les aveugles par suite des délais de transcription...

5.3.2.1. Le modèle résolutif (Le modèle social du handicap selon Rieser)

3. Présentation des modèles (exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes)

2. Signalisation des caractéristiques à la tâche (le tuteur souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution)

1. Réduction des degrés de liberté (le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre d'actes requis pour atteindre la solution)

3. Maintien de l'orientation (maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver)

2. Contrôle de la frustration (éviter que les erreurs du novice ne se transforment en frustration)

1. Enrôlement (comportement de l'enseignant/tuteur et l'adhésion de son partenaire envers les activités)

5.3.2.2. Quelques propositions

Dans le souci d'améliorer les conditions de vie des déficients visuels en milieu scolaire, nos propositions seront axées autour de trois grands points, à savoir :

5.3.2.2.1. Au niveau de la prise d'information visuelle et de la prise en compte des aspects comportementaux liés à la déficience visuelle en milieu scolaire

Selon la Fondation centre Suisse de pédagogie spécialisée (2015, pp.3-7), la plupart des problèmes que rencontrent les élèves ayant une déficience visuelle sont liés aux difficultés de prise d'information visuelle d'une part et de transmission par l'écrit des connaissances acquises d'autre part. Les difficultés pour apprendre à lire et avoir accès aux textes, graphiques et images se répercutent sur les apprentissages, et cela dans toutes les disciplines. Plusieurs moyens auxiliaires et aides permettent de pallier à ces difficultés ou peuvent se substituer à notre système d'écriture usuel.

5.3.2.2.1.1. Moyens auxiliaires et aides à la prise d'information visuelle

Les moyens auxiliaires et aides à la prise d'information visuelle présentés ci-dessous ne sont pas exhaustifs. Il s'agit d'une sélection des plus courants parmi ceux que l'élève ayant une déficience visuelle pourrait amener en classe.

La forme privilégiée utilisée pour la prise d'information écrite dépendra du degré et du type d'atteinte visuelle. Si l'élève n'est pas atteint de cécité ou d'un type de déficience visuelle l'empêchant de lire les lettres imprimées « en noir », c'est-à-dire de lire l'écriture usuelle déchiffrée visuellement (par ex. lorsqu'il a une vision tubulaire), il pourra alors bénéficier d'aides à la « lecture en noir ». Dans le cas contraire, ou dans les situations où il n'arrive pas à « lire en noir », il bénéficiera de l'apprentissage du braille ou de la mise à disposition d'informations audio.

L'enseignant accueillant dans sa classe un élève avec une déficience visuelle doit connaître les moyens secondaires et aides que celui-ci privilégie, et comprendre dans quelle situation il en a besoin. Si l'élève en question n'utilise pas ses moyens auxiliaires et aides, ou si l'un d'entre eux est cassé, il convient d'en informer rapidement l'enseignant spécialisé en déficience visuelle ou le service compétent, par exemple le service de l'orientation scolaire du lycée.

o Aides optiques simples et matériel spécialisé : loupes, systèmes télescopiques, lunettes, jumelles, verres filtrants, filtres colorés augmentant la vision des contrastes ainsi que lampes spéciales, claviers avec grosses touches, pupitres spéciaux, etc.

o Ouvrages en grands caractères : plusieurs maisons d'édition spécialisées éditent en France des livres en grands caractères, permettant aux personnes malvoyantes une lecture facilitée. Il existe aussi des magazines, journaux et revues spécialement publiés en caractères agrandis. Mais au Cameroun cela est difficile du fait de la précarité des moyens de certaines familles.

o Aides technologiques : l'usage de la dactylographie (l'élève tape alors sans regarder le clavier) permet non seulement un gain de temps considérable dans l'écriture de texte, mais, couplé à l'informatique, possède de nombreux autres avantages.

Ø Les logiciels d'agrandissement sont d'une grande aide (ils permettent par ex. à la personne malvoyante de vérifier si ses écrits sont corrects et présentables). La plupart des systèmes d'exploitation contiennent déjà une option d'agrandissement simple. Il existe aussi des logiciels plus développés qui permettent d'agrandir le contenu de l'écran sur l'ordinateur ou d'adapter les couleurs.

Ø Mentionnons également les possibilités qu'offre la technologie de remanier les formats, facilitant ainsi la lecture à l'écran. Par exemple, le lecteur PDF, VIP Reader, qui permet de remanier les fichiers PDF, ou le format EPUB pour les livres numériques, qui adapte automatiquement le texte à l'écran.

L'écriture braille est le système de lecture et d'écriture pour personnes aveugles et malvoyantes le plus efficace et le plus répandu au monde. Il fait intervenir le sens du toucher par les doigts et se compose de six points, en relief, disposés sur deux lignes verticales parallèles, qui constituent ainsi la forme de base (à la manière d'un carton de six oeufs). Les six points sont justes de taille à être perçus du bout des doigts comme un tout. Les combinaisons possibles permettent de représenter 64 lettres ou signes. Suivant le nombre de points en relief et leur disposition, on obtient une lettre ou un signe particulier. On lit le braille des deux mains.

Outre cette écriture de base, il existe également un braille abrégé comportant des abréviations de mots et de syllabes, et permettant ainsi un traitement plus rapide de l'information écrite.

L'écriture braille nécessite un matériel bien spécifique, qui diffère selon le support privilégié.

o Machine à écrire Perkins : l'écriture braille peut se faire à l'aide d'une machine à écrire « Perkins », nettement plus confortable qu'un ordinateur muni d'un clavier braille. Disposant de sept touches (une pour chaque point et une pour marquer les espaces), l'écriture d'un caractère se fait en appuyant simultanément sur toutes les touches nécessaires.

o Ouvrages en braille : Le papier braille étant plus épais que le papier standard, et un caractère braille étant plus grand qu'un caractère d'imprimerie « en noir », un livre Braille représente trois à six fois plus de volume que le même document imprimé « en noir » sur papier ordinaire. Certains ouvrages peuvent même être encore plus épais, lorsqu'ils contiennent des dessins en relief ou des formules mathématiques (en braille, celles-ci prennent une forme linéaire et sont donc plus longues qu'« en noir »).

Les supports audio permettent non seulement d'accéder aux informations « en noir » sous forme orale (enregistrement audio, supports sonores, synthèse vocale, CD-Rom, DVD, clavier spécial sonore...) mais aussi d'avoir accès à d'autres informations visuelles (par ex. images).

o Système numérique d'accès à l'information DAISY : largement diffusé, il permet de naviguer plus facilement lors de la lecture audio de documents multimédia (par ex. livres, revues, etc., enregistrés sur CD ou téléchargeables), cela grâce à des fonctions d'orientation. Pour bénéficier pleinement du standard DAISY, des lecteurs ou logiciels adaptés sont nécessaires.

o Audio description : de nombreux films sont actuellement disponibles avec auto description et la télévision numérique ouvre de nouvelles possibilités.

Le développement du numérique élargit la palette des possibilités à disposition des personnes aveugles et malvoyantes. Outre les possibilités plus étendues dans l'enregistrement des informations (comme nous l'avons vu plus haut avec DAISY), il existe de nombreux systèmes qui permettent une transcription automatique de l'information.

o Plage tactile braille : permet l'affichage en braille, sur un clavier, de ce qui est écrit à l'écran d'un ordinateur.

o Bloc-notes braille : appareil électronique portable sans écran, doté d'un clavier braille (et parfois d'un clavier ordinaire interchangeable) ainsi que d'une synthèse vocale. Il permet tant la saisie que la réception d'informations et a autant de potentiel qu'un ordinateur standard (navigation web, envoi et réception d'e-mails, calculatrice, agenda, prise de note, carnet d'adresses, téléchargement de logiciels adaptés, etc.).

o Logiciels de lecture d'écran : fournissent les informations de l'écran à l'aide d'une synthèse vocale et/ou d'une ligne braille et permettent, en interagissant avec le système d'exploitation de l'ordinateur et les logiciels, d'utiliser un grand nombre de programmes et de surfer sur Internet. Beaucoup de systèmes d'exploitation contiennent déjà un logiciel simple. Des logiciels plus développés peuvent également être utilisés.

Les déficients visuels en milieu scolaire rencontrent un certain nombre de difficultés que l'enseignant et le conseiller d'orientation doivent connaitre pour mieux les aider, les accompagner, les étayer. Car « la connaissance de l'enfant est un prélude à son éducation » (Meloupou, 2013, p.10).

5.3.2.2.1.2. Prise en compte des aspects comportementaux liés à la déficience visuelle en milieu scolaire

· Comportement général

Les problèmes spécifiques des jeunes très malvoyants ou aveugles se situent dans la construction de l'espace et finissent par s'estomper. Il faut pourtant alerter le lecteur qui pourra être frappé, en rencontrant de jeunes enfants aveugles. Notons aussi que la situation des élèves malvoyants n'est pas facile : ils sont à la charnière des deux populations (les aveugles et les voyants) et ont parfois du mal à trouver leur place. Beaucoup d'entre eux ont des difficultés à verbaliser leurs difficultés, qui sont bien réelles ; ils se heurtent aussi à l'impossibilité de réaliser certaines actions, d'où parfois des réactions de dépression, d'agressivité, en particulier à l'adolescence où ils prennent conscience des limitations et s'interrogent sur leur devenir (professionnel, familial...).

· Comportement de l'élève face aux apprentissages

Les élèves malvoyants et aveugles doivent sans cesse se concentrer pour appréhender leur environnement : cela représente un effort qui peut entraîner :

- une certaine lenteur, l'élève malvoyant pouvant percevoir les choses de façon fragmentée donc ayant besoin de temps pour recomposer, l'élève non-voyant percevant le monde par le toucher et par l'audition qui eux aussi nécessitent une synthèse mentale ultérieure. Mais aussi, il y a :

- des attitudes corporelles parasites, l'impossibilité de stabiliser le regard sur ce qui est perçu d'une façon imprécise pouvant entraîner agitation et instabilité motrice.

· Attitude de l'enseignant

Collât et Lewi-Dumont (2007) ont identifiés les attitudes que doivent avoir les enseignants qui accueillent les déficients visuels. Ces attitudes sont :

- tenter d'équilibrer aide nécessaire et surprotection néfaste, afin d'aider l'élève à devenir plus autonome ;

- éviter les questions peu pertinentes du type : « est-ce que tu vois bien ? » auxquelles un élève malvoyant répondra immanquablement «oui», puisqu'il n'a aucune référence à une vision normale.

· Il aura des difficultés, lors d'activités de recherches autour d'un thème, à trouver dans la bibliothèque des documents intéressants, mais s'il a appris à se servir d'Internet, il pourra apporter sa contribution en en trouvant d'autres et en les apportant et, en tout état de cause, il aura sa place au sein du groupe en donnant son avis sur la pertinence du contenu des documents et sur la place qu'ils occuperont dans le texte final. Il pourra être le secrétaire du groupe en utilisant son ordinateur.

· Il aura développé des compétences de mémorisation et d'intériorisation et pourra aider ses camarades lors de résolutions de problèmes et de calcul mental, par exemple :

- lui manifester de l'intérêt par un signe particulier (non visuel) par exemple un geste ;

- savoir que l'apparition d'un mouvement stéréotypé peut être un signe d'angoisse ou d'isolement ;

- ne pas oublier les contre-indications en EPS dans certains cas : risques de chocs sur la tête (ballon), exercices avec tête en bas (roulades, plongeons, agrès). La présence, dans certaines disciplines et surtout en début d'année, d'un enseignant de soutien peut être nécessaire ;

- s'assurer que la tâche proposée est réalisable, compte tenu de sa déficience ;

- avoir toujours à l'esprit l'objectif précis de la séquence afin de pouvoir déterminer la quantité de travail écrit juste nécessaire à l'acquisition de la compétence visée.

- parfois un léger décalage dans la remise des devoirs pour les aveugles par suite de délais de transcription ;

- la présence dans la classe d'un auxiliaire d'intégration ou d'un enseignant spécialisé, dont les conditions d'intervention sont toujours négociées au préalable avec vous, souvent avec l'élève ;

- l'intervention de personnels rééducatifs, parfois sur le temps scolaire. Ces personnels, bien entendu, respectent les horaires prévus afin de ne pas perturber le déroulement de la classe ;

- les observations de ces personnels qui pourront vous être utiles dans votre pratique. Malgré ces recommandations qui sont en rapport direct avec la déficience visuelle, l'enseignant d'accueil doit considérer l'élève intégré comme un élément de la classe au même titre que ses pairs et soumis aux mêmes règles : tâches collectives, responsabilités, encouragements,

- Compliments... punitions. De même, il est important que l'enseignant, s'il doit y être attentif, ne soit pas en permanence préoccupé par les besoins de l'élève déficient visuel. Une fois les adaptations mises en place, le cours doit se dérouler normalement.

5.3.2.2.2. Une pédagogie différenciée propre à soutenir les élèves avec une déficience visuelle

Bien que les répercussions d'une déficience visuelle rendent plus difficile la réalité scolaire, la richesse, la personnalité et les compétences d'un élève ne se résument heureusement pas aux conséquences du handicap dont il est porteur. Aussi peut-il mettre en place différentes stratégies propres à l'aider à mieux faire face aux difficultés qu'il rencontre ; il est en cela l'acteur principal de sa formation.

Certaines aides sont du ressort du thérapeute, de l'enseignant spécialisé, des services compétents et des parents de l'élève. Néanmoins, grâce à des pratiques pédagogiques appropriées, l'enseignant peut fortement contribuer à soutenir l'élève malvoyant ou aveugle. Une bonne compréhension par l'enseignant des difficultés inhérentes au handicap et la mise en place de mesures pédagogiques et d'aides adaptés permet de diminuer significativement les impacts négatifs de la déficience et permet une meilleure actualisation des compétences de l'élève.

Les aménagements et pratiques pédagogiques décrits ci-après constituent des réponses aux besoins spécifiques des personnes atteintes d'une déficience visuelle. Nombre d'entre eux peuvent également favoriser l'apprentissage des autres élèves présentant ou non des troubles spécifiques et font certainement déjà partie des bonnes pratiques professionnelles quotidiennes. Chacun des élèves atteints d'une déficience visuelle aura des besoins différents, aussi seuls seront sélectionnés parmi les aménagements décrits ci-dessous ceux qui sont adaptés à la situation individuelle de l'élève, à la sévérité de sa déficience visuelle et à ses répercussions sur la vie scolaire, à l'âge de l'élève, au contexte et au degré scolaire.

o Aider l'élève, c'est avant tout lui porter un regard positif (valoriser la différence et les talents particuliers).

o Développer l'entraide et la collaboration entre les élèves (pratiques de parrainage, pairage, tutorat dont la forme peut varier selon la répartition des responsabilités et du temps à disposition, etc.).

o Conscientiser les autres élèves : expliquer les difficultés spécifiques de l'élève concerné, ses besoins particuliers et les raisons des aménagements mis en place. Lorsque nécessaire, éclaircir les situations suscitant de l'incompréhension (par ex. si des camarades considèrent un aménagement comme un traitement de faveur).

o Veiller à l'ordre dans la classe (par ex. les documents à consulter et les affaires de l'élève malvoyant doivent toujours être situés à la même place), apporter de la rigueur pour le rangement du matériel.

o Ne pas déplacer les objets sans mettre l'élève ayant une déficience visuelle au courant.

o Déplacements en salle de classe : éviter les obstacles (chaises bien rangées, fenêtres et porte ouvertes ou fermées, mais non entr'ouvertes), ne pas laisser traîner des objets par terre (sacs d'école, etc.) et ajouter des repères (contrastes de couleurs), si nécessaire.

o Se déplacer dans un nouvel environnement : désigner un camarade accompagnant (tournus). Pour aider l'élève à se déplacer, se mettre légèrement devant lui et lui offrir son bras (ne pas le pousser en avant et ni prendre son bras de force).

Pour trouver la place la plus adéquate, tenir compte du handicap spécifique de l'élève. L'enseignant spécialisé en déficience visuelle ou une spécialiste basse vision peut, si nécessaire, aider au positionnement de l'élève (voir aussi « Poste de travail » dans le prochain chapitre). Tenir compte des paramètres suivants peut contribuer à trouver l'emplacement le plus adéquat :

o Éclairage : la place de travail d'un élève malvoyant doit être bien éclairée, mais ne doit pas être face à une fenêtre (éblouissement). Si l'élève souffre de photophobie, éviter de travailler sur des supports blancs ainsi qu'un ensoleillement direct sur les supports utilisés. Préférer la lumière artificielle, qui est constante. S'il souffre de cécité nocturne, l'environnement doit être suffisamment éclairé.

o Emplacement par rapport au tableau mural : si l'élève peut lire « en noir », le placer près du tableau. S'il a une meilleure vision de l'oeil gauche, le placer du côté droit de la salle de classe et vice versa. Le cas échéant, autoriser l'élève à se déplacer ou à placer sa chaise tout près du tableau s'il ne voit pas bien depuis sa place.

o Bruit : l'élève ayant une déficience visuelle compensant par l'auditif, choisir un endroit protégé des bruits parasites. Créer une ambiance calme. L'élève doit pouvoir entendre aisément l'enseignant. Le placer par exemple au premier rang, au centre de la salle face au tableau et ainsi proche de l'enseignant pour une meilleure imprégnation de la partie orale.

o Place par rapport à ses camarades : l'élève ayant une déficience visuelle a tendance à « décrocher » et à se replier sur lui-même. Veiller à qu'il ne soit pas isolé (également lors de la récréation). Placer l'élève sur le même plan que ses camarades au niveau des bureaux.

o Utiliser des termes de lieux précis pour désigner un emplacement, afin que l'élève puisse le situer dans son environnement. Éviter « ici », « ça » et « là » et dire plutôt « à ta gauche/droite », « devant/derrière toi », « sur la table », « deux pas en avant »...

o Oraliser au maximum : relire les consignes à haute voix, oraliser ce qu'on écrit au tableau, etc. Faire appel à des lecteurs-ressources, c'est-à-dire des camarades qui se relayeront pour relire si nécessaire les consignes ou indications écrites aux élèves déficients visuels. Nommer les élèves interrogés par leur prénom. Manifester sa présence. Épeler les mots nouveaux.

o Décrire ce qui se passe : les lieux, les gens, les choses, les actions. Décrire oralement les dessins, schémas, graphiques.

o Utiliser des repères pour l'écrit : autoriser l'élève à mettre des repères pour mieux se retrouver dans un texte, en soulignant, surlignant (par ex. barrer les questions au fur et à mesure de leur résolution) ou en utilisant des repères tactiles (gommettes 3D, étiquettes braille) ou visuels (gommettes, puces).

Avec l'aide de l'enseignant spécialisé en déficience visuelle, prodiguer l'information écrite sous la forme la mieux adaptée en tenant compte du handicap particulier de l'élève. Par exemple, l'élève pourra choisir ce qui lui convient le mieux si l'enseignant lui présente plusieurs types de polices et de tailles. Tenir compte des paramètres énumérés ci-dessous aidera à mettre à disposition une information écrite claire et structurée, dont bénéficieront également les autres élèves de la classe. Selon le handicap particulier de l'élève, il sera parfois nécessaire d'adapter spécifiquement les documents de travail. Ce point est détaillé dans le prochain chapitre (sous « adaptation des documents de travail »).

o Structure de l'information : préparer des documents structurés, nets, débarrassés des informations inutiles afin de faciliter la prise d'informations. La mise en page doit être claire et simplifiée.

o Propreté des supports : éviter la feuille recto verso (la lumière fait apparaître le texte au verso). Le tableau doit être le plus propre possible.

o Contrastes et couleurs : préférer l'encre noire sur papier blanc, le feutre noir sur tableau blanc. Sur tableau noir, la craie jaune est souvent mieux vue que la blanche. Éviter les autres couleurs. Très souvent, un élève malvoyant doit pouvoir disposer de photocopies, sur papier blanc pour accentuer les contrastes, ou sur papier recyclé s'il souffre d'éblouissement. Photocopier en noir et blanc. Lorsque l'élève a un problème de vision des couleurs, vérifier qu'il arrive à lire les caractères écrits en couleur.

o Lisibilité des caractères : choisir des polices simples (par ex. verdana, arial). Eviter les caractères trop compliqués. L'écriture manuscrite doit être soignée, les lettres bien formées.

o Affichage des écrits dans la classe (tableaux compris) : si l'élève a une mauvaise vision de loin l'affichage doit se faire à la hauteur de ses yeux. Limiter l'utilisation de tableaux latéraux. Il est aussi possible de donner à l'élève malvoyant une feuille de ce qui va être écrit au tableau afin de lui éviter les allers retours entre le tableau et la feuille. Le contenu des affichages en classe peut aussi être consigné dans un cahier appartenant à l'élève. En cas d'usage d'un tableau électronique, permettre à l'élève de consulter le document sur l'écran de l'ordinateur. Si l'élève souffre d'éblouissement, éviter les tableaux blancs et l'exposition directe des documents au soleil.

· Solliciter les autres sens que la vue (toucher, sens kinesthésique, audition) dans les apprentissages

o Laisser l'élève toucher les objets, mettre à sa disposition et à sa portée de main des objets variés et veiller à ce que les supports servant aux investigations de l'élève malvoyant se trouvent à sa portée.

o Si nécessaire, accomplir avec lui les gestes qu'une activité requiert (tenir sa main et accompagner son geste).

o Attirer son attention par des signes particuliers non-visuels, par ex. en posant une main sur son épaule.

o Lors des activités d'écoute, inciter l'élève à une participation active. Si possible, l'autoriser à répondre oralement plutôt que par écrit.

o Fournir l'aide nécessaire tout en respectant les capacités d'autonomie de l'élève. Ne pas l'infantiliser (ne pas répondre à sa place, ne pas lui imposer son aide ou ne pas « faire à sa place », etc.). Le mieux est de lui proposer de l'aide ou d'attendre qu'il la demande sans l'imposer.

o Concernant les règles de vie en classe, placer l'élève sur un pied d'égalité avec ses pairs : il doit être considéré comme un membre de la classe et soumis aux mêmes règles que ses camarades de classe (exigences de discipline et de savoir-vivre, tâches collectives, responsabilités, compliments, punitions, etc.). Stimuler son autonomie et sa participation : l'élève peut prendre part à presque toutes les activités (y compris à l'éducation physique sauf contre-indication, aux ateliers, au cours de cuisine, aux cours de sciences naturelles, etc.). Il faut cependant prendre en compte les risques encourus lors d'une activité donnée.

o Posture de l'élève : veiller à ce qu'il soit bien assis, dos droit (risques de contractures, maux de dos, etc.). Lui demander de regarder son interlocuteur même s'il ne le distingue pas.

o Être attentif à son bien-être : en fin de journée, l'élève peut être très fatigué. L'apparition de mouvements stéréotypés peut être un signe d'angoisse ou d'isolement.

o Être attentif à ce qu'il comprenne bien les mots qu'il utilise : s'assurer que les termes employés sont bien reliés à des représentations du réel connu par l'élève.

o L'informer dans certaines situations ou décrire le contexte pour qu'il puisse adapter son attitude de manière adéquate.

Ces différentes activités d'apprentissage mis en place par l'enseignant et le conseiller d'orientation permettraient aux déficients visuels de mieux apprendre et de résoudre les difficultés d'apprentissage. Il ressort de ce qui précède que ces différentes stratégies d'enseignants doivent être mises en place pour aider l'élève déficient visuel à être épanouie et autonome.

5.3.2.2.3. Mesures de compensation des désavantages des malvoyants en milieu scolaire

Les personnes présentant un handicap ont légalement droit à des mesures de compensation des désavantages, pour autant que le principe de proportionnalité soit respecté, c'est-à-dire que le rapport entre les ressources investies pour éliminer l'inégalité et les bénéfices procurés soit équilibré. De manière très générale, la compensation des désavantages peut être définie comme la neutralisation ou la diminution des limitations occasionnées par un handicap. Elle désigne l'aménagement des conditions dans lesquelles se déroulent les apprentissages et examens et non une adaptation des objectifs de scolarisation / formation. C'est pourquoi les mesures de compensation des désavantage ne doivent pas être mentionnées dans les documents d'évaluation scolaire (bulletin / carnet), ni dans les documents certificatifs de fin d'année / de scolarité / de formation, contrairement à la libération des notes (Fondation centre suisse, 2015).

Les mesures de compensation des désavantages peuvent consister en l'attribution de moyens auxiliaires ou d'assistance personnelle, l'adaptation des supports d'apprentissage et d'évaluation, l'aménagement temporel et l'adaptation de l'espace. La liste de mesures de compensation des désavantages pour les élèves déficients visuels proposée ci-dessous est non exhaustive. Pour chacun des élèves atteints d'une déficience visuelle, les répercussions de son handicap sur la vie scolaire étant différentes, les mesures de compensation des désavantages doivent en tous les cas être attribuées en fonction de sa situation particulière, de son âge et du degré scolaire. Elles doivent faire l'objet d'une discussion avec toutes les parties concernées et être régulièrement réévaluées, et adaptées si nécessaire.

o Se repérer dans l'établissement scolaire et en classe, si nécessaire avec l'aide de l'enseignant spécialisé en déficience visuelle, fixer un ou plusieurs rendez-vous avec l'élève avant le début de la rentrée pour qu'il prenne connaissance dans le calme de sa/ses salle(s) de classe et de l'établissement scolaire (couloirs, toilettes, cour de récréation, etc.). Il est possible de faire appel à un instructeur en locomotion qui aidera l'élève à circuler à l'intérieur de l'école de manière indépendante (ce qui n'empêche pas de l'aider à se déplacer, si nécessaire). Il est également possible de poser des repères dans l'établissement pour faciliter ses déplacements (panneaux, ajouter un élément contrasté, etc.).

o Limiter au maximum les déplacements. Les cours n'exigeant pas une salle spécifique (par ex. français, mathématiques) devraient, si possible, être concentrés dans une seule salle facilement accessible et à proximité de l'escalier ou de l'ascenseur.

o Attribuer à l'élève une armoire / un casier facilement repérable et proche de la salle de cours (par ex. premier casier de la rangée).

o Travail / examen dans une pièce séparée (avec éclairage adapté, au calme) ou examen en classe, à son poste de travail habituel (plus facile de se repérer et de trouver ses affaires).

o La place à disposition de l'élève doit être suffisamment grande pour lui permettre de poser à la fois le matériel électronique de lecture et d'écriture, et son matériel de travail (par ex. les livres en braille qui sont volumineux). Si nécessaire, lui octroyer l'espace de deux bureaux standards.

o Avec l'aide de l'enseignant spécialisé en déficience visuelle ou du spécialiste en basse vision, mettre à disposition de l'élève le matériel adapté à ses besoins (par ex. une table à plan incliné ou un éclairage individuel (lampe), ordinateur portable, rallonges électriques pour pouvoir brancher son matériel, etc.)(voir aussi point suivant « Moyens auxiliaires, aides et assistance personnelle). Si nécessaire, lui procurer un chariot pour entreposer son matériel et le déplacer plus facilement

o Autorisation d'utiliser des moyens auxiliaires et aides spécifiques à la déficience visuelle (lunettes-loupes, lampe spéciale, ordinateur personnel ou pas, logiciels d'agrandissement, système de lecture sonore, clavier braille, etc.).

o Assistance personnelle d'un interlocuteur connu et de confiance qui peut être, lors des travaux en classe, un enseignant spécialisé en déficience visuelle, un assistant à l'intégration scolaire ou un camarade et, lors des évaluations, un enseignant ou un assistant (aide à lire les consignes, à s'orienter dans les textes, à se repérer dans un document ou entre deux supports, à décrire des graphiques / diagrammes / illustrations, à utiliser des cartes géographiques, à transcrire des formules chimiques / physiques / mathématiques, etc.).

o Division du travail / de l'examen en plusieurs séquences limitées dans le temps (surtout lors de séquences écrites). Répartir le travail / l'examen (interruption d'un jour entre les épreuves ou prolongement d'un examen normalement prévu pour la durée d'une matinée sur une durée plus longue)

o Octroi de temps supplémentaire lors des travaux / examens. Tenir compte des facteurs tels une lecture / écriture nécessairement plus lente et de la typologie de la tâche à réaliser (par ex. questionnaire à choix multiples basé sur un texte, impliquant pour l'élève des difficultés de repérage)

o Octroi de temps supplémentaire pour la préparation des tâches à effectuer (lors d'une évaluation, donner par exemple les consignes écrites à l'avance; pour un travail en classe, permettre la préparation de textes longs à la maison).

L'élève devra bénéficier si nécessaire d'une adaptation des documents de travail soit en braille soit « en noir ». Lors de l'adaptation des documents « en noir », tenir compte des paramètres suivants. Les paramètres décrits dans le chapitre précédent (sous « information écrite ») seront également utiles.

o Agrandissements : agrandir les caractères d'imprimerie et/ou les espaces entre les caractères et les lignes. Très souvent, un élève malvoyant doit pouvoir disposer de photocopies agrandies, mais dans des proportions raisonnables (120-130%). Il faut en effet éviter les formats trop grands (par ex. documents en A3), car cela peut augmenter les difficultés d'exploration visuelle et diminuer la quantité d'information perçue par le regard. Ceci est particulièrement vrai pour les élèves avec une vision tubulaire. Dans ce cas, le format des documents de travail pourrait même être diminué.

o Prévoir et organiser la transcription ou l'adaptation de documents pour l'élève : la planification doit être rigoureuse pour que les documents spécifiques puissent être prêts à temps. La transcription en braille, la numérisation ou l'agrandissement des manuels et ouvrages scolaires, des supports de cours, des oeuvres littéraires et des schémas en relief utilisés en classe demandent l'intervention d'un service de transcription. Il est par conséquent nécessaire que l'enseignant remette la liste des livres scolaires et des supports de cours suffisamment à l'avance aux personnes et services compétents, afin de leur donner le temps de les transcrire. Les ouvrages en braille et les dessins en relief déjà existants sont rares et les adaptations des supports de cours peuvent prendre du temps. C'est pourquoi, il est important de bien évaluer la pertinence d'une demande de transcription ou d'une adaptation. La transmission préalable des énoncés d'examen afin que la transcription soit prête à temps doit souvent faire l'objet d'une autorisation particulière.

o Privilégier la forme orale plutôt qu'écrite, la mise à disposition d'informations auditives plutôt que visuelles (par ex. travail sous forme d'exposé oral au lieu d'exercices écrits, les consignes peuvent être lues préalablement par l'enseignant ou l'assistant, les textes peuvent être enregistrés, les images décrites, etc.).

o Mise à disposition de supports adaptés (textes agrandis, illustrations contrastées, images en relief ou informations transcrites en braille, etc.).

o Privilégier les moyens d'écriture adaptés (réponses dactylographiées sur ordinateur équipé d'un clavier braille ou choix d'un autre moyen d'écriture plutôt que de manière manuscrite).

o Adaptation de la structure des travaux et évaluations (par ex. les énoncés comportant des consignes multiples ou complexes peuvent être décomposés, division du travail en plusieurs séquences, etc.).

o Adaptation des tâches en fonction des limitations et possibilités de l'élève (donner des exercices de compréhension de texte plutôt que d'interprétation d'illustrations, demander de décrire un processus à l'aide d'un texte plutôt que par un diagramme, etc.).

o Réduction du volume des exercices durant le même temps (privilégier la qualité à la quantité par ex. compter un tiers de quantité de travail en moins, pour autant que cela ne réduise pas les objectifs visés).

o Pendant l'examen ou le travail noté, l'enseignant ou l'examinateur vérifiera, dans la mesure du possible, que pour des raisons inhérentes à son handicap, l'élève n'a pas omis de répondre à une question. De même, si l'écriture de l'élève entraîne une ambiguïté pour les correcteurs, l'enseignant pourra prendre en considération des précisions données oralement par l'élève.

o Appréciation séparée des domaines à évaluer. Par exemple lors d'une épreuve de calcul, noter séparément la précision des graphiques, l'arithmétique, la compréhension de certains concepts géométriques, etc.

o Appréciation adaptée des domaines à évaluer. Par exemple, lors d'un examen oral de géométrie, l'élève peut décrire une construction au lieu de la dessiner, donner des indications à un assistant qui fait le dessin à sa place, donner une explication par écrit plutôt que par un dessin ou un graphique, etc.

o Plus grande tolérance liée à la qualité d'écriture et du dessin (artistique, graphique, géométrique, etc.), à la précision, aux mesures, à la tenue des cahiers ainsi qu'aux erreurs de frappe, ou d'inattention consécutives au handicap de l'élève.

o Modulation de l'évaluation des habiletés (par ex. ne pas tenir compte de la tenue du cahier ou de l'habileté à la lecture dans l'évaluation en histoire ou adapter les exigences quant à la précision du tracé en géométrie).

CONCLUSION GENERALE

L'objectif à atteindre dans cette étude était d'analyser les facteurs du processus d'étayage qui rendent compte sur le niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel en milieu scolaire. Spécifiquement, il s'agissait de comprendre en quoi les facteurs socio affectifs, cognitifs ou langagiers rendent compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel dans les lycées d'enseignement généraux. En effet, nous avons constaté que malgré l'existence des textes légaux qui recommandent l'éducation inclusive au sein des établissements scolaires, le statut de la personne handicapée reste toujours mitigé. D'où la question de recherche suivante : quels sont les facteurs du processus d'étayage qui rendent compte du niveau d'adaptation scolaire des déficients visuels ? Pour répondre à cette question de recherche, nous avons formulé l'hypothèse suivante : la qualité du processus d'étayage rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel. Celle-ci se décline en deux hypothèses secondaires qui sont :

- HR1 : l'aspect socio affectif du processus d'étayage rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel ;

- HR2 : l'aspect cognitif ou langagier de lu processus d'étayage rend compte du niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel.

Pour explorer ces hypothèses, nous avons adopté un devis qualitatif. Les données ont été collectées par un entretien semi structuré que nous avons adressé à un échantillon restreint de deux déficients visuels fréquentant au lycée bilingue d'Ekounou. A cette population nous avons associé la participation du corps éducatif, constitué d'enseignants titulaires des déficients visuels interrogé lors des entretiens. Le corps éducatif était constitué de deux Conseillers d'Orientation et de deux enseignants. En dehors de ces éducateurs, nous avons aussi eu un entretien avec l'un des parents d'élèves, puis un focus group mené avec certains camarades de ces élèves à besoins spéciaux.

Les données traitées ont été faites à partir de l'analyse de contenus. Un guide d'entretien a été défini au préalable. Les principaux résultats de l'analyse sont les suivants :

- Premièrement, la qualité du processus d'étayage socio affectif est favorable à l'adaptation des déficients visuels en milieu scolaire ;

- Deuxièmement, la qualité du processus d'étayage cognitif ou langagier est favorable à l'adaptation des déficients visuels en milieu scolaire.

Au demeurant, il apparaît clairement à travers nos résultats que la théorie de l'étayage élaborée par Bruner (2003) est clairement justifiée. La qualité du processus d'étayage mis sur pied par l'éducateur a une grande importance quant à l'adoption et l'élaboration d'un modèle d'inclusion. En fonction de nos investigations en milieu scolaire, il en ressort une absence d'encouragement et de mise en confiance des élèves déficients visuels par les éducateurs (Conseiller d'Orientation et enseignant). Par ailleurs, nos résultats montrent qu'il y'a absence de prise en charge d'une partie du discours, absence d'interaction et que les techniques d'animation ne sont pas mises en place par tous les éducateurs. Enfin, il est à noter que dans nos établissements scolaires l'enseignant et le Conseiller d'Orientation n'adoptent pas une attitude qui permet à l'élève malvoyant d'être serein et de participer au cours. Les éducateurs n'articulent pas assez à haute voix et font leur cours sans tenir compte que les élèves déficients visuels doivent retranscrire les cours en braille. Toutes choses qui démontrent que l'étayage langagier et cognitif est faible. Grâce à l'exploitation de ces données, cette recherche interpelle la communauté éducative sur la nécessité d'oeuvrer en synergie pour la formation et l'insertion sociale des enfants frappés de cécité en vue de faciliter leur autonomisation. Les parents et les autres membres de la communauté éducative doivent apporter leur contribution pour permettre aux déficients visuels de s'adapter au milieu scolaire. Dans la même lancée, cette recherche incite les responsables et les autres acteurs de notre système éducatif de mettre en place des formes d'adaptation pédagogiques que l'enseignant et le Conseiller d'Orientation pourraient mettre en oeuvre. Enfin cette recherche lève le voile sur les problèmes d'adaptation scolaires des élèves malvoyants.

Des élèves, à cause de leur handicap continuent d'être des victimes d'une société qui n'a pas été suffisamment éduquée pour venir en aide aux personnes présentant un handicap quelconque. Dans le souci d'améliorer l'autonomie des personnes handicapées, une brèche est tendue aux différents acteurs éducatifs pour vulgariser au moyen de l'inclusion, les compétences des déficients visuels au sein de la communauté toute entière en général et au sein du Cameroun en particulier. Même si la mise en place de l'inclusion au sein de nos établissements scolaires reste assez difficile du fait de la précarité du niveau de vie, les enseignants doivent se battre afin d'intégrer au maximum tous les élèves avec ou sans handicap. L'inclusion est un bon moyen pour mettre tous les élèves sur un même pied d'égalité.

Dans la logique inclusive, c'est à l'école de s'adapter pour apporter une réponse scolaire au plus près des besoins de chaque élève. Chaque élève a donc sa place à l'école ordinaire, quel que soit un handicap, il « suffit » de mettre en place les adaptations nécessaires. Cette différence majeure vient du processus selon lequel, l'intégration fonctionne de l'extérieur vers l'intérieur. Ainsi, un enfant que l'on intègre est à priori hors de l'école (puisqu'on veut l'intégrer...) et l'intégration va consister à le placer dans le milieu ordinaire. Le processus de l'école inclusive est inverse : l'enfant est à priori dans l'école ordinaire et celle-ci doit s'organiser pour trouver les aménagements permettant une scolarité au mieux des besoins de tous les élèves. Lorsqu'une école accueille des enfants présentant des besoins très importants, elle sera alors amenée à recourir à des moyens et services spécialisés. On le comprend, la difficulté de l'école inclusive, c'est de conjuguer adaptation aux élèves et milieu scolaire. L'adaptation se fait depuis longtemps dans beaucoup de classes et établissements spécialisés, il s'agit maintenant de rendre le spécialisé ordinaire.L'inclusion est un dispositif qui fonctionne parfaitement lorsque l'écart entre les besoins de l'enfant à besoins particuliers et ceux des autres enfants considérés comme « dans la norme » n'est pas trop important, notamment du point de vue cognitif. La situation est différente pour les élèves qui doivent composer avec une déficience importante entre leur niveau et celui des autres enfants de la classe supposés être dans la norme. Plus l'écart est important, plus la situation est difficile à gérer pour les enfants comme pour les enseignants, les parents et les professionnels accompagnateurs. L'intégration en milieu scolaire a donc des limites.

Or, l'école inclusive, ce n'est pas l'intégration de tous les enfants en classe ordinaire sans aide extérieure, qui peut être considérée comme le niveau d'intégration le plus poussé. On voit bien les limites d'une telle scolarité pour les élèves ayant des besoins très importants, de même que l'inquiétude des parents et professionnels qui ne savent pas comment prendre en compte la différence dans un dispositif construit pour être homogène. L'école inclusive suppose de partir des besoins des élèves et de les prendre en compte dans un cadre ordinaire. Le mot ordinaire prend alors tout un autre sens que « même enseignement pour tous ». Il s'agit de trouver un dispositif dont les adaptations seront rendues normales. Dans ce cadre chaque sortie d'un enfant à besoin éducatif particulier est problématique : l'enfant est marginalisé et exclu d'un groupe qui continue son cours ordinaire. Pour devenir inclusive, il est donc nécessaire d'envisager une transformation de l'école afin de rendre possible la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves. L'école inclusive offre la possibilité de mettre en place des dispositifs de réussite scolaire au sens où les enseignements que l'on va leur proposer vont correspondre à leurs besoins et donc qu'ils seront capables d'apprendre ce qui leur est enseigné.

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ANNEXES

Sous thème 1 : Comportement du tuteur/ enseignant et l'adhésion de l'élève aux activités d'enseignement (communication verbale et écrite)

Sous thème 2 : contrôle de la frustration c'est-à-dire éviter que les erreurs du novice ne se transforment en frustration (temps d'expression accordé à chaque élève)

Sous thème 3 : maintenir le novice dans un champ de manière à lui faire garder le cap et le cas échéant le motiver (encouragement des timides)

Sous thème 1 : prise en charge d'une partie du discours et l'utilisation de la reformulation

Sous thème 2 : soulignage par l'enseignant des caractéristiques de la tâche pertinentes pour son exécution

Sous thème 3 : exécution d'une compétence en présence de l'élève en explicitant les étapes

Sous thème 3 : observation de la réussite et des progrès au plan scolaire

Sous thème 1 : établissement des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe

Cette recherche est réalisée dans le cadre de la rédaction d'un mémoire en fin de formation de [MVONDO MBARGA Fabrice Baudelaire], dirigé par le Dr MGBWA Vandelin, enseignant au Département des Sciences de l'Education de l'EcoleNormale Supérieure deYaoundé. Avant d'accepter de participer à cette recherche, veuillez prendre le temps de lire les renseignements qui suivent. Ce formulaire de consentement vous explique les buts de ce projet de recherche et ses procédures. Il indique les coordonnées de la personne avec qui communiquer au besoin. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

La recherche a pour objectif de questionner le lien entre l'organisation des activités scolaires et le niveau d'adaptation des élèves du sous-cycle d'observation.

L'entrevue, de type individuel, se déroulera dans un lieu neutre de votre établissement. Elle aura une durée de 30 à 45 minutes et elle sera enregistrée sur audio, avec votre consentement. La collecte des données porte sur votre vie ici au lycée, votre perception de l'école et la contribution de vos parents dans le processus de votre apprentissage. Les thèmes suivants seront abordés :

Vous êtes libres de participer à ce projet. Vous pouvez refuser de répondre à certaines questions ou encore de mettre fin à l'entretien à tout moment, sans avoir à fournir de raisons et sans aucun préjudice. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d'en prévenir le chercheur responsable dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant, incluant les enregistrements, seront alors détruits.

Dans les travaux produits à partir de cette recherche de mémoire, vous pourrez être identifié (e) soit par votre nom, soit par un nom fictif pour assurer votre confidentialité, selon ce à quoi vous consentirez spécifiquement. L'enregistrement audio et texte de transcription de l'entrevue accordée peuvent, avec votre consentement, être déposés et conservés dans un fond d'archives de la bibliothèque de l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé pour fins de recherches ultérieures. Toutefois, si vous ne consentez pas à ce dépôt, l'enregistrement de l'entrevue et sa transcription seront détruits au terme du projet. Dans le cas où vous souhaiteriez que votre identité demeure confidentielle, les mesures suivantes seront appliquées :

· les divers documents de la recherche seront codifiés (non fictif) et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes ;

· les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués. Que vous souhaitez que votre identité demeure confidentielle ou non, les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés sous clé pendant un an. Au terme de cette période, ils seront détruits, à moins que vous acceptiez leur dépôt dans le fonds d'archives précité et ayez signé la formule de consentement prévue à cet effet.

Votre collaboration est très précieuse pour cette recherche. Je vous remercie vivement d'y participer. Je soussigné (e)_______________________________________________ consens librement à la recherche intitulée : « QUALITE DU PROCESSUS D'ETAYAGE ET NIVEAU D'ADAPATATION DES DEFICIENTS VISUELS EN MILIEU SCOLAIRE». J'ai pris connaissance du formulaire et j'ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients (le cas échéant), du projet de recherche, je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m'a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

Signature du participant, de la participante________________________________

J'ai expliqué le but, la nature du projet de recherche au participant. J'ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j'ai vérifié la compréhension du participant.

Réponse : j'apprends mes leçons. Si j'ai des difficultés je peux demander l'aide d'un camarade s'il veut bien m'expliquer. Chaque matière, a son espace de rangement dans mon classeur. Je classe mes cours en fonction des dates pour que je me retrouve rapidement dans mes lectures. J'utilise aussi le braille qui est une écriture pour les mal voyants. A partir du braille, je prends mes notes de cours à travers ma tablette, mon pointeur et mon papier canson. Je m'arrange à synthétiser mes cours quand je les retranscris. Donc je les résume avec de les écrire sur ma tablette. Et il faut un peu plus de temps pour écrire lorsque l'enseignant dicte le cours.

Réponse : rien n'est fait vraiment pour nous au sein de l'établissement. On se bat de nous-même pour comprendre les différents cours. Certains camarades qui refusent de nous expliquer aussi des fois. Il y'a des enseignants qui ne soucient pas de notre présence. Ils font cours normalement. On y peut rien. Nous sommes obligés de nous battre de nous-même. C'est aussi vrai que ça nous prend beaucoup de temps pour comprendre un cours. Donc des fois en salle quand on n'a pas mon temps, je ne retranscris pas le cours en braille, j'écoute seulement. C'est aussi vrai que ça dépend des cours. Il y'a des cours qui sont souvent très intéressant là je m'efforce à copier seulement comme je peux. Je suis obligé de beaucoup synthétiser pour que ça aille vite. Les enseignants ne m'aident pas. Ils font cours comme si nous n'existons pas. Le prof de mathématiques il n'enseigne pas bien. Il passe son temps à écrire au tableau. Ça me décourage. Quand il donne les exercices je ne fais pas, parce que je ne sais pas d'abord ce qu'il a écrit au tableau. C'est seulement pendant les corrections que j'essaie d'être calme et posé pour suivre. On ne sait jamais peut-être je vais réussir à capter quelques choses.

Réponse : non. Je le suis seulement en classe. Il finit d'expliquer ses choses là-bas. Généralement moi je me couche sur la table quand il fait sa matière. En plus ça n'a pas le coefficient donc copier le cours là, moi je ne suis pas chaud. Les autres cours sont plus importants parce que le coefficient est élevé.

Réponse : Rien. Ils font cours normalement. Est-ce que j'existe dans leur tête. Je les esquive aussi, vu que je dois me débrouiller de moi-même.

Réponse : Pas grand-chose. Il y'a justemon professeur de français qui est gentil avec moi. Elle m'accorde plus d'importance parce que je suis malvoyant. Elle sait que je ne suis pas comme les autres et m'accorde un peu plus d'attention quand elle dicte le cours. Elle veille à ce que je sois toujours à la ligne. Je me bats dans sa matière. Certains enseignants n'expliquent pas bien et d'autres comme mon prof de français font l'effort pour moi. Donc généralement, je lève souvent le doigt si j'estime avoir une bonne réponse et si je sais que la réponse sera juste pour que les camarades ne rient pas beaucoup. Beaucoup d'enseignants n'ont pas mon temps quand ils font cours. Ils dictent le cours sans tenir compte que je dois retranscrire cela avec le braille. On comprend vraiment qu'ils n'ont pas été formés pour enseigner les gens comme nous. Même le conseiller d'orientation qui doit nous aider ne nous aide pas vraiment puisse qu'il ne maitrise pas le braille et du coup il préfère nous esquiver en salle comme si nous n'existions pas. Le professeur de mathématiques lui quand il fait cours il ne demande même pas si on comprend. Il avance seulement.

Réponse : passable. : À la pause je vais souvent à la cantine avec les autres. De temps en temps quand je ne comprends pas je peux demander à mon camarade qu'il m'aide. En mathématiques par exemple, s'il y'a une courbe que l'enseignant a faite au tableau, j'attends la fin de l'heure ou le mercredi et je demande à mon camarade de m'expliquer. Il prend mon doigt et le dirige sur la feuille et simule le dessin avec pour que je sache un peu ce que l'enseignant a dessiné au tableau.

Réponse : oui, bien sûr. J'aimerai être diplomate et faire histoire des relations internationales à NgoaEkellé. Si j'y arrive ça sera un message aux gens pour qu'ils ne se découragent pas malgré le handicap.

Question 9 : Quelles sont les matières où tu éprouves le plus de difficultés ?

Question 10 : Sollicites tu souvent l'attention des enseignants ou du conseiller d'orientation quand tu ne comprends pas un aspect de la leçon ?

Réponse : Non monsieur. Causer quoi avec eux ? Si d'abord enseigner ne passe pas, combien de fois discuter avec eux. Je l'évite seulement c'est vrai qu'il est souvent gentil avec les autres pendant le cours. Mais comme il ne s'intéresse pas à moi, j'évite seulement le bavardage inutile.

Réponse : Ils ne font pas grand-chose. Mon professeur de français s'occupe quand même de moi. Elle sait s'y prendre avec moi. Les autres enseignants plaquent le cours au tableau et puis ils font cours. Comme je dis depuis la, ce ne sont pas tous les enseignants qui tiennent compte de nous. Ils font cours comme si nous n'avons pas d'handicap. Les enseignants font cours normalement. Ils écrivent tous au tableau surtout en mathématiques. Le prof de mathématique lui alors c'est comme si nous ne sommes pas aussi élève dans la classe. Tellement il donne les devoirs et ce n'est pas facile pour moi. Comme je ne vois pas je reste là aussi comme ça à les suivre. Le conseiller d'orientation et les enseignants ne font rien pour nous. Ils font leur cours normalement sans se soucier de notre présence.

Réponse : Je participe souvent de temps en temps aux activités en classe, parfois je lève le doigt quand je pense avoir une réponse juste. Je ne parle que lorsque l'enseignant me donne la parole. C'est moi qui garde l'effaçoire. Le cours de mathématiques je ne le fais pas vraiment pas parce que je ne veux pas, mais parce que je ne comprends rien. L'enseignant écrit beaucoup au tableau et ne demande pas vraiment mon avis. Quand il faut corriger les exercices, il demande qui veut le faire. Généralement on ne m'interroge pas souvent et ça me frustre. On a aussi des tours de balayage en salle. Je ne balaie pas souvent. Généralement je rentre après les cours puisqu'on vient me chercher à la sortie des classes.

Réponse : j'apprends mes leçons tout simplement. Je fais l'effort de les mémoriser puis je fais quelques exercices pour mieux apprendre. Pour faire ces exercices, j'appelle souvent un camarade pour qu'il m'aide à traduire. C'est vrai que des fois je n'ai personne sur la main pour m'aider et je suis obligé d'attendre qu'un camarade me vienne en aide. Je vis dans un internat avec un tuteur qui nous assiste comme il peut. Nous sommes environ une trentaine et nous avons un répétiteur qui essaye de nous suivre. Il prend beaucoup de temps pour expliquer.

Réponse :Les enseignants ne font rien pour moi. On se débrouille de nous-même.

Réponse : On ne se connait pas personnellement. Mais il est gentil quand même vu qu'il nous fait beaucoup rire en classe. Donc il sait mettre les gens à l'aise. C'est vrai qu'il connait bien mon nom, ce qui fait qu'il m'interroge souvent.

Réponse : pas grand-chose. C'est même ma première fois d'entrer ici dans ce bureau. Puis ce que je ne sais pas réellement ce qui va m'amener ici. J'aime bien son cours quand il est en salle mais dire que je le suis au bureau ici, non. Donc comme je disais plus haut, il m'interroge souvent parce qu'il connait bien mon nom. Et c'est à ce moment que je parle réellement en classe et surtout dans sa matière. C'est vrai qu'une fois il m'a demandé si j'évolue bien avec mes retranscriptions en braille. J'ai été surpris qu'il connaisse quelque chose sur les malvoyants. C'est aussi vrai qu'il y'a des sessions de formation intéressantes comme l'affirmation de soi et la sexualité. Ça m'intéresse bien tout ça.

Réponse :hum, les enseignants de mathématiques et de SVT, ne se soucient même pas de moi quand ils font cours. Ils font leur cours sans tenir compte de ma présence. Je me demande bien s'ils savent que je suis aveugle. Même se soucier de comment je prends les notes, rien. Quand un enseignant ne se soucie pas de moi ça me décourage beaucoup. Sensiblement toutes les matières je ne les comprends pas. Ils sont top dur souvent. Les enseignants ne font rien pour nous. J'ai de la peine à faire des exercices toute seule parce que je ne comprends pas bien.

Réponse : quand je ne comprends pas je demande de l'aide à mes camarades. Certains sont vilains et disent qu'ils n'ont pas souvent le temps. Quand c'est comme ça, j'attends une fois quand je vais rentrer à la maison. Je vis avec d'autres malvoyants et un tuteur au centre. Il a mis à notre disposition un répétiteur qui nous aide souvent à comprendre le cours. Il explique beaucoup et ça passe. En classe, je ne parle pas vraiment avec les garçons. Je marche avec des camarades filles qui m'ont déjà adoptée. C'est plus facile, on peut causer de tout et de rien.

Réponse : je ne sais pas encore. J'y réfléchis encore peut être faire espagnole après mon baccalauréat.

Réponse : je n'ai pas vraiment de matières favorites. A certains moments si j'ai compris le cours je peux avoir la moyenne et si je n'ai rien compris j'ai la sous moyenne. Mais j'aime bien l'espagnole

Question 9 : Quelles sont les matières où tu éprouves le plus de difficultés ?

Réponse : L'anglais, la mathématique, la langue, la littérature, la SVT, la géographie est des matières que je comprends le moins.

Question 10 : Sollicites tu souvent l'attention des enseignants ou du conseiller d'orientation quand tu ne comprends pas un aspect de la leçon ?

Réponse : chaque fois c'est la même chose. Ils arrivent en salle, écrivent certains éléments au tableau, puis voilà le cours qui commence. Avec le genre de rythme-là je ne peux pas être à la ligne donc je laisse seulement. On dirait qu'on doit se débrouiller seul. Le professeur de mathématiques écrit trop au tableau et donne trop de devoirs. Le professeur de SVT, je ne l'aime pas trop. Quand il vient en salle c'est pour dicter seulement. Et il le fait tellement vite que j'ai de la peine à écrire. Il commence seulement à parler et il parle alors vite. Ce n'est pas évident pour moi de suivre aussi bien le cours que ses explications. IL parle trop di donc.

Réponse : Je ne fais rien comme activité en salle. On ne m'interroge pas souvent et je préfère rester dans mon coin. Donc si on m'interroge comme en orientation là je parle et je peux même lever le doigt.

Question 1 : est ce qu'il y'a des malvoyants dans vos salles de classe ? Si oui environ combien ?

Réponse : c'est vrai que ce sont des enfants délicats. Les former n'est pas chose facile. Il faut maitriser leur environnement pour qu'ils vous comprennent. Ce n'est pas évident pour quelqu'un comme moi qui travaille depuis longtemps. Le braille sincèrement je ne connais pas. Je n'ai que ma petite expérience avec laquelle je joue pour les encadrer. S'ils ont des problèmes ils peuvent m'interpeller, mais comme généralement ils n'ont rien à vous dire. On les laisse donc dans leur coin tout en espérant qu'ils s'ouvrent à nous. J'interviens dans presque toutes les salles du lycée (6ème, 2nde, 1ère et Tle) et ce n'est pas évident.

Réponse : comme je vous le dis depuis le début, ce sont des élèves très délicats. On ne sait pas à quoi ils pensent vu qu'ils sont toujours concentrés dans leur coin. Leurs performances scolaires sont passables à la première séquence comme ce sont les révisions des cours de l'année dernière. Et à partir de la deuxième séquence en montant, comme c'est à ce moment que le nouveau programme commence ils ont plus de difficultés à s'en sortir.

Réponse : non pas vraiment. Comme je le disais, je ne peux pas le faire tout le temps parce que j'ai un programme à respecter aussi. Ces enfants sont très délicats. Ce n'est pas facile de discuter avec eux, vu qu'ils doivent faire un effort pour nous interpeller s'ils ont des difficultés.

Réponse : ce n'est pas facile mon fils. La profession que tu vois ci n'est pas aussi évidente. On ne peut pas être partout au même moment. On veut bien les aider mais hélas les élèves sont trop nombreux et nous pas assez nombreux pour pouvoir écouter chaque élève au cas par cas. Je ne sais pas quoi faire, les élèves sont assez nombreux et le Co a une fiche de progression à respecter. Je ne tiens pas vraiment compte d'eux.

Réponse : Pas vraiment. Leur handicap ne les aide pas. Je ne suis pas dure avec eux aussi. Donc je leur laisse du temps s'ils veulent bien poser des questions.

Réponse : comme je le dis depuis ce sont des élèves très difficiles à gérer en classe. Mais quand je les vois sur la cours en train de discuter avec les autres ça m'étonne vraiment. Entre eux même aussi ils discutent et échangent leurs opinions sur certaines activités. Mais ils ont quand même un blocage pour aller vers les enseignants.

Réponse : j'entre en salle, j'écris le titre de la session de formation et son plan au tableau. Des fois j'ai des planches pour introduire le cours que je colle souvent au tableau aussi. Puis j'ouvre le débat en posant les questions aux élèves pour mieux appliquer l'APC. Pour faire notre session de formation, on applique la méthode des APC (Approche Par les Compétences) qui place l'élève au centre des apprentissages. Pendant la session de formation on les mets sur le chemin et on voudrait juste qu'ils trouvent les réponses. Mais nos amis la comme j'ai dit plus haut, ils sont très compliqués et je ne voudrai pas les perturber aussi.

Question 1 : est ce qu'il y'a des malvoyants dans vos salles de classe ? Si oui environ combien ?

Réponse : oui il y'en a. ils sont entre dix et vingt, sensiblement une quinzaine dans l'établissement.

Réponse :j'ai quand même reçu une formation en braille à l'ENS de Yaoundé, je connais tout le temps que ça prend pour la retranscription donc j'y vais doucement avec eux. Aussi bien en salle que dehors si je constate qu'ils ont des difficultés, je vais me rapprocher d'eux et intervenir. Ce sont des enfants très vulnérables qu'il faut bien encadrer. Il ne faut pas les laisser à la merci des loups. A travers le counseling j'essaie de les suivre individuellement. Je connais quand même quelques-uns par leurs noms et c'est déjà ça, compte tenu de tous les effectifs qu'il y'a dans les salles. Vous allez vous rendre compte, il y'a un qui fait Tle C, à certains moment il éprouve des difficultés pour se retrouver dans sa salle surtout quand il y'a beaucoup d'élèves sur la cours. Quand je le constate, je l'interpelle et je lui tiens la main pour le ramener dans sa salle de classe. Tout comme à certains moments certains de ses camarades l'aide aussi.

Réponse :ils ne font pas aussi beaucoup d'efforts. Leurs performances scolaires ne sont pas bonnes. Des fois quand on les interroge ils sont juste assis et prétendent ne pas avoir suivi la question. Néanmoins, j'ai fait un constat, il y'en a qui ont une grande capacité de synthèse. On dicte un paragraphe et ils le synthétise rapidement en quelques mots et l'écrivent en braille. Donc ils prennent l'essentiel dans les notes. Leurs mauvaises performances s'expliquent aussi par le fait qu'il y'a certaines matières dans lesquelles ils ne composent pas vu leur handicap. C'est le cas par exemple de la PCT, les maths ..., parce qu'on n'a pas véritablement de cellule de transcription en braille au lycée. On les laisse donc comme ça sans composer ces matières. Ce n'est pas un traitement de faveur, mais ça les handicape par la suite vu qu'ils n'ont pas le même niveau que leurs camarades. C'est bien ça le paradoxe africain, on se bat avec ce qu'on a. A cela étant, leurs performances sont mitigées, parce qu'on a fait un constat qu'ils travaillent généralement bien à la première séquence, comme ce sont les révisions de l'année précédente. A partir de la deuxième séquence en montant, les choses se compliquent parce que c'est véritablement le programme de la classe qui a commencé. Si on prend par exemple celui qui est en Tle C, il a eu 10, 34 à la première séquence, 9,24 à la deuxième séquence, 8,75 à la troisième séquence. Donc vous-même vous voyez comment les performances sont instables. Chez certains ça peut augmenter ou seulement le statuquo. Comme là pour celle qui est en première A, elle a eue 11, 83 à la première, 10,35 à la seconde et 9,78 à la troisième séquence. Sans doute parce qu'elle redouble qu'elle a de fortes notes. Mais généralement ils ont des notes assez passables.

Réponse : oui des projets ils en ont. Ce sont quand même encore des enfants qui rêvent encore. Ils savent qu'Etoo a réussi en jouant au ballon tout comme Paul Biya est devenu président en faisant de la politique. Donc, ils ont des projets, entre autres interprète, traducteur, enseignant, diplomate, journaliste, psychologue pour malvoyant...Moi personnellement je les vois bien réussir dans le journalisme, éditeur, ils peuvent bien le faire. Ils ont également envie de faire des métiers qui ne cadrent pas avec leurs capacités comme ingénieur, pétrochimiste... C'est donc mon travail pour canaliser toutes leurs idées et envies en leur donnant de plus amples informations sur les métiers à travers le projet scolaire et professionnel, aussi bien en salle qu'au bureau. Surtout que le rêve doit être fonction de ses aptitudes et de son milieu.

Réponse : on peut dire, vu que c'est mon travail de les suivre sur le plan psychologique et sur le plan scolaire. Ils ont des inquiétudes qu'ils expriment à travers leur personnalité qu'ils s'efforcent de connaitre. Ce sont encore des enfants et ils veulent bien savoir ce que les gens pensent d'eux. Dans ce cas, mon travail consiste à leur donner des conseils pratiques et techniques pour favoriser leur insertion aussi bien dans l'établissement que dans la société. Surtout que le monde ne s'arrête pas seulement à l'école. Ils doivent avoir des projets et se comporter comme nous autres en ayant un travail où ils seront épanouis et en fondant leur famille. Ils en ont également besoin comme nous. Et tout cela se fait par le coaching du conseiller d'orientation qui doit guider ces enfants pour qu'ils soient le moins vulnérable possible.

Réponse :on se bat comme on peut avec eux. Ça dépend de la salle où je me trouve aussi. Si je me rends compte qu'il y `a des malvoyants j'ajuste ma façon de faire cours et je leur laisse la lassitude de s'exprimer. J'essaie de les amener à s'exprimer en les interpellant directement par leurs noms. De cette manière, ils savent que nous sommes avec eux. Hors mis ce fait, pendant les causeries éducatives j'essaie de faire participer tous mes élèves de la même manière y compris eux. Généralement c'est moi qui les interroge, sauf si le sujet leur plait qu'ils lèveront le doigt d'eux même.

Réponse : Disons que pendant les cours ils sont assez posés. Ils vont rire quand il y'aura une blague comme tous les autres. Pendant la pause, ils ne sont pas si à l'étroit, je les observe souvent à partir du bureau. Donc je me dis qu'avec certains camarades il y'a une bonne ambiance, tout comme avec d'autres où le climat sera froid vu que tout le monde n'est pas destiné à avoir autant d'amis. Une fois même, j'ai vu un d'eux qui discutait avec une élève sur la cours, ça m'a beaucoup surpris tout ça. Je me suis dit qu'il la draguait, mais bon si c'est normal pour ceux qui voient bien ça doit l'être aussi pour ceux et celles qui ont perdus la vue.

Réponse : à chaque fois que j'entre en salle, je demande le rappel du cours précédent, j'insiste à ce qu'ils nous disent comme tous les élèves ce qu'ils ont retenus du cours précédent, et ensuite je marque le titre de la session de formation du jour au tableau avec son plan. Je dicte pour être à leur niveau et je m'arrange à beaucoup expliquer et que la session de formation soit moins théorique, mais plus pratique. Pendant mon cours j'amène plus les élèves à s'exprimer et je leur laisse cette lassitude me poser autant de questions que possibles, du moment où ça cadre avec le sujet du jour. Chaque élève, sans distinction a donc sa place dans ma classe. C'est le but de l'APC, qui place l'élève au centre des apprentissages. Il est hors de question que vous soyez aveugles ou pas pour ne pas répondre aux questions. Tous les élèves doivent participer au cours. Généralement c'est de cette manière que mon cours se présente.Aussi, à certains moments pendant la session de formation, je me rapproche d'eux et leur demande s'ils ont des difficultés. Je vais sur leur place et je leur demande de lire ce qu'ils ont écrit dans leur cahier. Je leur laisse du temps pour s'exprimer au cas où ils ont une question. Généralement pendant mon cours, j'ai même développé une attitude selon laquelle je leur accorde 5 à 10 minutes avant la fin du cours, où ils peuvent poser toutes questions qui leur passe par l'esprit. Il faut également prendre beaucoup de temps en dictant pour leur permettre d'être à la ligne.

Question 1 : est ce qu'il y'a des malvoyants dans vos salles de classe ? Si oui environ combien ?

Réponse : vraiment ce n'est pas facile de faire cours avec eux. La mathématique est une discipline assez complexe pour ceux qui ont leurs deux yeux, imaginons donc ce que c'est pour ceux qui sont atteint de cécité. Il y'a des formules qu'on utilise, des plans à dessiner au tableau, es exercices à faire en classe et à la maison. Je ne sais même pas s'il existe un livre de mathématiques transcrit en braille. Ce n'est pas évident comme on le pense. C'est l'une des raisons qui fait en sorte qu'on les évite généralement parce qu'on ne sait pas par où on commencer pour qu'ils comprennent ce cours.

Réponse : ils ne travaillent pas assez. On sait qu'il leur manque quelques choses. Mais on ne sait comment faire, surtout moi. Mon cours est très dense et ce n'est pas chose facile. Je ne suis pas dure avec eux quand même.

Réponse : on ne discute pas vraiment ensemble. Je ne sais pas comment je vais m'y prendre. En plus, j'ai plusieurs classes que je tiens et je ne peux pas me permettre de perdre du temps dans une seule. J'évolue de la même manière dans les mêmes classes donc je ne dois accuser aucun retard si je veux avancer sereinement.

Réponse : c'est très difficile, je ne sais quoi faire pour les aider. Je ne fais rien. Je ne sais pas par où je vais commencer. C'est difficile à faire surtout en mathématiques. Je ne peux rien faire pour eux. Je fais seulement mon cours.

Réponse : à mon cours ils ne participent pas vraiment. Mais à certains moments s'ils le veulent en répondant juste à une ou deux questions que je pose à tous les élèves. Mais quand il faut faire des exercices, je sais que ce n'est pas évident pour eux et je préfère les laisser à leur place suivre juste.

Réponse : je me dis qu'ils s'en sortent et discutent entre eux. Ce sont encore des enfants. Il le faut bien. Moi dès que je finis mon cours je reste soit dans la salle de prof, soit je rentre à la maison.

Réponse : Quand je fais cours, je parle pour tout le monde au même moment. Ce n'est pas évident avec le programme de mathématiques qu'il faut respecter et se soucier de tous les élèves. Je pose également des questions et j'écris au tableau.

Question 1 : est ce qu'il y'a des malvoyants dans vos salles de classe ? Si oui environ combien ?

Réponse : oui dans ma seconde il y'en a un et dans d'autres classes aussi. Au sein de l'établissement je pense qu'ils peuvent être une dizaine.

Réponse :disons que ce sont des enfants que j'ai appris à comprendre. Ils ne sont pas différents des autres. Tout au long de ma carrière j'en ai tenu quelques. Et grâce à la formation de un mois que j'ai faite au CISPAM quand j'enseignais encore à Bafoussam, j'ai été informée sur comment les tenir. C'est vrai que la formation est différente du terrain, mais j'ai appris à me débrouiller à ma manière pour leur donner également les mêmes chances de réussite que les autres. Néanmoins quand je fais cours je prends le temps de les soutenir et de les encourager en dictant posément pour leur permettre de retranscrire avec leur écriture braille. De temps en temps je me rapproche d'eux et je leur demande s'ils sont à la ligne. Ou tout simplement je me rapproche de lui et je sélectionne une phrase sur son papier canson et je dirige son doigt pour qu'il me dise ce qu'il a écrit, et si je me rends compte qu'il n'a pas bien saisi, je peux utiliser un synonyme ou expliquer un peu pour que ça aille vite. C'est ce que je fais mon niveau.

Réponse :Ils ne travaillent pas vraiment bien. Mais il faut juste les encourager à travailler davantage. Comme vous savez, ce sont des personnes vulnérables. Donc, à certains moments je prends le temps de leur demander de lire la dernière phrase qu'ils viennent d'écrire. Je m'arrange à les encourager tout le temps. Ils en ont besoin

Réponse : avec les effectifs que j'ai là ce n'est pas évident de les soutenir tout le temps mais je m'efforce quand même à aider ceux que j'estime qu'ils ont du potentiel et qui font des efforts. La chance que j'aie c'est que je suis enseignante de français et mon vocabulaire est assez bon. Je m'en sers pour expliquer les mots difficiles au cas où ils ne comprennent pas.

Réponse : pas vraiment. Mais je sais que la façon de dispenser les cours par certains enseignants ne les arrange pas du tout.

Réponse :à certains moments ils participent quand même comme ce n'est pas assez. Celui qui est dans ma salle, de lui-même c'est rare, sauf si je l'interroge c'est à ce moment qu'il fait un effort pour ouvrir la bouche. Il y'a un élément très important c'est qu'il faut éviter de les frustrer. Donc il faut de temps en temps les interroger pour qu'ils participent en classe. Soutenir leurs propos et rappeler à leurs camarades de ne pas se moquer parce qu'ils sont tous élèves et bénéficient des mêmes droit.

Réponse : bon quand je suis en salle, je n'observe pas véritablement un mauvais comportement des camarades. Pour certains, ils sont ensemble depuis la classe de 6^ème, donc je me dis que côté discrimination, le temps a eu le dessus.

Réponse : quand je fais mon cours j'essaye de prendre en compte que j'ai certains élèves qui ne sont pas comme les autres. Il y'en a qui ont un handicap qu'il faut beaucoup encadrer et de ce fait je me rapproche d'eux pour qu'ils comprennent mieux mon cours.Je les interroge comme tous les autres élèves. On doit suivre leur voix comme ils suivent aussi pour les autres. Je leur laisse du temps pour parler. Et je demande aux autres élèves de les suivre attentivement. A travers leur culture générale certains peuvent avoir de bonnes questions/réponses. On prend un peu de temps pour discuter ensemble surtout quand je lui demande ce qu'il a retenu de la leçon du jour. En faisant le cours, je peux reformuler pour que les uns et les autres comprennent mieux. Pendant que je fais cours-je leur pause à tous des questions pour connaitre si mon cours est assimilé. Pendant mon cours je pose des questions et je permets à tous les élèves d'y répondre sans distinction.

Question 1 : comment sont les relations entre vous et vos camarades malvoyants ?

- G1 : nous on s'entend avec eux sans problèmes. Ce sont nos camarades aussi.

- G2 : c'est plus facile quand ils décident de s'ouvrir eux même comme ça on les aide à notre manière.

- G3 : pour ça ils sont déjà intégrés. Quand on lance les blagues en salle ils rient et savent de quoi on parle.

- G4 : c'est moi son voisin de banc. Il est juste assis à côté de moi. Des fois, nous on fait souvent nos commentaires de football. Jusqu'à c'est moi qui lui ai appris comment on joue au pari foot. (Rire)

- G5 : je n'ai vraiment de problèmes avec eux. Mais chacun est dans son coin. Je ne leur demande rien et eux également.

- G6 : je marche souvent avec une malvoyante qui est mon amie. Nous on s'entend plutôt bien. Elle n'est pas si différente comme je le pensais au début.

- G7 : ce sont des élèves comme nous tous. Ils sont dans leur bulle nous également.

- G1 : il ne fait rien. Sauf si les enseignants l'interroge comme ils le font avec nous tous.

- G3 : moi ça ne me dérange pas s'il ne balaie pas la salle de classe avec nous.

- G4 : nous on a déjà compris qu'il ne faut pas trop les déranger. Donc on les laisse souvent.

- G5 : c'est vrai que ce sont des élèves comme nous. On met la même tenue. Mais des fois quand le chef de classe fait les listes de balayage il introduit souvent leurs noms pourtant il sait bien qu'ils ne peuvent rien faire. et c'est nous qui balayons plus. Et c'est la même chose pendant les cours, ils ont dans leur coin, je comprends bien que c'est difficile mais il faut s'adapter aussi.

- G7 : j'aurai voulu qu'ils participent au moins à quelque chose, comme garder la craie ou l'effaçoire. Pourquoi ne pas effacer le tableau pour leur permettre de sortir de leur monde et d'apprendre aussi comment nous on fait.

Question 3 : Comment expliquez-vous leurs lacunes dans les matières en classe ?

- G1 : on sait que ce n'est pas évident pour eux avec le rythme des enseignants. Dès fois ils vont très vite et nous-même on n'a de la peine à suivre combien de fois eux. On essaie juste de les comprendre. On s'entraide comme on peut. Des fois on peut se soutenir en leur expliquant les exercices surtout en maths. La SVT, aussi avec les dessins qu'on essaie de décrire pour qu'ils puissent un peu imaginer.

- G2 : la frustration, la moquerie des camarades s'ils répondent mal aux questions

- G3 : ils ne sont pas vraiment à l'aide en classe. Nous on voit bien eux non. Et quand les enseignants viennent faire cours ils ne tiennent pas compte de leur présence. Ils me font de la peine des fois. Mais que faire ?

- G4 :la non motivation des enseignants. Les enseignants ne les motivent pas assez. Ils font cours sans tenir compte de leur handicap

- G7 : cela s'explique par le fait qu'ils sont aussi toujours dans leur coin. Ce n'est pas évident de savoir à quoi ils pensent. Du coup j'imagine un peu ce qui peut passer dans la tête des uns et des autres les concernant. Moi pendant le cours, si je ne comprends pas je demande à l'enseignant de reformuler. Eux aussi peuvent bien le faire. on dit souvent aide toi et le ciel t'aidera.

Question 4 : que font le conseiller d'orientation et l'enseignant pour eux ?

- G1 : il y'a certains qui se concentrent sur eux. Et d'autres font aussi comme ça comme s'ils ne sont pas là.

- G2 : le conseiller d'orientation essaie à certains moments de les aider. Ça dépend de sa forme. L'enseignant de mathématiques alors ne les gère même pas.

- G3 : pas grand-chose hein. Moi je n'observe pas d'efforts de leur part. ils sont abandonnés à eux même.

- G4 : le professeur de français des fois quand ça l'arrange. Elle peut leur poser des questions pour les amener à parler.

- G6 : comme certains de mes camarades ont eu à le dire tout à l'heure, ils sont abandonnés à eux même.

- G7 : les enseignants dictent beaucoup ici pendant les cours. Le conseiller d'orientation c'est seulement pendant la session de formation qu'on le voit. Donc il vient faire son show et partir. Il bavarde beaucoup celui-là.

Réponse : il a perdu la vue à l'âge de 07 ans à cause de l'utilisation des collyres périmés. En achetant ça je ne savais pas que ce n'était plus bon. Voilà donc comment mon fils a perdu la vue quelques jours plus tard. Sa vue a tellement baissée depuis quelques temps. Mais il distingue un peu la lumière du jour.

Réponse : C'est mon enfant et je ne peux que l'assister comme je peux. Chaque soir je vérifie ses documents s'il les a tous et je l'aide à ranger ce qu'il utilisera le lendemain. Tellement ça me gênait de ne pas pouvoir suivre sa façon de prendre les notes, j'ai dû apprendre l'écriture braille pour savoir ce qu'il écrit vraiment dans son papier canson. Lui et moi on communique assez bien. Donc je l'aide à réviser aussi comme je suis institutrice.

Réponse :Je viens souvent le chercher à la sortie des classes comme on habite à côté. Il y'a toujours un de ses camarades qui est avec lui et qui m'attendent. Ses camarades me connaissent déjà bien, puisque je suis au lycée là-bas presque tous les jours pour le chercher. Et certains le taquinent souvent que « Toi au moins ta mère vient te chercher !». Ça m'amuse souvent quand il sourit et se laisse aller à ce jeu qui n'est pas moqueur. Une fois il a même répondu que c'est parce qu'il a une mère géniale, que je l'aime tellement et c'est la raison pour laquelle je viens le chercher tout le temps. Et de le voir s'essayer à vouloir jouer au ballon avec ses camarades à la sortie, ça montre qu'il est intégré déjà et qu'il stresse moins sur son handicap. Donc je me dis déjà que ses camarades se sont déjà habitués à lui.

Réponse : je lui demande souvent. Mais je sais qu'il ne peut pas. Ce n'est pas facile pour lui avec ce handicap. Perdre la vue du jour au lendemain, ce n'est pas facile à surmonter. C'est le genre qui te suis durant toute ta vie. Je sais quand même que mon enfant ne peut pas balayer la salle de classe. Si non il sera toujours malade. Mais je lui demande souvent s'il peut faire autre chose par compensation. Il me dit souvent qu'il ne peut rien faire et je laisse. Est-ce que je peux le forcer. Mais en classe, j'exige beaucoup qu'il réponde et qu'il s'impose devant ses camarades à travers son intelligence. Ça va l'aider à vaincre son handicap.

TABLE DES MATIERES

2.1.1.3. Les difficultés rencontrées par les déficients visuels en milieu scolaire 21

2.2.2.1. Le langage à l'école : un langage d'étayage basé sur le dispositif de tutelle 36

5.2.1. De la qualité de l'étayage socio-affectif au niveau d'adaptation de l'élève déficient visuel 88

5.2.2. De la qualité de l'étayage cognitif et langagier au niveau d'adaptation du déficient visuel 89

5.3.2.2.1. Au niveau de la prise d'information visuelle et de la prise en compte des aspects comportementaux liés à la déficience visuelle en milieu scolaire 94

5.3.2.2.1.2. Prise en compte des aspects comportementaux liés à la déficience visuelle en milieu scolaire 98

5.3.2.2.2. Une pédagogie différenciée propre à soutenir les élèves avec une déficience visuelle 101

5.3.2.2.3. Mesures de compensation des désavantages des malvoyants en milieu scolaire 106