Memoire Online - FLS: Analyse des manuels et évaluation des compétences linguistiques en RD. Congo

Au seuil de cet exercice d'écriture, je voudrais vivement exprimer des mots de remerciements à mon Directeur de recherche, Monsieur Georges Daniel VERONIQUE, qui s'est impliqué avec justesse et a su me tracer les sentiers qui m'ont conduit à la finalisation du présent mémoire. A chaque fois qu'un obstacle s'érigeait devant moi, ses conseils et ses directives m'apportaient toujours « la solution miracle ».

Je ne peux passer sous silence l'apport incommensurable du personnel enseignant de l'Université Paris 3 - Sorbonne Nouvelle ; je pense spécialement aux professeurs affectés à l'UFR Didactique du Français Langue Etrangère. Je remercie de vive voix Monsieur Jean-Paul Narcy-Combes dont le séminaire d'Epistémologie, que je ne cesse de considérer comme une leçon d'initiation à la recherche scientifique, m'a aidé à mettre en place la distanciation nécessaire à une construction du savoir didactique.

J'exprime toute ma reconnaissance au Gouvernement français qui, par le truchement de son Ministère des Affaires étrangères, m'a accordé la bourse d'études qui me permet d'accomplir ce devoir scientifique. Je dis particulièrement merci aux autorités de l'Ambassade de la République française à Kinshasa, à son Attaché culturel, Monsieur Yves JUAN, ainsi qu'à tous ses collaborateurs. .

Je remercie enfin tous les miens qui me soutiennent d'une manière ou d'une autre dans tout ce que j'entreprends.

CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS PAR LES MANUELS SCOLAIRES CONGOLAIS ......................................................................26

TABLE DES MATIERES..........................................................................98

INTRODUCTION GENERALE

L'enseignement/apprentissage du français en RDC (République démocratique du Congo) est une pratique vieille de plus d'un siècle. En fait, c'est depuis l'époque de la colonisation belge - avec la création des premières colonies scolaires vers 1892 - que l'autorité publique a décidé l'enseignement du et en français au Congo. Dans un contexte où la constitution lui reconnaît les fonctions officielles de langue de l'administration (publique et locale), des relations internationales, de l'enseignement, de la justice, des médias..., le français reste une langue seconde pour les populations congolaises qui se l'approprient particulièrement par la scolarisation.

1. Problématique et objet de l'étude

Comment comprendre le mode d'appropriation du français des locuteurs congolais et tracer les lignes maîtresses de la pratique de cette langue en milieu scolaire, telle est la question fondamentale à laquelle se propose de répondre la présente étude.

Au regard d'une situation sociolinguistique qui se caractérise par un contact diglossique de plusieurs langues, il appert naturellement plausible de parler de « français langue seconde » (Chiss 1997) pour désigner la configuration de la didactique du français s'inscrivant dans un tel cadre. En effet, les jeunes Congolais vont à la rencontre de la langue française lorsqu'ils entament le processus de leur socialisation par l'enseignement, au moment où ils ont déjà acquis la pratique d'une autre langue, leur « langue maternelle ». Sachant que s'ils n'ont pas eu la chance de parler français en famille, ils feront désormais face à « l'input compréhensible » (Narcy 2005, p. 171) moins uniquement scolaire. Car dans une certaine mesure, le français reste présent dans leur environnement immédiat au travers de divers canaux de sa diffusion, tels que la presse (écrite et audiovisuelle), l'édition du livre, le cinéma, l'affichage, etc. Si l'on n'entend pas parler la langue française chez soi ou dans la rue, on l'entendra à la radio et à la télévision, on la lira dans des journaux et des livres, sur des panneaux et des écriteaux...

Le système éducatif congolais a certes la responsabilité d'enseigner le français en vue de pouvoir enseigner et/ou apprendre en français. Il se doit aussi de procurer aux apprenants la « compétence linguistique » requise, qui serait à même de combler leur besoin de communication, donc la « compétence de communication » (Moirand 1990). Cette mission est assurée par le biais de la « didactique institutionnelle » (Bailly 1997) qui se formalise dans les programmes et les instructions officiels. William Mackey (1972, p. 158) indique notamment que « [...] toutes sortes de notions, d'opinions et de dogmes [...] ont des répercutions sur l'enseignement des langues, par le canal des programmes généraux, par les manuels, par des directives pédagogiques et les techniques d'enseignement. »

L'Etat et l'école - chacun en ce qui le concerne - détiennent le pouvoir d'élaborer et de mettre en oeuvre, de façon adéquate, le « dispositif » d'apprentissage qui permette l'accomplissement de ce devoir éducationnel (Pothier 2003). Il apparaît donc nécessaire de scruter profondément ses méthodes.

Traditionnellement, l'enseignement reste un rôle dévolu au maître. Ce dernier est appelé à choisir, compiler, organiser des connaissances correspondant aux objectifs d'un public précis, en faciliter l'appropriation, dans l'ultime but de l'aider à construire son savoir, à acquérir son savoir-faire.

Les apprenants, qui composent ce public, doivent intégrer des données reçues afin de modifier leur profil. Ils subissent ainsi l'apprentissage qui est considéré comme « un processus individuel mis en mouvement et rendu possible par l'interaction avec un partenaire social » (Bange et al. 2005). Les protagonistes à ce processus (enseignant et apprenant) ont en commun l'objet de l'enseignement/apprentissage sur lequel ils agissent et au sujet duquel ils interagissent, le français en l'occurrence, et l'outil de conservation de cette matière, la méthode, leur sert de trait d'union.

A défaut de saisir ici la formation et la compétence de l'enseignant, et encore moins des éléments qui caractérisent la motivation et l'aptitude de l'apprenant, nous centrons notre intérêt sur la méthode parce qu'elle « détermine ce qu'il faut enseigner en langue et comment on doit l'enseigner » (Mackey 1972, p. 193). Galisson et Coste (1976) la définissent comme « une somme de démarches raisonnées, basée sur un ensemble cohérent de principes ou d'hypothèses linguistiques, et répondant à un objectif déterminé ».

Une méthode de langue c'est aussi cet auxiliaire enseignant qui répertorie les ressources nécessaires à l'apprentissage et à l'acquisition de ladite langue. En milieu scolaire, son format papier, appelé « manuel », est un « ouvrage [...] qui renferme l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné, [tout spécialement] celles qui sont exigées par les programmes scolaires » (Choppin 1998, pp. 666-669).

Pour cet auteur, le manuel scolaire, en tant que « enjeu historique majeur », concourt à la construction d'une certaine identité nationale. Cette conception idéologique détermine l'implication irrévocable de l'Etat dans la conception et la diffusion des manuels scolaires. Car tout projet éducatif trouve ses repères valorisants à partir de ce qu'il s'interroge préalablement sur la définition du type de personne qu'il souhaite former, en prenant en compte les attentes et les exigences de la société.

Et pourquoi réfléchir sur la nature et la fonction des manuels scolaires pendant que les nouvelles technologies de l'information et de la communication ont atteint le point culminant de leur développement vertigineux ? Au moment où, ayant dépassé l'ère du cédérom, la méthode « plus intéressante », l'Internet, ce monde virtuel des chats et MOOS (Multi-user domain, object-oriented) qui se concrétise en offrant des situations de communication exolingue en temps réel, peut jeter le pont entre l'immersion « sans papiers » et le contexte scolaire, voit le jour (Aimard 2005) ?

En effet, n'ayant pas encore intégré d'autres supports didactiques dans ce domaine, le système éducatif congolais fait la part belle aux manuels scolaires dans la réalisation du projet formatif.

Le rôle du manuel se révèle indéniable, d'autant que l'enseignement d'une langue s'accompagne toujours inévitablement de la transmission d'une culture dont les faits doivent y être consignés (Chartrand et Paret 2005, pp. 174-175). Il parvient à apporter la solution la plus commode, la moins coûteuse, la plus ramassée, à la question d'une formation minimale ciblée. Nous le définissons comme un livre dont le contenu doit être étudié par l'élève pour acquérir les connaissances que stipule le programme national d'enseignement.

Alain Choppin (1992) nous renseigne sur la vieille tradition du manuel scolaire dans le secteur enseignant ainsi que sur le caractère séculaire de son contenu qui lui confère une fonction référentielle de plus en plus importante dans la transmission ou mieux dans la construction du savoir. Sa fonction est multiple : faciliter l'appropriation des connaissances, autoriser des lectures plurielles, évaluer l'acquisition des savoirs et savoir-faire...

L'enseignement/apprentissage du français dans les premières institutions scolaires qui ont fonctionné en RDC à l'époque coloniale, s'appuie sur des livres de lecture, notamment, dans le but de transmettre la doctrine chrétienne, et de véhiculer en outre la pensée du colonisateur. A l'époque, les manuels d'apprentissage de la langue française (langue officielle de la colonie) sont bilingues ; ils comportent des textes et des activités partant de la langue du milieu pour l'enseignement du français, usant ainsi de grammaire-traduction. Les auteurs belges de ces manuels étaient « inépuisables dans l'invention de stéréotypes louangeurs à l'adresse de Léopold II » (Vinck 2001). L'auteur écrit à ce sujet :

« En 1908, le livret de lecture des Trappistes à Bamanya conclut comme suit: "Vous avez appris à lire pour que vous ayez le moyen de lire le catéchisme" (p.33). [...] L'école étant confessionnelle, il n'y a pratiquement pas de distinction à faire entre un livret d'église (livret de prière, Bible, catéchisme) et d'école (lecture, calcul, etc.). Les livrets d'église étaient utilisés comme livres de lecture et les livres de lecture contenaient dans une très large mesure des instructions religieuses. »

Le choix que nous portons sur l'analyse des manuels scolaires, se justifie par le fait qu'un manuel, de par son essence, doit « être posé comme moyen de favoriser un meilleur enseignement/apprentissage du français » et « facteur d'évolution des représentations des maîtres et des pratiques langagières des enfants » (Verdelhan-Bourgade 2005).

- l'appropriation du français langue seconde répond aux impératifs d'un cadre où interagissent constamment l'apprenant, l'enseignant et l'institution ;

- la qualité de l'enseignement est tributaire des instructions conçues et édictées par l'institution, de la compétence de l'enseignant à respecter ces instructions, mais aussi de la capacité de l'apprenant à comprendre et à reprendre les contenus de l'interaction ;

- regroupées dans le programme, les instructions institutionnelles se reflètent dans le manuel qui, bien élaboré et utilisé à bon escient par le maître, permet à l'élève de construire véritablement son savoir.

2. Objectifs

Le manuel scolaire de langue est conçu comme un instrument de transmission des convictions idéologiques, mais également des faits culturels d'un peuple. Ce principe accompagne l'usage de ce document de référence depuis l'accession du pays à l'indépendance jusqu'à nos jours. L'Etat reste le moteur de cette activité. C'est donc dans cet esprit que la loi-cadre stipule : « Les manuels et les matériels didactiques à utiliser [...] doivent être conformes aux normes et programmes établis [...]. »

La présente étude se fixe en effet le principal objectif de mesurer la qualité et l'étendue de l'apprentissage linguistique des élèves, ce processus par lequel on acquiert des connaissances, on développe des aptitudes et on maîtrise des habilités. Elle s'inscrit dans une approche didactique qui vise à étudier ces documents de référence dans un contexte où leur rôle demeure prépondérant.

Pour vérifier la réalisation de cet objectif principal, notre étude sera complétée par une recherche de terrain consacrée à l'évaluation des compétences linguistiques en français. Car, qualitativement et quantitativement, l'évaluation est une aide à l'apprentissage et un instrument d'appréciation ainsi que de mesure. Nous recourons à elle - dans son « rôle informatif » (Tagliante 2005) - pour mesurer l'efficacité du dispositif enseignant par rapport à « l'output » des élèves.

3. Méthodologie

Nous procédons à l'analyse de deux manuels de langue française utilisés en première et sixième années de l'école primaire. Une démarche tout aussi descriptive qui est rendue possible grâce à l'analyse de contenu^1(*) (Bardin 2001 et Charaudeau et al. 2002).

L'analyse quantitative et qualitative nous fournit des éléments d'identification et de questionnement des caractéristiques principales des manuels : leur sélection, leur gradation, leur présentation et leur répétition (Mackey 1972). Une description qui ne se limite pas seulement au contenu, mais prend également en compte le contenant.

A la suite de Germain et al. (2003), nous dénombrons, d'une part, les activités^2(*) qui favorisent l'apprentissage de l'identification des mots, et de l'autre, celles qui concernent le traitement de sens. Notre ambition n'est pas de comparer ces deux manuels, mais de tirer le profil de chacun et de mesurer le niveau de réalisation des objectifs assignés à l'enseignement au terme de ce curriculum. Nous analysons ces manuels pour repérer les « contenus » ainsi que les « modes pédagogiques d'apprentissage à engager » (Germain et al. 2003, p. 239). Et pour élucider l'organisation didactique, nous étudions les progressions d'apprentissage (fréquences des faits [unités] linguistiques, régularités langue orale vs langue écrite), les textes supports à l'apprentissage (leur difficulté lexicale et syntaxique, l'autonomie de décodage offerte), le profil didactique des activités (orientation des pratiques).

L'évaluation des compétences linguistiques sera faite sur base de l'outil mis en place dans le cadre du projet « Modes d'appropriation, types de compétences et supports de diffusion de langue française dans l'espace francophone » lancé par le CIRELFA (Conseil International de Recherche et d'étude en Linguistique Fondamentale et Appliquée) de l'Agence intergouvernementale de la Francophonie (Chaudenson 1995). Elle permettra de mesurer la réception ainsi que la production langagières des élèves, tant au niveau de l'oral que de l'écrit. Le test concerne les élèves du niveau terminal du primaire (6^ème année) pour des raisons évidentes, notamment, parce qu'ils sont à la fin du cursus. Ils doivent ainsi prouver qu'ils ont assimilé les connaissances mises à leur disposition et s'y sont accommodés. Sa version adulte est administrée aux élèves du terminal secondaire (6^ème année) de la section « Pédagogie générale », car ce sont eux qui sont habilités à enseigner à l'école primaire selon la législation congolaise en la matière.

Le but poursuivi, quant à la seconde catégorie des informateurs, est de « mesurer les effets de la connaissance du domaine sur les résultats » (Narcy-Combes, 2005 : 56). A cause des contraintes temporelles, nous nous limitons à organiser cette évaluation dans des écoles de Kinshasa, choisies en fonction des tendances idéologiques en présence : écoles publique, privée, conventionnée catholique, conventionnée protestante, conventionnée kimbaguiste, islamique.

4. Présentation du plan

Pour une articulation correcte, les axes suivants constituent le fil d'Ariane qui guidera la présentation de notre propos. Hormis cette introduction et la conclusion qui le boucle, le présent travail comprend trois chapitres.

Le premier chapitre intitulé « Politiques linguistiques éducatives en RDC : la part du français », nous permet de situer l'étude effectuée dans son contexte spatial. Nous y présentons, entre autres, des mesures légales prises par l'autorité centrale ou administrative dans le but de gérer l'utilisation des langues, particulièrement dans le secteur de l'enseignement. Le débat sur la gestion des interactions langagières dans un contexte de multilinguisme « outrancier », c'est une occasion de parler de la situation sociolinguistique du pays, mais aussi de son système éducatif, et de relever la place de choix que la langue française y occupe.

Substance essentielle de cette étude, le deuxième chapitre, « L'analyse des manuels de français à l'école primaire », circonscrit les tendances et les orientations didactiques imprimées au contenu des manuels scolaires qui véhiculent les formes de la langue française enseignée et/ou apprise. Son cheminement consiste à dégager l'ampleur des activités d'apprentissage consignées dans ces manuels, d'en repérer la progression, de mesurer l'autonomie qu'elles procurent aux apprenants et de s'interroger sur leur capacité à aider ces apprenants à acquérir les savoirs et les savoir-faire escomptés.

Enfin, le troisième chapitre, L'évaluation des compétences linguistiques, sert à montrer l'impact des activités d'apprentissage et des faits de langue contenus dans les manuels sur la mise en place des compétences linguistiques des apprenants ; lesquelles compétences constituent l'objectif primordial de tout projet d'enseignement/apprentissage de langues. Il s'agit de vérifier les habilités et les aptitudes acquises par les apprenants qui sont arrivés au terme de leur cursus.

CHAPITRE I : POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES EN RDC :

LA PART DU FRANÇAIS.

Scolariser le jeune congolais dans sa langue maternelle et/ou dans une langue étrangère, voilà les termes du dilemme qui a toujours caractérisé le choix de la langue d'enseignement en RDC. Même si de facto le français s'impose à ce jour comme le seul médium à tous les niveaux de l'éducation nationale. Ceci appelle une prise en charge conséquente. Il est en effet question, dans ce premier chapitre, de passer en revue les politiques linguistiques éducatives qui ont marqué l'histoire d'un pays qui connaît l'une des situations sociolinguistiques les plus complexes au monde.

Situer le processus d'enseignement/apprentissage du français dans son « environnement » vaut son pesant d'or ; c'est permettre d'évaluer les possibilités d'input et d'output, d'appréhender le rôle des participants à ce processus, les attitudes et motivations qui poussent à apprendre la langue. La présentation de la situation sociolinguistique et des statuts des locuteurs aide à saisir le discours didactique en présence, la nature de l'input, ainsi que les stratégies d'apprentissage que les apprenants peuvent déployer pour atteindre leur objectif qui est de se performer, d'acquérir le savoir et savoir-faire (Housen 2002). Nous cherchons à savoir quels sont les mécanismes que ce pays met en place pour réguler les interactions langagières de ses citoyens. Nous présenterons au préalable sa situation sociolinguistique ainsi que la structure de son système d'enseignement.

I.1. La situation sociolinguistique

I.1.1. Le contexte historico-linguistique

L'histoire retiendra que le territoire de la RDC constitue un ensemble d'anciens royaumes et empires - organisés « politiquement » - qui disposaient, chacun, d'une culture et d'une langue propres à l'époque précoloniale. Les langues étrangères s'ajoutent à ce moule à partir du 15^ème siècle. Le portugais en premier avec la découverte de l'embouchure du fleuve Congo par Diego Cao, la langue arabe avec l'invasion des marchands orientaux, le français et le néerlandais avec la colonisation des Belges ayant tracé les frontières actuelles. Environ « 212 langues » y sont répertoriées (Nsuka-zi-Kabwiku 2003, pp. 35-36).

Sous forme d'une double diglossie langues ethniques/langues nationales et langues nationales/français, la situation sociolinguistique nationale s'articule autour des quatre paliers des langues (Sesep 1987, p. 110) :

1°) Les langues dites vernaculaires qui sont les plus nombreuses parmi les langues ethniques. Elles servent de moyen de communication et d'identification entre les membres d'une même ethnie ou d'une même tribu. Ces langues appartiennent généralement aux peuplades qui occupent des espaces territoriaux plus restreints (chefferie, secteur, commune).

2°) Les langues véhiculaires à moindre échelle, parlées par des tribus aux populations assez nombreuses qui partagent des frontières géographiques avec plus de deux autres groupes ethniques, et dont la plupart sont des langues parlées dans des districts. Quelques unes d'entre elles vont pratiquement devenir des langues provinciales à la suite de la promulgation de la nouvelle constitution^3(*) (le 18 février 2006).

3°) Les langues véhiculaires à grande échelle qui sont des langues de contacts interethniques, débordant les frontières provinciales. Il s'agit de quatre langues nationales reconnues constitutionnellement (swahili, lingala, kikongo et tshiluba) qui découpent le pays - suivant son découpage territorial tel que stipulé dans l'ancienne constitution - en quatre régions linguistiques :

- la région swahiliphone (Katanga, Maniema, Nord-Kivu, Province Orientale, Sud-Kivu),

- la région lingalaphone (Equateur, Kinshasa, nord-ouest de la Province Orientale),

Les langues nationales sont enseignées à l'école primaire et au niveau supérieur et universitaire (à la faculté des lettres et dans la section de français et linguistique africaine des Instituts supérieurs pédagogiques). Elles se parlent couramment sur les lieux de travail (dans tous les domaines), s'utilisent dans les médias audiovisuels (animation libre, émission, journal, théâtre) et servent à la traduction de certains textes officiels, notamment la constitution. Elles véhiculent le message religieux (prédication, évangélisation) depuis la colonisation.

4°) Le français qui est la langue officielle du pays, médium et matière à tous les niveaux de l'éducation nationale. Tous les textes officiels et administratifs sont rédigés et/ou publiés en français. C'est la langue de la religion, des médias et du multimédia. La langue française sert de moyen de communication au-delà des frontières linguistiques susmentionnées. Nkongolo (1997, pp. 113-114) lui attribue essentiellement des fonctions pédagogique, médiatique, politique, administrative, diplomatique et unificatrice^4(*).

I.1.2. La place du français face aux langues nationales

C'est par le biais de la colonisation que le français arrive en RDC, jouissant au départ du prestige de langue du roi Léopold II de Belgique et de la cour royale. De facto, il devient la langue officielle de la colonie à partir de 1877 (Faïk 1979) et conserve ce statut jusqu'aujourd'hui.

Langue officielle, le français a un status (l'ensemble des fonctions d'une langue) plus significatif (87,8 %) que celui des langues nationales. Considérant son corpus, c'est-à-dire l'ensemble des paramètres qui déterminent sa pratique tels que le mode d'appropriation (acquisition et/ou apprentissage), la véhicularisation, la vernacularisation, la production langagière, la compétence linguistique..., il apparaît clairement que le français est moins utilisé que les langues nationales, avec une production langagière évaluée à 5 %. Répartie sur les différentes régions linguistiques en présence, la population congolaise est composée de 41% de swahiliphones, 26% de lingalaphones, 17% de kikongophones et 16% de tshilubaphones. L'usage du français est donc conditionné par la scolarisation (population scolarisée à 69% avec une déperdition de plus de 75%). On évalue le taux de scolarité complète à 24,7% (Nyembwe et Ilunga 2005, pp. 139-143).

I.2. La législation congolaise en matière des langues

I.2.1. Pendant la colonisation

A l'époque de l'EIC (Etat Indépendant du Congo), les colonisateurs belges se préoccupent notamment de la nature des interactions langagières à instaurer dans leurs rapports avec les autochtones.

Le décret royal du 05 mai 1881 relatif à la procédure devant le Conseil supérieur et l'ordonnance de l'Administrateur général du 14 mai 1886 (Bayona 1987, p. 163) officialisent le statut du français langue de l'administration et de la justice. L'article 21 de cette ordonnance instaurait l'emploi de la langue française dans l'instruction judiciaire et dans le débat au tribunal et soulignait le fait que l'arrêt devait être rendu uniquement dans cette langue (Nkongolo 1997, p. 103). Et pour juguler des situations conflictuelles de communication au service, l'Administrateur général de la colonie signe la circulaire du 06 août 1887 qui prescrit des termes du français dans les relations de service avec les indigènes et les soldats. Par la circulaire signée le 1^er juillet 1895, l'Administrateur général rappellera aux fonctionnaires de l'EIC la nécessité de former des vocabulaires des dialectes indigènes. Un mois plus tard, il revient à la charge avec la circulaire du 06 août 1895 fixant les règles d'orthographe de la toponymie de la colonie.

En 1906 (le 26 mai 1906), le Vatican et l'EIC signent la convention d'inscrire les langues locales au programme en plus du français. Mais en pratique, les langues congolaises sont plus utilisées comme médium : les missionnaires étaient donc convaincus de la nécessité d'enseigner en langues locales au niveau élémentaire.

La loi sur le Gouvernement du Congo Belge promulguée le 18 octobre 1908, prône l'emploi facultatif des langues dans l'administration publique et la justice en vue de « garantir les droits des Belges et des Congolais ». Cette loi reconnaît le statut de langue officielle au français et au néerlandais qui s'inscrit ipso facto au programme de l'enseignement. Elle permet notamment la promotion des langues congolaises que les représentants de la métropole sont tenus d'apprendre pour résorber la difficulté de communication avec les Congolais. C'est ainsi que les langues congolaises de grande extension ont eu la chance d'être « véhicularisées ». Le swahili devient la langue d'instruction des troupes de la Force publique et ce jusqu'à la fin de la première guerre mondiale. Le lingala s'imposera comme langue de contact entre les officiers belges, les mercenaires africains et les soldats autochtones au moment où les ressortissants de l'Equateur deviennent majoritaires dans les rangs de la Force publique.

A noter qu'en 1918 et 1920, l'administration coloniale a tenté de « conférer au lingala le statut de langue officielle de la colonie » (Sesep 1987, p. 114). Mais contestée de toutes parts, cette décision n'a pas été appliquée, pour des raisons évidentes. Sur le plan politique, cette mesure a suscité des mécontentements au sein des communautés dont les langues aussi représentatives, voire plus représentatives que le lingala n'avaient pas été retenues pour ce projet. On s'est interdit de comprendre que le lingala méritait cette reconnaissance. Il assumait déjà la fonction de langue de la Force publique, et c'était une langue qui avait un dictionnaire (bilingue), une grammaire, et des manuels qui lui permettaient d'être appris en milieu scolaire.

Les langues congolaises sont plus enseignées à l'école primaire à partir de 1918 et sont utilisées comme médium au degré élémentaire de 1924 à 1958. Elles servent (en 1918) de véhicule d'enseignement au secondaire pour des élèves qui ne dépassent pas le second degré et qui peuvent devenir moniteurs ou candidats commis, et le français pour ceux qui s'inscrivent aux noviciats et petits séminaires. A cette époque, le français est simplement une matière d'enseignement. Il est officiellement le seul médium pour la section normale à partir de 1924. Entre 1938 et 1941, le français est retiré du programme du niveau élémentaire du primaire. Quelques rudiments du français s'apprennent dès la quatrième année dans les écoles de grands centres. De 1941 à 1958, le français est intensivement enseigné à l'année préparatoire à la section moyenne. Il est ensuite adopté comme médium et matière dès la troisième année primaire, et les langues nationales aux deux premières années. L'enseignement supérieur et universitaire est assuré en français depuis la création de la première institution (en 1948). Objets de la recherche scientifique, les langues congolaises sont enseignées à l'université et dans les instituts pédagogiques, aux départements des études africaines (linguistique, cultures, lettres et civilisations).

I.2.2. Après l'indépendance

Les actes légaux en matière de politique linguistique sont assez timides depuis l'accession du pays à la souveraineté nationale. Néanmoins, l'Etat congolais prend des initiatives en organisant des réunions des scientifiques et des politiques, mais dont les recommandations ne sont parfois pas respectées.

- les résolutions de la 3^ème conférence des responsables de l'éducation (22-26/8/1966) qui préconisent le développement et la diffusion d'une langue locale devant devenir l'unique langue nationale et exercer toutes les fonctions linguistiques;

- le rapport de la 1^ère session de la commission de réforme de l'enseignement (20/2 - 1^er /3/1968) qui prône le bilinguisme franco-congolais à l'école primaire;

- le communiqué n° 253/59 (1968) du Département de la culture et du tourisme décidant la promotion et la diffusion des 4 langues nationales, mais sans en indiquer les modalités d'application;

- les résolutions du 1^er congrès ordinaire du MPR (Mouvement populaire de la révolution) (1972) qui recommandent l'étude et l'apprentissage des langues nationales à tous les niveaux de l'éducation nationale;

- les actes du 1^er séminaire de la Société nationale des linguistes (Lubumbashi, 22-26/5/1974) qui suggèrent la réintégration des 4 langues nationales dans l'enseignement;

- le constat fait au cours du 3^ème congrès ordinaire du MPR (1982) sur l'absence d'une politique en matière d'utilisation des langues nationales;

- les actes du colloque sur l'utilisation des langues nationales dans l'éducation et dans la vie socioculturelle (Kinshasa, 11-16/3/1985) qui font des propositions intéressantes pour l'élaboration d'une politique linguistique appropriée, etc.

L'article 8 de la constitution élaborée en 1964 après l'accession de la RDC à l'indépendance (30 juin 1960) stipule que le français est la seule langue officielle du pays, mais avec la possibilité, pour chacune des deux chambres du Parlement d'adopter d'autres langues de travail parmi les langues nationales (kikongo, lingala, swahili, tshiluba). La constitution actuelle reconnaît en son article 1^er du titre 1er (DES DISPOSITIONS GENERALES), chapitre 1er (De l'Etat et de la Souveraineté), Section 1ère (De l'Etat) que le français est la langue officielle de la RDC. « Ses langues nationales sont le kikongo, le lingala, le swahili et le tshiluba. L'Etat en assure la promotion sans discrimination. Les autres langues du pays font partie du patrimoine culturel congolais dont l'Etat assure la protection. »

Le Congo indépendant estime devoir compenser son déficit des cadres scolarisés et universitaires. Il se propose alors d'instaurer un système éducatif entièrement en français. C'est ainsi que l'ordonnance n° 174 du 17/10/1962 décide la suppression de l'usage des langues nationales dans l'enseignement. En effet, lorsqu'il accède à l'indépendance, la RDC ne compte pas suffisamment de cadres. Aussi se lance-t-elle obstinément dans un projet éducatif accéléré et vulgarisé, où l'enseignement du et en français est considéré comme une panacée pour réparer ce déficit.

A la suite du 1^er séminaire des linguistes congolais (22-26/5/1974), le gouvernement réintroduit les langues nationales comme matière à l'école primaire (1^ère, 2^ème, 3^ème et 4^ème années) et comme médium en 1^ère et 2^ème années. Le français intervient comme matière et médium à partir de la 3^ème année primaire. Ces dispositions non officiellement abrogées apparaissent dans le programme national d'enseignement, mais n'ont jamais été sanctionnées par un arrêté ou une ordonnance de l'autorité publique.

Nous remarquons que la politique linguistique congolaise est plus orientée vers le choix de la langue ou des langues d'enseignement. On ne perçoit pas vraiment le désir d'un aménagement linguistique devant mettre en place des infrastructures de normalisation et de standardisation des langues locales et gérer véritablement les interactions langagières dans la vie socioculturelle, en tenant compte de la réalité complexe qui détermine la situation sociolinguistique du pays.

I.3. Le système éducatif congolais

I.3.1. Sa genèse

La volonté de former des « indigènes » capables de véhiculer le message de l'évangile est à la base de premières actions éducatives de la colonisation belge. « La formation des catéchistes consistait à leur apprendre à lire et à écrire dans leur langue » (Nzeza 1987, p. 19). Par contre, on peut considérer que l'école commence à fonctionner au Congo lorsque les colonisateurs créent vers 1892 des colonies scolaires destinées à accueillir des orphelins et autres enfants abandonnés. L'organisation scolaire était alors régie par des Conventions avec l' Eglise Catholique datant de 1906, 1924/1929, 1938 et 1947 avec une adaptation en 1954, qui stipulaient avec précision le programme à suivre. Le but de l'enseignement était, dans ses débuts du moins, la médiation des connaissances religieuses.

Le système d'éducation était entièrement géré par des missionnaires chrétiens jusqu'aux années cinquante. Même les rares écoles créées par l'Etat (Colonies scolaires, Groupes Scolaires) ou par certaines compagnies étaient, pour leur organisation effective, confiées aux missionnaires catholiques ou protestants. Ce système comprenait de petites écoles (2 années primaires) fonctionnant en réseau sous le label de « chapelles-écoles ». Le taux de scolarisation était très élevé dans ces établissements qui sont devenus des écoles rurales à partir de 1930.

L'enseignement post-primaire était limité aux écoles de formation de moniteurs, d'auxiliaires de l'administration et aux écoles professionnelles, toutes de degré inférieur (3 ou 4 années post-primaires). Les quelques petits séminaires préparatoires aux cycles de formation des candidats au sacerdoce catholique y faisaient exception. Plusieurs instituts de type d'enseignement secondaire de 6 ans sont créés entre 1945 et 1950. C'est en 1954 que les premières écoles non confessionnelles sont ouvertes aux noirs.

A la même année (1954), la première université (l'Université Lovanium, aujourd'hui Université de Kinshasa, UNIKIN) voit le jour, alors que la première institution de l'enseignement supérieur était créée en 1948.

La ruralisation du système éducatif du Congo s'affiche depuis l'époque coloniale. Elle serait une conséquence de la prise en charge de ce secteur par des missionnaires appartenant en majorité à la classe ouvrière, paysanne et moyenne de leur pays d'origine et dont les « ambitions personnelles étaient très limitées, parfois estompées » (Vinck 2001). Ils ne pouvaient donc que léguer ce qu'ils possédaient. Cette caractéristique d'un enseignement tourné particulièrement vers le monde rural se manifeste encore à ce jour à travers les contenus des manuels scolaires dont les thèmes de prédilection sont : la chasse, la pêche, l'agriculture, la vie de campagne...

Parallèlement à l'enseignement classique, le Congo a connu l'alphabétisation, assurée à l'époque coloniale par des religieux (catholiques et protestants) et visant l'apprentissage de l'écriture et de la lecture en langue locale en vue de l'utilisation de la bible. A l'indépendance, cette mission est prise en charge par des particuliers qui aident les analphabètes à parler français, mais sans programme ni méthodologies appropriées. Ce mode d'apprentissage a en fait échoué.

A la suite de la conférence mondiale des ministres de l'Education nationale (Unesco, septembre 1965), le gouvernement s'est engagé à assurer l'alphabétisation de la population inculte au travers de la Direction de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes. Cette direction avait reçu entre autres missions l'élaboration d'un nouveau concept d'alphabétisation fonctionnelle afin de donner à la masse laborieuse des moyens de participer au développement socioéconomique du pays.

L'alphabétisation ainsi souhaitée se fait principalement en langues nationales. Ses acteurs sont formés d'après un programme arrêté par le gouvernement qui a dû créer des matériels didactiques à cet effet (Tshingambu 1987, pp. 91-92).

Des manuels des notions élémentaires de calcul, d'écriture, de grammaire en langues nationales ont été rédigés et publiés.

Exemples : Lecture et santé, Initiation au français, Naissances désirables, Lecture et soins familiaux, Economie domestique, Culture maraîchère, Méthode de calcul pour adultes, Cahier de calcul pour auditeur, Histoire du Zaïre, Notion sur la technologie, etc.

I.3.2. Sa structure

Le système éducatif congolais est placé sous la direction de deux départements ministériels : le ministère de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel (EPSP) et le ministère de l'enseignement supérieur et universitaire (ESU). Au sein de l'EPSP, fonctionnent deux services clés : la commission nationale de réforme et la direction des programmes scolaires et matériels didactiques dans laquelle le centre de recherche et de diffusion de l'information joue un rôle prépondérant pour la diffusion des documents scolaires.

L'éducation nationale - c'est-à-dire la fusion des ministères de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel et de l'enseignement supérieur et universitaire - est régie par la loi-cadre n° 86-005 du 22 septembre 1986 qui met fin, dans ce domaine, à une réglementation incomplète et éparse datant de l'époque coloniale et maintes fois amandée après l'indépendance.

La loi-cadre définit l'objet et la finalité de l'enseignement, ses structures, formes et finalités spécifiques, ainsi que les droits et devoirs de l'Etat, du personnel enseignant, des parents, des étudiants et élèves. Elle fixe les conditions de création et d'agrément des établissements d'enseignement, les modalités de leur fonctionnement, mais également les compétences en matière d'organisation et de gestion. Aux termes de cette loi-cadre, l'Etat exerce sa souveraineté sur les établissements tout en ayant l'obligation d'assurer l'éducation de la jeunesse et des adultes. Principalement, l'enseignement congolais, dans un cadre de laïcité consacrée, vise à la formation harmonieuse du citoyen responsable, utile à lui-même et à la société, capable de promouvoir le développement du pays et la culture nationale. La structure du système éducatif congolais se présente comme suit :

Ø Enseignement maternel (facultatif à partir de trois ans) : organisé en un cycle de trois ans d'études ;

Ø Enseignement primaire (à partir de six ans) : organisé en trois cycles de deux ans chacun (élémentaire, moyen et terminal) et dont l'accomplissement est sanctionné par l'obtention d'un certificat d'études primaires ;

Ø Enseignement supérieur : organisé en deux cycles (graduat, trois ans d'études, et licence, deux ans), comprend

Ø Enseignement universitaire : organisé en trois cycles (graduat, trois ans d'études, licence, deux ans, et doctorat) formant des cadres professionnels, des chercheurs et des professeurs à thèse.

Le conseil de gestion d'un établissement d'enseignement maternel, primaire et secondaire est composé d'un chef d'établissement (directeur ou préfet), d'un conseiller pédagogique, d'un directeur de discipline, d'un représentant des enseignants et d'un représentant des parents. Le comité de gestion d'un établissement d'enseignement supérieur et universitaire est constitué du directeur général (de l'Institut supérieur) ou du recteur (de l'Université), du secrétaire général académique, du secrétaire général administratif et de l'administrateur du budget.

Un corps d'inspecteurs affecté à chaque niveau assure, au nom de l'Etat, le contrôle pédagogique, administratif, financier et hygiénique (et/ou sanitaire) des établissements publics ou privés d'enseignement. A noter que le contrôle pédagogique dont il est question porte sur les programmes, les méthodes d'enseignement et d'évaluation ainsi que sur la valeur pédagogique du personnel enseignant.

Qui est alors habilité à exercer les fonctions d'enseignant dans ce système ? La mission de former les enseignants est confiée aux Instituts supérieurs pédagogiques et à l'Université pédagogique nationale (UPN). Les candidats qui terminent leurs études dans ces institutions sont qualifiés, selon leur domaine, pour enseigner au cycle inférieur du secondaire (deux premières années), pour ceux qui ont fait le graduat. Ceux qui font la licence enseignent au cycle long (toutes les classes du secondaire). La section pédagogique du secondaire (6 ans) forme des candidats à l'enseignement de l'école primaire après avoir obtenu leur diplôme d'Etat. Mais aujourd'hui, ces candidats sont peu nombreux du fait que ceux qui terminent ont l'ambition de parfaire les études supérieures et universitaires. Les quelques candidats qui se recrutent dans ce secteur, le font parce qu'ils ne sont pas à mesure de continuer les études, faute de moyens, ou qu'ils veulent trouver les moyens de se payer ces études. La performance, ou simplement la compétence faisant défaut, l'on assiste en conséquence à la baisse du niveau et de la qualité de l'enseignement.

I.4. Les programmes d'enseignement à travers l'histoire

I.4.1. A l'époque coloniale

Le « Projet d'organisation de l'enseignement libre au Congo Belge avec le concours des Sociétés de missions nationales » de 1925, envisage l'enseignement fondamentale en langue locale d'après la hiérarchisation des langues réalisée dans le Rapport Phelps Stockes Found en 1921 : « La première langue de l'enseignement doit être le dialecte de la tribu, la deuxième une langue intertribale et la troisième le français. » Sans difficulté, les 4 grandes langues véhiculaires, intertribales (kikongo, lingala, swahili et Tshiluba), déclarées par la Commission Franck (1922), s'imposent à cet effet. L'on a également utilisé des langues ethniques dont la population locutrice nombreuse justifiait l'impression des manuels et la formation d'un personnel enseignant. C'est le cas des langues ci-après : azande, kibemba, kilenda, kinande, kilunda, kiyombe, lomongo, mashi, otetela, etc. Cette disposition concernait également les écoles spéciales des moniteurs, des candidats-commis et autres écoles professionnelles. Le Projet (1925) précise en effet que « c'est autant que possible dans leur langue qu'il faut enseigner aux indigènes si l'on veut que l'enseignement porte des fruits ». Sachant que « l'enseignement en langue européenne se heurterait à des objections sérieuses d'ordre pédagogique ».

N.B. : « - ou + » signifie que la langue ethnique ne peut être medium que si elle possède une population locutrice importante. Sinon, c'est la langue intertribale qui doit être utilisée. Et si la langue ethnique est medium, dans ce cas, la langue nationale ne servira pas de langue d'enseignement (+ ou -).

Le programme de 1938 s'inspire de la même philosophie. Il préconise l'emploi des langues locales en fonction des besoins de la colonie et de l'évolution des mentalités. Le français est dès lors inscrit comme matière à partir de la 3^ème année primaire et adopté comme médium à l'école moyenne dont le cursus est de 3 ans post primaire.

	MEDIUM			MATIERE
	Langue ethnique	Langue nationale	Français	Langue ethnique	Langue nationale	Français
1^er degré du primaire (1^ère et 2^ème)	- ou +	+ ou -	-	-	+	-
2^ème degré (3^ème, 4^ème et 5^ème)	- ou +	+ ou -	-	-	+	+
Ecole moyenne (3 ans)	-	-	+	-	+	+
Ecole normale (3 ans)	- ou +	+ ou -	-	-	+	+
Ecole professionnelle (3 ans)	-	+	-	-	+	+
Ecole ménagère	- ou +	+ ou -	-	-	+	-

N.B. : Les deux programmes de 1925 et 1938 prévoient d'enseigner en langue maternelle, mais n'admettent pas l'enseignement de ces langues, sauf si c'est une des langues intertribales.

Les programmes d'enseignement diffusés reflètent les politiques linguistiques éducatives de l'époque coloniale. Le principe directeur qui oriente cette disposition apparaît clairement dans le programme de 1948 :

« En ce qui concerne l'enseignement pour indigènes, la Belgique se défend de manifester des tendances étroitement assimilatrices. Elle veut créer une civilisation africaine empruntant ses éléments aussi bien à la civilisation occidentale qu'à la culture négro-africaine.» (Encyclopédie du Congo Belge, p.752).

Le programme de 1948, dénommé « Organisation de l'enseignement libre subsidié pour indigènes avec le concours des sociétés de missions chrétiennes », s'assigne les objectifs ci-après :

L'enseignement au degré élémentaire de l'école primaire (de la 1^ère à la 3^ème année) se fait à la suite de ce programme en langue locale. Le français est matière à partir de la 4^ème année du 2^ème degré ordinaire ou sélectionné (4^ème, 5^ème, et 6^ème années) et médium à partir de la 4^ème année du 2^ème degré sélectionné. Le néerlandais est admis comme matière à la division latine et moderne de l'école secondaire en 4^ème, 5^ème et 6^ème années.

	MEDIUM			MATIERE
	Langue ethnique	Langue nationale	Français	Néerlandais	Langue nationale	Français
1^er degree du primaire (1^ère - 3^ème)	- ou +	+ ou -	-	-	+	-
2^ème degré ordinaire (4^ème - 6^ème)	- ou +	+ ou -	-	-	+	+
2^ème degree sélectionné (4^ème- 6^ème)	-	+	+	-	+	+
Ecole secondaire des moniteurs (4 ans)	-	+	-	-	+	+
Ecole moyenne (4 ans)	-	-	+	-	+	+
Ecole secondaire, division latine et moderne (1^ère - 3^ème)	-	-	+	-	+	+
Ecole secondaire, division latine et moderne (4^ème - 6^ème)	-	-	+	+	+	+

N.B. : - Ayant acquis le statut officiel, le néerlandais est inscrit comme matière à l'Ecole secondaire, division latine et moderne où il s'enseigne de la quatrième à la sixième année.

- Il y a bilinguisme langue locale - français au deuxième degré sélectionné du primaire.

Le « Programme métropolitain » de 1958 garde le même système au primaire et fait fonctionner l'école secondaire avec le programme de la Belgique où le français est seul médium et matière d`enseignement.

I.4.2. Après l'indépendance

Le programme de 1963 est conçu sous l'impulsion de l'ordonnance n° 174 du 17/101962. Il supprime les langues congolaises dans le système éducatif. Par conséquent, le français devait être la seule langue de l'enseignement.

Le programme de 1974 décide dans le cadre du « recours à l'authenticité » la réintroduction des langues nationales dans l'enseignement. Elles sont médium aux degrés élémentaire et moyen du primaire (1^ère, 2^ème, 3^ème et 4^ème années) et matière jusqu'en terminal. Le français est matière à partir de la 1^ère année primaire et médium à partir du degré terminal (5^ème année primaire). Ce programme crée le cycle d'orientation et intègre l'anglais en tant que langue étrangère obligatoire à partir de la 3^ème année secondaire.

Le programme de 1980 résulte de la décision du Bureau politique du MPR Parti-Etat. Il prévoit le cours de langues nationales jusqu'en 1^ère année secondaire et supprime le cycle d'orientation.

	MEDIUM			MATIERE
	Langue ethnique	Langue nationale	Français	Anglais	Langue nationale	Français
Ecole maternelle	-	+	-	-	+	-
1^er et 2^ème degré du primaire	-	+	+	-	+	+
Degré terminal du primaire	-	+	-	-	+	+
Secondaire (1^ère)	-	+	+	-	+	+
Secondaire (2^ème- 6^ème)	-	-	+	+	+	+
Ecole professionnelle	-	-	+	-	+	+
Ecole d'arts et métiers	-	+	-	-	+	+

N.B. : Certaines écoles de grands centres urbains proposent des cours d'anglais à partir de la première année secondaire, parfois au degré terminal du primaire.

Le programme de 1984 se limite à sa phase expérimentale. Il intensifie l'étude des langues nationales qui s'enseignent du primaire au secondaire. Celles-ci sont médium à tous les niveaux du primaire et à l'école secondaire des arts et métiers au cursus de 2 ans. Ce programme envisage en l'enseignement des langues nationales jusqu'au niveau supérieur et universitaire.

Le programme de 2000 n'est que l'ombre du programme de 1980, mais apporte quelques modifications sur le nombre des cours de langue locale et de français par semaine dans les classes respectives où ils sont prévus, et préconise l'enseignement en langue locale (langue du milieu) au degré élémentaire du primaire (1^ère et 2^ème années). Mais sur terrain, sauf dans quelques écoles rurales, cette instruction officielle n'est pas strictement respectée. Le français s'impose et certaines écoles privées enseigne l'anglais dès l'école primaire; certaines autres à partir de la 1^ère année secondaire.

Le programme de 2000 prévoit 5h/semaine d'enseignement des langues nationales en première et deuxième années primaires, 3h/semaine en troisième et quatrième années, 2h/semaine en cinquième et sixième, soit 20 heures par semaine contre 39 heures par semaine de français.

En définitive, nous constatons qu'après l'indépendance le législateur tâtonne dans son action de politique linguistique éducative. Beaucoup plus parce qu'il n'en dispose pas de moyens conséquents de mise en application. Il ne sait pas assurer une large diffusion des programmes mis en oeuvre à travers tout le territoire national. En conséquence, l'enseignement se fait à certains endroits sans directives pédagogiques recommandées par l'autorité. La qualité ne tiendra pas d'être entamée, et l'on vit d'ores et déjà une déperdition scolaire croissante.

CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS PAR LES MANUELS SCOLAIRES CONGOLAIS

Après que le premier chapitre a situé le contexte dans lequel se réalise le projet de l'enseignement/apprentissage du français, nous présentons dans ce deuxième chapitre les ressources dont se servent les opérateurs de cette action pour construire véritablement le savoir recherché. L'exposé quasi historique du premier chapitre nous est nécessaire, car on ne peut pas parler du mode d'appropriation d'une langue sans faire référence aux « situations », aux « contextes » d'apprentissage qu'il implique (Véronique 1997, p. 97 et Narcy-Combes 2005, p. 73).

Nous parlerons ici du processus d'apprentissage de la langue française à travers l'analyse de deux manuels scolaires. A partir de cette analyse, nous devrions sonder la quantité et la qualité des activités d'apprentissage, mais aussi des faits linguistiques consignés dans ces manuels. Sans glisser dans un verbiage théorique, nous expliquerons d'abord ce que nous entendons par « apprentissage », ensuite nous présenterons le corpus de notre étude et enfin nous procéderons à l'analyse des manuels selon la grille de l'ONL (Observatoire national de lecture (Germain et al. 2003) et en recourant parfois aux principes de didactique analytique (Mackey 1972).

II.1. Le processus d'apprentissage et ses corollaires

Lui donnant formation et instruction comme synonymes, Le Petit Robert définit l'apprentissage comme « Le fait d'apprendre un métier manuel ou technique ; l'ensemble des activités de l'apprenti ». Il ajoute à ce sens courant celui de la psychologie : « Modifications durables du comportement du sujet [...] grâce à des expériences répétées. [...] Processus d'acquisition des automatismes sensorimoteurs et psychiques. » Trois expressions (« activités d'apprenti », « expériences répétées » et « automatismes ») retiennent ici notre attention. Elles constituent en soi le cycle de l'apprentissage au sens que lui donnent les didacticiens.

Au-delà de ce qu'avait fait Gaonac'h (1988) en psychologie, Véronique (1997) propose la synthèse de la considération didacticienne de ce concept (Erlich 1975, Galisson et Coste 1976, Holec 1980, Krashen 1981, Meirieu 1987, Bange 1992) ; il souligne : « La didactique aborde le domaine de l'appropriation des L2 [langues secondes] en accordant plus d'importance aux visées de l'apprenant, aux modalités d'apprentissage et aux effets des activités pédagogiques [...] » (Véronique 1997, p. 95).

Nous retenons de cette compilation théorique la remarque de Meirieu (1987) qui estime que la situation d'apprentissage suppose l'appui sur une capacité pour permettre l'acquisition d'une compétence, ou sur une compétence pour permettre l'acquisition d'une capacité. La réciprocité de reproduction entre capacité et compétence - l'une pouvant engendrer l'autre, et vice-versa - que l'auteur met en exergue est un indice d'interactivité. L'acte d'apprentissage est bien sûr centré sur l'apprenant, mais celui-ci doit décliner à l'intention de l'enseignant ses besoins, ses intérêts, ses problèmes psychologiques, ses stratégies. Conscient de ces aspects particularisants, l'enseignant peut alors lui proposer des activités rentables pour son fonctionnement intentionnel, avec « la mise en évidence de l'input » (Narcy-Combes 2005, p. 48).

A la suite de Holec, Véronique (1997) note que le processus d'apprentissage implique « la détermination des objectifs, la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes et des techniques, le contrôle du déroulement de l'acquisition et son évaluation ». Ce postulat montre en effet qu'il n'est pas possible de parler d'apprentissage tant que certains préalables qui doivent concourir à l'aboutissement de l'activité, ne se sont pas encore posés.

Housen (2002) propose une typologie qui nous pousse à réfléchir sur la forme de l'enseignement/apprentissage du français qui s'adapterait au contexte congolais. Nous avons vu que dans la situation sociolinguistique du Congo-Kinshasa, le français n'est pas statutairement une langue étrangère. Ce qui veut dire que ceux des Congolais qui ont accès à cette langue, en découvrent des occasions d'exposition multiples. Est-il alors possible d'envisager un type d'apprentissage du français et laisser tomber l'autre dans un tel contexte ? La réponse viendrait de Narcy-Combes (2005, p.43) qui écrit : « La compréhension des processus de traitement langagier en ce qui concerne L2 sera donc très utile pour déterminer un positionnement didactique. »

Au plan de l'enseignement, le français sert de moyen de transmission des matières scolaires et assume dans cette situation la fonction de « moyen de communication ». Mais son enseignement/apprentissage ne peut pas le considérer comme un objet d'étude subsidiaire. On ne peut pas non plus concevoir, par ailleurs, que l'enseignement/apprentissage du français vise « le développement de la fluidité » et « l'efficacité de la communication » sans impliquer le caractère approprié de la structure et la complexité de cette langue. Il n'y a donc qu'une intervention didactique qui peut améliorer cette « situation de dysfonctionnement engendrée par un déficit d'information » (Véronique 1997, p. 96).

L'enseignement/apprentissage devrait être dans ce cas un continuum de méthodes. Adopter le « focus-on-form teaching » de Long (1991), dans des classes où l'on ferait coïncider l'approche linguistique et l'approche communicative, ne résoudrait pas facilement le problème. Nous optons donc pour un processus qui partirait d'une approche communicative (ou des approches communicatives), avec des méthodes adéquates, pour glisser, à un certain moment du cursus et après évaluation, vers une approche linguistique qui focalise des efforts sur les formes et les fonctions de la langue. On apprendrait la langue avec des méthodes de FLE dans la première étape (à l'école primaire), et puis on adopterait des méthodes qui ressembleraient à celles de FLM (Chiss et al. 2005) dans la seconde (à l'école secondaire), avec des activités d'apprentissage plus profondes (de grammaire, de registre, de style, de lexique...). Le focus-on-form teaching pourrait alors intervenir au niveau supérieur et universitaire si l'évaluation à la fin du secondaire révèle des insuffisances. Car devenus adultes et après avoir suivi deux cursus de formation avec des curricula complémentaires, les apprenants seraient alors capables de combiner les activités linguistiques et métalinguistiques.

Voilà de quelle façon nous concevons la didactique du français langue seconde, à la fois « curriculaire » et « extra-curriculaire » (Housen 2002). C'est-à-dire que dans un tel contexte, des dispositions doivent être prises de telle sorte que les apprenants se retrouvent en apprentissage aussi bien à l'école qu'en dehors de l'école. Porquier et Vivès (1993) parlent « d'apprentissage mixte », où toute situation de communication (avec ses camarades ou ses responsables éducatifs) devient source « d'interactions didactiques » (Bange 1992) dont le but est de créer des conditions propices à l'acquisition. Nous arrivons donc à la conclusion de Housen qui est de dire qu'il « est imprudent de fonder des modèles d'apprentissage (guidé) sur des descriptions d'un éventail limité de contextes d'apprentissage ». Le plus important c'est de placer les apprenants dans des conditions qui favorisent la mise en oeuvre de leurs « fonctions psychiques supérieurs » (Vygotski 1985), caractéristiques qui influent efficacement sur l'apprentissage : la volonté, la motivation, l'attention, l'aptitude, la mémoire... qui sont susceptibles de créer un développement cognitif.

En outre, nous estimons qu'on ne doit pas vouloir une chose et son contraire. Si l'on a adopté une langue étrangère comme langue officielle, il faut s'employer pour que son apprentissage et son usage soient efficients. Ce qui veut dire qu'il faut encourager des attitudes positives vis-à-vis de cette langue, mais également de sa culture, tolérer la manière dont cette langue, et pourquoi pas son locuteur natif, conçoit le monde ainsi que l'activité humaine. Ce positionnement n'est pas un fait d'aliénation. Car il n'est pas question ici de réfuter l'apprentissage de sa propre langue, ni de sa propre culture. Voilà pourquoi, dans pareil contexte, l'adoption d'une approche contrastive s'avérerait bénéfique pour l'éclosion de la « compétence interculturelle » (Byram Gribkova et Starkey 2002).

En complément au processus d'enseignement qui relève de l'entité enseignante, le processus d'apprentissage d'une langue caractérise l'activité de l'élève qui est appelé à user de stratégies, entendons des opérations didactiques qui puissent lui permettre d'atteindre les objectifs qu'il poursuit. Pour l'accomplissement de cette tâche, le milieu scolaire qui est un cadre d'apprentissage guidé, oblige le fonctionnement en interconnexion de ces deux processus. Une gestion concertée des méthodes s'impose et demande à chacun de mobiliser ses ressources en vue d'une action à forte valeur ajoutée, comme disent les économistes. Aucun partenaire n'accepterait l'échec d'une entreprise pour laquelle il a consenti des sacrifices. Cette métaphore résume le sens de l'engagement qui doit être celui des acteurs de l'enseignement/apprentissage de langue.

Dès lors qu'un individu mobilise de l'énergie pour acquérir des connaissances, développer certaines aptitudes et maîtriser certaines habilités, il déclenche un processus d'apprentissage. Il met en place des mécanismes (stratégies) de construction du savoir parce qu'il en a l'intérêt. En milieu scolaire, l'apprenant est aidé dans son processus d'apprentissage par l'enseignant qui, lui-même, incarne une duplicité de rôle ; il travaille également au nom d'une institution. Les deux actants (apprenant et enseignant) ont en commun l'objet de leur action (la méthode), mais chacun s'en sert après avoir pris l'initiative des opérations didactiques particulières.

La figure ci-après synthétise notre considération du processus d'apprentissage en milieu scolaire. Il s'agit d'une interrelation tripartite que nous retenons de Vygotski (cité par Amigues et Zerbato-Poudou 1996) selon qui l'apprentissage subordonne tout « développement cognitif », pendant que les processus dont il dépend relèvent d'une analyse ternaire des relations « individu-tâche-alter » au cours d'interactions de « guidage ». L'apprenant qui s'est conforté dans son rôle de centre de toute méthode d'enseignement/apprentissage de langues, se place en tête de la démarche parce que c'est effectivement lui qui est le responsable^5(*) de ce processus. En tant que dépositaire du savoir (des activités, des connaissances), la méthode se situe au centre du processus. L'enseignant (négociateur, évaluateur, guide, tuteur...) se retrouve en bas, non pas parce ses fonctions se restreignent, mais parce que c'est sur lui que le processus repose. Dans son rôle de médiateur, il oriente l'appropriation des connaissances parce qu'il doit en détenir la compétence, il est le fondement (le porte-étendard, le modèle) ; il peut proposer des stratégies parce qu'il en a l'expérience. Enseigner c'est aussi montrer le savoir à apprendre.

L'action de l'apprenant et celle de l'enseignant se présentent comme suit. L'apprenant prend conscience de ses objectifs qu'il fait savoir à l'enseignant par les opérations didactiques qu'il effectue, en révélant dans la mesure du possible ses fonctions psychiques supérieures. Son ambition est de payer le prix de la performance. Il restera dès lors vigilant aux signaux que l'enseignant lui renverra, quelle que soit leur nature.

Après qu'il a reçu les informations concernant les objectifs, les aptitudes, les capacités, la motivation... de l'apprenant, l'enseignant fait la « sélection » des connaissances à enseigner (Mackey 1972, p. 218), met en place, au moyen des opérations didactiques en sa possession, des « progressions^6(*) » (Cicurel 2000 et Borg 2000) à même de produire le développement cognitif de l'apprenant, car enseigner c'est aussi montrer quel est le savoir à apprendre.

« L'autonomisation de l'apprenant » (Véronique 1997, 95) devient réalité lorsque ce dernier est à mesure d'appréhender les opérations didactiques de l'enseignant, ses stratégies d'enseignement. Dans ce cas, il a la possibilité de réorienter ses propres stratégies d'apprentissage pour les adapter aux conditions nouvelles du processus et ainsi maintenir la stabilité de sa dynamique. Son sens de jugement lui permet dès lors d'observer l'expérience de l'enseignant, d'identifier les bonnes et les mauvaises pratiques, et réagir contre les expériences négatives afin d'en sortir indemne. Aussi peut-il, à son tour, procéder à la sélection de la sélection.

La méthode sert de tremplin à l'un et à l'autre. C'est en effet sur la méthode que les actants dans le processus d'enseignement/apprentissage exercent et appliquent leurs opérations didactiques respectives. C'est au travers de la méthode que les interactions didactiques se réalisent, et l'évaluation et/ou l'autoévaluation détermineront à quelle proportion et de quelle manière sont atteints les objectifs d'apprentissage.

Apprenant et enseignant doivent donc estimer les compétences (savoirs et savoir-faire) mises en place. Particulièrement dans ces conditions, l'apprenant peut finalement savoir ce qu'il est « capable de faire dans les langues [la langue] qu'il connaît ou qu'il étudie » (Debyser 2001, p. 11).

II.2. Les méthodes d'analyse des manuels

Nous interdisant de nous fier aux apparences que reflète le secteur d'enseignement congolais, qu'elles soient positives ou négatives, nous recourons à la technique d'analyse de contenu qui nous permet de scruter profondément l'objet réel de notre étude. En effet, les échecs et la déperdition scolaires nous semblent d'autant plus familiers en RDC que porter un jugement de valeur à ce sujet sans faire usage d'un outil d'appréciation sûr nous ferait tomber dans le piège de la « compréhension spontanée ». Ainsi à la suite de Laurence Bardin (2001), il est question, pour nous, de « démasquer l'axiologie sous-jacente à des manuels scolaires », en notant qu'il s'agit ici d'un cas de « communication duelle », donc du « dialogue », et ceci dans le but de relever des données fiables pour une déduction logique non hasardeuse.

« L'analyste a à sa disposition (ou crée) tout un jeu d'opérations analytiques, plus ou moins adaptées à la nature du matériau et au problème qu'il cherche à résoudre. Il peut en utiliser une ou bien plusieurs en complémentarité pour enrichir les résultats ou accroître leur validité, et ainsi prétendre à une interprétation finale fondée. Toute analyse objective a pour souci d'étayer des impressions, des jugements intuitifs par des opérations conduisant à des résultats fiables. » (Bardin : 2001, p. 45).

II.2.1. Présentation du corpus

Le souci de mesurer le début d'une formation justifie pourquoi nous avons opté de travailler sur l'enseignement fondamental qui est un moment crucial du projet éducatif de l'être humain. Nous ne voudrions pas revenir ici sur le débat qui oppose les psychologues au sujet de l'âge idéal pour l'apprentissage de L2. Toujours est-il - et c'est là qu'un consensus peut être relevé - que les « structures cognitives » qui déterminent l'appropriation d'une langue (maternelle ou étrangère) se développent pendant l'enfance (Giacobbe 1992). L'auteur présente à cet effet les points de vue de Klein, Gaonac'h, Bruner... Le fait de dire, à la manière des constructivistes, que dans le procès d'appropriation linguistique les compétences métacognitives ont la primauté sur les compétences cognitives ne va pas en contradiction avec cette considération (Houdé 1992). L'enfant est de ce fait disposé à apprendre une langue étrangère à l'âge où il entame sa scolarisation. Aucun paramètre (physique, physiologique, psychique ou psychologique) ne limite ses moyens de réussite - si ce n'est un handicap révélé - dès lors qu'il est placé dans des situations d'apprentissage favorables. C'est tout l'intérêt du présent travail.

Nous avons choisi d'analyser deux manuels scolaires utilisés dans l'enseignement primaire en République démocratique du Congo. Nous souhaitions pouvoir étudier les manuels de l'ensemble du cursus, mais l'abondance des matières à traiter a décidé à l'encontre de notre désir, compte tenu du temps que nous avons eu pour finaliser le présent travail. Aussi l'entrance et le dénouement (pour ne pas dire le terme) du cursus nous sont-ils apparus susceptibles de refléter l'image ou la représentation des méthodes adoptées pour l'enseignement/apprentissage du français dans le contexte congolais. Notre corpus est donc constitué des manuels utilisés dans les classes de première et sixième années primaires.

II.2.1.1. Le français en première année. Livre de lecture

Le manuel de première année primaire est l'oeuvre d'auteurs étrangers : Pierre Vanstraelen et Henri Combelles (tous deux Belges). Nous avons analysé sa troisième édition révisée, publié aux éditions de la CEEC à Kinshasa et distribuée exclusivement par Médiaspaul (une librairie du réseau catholique). La première édition était publiée chez Hatier en 1988. Il est composé d'un livre du maître et d'un livre de l'élève. Les auteurs le présente comme une méthode d'apprentissage de la langue française qui se fixe un double but : enseigner le langage (voir le livre du maître) et enseigner la lecture.

Nous nous sommes évidemment intéressé au livre mis à la disposition des élèves parce qu'il contient les activités d'apprentissage. Le livre du maître contient en plus de ces activités, des directives didactiques qui ne sont pas à la portée des élèves. C'est un petit livre (20cm sur 5) de 96 pages, au papier blanc ordinaire de 80 grammages. Pour illustrer (Richaudeau 1979) les actions et autres faits linguistiques, le manuel présente des dessins en noir et deux couleurs « d'accompagnement » (rouge et grise). A noter que cette impression en noir sur papier blanc assure tout de même le contraste visuel.

La structure du manuel est simple. On y trouve 75 leçons sans titre, dont la distinction apparaît dans la table des matières qui, elle-même, ne porte pas ce titre ; c'est la liste des « acquisitions » contenues dans le livre. Chaque leçon reprend soit une lecture globale des mots, soit un, deux, trois, quatre, parfois cinq graphèmes à étudier, soit une révision. Au total, on dénombre 15 leçons de révision qui interviennent après quatre leçons d'apprentissage graphophonologique. Toutes les leçons sont reprises sur une page, sauf les révisions dont les trois premières et la dernière sont sur une page. Les graphèmes à étudier sont isolés à l'encre rouge ou parfois écrit au caractère script (le cas des graphèmes simples). Les textes prévus pour des activités de consolidations et d'apprentissage de la compréhension, portent des titres et quelques uns n'en ont pas. Ces textes sont construits autour des thèmes puisés dans la littérature et la culture locales. Toutes les activités ne sont pas intitulées ; ce qui oblige un effort à déployer pour en déterminer les limites. Les consignes apparaissent pour la première fois dans la troisième leçon de révision (p. 19) et le premier texte avec titre, sur la vingt-et-unième page (17^ème leçon).

II.2.1.2. A nous l'école

Le manuel de sixième année est une publication récente (2004) éditée par Afrique éditions à Kinshasa et financée par le gouvernement belge. Il est l'oeuvre d'auteurs congolais en collaboration avec l'inspecteur principal du secteur. Il est imposé aux écoles publiques et conventionnées religieuses, et quelques écoles privées l'ont adopté parce qu'il est gratuit. C'est une collection des six niveaux (trois cycles) de l'enseignement national, mais dont les quatre premiers ne sont pas encore publiés. Ces niveaux continuent à utiliser la collection Médiaspaul.

Ecrit sur du papier blanc ordinaire de 80 grammages, le manuel de sixième a un format de 21cm sur 5 et compte 128 pages. Il est accompagné d'un livre du maître, une brochure de 16 pages qui retrace la démarche pédagogique à suivre.

Le livre est structuré en semaines (25 semaines) avec des activités d'apprentissage présentées sous forme des rubriques (des leçons) : « as-tu compris l'histoire ? » et « vocabulaire » pour la compréhension des textes de lecture ; « grammaire », « conjugaison », « phraséologie », « orthographe », « expression écrite » et « expression orale » pour la compréhension des fonctions linguistiques du français. Les leçons sont reprises sur une page, mais cette structure n'est pas régulière ; certaines leçons dépassent la page leur réservée.

Une semaine d'évaluation est programmée après six unités pédagogiques comprenant un texte de lecture avec des activités de compréhension du sens global du texte et du vocabulaire, ainsi que d'autres rubriques susmentionnées. Les trois évaluations formatives prévues et organisées par trimestre, servent à mesurer la progression des apprenants. L'iconographie de ce livre est très simple.

Des dessins de couleur noire illustrent des textes présentés à la lecture, constituant le support des autres activités.

Au total, hormis 6 pages de notes méthodologiques et de révision des apprentissages de cinquième, on dénombre :

- 16 pages de grammaire (plus 4 pages de synthèse : structures de phrase, nature et fonction de mots...)

II.2.2. Présentation de la grille d'analyse

La présente étude est basée sur l'application de la grille (mieux des grilles parce qu'il y en a deux : celle qui traite des activités sur l'identification des mots et celle concernant l'apprentissage de la compréhension) élaborée dans le cadre de l'ONL pour éclairer la lanterne des enseignants quant au choix des manuels de lecture au CP (Cours préparatoire).

Nous nous sommes intéressé à ce modèle parce que les manuels de CP (Ratus et ses amis en l'occurrence) présentent l'apprentissage de la lecture de la même manière que le fait Le français en première année. Livre de lecture. C'est possible que la philosophie de l'éditeur ait primé à ce sujet, car les deux méthodes sont publiées par un même éditeur (Hatier). Nous l'avons appliqué au manuel de sixième plus pour ce qui est de l'apprentissage de la compréhension.

A propos des méthodes de lecture, Bruno Germain (2003, pp. 109-122) distingue trois types :

- La méthode synthétique (graphophonologique, phonographique ou alphabétique) qui fonctionne à partir des graphèmes (à l'écrit) et des phonèmes (à l'oral) afin de mettre en place des unités linguistiques plus significatives sur base de la combinatoire de ces unités non significatives.

- La méthode analytique préconise la formulation des « hypothèses de fonctionnement » de la combinatoire à partir des « matériaux écrits ». En partant des indices contextuels d'énoncés, l'apprenti lecteur s'évertuera à déduire le fonctionnement de la combinatoire, mais sans se référer particulièrement à la langue orale qu'il doit déjà connaître. L'auteur attire notre attention sur la différence entre « approche logographique (à la base de la méthodologie analytique) où le mot est perçu dan son entier, et une lecture orthographique directe (qui est une dimension de la lecture synthétique experte).

- La méthode mixte est un mélange homogène des deux méthodes susmentionnées, qui profite des points positifs de chacune d'elles.

La démarche que nous adoptons ici consiste à relever des activités sur l'apprentissage de l'identification des mots ainsi que celles ayant trait au travail sur la compréhension, à l'exploitation des textes destinés à l'étude de la langue, et procéder à organiser des observations de la dimension didactique des progressions et des activités.

Nous devrions arriver à « la compréhension des processus de traitement langagier en ce qui concerne L2 [...] utile pour déterminer un positionnement didactique » (Narcy-Combes 2005, p. 43). Et de cette manière, nous présentons la sélection desdits manuels, leur gradation, leur présentation ainsi que la répétition y consignée s'il faut faire référence à la terminologie des principes de didactique analytique (Mackey 1972).

La grille de l'ONL utilise des méthodes d'analyse quantitative et qualitative. Elle comprend les items suivants :

1°) L'identification des mots

- repérer ou discriminer visuellement une ou plusieurs lettres isolées ou dans un mot ;

- discriminer une lettre ou un mot dans différentes écritures (cursive, script, capitale, etc.) sans dessin

- reconstituer des mots (à partir de mots tronqués, de nuages de lettres, de syllabes, ...) ;

Il s'agit de l'étude des activités qui touchent les faits linguistiques qui aide à la découverte, à l'appréhension de l'écrit (le texte, la phrase, le mot) ainsi que les différents aspects du travail sur la compréhension et son apprentissage.

Les critères ont été regroupés en 4 indicateurs qui reflètent les principales composantes de la compréhension. Ils sont organisés de manière à montrer comment on peut passer d'une réflexion assez générale sur le texte à une forme d'analyse plus précise.

Le travail sur le texte : critères 111 à 214 inclus (la construction du sens, la polyvalence des textes, l'endurance de lecture, la cohérence des textes). Le travail sur la phrase : critères 221 à 324 inclus (la cohésion des phrases, la morphologie, la syntaxe). Le travail sur le mot : critères 411 à 413 inclus (le lexique et le vocabulaire).

- étudier globalement la compréhension d'une phrase ou d'un texte écrit « lu oralement par l'enseignant à la classe », et son interprétation.

- repérer des informations explicitement formulées dans le texte (ou une image) ;

- construire les inférences (internes au texte) et faire appel aux références culturelles et personnelles ;

- favoriser la construction de représentations ; créer une image mentale, faire anticiper, faire appel à l'expérience personnelle.

- saisir la continuité d'une histoire, sa chronologie. Organiser l'ordre des actions dans un texte ou un groupe d'images ;

- construire ou compléter des phrases, avec ou sans mots imposés, avec ou sans image support, à partir ou non d'un texte connu ;

- faire varier le sens localement dans la phrase (en ajoutant ou choisissant un mot ou un groupe de mots.)

- travailler sur l'enchaînement des actions et l'usage des anaphores dans la phrase ;

- observer ou être familiarisé avec les différents types et formes de phrase ;

- accorder les mots ou groupes de mots (accords GS - GV - accords en genre ou en nombre dans le GN, repérage du genre - du nombre).

3°) Production de textes

Nous dénombrons les activités susceptibles de développer des habiletés distinctes dans le domaine de la production d'écrits, habiletés que l'on peut regrouper en trois indicateurs : le graphisme en tant que motricité fine, l'expression écrite et la production.

En ce qui concerne la production, nous ne comptabilisons que les exercices qui s'inscrivent dans la progression collective obligatoire du manuel.

Il s'agit de relever les exercices qui conduisent les élèves à la maîtrise des outils scripteurs en terme de « motricité fine » pour écrire les lettres, les mots et les phrases selon la norme, dans une espace plus ou moins délimité, qui va se préciser tout au long de la progression.

- reproduire des lettres isolées (minuscules, majuscules) en différentes graphies, avec ou sans guidage ;

- calligraphier un texte (endurance d'écriture : durer dans le geste, adapter la régulation tonique à la longueur des mots ou phrases à écrire).

Les items de ce domaine correspondent à la stimulation des habiletés de reproduction de l'écrit qui font appel à la fois à la dextérité du geste graphique et à l'observation de différents écrits soit par décomposition grapho-phonémique du code écrit soit par stimulation du lexique mental. Il y a composition de mots et de phrases qui permet de conduire les élèves au sens de l'écrit mais les épreuves de ce domaine sont toujours guidées et accompagnées. Le processus de traitement engagé par ces épreuves est la copie.

- écrire, sous la dictée ou de mémoire, des phrases ou des groupes de mots préparés ;

- écrire selon un modèle (« ...à la manière de... ») différents types ou genres de textes.

Nous relevons les exercices qui conduisent un message, en s'éloignant de la simple reproduction de mots pour laisser place à la compétence finale du « lire-écrire » en terme d'expression de la pensée, de structuration des idées.

Le français en première année. Livre de lecture aborde l'apprentissage de la langue en partant de la considération que le français est pour les « petits Congolais une langue étrangère et inconnue ».

Le manuel préconise à cet effet l'emploi de la méthode directe, comptant sur « la mémoire » des apprenants quant à l'apprentissage du lexique, utilisant beaucoup la conjugaison pour situer le sens des actions et aider les apprenants à nuancer la pensée. Il prévoit que le travail de conversation précède l'apprentissage de la lecture.

Cette conversation permanente en français (langue « inconnue ») est possible dans la mesure où l'enseignant est obligé de montrer l'objet d'étude (gravure, dessin) - désigné par le mot employé - et prononcer le nom accompagné de son déterminant de façon distinctive, puis le faire répéter par les élèves. Les propos de l'enseignant doivent être suivis de l'agir (actions et gestes) pour la transmission du « sens ».

Ces activités réservées à « l'apprentissage d'une langue française pratique », selon les auteurs, sont prévues exclusivement pendant les six premières semaines de l'année scolaire. Elles apparaissent uniquement dans le livre du maître. 89 séances de leçons accompagnent l'apprentissage jusqu'à la fin de l'année.

Notons que l'année scolaire compte trente semaines de cours reparties sur 9 mois (de septembre à juin).

II.3.1. Activités d'apprentissage sur l'identification des mots dans le manuel de 1ère

Les unités lexicales servent de point de départ de l'apprentissage. Les mots sont employés dans les phrases, puis isolés pour permettre la discrimination des graphèmes (ou phonèmes) à étudier.

On peut donc comprendre qu'il s'agit là de la méthode synthétique d'apprentissage de la lecture, une méthode essentiellement syllabique. « On montre les mots, dans les mots on reconnaît des signes [...], puis on segmente les mots en [...] syllabes... » (Germain 2003, p. 112). Les lettres sont en priorité nommées pour consacrer la découverte du fonctionnement de la langue écrite.

La discrimination orale vient plus tard avec l'étude des graphèmes complexes et la distinction de différents phonèmes d'un même graphème. Une séance d'apprentissage poursuit deux objectifs (une acquisition globale, une étude de lettre ou de son) et se déroule en quatre étapes :

Cette activité permet le traitement des mots comme des images sans souci réel de connaître ses composantes. Nous dénombrons 35 activités du genre. 25 activités concernent les mots (acquis globalement) écrits en gras dans le livre de l'élève pour favoriser la fixation et la reconnaissance de ces mots, mais aussi la mémorisation des mots-outils (10 activités).

12 activités concernent cette activité d'identification des mots avec dessin et/ou consigne (je devine, je complète...), à partir des mots écrits en lettres scripts ou à partir de mots écrits en lettres cursives (ou groupes de mots). Les exercices de copie se font plus lors des leçons de révision qui interviennent chaque fois après quatre leçons d'acquisition des graphies (ou des phonèmes). Ces leçons de révision constituent une évaluation formative permettant de vérifier les connaissances.

4 activités touchent les mots non déchiffrables à compléter (exercices à trous) à partir d'une liste proposée. Ces mots non déchiffrables sont donnés à copier.

Le travail sur l'analyse visuelle des traces écrites apparaît clairement dans le livre du maître avec des consignes précises. Dans le livre de l'élève, ces activités sont représentées par le caractère script de quelques graphies simples, de quelques mots-outils et des phrases en bas de pages. On dénombre 54 activités de ce type.

42 activités touchent le repérage des phonèmes pour distinguer ce que l'on peut entendre de différent par rapport à ce qui apparaît à l'écrit.

Le travail sur les syllabes est repris dans le manuel du maître et consiste à retrouver les syllabes contenues dans les mots ou des syllabes qui se forment avec la graphie (ou le phonème) étudiée.

Ces activités permettent de percevoir la relation entre l'écrit et l'oral, la relation qui unit les graphèmes et les phonèmes.

Nous avons comptabilisé 78 activités du genre concernant la discrimination syllabe écrite/syllabe orale avec un support de dessin, la visualisation de la formation des syllabes (27 activités), 14 activités de dictée des syllabes simples (les consignes n'apparaissent que dans le livre du maître), 29 activités sur la relation image/mot de référence, 7 activités sur des mots à compléter avec une graphie simple.

Des exercices de dictée des phonèmes simples (consignes dans le livre du maître) sont signalés. Cette dictée poursuit la fixation des premiers sons (phonèmes) étudiés.

Notons qu'à partir de la 32^ème leçon, la procédure de présentation des séquences d'apprentissage n'est plus détaillée dans le livre du maître.

Dans le livre de l'élève, on remarque que ce n'est plus à partir d'une phrase-clé d'où on isole le mot-clé contenant la graphie à étudier que se présente la séance. Ce qui laisse supposer la maîtrise (sinon la compréhension) par les apprenants du principe alphabétique du français.

Ø Recherche du mot avec la graphie étudiée, des irrégularités, des régularités

A la fin du livre, sur trois pages, 41 items demandent aux apprenants de trouver des mots qui contiennent les graphies proposées avec support de dessin.

5 exercices concernent le repérage des pièges (je vois mais je n'entends pas), 8 exercices concernent la lecture des mots (mots-clés) avec les différentes graphies sans support de dessin (consignes dans le livre du maître) et 35 items proposent le même exercice mais avec support de dessin.

On note aussi des exercices de lecture des mots supposés connus sans dessin (10 occurrences), selon la position du phonème étudié (15 occurrences), ainsi que des exercices de compréhension de la relation « j'entends, je vois » concernant les sons complexes (9 occurrences).

Lire des mots déchiffrables par groupes syllabiques avec la consigne « je devine », à partir des lettres proposées sans dessin (2 occurrences), avec étayage de dessin et à partir des groupes vocaliques (6 occurrences) ; des mots déchiffrables sans dessin et à partir des groupes consonantiques (3 occurrences), à partir de la position d'un phonème ou d'une graphie (15 occurrences), à partir des graphies multiples simples ou complexes (30 occurrences) ; mots isolés avec guide image (25 occurrences) ; lire des syllabes (15 occurrences).

Ce sont des activités qui permettent d'utiliser la connaissance du code après que les différents graphèmes qui composent les mots à lire, ainsi que leurs correspondances avec les phonèmes, ont été appris.

Ces activités sont plus rencontrées dans le livre du maître ; leurs consignes apparaissent rarement dans le livre de l'élève. Les élèves sont appelés à rechercher des mots déjà rencontrés qui sont écrits sur des ardoises, tout mot acquis, toute lettre nouvellement étudiée. Ils peuvent ensuite recomposer des phrases toutes aussi déjà rencontrées. Nous avons dénombré 41 occurrences de ces activités dont 25 concernent la lecture des mots mis en relief, déchiffrables (sans classement) pour constituer un stock et 16 activités consistant à copier ou à compléter des mots (exercices à trous).

Il y a 16 activités de dictée dénombrées à la fin de chaque leçon et dont les consignes n'apparaissent que dans le livre du maître sur les éléments linguistiques étudiés pendant la séance et des dictées de phrases non préparées (3 occurrences).

On dénombre également 14 activités d'écriture des mots déchiffrables à partir de dessins ou d'un élément syllabique. Ces activités visent à renforcer la fixation de l'orthographe.

Les activités sur la découverte du code sont plus nombreuses (22 %). Elles sont suivies, en termes d'importance numérique, par les activités sur la combinatoire (18 %), les activités de lecture globale (15 %), les activités de mise en relation phonème-graphème sur le principe alphabétique (14 %). Viennent ensuite les activités de repérage ou discrimination visuelle (10 %) et de discrimination auditive (activités renforcées par le livre du maître) (8 %). Les activités de fixation orthographique (7 %) et celles d'écriture codage de la langue qui sont dans le livre du maître (6 %). L'ensemble des activités qui « permettent la prise de conscience du système d'écriture » du français représentent 32 % d'activités.

Ces résultats montrent en définitive que le livre de lecture de 1^ère année accorde plus d'importance à la connaissance du code et de la combinatoire (dont l'ensemble représente 37 % de toutes les activités). Ceci est d'autant plus important que les apprenants acquièrent une certaine autonomie de lecture. Par contre, l'absence des activités de discrimination auditive dans le livre d'élève s'avère un handicap pour l'apprentissage de la langue orale. Beaucoup d'efforts sont demandés à l'enseignant qui doit faire travailler les apprenants pendant les heures de cours ; ce qui n'est pas évident lorsque la classe a un effectif élevé d'élèves.

Nous relevons que le travail sur la mémorisation des mots n'apparaît pas de façon significative dans le manuel alors que le désir de passer par cette fonction psychique de l'apprenant, avec l'usage de la méthode directe, est clairement émis dans l'avertissement du manuel.

II.3.2. Apprentissage de la compréhension dans le manuel de 1ère année

Après les activités d'apprentissage sur l'identification des mots, le travail de réflexion sur le texte favorise l'intégration des structures linguistiques et permet la progression dans le processus d'apprentissage de la langue. L'application des critères retenus nous fournit les données comprises dans le tableau suivant.

Sur les dix critères d'analyse proposés par la grille, le manuel de première année primaire n'en présente que quatre : les activités sur le sens littéral et le sens local (35 %), sur la grammaire (22 %), sur la morphologie flexionnelle (22 %) et sur la compréhension globale (21 %). Il n'existe donc pas d'activités concernant l'inférence dans le texte, les enchaînements et cohérence, le lexique, la production de texte, les pratiques culturelles de lecture et la lecture orale.

Le français en première année. Livre de lecture propose plus des activités sur le sens local et le sens littéral moins dans les textes que dans les phrases. Beaucoup d'activités concernent plus la syntaxe et la morphologie des verbes. Aussi apparaît-il que ce manuel laisse entrevoir la volonté de travailler l'approche linguistique de l'enseignement/apprentissage du français.

Comme son nom l'indique, Le français en première année. Livre de lecture doit être analysé en tant que tel ; sa progression est à étudier en fonction des graphèmes et des phonèmes qui sont proposés à l'apprentissage.

A la suite de Serge Borg (2001), nous étudions « le degré de cohérence progressive » en vue de reconstituer la sélection, la gradation et la programmation, composantes sur lesquelles repose le processus d'apprentissage. La sélection représente « le tri » des faits linguistiques à enseigner, la gradation renvoie à la répartition de ces faits sélectionnés et la programmation, la manière dont la sélection et sa répartition sont situées dans le temps (moment) d'apprentissage.

Dans un cadre aussi restreint que celui d'analyse des manuels, il serait superflu de cerner la programmation qui justifierait le contenu en présence. Nous pourrions par contre reconstituer la sélection des faits linguistiques proposés à l'apprentissage et retracer leur gradation.

Le français en première année. Livre de lecture a choisi d'enseigner toutes les lettres de l'alphabet français. Dans cette sélection, nous distinguons les graphèmes simples (correspondant à une lettre) et complexes (composition de deux lettres ou plus). Un graphème (valeur écrite d'une lettre) peut représenter un phonème (valeur orale du graphème) ou plusieurs, tout comme un phonème peut se rapporter à plusieurs graphèmes.

Le tableau suivant présente ces unités graphiques selon l'ordre d'apprentissage.

Tableau 8 : Les unités graphiques et leurs fréquences dans le manuel de 1^ère année

Phonèmes	Occurrences
a	2278
i	1276
m	911
u	744
e	3201
n	826
o	592
é	438
è	215
r	588
l	1693
d	861
p	705
s	779
t	930
b	577
ê	64
â	24
v	618
on (+6on (= /I/))	514
om	45
ou	488
ez (= é)	75
ent (= /e/)	55
c (= /k/)	354
f	309
j	480
g (= /g/)	116
q	217
k	57
oi	169
oir	60
ai	344
ei	17
au	154
eau	74
eu	160
bl	49
cl	43
pl	88
gl	16
fl	43
dr	38
tr	160
cr	45
fr	66
gr	74
br	96
pr	94
vr	54
ui	96
es (= è)	37
ab	6
ac	22
al	12
ar	116
ic	16
il	21
ir	28
is	22
ud	4
ul	14
ur	70
ol	8
oc	23
os	10
or	76
ge	104
gi (+ 5 gy)	15
gu	71
ce	77
c'	26
ci	68
z	29
x	25
s (= /z/)	132
ch	178
h	55
gn	46
an	166
am	12
en (+1en (=/C/))	115
em	10
in	54
im (+ 2 aim)	10
ain	29
ein	8
euf (+ 12 oeuf)	20
eur (+ 11 oeur)	90
air	7
our	109
oif	5
eul	1
er (= é)	118
et (= é)	113
est (= é)	145
ed (= é)	10
ier	18
ec	42
er	21
el	26
es	6
ex	22
ette	16
erre	19
esse	17
elle	164
enne	2
ill	55
ail (+ aill)	39
eil (+ eill)	44
ieil (+ ieill)	7
euill	19
ueil	4
ouill	6
ien	51
oin	20
tion	25
ph	34
mp	5
nd	3
ng	12
dj	1
tsh (= /tH/)	3
nk	1
ns	1
nsh	5
mb	28
ç	33
y (= /i/)	40
oy	5
ay	9
uy	2
w (= /v/)	5
w (= /w/)	5
TOTAL	25118

Les 17 premiers graphèmes sont simples si on ne considère pas l'accent qui est un autre signe graphique qui transforme les trois « e » accentués en graphèmes complexes. Il apparaît que la gradation (répartition) de ces éléments va des simples aux complexes. Il s'agit en fait d'une « gradation linéaire ». « a » est étudié en premier lieu, mais vient en deuxième position après « e » qui est le cinquième graphème étudié ; mais il faut noter que ce dernier change de nature lorsqu'il est prononcé.

La première consonne proposée à l'apprentissage « m » (3^ème acquisition) vient après « l » (3^ème en termes des fréquences) qui est étudié au 11^ème rang. A partir de la quinzième leçon, on s'aperçoit que les fréquences de certains graphèmes diminuent sensiblement. Il y en a qui n'apparaissent qu'une seule fois dans le manuel (juste lors de leur présentation, sans apparaître dans un seul texte), tout comme quelques-uns n'atteignent pas 1 % des fréquences dans l'ensemble.

Quant aux phonèmes discriminés, on peut remarquer qu'ils rappellent la transcription de l'écrit à l'oral. /a/, le graphème qui subit moins de transformation en contexte, vient loin devant. /l/ se retrouve ici en deuxième position, alors que le premier phonème consonantique étudié /m/ a moins de fréquences. On peut dès lors se demander pourquoi ce n'est pas /l/ qui devait être étudié en deuxième lieu sinon en tête des autres consonnes.

A comparer cette progression au modèle du « français oral » (Germain et Muroni 2003, p. 244), nous remarquons une nette irrégularité quant à la manière en dents de scie qui caractérise la présentation des phonèmes plus fréquents de la langue. La progression de référence présente les phonèmes selon une fréquence décroissante ; du plus fréquent au moins fréquent.

Sur les neuf phonèmes de ce modèle, seules trois consonnes (/R/, /l/, /s/) apparaissent au milieu de six voyelles, alors que Le français en première année. Livre de lecture aborde l'apprentissage de /m/ et /n/ avant et fait intervenir /R /, /l/ qui ont une fréquence élevée respectivement et successivement aux onzième et douzième rangs. /s/ vient au quinzième rang avec une fréquence bien moindre, et pourtant /t/ qui a une forte fréquence se place en seizième position.

Ce manuel consacre donc beaucoup d'importance à l'apprentissage des voyelles orales qui sont susceptibles de combiner avec d'autres phonèmes vocaliques ou consonantiques en vue de la formation d'autres phonèmes vocaliques. /m/ et /n/ sont justement des consonnes qui se prêtent à cette combinaison. C'est là une manière de marquer l'importance de chacun dans l'ordre acquisitionnel.

Phonèmes	Occurrences
/a/	2712
/i/	1547
/m/	911
/u/	829
/e/	234
/n/	828
/o/	441
/O/	488
/é/	748
/è/	251
/R/	1721
/l/	2178
/d/	903
/p/	887
/s/	299
/t/	1106
/b/	728
/A/	27
/v/	678
/I/	584
/U/	608
/k/	824
/f/	477
/j/	599
/g/	282
/w/	264
/E/	137
/F/	147
/V/	98
/z/	166
/H/	178
/G/	46
/B/	303
/C/	172
/J/	291

Nous pouvons constater ici que la deuxième série de phonèmes est composée de consonnes orales qui sont présentées selon l'opposition au plan de leur mode d'articulation (/R/, /l/) et leur forme graphique (/d/, /p/) sûrement pour éviter de les confondre. Puis dans la suite, la progression ne se fonde plus à rien ; on a l'impression de se retrouver devant une succession des phonèmes à enseigner pour signaler simplement leur existence.

Cet aspect de l'étude de la progression dans le manuel concerne les mots-outils qui sont des éléments essentiels pour la structuration des textes (Mackey 1972) et permettent le respect de « la logique de la langue, notamment dans sa construction syntaxique » (Germain et Muroni 2003, p. 244).

Nous établissons ici une liste de vocables employés en suivant le modèle des auteurs du manuel afin d'y percevoir la combinatoire proposée pour « assurer un apprentissage progressif » dans le sens de l'autonomisation de l'apprenant. Car c'est le vocable qui, selon Germain et Muroni (2003, p. 245), « représenterait mieux le système phonologique » de la langue.

Mots-outils	Occurrences
de	181
le	258
la	325
et	113
il	161
les	80
à	147
est	145
un	350
l'	137
en	21
pas	40
je	263
que	37
des	96
une	236
a	73
tu	122
c'	20
se	32
ne	30
qui	41
dans	20
on	5
pour	24
mais	10
du	94
elle	98
au	37
sur	48
son	30
tout	0

Nous remarquons dans ce tableau une forte présence des déterminants articles. Cette fréquence élevée s'explique par le fait que les noms sont souvent présentés dans un contexte libre. L'objectif étant de travailler de manière « incidente » l'accord de genre et de nombre. Signalons aussi l'emploi significatif des pronoms personnels sujets, qui est dû à la présence de beaucoup d'exercices de conjugaison dans le manuel. Fait voulu par la méthodologie d'apprentissage adoptée. Les prépositions « de », « à », « dans », « pour »... doivent leur forte fréquence à l'emploi des articles, notamment pour la formation des articles contractés et partitifs, ainsi que les circonstanciels (lieu, temps, etc.) Les adverbes sont les moins représentés. Les mots-outils sont employés parfois de façon massive pour certains, pendant que d'autres, tout aussi importants, n'apparaissent pas dans le corpus.

II.3.2.4. Le profil du manuel Le français en première année. Livre de lecture

L'analyse quantitative des textes servant, dans ce manuel, à l'apprentissage de la lecture et de la langue fournit des données ci-après :

ü nombre de vocables (en répertoriant les mots différents sans tenir compte de leurs différentes occurrences dans les textes) : 736

Ainsi discriminé ce profil permet de relever que Le français en première année. Livre de lecture n'assure pas beaucoup l'autonomisation visée des apprenants, notamment à cause du pourcentage élevé des hapax qu'il contient. En effet, il n'est pas aisé pour un apprenti lecteur de traiter le sens des unités lexicales qu'il rencontre une seule fois sur plus de quatre-vingt-dix pages du manuel.

Mais nous pouvons aussi considérer qu'un apprenant acquiert tout de même la capacité de lecture en fonction du nombre des mots déchiffrables consignés dans son manuel. Germain et Muroni (2003, p. 255) notent, en ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, qu'il est possible de devenir autonome lorsqu'on retrouve au moins 51 % de mots déchiffrables sur une page du manuel.

Il ressort de cette analyse que le pourcentage de mots déchiffrables dans une leçon va augmentant (une leçon correspond à une page de lecture jusqu'à la dix-neuvième) :

Nous remarquons que la sélection du manuel peut favoriser l'apprentissage de la lecture. Cependant, comme nous l'avons relevé supra, il n'est pas très évident que cette méthode produise des effets rentables quant à l'apprentissage de la langue.

Le répertoire des formes attestées dans ce manuel montre que le nombre des unités linguistiques d'apprentissage est limité. Les phrases simples y sont 6 fois plus nombreuses que les phrases complexes. Les formes des verbes simples sont 13 fois plus nombreuses que les complexes. Ce qui laisse présumer une « pseudo-simplicité » de la méthode.

Le français en première année. Livre de lecture a été conçu de telle manière que sur base des unités grapho-phonémiques de la langue française les élèves apprennent à lire. L'analyse quantitative du contenu de ce manuel révèle, notamment en ce qui concerne les activités sur l'identification des mots, que la lecture des mots déchiffrables est plus exploitée que d'autres activités. L'approche en présence fonctionne sur la base des formes isolées.

Le travail de repérage n'est pas suffisamment renforcé, au-delà des formes, par un traitement de sens efficace qui compléterait le processus afin que l'acquisition soit remarquable. Dès lors que la manipulation du sens s'avère insignifiante, la production individuelle des apprenants (leur output) risque de ne pas être efficiente (Narcy-Combes 2005, p. 46) quand bien même leur mémoire peut fonctionner comme le souhaite les auteurs du manuel. C'est ce que nous essayerons de montrer dans le chapitre suivant.

II.4. L'analyse du manuel de sixième année primaire

Le manuel de la classe terminale est présenté essentiellement comme un livre d'apprentissage de langue qui fait usage des textes de lecture pour véhiculer les faits linguistiques de l'apprentissage. Appliqué à la grille de l'ONL, ce manuel nous produit les résultas suivants.

II.4.1. Activités sur l'identification des mots dans le manuel de 6ème année

Le manuel de sixième année considère que les élèves ont déjà acquis la compétence de lecture. Il ne reprend pas toutes les activités de base qui concourent à la mise en place de cette compétence comme on l'a vu avec le manuel de première. Ainsi, les activités de lecture globale, de discrimination visuelle et de discrimination auditive, sur le principe alphabétique, la connaissance du code, la combinatoire, telles que définies par les critères de la grille de l'ONL, sont inexistantes. Tout de même, on y retrouve quelques activités ayant trait à la fixation orthographique et à l'écriture codage. Nous relevons des exercices de mémorisation des mots déchiffrables et de closure pour ce qui est de la fixation orthographique. Des exercices d'écriture codage, qui sont des exercices de correction orthographique, concernent l'écriture des mots déchiffrables à partir d'un élément syllabique, des dictées de mots, des jeux de mots croisés. Mais ces exercices ne sont pas vraiment nombreux.

- Faire des exercices de closure sur des mots déchiffrables à copier : 4 occurrences

- Ecrire des mots déchiffrables à partir de dessins ou d'un élément syllabique : 2 occurrences

Graphique 6 : Les activités sur l'identification des mots dans le manuel de 6^ème année

II.4.2. Apprentissage de la compréhension dans le manuel de 6ème année

La grille de l'ONL nous semble bien adaptée à l'analyse de ce fait d'apprentissage. Elle révèle que le manuel de sixième accorde beaucoup d'importance à cet aspect de l'apprentissage linguistique, mais se préoccupe moins de la forme orale de la langue. C'est pourquoi il n'y a pas d'activités sur la compréhension des textes oraux ou des phrases orales. Nous dénombrons les activités sur :

Les textes consignés dans le manuel pour aider à l'apprentissage de la langue se caractérisent comme suit :

Le pourcentage d'hapax atteint 54,39 %. Ce pourcentage très élevé dénote une certaine difficulté des textes proposés. Ils sont composés des termes susceptibles d'être oubliés facilement à cause de leur faible fréquence dans le livre. Ce qui rend peu rentable l'apprentissage du lexique.

Les unités grammaticales sélectionnées sont : les déterminants (définis, indéfinis, contractés, partitifs), les déterminants interrogatifs et exclamatifs, les pronoms relatifs, les pronoms indéfinis, les voies active et passive, l'adverbe, la préposition, la conjonction de coordination, la proposition subordonnée conjonctive, la conjonction de subordination, le sujet inversé, les propositions relatives, les formes de phrases (phrase emphatique ou d'insistance, phrase simple et phrase complexe).

Les activités d'orthographe concernent la fixation de la forme correcte des mots, l'utilisation des signes graphiques (signes de ponctuation, accents...), les accords en genre et en nombre des catégories grammaticales variables, les homonymes grammaticaux, la dictée, l'accord des déterminants interrogatifs et exclamatifs et des noms, du verbe avec le pronom relatif sujet « qui », du pronom indéfini, du participe passé, l'emploi des homonymes c'est/s'est, c'était/s'était, ainsi que l'identification des paronymes...

Les activités de conjugaison sont consacrées à la syntaxe des modes et temps verbaux, au respect des désinences, à l'accord sujet/verbe et à la concordance de temps. On peut également y dénombrer des exercices sur la succession verbes conjugués/verbes à l'infinitif, l'opposition participe présent/adjectif verbal, la conjugaison des verbes pronominaux et de certains verbes particuliers comme « crier », « acheter », « naviguer », « éteindre », « coudre », « vivre »...

Le travail sur les phrases s'effectue progressivement de la phrase simple à compléter à la phrase complexe à formuler : ajout des compléments, transformation des phrases, imitation des modèles. Il s'agit là principalement d'un cas éloquent d'exercices structuraux.

Les activités d'expression écrite concernent la rédaction des textes en suivant le modèle (type et/ou forme) appris : rédiger un récit, préparer un questionnaire, compléter un conte, rédiger un dialogue...

A la suite de Borg (2001), nous notons que cette présentation configure une gradation « non-linéaire et cognitiviste » avec une progression en « spirales » et des approches notionnelles et fonctionnelles. Les faits linguistiques sont appris selon leur présence dans le texte de lecture, sans recourir à des critères d'importance ou de supériorité. Donc, la répartition n'a pas de motivation particulière.

Nous constatons ici, par exemple, que l'étude de l'enchaînement formel des actions qui se fait au moyen des connecteurs est inexistante. Il n'y a aucun travail sur la continuité référentielle, c'est-à-dire sur les pronoms de substitution, les anaphores. Il n'y a pas non plus d'activités sur la thématisation et la conceptualisation. Le manuel intègre certaines activités non abordées en première année : inférences dans le texte, enchaînements et cohérence, lexique, production des textes, lecture orale, mais dans une moindre mesure. Il n'y a aucune activité sur les pratiques culturelles de lecture.

Ce manuel met beaucoup d'accent sur le travail de l'écriture. Les auteurs écrivent à ce propos : « Ecrire est essentiel pour communiquer » (Nzeza et al. 2004, p. 119). Les formes des textes qui favorisent ce travail sont : des récits, des contes (merveilleux, d'ogres et à dilemme), des portraits, des fables (ou fabliaux). Ces textes de types narratifs, informatifs, descriptifs, poétiques, argumentatifs, traduisent en général le vécu quotidien des Africains.

L'unité d'apprentissage, le texte, est lu d'abord silencieusement, puis des questions de compréhension sont posées pour retrouver les grandes articulations du texte, déterminer leurs genres et types, déterminer leurs personnages, espace, temps (ou moment d'action). La lecture silencieuse est suivie d'une lecture orale pour travailler la diction, la prononciation, donc des unités aussi bien phonologiques que prosodiques de la langue.

Les activités sur la forme orale de la langue se font par la lecture orale des textes, la récitation et le jeu de rôle, mais ces activités sont très réduites. Ensuite, le travail sur la langue intervient avec des notions de grammaire (implicite), d'orthographe et de conjugaison. Ces leçons sont organisées autour des faits linguistiques rencontrés dans le texte de lecture. Les activités concernant la phraséologie et la production écrite qui s'ajoutent aux activités d'orthographe, consacrent le caractère « scriptocentré » de la méthode, pendant que les activités de l'oral sont presque inexistantes.

CHAPITRE III : L'EVALUATION DES COMPETENCES LINGUISTIQUES

Pour espérer atteindre les objectifs de la présente étude, nous avons eu à choisir entre deux possibilités d'agir. Suivre des leçons enseignées par des professeurs de français pour évaluer la mise en pratique des manuels et la manière dont celle-ci favorise l'apprentissage et/ou faire passer un test d'évaluation des compétences linguistiques en vue de mesurer le « niveau de connaissances » (Véronique, 1995, p. 32) des élèves, usagers des manuels scolaires analysés. Le deuxième choix s'est avéré judicieux d'autant que les apprenants restent, à notre avis, les seuls maîtres de leur apprentissage. L'analyse des manuels scolaires de langue est une occasion de s'interroger sur les « compétences linguistiques » que les apprenants auraient acquises au terme de leur cursus.

III.1. Compétence linguistique vs compétence de communication

De façon générique, nous pouvons définir la compétence comme un savoir acquis qui met en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. Ce concept prend en linguistique le sens de système des règles grammaticales, et des éléments lexicaux auxquels ces règles s'appliquent, qu'un locuteur intègre dans sa langue pour devoir former indéfiniment des phrases et en comprendre celles jamais entendues (Chomsky 1977).

Lorsqu'il parle de « compétence de communication » Hymes (1991) fait allusion à l'existence des règles d'emploi d'une langue, sans lesquelles les règles grammaticales et l'interprétation des énoncés sont inutiles. Ce sont donc ces règles qui régulent la production et l'interprétation des énoncés.

Entre « compétence de communication » telle que définie par Hymes et « compétence linguistique », nous estimons qu'il faut lever l'équivoque quant à la terminologie qui caractérise ici la posture de notre démarche.

Entre compétence linguistique et compétence de communication, le pont a été jeté par Sophie Moirand (1990) qui estime que la compétence de communication « relèverait des facteurs cognitifs, psychologiques, socioculturels dépendant de la société dans laquelle vit l'individu et reposerait sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système ou du code), une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d'emploi et la capacité de les utiliser) ».

Nous pouvons donc noter que la compétence de communication est subordonnée à la combinaison de plusieurs composantes qui fonctionnent de façon indissociable :

- une compétence linguistique qui implique l'appropriation des modèles phonétiques, lexicaux et grammaticaux d'une langue, ainsi que la capacité de les utiliser ;

- une composante discursive qui a trait à la connaissance des types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication ;

- une composante pragmatique qui se rapporte à la capacité de produire et d'interpréter des intentions de communication et de maîtriser le feed-back ;

- une composante socioculturelle qui concerne la saisie des règles sociales et des normes qui régissent les interlocutions.

En effet, nous retenons à la suite de Robert Chaudenson (1995, pp. 169-212) que l'évaluation des compétences linguistiques permet de mesurer à quelle proportion un locuteur peut « se tirer de situations de communication ». Vraisemblablement, cette évaluation couvre les aspects de la compétence de communication, c'est-à-dire l'ensemble des aptitudes que le locuteur d'une langue, le français en l'occurrence, met en jeu pour satisfaire le besoin de communiquer. Car selon l'auteur, la « compétence de communication » renvoie à « la capacité pour un locuteur de choisir dans son répertoire linguistique les énoncés et plus généralement les modes d'énonciation qui conviennent aux situations de communication où il se retrouve engagé ».

La compréhension de cette dichotomie compétence de communication vs compétence linguistique sous-tend notre option d'évaluer les compétences linguistiques des élèves. Le but étant de mesurer globalement des connaissances linguistiques dans une situation de communication.

Nous voudrions comprendre la manière dont ces élèves développent les informations en leur disposition pour le transformer en message, comprendre comment ils utilisent les régularités discursives en vue d'une expression libre, une production personnelle de message. Comme le souligne Charles Hadji (2000, p. 150), désireux d'estimer le plus objectivement possible, nous avons recherché des « performances mesurables ».

En fait, notre démarche vise à vérifier les acquis d'une progression, vérifier la capacité de réutilisation des faits linguistiques appris. Elle devrait dès lors nous permettre d'estimer le niveau de compétence des élèves, mais également de situer ces derniers par rapport au niveau de leur compréhension et de leur production. Notre mission est donc de livrer l'information y afférente.

III.2. Population d'enquête

Notre enquête a été menée auprès de soixante élèves dont trente du primaire et trente autres du secondaire. Les trente élèves finalistes du cycle primaire sont les plus directement intéressés parce qu'ils sont arrivés à la fin du cursus et ont utilisé les manuels ayant fait l'objet de notre analyse. Par contre, il nous a semblé nécessaire d'élargir ce champ aux finalistes du secondaire, particulièrement ceux de la section pédagogique, parce que la législation congolaise reconnaît à ces derniers la qualification d'enseigner à l'école primaire à la fin de cette formation.

L'objectif poursuivi est de nous rendre compte de leurs capacités d'enseigner le et en français par la mesure des connaissances linguistiques qu'ils ont acquises.

A la recherche de la « variété », nous avons interrogé des élèves selon l'emplacement des écoles dans les « quatre districts » de la ville de Kinshasa (Funa, Lukunga, Mont-Amba et Tshangu) ; lequel emplacement met à notre disposition, sur la base d'un brassage socioculturel, des témoins ayant profité des mêmes méthodes d'enseignement.

Nous avons été dans sept écoles différentes (Collège Bonsomi, Complexe scolaire du Mont-Amba, Complexe scolaire Moanda, Lycée Bolingani, Lycée Matonge, Institut Kimvula et Institut pédagogique de Ngiri-Ngiri).

Toutes ces écoles visitées sont gérées selon le titre 4 de la loi-cadre de l'enseignement national n° 86/005 du 22/09/1986. Cette disposition légale a été renforcée par les états généraux de l'Education nationale de janvier 1996 qui ont mis au point un « partenariat éducatif » où l'Etat, les entités décentralisées, les confessions religieuses, des organisations non gouvernementales et les parents d'élèves doivent intervenir dans la création et/ou la gestion des écoles.

Le système éducatif national étant dès lors ouvert aux initiatives privées, ce partenariat implique la signature des conventions de gestion. Aussi distingue-t-on des écoles publiques, privées, conventionnées catholiques, conventionnées islamiques, conventionnées kimbaguistes, conventionnées protestantes et conventionnées salutistes.

Situé dans la commune de Ngiri-Ngiri, district de la Funa, l'Institut pédagogique de Ngiri-Ngiri est une école publique. Le Complexe scolaire du Mont-Amba est une école privée située dans la commune de Lemba (district du Mont-Amba) et placée sous la responsabilité du comité de gestion de l'Université de Kinshasa (UNIKIN). Le Complexe scolaire Moanda est une école conventionnée islamique située dans la commune de Kinshasa (district de Lukunga). Le Collège Bonsomi situé dans la commune de N'djili (district de Tshangu) et le Lycée Bolingani situé dans la commune de Kintambo (district de Lukunga) sont conventionnés catholiques. L'Institut Kimvula est une école conventionnée protestante située dans la commune de Kintambo (district de Lukunga). Le Lycée Matonge est une école conventionnée salutiste située dans la commune de Kalamu (district de la Funa).

Si le lingala est la langue nationale parlée à Kinshasa, il faut noter une diversité linguistique remarquable qui fait de cette ville-province le reflet de la situation sociolinguistique du Congo, suite à la présence des autres langues congolaises généralement utilisées par les originaires de mêmes tribus ou de mêmes groupes ethniques. Ce qui détermine son caractère de première ville cosmopolite du pays.

La diversité de Kinshasa est aussi socioculturelle et provient d'abord de ses quartiers, dont les caractéristiques sont extrêmement divergentes. Le quartier résidentiel, aux larges et somptueuses villas, longe la rive sud du fleuve Congo. Dans ce quartier de Gombé réside l'élite, la classe aisée de la société congolaise et les expatriés. Limete et quelques quartiers de Lemba et Ngaliema sont très hétérogènes car, à côté de quartiers d'auto-construction, on y retrouve des expatriés et une minorité de Congolais à haut revenu. Jouxtant ces quartiers privilégiés, la « Cité », zone populeuse, est constituée de plus anciens quartiers de Kinshasa devenus vétustes.

Les sujets interrogés sont tous bilingues : le lingala et le français (100 %) constituent principalement leur répertoire linguistique. Selon l'origine des parents, ce répertoire s'enrichit d'une ou de deux autres langues nationales (35 %) ou également d'une langue ethnique (lega, kimbala, kimpelende, kiyaka, kiyombe) (10 %). Quelques élèves du secondaire (25 %) déclarent parler aussi l'anglais. Un seul élève possède un répertoire de cinq langues (français, lingala, swahili, lega et anglais). 75 % de nos témoins affirment avoir appris à parler français en famille, c'est-à-dire avant le début de leur scolarisation.

Le choix des témoins est principalement motivé par les notes obtenues au cours de français. Nous avons interrogés dans chaque école visitée les élèves ayant obtenu la première note, la dernière ainsi que la note moyenne.

Afin d'évaluer les compétences linguistiques des élèves congolais en français, nous avons utilisé le test mis au point par l'Institut d'études créoles et francophones de l'Université de Provence sous la direction de Robert Chaudenson (1995, pp. 225-339). Si les autorités de l'Education nationale astreignent l'école à doter les élèves de compétences linguistiques, l'Evaluation des compétences linguistiques en français dans l'espace francophone nous permet de vérifier dans quelle mesure ces élèves exploitent les notions apprises pour faire face à leurs pratiques langagières.

Le test présente particulièrement dans le cadre de la présente étude un double avantage. Non seulement il représente la synthèse des tests de langue traditionnels et ceux de type « communicatif », mais intègre aussi et surtout les aspects socioculturels locaux par les textes et les images proposés pour mesurer le niveau de compréhension ainsi que la capacité productive des témoins.

Il touche à la fois la « maîtrise », le « transfert » et l' « expression », caractéristiques des capacités intellectuelles (Tagliante, 2005, 26-27). A la suite de Bloom et de Landsheere, Christine Tagliante indique que la maîtrise des connaissances permet à l'élève de faire un choix « parmi un nombre limité de réponses prévisibles », alors que le transfert (« capacités intellectuelles médianes ») lui permet d'analyser et de synthétiser. L'expression, qui concerne les « capacités intellectuelles supérieures », lui permet par contre d'aller au-delà de simples savoirs et savoir-faire et de mettre en jeu sa « personnalité » ainsi que sa « créativité ».

En outre, ce test vise à mesurer les deux pôles principaux de toute pratique langagière qui sont l'émission et la réception, tant à l'oral qu'à l'écrit. Il comprend une fiche signalétique dont les items permettent de construire le profil socioculturel du témoin.

Pour adapter cette fiche à notre population d'enquête, nous avons supprimé les mentions « marié(e) », « études », et « profession » et les avons remplacées par « profession du père », « profession de la mère », « école » et « classe ». Ce qui aide à identifier le milieu d'origine du témoin et à appréhender ses possibilités d'usage informel de la langue française.

Le test est composé des exercices répartis selon les quatre niveaux de compétences qui sont : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite.

Trois parties (A, B, C) constituent l'essentiel de cette étape de l'évaluation entièrement enregistrée. La première partie contient dix questions qui, normalement, complètent la fiche signalétique avec des informations sur le répertoire linguistique du témoin. Pour des raisons de conformité, la dixième question a été reformulée. « Qu'est-ce que vous faites quand vous n'êtes pas à l'école ? » au lieu de « Qu'est-ce que vous faites quand vous ne travaillez pas ? ». Les dix questions de la deuxième partie, auxquelles le témoin doit répondre par « vrai » ou « faux », concernent une image montrant une jeune fille sur une mobylette, une dame (marchande) assise devant sa bassine de fruits et une petite écolière passant dans la rue. La troisième partie (cinq questions) est un entretien oral qui consiste à favoriser l'expression libre du témoin qui doit donner son avis sur le test, parler de son répertoire linguistique et se prononcer sur une question d'actualité.

Autant que l'ont été les exercices de la compréhension orale, cette étape est également enregistrée. Elle est faite des deux parties (A et B), mais nous n'avons pris en compte que la partie consistant à raconter l'histoire présentée par la scène du marché parce que nous ne disposions pas de consignes données par les cartes. Un exercice pareil se base sur ce que l'on nomme « fonction iconique de l'approche globale » qui doit déclencher, d'une part, le travail de la recherche des termes correspondant aux images, des moments forts du discours à tenir, son architecture, en faisant intervenir, d'autre part, des données extralinguistiques ayant trait aux faits socioculturels.

La compréhension écrite est évaluée à partir des deux exercices, le premier (A) à trous et le second (B) un QCM. L'exercice à trous propose un texte que le témoin complète en remplissant chacun des blancs par un terme qu'il doit deviner. Le QCM est posé sur un texte de quelques cent quatorze mots, auquel le témoin doit trouver un titre et au sujet duquel il doit répondre aux questions de compréhension en choisissant la bonne réponse parmi les assertions proposées.

Pour évaluer la production écrite, le premier exercice (A) demande au témoin de raconter une suite d'événements représentés sur des images qui mettent en scène l'attaque d'une banque perpétrée par une bande de bandits dont l'un a été arrêté par la police, et à laquelle des écoliers ont assisté à travers les fenêtres, car se produisant près de leur école. Le second (B) est un exercice à trous et un QCM, d'autant que les expressions à compléter sont d'ores et déjà proposées et que le témoin doit choisir la réponse correcte parmi celles-ci.

Nous avons pris les deux versions du test pour interroger, avec la version enfants d'une part, les élèves de sixième année primaire (ceux du niveau terminal) dont la tranche d'âge est comprise entre douze et quatorze ans, et ceux de sixième année secondaire (âgés de dix-sept à vingt-trois ans), avec la version adultes d'autre part. Le tutoiement ou le vouvoiement des sujets marquent la différence entre elles. En outre, les deux textes qui font l'objet des exercices de compréhension écrite, sous le même modèle, abordent des questions différentes : « l'attaque à la banque » (cent et un mots) pour les petits et « le travail des femmes » pour les adultes. Des modifications dues à l'adaptation concernent aussi les exercices de compréhension orale (A et B).

Le test s'est déroulé totalement en milieu scolaire. Nous saluons ici l'assistance non moins la moindre des chefs d'établissements (préfets ou directeurs des écoles), des directeurs des études et des professeurs qui se sont investis pour la réussite de cette opération. Nous avons pu obtenir de leur part même la suppression d'autres cours afin que ce test soit passé dans le délai qui puisse permettre l'enregistrement de tous les candidats.

Pour obtenir la copie du test à remettre aux élèves, nous avons saisi la forme publiée (Chaudenson, 1995) en versions enfants et adultes et avons photocopié ces textes pour avoir le nombre d'exemplaires voulus. Nous avons aussi photocopié en autant d'exemplaires les images (l'attaque de la banque) concernant la production écrite, qui sont reprises dans le livre (op. cit.) afin que chaque sujet ait sa copie. Les autres images pour la compréhension orale (la jeune fille à la mobylette) et la production orale (le marché) ont été photocopiées en un exemplaire que nous présentions au candidat au moment de l'entretien.

Dans la salle de classe, les élèves étaient placés de façon à éviter toute tentative de collaboration entre eux. Chacun recevait sa copie du test et pouvait répondre progressivement aux questions ayant trait à l'expression écrite en attendant qu'il soit appelé pour l'entretien oral. La durée limite de passation était de 90 minutes. Pour enregistrer les témoins qui devaient passer à tour de rôle, nous avons utilisé un dictaphone à microcassette de 120 minutes. Pour l'ensemble des entretiens oraux réalisés, nous avons utilisé 6 microcassettes ; la moyenne du temps d'enregistrement étant de 12 minutes par témoin. Tous ces entretiens ont été par la suite transcrits.

III.4. Résultats obtenus

Tel que présenté dans ce contexte, notre test relève de l'évaluation « sommative » qui s'oppose à l'évaluation « formative » (Véronique, 1995 et Tagliante, 2005). S'il ne vise pas à la délivrance d'un certificat, il permet tout de même d'avoir des informations sur la démarche de l'apprentissage, sans aucune vocation régulatrice. Son but est de « vérifier la conformité des performances de l'apprenant ». N'empêche donc que les résultats de cet exercice servent d'indicateurs observables aux yeux de tous les acteurs de l'enseignement/apprentissage du français.

Dans la typologie des fonctions de l'évaluation élaborée par Christine Tagliante (2005, pp. 16-19), pronostic, diagnostic et inventaire, on notera qu'il s'agit ici d'un test-bilan à fonction d'inventaire, « concernant le domaine cognitif, qui évalue les savoirs et les savoir-faire », mais qui n'a pas l'ambition de classer, ni de sanctionner. L'acquis à contrôler demeure l'étendue et la qualité des connaissances linguistiques ainsi que la capacité à organiser et mobiliser ces connaissances (lexicales, grammaticales, phonétiques, orthographiques, etc.). Le test englobe toutes les autres composantes (pragmatique, sociolinguistique) d'une communication réussie, au-delà de la composante linguistique stricto sensu.

L'auteur de l'outil d'évaluation des compétences linguistiques en français dans l'espace francophone a mis à notre disposition une grille de correction à partir de laquelle la réception et l'émission des témoins, à l'oral comme à l'écrit, sont mesurées. Un barème de notation est également arrêté. Il réserve 100 points à chacune de quatre compétences concernées (Chaudenson, 1995, pp. 241-263).

D'après les critères fixés, nous avons pu obtenir les résultats suivants pour tous les témoins interrogés.

Elèves	Comp. or.	Comp. écr.	Prod. Or.	Prod. Écr.	Total/400
YANNICK	92	67	58	44	261
DEBORAH	84	93	59	23	259
FAREK	90	63	48	45	246
KONGOL	76	53	55	37	241
MUAK	88	80	45	26	239
NADEGE	76	80	48	32	236
MARLEINE	80	53	50	47	230
SONY	81	83	39	26	229
MVIND	84	81	38	21	224
RODDY	75	73	42	36	221
ODETTE	80	47	54	35	216
KIANS	71	80	45	20	216
NYONG	82	65	43	24	214
MULOW	80	80	39	13	212
NEHEMA	60	73	48	31	212
KAPOS	80	47	45	26	198
LAMBERT	75	47	51	20	193
PANZ	64	55	46	28	193
RACHIDI	70	47	43	30	190
KUNDIMB	81	52	45	11	189
HELEINE	80	50	37	21	188
RAMAZANI	69	58	36	23	186
BANZ	71	63	34	17	185
MIAND	60	53	41	24	178
RUTH	67	62	31	15	175
BENEDICTE	80	47	25	20	172
SAFALA	65	58	32	14	169
JOSEPH	68	47	31	10	156
ANGES	76	13	37	11	137
NICKEL	50	40	19	06	115

Ce premier tableau montre qu'aucun témoin n'a réalisé 100 % de réussite pour avoir le « SMIC » (Seuil Minimal Individuel de Compétence) du locuteur francophone recommandé.

La note la plus élevée est de 261/400, soit 65,25 % ; la note plus basse est de 115/400, soit 28,75 %. La compétence de compréhension (orale et/ou écrite) est plus développée. En effet, 47 % des témoins ont une compétence de compréhension orale d'au moins 80/100 et personne n'a obtenu à ce niveau moins de 50/100. Tandis que 23 % des témoins ont une compétence de compréhension écrite égale ou supérieure à 80/100 et 26,67 % (8 personnes) ont obtenu moins de 50/100.

Par ailleurs, nous remarquons que la compétence de production écrite se révèle moins développée par rapport aux autres compétences : tous les témoins ont moins de 50/100. D'autre part, 20 % des témoins ont une compétence de production orale d'au moins 50/100 dont la note la plus élevée est de 59/100.

La moyenne de ces résultats permet de tracer le profil du locuteur moyen parmi ce public témoin.

Pour le concepteur du Programme national (Ministère de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel 2000), l'école primaire a la mission de rendre l'élève capable, à la fin de ce cycle de formation, d'écrire, de lire, de calculer, de comprendre et de s'exprimer dans les langues congolaises et en français. Aussi assignent-ils à l'organisation du cours de français, entre autres objectifs généraux, de conduire l'élève à :

- s'exprimer avec aisance et de manière spontanée dans des situations de communications familières ;

- lire couramment, clairement et correctement un texte simple et le comprendre ;

- produire des textes simples en situations de communications réelles ou simulées. »

Cependant, s'il faut respecter strictement les consignes de notation de ce test, nous relevons que les élèves finalistes du primaire interrogés n'atteignent pas le SMIC francophone qu'ils n'approchent même pas. La production (orale et écrite) des élèves est dépourvue de la cohésion et de la cohérence - suite à l'absence quasi totale des connecteurs - et limite ainsi leur performance discursive. Les structures des phrases n'apparaissent souvent que dans leur forme la plus simplifiée. Les élèves n'arrivent pas à employer la voie passive, le mode subjonctif, ni les pronoms personnels objets. Les pronoms personnels sujets sont employés à une proportion moindre.

La production orale couvre à peine une moyenne de 35 % du vocabulaire retenu, et certaines expressions comme « lever les bras », « emporter », « s'enfuir » et « rôti », ont connu un taux d'emploi nul (0 %). Quelques particularités lexicales (l'emploi excessif de maman et papa pour désigner un homme et une femme) sont à stigmatiser. Et malgré l'insistance sur les consignes, rares sont les témoins qui ne se sont pas contentés de commenter les images plutôt que de raconter l'histoire au moyen des phrases élaborées montrant qu'il maîtrise les règles et structures (phonologiques et morphosyntaxiques) de la langue. L'utilisation des signes de ponctuation est lacunaire à 95 %.

Pourquoi donc ceci est-il possible ? Le manuel de 6^ème année primaire analysé accorde une part importante au travail de l'orthographe, avec 19 « cours » de 30 minutes sur les 25 semaines de « leçons » prévues pour l'année scolaire (Lufuma et. al. 2004, p.4). Mais la production écrite des élèves interrogés ne reflète pas vraiment cette exigence. Le répertoire des fautes montre que nos témoins ignorent beaucoup de principes orthographiques français. Ils réussissent aux questions fermées et QCM, alors qu'ils éprouvent autant de difficultés à produire librement (à l'oral comme à l'écrit) des énoncés corrects sur le plan de la morphosyntaxe que celui du style.

Le Programme national d'enseignement (2000, p. 134) édicte des objectifs intermédiaires et spécifiques de l'enseignement du français à l'école primaire, en plus des objectifs généraux évoqués supra. Nous retenons les plus marquants et qui coïncident justement avec les objectifs de cette évaluation :

- respecter, au cours de toute activité d'expression orale, la prononciation, le rythme et l'intonation de la langue française ;

- orthographier correctement les mots et les textes précédemment expliqués ou nouveaux ;

- composer des phrases ou de courts textes librement ou selon des modèles, en situation de communication. »

Les élèves éprouvent des difficultés majeures dans ces domaines, et pourtant les prévisions des matières (Ministère de l'éducation nationale, 2005) donnent de façon exhaustive les titres des leçons qu'il faut enseigner pendant l'année scolaire.

Elève	Comp. or.	Comp. écr.	Prod. Or.	Prod. Écr.	Total/400
AGUNA	100	100	74	58	332
LIONEL	100	87	65	77	329
ARMAND	96	93	59	76	324
MYRA	84	100	59	71	314
REBECCA	96	100	65	50	311
YANNICK	92	93	57	49	291
KATAY	84	87	51	56	278
MASANG	72	97	54	53	276
ARIDJA	80	93	51	51	275
MULOPO	88	73	61	53	275
ISRAEL	84	93	59	35	271
NANOUCHE	88	73	55	54	270
FRANCIS	80	80	53	57	270
GLORY	88	73	55	54	270
MAMBOU	92	60	58	54	264
NADEGE	88	73	65	38	264
MAN	80	93	45	46	264
ZOLA	88	83	53	40	264
OLIVIER	96	60	57	50	263
RACHEL	84	67	57	53	261
LAMINE	80	93	44	44	261
RODDY	72	87	51	51	261
CATHY	85	67	51	57	260
ILEKO	80	73	57	47	257
MERLINE	84	87	47	37	255
MALKAY	88	60	51	56	255
BAHA	88	47	64	49	248
GLOIRE	84	67	51	39	241
BANI	84	67	55	32	238
GARRY	76	53	60	45	234

Il paraît évident que les résultats au secondaire se sont améliorés. Cette amélioration s'explique par le fait que les sujets de ce groupe ont accumulé une expérience de plus dans leur apprentissage. Leur input présente en effet des dimensions beaucoup plus considérables. C'est à ce niveau qu'on constate la maîtrise de certains faits linguistiques non acquis au primaire :

- l'emploi des éléments anaphoriques (pronoms personnels sujets et objets, etc.).

La compétence de compréhension orale est d'au moins 80/100 à 90 %. Aucun sujet n'a obtenu moins de 50/100. Par contre, la compétence de compréhension écrite s'évalue au moins à 80/100 pour 53 % des témoins. 3 % des sujets ont moins de 50/100. Quant à la compétence de production orale, nous constatons que 73 % des élèves ont moins de 50/100, alors que personne n'a 80/100. La compétence de production écrite reste plus faible que la compétence de production orale d'autant que 90 % des témoins ont moins de 50/100, et personne n'a 80/100.

Il est donc à noter que la tendance reste presque la même qu'au primaire. C'est la compétence de compréhension qui est plus importante, et les difficultés se perçoivent plus quant à la production, surtout à l'écrit. Aucun sujet n'a pu obtenir le maximum des notes requis pour détenir le SMIC francophone.

De manière générale, nous relevons des remarques suivantes dans les énoncés des élèves :

- le mode indicatif est le plus usité au temps présent (70 %), à l'imparfait (10 %) et au passé composé (20 %) ;

- la confusion des désinences (entre aient, ait et é ou er ; e et ent) :

« La fille pensée [pensait] d'être veterinere [vétérinaire] et le garçon pensé [pensait] d'être un policier. » ;

- les phrases simples représentent 93 % d'emploi, et dans quelques phrases complexes présentes, soit la concordance des temps est souvent incorrecte :

« Quand il seras grand, il serait policier. », soit il y a emploi erroné des pronoms relatifs :

« C'était dans une salle de classe dont [où] les élèves étaient à un temps. » ;

- les phrases déclaratives sont plus fréquentes (85 %) que d'autres formes de phrases : les phrases interrogatives apparaissent à 11 %, les exclamatives à 4 % et les phrases impératives n'apparaissent pas dans le corpus ;

- les phrases affirmatives sont plus nombreuses (87 %) que les phrases négatives

- l'emploi des adjectifs qualificatifs est curieusement restreint et personne n'a utilisé leur degré de comparaison ;

- les belgicismes septante et nonante sont exclusivement utilisés pour soixante-dix et quatre-vingt-dix ;

- les élèves trouvent des mots comme acheter, vendre, négocier, marchander..., mais leur couverture lexicale par rapport aux thèmes proposés demeure inférieure à la moyenne ;

- ils n'ont su trouver des termes précis pour raconter l'histoire de la banque, à peine ils emploient des mots comme soldat, élève, maîtresse, classe, arme ;

- les fautes d'orthographe récurrentes (grammaire et vocabulaire) concernent l'absence d'accents, de signes de ponctuation, la confusion des homonymes grammaticaux, etc. :

« Certes le problème qui nous preoccupe [préoccupe] dans cette [ce] marché ce [c'est] quoi ? »

« Les élèves étaient en classe elles étaient à l'heure libre Je pense que le maître n'était pas là Les élèves étaient seules Elles étaient entré [en train] d'imaginé [imaginer]. »

Cet énoncé donne l'impression d'être une phrase multiple ; aucun signe de ponctuation ne s'y retrouve.

III.5. Compétences linguistiques et habilités à l'enseignement

Le profil du locuteur moyen du secondaire nous pousse à nous interroger sur les compétences, tant linguistiques que professionnelles, que le futur enseignant du primaire doit mettre en oeuvre pour être à la hauteur de sa tâche. Même si nous nous permettons de partir d'une étude qui n'est pas longitudinale pour inférer sur les capacités des élèves finalistes des humanités pédagogiques à pouvoir enseigner à la fin de leur cursus. Pour mesurer les habilités dont doivent faire montre les pédagogues du niveau 6 ans post-primaires afin de pouvoir enseigner à l'école primaire, nous commençons par établir la différence entre le profil-type du primaire et du secondaire. Nous obtenons cette différence par la moyenne des notes de témoins selon la formule ci-après :

Ladite moyenne représente l'évolution de la courbe différentielle entre les compétences du sujet primaire et celle du sujet secondaire.

Cette différence est d'autant plus compréhensible que la charge horaire, mais aussi et surtout le contenu des curricula du primaire et du secondaire n'ont pas de commune mesure. La charge horaire du cours de français à l'école primaire (de la première à la dernière année) est de 1170 heures. En première année le cours a 4h/semaine, et de deuxième en sixième, on lui donne 7h/semaine. L'année scolaire compte plus ou moins 30 semaines. Au secondaire, la charge horaire augmente en première année pour atteindre 10h/semaine. En deuxième année, elle est de 8h/semaine. De la troisième à la sixième année, on accorde 5h/semaine au cours de français. Ce qui fait un total de 1140 heures.

Pendant les deux années du cycle inférieur, l'enseignement du français vise à « faire parler l'élève, l'amener progressivement à corriger ses fautes et à pratiquer un langage usuel simple » (en première) et à « [...] développer de front l'expression orale et l'expression écrite] (en deuxième année). Les manuels de ce cycle proposent un vocabulaire de 1500 mots (en première) et 2500 mots (en deuxième année) avec une préférence pour les textes dialogués, narratifs ou descriptifs, oeuvres d'auteurs africains présentant « des situations plus familières » aux élèves.

Les instructions officielles insistent sur la référence au vocabulaire du français fondamental qui doit être renforcé par le vocabulaire usuel. La grammaire est essentiellement fonctionnelle et repose sur l'assimilation des structures des phrases (par des exercices structuraux). Elle est une répétition des notions abordées à l'école primaire, mais dans un but de fixation, et demeure implicite sauf pour l'apprentissage de l'accord du participe passé et de quelques règles grammaticales nécessitant plus d'explicitation. L'autorité qui édicte ces instructions est consciente du caractère non maternel de la langue française pour l'élève congolais et tente, dans la manière du possible, de lui proposer des ressources efficientes pour la maîtrise du français « avec sa rigueur, sa richesse et ses nuances ». Le programme envisage « l'apprentissage du français langue étrangère », mais avec quelles méthodes ? (Programme national 1987, p. 19-35).

Au second cycle, l'étude de la langue se construit toujours autour des textes de lecture qui deviennent plus consistant au plan lexical, avec une approche d'analyse. En troisième année, on étudie plus les textes d'auteurs africains (80 %) que de Français. En quatrième, on recommande l'éclectisme pour introduire progressivement des classiques français ainsi que ceux de la littérature étrangère d'expression française, dans une optique comparative de formes et de styles linguistiques. Le degré terminal (cinquième et sixième) propose une étude plus approfondie des textes, visant à faire acquérir la réflexion et la rigueur de pensée et en rapport avec des centres d'intérêts bien précis.

C'est donc à ce niveau - avec l'étude de divers grands courants de pensées - qu'un vrai travail d'ouverture à la culture étrangère intervient, permettant de comprendre les attitudes particularisantes de l'autre. Le temps accordé à cet aspect plus qu'important de l'apprentissage est certainement court et ne peut pas valablement permettre l'acquisition des compétences performatrices.

L'étude de la grammaire au second cycle s'assigne des objectifs de consolidation de ce qui a été appris au premier cycle. Des notions jugées fondamentales (articles, pronoms, conjonctions, prépositions, syntaxe des modes et temps des verbes, discours direct et indirect, etc.) sont revisitées en fonction de leur impact dans la logique des textes de lecture ou leur fonction dans d'autres activités d'apprentissage. L'enseignement de la grammaire est donc occasionnel et a un but correctif. Un traitement particulier est réservé aux notions sémantiques d'expression (but, cause, condition, comparaison, conséquence, espace, manière, opposition, temps, etc.). Les structures des phrases sont révisées dans le cadre des activités de production orale et écrite.

Il sied de souligner ici que la quantité des matières enseignées ou proposées à l'enseignement jusqu'à la fin du cursus secondaire, devraient suffire pour qu'un élève obtienne le maximum des points sinon quatre-vingt-dix pour cent des points au test que nous avons organisé. Il aurait ainsi obtenu son SMIC francophone. Mais les résultats de cette étude nous prouvent le contraire.

La différence existant entre les deux types de locuteurs que nous avons identifiés n'est donc pas une fin en soi pour témoigner de la compétence à pouvoir enseigner. En conséquence, nous estimons qu'il est nécessaire de renforcer les capacités des élèves qui optent pour la section pédagogique. Il faudrait pour eux des curricula qui intègrent au cours de français des activités particulières. Des tâches de simulation d'enseignement, par exemple, renforceraient les cours à caractère psychopédagogique inscrits à leur programme. C'est un cours de français sur objectifs spécifiques que nous préconisons.

Un tel cours n'aurait d'impact sensible que si à partir de l'école primaire le projet formatif au niveau national intègre la « compétence interculturelle » dans l'enseignement de la langue française. Car « en s'attachant à la « dimension interculturelle » de l'enseignement des langues, on vise à faire des apprenants des locuteurs ou des médiateurs interculturels, capables de s'engager dans un cadre complexe et un contexte d'identités multiples [...] » (Bayram, Gribkova et Starkey 2002). En même temps que la compétence linguistique se met en place, la compétence interculturelle permet, d'après ces auteurs, « un dialogue éclairé entre individus ayant des identités sociales différentes ».

Dans le cas qui est le nôtre, le dialogue « extra-identitaire » est possible à travers les manuels scolaires. Ceux-ci ne doivent pas contenir uniquement des faits culturels locaux, mais incorporer aussi la culture étrangère. De cette manière, on aiderait les apprenants à ajouter le « langage adéquat » à leurs connaissances grammaticales. Nous notons en effet que limiter la sélection des manuels scolaires aux donnes thématiques de l'environnement des élèves restreint sensiblement le champ de leur acquisition du lexique.

Le test d'évaluation des compétences linguistiques nous a révélé notamment que beaucoup d'échecs concernant la production orale et écrite, proviennent du fait que les élèves n'ont pas trouvé les ensembles lexicaux définis par les thèmes proposés. La couverture lexicale est, pour la majorité des cas, inférieure à 40 %. Certains mots culturellement marqués tels que banque, bureau, dame, étal, gangster, hold-up, pistolet, rôti..., s'ils ne sont pas absents, apparaissent rarement dans leurs discours. Par exemple, maman remplace à 90 % dame. Ceci s'expliquerait par le fait que les enfants congolais appellent maman toute femme ou toute dame qui en porte l'âge.

Enseigner une langue et/ou enseigner dans une langue nécessite donc la mise en oeuvre des compétences linguistiques ; mais celles-ci doivent fonctionner en synergie avec des compétences professionnelles afin de créer des habilités, des attitudes, des capacités qui confèrent la qualification dans le domaine. Voilà le sens que nous accordons à la compétence de communication dans ce cas ; une compétence faite à la fois des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être.

Le contexte de l'enseignement/apprentissage du français en République démocratique du Congo détermine les préoccupations au centre de ce travail de recherche. Pour comprendre ce contexte, saisir ses caractéristiques, nous avons analysé des manuels scolaires, seules sources des données d'apprentissage qui rendent possible l'appropriation de la langue française par les Congolais.

Parler du contexte d'enseignement/apprentissage c'est aussi faire allusion aux conditions dans lesquelles se déroule ce processus. Voilà pourquoi il a été nécessaire de décrire ce contexte, le situer dans son environnement, avant de procéder à l'analyse des manuels qui servent de corpus à cette étude.

Le français, « langue du colonisateur Belge », évolue au Congo-Kinshasa dans une situation sociolinguistique complexe. Son statut de langue officiel, sa fonction de langue de scolarisation, devraient caractériser le choix de ses méthodes d'enseignement. Le passage en revue de cette situation sociolinguistique montre que les Congolais, à une grande majorité, découvrent la langue française à l'école où à la fois elle est médium et matière d'enseignement.

Notre but est de comprendre comment se réalise le processus d'apprentissage dans un contexte formel où seule l'institution étatique détient le pouvoir de décider de ce qui doit être enseigné. L'Etat a la responsabilité d'élaborer des curricula scolaires en vue d'assurer la formation de ses citoyens. Ses directives sont prépondérantes même dans l'élaboration des manuels par des tiers.

L'analyse quantitative et qualitative des contenus nous a permis de récolter des données nécessaires pour l'aboutissement de cette étude. Le traitement de ces données s'est réalisé principalement à l'aide de la grille de l'ONL (Observatoire national de lecture) que nous avons trouvé adaptée aux objectifs de la présente étude. Cette grille a été mise au point pour aider l'enseignant à choisir, sur des bases objectives, le manuel qui répond aux objectifs de l'enseignement/apprentissage et ainsi pouvoir l'utiliser à bon escient. Elle est applicable à tout manuel de lecture ou d'apprentissage de langue, notamment grâce aux critères d'étude édictés pour « une observation de tendances et d'orientation ». Elle permet aussi d'étudier, tel est notre cas, les critères des principes de didactique analytique d'enseignement de langue dans une approche non comparative.

Nous avons dû recourir aux outils informatiques (Lexico 3, Cordial analyseur, Microsoft Excel, Mk Corpus) pour le traitement statistique des données quantifiables susceptibles de rendre possible l'observation des caractéristiques des manuels analysés. L'étude menée nous renseigne donc sur les activités que les manuels analysés proposent, sur leur efficacité à produire des capacités escomptées dans le chef des apprenants.

L'analyse des manuels nous a permis d'identifier la forme de l'input auquel les élèves sont exposés. L'évaluation des compétences linguistiques des élèves en fin de cursus scolaire (primaire et secondaire pédagogique) complète l'analyse des manuels. Ce deuxième aspect de la présente étude vise à mesurer le niveau des capacités acquises par apport aux contenus des manuels utilisés. Les objectifs généraux et spécifiques que le système éducatif congolais se fixe sont également pris en compte.

Les deux aspects de l'étude - c'est-à-dire l'analyse des manuels et l'évaluation des compétences linguistiques - permettent de scruter l'apprentissage et la pratique du français langue seconde en milieu scolaire en R.D. Congo.

L'objectif de l'apprentissage de L2 demeure la mise en place des compétences (habilités et attitudes), des savoirs et savoir-faire. Nous retenons de Krashen (1985) que le développement de la compétence en L2 est conditionné par l'exposition aux données de la langue cible, à l'input. En milieu scolaire, l'input auquel les élèves peuvent être exposés provient des contenus des manuels. Ce sont les activités qu'on réalise sur cet input conditionné qui favorisent le déclenchement du procès acquisitionnel.

ANNEXES

Exercice B : Voici une image. On va te proposer une série de phrase (concernant cette image. A toi de voir si elles correspondent à cette image. Réponds par vrai ou faux. Voici un premier exemple : « Il y a un homme et des femmes sur cette image. » - « Faux ».

P4 : Il y a un arbre et un buisson derrière la vieille dame qui vend des fruits.

P6 : La vendeuse accroupie propose des bananes qu'elle a déposées dans une cuvette.

Exercice A : Compléter le texte en proposant un mot et un seul pour chacun des blancs marqué ..........

Hier, mes parents ont appelé un menuisier pour réparer une porte qui grinçait mais quand il est ..............., il s'est aperçu qu'il avait oublié tous ses .......... chez lui. Alors, il est ............... pour les ............... Après avoir repris sa boîte, il est revenu chez mes ........... Mais mon père avait réussi à réparer la .......... tout .......... Alors, il l'a renvoyé en lui disant qu'il n'avait plus .......... de lui. De plus, le pauvre menuisier qui s'était dérangé pour rien, s'est .......... la jambe en tombant. .......... malchance !

Pendant que Jean se rendait à l'école ce matin, il y a eu une attaque à la banque. La police est arrivée et on a commencé à interroger tous les gens qui étaient là. Il y avait une dame très émue qui criait. Quand le policier a demandé à Jean ce qu'il avait vu, il a dit qu'il avait aperçu un homme masqué qui s'enfuyait. Le policier a pris son nom et son adresse et l'a encouragé à dire toujours la vérité. La dame criait de plus en plus fort. On lui a donné un verre d'eau et elle s'est calmée.

Exercice A : Racontez, à partir des images qui vous sont présentées, les événements qui se sont produits la semaine dernière. Vous devez essayer de faire des phrases et de ne pas vous limiter à commenter une à une les images.

Exercice B : Dans chaque cas, marquer à l'aide d'une croix, parmi les quatre propositions, celle qui permet de compléter la phrase.

Q4 : Si tu as très mal aux dents, il faut vraiment que tu ..... chez le dentiste.

Q9 : Ils connaissent bien l'Angleterre parce qu'ils ..... ont vécu pendant dix ans.

Q10 : L'avion a atterri à Paris ..... 13 heures 31 minutes et il repartira pour Londres vers 16 heures.

Q2 : Est-ce que tu parles une autre langue que le français (quand ? comment ?) ?

Q5 : Est-ce que tu aimerais apprendre une autre langue que le français ou l'anglais ?

Exercice B : Voici une image. On va vous proposer une série de phrase (concernant cette image. A vous de voir si elles correspondent à cette image. Répondez par vrai ou faux. Voici un premier exemple : « Il y a un homme et des femmes sur cette image. » - « Faux ».

P4 : Il y a un arbre et un buisson derrière la vieille dame qui vend des fruits.

P6 : La vendeuse accroupie propose des bananes qu'elle a déposées dans une cuvette.

Exercice A : Compléter le texte en proposant un mot et un seul pour chacun des blancs marqué ..........

On se demande beaucoup actuellement s'il est bon ou mauvais que les femmes aient un métier. Les avis sont partagés. Les adversaires du travail des femmes pensent que celui-ci nuit à la l'éducation des enfants qui risquent d'être mal élevés si on ne s'occupe pas assez d'eux. De plus, dans un pays où il y a du chômage, les femmes qui ont une profession peuvent être accusées de voler le travail des hommes alors que leur place normale est à la maison. Selon les défenseurs du travail des femmes, on peut très bien s'organiser pour garder les enfants pendant que la femme exerce son travail. De plus, la garde d'enfants crée justement de l'emploi.

? La garde des enfants ? Le chômage ? Le travail des femmes ? L'éducation

? Les adversaires du travail des femmes pensent qu'une femme qui a un métier élèvera mal ses enfants.

? Les adversaire du travail des femmes pensent qu'une femme qui a un métier élèvera bien ses enfants.

Quand il n'y a pas assez de travail dans un pays, certains souhaitent que les femmes ne travaillent pas.

Tout le monde pense qu'une mère peut faire garder ses enfants pour pouvoir exercer un métier.

Exercice B : Dans chaque cas, marquer à l'aide d'une croix, parmi les quatre propositions, celle qui permet de compléter la phrase.

Q4 : Si tu as très mal aux dents, il faut vraiment que tu ..... chez le dentiste.

Q9 : Ils connaissent bien l'Angleterre parce qu'ils ..... ont vécu pendant dix ans.

Q10 : L'avion a atterri à Paris ..... 13 heures 31 minutes et il repartira pour Londres vers 16 heures.

Q2 : Vous m'avez dit tout à l'heure que vous parliez plusieurs langues, quand est-ce que vous parlez ces langues ?

Q4 : Je pense que vous écoutez la radio. Aimez-vous les émissions en français ?

Q5 : On dit que bientôt on ne parlera plus le français en Afrique/Tunisie et qu'il sera remplacé par l'anglais. Quelle est votre opinion là-dessus ? ou que pensez-vous de l'enseignement des langues nationales à l'école ?

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CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS PAR LES MANUELS SCOLAIRES CONGOLAIS....................................................................... 26

II.3.1. Activités d'apprentissage sur l'identification des mots dans le manuel de 1^ère année 43

II.4.1. Activités sur l'identification des mots dans le manuel de 6^ème année 60

* ¹ L'analyse de contenu permet une description objective et systématique du discours. Sous son aspect quantitatif, elle est fondée sur la fréquence d'apparition de certains éléments du message, alors que qualitativement, elle se base sur l'indice de présence de ces éléments dans le message.

* ² Par activité, nous entendons toute procédure de présentation des données linguistiques d'apprentissage, c'est-à-dire une situation faite des tâches à accomplir, planifiée par l'enseignant et proposée à l'élève pour l'aider à atteindre un objectif d'apprentissage.

* ³ La constitution adoptée à la suite du référendum populaire de 2006 prévoit la structuration administrative du Congo en 25 provinces plus la capitale Kinshasa. Cette structuration doit entrer en vigueur trente-six mois après l'installation des institutions de la troisième République. C'est le cas de l'omongo à l'Equateur, de l'otetela à Sankuru, du yaka à Kwilu, du zande à Haut-Uele, etc.

* ⁴ Pour Nkongolo la langue française assume la fonction unificatrice parce qu'elle parvient à jouer le rôle de « facteur d'unité nationale » au-delà des frontières régionales à l'absence d'une langue nationale unique.

* ⁵ La responsabilité de l'apprenant impose la négociation d'un contrat didactique car « les enfants, sont désormais, même sans en avoir une conscience claire, des gens qui se sentent responsables de ce qu'ils attendent et donc qui ne se laissent pas facilement imposer des choses qu'ils n'ont pas désirées » (Porcher, 1996, p. 13).

* ⁶ Selon Francine Cicurel (2000 : 103), « si une situation d'enseignement a pour but d'accélérer les processus acquisitionnels, on peut aisément comprendre qu'une réflexion sur les conditions de la mise en place d'une progression ordonnée soit centrale en didactique des langues ». Par conséquent, l'enseignant doit savoir qu'il « peut jongler, permuter et alterner avec différents types de centration au lieu de subir le schéma figé du dogmatisme ou de l'axiomatisation d'une méthode » (Borg, 2000 : 139).