Les apprentissages entre pairs: construction d'une identité plurielle

4.2.4 Une identité professionnelle singulière

Lorsqu'ils entrent en première année à l'institut de formation, les étudiants intègrent un monde socialisé avec des habitudes, des normes et des valeurs spécifiques. La

247 M. Darmon, op.cit., p.84.

248 cf. annexes entretiens Chris 4.

249 M. Darmon, La socialisation. Paris. Armand Colin. 2011. p.88.

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socialisation des stagiaires est en relation notamment avec leur socialisation primaire. C'est sans doute ce qui peut expliquer l'utilisation du terme famille évoqué au cours de plusieurs entretiens, qui n'est pas seulement une facilité de langage, mais une référence à l'ensemble familial. Tom, étudiant P1, me décrit l'institut de formation : « il y a différentes familles chez les podos, entre promotions et entre les groupes²⁵⁰.» Chris, P3, me confirme qu' « ici, à l'école [l'institut de formation], ça fait plus comme une grande famille ²⁵¹[contrairement à son ancien institut].» J'apprends également, lors d'entretiens informels, qu'il existe des parrains et des marraines pour chaque P1 entrant en formation. Un étudiant P2 est le parrain d'un P1, lui-même parrainé par un P3. Le rôle des parrains ou marraines est d'aider le ou la filleule, en lui donnant, par exemple, ses anciens cours, en prodiguant des conseils... Les « familles » se rencontrent dans l'institut mais aussi lors des soirées étudiantes que les stagiaires organisent. Le mot famille tel qu'ils l'utilisent définit des ensembles de personnes unies par des liens qu'ils ont eux-mêmes créés : chaque stagiaire est soit filleul (le P1), soit parrain ou marraine (le P2) soit « grand-parrain » ou « grande-marraine » (le P3). Chacun a donc un rôle et la tradition perdure depuis plusieurs années²⁵². Outre le fait que l'institution place régulièrement les étudiants dans des situations de tuteur- tutoré et dans des moments collectifs, les stagiaires choisissent eux-mêmes d'appartenir à des groupes proches de leurs références familiales dans lesquelles les « aînés » aident les « plus jeunes ». Cette volonté traduit un engagement des individus dans des actions collectives de responsabilités où chacun se voit attribuer une identité par autrui, à la fois héritée et visée²⁵³. Héritée et plurielle car dès qu'une personne entre en formation, elle devient un nouvel étudiant en pédicurie-podologie, futur professionnel, tutoré et filleul (un P1); les P2 recomposent leurs identités puisqu'ils deviennent des parrains ou des marraines dès le début de l'année, sont toujours des futurs professionnels et visent à devenir des accompagnateurs d'étudiants; les P3 sont toujours des étudiants mais sont devenus également des accompagnateurs de P1 et P2 et visent une identité

250 cf. annexes entretiens T. 74.

251 cf. annexes entretiens CT 24.

252 Je n'ai pas pu retracer vraiment l'historique des «parrains-marraines» mais il semble que la coutume existe depuis une quinzaine d'année.

253 Jean-Marie Barbier, Etienne Bourgeois, Guy de Villiers, Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation. Paris. L'Harmattan. 2006.

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professionnelle, celle de pédicure-podologue. Ces phénomènes traduisent un réel processus de socialisations successives²⁵⁴.

Les identités des étudiants pédicures-podologues sont en partie liées à leurs appartenances sociales (genre, âge, groupes socioculturels) et à leurs diverses trajectoires (type de baccalauréat, filières de formation...). La majorité d'entre eux sont issus de milieux plutôt aisés, les parents sont des cadres administratifs, entrepreneurs, enseignants ... Tous les étudiants interrogés au cours de mon enquête ont obtenu un baccalauréat série S et font partie de fratries. Ces divers éléments montrent que les stagiaires pédicures-podologues ont un profil identitaire assez similaire lié à des socialisations antérieures relativement semblables.

Les personnes que j'ai interrogées partagent une identité collective : elles se ressemblent par leur identité d'étudiant en pédicurie-podologie. Les stagiaires appartiennent au groupe étudiants pédicures-podologues, formés dans le même institut. Traditionnellement, la dimension sociale de notre identité est assurée par un sentiment d'appartenance à des groupes sociaux plus ou moins larges, dans lesquels notre généalogie nous a objectivement inscrits²⁵⁵. Les groupes d'appartenance sont variables culturellement et historiquement : clans, castes, classes sociales, nations, régions, villes, quartiers, villages, communautés religieuses, communautés ethniques... Le sentiment d'appartenance est généralement pluridimensionnel : groupe social, religieux, sexué, ethnique, professionnel... L'appartenance à un groupe s'exprime par son accord avec les standards, les normes régissant les conduites et les comportements²⁵⁶. Entrer en formation au métier de pédicure-podologue est bien une inscription sociale particulière. Le sentiment d'appartenance à un groupe est quelque chose qui se construit peu à peu. Les étudiants, au fil des trois années de formation, partagent une même réalité, des valeurs et des objectifs communs, ce qui crée un terrain favorable. De plus, pour se développer, le sentiment d'appartenance au groupe nécessite une qualité d'interactions avec les personnes, ce qui contribue au fait qu'on se sente bien et qu'on ait conscience de sa valeur au sein du collectif²⁵⁷. Les rôles de chacun, nous l'avons vu, sont clairement posés. Lorsque les étudiants se sentent

²⁵⁴J.Beckers, Compétences et identité professionnelles : L'enseignement et autres métiers de l'interaction humaine. Bruxelles. De Boeck Université. 2007.

255 Propos de Daniel Calin lors d'une conférence donnée le 11 décembre 1998 dans le cadre des Amphis de l'A.I.S. de l'I.U.F.M. de Paris.

256 J. Maisonneuve, La dynamique des groupes. Paris. P.U.F.Que sais-je ? 1968.

257 R. Muchielli, La dynamique des groupes. Paris. Ed. ESF, Entreprise Moderne d'Edition - Librairies techniques. 1989.

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reconnus, ils ont alors envie de s'engager, de s'identifier avec une certaine fierté à ce groupe dans lequel ils se sentent inclus. Si une part de responsabilité relève du milieu qui les accueille (dans le cas étudié, l'institut de formation en pédicurie-podologie, au travers des situations d'apprentissage entre pairs), une autre part dépend de leurs attitudes et de leurs propres efforts d'intégration. C'est à ces conditions que le collectif peut exister²⁵⁸. « Ce qui cimente une identité collective, c'est à la fois la représentation commune que les membres se font des objectifs ou des raisons d'un groupement et la reconnaissance mutuelle de tous dans cette représentation, sinon l'identité ne peut se former.²⁵⁹» L'identité de métier se construit sur la base d'une culture de métier qui se transmet²⁶⁰.

Pour l'ensemble des personnes observées, l'arrivée dans le secteur du soin ainsi que l'intégration à un nouveau cadre d'apprentissage axé sur le collectif, correspondent à une phase importante de l'élaboration identitaire professionnelle.

Les travaux de différents auteurs ont apporté des éclairages pertinents sur la manière dont se construit l'identité. Selon Jean-Marie Barbier²⁶¹, l'identité tend à unifier des termes tels que caractéristiques, parcours, trajectoires, contenus d'activité projets. Claude Dubar explique que l'identité est une réalité génétique et éducative mais aussi un construit humain, produit de socialisations successives. « L'identité humaine n'est pas donnée, une fois pour toutes, à la naissance : elle se construit dans l'enfance et, désormais, doit se reconstruire tout au long de la vie. L'individu ne la construit jamais seul : elle dépend autant des jugements d'autrui que de ses propres orientations et définitions de soi²⁶² ». Pour Erving Goffman, « le mot identité tend à désigner une

258 Solveig Fernagu-Oudet, Organisation du travail et développement de compétences/construire la professionnalisation. Paris : L'Harmattan. 2006. 321 p.

Dans cet ouvrage, l'auteure évoque le principe de concevoir des environnements capacitants, de construction d'organisations apprenantes^. Solveig Fernagu-Oudet a démontré que les différents courants de recherches peuvent se centrer soit sur l'individu apprenant dans une situation de travail, soit sur le collectif apprenant ou non, soit sur l'organisation elle-même comme entité apprenante. Les contextes étudiés concernent essentiellement le milieu de l'entreprise. Il me semble pertinent de les transposer dans le milieu de la formation. Le rôle de l'encadrement émerge comme une variable importante et constante et renvoie aux notions de management des compétences. Cet ensemble de réflexion déplace et interroge le rôle des formateurs puisque cela met en évidence la place essentielle de l'individu dans les apprentissages, la place de l'erreur, la place de « l'événement », mais aussi la nécessité de communication dans l'institution, de reconnaissance des étudiants comme capables d'implications dans leur propre formation.

259 J. Freund, Penseur "machiavélien" de la politique. Paris. L'Harmattan. p. 78.

260 R. Wittorsky, La question identitaire dans le travail et la formation: contributions de la recherche, état des pratiques et étude bibliographique. Paris. L'Harmattan, Logiques Sociales.2008. p. 195-213.

261 J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. de Villiers,op.cit.

262 C. Dubar, op. cit. p. 15.

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étiquette sociale que les autres appliquent à l'individu en fonction de son rôle ou de sa position sociale, étiquette que cet individu peut changer en une « identité » s'il la reprend à son compte, mais dont il doit aussi négocier le contenu dans une interaction avec les autres²⁶³.»

Depuis les années 90, la notion d'identité a pris une place importante dans les discours. D'après Jean-Marie Barbier, cette montée en puissance s'explique selon un mode de pensée qui insiste sur les significations que les acteurs accordent à leurs activités et selon la mise en place de nouvelles organisations sociales faisant appel à leur autonomie. L'identité est envisagée comme « un ensemble de composantes représentationnelles (contenus de conscience en mémoire de travail ou en mémoire profonde), opératoires (compétences, capacités, habiletés, savoirs et maîtrises pratiques, etc.), et affectives (dispositions génératrices de pratiques, goûts, envies, intérêts, etc.) produits par une histoire particulière et dont un agent est le support et le détenteur à un moment donné de cette histoire²⁶⁴.» L'identité est donc constituée de ce qu'un individu est en capacité de faire et ce qu'il effectue, mais aussi de ce qu'il sait, de la façon dont il se représente les choses et lui même, du sens qu'il leur accorde, de ses émotions, de ses besoins et de ses valeurs. Cette conception de l'identité est intégrative, rendant compte de ce qui fait l'unicité de l'être, de sa singularité²⁶⁵. C'est avec toutes ces composantes qui le caractérisent que l'individu va s'engager dans les actions qui comptent à ses yeux dont on peut supposer que les actions pré-professionnelles²⁶⁶ font partie. L'identification par autrui de ses compétences, de son statut et de sa carrière possible et la construction par soi de son projet, de ses aspirations et de son identité professionnelle possible dépendent de l'issue de la confrontation et de l'articulation des différentes composantes qui caractérisent un individu²⁶⁷.

263 V. Descombes, Les embarras de l'identité. Paris. Gallimard.2013. p.37.

264 J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. de Villiers, op.cit., p. 40. ²⁶⁵J. Beckers, op.cit., Chapitre 4.

266 Au sens de formation à une profession.

267 C.Dubar, op. cit. p. 117.

105

4. Conclusion

Le contexte d'apprentissage entre pairs semble jouer le rôle de révélateur d'une identité latente, celle d'accompagnateur. Par un processus d'imprégnation d'une culture de travail avec ses normes et ses façons d'agir (les valeurs et modèles éthiques professionnels), l'étudiant poursuit une élaboration identitaire autour de cette image. Devenir un accompagnateur dans la formation étudiante signifie avoir acquis des capacités, des savoirs suffisamment légitimes pour les transmettre à un autre étudiant. Par une posture de tutoré, l'étudiant apprend à devenir accompagnateur, au fur et à mesure des expériences interrelationnelles. L'identité visée est, bien sûr, celle de pédicure-podologue. Mais les situations d'apprentissage entre pairs induisent autre chose : en devenant accompagnateur, l'étudiant est acteur de sa formation, il apprend à aider, à partager. Il devient un pédicure-podologue altruiste. La volonté de l'équipe pédagogique de l'institut observé est bien de construire une identité professionnelle particulière chez les futurs professionnels²⁶⁸. Les individus semblent garder ce même état d'esprit quand ils professent. Certains anciens étudiants pédicures-podologues, nommés P4, P5 et plus, continuent de venir à l'institut quand ils sont de passage dans la région, « dire bonjour » aux enseignants, « voir les petits nouveaux », s'inquiètent de savoir s'ils sont « sympas ²⁶⁹». Certains participent aux soirées étudiants. Ils sont des « arrières-arrières grands parrains ou marraines». Un grand nombre de professionnels exercent loin de l'institut de formation ce qui ne leur permet pas de participer à des moments festifs ou de passer régulièrement. Mais dès qu'ils le peuvent, ils reviennent donner de leurs nouvelles, se renseignent sur la façon dont se déroule la formation, si l'ambiance est toujours « sympathique ». Les anciens étudiants de l'institut communiquent entre eux par les réseaux sociaux, se retrouvent dans des congrès professionnels, élaborent ensemble des protocoles expérimentaux... Cette acquisition d'identité professionnelle altruiste n'est donc pas temporaire, au moins pour quelques uns.

Mon étude met en évidence le fait que les apprentissages des étudiants entre pairs permettent de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, autorisent les stagiaires à apprendre par eux-mêmes et favorisent le développement d'une certaine

268 Inconsciemment car jamais évoqué lors des échanges que j'ai pu avoir avec les membres de l'équipe pédagogique.

269 Propos d'anciens étudiants pédicures-podologues de l'institut.

106

assurance et indépendance. Quotidiennement, pendant trois années, ils sont incités à articuler incorporation, transmission et émancipation de savoirs, savoir-faire mais aussi de savoir-être. C'est au cours d'une socialisation particulière, inscrite dans une temporalité nécessaire à son intégration, que les étudiants construisent leurs identités. Cette construction identitaire est un élément des identités personnelles : elle invite les étudiants à continuellement s'engager dans des négociations complexes avec les autres et avec soi-même pour se faire reconnaître²⁷⁰. C'est un élément extrêmement important rencontré en pédicurie-podologie. Les étudiants perçoivent assez vite que leur corporation est en « mal de reconnaissance » dans le milieu médical. Lorsque certaines personnes les questionnent sur leur formation, leurs interlocuteurs témoignent très souvent d'une méconnaissance de leur futur métier et de leurs compétences. Les acteurs du milieu hospitalier, que les étudiants fréquentent pourtant depuis de nombreuses années au travers de stages, avouent également ne pas connaître toutes les facettes du métier de pédicure-podologue. Très vite, les étudiants ressentent ce « mal d'identité ». Lorsqu'ils écrivent des rapports de stages, ils évoquent très souvent un défaut de communication : « il faut que nous nous fassions connaître », me disent-ils²⁷¹, « nous devons faire de l'information auprès du grand public et auprès des médicaux », « les gens ne nous connaissent pas assez »... L'équipe pédagogique est consciente de cette situation et oeuvre depuis des années à la mise en lumière de la profession : les formateurs participent à des soirées thématiques dans différents milieux (médical, sportif...), sont présents sur les colloques professionnels, participent à des formations, conduisent, pour certains, des formations continues... La mise en place d'un nouveau référentiel des études est le signe d'un plus grand intérêt pour l'écriture et la réflexion puisque désormais les étudiants clôtureront leur cursus par l'élaboration d'un mémoire de fin d'étude, ce qui n'existait pas auparavant. Les équipes pédagogiques, les directeurs d'instituts sont convaincus que la reconnaissance professionnelle passe également par des écrits pertinents, construits, élaborés, à visées scientifiques.

Les étudiants pédicures-podologues ont compris qu'une coopération est nécessaire à la construction d'une identité professionnelle, que c'est ensemble qu'ils pourront acquérir une reconnaissance dans la société. Cette notion d'identité collective est donc une intention sociale, venant des groupes qui cherchent à revendiquer une place et à se

²⁷⁰C. Dubar. Op.cit.

271 Entretiens informels lors de stages pratiques à l'Institut.

faire reconnaître dans l'espace social, ici le monde médical. Quand Amel trouve important de « dire que nous, podologues, on fait ça²⁷² », que Tom s'exprime en disant que « grâce à l'ordre des podologues, ça réunit quand même tous les podologues, ce n'est pas chacun dans son coin et chacun pour soi, c'est vraiment tous les podologues ²⁷³» et « qu'il est nécessaire de pratiquer des soins dans une démarche pluridisciplinaire », les étudiants montrent bien qu'ils ont un intérêt à « se serrer les coudes », à s'entraider, à faire attention à l'autre étudiant qui, comme lui, va devenir un pédicure-podologue. Ils ont compris que pour exister professionnellement, il faut faire corps.

En ce sens, les apprentissages entre pairs, en favorisant la collaboration, la coopération, participent à un projet identitaire, porteur des valeurs de solidarité et d'altruisme.

« Ni le langage, ni la libido, ni la technique, ni la station droite ne sont naturels en l'homme. L'homme est cet animal étrange qui a besoin du contact de ses semblables pour réaliser sa nature²⁷⁴».

107

272 Cf. annexes entretiens Amel 74.

273 Cf. annexes entretiens T. 82.

274 L. Malson, Les enfants sauvages. Paris. Union Générale d'Editions. 1964.

108

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113

Table des annexes

Annexe1. Guide d'entretien p.114

Annexe 2. Grille d'analyse des entretiens p.115

Annexe 3. Les entretiens p.116

Les étudiants de troisièmes années :

- Alicia p.117

- Franz p.124

- Charlène p.130

- Helena p.139

- Baptiste p.145

- Clara p.153

- Fanette p.159

- Chris p.167

- Lucien p.174

Les étudiants de premières années :

- Tom p.177

- Amel p.187

- François p.195

Annexe 4. Résumé p.204

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