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II - Apports théoriques et nouvelles hypothèsesIl apparaît primordial dans la situation rencontrée mais également dans toutes les situations de classe en général de rendre l'élève indépendant du professeur dans son travail. Plus cette autonomie sera grande et plus la somme de travail personnel effectué en dehors du cadre strictement scolaire pourra être importante.
Le contrat passé avec mes élèves avait été établi très rapidement en début d'année. Le temps passant chacun s'habitue à devoir venir à une heure d'aide individualisée une fois par semaine ou bien une semaine sur deux. S'il me semblait en début d'année scolaire que le volontariat ne poserait pas de problème et que les élèves en difficulté continueraient à venir, le deuxième trimestre m'a vite ôté mes illusions. Chacun reconnaît un clivage entre la théorie et la pratique que l'expérience vient ici confirmer : il s'est effectivement avéré difficile au deuxième trimestre de s'appuyer sur la base du volontariat des élèves en difficulté pour mener à bien l'aide individualisée. Cette idée de volontariat est présente dans le bulletin officiel du 27 mai 1999 qui définit la mise en place du système comme : « Un plan de travail (...) proposé à chaque élève concerné dans le cadre d'un dialogue qui doit permettre l'acceptation d'un contrat pédagogique. » L'absence de dialogue tout au long de l'année peut en effet engendrer une baisse de la motivation. On comprend bien en effet que dès que l'élève oublie l'objectif et le sens de ses actes, la lassitude va vite faire son apparition. Ainsi pour motiver l'élève dans son apprentissage et donner un sens à celui-ci, la souscription d'un contrat entre élève et enseignant peut s'avérer efficace à certaines conditions. Gérard de Vecchi détaille ces conditions en parlant de «pédagogie du contrat» : « [c'] est une technique privilégiée pour aller vers un apprentissage de l'autonomie, à la condition qu'elle soit appliquée dans cet état d'esprit. En fait, pour schématiser, il existe deux types de contrats : le faux contrat, celui que l'enseignant impose aux élèves, et le véritable contrat, celui qui, partant d'un besoin reconnu de tous, est négocié et aboutit à des droits et des devoirs pour chacun, y compris pour l'enseignant. »1(*) Il importe donc de favoriser l'autonomie de l'élève. Mais celle-ci ne pourra être acquise qu'au prix d'un dialogue constant entre l'élève et le professeur. Les paroles trop rapides de début d'année ne suffisent pas. On se retrouve alors trop vite dans le cas du « faux contrat ». Or les termes et les objectifs de ce contrat doivent souvent être rappelés. Si les élèves sont constamment orientés vers le but à atteindre, ils pourront alors davantage travailler de façon autonome. Les fiches de travail personnel et notamment les fiches d'auto-correction pourront alors être utilisées de façon plus fréquente et intensive au cours de l'année
Il est tentant en début d'année de rappeler encore une fois des règles orthographiques aux élèves en difficulté. Mais en seconde, à ce stade avancé de leur scolarité, ces règles ont déjà été lues, apprises, répétées à de multiples reprises et avec différentes méthodes. Linda Allal2(*) en distingue trois qui se concrétisent par trois types d'activités différentes :
La méthode de type R, qui correspond à une étude systématique des régularités et règles orthographiques, paraît la plus productive quand il s'agit de faire acquérir des compétences efficaces aux élèves. Cette méthode d'étude des régularités de la langue permet notamment d'être combinée avec une démarche de type inductive qui s'appuie sur l'observation de corpus (les copies de français ou d'histoire-géographie). Les élèves sont ainsi amenés à dégager des invariants orthographiques et par là-même des règles qu'ils auront moins de problèmes à appliquer à partir du moment où ce sont eux qui les auront (re)découvertes. Grâce à une fiche de suivi orthographique adéquate, les élèves peuvent assurer eux-mêmes la correction de copies. Dans les études menées, lorsqu'un repérage et une codification des erreurs sur les copies d'élèves ont été effectués on peut observer deux cas. Dans la majorité des cas la rectification des graphies erronées est due à l'opposition binaire qui caractérise la plupart des difficultés rencontrées, surtout en ce qui concerne les homophones hétérographes grammaticaux (a/à, ou/où, on/ont par exemple). Ce problème d'orthographe grammaticale est dû à la confusion des principaux homonymes grammaticaux (dont l'usage est d'une fréquence importante, surtout dans les textes qui recourent souvent à des tournures familières appartenant à la langue orale). La fiche d'analyse des erreurs se devra donc de réserver une partie à ce type d'erreur. Mais dans d'autres cas la connaissance des règles est mise en oeuvre dès que la situation s'y prête. En effet la majorité des élèves n'ignorent pas les procédures d'accord mais leur application reste problématique quand il s'agit de les combiner avec des activités de recherche d'idées notamment pour la dissertation et le commentaire littéraire. Un des élèves faisait d'ailleurs pertinemment remarquer qu'« elle [l'orthographe] oblige à réfléchir, à s'attarder ». C'est donc un problème de concentration de l'élève qui peut être la source de problèmes orthographiques. Mais on verra par la suite que là encore la motivation de l'élève peut jouer un grand rôle dans la résolution de ses problèmes de concentration. D'ores et déjà on peut affirmer que la diversité des activités correctrices à mettre en place peut permettre de développer l'autonomie des élèves dans ce domaine. Ils vont en effet apprendre à adopter davantage de distance vis à vis de leurs productions. Cette autonomie ne sera rendue possible que grâce à l'élaboration de fiches individuelles recensant et classant les erreurs d'orthographe.
L'un des objectifs que le professeur doit se fixer est bien de créer des conditions de travail adéquates pour l'élève. Ces conditions doivent lui permettre de s'appliquer et de faire des efforts soutenus. Cette attention présente chez l'élève pourra lui être utile, en particulier pour le problème qui nous concerne : l'orthographe. Nous verrons que l'élève pourra accroître ses efforts à condition qu'il soit suffisamment motivé. Commençons par tenter de donner une définition correcte de la motivation. L'explication qui suit est assez large pour amorcer notre recherche : « La motivation est habituellement définie comme l'action des forces, conscientes ou inconscientes, qui déterminent le comportement (sans aucune considération morale) (...) La motivation a aussi des aspects psychologiques et sociaux. La motivation est dynamique, dirigée, comporte un progrès et inclut la dimension du futur »3(*). 1. Un objectif à atteindre La prise en compte de ce qui est à venir, du perfectionnement possible de ses capacités, de ses résultats est donc prépondérante dans la motivation de l'élève. Puisque c'est à l'élève d'envisager son avenir, il faut lui donner l'occasion de faire des choix. Ainsi plutôt que d'imposer à un élève une remédiation, il vaudrait mieux la lui proposer, ou au moins en discuter auparavant. Le choix peut aussi très bien porter sur la méthode. Le professeur peut très bien soumettre à l'élève différentes techniques d'apprentissage. Ce dernier est le mieux placé pour savoir de quelle façon il progressera le plus facilement. Le fait de proposer à un élève de revoir des règles d'orthographe ou bien de repérer ses fautes dans une copie, rendra la tâche à accomplir beaucoup moins fastidieuse si elle est choisie plutôt que subie. Zakhartchouk va également dans ce sens lorsqu'il propose d'agir sur les contenus de l'enseignement. Une de ses idées consiste à « fixe[r] des « défis » à relever, qui peuvent varier selon les élèves. Par exemple, éviter dans tel devoir une erreur faite fréquemment »4(*). L'objectif doit donc être clair et précis pour l'élève. Il ne suffit pas de lui demander de remplir une fiche de suivi orthographique et de le prier ensuite de faire moins de fautes dans son prochain devoir. La fiche d'analyse des erreurs doit être exploitée par le professeur qui va repérer une faute récurrente, la faire remarquer à l'élève et ensuite lui fixer le « défi » de ne plus commettre cette faute dans le devoir. Le même pédagogue nous propose également de « met[tre] en place des situations où les élèves peuvent réinvestir des compétences ou des connaissances, et le fai[re] remarquer très explicitement (c'est grâce à ça que...) »5(*). Le suivi se doit donc d'être effectué jusqu'au bout. Quand un élève aura réussi dans sa copie à relever le « défi » qu'il s'était fixé, le professeur ne doit pas considérer la partie comme gagnée. Tout d'abord parce que l'élève possède peut-être encore quelques lacunes en orthographe, mais également à cause de la motivation de l'élève qu'il faut conserver à tout prix pour la suite de sa scolarité. 2. Des situations ouvertes Les situations de classe doivent également être suffisamment ouvertes et conduire ainsi le professeur à amener des questions plutôt que des réponses. L'argumentation doit être présente dans tout le programme en seconde. Il est donc facile de proposer des activités autour d'une question. L'élève sera ensuite amené à s'interroger sur un problème et à faire un effort pour le résoudre. L'exercice de critique d'un film (éloge/blâme) pourra donc constituer une entrée en matière pertinente pour l'argumentation, et permettre à l'élève d'être placé devant une situation ouverte. 3. De la nouveauté Les situations pédagogiques deviennent motivantes si elles présentent de la nouveauté plutôt que de l'habituation. Il faut donc profiter de toutes les occasions où l'élève peut avoir l'impression d'être sorti du cadre scolaire. C'est dans ces situations que l'élève pourra se mettre plus facilement au travail. Le cinéma ne semble pas pour eux en relation directe avec le cours de français. Et le fait qu'ils soient naturellement attirés par l'image favorisera l'attention qu'ils pourront porter aux travaux écrits en relation avec le film qu'ils auront vu dans le cadre de l'opération « lycéens au cinéma ». Ces travaux pourront être des productions narratives ou argumentatives suivant le choix et les problèmes rencontrés par les élèves. Une production narrative aura l'avantage d'inciter l'élève à se concentrer uniquement sur l'orthographe. La production argumentative qui pourra prendre la forme d'une critique de cinéma, ou bien d'un classement de critiques « pour » et « contre ». Les nouveaux supports utilisés peuvent également motiver l'élève. Pourtant les nouveautés technologiques ne font pas l'unanimité parmi les enseignants. L'informatique pose en effet aujourd'hui problème à de nombreux professeurs de français. Certains se demandent si la diffusion de nouvelles technologies peut provoquer la régression du document écrit au profit de la communication orale. Il est vrai qu'un élève qui passe du temps sur Internet ne lit pas forcément beaucoup et qui va pratiquer une écriture adaptée à la situation proche de l'écriture phonétique. L'intérêt pour les cours de français semble donc plutôt faible. Mais lier la généralisation de l'informatique et l'importance grandissante d'Internet à la dévalorisation des compétences écrites est un raccourci plutôt brutal. La principale critique émise à l'égard de ces nouvelles technologies est que la réalisation de documents écrits ou de pages web n'exige pas une orthographe parfaite à partir du moment où des outils informatiques tels que les traitements de textes et leurs correcteurs orthographiques et grammaticaux suppléent aux compétences du scripteur. Mais c'est précisément grâce au correcteur orthographique que l'élève sera tenté d'écrire parce qu'il n'aura plus le poids de ses lacunes à porter. De plus l'ordinateur semble pour l'élève bien loin du cadre scolaire et donc travailler sur l'outil informatique pourra, au moins au début, lui paraître moins rébarbatif et plus motivant. 4. L'attitude du professeur Le professeur est celui qui donne du travail à produire, mais c'est également celui qui va devoir juger de la qualité de ce travail. Pour l'élève ce jugement pourra prendre deux formes : la note obtenue et le commentaire du professeur. Une lourde charge pèse ici sur l'enseignant... Une discipline peut-elle devenir ennuyeuse parce qu'on ne se sent pas valorisé par les notes obtenues, ou appréciée parce que les résultats chiffrés nous mettent à l'aise ? Ce qu'on peut se poser ici comme question c'est de savoir si les adolescents et plus précisément les élèves en difficulté vont nécessairement rejeter la matière où ils auront obtenu de mauvais résultats et si l'élève de bon niveau sera davantage motivé et prêt à plus d'efforts après l'obtention d'une bonne note. Car il semble de ce qu'on constate dans une classe est bien loin de la situation idéale : ce sont en effet les moins performants qui ont le plus besoin d'être motivés. Ce sont bien les tout premiers auxquels le professeur doit « donner envie ». Il n'est évidemment pas question de distribuer les bonnes notes dans le but de faire apprécier subitement la discipline ! Néanmoins, puisque la note apparaît comme un facteur important de découragement, il faut s'interroger sur la façon dont l'élève va réagir à une note trop basse. Il existe cependant un autre moyen peut-être plus simple pour éviter la démotivation : il ne faut pas négliger l'opportunité qu'offre l'appréciation qui accompagne une note. Pour les élèves en difficulté, le commentaire de l'enseignant pourrait devenir un facteur de (re)motivation. Dans les situations où les élèves en difficulté sont suivis, n'est- il d'ailleurs pas possible d'envisager un dispositif qui puisse leur permettre de mesurer les progrès réalisés au fil des évaluations ou des travaux entrepris ? Ce dispositif nécessiterait évidemment un objectif fixé à l'élève (par exemple ne plus oublier d'accorder l'adjectif) et une grille d'évaluation correspondante. Mais ne serait-ce pas stigmatiser l'élève que de ne pas le noter de la même façon que ses camarades ? Ces questions demeurent en suspens. La réponse dépend évidemment de situations précises auxquelles on peut être confronté. L'adolescent ne perçoit pas uniquement l'enseignant comme une machine qui note quelques commentaires accompagnant une note entre 0 et 20 sur sa copie. Le professeur peut encourager ses élèves. La motivation peut provenir de quelques mots de l'enseignant à l'attention d'un élève. C'est ce que croit Zakhartchouk qui indique qu'on peut jouer sur l'attitude de l'enseignant pour stimuler l'élève en « cherch[ant] des occasions de montrer que je crois à la réussite de chacun »6(*). L'enseignant peut également chercher à sortir les élèves de la classe ou bien les confronter à de nouvelles situations, en construisant « fréquemment des mini expositions soit dans la classe, soit au CDI »7(*) 5. La contrainte
Les observations qui suivent proviennent d'ouvrages de Fabien Fenouillet8(*). On peut partir de l'hypothèse qu'il existe deux types de motivations :
On perçoit bien que la motivation extrinsèque nécessite une pression extérieure, tandis que la motivation intrinsèque fait appel au goût et à l'envie personnels. L'étude de Deci, un psychologue comportementaliste, montre qu'une récompense diminue la motivation intrinsèque. Si la motivation semble augmenter à court terme, à long terme en revanche, l'effet produit s'estompe et la motivation va donc revenir à un niveau plus bas qu'au début de l'expérience. On peut en conclure que si une note élevée artificiellement et de manière volontaire par le professeur semble motiver un élève, à long terme l'effet est loin d'être bénéfique. Ce phénomène correspond à l'effet Crespi qui pour simplifier les choses correspond à la diminution de la motivation chez les enfants trop gâtés qui habitués à une forte récompense ont une chute des performances lorsqu'ils reçoivent une récompense normale. D'après cette étude, dans une classe, on ne devra éventuellement utiliser la note pour motiver l'élève que de façon très ponctuelle. Habituer l'élève à l'obtention de notes anormalement élevées c'est donc courir le risque de voir sa motivation s'effondrer dès que sa note sera juste c'est-à-dire à la hauteur du travail fourni. Ce cas peut se rencontrer lorsqu'au cours de l'année un autre professeur viendra noter un élève en difficulté. Les devoirs communs de secondes permettent aux classes d'être dans des conditions d'examen de type bac. Les copies étant réparties entre collègues, la notation sera la même pour tous puisqu'une grille de correction avec un barème unique est mise en place. Une note trop basse pourra alors définitivement découragé l'élève habitué à des notes trop élevées. On pourra toujours trouver des moyens pour retarder le moment où la copie sera évaluée de façon juste. Ainsi pour les devoirs en commun de secondes, il a été demandé aux professeurs de noter la copie au crayon de bois. L'enseignant sera alors libre du choix de sa note d'après le profil de ses élèves. Certains ont par exemple décidé de ne pas descendre en dessous de 5 pour ne pas décourager les élèves en milieu d'année. Cependant tôt ou tard l'élève en difficulté devra être confronté à la juste notation de sa copie. D'après les études de Deci, l'effet pourrait alors se révéler désastreux.
Toujours dans les études que nous rapporte Fabien Fenouillet, la motivation est envisagée en fonction d'une autre pression extérieure, celle du temps. Ainsi, il est démontré que si les individus ont un temps limité pour effectuer une tâche jugée intéressante, ils vont se montrer intrinsèquement moins motivés. Cette situation peut se retrouver dans nos classes lorsque le professeur a décelé un intérêt particulier de ses élèves pour un sujet. Plutôt que de laisser ces derniers agir librement, l'enseignant fixe souvent des règles. Celles-ci concernent notamment le temps dont vont disposer les élèves motivés pour effectuer une tâche précise. C'est cette limite posée dans le temps qui peut être subie comme une pression extérieure trop forte qui va provoquer une chute de la motivation intrinsèque. Comme on peut le constater, toutes les pressions externes qui peuvent contribuer à diminuer le sentiment d'autodétermination ou de libre choix d'une activité vont d'une manière générale, diminuer la motivation intrinsèque. De façon plus large, le principe est le même pour toute activité sur laquelle le professeur voudrait exercer une surveillance trop forte. Le regard de l'enseignant porté sur le travail d'un élève peut avoir un effet démotivant voire paralysant. Au regard de ces expériences il semble donc que la meilleure attitude à adopter soit de laisser la plus grande liberté à l'élève pour effectuer un travail à condition de s'être assuré au préalable que la motivation est bien présente au début de l'entreprise. 6. Les effets Le fait que la motivation soit présente ou pas chez l'élève va influer directement sur son comportement en classe et la façon dont il gère les informations. Fabien Fenouillet9(*) établit le profil de trois cas d'élèves selon leur motivation par ordre croissant :
On peut donc également profiter de l'objectif que l'élève va se fixer à plus ou moins long terme pour le mettre au travail : le passage dans la classe de niveau supérieur ou les compétences requises pour effectuer une activité professionnelle donnée. La motivation agit donc sur le comportement en classe. Mais entre l'élève apathique et l'élève qui se met en position d'acteur va se créer une autre différence. Celui qui se met en position d'acteur est plus attentif en cours ce qui lui permet de retenir deux fois plus d'informations que l'élève en position de spectateur. C'est une des raisons supplémentaires de motiver en priorité les élèves qui rencontrent des problèmes avec l'orthographe. S'ils parviennent à être plus attentifs lors de leurs productions écrites, les erreurs seront moins nombreuses.
Les effectifs peu nombreux sont favorables à l'instauration d'un dialogue plus efficace entre l'élève et l'enseignant. Ces conversations laissent une plus grande place aux préoccupations personnelles des adolescents et à un questionnement plus fécond et plus abondant. L'aide individualisée peut donc être l'occasion de communiquer davantage avec l'élève et de le faire participer plus activement à une communauté de travail. Le fait de mettre les élèves en groupe permet également d'engendrer la motivation de l'élève, mais cette méthode pédagogique a un autre intérêt pour nous c'est qu'elle rend l'adolescent plus autonome. Zakhartchouk10(*) nous donne deux exemples de situations de classe bénéfiques pour la motivation de l'élève :
Instaure[r] des moments d'entraide par binômes. De plus ces situations pourront nous être utiles lorsqu'il s'agira de rendre les élèves autonomes. Le travail en groupe semble donc cumuler les avantages : il motive les élèves tout en les rendant plus indépendants dans le travail. Les fiches de suivi orthographique pourront ainsi être remplies avec l'aide d'un camarade et les activités de production écrite pourront facilement se réguler en dehors de la classe grâce à la formation d'un groupe de travail. Mais la formation des groupes dans une classe hétérogène doit être effectuée avec précaution par le professeur. La constitution de groupes de niveaux peut rassembler des individus qui ne se sentent plus mis à l'écart dans un groupe hétérogène. La conséquence principale sera une déculpabilisation des élèves qui fréquentent des condisciples rencontrant les mêmes problèmes. Cette situation se vérifie facilement en aide individualisée où le poids du regard des camarades rend l'élève honteux lorsqu'il doit dévoiler ses problèmes orthographiques. « Ah ! Tu sais pas comment ça s'écrit ? Mais t'es nul ! ». Les élèves à faire travailler en groupe doivent donc être attentivement choisis sous peine de démotiver et de stigmatiser un peu plus un élève en difficulté. * 1 Gérard de Vecchi , Aider les élèves à apprendre * 2 Linda Allal, Evaluation formative et didactique du français * 3 Sous la direction de J. HOUSSAYE, La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui * 4 Zakhartchouk Jean-Michel, « Tentatives pour aider les élèves à se motiver » * 5 Ibid. * 6 Op. cit. * 7 Op. cit. * 8 Motivation et réussite scolaire et Motivation, mémoire et pédagogie * 9 Motivation, mémoire et pédagogie * 10 « Tentatives pour aider l'élève à se motiver » |