Master 2 - Sciences de l'Éducation
Parcours « Formation de formateurs dans le milieu
de
l'enseignement »
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs
pédagogiques de
l'OCCE en situation de formation
Rachel GIRARDIN
Année universitaire 2021-2022
Mémoire réalisé sous la direction de Sylvie
MOUSSAY
2
Remerciements
Arrivée au bout de l'aventure de la rédaction de
ce mémoire, je voudrais prendre le temps de remercier toutes les
personnes avec lesquelles j'ai partagé ce bout de chemin, et qui ont
coloré ce travail de leur influence.
Je tiens en premier lieu à remercier Sylvie, ma
directrice, pour son accompagnement, sa disponibilité et sa rigueur
bienveillante. Son guidage m'a permis de gagner en autonomie autant qu'en
exigence, et d'exprimer une grande part de créativité, dans les
contraintes de l'exercice.
Ma seconde pensée va vers tous ceux qui m'ont conduite
à m'interroger, faisant émerger la problématique de ce
travail : mes collègues animateurs pédagogiques, en particulier
ceux de la promo Fullco, et les membres du chantier de l'Observatoire de l'OCCE
63. Une mention spéciale est adressée à Patrick : il saura
pourquoi !
J'envoie de chaleureux remerciements à mes
collègues de master : de belles rencontres, un soutien sans faille
à toute heure, des fous rires et de très sérieux
échanges... Nul doute que nos routes vont se suivre encore longtemps.
Je n'oublie pas nos enseignants, passionnés,
passionnants, pour leur accompagnement dans notre cheminement vers de nouveaux
horizons professionnels.
Il me faut également remercier mes collègues
animateurs participants à cette étude, que je ne peux nommer mais
qui se reconnaîtront : Anim A, Anim B, Anim C et Anim D. La confiance
qu'ils m'ont accordée en m'ouvrant la porte sur leur activité,
leur courage pour se dévoiler et leur authenticité me touchent.
Je n'aurais rien pu faire sans eux.
Que soient aussi remerciés Véronique,
responsable du pôle pédagogie/formation de la
fédération OCCE, et Jean-François, ancien Président
national, pour leurs apports historiques et contextuels.
J'adresse toute ma reconnaissance à ma famille pour son
soutien, à Michaël notamment, pour ses relectures averties, ses
commentaires précis parfois teintés d'humour, et ses
encouragements, et à Christophe d'avoir supporté les soirs de
visio, les nuits et les week-ends de travail, jusqu'à en oublier le sens
du mot « vacances ».
Enfin, ma dernière pensée est pour Sylvia, sans
qui je n'aurais jamais vécu l'expérience de ce master. Une belle
personne, qui diffuse une formidable énergie et m'a permis d'impulser
cette dynamique de professionnalisation. Je lui adresse toute ma gratitude.
Arrivée au bout de l'aventure... À moins qu'elle ne
fasse que commencer...
3
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation
From task as workplan to cooperative practices: activity
of OCCE's trainers with teachers
Résumé
Notre étude traite de l'activité des animateurs
pédagogiques de l'OCCE, une association spécialiste de la
pédagogie coopérative, lorsqu'ils forment les enseignants aux
pratiques coopératives de classe. Cette recherche prend place dans un
contexte réflexif sur la prescription donnée pour cette
tâche, où la question du positionnement relatif à la
coopération est récurrente. Une approche par clinique de
l'activité nous a permis d'analyser celle des animateurs, que nous avons
comparée à la prescription. Nous avons filmé des sessions
de formation, puis avons confronté les acteurs à ces images, lors
d'entretiens permettant de faire émerger leur activité
réelle. Les conclusions indiquent une prescription implicite, conduisant
à des appropriations et des activités différentes, ainsi
qu'une identité professionnelle marquée par l'éducation
populaire. Nous pensons que la réécriture de la prescription
pourrait s'inspirer de cet héritage historique et des compétences
développées par les animateurs.
Mots-clés : animateurs pédagogiques,
formation, coopération, prescription, activité réelle,
clinique de l'activité, identité professionnelle.
Abstract
Our work deals with the job of trainers who work in the French
association OCCE specialized in cooperative pedagogy. One part of their
activity is to train the teachers to cooperative teaching practices in
classrooms. This study is important for this association because the posture of
trainers linked to cooperation is a recurrent question. However, the employer
has recently decided to rewrite the workplan. We have studied the trainers'
work, using the French «activity clinic» approach. We have filmed
work sessions of trainers. Then, we have conducted interviews with them to see
their «real activity». Furthermore, we studied the task as workplan.
The first issue that emerges is that workplan is not well-detailed. The second
conclusion shows a gap between the task as workplan and the task as process. It
reveals that these trainers have a particular identity coming from
4
cooperative values, compared to other types of trainers. The
findings of this study could help the association. Especially, our study
suggests the employer should take into consideration the real activity of his
employees when he rewrites their workplan.
Keywords: trainers, task as workplan, task as
process, real activity, «activity clinic», cooperation.
5
Table des matières
Résumé 3
Table des figures et des tableaux 7
Introduction 8
1 - Revue de littérature 11
1.1 Historique du métier d'animateur en France 11
1.2 Les fonctions de l'animateur en France aujourd'hui 12
1.3 Le statut des animateurs 14
1.4 Travail et développement professionnel des animateurs
16
2 - Cadre théorique 18
2.1 Objectifs de la clinique de l'activité 18
2.2 L'inscription de l'acteur dans un métier 18
2.3 Le réel comme base de l'étude de
l'activité 19
2.4 Prescription 21
2.5 Décalage entre prescription et activité
réalisée : le réel de l'activité 23
2.6 Une dimension contrariée : l'activité
empêchée 23
3 - Méthodologie de l'étude 25
3.1. Contexte et participants 25
3.1.1. L'Office central de la Coopération à
l'École 25
3.1.2 Le fonctionnement de la fédération OCCE 26
3.1.3 L'organisation du travail au sein de la
fédération OCCE 28
3.1.4 Le contexte de travail des animateurs participant à
l'étude 28
3.2. Contractualisation avec les participants 30
3.3. Le recueil des données 31
3.3.1 Données écrites 31
3.3.2 Données relatives à la captation du
réel 32
3.3.3 Données des entretiens d'auto-confrontation simple
34
3.3.4 Données d'entretien d'auto-confrontation
croisée 36
3.3.5 Données d'entretien d'instruction au sosie 37
6
3.4 Traitement des données 38
3.4.1 Analyse des données écrites 38
3.4.2 Analyse des données d'entretiens
d'auto-confrontation simple et croisée 38
4. Résultats 58
4.1 Des préoccupations partagées par l'ensemble
des animateurs interrogés 58
4.2 Des actions multidimensionnelles sous-tendues par plusieurs
préoccupations 59
4.3 Lien entre tâche et activité
réalisée 65
4.3.1 Résultats des analyses lexicométriques 65
4.3.2 Comparaison entre les prescriptions et l'activité
des animateurs 66
4.3 De l'activité empêchée 68
4.4 Des références aux parcours individuels 68
4.5 Des convergences et des divergences parmi les animateurs
69
4.5.1 Dans la définition de la coopération 69
4.5.2 Dans les actions réalisées en formation
70
4.5.3 Dans les différentes dimensions de leur
activité 71
4.5.4 Dans leur lecture de la prescription 73
5. Discussion 75
5.1 L'animateur OCCE, un animateur comme les autres 75
5.2 Des divergences qui font émerger des dilemmes
professionnels 77
5.3 Les textes prescripteurs 78
5.3.1 Une mise en tension qui pousse les animateurs
à faire avec et contre la prescription78
5.3.2 Des textes qui témoignent de difficultés
internes 81
5.4 Des animateurs en quête d'identité
professionnelle 82
5.5 Vers une évolution du métier d'animateur
pédagogique OCCE 86
5.6 Proposition d'un outil pour guider la formation des
animateurs 88
6. Biais et limites de notre étude 90
Conclusion 92
Bibliographie 93
7
Table des figures et des tableaux
Figure 1 - Les cinq fonctions professionnelles 13
Figure 2 - Organigramme du fonctionnement de la
fédération OCCE 28
Figure 3 - Exemple de modélisation des
préoccupations qui sous-tendent une action 64
Figure 4 - Proposition de modélisation de
l'activité réelle de l'animateur pédagogique 74
Figure 5 - Mise en correspondance des
préoccupations et des fonctions de l'animateur 76
Figure 6 - Proposition de modélisation :
activité multidimensionnelle et métier 85
Figure 7 - Un exemple d'utilisation de l'outil de
positionnement 89
Tableau 1 - Analyse des données d'entretien pour la
préoccupation "faire échanger" 41
Tableau 2 - Préoccupations partagées par les
animateurs 58
Tableau 3 - Actions et préoccupations des
animateurs pédagogiques 61
Tableau 4 - Analyse lexicométrique comparative MO /
CPO 65
Tableau 5 - Eléments de prescription visibles en
cours d'activité 66
Tableau 6 - Convergences et divergences des actions
réalisées 70
Tableau 7 - Préoccupations et instances
architecturales du métier 83
8
Introduction
L'Office central de la Coopération à
l'École est une association fondée en 1928, appartenant aux
mouvements d'éducation populaire nés à la suite de la
Première Guerre mondiale. Ceux-ci revendiquent un modèle social
reconnaissant la capacité de tous à participer à la vie de
la Cité. Créé en milieu scolaire, l'OCCE a initialement
pour but de permettre aux élèves de bénéficier de
fonds pour réaliser des projets dont ils sont les initiateurs. Il s'est
développé au cours du XXe siècle en mettant en
avant l'importance de la coopération entre enfants. Les valeurs
associées : solidarité, développement de l'esprit
critique, engagement citoyen, ouverture aux autres, respect des principes
républicains, sont autant de valeurs fondatrices d'un idéal
sociétal où la réflexion et la prise de décision en
collectif permettraient l'épanouissement des individus autant qu'elles
garantiraient la stabilité d'une société juste,
démocratique et respectueuse de tous et de chacun. Reconnu
d'utilité publique en 1968, l'OCCE est devenu à cette date
association partenaire et complémentaire de l'École. Depuis 1999,
une Convention pluriannuelle d'objectifs fixe les termes de cette collaboration
avec le Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. Une
des missions confiées à l'OCCE réside notamment dans la
formation et l'accompagnement des acteurs de l'Éducation nationale et de
la Jeunesse, afin de développer le parcours citoyen et de participer
à la réussite de tous les élèves, à partir
de modules traitant des principes et des pratiques du travail coopératif
entre élèves et entre adultes. Afin de garantir un accompagnement
qui tienne compte de la spécificité d'un public adulte
professionnel, de cadres théoriques régulièrement
actualisés et des valeurs promues, l'OCCE met aujourd'hui l'accent sur
la professionnalisation des animateurs pédagogiques
départementaux, pour lesquels ces missions de formation sont inscrites
dans le contrat de travail. Pour cette raison, la formation des animateurs
porte pour partie sur la mise en coopération des publics
formés.
Initialement professeur des écoles, ayant par ailleurs
exercé plusieurs années la fonction de directrice d'école,
j'ai sollicité un détachement de la part du Ministère de
l'Éducation nationale et de la Jeunesse afin de me consacrer à
plein temps à la diffusion des valeurs et des pratiques
coopératives en milieu scolaire, dans le cadre associatif de la
fédération OCCE. C'est donc d'abord en tant qu'animatrice
pédagogique du département du Puy-de-Dôme que j'ai
été confrontée aux difficultés que soulève
la mise en coopération de publics professionnels. En effet, dans le
cadre de mes missions, je suis amenée à accompagner des
équipes d'enseignants et à animer des actions de formation
(animations pédagogiques, stages de formation continue), dans lesquelles
la coopération est mise en avant tant dans le contenu que dans les
modalités d'intervention. En particulier, j'ai
9
coordonné pendant une année scolaire un
collectif intercatégoriel composé de professionnels de
l'enseignement : enseignants du premier degré, conseiller
pédagogique de circonscription, inspectrice de l'Éducation
nationale et chercheurs/experts issus du monde de la recherche. Ce travail,
conduit selon une méthodologie inspirée de la clinique de
l'activité a permis de produire des ressources destinées à
la formation des enseignants, auxquelles se rajoutait la possibilité de
développement professionnel pour les participants. Les dynamiques en
interaction dans de tels collectifs interrogent fortement la mise en oeuvre de
la coopération et sa réalité, dans un contexte
marqué par l'affirmation de valeurs humanistes. Dans un deuxième
temps, et toujours en tant qu'animatrice pédagogique, c'est dans les
échanges entre pairs, lors de temps de formation
institutionnalisés pour les animateurs, ou lors de moments informels,
que la question de la mise en coopération des publics formés
s'est de nouveau posée. La difficulté à s'accorder sur des
pratiques professionnelles favorisant la coopération m'a amenée
à constater la multiplicité des définitions données
au terme même de « coopération ». Par ailleurs, ces
échanges ont mis en évidence ce qui pourrait apparaître
comme une croyance selon laquelle il existerait une échelle de valeur
des modalités de travail et d'apprentissage, échelle au sommet de
laquelle se trouverait la coopération. Tout se déroule alors,
pour les animateurs avec lesquels j'ai pu aborder la question, comme s'ils se
devaient de mettre en coopération tous les publics avec lesquels ils
travaillent, sans questionner ce que cela signifie, ni les avantages et les
inconvénients que cela comporte.
Or, l'objectif des formations proposées par l'OCCE
n'est pas seulement de promouvoir des valeurs, mais bien de participer à
la professionnalisation des enseignants en leur permettant une réflexion
sur l'intérêt des modalités coopératives en
situation. En pratique, cela reviendrait à penser la formation comme le
résultat d'une composante dont la coopération fait seulement
partie sans en être la fin. A partir de ce constat, j'ai
été amenée à me demander quels sont les principes
qui sous-tendent la prescription relative à la formation des acteurs de
l'Éducation nationale. Comment les animateurs s'emparent-ils donc de
cette prescription, selon leur territoire, leur expérience et leur
propre personnalité ?
C'est à partir de ces premières questions issues
de mon contexte professionnel que j'ai souhaité approfondir, à
travers un travail de recherche, la question de la mise en coopération
des publics formés par les animateurs pédagogiques. Il est
difficile pour l'OCCE d'en avoir une vision précise et c'est la raison
pour laquelle ce travail se propose d'interroger les pratiques de terrain
à partir de l'analyse de l'activité de plusieurs animateurs
pédagogiques, de contextes et expériences
10
divers. Cette recherche a donc pour objectif de comprendre ce
que les animateurs font de la question de la coopération en situation de
formation.
11
1 - Revue de littérature
1.1 Historique du métier d'animateur en
France
Le métier d'animateur en France, né dans le
prolongement des mouvements d'éducation populaire Camus (2008, p.87),
s'inscrit dans un projet de société destiné à
contribuer à l'éducation émancipatrice des enfants et des
jeunes. Initialement ancré dans le domaine culturel, le métier
d'animateur évolue dans les années 1970 vers une dimension plus
sociale (Lebon, 2018, p.95). C'est ainsi que les personnes l'exerçant se
voient confier des tâches en centres sociaux, maisons de quartier
notamment, ou encore en EHPAD. Le métier d'animateur est donc encore
récent. A la fin des années 2000, Camus (2008, p.88) parle d'un
métier en mutation. Une conception reprise par Farvaque (2008, p.87),
qui précise que le mouvement de professionnalisation,
hérité du bénévolat et du militantisme associatif,
reste en effet inachevé à cette période. Ce docteur en
économie décrit un métier composite, qui nécessite
une grande polyvalence, mais mal défini, et pointe certains
éléments négatifs, dont la précarité des
contrats de travail. Selon lui, les animateurs étaient encore en
recherche d'une identité professionnelle à l'époque de
cette publication. C'est aussi la question que pose Dubar (cité par
(Redjimi, 2009). La question des diplômes revient
régulièrement dans la littérature (Camus, 2008; de
Curraize, 2008; Farvaque, 2008). En France, le métier d'animateur serait
donc « un ensemble flou, segmenté, en constante évolution,
regroupant des personnes exerçant une activité ayant le
même nom », selon Dubar (cité par (Redjimi, 2009). Dansac
& Vachée (2016, p.1) le confirment encore plus d'une décennie
plus tard . Ils évoquent ainsi des professionnels dont les employeurs,
les missions, les statuts et les conditions de travail sont proches mais sans
lien évident entre eux. A ce titre, Dubar ne parle d'ailleurs pas de
métier, mais plutôt d'un « groupe professionnel » aux
caractéristiques similaires. Pour Redjimi (2009, p.159), le
métier d'animateur ne serait pas en mutation, mais plutôt «
mouvant et multiforme », capable justement de s'adapter aux mutations
sociétales. Cet auteur indique en outre que c'est le rapport au
métier qui varierait selon différentes générations
d'animateurs. Les mutations seraient dans ce cas une caractéristique
intrinsèque du métier d'animateur. Enfin, (Lebon & Simonet,
2017) indiquent l'écart qui se creuse, aujourd'hui, entre le monde de
l'animation, dont les acteurs sont souvent issus de milieux populaires, et le
monde de l'éducation, pour lequel l'institution scolaire exige d'avoir
de plus en plus de diplômes. Lebon & Simonet décrivent une
« construction en miroir », chacune des deux catégories tenant
des propos très critiques vis-à-vis de l'autre. Selon eux, la
réforme des rythmes
12
scolaires de 2013, et la création des TAP (temps
d'activités périscolaires), parfois en lien avec un Projet
éducatif territorial (PEDT), a accentué ce
phénomène. Cependant, l'appellation « animateur
périscolaire » désigne une nouvelle catégorie
d'animateurs qui se distingue du groupe des animateurs socio-culturels. En
effet, si certaines caractéristiques se retrouvent (types de missions,
reconnaissance du travail, précarité, partenariats multiples...),
il faut souligner que le recrutement ne se fait pas nécessairement dans
un vivier d'acteurs issus des mouvements d'éducation populaire (Lebon
& Simonet, 2017, p.8). Ainsi, cette conséquence de l'obligation
donnée aux communes de pourvoir les personnels pour les TAP semble
redessiner le profil du métier d'animateur. Pour cette raison, nous nous
appuierons uniquement, dans notre travail, sur les recherches en lien avec les
animateurs socio-culturels, proches d'un point de vue identitaire, des
animateurs pédagogiques de l'OCCE.
1.2 Les fonctions de l'animateur en France
aujourd'hui
Dans le cadre de la formation des animateurs, Dansac &
Vachée (2016) proposent de réfléchir aux fonctions que les
professionnels exercent. Ils utilisent pour cela une modélisation
empirique créée par Gillet (1996, p.130). Selon ce chercheur en
sciences de l'éducation, initialement psychosociologue, celles-ci
peuvent être modélisées par un triangle délimitant
un espace dans lequel le professionnel est amené à évoluer
selon les situations qu'il rencontre et son propre vécu. Les trois
pôles qui constituent ce triangle seraient trois profils types
d'animateurs : le militant (ou « l'idéologue »), le technicien
(ou « l'expert ») et le médiacteur (ou « le
médiateur »). Toujours selon Gillet (1996, pp.128-129), ces trois
pôles se seraient développés successivement et dans cet
ordre dans le courant du XXe siècle, accompagnant ainsi les
évolutions sociétales. Ajoutons que Gillet considère que
l'animation est une praxis, « une démarche de mise en
tension créatrice d'une pratique et d'une théorie pour comprendre
les actions humaines, les améliorer, les réajuster ». La
position relative dans le triangle indique l'importance donnée à
chacun des pôles dans une situation donnée. Dansac &
Vachée (2016, p.7) ajoutent que les pratiques de l'animateur seraient
directement liées à l'intérêt du professionnel pour
chacun de ces pôles, et résultant de « forces » dans ce
que Lewin appelle un « champ psychologique ». Ce psychologue du
début du XXe siècle est connu pour son travail dans
les théories de la Gestalt, qui considèrent que le
comportement d'une personne est lié à des paramètres forts
qui l'influencent, tant internes qu'externes, et mettent en avant le rôle
primordial des relations interpersonnelles dans les parcours individuels.
13
Or, à partir de leurs travaux, Dansac &
Vachée (2016, p.6) identifient deux autres fonctions pour le
métier d'animateur : la fonction d'accompagnement, liée à
un profil de « clinicien » et la fonction de transmission,
liée à un profil de « pédagogue ».
Associés aux trois profils décrits par Gillet (1996), ils
proposent ainsi de transformer le triangle de positionnement de l'animateur en
pentagone reprenant ces cinq fonctions, ainsi que cela est
présenté dans la Figure 1 - Les cinq fonctions
professionnelles.
Figure 1 - Les cinq fonctions professionnelles
A partir de ce modèle réajusté, qui sert
de matrice de positionnement pour les animateurs participants à leurs
travaux, Dansac & Vachée (2016) tentent de repérer des
invariants au sein de ce groupe professionnel. Ils projettent ensuite de
croiser ces résultats avec le sens donné initialement à
leur travail par ces mêmes animateurs, afin de mesurer les forces
liées aux contraintes extérieures, nommées « travail
empêché » dans ce cas par Lebon & Lima (2011,p.28),
qu'ils estiment potentiellement génératrices de souffrance au
travail, si l'écart entre le vécu et le projeté est trop
important.
14
En particulier, leurs travaux montrent qu'une part importante
des contraintes extérieures, en milieu associatif, vient des
caractéristiques propres à ce milieu, à savoir le
fonctionnement et le financement. Celles-ci contraindraient l'animateur, et
donc sa praxis, vers le pôle du technicien, alors que celui-ci
est souvent entré dans ce métier pour des raisons militantes, en
lien avec le progrès social, la transmission de connaissances ou encore
de valeurs. Lebon indique même que cette vocation pédagogique
marque le parcours de nombreux animateurs dits « occasionnels »
(contractuels, souvent étudiants, sur une partie de l'année
seulement, éventuellement à temps partiel), qui se destinent par
ailleurs au métier d'enseignant.
1.3 Le statut des animateurs
La question du statut de l'animateur revient
régulièrement dans la littérature. Ainsi que le souligne
Farvaque (2008), qui s'attache à définir la qualité de ces
emplois, il s'agit d'un élément important, qui joue sur les
conditions de travail des personnels. Il fait tout d'abord une distinction
entre les animateurs vacataires et les permanents. Si la
précarité semble être une caractéristique de la
première catégorie, Farvaque (2008, p.58) démontre que la
sécurité de l'emploi n'est pas garantie non plus pour la seconde.
En effet, la plupart du temps, les contrats à durée
déterminée, dans le monde de l'animation, sont remis en question
chaque année. Cela peut être dû aux financements, jamais
garantis, mais aussi aux liens que les associations entretiennent avec les
services publics. Ainsi, dans le cas de la fédération associative
OCCE, dont il est question dans notre travail, les contrats signés par
les enseignants, détachés en tant qu'animateurs
pédagogiques, ont une durée d'une année scolaire et sont
soumis à chaque rentrée scolaire à la validation du
Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. Il peut
donc être difficile, pour un animateur, de se projeter dans le long
terme, et c'est la raison pour laquelle les mouvements de personnels sont
importants (Farvaque, 2008, p.55).
Parfois, certains animateurs voient leur métier changer
de dénomination. C'est ce qui est décrit par l'enquête de
terrain de Toupet (2015), au sujet d'un réseau départemental
initialement dévolu à l'animation rurale, qui a glissé
progressivement vers « l'éducation environnementale » à
la fin du XXe siècle. Les enjeux en termes de
développement durable, de politiques publiques et de financement,
couplés à une professionnalisation des animateurs, a
demandé au réseau une régulation permanente, qui a conduit
à une reconfiguration des missions des professionnels, et de leur
statut, pour devenir, selon les cas « chargés de missions »,
« éco-conseillers » ou encore « médiateurs
».
15
Par ailleurs, les professionnels interrogés dans les
travaux de Farvaque (2008, p.55) pointent souvent un manque de reconnaissance
de leur métier. Cela passe par l'éclipse de leurs diplômes,
mais aussi par le manque de clarté des missions qui leur sont
assignées. En effet, les animateurs disent peiner à trouver une
légitimité, du fait de l'absence d'une identité
professionnelle. Pourtant, le métier d'animateur réclame une
grande autonomie d'action de la part des salariés, et de gestes
spécifiques qui se développent lors de la professionnalisation
Farvaque (2008, p.54-55) Enfin, divers travaux, dont ceux de (Farvaque, 2008)
notamment insistent sur la représentation sociale du métier
d'animateur, qui méconnait l'ensemble des tâches à
effectuer, notamment lorsque celles-ci sont hors de la vue du public (Lebon
& Lima, 2011, p.29).
Certains travaux de recherche s'attachent à
décrire le fonctionnement d'associations se reconnaissant dans le
mouvement de l'éducation populaire, dont les missions ont ensuite
évolué vers la fin du XXe siècle vers de la
formation d'adultes. C'est le cas par exemple du CEPREG, Centre
pédagogique de Responsables de Groupes, créé en 1958, et
qui fonctionna 20 ans. Dans son travail sur la question, Aumont (2006),
psychosociologue et ancienne directrice du CEPREG, revient sur l'histoire de
cette association et son évolution. Fondée pour former des
responsables et des animateurs associatifs, elle militait pour introduire les
apports de la psychologie sociale dans les dynamiques de groupe. Les animateurs
qui pilotaient ces formations étaient bénévoles lors des
premières années de l'association, mais son développement
a rapidement fait émerger la nécessité de mobiliser des
permanents. Les animateurs ainsi recrutés étaient formés
aux questions des dynamiques de groupe et à exercer des fonctions qui
permettaient le travail collectif. Lorsqu'ils étaient en position de
formateurs, ils s'attachaient à faire vivre le groupe selon les
modalités qu'ils utilisaient eux-mêmes, de manière à
transmettre leur savoir-faire aux formés. Il s'agissait, selon eux,
d'une « pédagogie de la formation permanente », permettant
à chaque professionnel de se développer en continu dans les
groupes de travail dont il faisait partie. Cependant, le statut de formateur,
ainsi que la fonction afférente, ne furent officialisés que dix
ans plus tard, au début des années 1970.
De la même manière, Lebon (2007, p.4), à
propos de la formation des animateurs au BAFA, chez les Francas, indique une
congruence entre ce qui est donné à vivre aux stagiaires, et ce
qu'ils auront ensuite à reproduire avec les enfants qu'ils auront sous
leur responsabilité. L'animateur en position de formateur montre
là aussi une mise en retrait lors des activités, dans l'optique
de laisser toute sa place à la réflexion et au débat
collectif, dans une logique émancipatrice. Le formateur
postule que le collectif des stagiaires détient le
savoir, et qu'il doit lui-même servir « d'accoucheur ».
Dans son travail sur l'intérêt du jeu de
rôles en formation d'adultes, Patin (2005) utilise indifféremment
les termes animateur et formateur. Pour cette docteure en psychologie sociale,
il est surtout question des fonctions que le professionnel est amené
à endosser, en lien avec la modélisation de Gillet (1996). Le
formateur d'adultes s'appuie, lorsqu'il utilise des jeux de rôles, sur la
théorie des champs de Lewin vue plus haut, en présupposant que
les formés seront capables de prendre la mesure des contraintes
environnementales liées au travail de groupe en le vivant
eux-mêmes lors de la formation. Ainsi, dans ce cadre, le formateur prend
la fonction de médiateur, dans un cadre éthique posé au
préalable. Cependant, malgré le soin que prend le formateur pour
être en retrait des échanges, Patin (2005, p.176) indique qu'il
n'est pas possible d'effacer totalement les liens d'interdépendance
entre le formateur et les formés, notamment parce que le premier doit
nécessairement intervenir dans les phases de régulation et
d'interprétation des échanges du groupe.
1.4 Travail et développement professionnel des
animateurs
Dans le cadre d'une étude réalisée
auprès d'une trentaine d'animateurs socio-culturels, exerçant en
maison de quartier ou en maison de retraite, Lebon & Lima (2011, p.28-29)
repèrent trois types de difficultés rencontrées par ces
professionnels.
- Les activités empêchées1,
notamment dans les moments de travail face au public.
- Le travail invisible, qui créé de la
disqualification par manque de reconnaissance.
- L'incertitude, liée à la
précarité des contrats de travail ainsi qu'aux effets du travail
sur le public avec lequel le professionnel travaille. En effet, Lebon &
Lima (2011) pointent la « juxtaposition des différences instances
de socialisation », qui empêche de voir les liens avec le travail
fait avec l'animateur.
Les travaux de Lebon & Lima se sont attachés
à comprendre comment les animateurs s'investissent dans leur
métier, et quelles sont les activités qui produisent ou non de la
satisfaction au travail. Ces deux sociologues, spécialistes de la
question du développement de l'identité
16
1 au sens défini par Clot (2006)
17
professionnelle des animateurs socio-culturels, empruntent
pour cela une typologie des tâches communément utilisée
pour décrire le métier d'enseignant (Lantheaume et Hélou,
2008, cité dans (Lebon & Lima, 2011, p.23-25)
Une autre contrainte rencontrée par les animateurs,
selon Dansac & Vachée (2016, p.3), vient des nombreux partenariats
dont il faut tenir compte, avec tous les paramètres que cela comporte :
missions, formations, statuts, fonctionnements différents, qui
génèrent même parfois de la concurrence entre les
activités de chacune des parties prenantes.
Le sociologue Redjimi (2009), quant à lui, interroge la
formation des animateurs, dont il décrit les capacités à
gérer des publics variés. Pour lui, l'animateur qui s'engage dans
son métier pour des raisons idéologiques évolue
progressivement vers une technicité et une légitimité
professionnelle du fait de sa formation. Formation qui par ailleurs lui
permettrait de créer un sentiment d'appartenance et de se sentir reconnu
en tant que professionnel.
Pour résumer, l'ensemble de ces données, issues
de recherches sur le métier d'animateur socio-culturel, semblent pointer
des invariants, en lien avec l'histoire des mouvements d'éducation
populaire. Tout d'abord, étant sollicités pour des fonctions
multiples, variées, mal reconnues, parfois invisibles, les animateurs
indiquent la difficulté de les mêler, la souffrance au travail
parfois. Ensuite, il semble acquis, dans ces mouvements d'éducation aux
valeurs humanistes clairement annoncées, que les animateurs prennent un
rôle d'articulation entre pratique et théorie, faisant vivre, en
situation de formation, ce que les formés auront à faire vivre
à leur tour aux enfants dont ils ont la responsabilité en tant
que professionnels. A priori, les animateurs assument un
positionnement qui mettrait selon eux en avant l'appropriation de son propre
parcours par le formé, d'où le nombre restreint de temps de
formalisation. Enfin, il semble que les résultats des différents
travaux menés sur le métier d'animateur s'accordent sur l'absence
d'une réelle identité professionnelle, à ce jour.
Ainsi, nous pouvons nous demander si ces
caractéristiques partagées par l'ensemble des associations
d'éducation populaire sont formalisées en interne, voire, si
elles sont intégrées dans les textes prescripteurs qui
régissent le travail des animateurs. Nous nous intéresserons donc
dans la suite de cette étude au travail des animateurs
pédagogiques OCCE soumis à la prescription de faire vivre la
coopération dans le cadre de leurs missions de formation.
18
2 - Cadre théorique
Le cadre théorique que nous utilisons dans ce travail
est celui de la clinique de l'activité, telle que l'a définie
Clot (2006). Cet article donne les repères nécessaires pour nous
guider dans les aspects conceptuels de cette approche par la psychologie du
travail.
2.1 Objectifs de la clinique de
l'activité
Clot postule que le travail peut être un facteur de
bonne santé, en cela qu'il donne, lorsque les conditions sont
réunies, du « pouvoir d'agir », c'est-à-dire qu'il
permet à son auteur de « créer entre les choses des rapports
qui ne lui viendraient pas sans [lui] » (Ganguilhem, cité dans
Clot, 2006, p.166). L'auteur a besoin d'être acteur et de «
créer du contexte pour vivre », il doit trouver dans la tâche
le moyen de se sentir utile. La clinique a pour objectif d'aider les acteurs
à retrouver du sens et du pouvoir d'agir dans une activité qui
n'en a pas ou plus, afin de leur permettre de se développer
professionnellement, tandis que leur métier pourra évoluer avec
eux en fonction de ce qu'ils y apporteront. Ainsi, l'analyste accorde une
attention particulière aux personnes et au métier qu'elles
réalisent. Pour cela, il considère donc autant l'acteur que la
situation et la prescription (Clot & Leplat, 2005, p.290).
Une autre caractéristique majeure de l'approche par la
clinique de l'activité est qu'elle « se distingue des
stratégies classiques d'intervention débouchant sur des
préconisations. [...] L'approche dont il est question ici propose la
mise en oeuvre d'un dispositif méthodologique destiné à
devenir un instrument pour l'action des collectifs de travail eux-mêmes.
» (Clot, 2017, p.101-102) Autrement dit, l'accompagnement d'un collectif
à l'aide d'une méthodologie fondée sur la clinique a pour
but de créer les conditions du développement, lequel est pris en
charge par les acteurs. C'est la méthode même qui provoque le
développement de la pensée, pouvant éventuellement
engendrer une transformation de cette pensée et de l'activité du
sujet.
Enfin, dans cette approche, bien que la prescription soit
présente, la focale est d'abord dirigée vers le sujet et son
activité, dans un cadre éthique qui reconnait son
professionnalisme et postule qu'il « a de bonnes raisons de faire ce qu'il
fait ». Il y a donc légitimation de l'acteur en tant que
professionnel.
2.2 L'inscription de l'acteur dans un
métier
Le travail ne s'effectue pas de manière solitaire.
Selon Clot, l'activité est toujours adressée à un «
sur-destinataire », une instance supérieure à celle qui
réalise la prescription, et à laquelle
19
l'acteur est redevable car il en fait partie, en hérite
et contribue à son renouvellement : le genre professionnel. Ce dernier
correspond à la dimension transpersonnelle du métier, l'une des
quatre définies par Clot (2007, p.86). Cette dimension porte une grande
part des évolutions du métier, notamment parce qu'elle contient
l'ensemble des possibles, ce qui est à faire, à dire, à
penser, à éviter, à taire. Le genre est donc hautement
prescriptif, même s'il est par ailleurs, pour une grande part implicite
(Clot, 2017, p.104-105). Cela génère des conflits quotidiens,
individuels et collectifs. La clinique vise à faire émerger ces
conflits pour les mettre en discussion entre les professionnels
concernés, leur permettant de retrouver, de cette manière, du
pouvoir d'agir sur leur métier. Pour autant, le genre n'est pas
seulement une contrainte, c'est aussi une ressource pour l'activité des
sujets. En effet, il « repose sur un principe d'économie de
l'action » (Clot, 2017, p.105), qui permet à l'acteur de ne pas
sans cesse remettre en question tout ce qu'il fait. Il constitue un
réservoir, « un répertoire d'actions et de connaissances
» qui concourt à la professionnalité des acteurs (Vanhulle,
S. & Lenoir, Y., 2003). Le genre est également un espace commun
à l'ensemble des professionnels qui le composent. Il permet, entre
autres, la reconnaissance de l'acteur au sein d'une communauté
professionnelle. Cet héritage professionnel est une des raisons pour
lesquelles l'approche par la clinique de l'activité doit s'inscrire dans
le milieu historique et culturel dans lequel elle s'insère. Un temps
préalable d'imprégnation est nécessaire à
l'analyste pour être en mesure de saisir les éléments
potentiellement générateurs de dilemmes professionnels, avant
même de réaliser les entretiens d'auto-confrontation.
2.3 Le réel comme base de l'étude de
l'activité
Afin de pouvoir faire évoluer le métier, il
s'agit de donner aux acteurs les moyens de le rendre transformable. Cela se
fait nécessairement à partir de ce qui existe. Pour cela,
l'analyste crée les conditions d'un travail sur le travail : il engage
des auto-confrontations à partir de captations de situations
réelles, portes d'entrée sur la partie invisible du
métier, qui permettent à l'acteur de témoigner des
conflits qui se font jour en lui et d'en discuter, et à l'analyste de
mieux comprendre les dilemmes, les tensions entre les différentes
dimensions du métier.
Si l'auto-confrontation simple permet d'avoir une
première vue de l'activité Clot (2017, p.123-127) a mis au point
un instrument qui permet d'aller plus loin : l'auto-confrontation
croisée. Celle-ci permet à deux acteurs de discuter de leur
travail, à partir de vidéos sur leur activité, pour
démultiplier la résonnance et l'impact de la discussion, sur les
plans individuel et collectif, par le biais d'une « dispute
professionnelle », respectueuse des personnes qui y prennent part. Les
auto-
20
confrontations ont pour effet de permettre à chaque
acteur de revivre à nouveau son activité au travers d'un espace
dialogique. Ainsi, chacun accède à une nouvelle
possibilité de développer sa pensée et son
activité, par le biais d'une nouvelle formalisation, différente
de la précédente (Clot, 2017, p.123-124). Ces transformations
peuvent à leur tour être visibles lors des entretiens, et ainsi
nourrir conjointement le développement de la pensée.
L'activité des sujets, si elle est validée par les pairs, peut
alors devenir constitutive du genre professionnel. Inversement, chaque
professionnel incarne le genre à sa manière, dans une variante
individuelle, endossant ainsi un style professionnel (Clot, 2017, p.158-159).
Notons que les auto-confrontations croisées sont en elles-mêmes un
élément de reconnaissance du travail des acteurs par leur
institution, lorsqu'elle est à l'origine de la demande
d'accompagnement.
La mise en oeuvre d'une auto-confrontation se fonde sur la
volonté « d'ouvrir la porte à l'émergence des
possibles généralement brimés par les contingences de
l'expression » (Clot, 2017, p.119). Ainsi, ouvrir un dialogue revient
à laisser la possibilité de changer de point de vue et notamment
de réorganiser sa façon de penser son travail. Dans cet espace
dialogique, l'acteur est confronté à une situation qu'il a
déjà vécue, qu'il décrit, expliquant les raisons de
ses choix, et découvrant par là-même des alternatives ou
des affirmations de lui-même par le biais de prises de conscience Clot
(1997, p.317). Il prend de la distance par rapport à son propre travail,
ce qui rend possible le développement, parce qu'il « parvient
à se détacher de son expérience afin que celle-ci devienne
un moyen de faire d'autres expériences » (Clot, 2017, p.128). Il
élargit de ce fait son rayon d'action, augmente son pouvoir d'agir. En
outre, cette mise à distance permet de rationaliser son activité
et contribue à sa professionnalisation. La transformation de la
pensée par l'auto-confrontation permet à l'acteur de mieux
comprendre les situations de travail qu'il rencontre, et d'agir de
manière plus libre et plus satisfaisante pour lui.
Il est à noter que la mise en oeuvre de cette
méthodologie, parce qu'elle produit un déséquilibre,
affecte le sujet, dans le sens de sa transformation psychique, mais
également, dans certaines situations, d'un point de vue
émotionnel. Il est possible entre autres de générer de la
peur, du fait de se retrouver face à sa propre image, ou face à
la possibilité de changement. Cet élément est à
prendre en compte, de manière à créer un cadre
sécurisant, dans lequel l'acteur sera obligatoirement volontaire et
pourra faire preuve de l'authenticité nécessaire à
l'objectivation de ses propres compétences.
21
2.4 Prescription
Toute activité professionnelle a besoin d'être
orientée, de manière à ce que l'ensemble des tâches
qui la composent soient réalisées. C'est la raison d'être
des textes prescripteurs, qui correspondent, selon Leplat (2004, p.196),
à « dire ce qui doit être fait dans des conditions
données pour obtenir un certain résultat ». Daniellou (2002,
p.10) propose une autre définition, qui fait référence au
prescripteur : « une injonction de faire, émise par une
autorité ». Selon Veyrac, H. et al. (1997), la prescription
servirait en outre de référentiel de la tâche et
d'aide-mémoire des actions nécessaires à sa
réalisation, qui pourront d'ailleurs être progressivement
incorporées au répertoire d'actions de l'agent. La prescription
n'est utile, pour Leplat, que si le prescripteur perçoit un
décalage entre la compétence perçue de l'agent et les
exigences de la tâche à réaliser, et qu'il devient alors
obligatoire de rendre explicite ce qui risquerait de ne pas advenir sans
elle.
Leplat (2004) décrit quelques caractéristiques
de la prescription. Elle peut revêtir des formes diverses (orales ou
écrites), être accessible sur différents supports (papier,
numérique) et être codée par différents langages
(texte, pictogramme, infographie...). Il arrive qu'elle soit implicite, lorsque
le prescripteur estime que l'agent maîtrise les compétences de
base qui lui servent à effectuer la tâche, ou lorsqu'il pense que
leur apprentissage peut être inféré par le travail entre
pairs. Enfin, une part des prescriptions correspond à des phases de
contrôle en aval de l'effectuation de la tâche (Leplat, 2000,
cité par (Daniellou, s. d.)), ce qui demande à l'agent d'imaginer
comment faire son travail en fonction de la façon dont il sera
évalué. Notons aussi les conclusions des ergonomes Mayen &
Savoyant (2002, p.129), qui indiquent que les prescriptions sont toujours
teintées des valeurs, intentions et conceptions du travail des personnes
qui en sont à l'origine, et qui, par là-même, influencent
les représentations et les valeurs de l'agent.
Dans certains environnements de travail où les
paramètres varient souvent, parfois de manière imprévue,
et influent en permanence sur la situation, la stratégie de
réalisation de la tâche est laissée à la
discrétion de l'agent. La prescription mentionne alors des «
missions », pour lesquelles seul l'objectif général est
donné. C'est ce que Faïta & Duc (1996, cités par
(Leplat, 2004)) nomment des « organisations du travail à
prescription floue ». Leplat (2004, p.201) note que ces organisations sont
celles qui laissent en général une grande autonomie à
l'acteur, dans un cadre de travaux collectifs, et que les prescriptions sont la
plupart du temps formulées à l'oral par des responsables des
collectifs en question.
22
Par ailleurs, dans un grand nombre de domaines, les personnes
sont aussi confrontées à des prescriptions dites «
remontantes » (Daniellou, 2002, p.13), émanant de
différentes sources : publics rencontrés, matériaux
utilisés, conditions environnementales... qui ont leurs propres
contraintes dont il faut tenir compte. Daniellou pointe également la
pression que constituent ce qu'il appelle « les sources internes de
prescription », composées notamment des valeurs propres à
l'acteur, qui influent sur son travail et la manière de réaliser
les tâches confiées. Ainsi, l'acteur est soumis à des
prescriptions multiples, ce qui pousse Daniellou à redéfinir la
prescription comme l'ensemble des « pressions diverses exercées sur
l'activité de quelqu'un, de nature à en modifier l'orientation
». Cet ergonome oppose de ce fait la volonté de « prescription
totale » cherchant à rendre le travail prédictif et
contrôlable, à la réalité de l'activité, qui
fait nécessairement face à l'imprévu. Pour lui, il est
impératif de laisser des marges de manoeuvre à l'acteur dans la
prescription même, de manière à montrer que cette
réalité et ses conséquences sur le travail sont prises en
considération par le prescripteur. Pour autant, il décrit les
risques psychologiques inhérents à une prescription aux contours
trop flous : en effet, dans ce cas, l'acteur se trouve confronté
à l'obligation de faire « pour le mieux », dans des situations
complexes pour lesquelles aucune solution, aucun moyen, aucune technique, ne
lui est donné pour les résoudre. Dans ce cas, l'acteur se doit
d'inventer toutes les solutions à mettre en oeuvre.
(Brangier & Barcenilla, 2003) ajoutent que le
prescripteur, lorsqu'il rédige la prescription, le fait par rapport
à sa propre conception de la tâche, sans se rendre compte que
l'agent n'aura peut-être pas la même conception. Cela alerte sur la
nécessité de prendre en compte l'activité de l'agent et
pas seulement la tâche, ce que confirme Leplat (2004, p.12), qui voit la
prescription comme un outil de travail pour l'agent, de manière à
ce qu'elle ne soit pas uniquement vue comme une contrainte, au risque
d'être préjudiciable au travail à effectuer. En effet,
Leplat insiste sur l'importance, pour l'acteur, de comprendre le
bien-fondé de la prescription. Il s'appuie sur les travaux de Caroly
(2002) pour indiquer qu'un agent qui ne comprend pas une procédure
imposée créé nécessairement son propre
modèle pour réussir la tâche. Il redéfinit alors la
tâche prescrite par sa propre perception de la situation. Ces remarques
rejoignent les conceptions de Clot, sur le rôle des acteurs d'un
métier dans la définition de leur propre travail. Cette dimension
liée à la prescription prend le nom d'« instance
impersonnelle » dans les caractéristiques du métier vues par
Clot.
23
2.5 Décalage entre prescription et activité
réalisée : le réel de l'activité
Nous l'avons dit, pour faire évoluer le métier,
il faut permettre aux acteurs de discuter de ce qu'ils font et ne font pas, en
regard de ce qui leur est demandé. Nous parlerons donc ici de la «
tâche » pour nous référer à ce qui est à
faire de façon visible, ce qui doit être produit par l'acteur,
selon la demande du prescripteur. Nous la comparerons ensuite à
l'activité réalisée, visible, donc observable,
filmée. Pour reprendre les mots de Leplat & Hoc (1983, cités
dans Clot, 2017, p.89) : « La tâche est ce qui est à faire,
l'activité ce qui se fait ». Cette activité visible servira
de base à la discussion qui ouvrira enfin la porte vers le réel
de l'activité, autre dimension introduite par Clot (1999) pour signifier
l'importance de toute l'activité invisible. Cette dernière
correspond à l'ensemble de ce que l'acteur fait, mais aussi ne fait pas,
ce qu'il tente de faire sans y parvenir, ce qu'il fait pour éviter de
faire certaines choses qui sont à faire mais qu'il ne veut pas faire ou
encore ce qu'il fait qu'il aurait voulu ne pas faire. L'activité
réelle correspond à l'écart entre ce qui est
réalisé et ce qui est réel pour l'acteur,
c'est-à-dire tous les choix qui se présentent à lui,
toutes les contraintes, tous les imprévus, auxquels il doit faire face
et qu'il doit traiter, tout en continuant de tendre vers la résolution
de la tâche. Le conflit permanent que mène l'acteur entre ce qu'il
doit faire et ce qu'il peut faire correspond à sa véritable
activité. Son travail réel est donc non seulement composé
de ce qu'il a réalisé et est visible, mais aussi de tout ce qu'il
n'a malgré lui pas pu réaliser (Clot, 1999). Ce travail
réel n'est pas accessible directement ni facilement. Il serait donc
impossible, selon Clot, de comprendre l'activité d'un travailleur sans
chercher à cartographier le plus largement possible l'ensemble des
dimensions qui le poussent à agir ou à ne pas agir.
2.6 Une dimension contrariée : l'activité
empêchée
L'activité réalisée est, selon Vygotski
(1997)« le système des réactions qui ont vaincu ».
L'activité réelle met l'acteur en conflit permanent pour lui
permettre de réaliser la tâche en tenant compte de tous les
éléments qui le contraignent. Parmi ceux-ci, il faut noter la
présence de tout ce qui entrave l'activité du sujet, ce qui
l'empêche d'atteindre son but, ce qui l'arrête
momentanément, voire, ce qui le pousse à agir de manière
contraire à ce qu'il avait prévu ou souhaité. Cette
dimension contrariée est nommée « activité
empêchée » (Clot, 1997).
Ainsi, la clinique de l'activité se définit
comme une méthode d'intervention non normative, comprise dans le champ
de l'analyse du travail, qui met en relation les dimensions extrinsèque
et intrinsèque de l'activité. L'objectivité de
l'activité réalisée rencontre la subjectivité de
l'acteur à
24
partir de ce qu'il dit de ce qu'il fait et de la raison pour
laquelle il dit qu'il le fait lors de l'auto-confrontation simple. Les
auto-confrontations croisées apportent l'intersubjectivité
décrite par Vygotski (1997)Enfin, la prise en compte de
l'activité empêchée et de la prescription complète
les caractéristiques de cette approche.
Le cadre de la clinique de l'activité, nous l'avons vu,
peut être une approche intéressante pour aider les acteurs d'un
métier à trouver du pouvoir d'agir, continuer de se
développer professionnellement, tout en contribuant à
l'évolution de leur métier. Ainsi que les éléments
de la revue de littérature l'indiquent, le métier d'animateur
socio-culturel est encore mal défini, complexe à
appréhender, voire, en mutation selon certains. Il semble donc que
l'approche par le cadre de la clinique de l'activité, en regard de notre
contexte d'étude, pourrait apporter des éléments utiles au
métier d'animateur pédagogique à l'OCCE. Ainsi, au regard
de ce cadre théorique et de la revue de littérature, nous avons
fait évoluer l'objet d'étude défini plus haut en objet de
recherche : il s'agit de comprendre l'activité des animateurs
pédagogiques de l'OCCE à travers ce qu'ils disent de ce qu'ils
font et ne font pas de la mise au travail coopérative des formés
dans le cadre de leurs missions de formation.
25
3 - Méthodologie de l'étude
3.1. Contexte et participants
3.1.1. L'Office central de la Coopération à
l'École 2
L'Office central de la Coopération à
l'École3 est une association fondée en 1928,
appartenant aux mouvements d'éducation populaire nés à la
suite de la Première Guerre mondiale. Il promeut des valeurs humanistes
fondées sur la coopération économique et sociale. A
l'origine créé pour permettre la réalisation de projets
nécessitant des moyens financiers, l'OCCE a évolué au
cours de son histoire. Il s'est ainsi progressivement approprié une
dimension pédagogique, et tente, depuis quelques années,
d'affirmer sa qualité de mouvement pédagogique.
Reconnu d'utilité publique en 1968, il est devenu
à cette date association partenaire de l'École. Depuis 2001, une
convention pluriannuelle d'objectifs fixe les termes de ce partenariat avec le
Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, qui
s'articule autour de trois ambitions :
- Une ambition pédagogique : la réussite scolaire
de tous
- Une ambition républicaine : le développement du
parcours citoyen
- Une ambition pour les alliances éducatives : la
formation et l'accompagnement des acteurs
de l'éducation
Pour permettre à l'OCCE de mener à bien les
missions qui lui sont confiées, le Ministère de
l'Éducation nationale et de la Jeunesse s'engage à fournir les
personnels nécessaires. Les premiers animateurs recrutés, dans
les années 1950, étaient ainsi mis à disposition de
l'OCCE4. Puis, le statut de ces personnels a changé en 1987,
donnant lieu à des détachements, gérés
administrativement par la fédération, statut
généralisé depuis 2008. En contrepartie de ces
évolutions et en tant que ministère
2 Les informations générales
relatives au contexte de l'étude ont été obtenues du fait
de notre proximité avec ce terrain. Elles proviennent des textes qui
régissent le fonctionnement associatif, de présentations à
destination du grand public ainsi que d'échanges menés avec des
membres élus et salariés de l'OCCE.
3 OCCE : Office Central de la Coopération
à l'École | (occe.coop)
4 L'ensemble des données sur la partie
historique, les mutations idéologiques de l'organisation et
l'évolution du statut des animateurs provient d'un mémoire
rédigé par Jean-François VINCENT, Président de la
fédération nationale OCCE de 2001 à 2008, pour le Centre
d'Etudes Sociologiques du Travail et de l'Entreprise, Conservatoire National
des Arts et Métiers, document aimablement mis à notre disposition
par son auteur.
26
de tutelle, le Ministère de l'Éducation
nationale et de la Jeunesse contribue depuis financièrement aux
activités de l'OCCE par le versement d'une subvention tout au long de la
durée de la convention pluriannuelle. Un dialogue de partenariat,
mené chaque année aux niveaux national et académique,
permet de faire état des travaux engagés et de leur
évolution. La motion d'orientation fédérale, si elle
discutée par les adhérents, tient compte des objectifs
fixés par la convention pluriannuelle d'objectifs.
L'OCCE est habilité à intervenir auprès
de tous les acteurs du système éducatif, directement
dans les
classes avec les élèves, mais aussi dans les plans de formation
académiques, départementaux et de circonscription. Par ailleurs,
outre les partenariats institutionnels (DSDEN, INSPE, CANOPE), l'OCCE tisse des
partenariats associatifs, au niveau national comme avec le Collectif des
Associations Partenaires de l'École (CAPE) et au niveau local.
En tant que mouvement pédagogique laïc, l'OCCE
adresse ses actions à tous les niveaux de l'école publique, de la
maternelle au lycée, ainsi qu'aux acteurs de l'École et autour de
l'École (enseignants, parents d'élèves, services
périscolaires, équipes de circonscription, DSDEN...). Les
écoles et établissements qui le souhaitent peuvent adhérer
à l'association départementale pour bénéficier de
son accompagnement ainsi que de la possibilité de gérer une
coopérative scolaire. Les élèves et adultes
adhérents sont appelés coopérateurs. Pour l'année
2021-2022, plus de cinq millions d'élèves et enseignants sont
ainsi coopérateurs à l'échelon national, essentiellement
dans le premier degré.
Depuis quelques années, l'OCCE cherche à se
doter d'une caution scientifique. Un partenariat avec des chercheurs en
sciences sociales et en sciences de l'éducation a été
développé en ce sens. La motion d'orientation mentionne la
création d'un conseil scientifique, ainsi que l'appui du travail de
chacun sur les ressources produites dans le cadre d'un
Observatoire/Conservatoire des pratiques coopératives. Ce dernier,
créé sur le modèle de la plate-forme
Néopass'action, en partenariat avec l'Institut français de
l'éducation, se veut une ressource pour la formation des acteurs de
l'Éducation nationale.
3.1.2 Le fonctionnement de la fédération OCCE
Le siège fédéral regroupe les dirigeants
au niveau national : le président fédéral ainsi que son
conseil d'administration, composé de bénévoles
élus, bénéficient d'une décharge associative
partielle ou totale pour assurer leurs missions. Le président
fédéral assume également la fonction
27
d'employeur pour l'ensemble des salariés,
administratifs et animateurs pédagogiques, qui contribuent à
l'accomplissement des missions portées par la
fédération.
La fédération est représentée dans
chaque département par le biais d'une association départementale
OCCE autonome. Chaque association départementale (AD) dispose d'un ou
plusieurs salariés ainsi que d'un conseil d'administration
constitué de bénévoles issus du milieu de l'enseignement.
Chaque AD, affiliée à la fédération nationale,
bénéficie d'une autonomie de gestion et de décision, qui
lui permet de mettre en oeuvre la motion d'orientation fédérale
en tenant compte des contraintes de son territoire. Elle possède des
statuts qui lui sont propres, déclinaison locale des statuts
fédéraux.
3.1.2.1 Le fonctionnement des associations
départementales
Un animateur pédagogique est mis à disposition
dans chaque AD pour mettre en oeuvre les orientations fédérales
au niveau départemental, en concertation avec le Conseil
d'Administration départemental et en fonction des besoins et des
ressources dont dispose le territoire. Certaines AD bénéficient
également d'un secrétaire-comptable, qui s'occupe de la gestion
administrative et peut seconder l'animateur sur la partie qui concerne les
coopératives scolaires.
Trois missions sont confiées à l'animateur
pédagogique :
- l'accompagnement des mandataires dans la gestion de leur
coopérative scolaire
- l'animation en classe d'actions et de projets
pédagogiques qui visent le développement de la coopération
entre élèves
- la formation des enseignants aux pratiques
coopératives
3.1.2.2 Un échelon intermédiaire : l'Union
régionale
Les départements se regroupent
régulièrement dans des ensembles géographiques plus
vastes, appelés « Unions régionales » (UR), qui
correspondent aux académies de l'Éducation nationale. Ces UR
permettent la mutualisation des énergies à un niveau
intermédiaire, facilitant notamment l'organisation
d'événements qui pourraient être lourds à porter
pour une AD seule. C'est le cas de certaines formations longues de plusieurs
jours notamment. L'organisation de l'UR permet également de mettre
à disposition du territoire davantage de ressources, variées, au
bénéfice des partenaires institutionnels au niveau
académique. Enfin, c'est à cet échelon que s'effectue le
dialogue de partenariat de proximité, de manière annuelle, en
complément du dialogue national que la fédération
réalise avec le Ministère de l'Éducation nationale et de
la Jeunesse.
28
3.1.3 L'organisation du travail au sein de la
fédération OCCE
Au niveau national, l'OCCE regroupe 102 AD, 120
salariés et plusieurs centaines de bénévoles actifs,
membres de Conseils d'administration départementaux et/ou
régionaux et/ou national. Les bénévoles qui exercent la
fonction de Président d'AD sont responsables des animateurs
pédagogiques qui sont mis à disposition de leur
département, sans pour autant en être les supérieurs
hiérarchiques.
Les animateurs pédagogiques sont directement en lien,
dans le cadre de leur travail, avec le « pôle pédagogie et
formation », constitué d'une équipe de cinq salariés,
dont quatre coordinateurs pédagogiques nationaux et une responsable
nationale du pôle (Figure 2 - Organigramme du fonctionnement de la
fédération OCCE). Cette équipe
définit l'orientation et les priorités à donner dans le
cadre du plan de formation des animateurs.
Figure 2 - Organigramme du fonctionnement de la
fédération OCCE
3.1.4 Le contexte de travail des animateurs participant à
l'étude
La fédération nationale a été
informée de ce travail dans les grandes lignes. Un échange
préalable a permis de s'accorder sur un objectif d'intérêt
commun de cette recherche : faire émerger
29
le travail réel des animateurs en termes de mise en
coopération des publics formés. Il a été
envisagé, selon les conclusions de cette étude, d'élaborer
une grille d'observation/évaluation de fin de formation, à
destination des participants, afin de mesurer le degré de
coopération et voir si celle-ci a fonctionné lors de la
séance. La création d'un cadre de travail commun à tous
les animateurs pédagogiques est une possibilité qui a
été évoquée également. Un suivi
régulier de l'avancée du travail est demandé par la
responsable du pôle pédagogie/formation de la
fédération. Néanmoins, afin de limiter les interactions
entre cette recherche et la vie de l'association, les informations
données lors de ces rendez-vous préservent l'anonymat des
animateurs pédagogiques engagés, ainsi que les
éléments de nature à modifier les comportements respectifs
des uns et des autres. Les constats personnels sont par ailleurs laissés
de côté.
Voici une présentation des animateurs participants
à cette étude et de leur contexte de travail : Animatrice A -
(Anim A)
Enseignante du premier degré, détachée
auprès de l'OCCE pour la 15e année ; expérience
en tant qu'enseignante en pédagogie Freinet ; animatrice dans un
département comptant de nombreuses écoles, elle est en charge des
missions d'ordre pédagogique, un secrétaire-comptable effectuant
les tâches administratives.
Animatrice B - (Anim B)
Enseignante du premier degré, en disponibilité
et embauchée par un contrat de droit privé au titre de la «
convention de l'animation » pour la deuxième année.
Animatrice dans un département qui comporte peu d'écoles et
possède trop peu de ressources pour embaucher un secrétaire, elle
est donc en charge des tâches administratives en plus de ses missions
d'animation en classe et de formation des acteurs de l'Éducation
nationale.
Animatrice C - (Anim C)
Enseignante du premier degré, titulaire du CAFIPEMF
(certification qui reconnaît ses compétences et lui donne le
statut officiel de formatrice au sein de l'Éducation nationale), elle
est détachée auprès de l'OCCE pour sa 5e
année. Ses missions et conditions de travail sont proches de celles de
l'animatrice A, avec cependant un nombre d'écoles supérieur.
30
Animateur D - (Anim D)
Enseignant du second degré, détaché
à l'OCCE pour sa 12e année. Il travaille dans un
département doté de peu d'écoles, mais les ressources de
son association départementale permettent d'embaucher des
salariés de droit privé, notamment pour la partie administrative,
en supplément du détachement ministériel. Ainsi,
l'ensemble des tâches dévolues au travail d'animateur sont
partagées entre tous les salariés.
3.2. Contractualisation avec les participants
Afin de recueillir le point de vue des acteurs sur leur
activité, nous avons choisi une approche qualitative, de type
recherche-action. Notre méthodologie s'inscrit dans une démarche
inspirée de la «clinique de l'activité » telle que
définie par (Clot, 2007). Cette approche nous permet, par le biais
d'auto-confrontations simples puis croisées, d'accéder au
réel de l'activité des animateurs tout en leur permettant de le
conscientiser, ouvrant de fait la possibilité, pour eux, d'un
développement professionnel.
Les données issues des différentes captations
sont couplées à une analyse lexicométrique des textes
prescripteurs qui régissent l'activité des animateurs, afin de
mesurer l'écart entre prescription et activité réelle.
Un cadre éthique a été établi entre
les animateurs et nous :
- L'animateur reste libre de se rétracter à tout
moment si la captation ou l'entretien lui semble trop difficile.
- Il a le droit de ne pas répondre à toute
question ou sur tout sujet sur lequel il se sentirait mal à l'aise.
- La confiance est de mise entre l'animateur et nous, ainsi
qu'entre les animateurs dans le cadre des auto-confrontations croisées :
les questions qui sont posées ne portent aucun jugement et ont pour seul
objectif de comprendre les choix du professionnel, tout en lui permettant de
les verbaliser pour mieux se comprendre lui-même.
- Aucun élément, dans la diffusion des
résultats de nos travaux, ne permet de reconnaître l'animateur
dont il est question ; si cela devait advenir, l'autorisation expresse sera
demandée à la personne concernée.
31
3.3. Le recueil des données 3.3.1
Données écrites
Notre recherche nous a conduit à approfondir la lecture
de l'ensemble des documents qui sont mis en possession des animateurs
pédagogiques départementaux, à savoir :
- le contrat de travail de l'animateur (il convient de noter
que les contrats varient selon le statut de l'animateur - détaché
ou recruté hors Éducation nationale et selon certaines
déclinaisons locales)
- la Convention collective nationale de l'animation, texte de
loi qui régit la rédaction des contrats de travail des
salariés
- la Convention pluriannuelle d'objectifs (CPO), qui fixe les
conditions de partenariat entre l'OCCE et le Ministère de
l'Éducation nationale et de la Jeunesse
- le projet associatif, qui fixe les priorités de
l'association pour les six ans à venir, soit à l'horizon 2025 en
ce qui nous concerne
- la Motion d'orientation, texte cadre interne,
déclinée du projet associatif, qui fixe pour trois ans les
priorités nationales du mouvement, soit la période 2020/2023
ici
- le projet d'activité de la fédération pour
l'année en cours
- le règlement intérieur de la
fédération
- les statuts fédéraux de la
fédération
Les missions confiées aux animateurs, listées dans
le contrat de travail, sont les suivantes :
- Mise en oeuvre de la Motion d'orientation et du projet
d'activité fédéral
- Mise en oeuvre et suivi des actions pédagogiques
nationales, régionales, académiques et départementales en
cohérence avec les orientations fédérales définies
en Assemblée Générale, suivant un partage optimisé
du temps de travail aux différents niveaux d'intervention pour favoriser
le bon fonctionnement de l'OCCE
- Relations avec les adhérents et partenaires de l'OCCE
- Informations, animations et aides pédagogiques
- Missions de formation
- Mise en oeuvre des conventions académiques
conformément à la Convention pluriannuelle d'objectifs
signée avec le Ministère de l'Éducation nationale et de la
Jeunesse
32
- Proposition de création et/ou d'amélioration de
projets pédagogiques coopératifs
Le contrat de travail des animateurs mentionne un statut de
cadre de l'animation, ce qui leur confère une totale liberté
d'action dans l'organisation des tâches qui leur sont confiées.
Ils doivent articuler efficacement leur action et leur temps de travail, en
lien étroit avec le Conseil d'administration de leur OCCE
départemental, lequel décide des orientations prioritaires et du
budget alloué à chacune pour l'année scolaire. A la
lecture du contrat de travail, il apparaît en outre que l'activité
de formation des animateurs est essentiellement cadrée par la motion
d'orientation, le projet d'activité fédéral et la CPO.
Cela est confirmé par d'autres sources de communication internes.
Cependant, nous n'avons pas pu avoir accès au projet d'activité
2021/2022. Pour la suite de notre recherche, nous nous appuierons donc
essentiellement sur les deux textes restants (Motion d'orientation et CPO) pour
obtenir les éléments relatifs à la prescription.
3.3.2 Données relatives à la captation du
réel
L'anonymat des enseignants stagiaires est garanti lors de la
diffusion des résultats de nos travaux.
Pour l'animatrice A
L'animatrice organise un stage de formation de 3 jours pour 7
enseignants du second degré de son département d'exercice.
L'objectif annoncé de la formation est de permettre aux enseignants de
développer des pratiques coopératives dans leurs classes de
collège. Plusieurs stagiaires qui appartiennent à une même
équipe pédagogique. Ce stage a lieu hors temps scolaire, pendant
la deuxième semaine des vacances d'automne 2021. Un certain nombre de
stagiaires sont déjà venus en stage avec l'animatrice A, et sont
familiers de ses pratiques en formation.
La captation a lieu le matin du troisième et dernier
jour de stage. Des liens, parfois affectifs, sont clairement établis
entre les stagiaires. Le travail de recherche a été
présenté ainsi que l'appartenance au milieu professionnel de
l'animation OCCE. Nous nous assurons de l'accord des participants,
préalablement informés de notre venue, à être
enregistrés et les encourageons à se comporter de manière
habituelle, en oubliant si possible notre présence. Nous nous installons
ensuite au fond de la salle, de dos à plusieurs stagiaires et hors de la
vue de l'animatrice pédagogique. La captation dure plus de 3 heures,
durant lesquelles les phases de travail alternent entre échanges en
collectif complet, réflexion individuelle et pauses. Un moment en
extérieur est prévu pour réaliser des
33
exercices plus physiques nécessitant de la
coopération pour les réussir. Le déroulé de la
matinée, minuté, est indiqué sur un tableau blanc. La
matinée commence avec un « quoi de neuf ? », au cours duquel
les responsabilités de chacun sont rappelées. Une stagiaire est
chargée de faire respecter les temps des différentes phases de
travail. Elle fait signe à l'animatrice à chaque fin de phase.
Pour l'animatrice B
L'animatrice doit réaliser une formation qui lui a
été demandée par Anim A, indépendamment de notre
étude. Dans le cadre de son travail, Anim A anime chaque mercredi des
sessions de formation thématiques. Elle fait régulièrement
appel à des collègues qu'elle considère comme des
personnes ressource, comme ici Anim B, pour une formation de 2 heures sur la
question de « l'école dehors », prévue en format
distanciel. La captation correspond à l'enregistrement de cette session
en téléréunion.
Anim B réalise la formation seule, pour 7 enseignants
du premier degré inscrits au préalable. Elle anime et
régule les échanges, qu'elle met au centre de la session,
après avoir réalisé quelques apports réglementaires
et pédagogiques. Anim B fait appel aux témoignages des
enseignants qui ont éprouvé l'école dehors pour
répondre aux questions de ceux qui s'y intéressent. A plusieurs
reprises, Anim B prend la parole sur les aspects réglementaires et pour
rappeler des éléments en lien avec la sécurité,
ainsi que pour rappeler le rôle pédagogique de l'enseignant,
l'importance de la préparation des séances et le lien avec les
programmes d'enseignement. Elle présente quelques ouvrages et sites
internet consultables par les enseignants. Anim B clôture la session en
annonçant qu'elle va envoyer aux enseignants la liste des ouvrages et
sites ressources citées.
|
Date de la
captation
|
Durée de
la
captation
|
Thématique
de la formation
menée par l'animateur
|
Public formé
|
Conditions de
captation, remarques
|
Anim A
|
4 novembre
|
3h17'
|
Cultiver la
|
7 enseignants
|
Captation en
|
|
2021
|
|
coopération en classe
|
du second degré
|
direct, par caméra
doublée d'un enregistreur audio
|
34
Anim B
|
19 janvier 2022
|
2h
|
Pratiquer l'école dehors
|
7 enseignants
du premier
degré
|
Formation
réalisée en
téléréunion, hors
|
|
|
|
|
|
de la présence de
|
|
|
|
|
|
la chercheuse,
|
|
|
|
|
|
enregistrée par
|
|
|
|
|
|
l'application
|
|
|
|
|
|
permettant la
|
|
|
|
|
|
formation à
|
|
|
|
|
|
distance
|
3.3.3 Données des entretiens
d'auto-confrontation simple
Un entretien d'auto-confrontation simple a été
mené avec chacune des deux animatrices suite à la captation des
sessions de formation. Entre la captation et l'entretien, il a
été demandé à chacune de choisir 3 extraits dans la
vidéo où il est possible de voir, selon elle, de la
coopération, ou, à l'inverse, où elle s'attendait à
en voir et n'en a pas vu. Les animatrices devaient renvoyer leur choix
d'extraits la veille de l'entretien au plus tard. De notre côté,
nous avons également repéré pour chaque vidéo des
moments pour lesquels il semblait intéressant de susciter de la
controverse. Ceux-ci étaient mis de côté, pour alimenter si
besoin la discussion lors des entretiens. Par ailleurs, afin de comprendre
comment les animatrices tentent de répondre à la prescription ou
s'en éloignent, il leur a été demandé, outre le
choix des extraits, de définir, pour elles, ce qu'est la
coopération, et de donner un mot clé qualifiant à leurs
yeux un animateur pédagogique OCCE qui forme à la
coopération.
Le cadre du travail est rappelé à l'animatrice
avant de commencer l'entretien d'auto-confrontation : il s'agit d'une recherche
orientée vers les sciences sociales qui donne lieu à la
rédaction d'un mémoire, dans une formation universitaire de
niveau master 2. Le cadre éthique est également rappelé.
Pour éviter toute surprise désagréable, l'animatrice est
prévenue de l'intérêt des désaccords à venir
dans la discussion et que des débats pourront être
lancés.
L'entretien de l'animatrice A a été
effectué le 16 décembre 2021 et a duré 1H36.
L'enregistrement a été réalisé avec une
caméra, doublée d'un enregistreur audio pour s'assurer d'un
35
son audible en vue de réaliser la transcription. Un
ordinateur face à l'animatrice permettait de visionner les extraits
choisis. Ceux-ci sont au nombre de deux. Ils ont été choisis par
l'animatrice parce qu'il s'agit, pour elle, de moments forts et marquants dans
la formation, où elle explique avoir eu le sentiment d'être
très utile.
Le premier extrait dure près de 30 minutes, et est
intitulé par l'animatrice « quoi de neuf, questions, commentaires,
élaboration et partage de pistes pédagogiques ». Il
correspond au début de la matinée, et à un temps
introductif pour le collectif. Le second extrait dure 40 minutes et s'intitule
« mise en situation texte libre, lecture, commentaires, questions ».
Il intervient en deuxième partie de matinée, lors d'un travail
d'écriture, où l'animatrice demande à chaque stagiaire
d'écrire individuellement un texte sur le thème « l'Autre
».
Outre la discussion autour des extraits choisis, un temps est
proposé à l'animatrice pour revenir sur ses impressions à
propos de la séance filmée. Quelques questions introductives
permettent de saisir le contexte de la séance filmée :
dernière matinée d'un stage de trois jours, pour des enseignants
du second degré. L'animatrice indique que cette séance est
conforme aux séances qu'elle mène habituellement lorsqu'elle
forme des enseignants aux pratiques coopératives
En ce qui concerne la coopération, l'animatrice A donne
cette définition : « Mettre en oeuvre un ensemble de techniques et
procédures qui permettent le partage des désirs, la confrontation
des points de vue, la création, le don de soi, au service d'une
transformation individuelle dans une harmonie sociale. » Le mot qu'elle
utilise pour qualifier un animateur OCCE en position de formation est «
accompagnateur », mais elle précise que les adjectifs «
facilitateur » et « expert » sont aussi importants pour elle.
Il est à noter que le contexte dans lequel se
déroule l'entretien est difficile pour l'animatrice. En effet, au moment
de l'auto-confrontation, elle est depuis deux semaines dans une situation
conflictuelle avec son responsable, ce qui lui pèse, d'après ses
mots, et l'empêche d'aborder sereinement son activité
professionnelle. En particulier, il est à noter, pour cet entretien en
particulier, qu'elle n'a pas pu choisir le lieu où il se
déroulerait, étant assignée depuis peu à rester
à son bureau sur les jours et heures définis par son responsable.
Par ailleurs, il a été nécessaire, 15 minutes après
le début de l'entretien, de changer de salle, pour laisser la place aux
services de restauration scolaire, qui devaient installer les tables et mettre
le couvert pour le midi.
36
L'entretien de l'animatrice B a été
effectué le 6 avril 2022, et a duré 1H25. L'enregistrement a
été réalisé avec un ordinateur positionné en
biais par rapport à l'animatrice, grâce une application
destinée aux téléréunions. Un second ordinateur
face à elle permettait de visionner les extraits choisis. Un
enregistreur audio doublait la prise de son, pour s'assurer de sa
qualité en vue de réaliser la transcription.
Les extraits sur lesquels portent l'entretien sont trois
moments de la formation distincts pour lesquels la question de la prise de
parole des formés est centrale. L'animatrice a sélectionné
ces passages car elle dit s'être sentie en difficulté sur cette
question, dans cette situation particulière. Outre la discussion autour
des extraits choisis, un temps est proposé à l'animatrice pour
revenir sur ses impressions à propos de la séance
filmée.
Interrogée sur sa définition propre de la
coopération, l'animatrice B répond : « échanges de
savoirs, d'arguments, de points de vue et souvent partage des tâches en
vue de co-construire un projet qui ne pourrait pas, ou difficilement, se faire
seul. »
L'adjectif qui qualifie selon elle le mieux un animateur qui
forme à la coopération est « expérimentateur
».
Ces entretiens ont été transcrits manuellement
par la suite, de manière à en faciliter l'analyse. 3.3.4
Données d'entretien d'auto-confrontation croisée
La situation sanitaire et les contraintes afférentes
ont rendu le recueil de données plus complexe que prévu. Ainsi,
il n'a pas été possible de réaliser d'auto-confrontation
croisée entre les animatrices filmées, comme convenu. Cependant,
une nouvelle animatrice, l'animatrice C, a accepté en dernière
minute de participer. Il n'a pas été possible de la filmer en
activité, mais elle a pu réaliser un entretien avec l'animatrice
B, à partir des extraits utilisés lors de son entretien
d'auto-confrontation simple.
Cet entretien croisé a été
réalisé le 3 mai 2022, et il a duré 1H03. La distance
géographique n'a pas permis aux deux animatrices d'être en
présentiel, aussi, l'entretien a été réalisé
en téléréunion, alors que l'animatrice B était
à son bureau, et l'animatrice C était avec nous dans un autre
espace de travail. L'enregistrement a été effectué
grâce à la fonction dédiée sur l'application
utilisée pour la réunion à distance.
37
L'entretien a porté sur deux des trois extraits
précédemment choisis par l'animatrice B lors de son
auto-confrontation simple. Ce choix, conjoint entre elle et nous, vient de la
volonté d'ouvrir la discussion à une animatrice plus
expérimentée (Anim C), qualifiée pour la formation
d'enseignants, et de disposer d'un nouveau regard sur la situation.
3.3.5 Données d'entretien d'instruction au
sosie
Pour les mêmes raisons que précédemment,
nous avons souhaité augmenter les données de terrain. L'animateur
D ayant accepté de participer mais sans possibilité de captation
du réel, nous avons donc décidé de réaliser un
entretien d'instruction au sosie.
Cette technique de recueil de données, mise au point
par Oddone dans les années 1970 dans le cadre de l'analyse de
l'activité des ouvriers Turinois des usines Fiat (Oddone & al.,
1981), permet d'obtenir des effets similaires à celle de la clinique, en
l'absence de traces du réel. Les questions, naïves, posées
par le sosie qui ne connaît pas le métier, permette à
l'instructeur de faire émerger sa manière de répondre aux
imprévus auquel il fait face d'ordinaire, et de lui permettre de prendre
conscience de son activité réelle. La consigne suivante est
donnée à l'acteur interrogé : « Suppose que je sois
ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer dans ton
travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que
personne ne s'avise de la substitution ? » Cette méthode, revue par
Clot (1999) ouvre la possibilité d'un développement
professionnel, au même titre qu'avec une approche clinique (Saujat, 2002,
p.6), dans le cadre d'une analyse de l'activité.
Cela a permis, dans notre recherche, de recueillir des traces
de l'activité de cet animateur en l'absence de vidéo de l'acteur
au travail.
L'entretien a été réalisé le 9 mai
2022, et a duré 1h10. Il a été effectué en
téléréunion, et enregistré grâce à la
fonction dédiée sur l'application permettant cet entretien. La
prise de son a été doublée par un enregistreur audio, afin
de s'assurer de sa bonne qualité en vue de la transcription.
L'entretien a porté sur la mise en situation de
l'animateur, en charge de nous expliquer l'ensemble de ce que nous devrons
faire, demain, si nous devons le remplacer en formation, pour que personne ne
s'aperçoive de la substitution. La thématique de la formation a
été laissée au choix de l'animateur, qui a souhaité
décrire son activité lorsqu'il forme à la maïeutique
de groupe.
38
3.4 Traitement des données 3.4.1 Analyse
des données écrites
Afin de voir quelle est la place laissée à la
question de la coopération dans les formations dispensées par les
animateurs pédagogiques, nous avons procédé à une
analyse lexicométrique des textes prescripteurs. Nous avons
cherché, à l'aide du logiciel Iramuteq, les occurrences du mot
coopération et de ses dérivés, afin de voir de quelle
manière ils sont liés à l'activité des animateurs
en formation. Nous avons par ailleurs relevé l'ensemble des mots qui
pourraient être en lien avec les principes de la coopération
portés par l'OCCE, ainsi que les phrases qui les contiennent, pour en
percevoir le contexte. Un tableau nous permet de rassembler les
résultats.
3.4.2 Analyse des données d'entretiens
d'auto-confrontation simple et croisée
Etape 1 : Les données ont
été transcrites pour réaliser des verbatim. Les
enregistrements des entretiens ont fait l'objet d'une écoute
sélective, afin de conserver les éléments des
échanges relatifs à la coopération. Ainsi, nous avons
retenu dans un premier temps ce que chacun des animateurs dit de ce qui est
pour lui la coopération, où il la voit dans les extraits, comment
elle est mise en oeuvre ou non, lorsqu'il est étonné de son
absence, lorsqu'il est certain qu'elle n'a pas sa place dans une situation
identifiée.
La transcription manuelle des extraits d'entretiens
sélectionnés a été effectuée lors d'une
nouvelle écoute. Les verbatim sont anonymes, chaque animateur
étant renommé « Anim X » selon le pseudonyme
donné dans la partie « Recueil de données ». Nous
sommes nous-même nommés R dans les échanges, en
référence au prénom de l'auto-confronteur.
Le texte final est augmenté si besoin des informations
nécessaires à la compréhension du contexte. Les
hésitations et les manifestations des émotions vécues par
les animateurs (rires, temps de silence, gestes physiques) sont
conservées pour éventuellement permettre par la suite un
repérage des questions qui soulèvent le plus de réflexion,
et pourraient faire l'objet de débats en interne. Les verbatim de chaque
entretien sont disponibles pour consultation en annexe.
Etape 2 : L'ensemble a constitué le
corpus qui a fait l'objet d'une analyse de contenu. Celle-ci a
été réalisée à l'aide du logiciel QDA Miner,
qui permet une extraction des données sélectionnées dans
un document unique, aisément exploitable. Les éléments les
plus évocateurs de la coopération ont ainsi pu être
classés selon des préoccupations sous-tendues par la
définition que se fait chaque
39
animateur de la coopération. D'autres
préoccupations indépendantes de cette focale ont pu
également être mis en évidence. Elles sont
conservées pour l'analyse de l'activité et la discussion, car
elles sont partagées par l'ensemble des animateurs et pourraient
apporter des éléments de compréhension
supplémentaires.
L'analyse de contenu a également permis de dégager
les différentes dimensions de l'activité :
· Action : ce que fait l'animateur, visible et filmé
lors de la session de formation
· Valeur : élément d'importance pour
l'animateur en question, en lien avec ce qu'il considère comme «
bien » (exemples : respect de la parole, engagement)
· But : ce que l'animateur vise par son action ; elles
peuvent être multiples pour une même action (exemples : tenir
compte des besoins de chacun, gérer le temps des différentes
phases de la formation)
· Difficulté ou point de vigilance : obstacle
intrinsèque à l'animateur (exemples : difficulté à
ne pas couper la parole, à tenir le timing) ou élément
à prendre en compte selon lui pour ne pas se trouver en
difficulté (exemples : anticiper les conditions de la coopération
en cas de formation en distanciel, ne pas laisser trop de temps d'accueil)
· Activité empêchée : obstacle
extrinsèque à l'animateur, rencontré lors de
l'activité (exemples : refus des formés d'allumer leur
caméra, crise de larmes d'une formée)
Etape 3 : Les différentes dimensions
ont été rassemblées dans un tableau, auquel ont
été ajoutées les prescriptions. Celles-ci proviennent de
la Convention pluriannuelle d'objectifs ainsi que de la Motion d'orientation,
documents de référence pour les animateurs ainsi que cela est
stipulé sur leur contrat de travail et sur d'autres documents internes
qui guident leur activité.
Chaque préoccupation issue des entretiens fait l'objet
d'un tableau différent.
Afin de pouvoir ensuite mettre en débat les
éléments provenant de l'ensemble des entretiens, chaque tableau
rassemble les données issues des quatre animateurs, bien que le recueil
ait été effectué de manières diverses. Cependant,
des marques sont ajoutées pour préciser ces différences et
permettre de pondérer les dires de chacun. Ainsi, l'animatrice C, qui a
contribué à l'auto-confrontation croisée de l'animatrice B
sans avoir cependant de trace de sa propre activité, a donné des
exemples de celle-ci. Elles sont alors nommées comme provenant
d'«actions décrites, rapportées, alternatives à ce
qui est vu chez Anim B ». De la même manière, l'animateur D a
donné accès à son activité via une
40
instruction au sosie, pour laquelle nous ne disposons d'aucune
trace du réel. Les dimensions de son activité proviennent d'
« actions rapportées ».
Exemple d'un tableau (Tableau 1 - Analyse des
données d'entretien pour la préoccupation "faire
échanger"Erreur I Source du renvoi introuvable.)
qui rassemble les dimensions de l'activité et les prescriptions
associées pour les quatre animateurs, pour la préoccupation
« faire échanger » qui soutient leur activité :
41
Tableau 1 - Analyse des données d'entretien pour la
préoccupation "faire échanger"
|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Donne son
|
« ...que chacune puisse
|
« ...plus être dans le questionnement, que
|
« Quand je fais
|
« ...parce que
|
Mobiliser les
|
|
avis sur une
|
parler »
|
dans l'affirmation. »
|
ça, c'est que je
|
moi je donne mon
|
principes et
|
|
question
|
|
« Je pense que chez moi, y'avait la notion du
|
pointe quelque
|
avis, euh, mais je
|
pratiques de la
|
|
ouverte posée par un formé
|
|
temps. Euh, trois jours c'est super court euh, pour tout ce
que j'avais envie de partager, et
|
chose, qui m'interpelle, et
|
me suis
demandée, je me
|
coopération dans nos instances et
|
|
|
|
qu'elles partagent entre elles. Euh... le quoi
|
que je ne veux
|
souviens très bien
|
dans la mise en
|
|
|
|
de neuf durait assez longtemps, je savais
|
pas oublier.
|
que je me suis
|
oeuvre de nos
|
|
|
|
qu'il y avait encore plein de choses à faire, alors, oui,
j'aurais pu tout à fait dire " et vous, et caetera", mais certainement
que j'ai choisi de ne pas le faire pour que chacune puisse parler, qu'on ait le
temps. Parce que je sais très bien que quand quelque chose est trop
long, on perd l'attention. »
|
Euh... donc évidemment j'attends qu'elle ait
terminé, euh... parce que je veux pas l'interrompre,
|
demandée, si j'aurais pas dû demander l'avis aux
autres aussi. »
Dilemme : laisser les formés
|
actions
|
42
|
|
|
|
mais je me connais, parce que je peux oublier très vite.
»
|
s'exprimer vs avancer dans le programme du jour
|
|
|
Laisse de côté
|
« J'aime pas le mot
|
« Ce que je gagne, c'est la concentration
|
« Et ce que je
|
|
Mobiliser les
|
|
un formé qui ne parle plus, sans le
|
" retrait " parce que, euh, ça voudrait dire que tu t'es
retirée
|
maximum, pour pouvoir aussi donner mon avis. »
|
perds
effectivement, c'est la vigilance
|
|
principes et pratiques de la coopération dans
|
|
regarder, durant plusieurs
|
volontairement de, d'un mouvement... Non, c'est que tu, c'est
que
|
|
par rapport au reste du groupe, pour m'assurer
|
|
nos instances et dans la mise en oeuvre de nos
|
|
minutes
|
juste, tu as pas
forcément grand-chose à dire, ou qu'à ce
moment-là t'es peut-être un peu fatiguée, ou que, juste le
plaisir d'écouter, ou que t'as pas spécialement
|
|
qu'il, qu'elles décrochent pas. »
|
|
actions
|
43
|
|
d'avis, ou que tu réfléchis avec les autres... Il
peut y avoir de multiples raisons en fait... »
|
|
|
|
|
|
|
« Je suis très attachée à ce que
chacune trouve sa place dans le groupe. »
|
|
|
|
|
Anim B
|
Laisse les formés
|
« ...ils sont là euh, dans un groupe de travail,
je
|
« C avait souvent des questions pertinentes, et en fait elle
s'adresse, ben, elle fait pas
|
« C, elle a pas fini de parler
|
« Après, je trouve ça difficile des
|
Se construire des espaces/temps de
|
|
échanger entre eux, sans
|
dirais, donc euh, en gros, chacun participe, apporte sa pierre
à
|
l'école dehors, et elle pose la questions aux autres, et
je trouve qu'elle a souvent des questions très pertinentes. Et donc, je
la
|
que MN elle, déjà elle
embraye quoi !
|
fois, de reprendre la parole dans une visio. Parce que
|
rencontres, d'échanges de pratiques, de
|
|
régulation
|
l'édifice, même s'ils
|
laissais faire. »
|
Parce que c'est
|
les gens nous
|
savoirs
|
|
spécifique
|
sont là qu'en tant que
|
« ... je pense qu'elle se sent écoutée.
»
|
vrai qu'elle avait
|
voient pas au
|
Mobiliser les
|
|
|
euh, spectateurs je
|
|
tendance
|
sens, en disant
|
principes et
|
|
|
dirais,... »
|
|
beaucoup à...
|
« bon stop ».
|
pratiques de la
|
|
|
« ...je pense qu'elle se
|
|
embrayer avant
|
Parce qu'on aurait
|
coopération dans
|
|
|
sent écoutée. »
|
|
même que
|
été en cercle,
|
nos instances et
|
44
|
|
|
|
quelqu'un d'autre ait le temps de répondre... Bon, elle
était toujours très pertinente hein.
|
j'aurais dit "attendez, stop, on reprend". Enfin... et moi qui
ait pas une forte... je me voyais pas
|
dans la mise en oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du
|
|
|
|
|
Sur ces
|
m'imposer "bon
|
travail en
|
|
|
|
|
réponses, c'était
|
stop !" [rires] Des
|
coopération et les
|
|
|
|
|
toujours euh...
|
fois, je trouve que
|
accompagner.
|
|
|
|
|
mais c'est vrai qu'elle laissait
|
dans une visio, c'est pas évident
|
|
|
|
|
|
pas beaucoup la
|
de reprendre
|
|
|
|
|
|
place aux autres.
|
la... »
|
|
|
|
|
|
... et là ouais, j'aurais dû
|
« Je trouve ça un peu violent. Je
|
|
|
|
|
|
intervenir. ... »
|
sais pas comment
|
|
|
|
|
|
« Parce que je
|
dire... En fait
|
|
|
|
|
|
pense qu'elle a
|
euh, je trouve
|
|
|
|
|
|
repris la parole,
|
qu'il faudrait qu'il
|
|
45
|
|
|
|
alors que
|
y ait un truc
|
|
|
|
|
|
d'autres auraient
|
visuel sur le...
|
|
|
|
|
|
peut-être
|
une main, temps
|
|
|
|
|
|
parlé. »
|
mort, je sais pas, quelque chose de, sur l'écran "temps
mort, attendez !"
|
|
|
|
|
|
|
On reprend, qu'il, que tu poses ta question, ouais... »
|
|
|
|
|
|
|
« On a pas instauré ça, le "je laisse, je
prends", c'est... En tout cas, le "je laisse" on pourrait l'instaurer, parce
que c'est vrai que je savais pas
|
|
46
|
|
|
|
|
quand est-ce qu'elle avait fini. »
|
|
|
Sollicite les formés pour
|
« ... ils sont là euh, dans un groupe de
|
« Et après du coup, je les laisse compléter,
parce qu'eux ont sûrement d'autres choses à
|
« ...quand j'ai discuté avec M
|
« On a pas instauré ça, le "je
|
Mobiliser les principes et
|
|
qu'ils
participent
|
travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun
|
apporter. »
« ...ils sont là euh, dans un groupe de
|
ça m'a éclairé, de me dire qu'en
|
laisse, je prends", c'est... En tout
|
pratiques de la coopération dans
|
|
|
participe, apporte sa
|
travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun
|
fait, y'en a c'est
|
cas, le "je laisse"
|
nos instances et
|
|
|
pierre à l'édifice... »
|
participe, apporte sa pierre à l'édifice,
même
|
pas que ça les
|
on pourrait
|
dans la mise en
|
|
|
« ... quand j'ai discuté
|
s'ils sont là qu'en tant que euh, spectateurs
|
intéresse pas, ou
|
l'instaurer, parce
|
oeuvre de nos
|
|
|
avec M ça m'a éclairé, de me dire qu'en
fait, y'en a c'est pas que ça les intéresse pas, ou
|
je dirais, là, en formation, je demandais leurs
attentes. »
« Parce que je lui dis "toi t'interviens pas, toi,
ça te..." Elle me dit "non mais moi en
|
qu'ils ne trouvent pas leur place, c'est qu'ils sont
|
que c'est vrai que je savais pas quand est-ce qu'elle avait
|
actions Initier les enseignants aux principes et
|
|
|
qu'ils ne trouvent pas
|
fait, il me faut le temps, donc c'est pas que
|
comme ça.
|
fini. »
|
pratiques du
|
|
|
leur place, c'est qu'ils
|
je me sens frustrée", elle a dit, "c'est que
|
C'est... faut le
|
|
travail en
|
|
|
sont comme ça. C'est...
|
moi en fait, il me faut un peu plus de temps
|
temps qu'ils
|
|
coopération et les
|
|
|
faut le temps qu'ils assimilent, et
qu'ils écoutent à droite à
|
que d'autres pour assimiler les choses". Surtout qu'elle estime
qu'elle connaît pas trop, donc euh... Donc elle a dit "moi en
|
assimilent, et qu'ils écoutent à droite à
gauche,
|
|
accompagner.
|
47
|
|
gauche, et... ouais, je
|
fait, je, je voilà, et ensuite les questions
|
et... ouais, je
|
|
|
|
|
pense qu'on est pas tous
|
viennent"... Donc... non, je pense que...
|
pense qu'on est
|
|
|
|
|
pareil quoi. »
|
c'est pas toujours en lien. Des fois oui, mais
|
pas tous pareil
|
|
|
|
|
|
des fois non. Je pense qu'il y a des gens, juste, ça leur
va, on disait, qu'ils sont spectateurs ou... ou des gens qui, tout
|
quoi. Mais par contre euh, voilà, avoir leur
|
|
|
|
|
|
simplement, bon, ils voient qu'il y en a qui prennent beaucoup de
place, ben c'est
|
ressenti, sur, après, un
|
|
|
|
|
|
comme ça mais euh... »
|
questionnaire
|
|
|
|
|
|
« Mais c'est vrai qu'elle laissait pas beaucoup la place aux
autres. »
|
post-formation, ça peut euh... être un
éclairage pour nous. Et là, je pense qu'en l'occurrence, euh, par
rapport aux interventions de
|
|
|
|
|
|
|
MN, y'a des choses qui
|
|
|
48
|
|
|
|
seraient
ressorties oui. »
|
|
|
|
Coupe un
|
« ...pour moi S était
|
« ...pour moi S était prioritaire. Puisqu'elle
|
R : « Et
|
|
Mobiliser les
|
|
formé qui
|
prioritaire ».
|
avait levé la main. Mais effectivement, peut-
|
pourquoi tu te
|
|
principes et
|
|
commence à
|
« ...elle avait sûrement
|
être qu'A s'est pas rendue compte du coup
|
l'interdis ça, en
|
|
pratiques de la
|
|
prendre la parole pour la
|
pas fait attention que, que S voulait prendre la
|
de, elle était dans son truc, elle voulait
répondre, en direct, à C. Mais voilà, elle
|
visio, de dire stop ? » Anim
|
|
coopération dans nos instances et
|
|
donner à un
|
parole. Mais moi j'ai...
|
avait sûrement pas fait attention que, que S
|
B : « Je trouve
|
|
dans la mise en
|
|
autre qui
|
j'ai privilégié ça parce
|
voulait prendre la parole. Mais moi j'ai...
|
ça un peu
|
|
oeuvre de nos
|
|
l'avait
|
que c'est une question
|
j'ai privilégié ça parce que c'est une
|
violent.»
|
|
actions
|
|
demandée avant
|
de respect de la parole. »
|
question de respect de la parole. »
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Laisse un
|
|
« Peut-être que des fois on, on cherche
|
|
Dilemme avec le
|
Mobiliser les
|
|
formé
interrompre
|
|
l'efficacité pour plusieurs raisons hein, euh,
peut-être aussi parce que... bon, y'a le
|
|
point précédent
|
principes et pratiques de la
|
49
|
une
conversation
|
|
temps. Bon là, j'étais pas limitée mais
euh, des fois y'a le temps. Et aussi pour pas que
|
|
|
coopération dans nos instances et
|
|
entre deux
|
|
les autres décrochent. Parce que si c'est
|
|
|
dans la mise en
|
|
autres
|
|
toujours la même personne, qui est un peu longue, à
expliquer et tout, ou qui est pas tout à fait dans le sujet, les autres
se lassent un peu. Tandis que si à un moment donné, y'a quelqu'un
qui intervient, qui est efficace dans sa réponse, hop, ça relance
le truc, on passe à autre chose. »
|
|
|
oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Demande aux
|
« Et après du coup, je
|
« Là je leur demande de conforter ce que je
|
« C'est pour ça
|
|
Se construire des
|
|
formés de valider les aspects théoriques
|
les laisse compléter, parce qu'eux ont sûrement
d'autres choses à apporter.
|
dis en fait, quelque part. De, enfin, si l'expérience est
bien celle-là, si ce qu'ils vivent c'est bien ça. »
« ... quelque part, je vérifie... enfin, c'est
|
que j'avais peur, si j'intervenais pas dès le
début, que ça parte
|
|
espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques,
de
|
|
qu'elle vient
|
C'est-à-dire, c'est un
|
pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien
|
dans chacun
|
|
savoirs
|
|
d'énoncer, et d'apporter des
|
peu une idée générale, et après, ce
sera plus
|
dans la règle, voilà. Et que... je suis bien dans
la réalité du terrain. C'est-à-dire de dire
|
apporte son exemple. »
|
|
|
50
|
témoignages
|
euh, des précisions,
|
"vous voyez, effectivement, ils font bien
|
« Mais c'est vrai
|
|
Déployer une
|
|
pour les
|
voilà. » R : « Tu fais
|
comme ça, eux". Donc euh... ça
crédibilise
|
que chacun euh,
|
|
écoute active du
|
|
illustrer
|
appel à eux par, tu fais appel à leur
expérience professionne lle ? » Anim B :
« C'est ça ». R : « Qui viennent
compléter ton... qu'il y ait un intérêt quoi, cette fois,
à avoir un avis du collectif ? » Anim B : « C'est ça.
Oui oui, c'est ça. »
|
ce que je viens de dire aussi »
|
va dire "oui alors moi quand je vais sur le petit chemin", enfin,
on voit, des fois c'est un peu long les descriptions, et effectivement, je me
dis, si chacun commence à raconter son petit truc euh, "jeudi
dernier...", je sais pas quoi
|
|
terrain
|
|
|
|
|
[rires] ... à la
|
|
|
51
|
|
|
|
fois c'est bien, mais voilà, on a quand même un...
oui, un temps à tenir.
|
|
|
|
|
|
|
On le voit bien nous, des fois dans les formations, quand y'a des
gens qui racontent leur vie, des fois... c'est un peu pénible. »
|
|
|
|
Apporte elle-
|
|
« En fait euh, là, c'est pas une discussion.
|
|
|
Connaître les
|
|
même une
|
|
C'est-à-dire que c'est un, c'est une règle.
|
|
|
priorités
|
|
réponse à une
|
|
C'est une sortie régulière. Donc euh, c'est
|
|
|
ministérielles afin
|
|
question qui porte sur un
|
|
pas "oui ben moi je fais comme ça, moi je fais comme
ça", c'est pas un avis là-dessus
|
|
|
de pouvoir agir en
|
52
|
aspect
réglementaire
|
|
sur la question [rires]. C'est, la règle, c'est une sortie
régulière. »
|
|
|
complémentarité collectivement
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Actions décrites, rapportées, alternatives
à ce qui est vu chez Anim B
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim C
|
Intervient
|
« ..."ça serait bien
|
« ..."ben écoutez, là, ça serait bien
qu'on
|
|
|
Mobiliser les
|
|
pour réguler
|
qu'on prenne la parole
|
prenne la parole chacun notre tour, est-ce
|
|
|
principes et
|
|
les échanges
|
chacun notre tour, est-
|
qu'on peut choisir une façon de prendre la
|
|
|
pratiques de la
|
|
au moment où tout le monde
|
ce qu'on peut choisir une façon de prendre la
|
parole et de s'écouter ?" Parce que pour euh, pour les
personnes qui échangent, et pour
|
|
|
coopération dans nos instances et
|
53
|
parle en
|
parole et de
|
ceux qui écoutent surtout, les autres
|
|
|
dans la mise en
|
|
même temps
|
s'écouter T" »
|
participants, c'était très peu audible finalement.
Je sais pas ouais... Je pense que je serais intervenue peut-être euh...
pour dire "ben là c'est euh, c'est compliqué de suivre votre
échange, qui est très intéressant,... " »
|
|
|
oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Coupe court aux
|
|
« Peut-être j'en aurais profité pour euh,
revenir sur cette dimension très sécuritaire
|
|
|
Connaître les priorités
|
|
témoignages sur les aspects réglementaire
|
|
dont elle parle, accompagnateurs, et caetera, pour euh, pour
poser un cadre que tu, enfin, qu'on connaît, du coup avec Anim B. Ben
|
|
|
ministérielles afin de pouvoir agir en
complémentarité
|
|
s pour donner
|
|
voilà, pour une sortie, faut au moins 2
|
|
|
collectivement -
|
|
le texte
|
|
accompagnateurs... pour qu'on puisse
|
|
|
Se construire des
|
|
officiel
|
|
passer à autre chose peut-être. Parce que,
effectivement, dans les classes dehors, y'a cette dimension de, c'est
nécessaire,
|
|
|
espaces/temps de rencontres, d'échanges de
|
54
|
|
|
d'organisation, de sécurité, mais le, l'objectif,
justement, c'est de dépasser
|
|
|
pratiques, de savoirs
|
|
|
|
tout... et c'est souvent la crainte des
|
|
|
Affirmer les
|
|
|
|
enseignants, c'est de dépasser la dimension
|
|
|
finalités du Projet
|
|
|
|
pratico-pratique euh, sécuritaire, et caetera, pour
vraiment pouvoir vivre la classe
|
|
|
éducatif de l'OCCE : une
|
|
|
|
dehors. »
|
|
|
visée
d'émancipation
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Stoppe les
|
|
« C'est plutôt une ligne de conduite en fait.
|
|
|
Se construire des
|
|
échanges sur
|
|
A quel moment on laisse les échanges euh...
|
|
|
espaces/temps de
|
|
les pratiques
|
|
souvent, ben notamment avec des collègues animatrices, on
dit "ben moi, je privilégie le... le vécu au prévu..."
Euh, moi je me
|
|
|
rencontres, d'échanges de
|
55
|
|
|
pose des limites quand même. Parce que sinon euh,
effectivement, dans l'échange de pratique, on sait très bien
qu'on peut blablater pendant euh, des heures. »
|
|
|
pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Pose le
|
« Ceux qui veulent pas
|
« A ce moment-là, quand t'as fait ça, ce
que
|
|
|
Mobiliser les
|
|
« contrat »
|
trav... qui veulent pas
|
je te propose, c'est de poser le contrat.
|
|
|
principes et
|
|
pour donner
|
accepter ces trois règles
|
C'est-à-dire de... une fois qu'on a posé ce
|
|
|
pratiques de la
|
|
les règles à
|
somme toute assez
|
truc-là, de dire "je vous propose quatre
|
|
|
coopération dans
|
|
suivre
|
simple, il faut pas qu'ils
|
règles très simples. La première
règle, c'est
|
|
|
nos instances et
|
|
pendant la formation, dont celle de participer activement
|
restent. »
|
que tout ce qu'on va dire là, c'est à nous,
ça nous appartient à nous, c'est confidentiel. Voilà.
Euh... la deuxième règle, c'est celle du... du respect,
c'est-à-dire qu'on va avoir une attention particulière de
respecter les personnes et les paroles. La quatr... la troisième
règle, c'est celle de ben, de participer activement, parce que vous
l'aurez
|
|
|
dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager l'expression de
controverses (faire de nos différences de points de vue le
|
56
|
|
|
compris en fait, depuis tout à l'heure... " Tu vas leur
dire ça hein ! "je vous chauffe depuis tout à l'heure, je parle,
je pose le truc, mais c'est vous qui allez faire le job ! Euh, parce qu'en
fait, y'a que vous qui pouvez euh... accueillir ce que vous voulez, accueillir
et tirer ce que vous voulez tirer comme profit de cette formation. Et... la
quatrième règle... c'est que, qu'on est d'accord avec les trois
premières quoi.
|
|
|
moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble) Initier les
enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les
accompagner.
|
|
|
|
C'est... l'engagement." »
|
|
|
|
|
Demande aux
|
« "Tout à l'heure, à "qui
|
« Et pour chercher un point commun
|
|
|
Initier les
|
|
formés de
|
comme moi", t'as dit
|
invisible, ben là, on... on se parle, on va se
|
|
|
enseignants aux
|
|
trouver un point commun invisible avec
|
que t'aimais les salades vertes. Bon ben en fait, ça nous
fait un point
|
parler, quelques secondes quoi : "alors ? tu, t'habites dans
le département ? Tu, t'as des enfants ? Tu vas au cinéma ? Tu as
une
|
|
|
principes et pratiques du travail en
|
|
leur voisin
|
commun. Moi aussi
|
couleur préférée ? Je sais pas, on va
trouver.
|
|
|
coopération et les
|
|
direct
|
j'aime les salades vertes. Et quand on se regarde comme
ça, ben,
|
T'as... t'as un chien ? Ouais, mais moi j'ai un chat... bon c'est
pas grave !" Euh, on cherche un point commun invisible. »
|
|
|
accompagner.
|
57
|
|
c'est invisible.
|
|
|
|
|
|
|
Personne peut le savoir que, qu'on mange de la salade verte."
»
|
|
|
|
|
58
4. Résultats
L'analyse de contenu des entretiens fait émerger
plusieurs résultats quant aux éléments qui sous-tendent
l'activité des animateurs pédagogiques OCCE relative à la
coopération, dans le cadre de leurs missions de formation.
4.1 Des préoccupations partagées par
l'ensemble des animateurs interrogés
Voici un tableau (Tableau 2 - Préoccupations
partagées par les animateurs) qui résume et
catégorise les préoccupations partagées par les quatre
animateurs concernés :
Tableau 2 - Préoccupations partagées par les
animateurs
Préoccupations relatives à
la coopération et aux pratiques
associés
|
Préoccupations
indépendantes de
la coopération
|
Références à des
éléments extérieurs
|
- Faire échanger
- Une place pour chacun
- Créer du lien
- Faire vivre la situation
|
- Attentes supposées des
formés
- Posture de l'animateur
- Rôle de l'animateur
- Rapport au temps vs objectif de formation
|
- Références à des
connaissances scientifiques et/ou théoriques
antérieures
|
Tout d'abord, les analyses indiquent l'existence de
préoccupations partagées entre l'ensemble des animateurs
interrogés, et relatives aux valeurs de la coopération et aux
pratiques associées, selon les définitions données par ces
mêmes animateurs. Dans cette étude, quatre d'entre elles ont pu
être mis en évidence. La première, « faire
échanger », correspond à la volonté de laisser une
grande liberté d'expression aux formés. L'échange est
perçu comme un élément en lien avec le projet
éducatif fédéral d'émancipation, qui vise entre
autres la formation à l'utilisation d'instances démocratiques
comme le conseil de coopérative. Cette préoccupation sous-tend
l'ensemble des conditions mises en place par l'animateur afin d'ouvrir l'espace
d'échanges : règles de fonctionnement, durée, espace
physique. La seconde préoccupation est celle de donner « une place
à chacun ». L'animateur accorde une importance à la
présence cognitive des formés, ainsi qu'à une forme
d'équité dans la distribution de la parole. Le rôle de
l'animateur vis-à-vis du cadre et les questions d'horizontalité
et d'asymétrie prennent leur place
59
dans cette rubrique. C'est le cas également des
éventuelles responsabilités données aux formés.
« Créer du lien » est la troisième préoccupation
qui émerge de cette étude. L'animateur s'attache aux conditions
d'accueil et de travail des individus, ainsi qu'aux relations qu'ils
entretiennent avec lui et entre eux. Enfin, la dernière
préoccupation est celle de « faire vivre la situation »
coopérative aux formés. Il s'agit de les mettre en
activité de manière à ce qu'ils puissent éprouver
les « principes et pratiques de la coopération », selon ce qui
est indiqué dans la motion d'orientation, pour mieux les comprendre et
éventuellement les mobiliser en classe.
L'analyse des entretiens fait par ailleurs ressortir d'autres
préoccupations partagées par les animateurs, a priori
plus éloignées de la question qui nous occupe ici.
Cependant, ces éléments semblent être importants pour les
animateurs, et sont parfois difficilement dissociables, dans les entretiens, de
ceux qui sont relatifs à la coopération. Aussi, il peut
être intéressant d'en dire deux mots. Au nombre de quatre
également, ils se rapportent essentiellement à l'activité
de formation standard, les animateurs se positionnant d'eux-mêmes
à certains moments en tant que formateurs et non plus animateurs. Deux
préoccupations sont directement reliées à la «
posture de l'animateur » et au « rôle de l'animateur »
dans ce cadre. Elles donnent des indications quant à la manière
de piloter la session : rôle spécifique de l'animateur,
éléments d'autorité, apports de contenus, rappel des
aspects réglementaires, degré d'explicitation des valeurs et
pratiques rencontrées. Une troisième préoccupation
correspond aux « attentes supposées des formés » par
l'animateur, qui organise sa formation selon ce qu'il pense que les stagiaires
en attendent. La dernière préoccupation, « rapport au temps
vs objectif de formation », décline les objectifs de l'animateur
face à de nombreuses situations où se pose la question de la
durée.
Nous pouvons également ajouter ici les
références des animateurs à des connaissances
théoriques extérieures, scientifiques dans la plupart des cas,
dans un souci d'étayage de leurs dires en formation, ou pour expliquer
leurs choix en situation lors des entretiens d'auto-confrontation ou
d'instruction au sosie. Néanmoins, cet étayage n'a pas
été réalisé par tous les animateurs, et l'un
d'entre eux, le moins expérimenté, ne mentionne aucune
référence extérieure.
4.2 Des actions multidimensionnelles sous-tendues par
plusieurs préoccupations
L'analyse du corpus permet ensuite de mettre en avant le
caractère multiple des préoccupations sous-tendues par une
même action. Prenons par exemple une action vue dans la
60
plupart des cas, celle de « laisser les échanges
se développer entre formés ». Selon les animateurs et le
moment où cette action est réalisée, elle peut être
liée au souci de « créer du lien » comme à celui
de « faire échanger », de « faire vivre la situation
» relative à un apprentissage, ou encore au besoin de
répondre à une « attente supposée des formés
», voire, tout cela en même temps.
Voici le tableau récapitulatif (Tableau 3 - Actions
et préoccupations des animateurs pédagogiques) des actions
et des préoccupations abordées lors des entretiens :
61
Tableau 3 - Actions et préoccupations des animateurs
pédagogiques
|
Faire échanger
|
Une place pour
chacun
|
Créer du lien
|
Faire vivre la situation
|
Attentes supposées des formés
|
Posture de
l'animateur
|
Rôle de
l'animateur
|
Rapport
temps vs
objectif de
formation
|
Références extérieures
|
Donner son
avis
|
X
|
|
|
X
|
|
X
|
X
|
X
|
|
Laisser les
échanges se
développer
|
X
|
X
|
|
X
|
X
|
X
|
|
|
|
Apporter une réponse réglementaire ou
pédagogique
|
X
|
|
|
|
|
X
|
X
|
|
X
|
Apporter un
témoignage personnel
|
|
X
|
|
|
|
|
|
|
|
Inciter à
prendre son
|
|
X
|
X
|
|
|
X
|
|
|
|
62
temps après
une émotion
forte
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Réguler les
échanges
|
X
|
X
|
|
|
|
|
X
|
|
|
Créer le cadre
de la formation
|
X
|
|
X
|
|
X
|
|
X
|
|
X
|
Donner des
exercices,
ateliers à réaliser, coopératifs ou
non
|
X
|
X
|
X
|
X
|
|
|
|
|
X
|
Accueillir les
formés
|
|
X
|
X
|
|
|
X
|
|
X
|
|
Inciter à
apporter son
témoignage
|
X
|
|
|
|
X
|
X
|
X
|
|
|
63
Expliciter la
dimension coopérative
|
|
|
|
|
|
X
|
|
|
|
Piloter les
différents
temps de la formation
|
|
|
|
|
|
|
X
|
X
|
|
Nous voyons ici que chaque action est sous-tendue par au moins
deux préoccupations. Pour une majorité d'entre elles, ceux-ci
sont empruntés conjointement à la catégorie de celles qui
sont relatives à la coopération et celles qui sont relatives
à l'activité du formateur. Pour plus de lisibilité, il est
possible de modéliser les actions de l'animateur selon les
préoccupations qu'il mobilise à chaque fois (Figure 3 -
Exemple de modélisation des préoccupations qui sous-tendent une
action) :
64
Exemple : Préoccupations qui sous-tendent l'action «
Donner son avis » chez Anim A
Préoccupations indépendantes de la
coopération
Références à des connaissances
Posture de l'animateur
extérieures
Donner son avis - Anim A
Rapport temps vs objectif de formation
Préoccupation relative à la coopération
Attentes supposées des formés
Une place pour chacun
Figure 3 - Exemple de modélisation des
préoccupations qui sous-tendent une action
65
4.3 Lien entre tâche et activité
réalisée 4.3.1 Résultats des analyses
lexicométriques
L'analyse lexicométrique des prescriptions apporte des
éléments sur le cadre réglementaire de travail des
animateurs. Des tableaux contenant l'ensemble des données sont
disponibles en annexe. Ils indiquent un certain nombre de mots comme
étant soit des « principes liés à la
coopération », selon le mot donné par les textes
eux-mêmes : engagement, solidarité, principes
démocratiques, soit des leviers pour atteindre les objectifs
généraux : encourage les controverses, se former en interne et
former à l'externe, clarifier les fonctions de l'animateur...
Une analyse comparative de la motion d'orientation et de la
CPO (Tableau 4 - Analyse lexicométrique comparative MO / CPO)
témoigne d'une proximité de termes non négligeable,
résumée dans le tableau ci-dessous :
Tableau 4 - Analyse lexicométrique comparative MO /
CPO
Mots
|
Remarques
|
Affirmer
|
|
Animateur
|
Indique un travail à réaliser pour accompagner
le développement professionnel des animateurs
|
Controverse
|
Insiste sur l'intérêt des controverses, notamment
dans une recherche d'identité
|
Coopératif, coopérative
|
Pratiques, coopératives scolaires
|
Coopération
|
|
Débat
|
Levier
|
Démocratique / démocratie
|
Principes
|
Engagement
|
Principe
|
Ensemble
|
Penser et agir ensemble
|
Formation
|
En interne et à l'externe
|
Former
|
Idem
|
Humain
|
En rapport avec les moyens humains
|
Interaction
|
|
Partager
|
|
66
Partenariat
|
|
|
|
Programme ministérielles
|
/
|
priorités
|
Complémentarité avec le ministère de
tutelle
|
Projet
|
|
|
Pédagogique, associatif
|
Promouvoir
|
|
|
Valeurs
|
Solidaire
|
|
|
Lien avec l'ESS
|
Solidarité
|
|
|
Lien avec l'ESS
|
4.3.2 Comparaison entre les prescriptions et l'activité
des animateurs
L'analyse permet de mettre en évidence les prescriptions
auxquelles se raccroche l'activité des animateurs, d'après
l'activité réalisée dans les situations qui nous
intéressent (Tableau 5 - Eléments de prescription visibles en
cours d'activité).
Tableau 5 - Eléments de prescription visibles en cours
d'activité
Pour les objectifs généraux définis dans la
motion d'orientation : Axe 1, « Tisser notre culture commune »
Objectifs généraux
|
Anim A
|
Anim B
|
Anim C
|
Anim D
|
Produire et diffuser des connaissances et des outils
pédagogiques sur la coopération à l'école
|
X
|
|
|
|
S'enrichir de regards extérieurs
|
X
|
|
X
|
|
Déployer une écoute active du terrain
|
|
X
|
X
|
X
|
Affirmer les finalités du Projet
éducatif de l'OCCE : une
visée d'émancipation
|
|
|
X
|
X
|
Connaître les priorités ministérielles
afin de pouvoir agir en complémentarité
collectivement
|
|
X
|
X
|
X
|
67
Axe 2 : « Favoriser l'horizontalité et la mise en
réseau »
Objectifs généraux
|
Anim A
|
Anim B
|
Anim C
|
Anim D
|
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
|
X
|
X
|
X
|
X
|
Encourager l'expression de
controverses
|
X
|
X
|
X
|
X
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
|
X
|
X
|
X
|
X
|
Axe 3 : « incarner en interne le projet politique que l'on
défend »
Objectifs généraux
|
Anim A
|
Anim B
|
Anim C
|
Anim D
|
Entretenir une démocratie vivante en interne et la
porter en externe
|
|
|
|
X
|
Pour l'objectif retenu dans la Convention pluriannuelle :
Objectifs généraux
|
Anim A
|
Anim B
|
Anim C
|
Anim D
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail
en coopération et les accompagner
|
X
|
X
|
X
|
X
|
Notons que la seule référence explicite à
l'activité de formation des acteurs de l'éducation par
l'association se trouve dans la Convention pluriannuelle d'objectifs, et
indique « l'association propose ... des modules sur les principes et
pratiques ... du travail en équipe d'adultes. » Elle n'indique pas
que cette activité doit être menée par les animateurs, ni
comment elle doit être réalisée, mais laisse entendre que
la formation au travail en équipe fait aussi partie des missions de
l'OCCE.
68
4.3 De l'activité
empêchée
Ainsi que nous le permet le cadre théorique, l'analyse
des entretiens fait émerger des exemples d'activité
empêchée, mises en lumière par les entretiens
d'auto-confrontation simples et croisés.
L'exemple d'Anim B est emblématique dans cette
recherche. En effet, elle convoque, dans ses entretiens, la
nécessité pour elle de créer une équité de
parole et un respect de l'autre, qui se rapproche des principes portés
par l'OCCE, dont il est question dans cette partie de la prescription.
Cependant, elle mentionne sa difficulté, à plusieurs reprises,
à reprendre la main sur le pilotage de la formation, du fait
d'interventions impulsives et chronophages d'une des formées, qui coupe
la parole aux autres, n'écoute pas leurs questions, et monopolise le
temps. Ces interventions sont source de malaise pour l'animatrice, qui a le
sentiment d'y perdre en légitimité, et s'interdit, à
plusieurs reprises, de recadrer, ce qu'elle dit pourtant en entretien qu'elle
aurait dû faire. L'activité empêchée d'Anim A pointe
un conflit entre son action : « laisse parler l'enseignante », ses
buts : « gérer le temps et dynamiser les échanges » et
les prescriptions : « Mobiliser les principes et pratiques de la
coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
» et « Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail
en coopération et les accompagner ». Son action n'est ici pas en
adéquation avec ce qu'elle vise, ni ce qui lui est demandé,
puisqu'elle se trouve empêchée par un sentiment
d'illégitimité provoqué par l'enseignante qui « en
impose ».
De la même manière, nous pouvons noter
l'activité empêchée d'Anim A, qui s'interdit un lien
physique avec une formée lorsque celle-ci fond en larmes, et l'oubli des
formés invisibilisés par leur caméra éteinte pour
Anim B.
4.4 Des références aux parcours
individuels
Les quatre animateurs, enseignants à l'Éducation
nationale, détachés à l'OCCE, font tous
référence à leur ancien métier. Ils s'attachent
à faire vivre des situations coopératives telles qu'elles
pourraient être présentées à des
élèves. Par exemple, ils indiquent à plusieurs reprises
qu'ils régulent les échanges « comme s'ils étaient en
classe », ou qu'ils font certains exercices « avec des gamins, comme
avec des adultes ». Ils utilisent par ailleurs leurs connaissances de la
classe pour apporter des témoignages individuels, permettant entre
autres de se positionner dans l'horizontalité avec les formés.
Dans les entretiens, les animateurs font régulièrement la
comparaison entre la formation d'adultes et la classe, indiquant la plupart du
temps les ressemblances entre des formés et des élèves
d'âge primaire ou secondaire.
69
Outre les préoccupations partagées
présentées plus haut, les deux animatrices dont l'activité
a été filmée ont mis en évidence dans leurs
entretiens des éléments de nature plus personnelle. En effet,
Anim A indique penser ses formations comme elle vit sa vie, de manière
intense pour éviter l'ennui. Anim B, de son côté, insiste
sur le sentiment profond qu'elle ressent d'être toujours enseignante, de
« toujours avoir ça en [elle] ». Ces éléments
donnent une coloration personnelle aux choix effectués par ces
animatrices en situation, et sur leur façon de penser leur
activité.
4.5 Des convergences et des divergences parmi les
animateurs 4.5.1 Dans la définition de la coopération
Tout d'abord, il est à noter que les quatre animateurs
interrogés donnent une définition différente de ce qu'est
pour eux la coopération. Pour rappel des données recueillies
pendant les entretiens, voici les quatre définitions :
Anim A : « Mettre en oeuvre un ensemble de techniques et
procédures qui permettent le partage des désirs, la confrontation
des points de vue, la création, le don de soi, au service d'une
transformation individuelle dans une harmonie sociale. »
Anim B : « Échanges de savoirs, d'arguments, de
points de vue et souvent partage des tâches en vue de co-construire un
projet qui ne pourrait pas, ou difficilement, se faire seul. »
Anim C : « Y'a un but commun euh... et, comment dire...
une, y'a toujours cette dimension formelle et informelle. ... Donc, y'a la
dimension de formalisation de ce qui est en train de se jouer qui me semble
importante, pour que la coopération soit vraiment en jeu. »
Anim D : « ce que je partage comme, comme
définition, c'est celle de faire ensemble... ça c'est juste...
co-opérer... mais que dans la coopération, y'a l'idée
d'accepter d'être altéré. »
Les quatre définitions pointent le fait de faire
ensemble, le but commun. Anim A, B et D décrivent également la
notion d'échange, de partage, qui va jusqu'à la transformation de
l'autre chez Anim A et Anim D. Anim C insiste sur l'importance de la
formalisation pour que la coopération soit réelle, mais montre
des difficultés à la définir précisément.
70
4.5.2 Dans les actions réalisées en formation
L'analyse des verbatim permet tout d'abord de mettre en avant
des convergences dans les actions réalisées par les animateurs.
Afin de repérer plus aisément ces actions, celles-ci ont
été regroupées par thématique
générale. Un tableau (Tableau 6 - Convergences et divergences
des actions réalisées) permet ensuite de visualiser les
animateurs qui les réalisent.
Tableau 6 - Convergences et divergences des actions
réalisées
|
Anim A
|
Anim B
|
Anim C
|
Anim D
|
Donner son avis
|
X
|
|
|
|
Laisser les échanges se développer
|
X
|
X
|
|
X
|
Apporter une réponse réglementaire ou
pédagogique
|
X
|
X
|
X
|
|
Apporter un témoignage personnel
|
|
X
|
|
|
Inciter à prendre son temps après une
émotion forte
|
X
|
|
|
|
Réguler les échanges
|
X
|
X
|
X
|
|
Créer le cadre de la formation
|
|
X
|
X
|
X
|
Donner des exercices, ateliers à réaliser,
coopératifs ou non
|
X
|
|
X
|
X
|
Accueillir les formés
|
|
|
|
X
|
Inciter à apporter son témoignage
|
|
X
|
X
|
|
Expliciter la dimension coopérative
|
|
|
X
|
|
Piloter les différents temps de la formation
|
X
|
X
|
X
|
X
|
Il est possible de remarquer qu'une seule action est mise en
oeuvre par les quatre animateurs : « piloter les différents temps
de la formation », qui correspond à la volonté de respecter
le temps imparti et d'atteindre l'objectif fixé initialement. Cette
action englobe le fait de couper les discussions lorsqu'elles n'apportent plus
de contenu, de marquer clairement le passage à un nouveau point, ou
encore de s'aider d'un guide écrit pour revenir à l'objectif
malgré les digressions. Plusieurs actions sont mises en oeuvre par les
quatre animateurs : « laisser les échanges se développer
» entre les formés, sans intervention, « apporter une
réponse réglementaire ou pédagogique » à une
question ou face à une situation abordée, « créer
71
le cadre de la formation » en installant des
règles, des conditions de travail, « réguler les
échanges » entre les formés, notamment lorsque l'un d'eux se
montre irrespectueux de la parole des autres ou parle trop longuement, et
« donner des exercices, des ateliers à réaliser,
coopératifs ou non » aux formés, de manière à
les mettre en activité. Une action est vue chez deux animateurs
uniquement : « inciter les formés à apporter un
témoignage », pour illustrer de manière concrète ce
qui est dit en amont. Enfin, certaines actions ne sont rencontrées que
chez un seul animateur : « donner son avis », et « inciter
à prendre son temps après une émotion forte », qui
fait référence à la crise de larmes d'un formé,
mises en avant chez Anim A, « apporter un témoignage personnel
», pour Anim B, qui insiste beaucoup par ailleurs sur
l'horizontalité avec les formés et son passé
d'enseignante, et « expliciter la dimension coopérative » chez
Anim C.
4.5.3 Dans les différentes dimensions de leur
activité
Des convergences et des divergences sont aussi visibles dans
les différentes dimensions étudiées. Ainsi, du point de
vue des valeurs, l'analyse révèle le souci d'accueillir et de
respecter la parole de chacun des formés. L'engagement des formés
et la création d'un cadre rassurant et bienveillant sont des
éléments présents chez plusieurs animateurs
également (Anim B, Anim C et Anim D). Il est à noter l'insistance
de la mise en retrait de l'animateur chez Anim B, la seule qui le mentionne,
ainsi que l'accentuation de la notion d'humanité chez Anim D, pour qui
cette valeur semble centrale. Du point de vue des buts, il semble y avoir
convergence des animateurs vers la question du respect du délai en
regard de l'objectif visé. Selon le réel vécu, cependant,
le délai effectif peut varier par rapport au délai prévu,
pour certains animateurs. La pertinence des interactions, liée à
la densité des nouveaux apports des témoignages des
formés, est pour les animateurs une préoccupation
corrélée à la précédente. Souhaitant donner
à vivre des échanges dynamiques et riches d'apprentissages,
ceux-ci n'hésitent pas à les interrompre lorsqu'ils jugent qu'ils
n'apportent plus de nouvelles idées ou informations. Anim A insiste par
ailleurs beaucoup sur ce point, allant jusqu'à expliquer avoir peur de
l'ennui si les discussions s'enlisent. De la même manière, tous
s'accordent à dire qu'ils font en sorte de provoquer les échanges
entre formés. Certains expliquent vouloir créer des liens entre
eux, notamment grâce au cadre de travail dont ils font en sorte
d'être le garant. La régulation des échanges pour favoriser
un équilibre dans les temps de parole est mise en avant chez trois
animateurs. Celle-ci peut se faire de manière différente selon
chacun : si Anim A fait en sorte d'être très présente et
apporte son avis, entre autres pour couper court à certaines
discussions, Anim C intervient
72
clairement pour rappeler le cadre (exemples :
s'écouter, laisser parler les autres...) lorsqu'elle le juge
nécessaire, tandis qu'Anim B reste en retrait et analyse les discussions
pour repérer ceux qui parlent moins, ceux qui sont en
général pertinent et ceux qui monopolisent la parole, pour
intervenir si besoin. Enfin, pour ce qui est des difficultés
rencontrées ainsi que les points de vigilances relatifs aux actions dont
il est question, les animateurs font à plusieurs reprises
référence à leur façon de réguler les
échanges. En effet, ils se disent tous plus ou moins
empêchés d'interrompre une intervention, même si celle-ci
est jugée inutile d'un point de vue des apports. S'ils s'obligent
néanmoins à le faire, ils se demandent comment le faire avec
tact, de manière à ne pas froisser ou blesser la personne
concernée. Parfois, si la personne est impressionnante, comme le relate
Anim B, il arrive qu'il lui soit impossible de l'interrompre. Dans leur
échange au sujet de la formation d'Anim B en format distanciel, les deux
animatrices font référence aux difficultés
engendrées par les aspects techniques de cette modalité de
formation. En effet, l'impossibilité pour certains formés
d'allumer leur caméra, voire, leur micro, impose aux animateurs
d'anticiper ces questions pour les faire participer malgré tout. Anim A
aborde quant à elle la question des émotions partagées
avec le groupe qu'elle forme, et qui peuvent la submerger, au risque de
perturber la session. Pour éviter cela, elle tente de garder le
contrôle, notamment en ne prolongeant pas trop longuement le temps
où l'émotion est présente. Anim A explique
également sa difficulté à tenir compte de tous les
formés lorsqu'une discussion est en cours, car sa concentration est
toute entière dirigée vers la recherche d'une réponse ou
d'un avis à apporter. Anim D évoque l'effort à faire pour
revenir à l'objectif, lorsqu'il y a des digressions, qu'il souhaite
pourtant car elles montrent, pour lui, l'engagement des formés. Pour y
remédier, il se prépare une fiche sur laquelle il indique les
différents temps de la formation, chronométrés, qu'il
garde près de lui pour y revenir. Enfin, seule à aborder ce
point, Anim C est très vigilante quant aux questions relatives à
l'explicitation, qu'elles soient pour les consignes en cours ou le cadre de
travail. En particulier, cela l'aide à se demander quelle est la
plus-value de l'OCCE dans une pratique en particulier, et si la
coopération y a sa place, en lien avec ses connaissances en sciences
sociales.
À l'inverse, si nous pouvons imaginer que les
animateurs partagent certaines valeurs et certains buts sans pour autant
apporter une action identique, les captations et entretiens
réalisés ici ne permettent pas de l'illustrer.
Pour terminer, notons que les convergences et les divergences
se retrouvent également dans l'inscription dans la prescription, qu'elle
soit mise en avant ou non par les animateurs dans les formations ou les
entretiens. Les tableaux inscrits en 4.5 - Lien entre tâche et
activité réalisée
73
indiquent que l'ensemble des objectifs retenus pour l'axe 2
« Favoriser l'horizontalité et la mise en réseau » et
celui issu de la Convention pluriannuelle d'objectifs sont partagés par
les quatre animateurs. A l'inverse, l'objectif issu de l'axe 3 « Incarner
en interne le projet politique que l'on défend » n'est mis en
oeuvre que par Anim 4. Les objectifs liés à l'axe 1 « Tisser
notre culture commune » sont partagés diversement.
Les tableaux récapitulatifs de ces
éléments sont consultables en annexes.
4.5.4 Dans leur lecture de la prescription
Tout d'abord, il nous faut noter la proximité lexicale
entre les mots retenus dans l'analyse lexicométrique des textes
prescripteurs, et les discours tenus par les animateurs. Vingt mots sont
relatifs à la coopération ou au travail de l'animateur dans les
textes. Enlevons les mots « animateur », « formation » et
« former » (qui n'apportent rien ici) et « humain » (qui ne
revêt pas la même signification que celle donnée par les
animateurs). Sur les seize mots restants, onze d'entre eux sont exprimés
au moins une fois par au moins un animateur, dans la formation qu'il dispense
et/ou dans son entretien : controverse, coopératif, coopération,
débat, démocratique, engagement, ensemble, interaction, partager,
programme, projet. Il semble donc qu'une partie du lexique utilisé dans
la prescription soit reprise par les animateurs en situation. En outre, les
actions menées par les animateurs sous couverts du même objectif
issu de la prescription peuvent être différentes, voire,
antagonistes. C'est par exemple le cas pour Anim A et Anim B, lorsqu'elles
cherchent à « Mobiliser les principes et pratiques de la
coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
», dans le principe « faire échanger » et bien qu'elles
s'attachent toutes deux à la valeur « Respect de la parole ».
En effet, si Anim A répond immédiatement à une question
posée par un formé, Anim B laisse quant à elle les
enseignants parler entre eux. Cependant, cette divergence laisse entrevoir des
buts différents. Si Anim A souhaite ici gagner du temps, Anim B n'en
fait pas un but majeur pour elle dans la situation correspondante. Il est
complexe de faire état de l'ensemble de ces divergences, du fait du
caractère multidimensionnel de l'activité des animateurs dans un
tableau unique. Par ailleurs, l'information majeure à retenir ici tient
davantage au caractère multidimensionnel de l'activité qu'aux
détails de l'activité de chaque animateur dans chaque situation.
Nous pouvons ainsi proposer un schéma représentatif de cette
activité réelle, qui témoigne de l'ensemble des
éléments cités plus haut (Figure 4 - Proposition de
modélisation de l'activité réelle de l'animateur
pédagogique).
TACHE
PRESCRIPTION
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions, Encourager
l'expression de controverses, ...
ACTIVITE REALISEE
ACTIONS
Laisser les échanges se développer, piloter les
temps de formation, ...
VALEURS Engagement, respect,
ACTIVITE REELLE DE L'ANIMATEUR
ACTIVITE EMPECHEE
DIFFICULTES
Interrompre une personne, penser aux « invisibles »,
...
BUTS Dynamiser les échanges, engager dans une interaction,
...
74
PREOCCUPATIONS
Figure 4 - Proposition de modélisation de
l'activité réelle de l'animateur pédagogique
75
5. Discussion
5.1 L'animateur OCCE, un animateur comme les
autres
Ainsi que nous avons pu l'observer dans les entretiens, les
animateurs interrogés se présentent parfois autrement que comme
des animateurs. En effet, nous pouvons relever les mots : formateur, expert,
facilitateur, intervenant, collègue, qui témoignent de la
difficulté pour eux de se positionner clairement dans un métier
et dans la posture correspondante. Nous pourrions nous demander alors si
l'animateur pédagogique OCCE est bien un animateur comme un autre. Les
travaux de (Gillet, 1996), et ceux, complémentaires, de (Dansac &
Vachée, 2016) nous donnent une première réponse. Reprenons
le schéma des cinq fonctions professionnelles de l'animateur
socio-culturel (Figure 1 - Les cinq fonctions professionnelles) :
Si nous comparons les cinq pôles identifiés, nous
constatons que ceux-ci coïncident avec ce que nous avons appelé
précédemment les « préoccupations » des
animateurs pédagogiques OCCE invoqués dans l'analyse de leur
activité de formation. Illustrons cela dans la figure suivante
(Figure 5 - Mise en correspondance des préoccupations et des
fonctions de l'animateur) :
« Attentes supposées des
formés », « Parallèle avec le
métier d'enseignant » et
«
Éléments personnels »
« Faire vivre la situation »
« Rôle de l'animateur
», « Références
extérieures » et
« Rapport au temps vs
« Posture de l'animateur »
« Une place pour chacun »
« Créer du lien »
76
Figure 5 - Mise en correspondance des préoccupations
et des fonctions de l'animateur
Les données sur les attentes des formés, ce qui
est hérité du passé d'enseignant des animateurs et les
éléments personnels, cependant, semblent se superposer à
cette grille de lecture, et se répartir sur l'ensemble des
pôles.
Ainsi, les premières données indiquent des
caractéristiques convergentes à propos de l'activité des
animateurs pédagogiques OCCE et des animateurs socio-culturels issus des
mouvements d'éducation populaire en général. Cela nous
conduit à affirmer que les animateurs pédagogiques OCCE sont tout
d'abord des animateurs comme les autres.
77
Cependant, nous tenterons plus loin de comprendre pourquoi
ceux-ci ont parfois des difficultés à l'exprimer.
5.2 Des divergences qui font émerger des dilemmes
professionnels
À l'intérieur du groupe professionnel des
animateurs pédagogiques OCCE, les captations du réel et les
entretiens mettent en exergue des convergences et des divergences dont les
résultats font état plus haut. Si les premières peuvent
indiquer une adhésion à la prescription et/ou au genre
professionnel, les secondes peuvent quant à elles nous apporter des
éléments intéressants sur le métier. Regardons de
plus près ces divergences.
Prenons par exemple l'action « piloter les
différents temps de la formation », que nous retrouvons chez les
quatre animateurs. Rappelons que cette action, du point de vue de ce qui est
visible dans l'activité des animateurs, peut être
rapprochée, dans la prescription, de l'objet « Se construire des
espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs ».
Comparons les buts de chacun. Si tous s'accordent sur la volonté
d'atteindre l'objectif fixé, Anim A insiste sur l'importance de
générer des moments courts et intenses, ponctués par des
apports qu'elle réalise. Anim B et Anim C ont un but proche, mais moins
marqué affectivement, puisqu'elles indiquent vouloir dynamiser les
échanges, garder l'attention des formés et respecter le
délai imposé par la commande. Anim D, quant à lui, cherche
à éviter de dévier de son objectif, et contraint le temps
de manière à créer une frustration, postulant que cela
permettra de susciter de nouveaux échanges plus tard. Ainsi, si tous
cherchent à avoir le contrôle du temps, Anim A, B et C indiquent
un pilotage plus fort, pour « relancer [...] et passer à autre
chose [...] pour pas que les autres décrochent » tandis qu'Anim D
laisse la place aux digressions et les accueille volontiers. Nous pourrions
nous demander quel intérêt a chacun des animateurs pour choisir de
laisser les discussions se développer ou non lorsque celles-ci
s'éloignent du propos. Il semble qu'Anim D soit guidé par ses
valeurs intrinsèques : accueil de l'autre, humanité, engagement,
ce qui pourrait se rapprocher du pôle « convaincre » de la
schématisation de (Dansac & Vachée, 2016). Les autres
animatrices, dans leurs entretiens, mettent plutôt en avant la dimension
technique : gérer le temps, et la dimension pédagogique :
maintenir l'attention, en référence aux pôles «
opérationnaliser » et « former ». Cet exemple met en
lumière un dilemme pour l'animateur en situation : accueillir toutes les
interventions ou les contraindre au temps et au sujet ? Quels risques
rencontre-t-il dans un cas comme dans l'autre ? Qu'y gagne-t-il à
accueillir ou à contraindre ? Dans lequel des cas sera-t-il efficace
à mettre en oeuvre la coopération ?
78
De la même façon, si l'animatrice B tient
à être « dans un rapport horizontal » avec les
formés, l'animatrice A assume pleinement de « ne pas être une
pair », invoquant la posture experte du formateur (cf. «
opérationnaliser »). Anim B se met en retrait lors des
échanges, au risque d'avoir des difficultés à reprendre la
parole lorsqu'un formé prend l'ascendant sur la discussion. Anim A est
quant à elle partie prenante des échanges, bien qu'elle pointe le
risque de couper court parfois à certaines réflexions des
formés, qui ne peuvent aller au bout puisqu'elle donne son avis avant
qu'ils aient pu construire leur propre réflexion. Cette divergence de
posture pourrait conduire les animatrices à discuter de la lecture de la
prescription. En effet, celle-ci : « Mobiliser les principes et pratiques
de la coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos
actions » est-elle mise en application ici ? Anim A respecte-t-elle la
prescription lorsqu'elle intervient avant les formés, au risque
d'empêcher leur expression ? Anim B, quant à elle, la
respecte-t-elle également si sa mise en retrait conduit une
formée à « prendre l'ascendant sur la visio » ? Anim A
se définit comme une experte des pratiques coopératives, et
insiste fortement sur ce point lors de son entretien d'auto-confrontation
simple. C'est la raison pour laquelle elle donne systématiquement son
avis sur toutes les questions posées par les stagiaires, et qu'elle a
« toujours le dernier mot ». De cette manière, elle pourrait
répondre à un autre point de la prescription : « Produire et
diffuser des connaissances et des outils pédagogiques sur la
coopération à l'école », mettant de fait le premier
en tension. Ces éléments pointent un nouveau dilemme : faire
vivre les principes de la coopération ou apporter des
éléments théoriques sur les pratiques afférentes
?
D'autres dilemmes sont visibles dans l'analyse des dimensions
qui sous-tendent l'activité des animateurs : favoriser l'intervention
d'une personne qui saura aller à l'essentiel ou garantir le tour de
parole dans un ordre chronologique ? accepter de montrer ses émotions ou
les contenir ? expliciter les objectifs et les procédures ou les laisser
infuser ? faire vivre des exercices coopératifs créés pour
les élèves ou profiter des opportunités qui se
présentent ?
5.3 Les textes prescripteurs
5.3.1 Une mise en tension qui pousse les animateurs à
faire avec et contre la prescription
Nous venons de le voir, dans certaines situations, les
prescriptions sont mises en tension, et l'animateur se doit de faire un choix.
Par ailleurs, dans d'autres situations, il semble compliqué
d'évaluer l'écart entre la tâche et l'activité
réalisée. En effet, si nous reprenons l'exemple « Mobiliser
les principes et pratiques de la coopération dans nos instances et dans
la mise en oeuvre de nos actions », nous pouvons nous demander de quelle
manière le prescripteur
79
voit l'animateur « mobiliser les principes et pratiques
de la coopération ». Cela signifie-t-il qu'il doit les appliquer
systématiquement ? Ou qu'il doit plutôt les expliciter lors des
formations ? Nous sommes ici dans le cas décrit par Faïta et Duc
(1996, cités par (Leplat, 2004)) d'une organisation à
prescription floue, qui conduit l'acteur à traduire celle-ci pour
qu'elle puisse être opérationnelle, à « faire pour le
mieux ». Les dilemmes évoqués plus haut témoignent
des conflits générés par ces prescriptions très
générales. Cela explique aussi probablement les
différences de définitions de la coopération
données par les animateurs. Il semble que l'organisation OCCE aurait
intérêt à se doter d'une définition unique, admise
par tous, qui reflèterait son identité propre et renforcerait,
par cette unicité, son action sur l'ensemble du territoire national.
Peut-être serait-il possible d'imaginer une définition simple et
courte, apportée par l'étymologie du mot, qui serait
complétée pour indiquer ce que cela recouvre en clarifiant les
« principes et pratiques de la coopération ».
De plus, les « principes et pratiques de la
coopération » ne sont jamais définis en tant que telles dans
les documents produits par l'OCCE, en interne comme à l'externe. Sur le
site fédéral, la partie historique cite « la première
définition de la doctrine pédagogique de l'OCCE » :
Dans l'enseignement public, les coopératives scolaires
sont des sociétés d'élèves gérées par
eux avec le concours des maîtres en vue d'activités communes.
Inspirées par un idéal de progrès humain, elles ont pour
but l'éducation morale, civique et intellectuelle des
coopérateurs par la gestion de la société et le travail de
ses membres.
La Convention pluriannuelle d'objectifs, quant à elle,
liste les objets suivants comme les principes coopératifs de l'OCCE :
engagement, renforcement de l'estime de soi, respect de l'autre,
interdépendance cognitive, interaction dans la résolution de
problèmes complexes, retour réflexif, participation active,
responsabilité, solidarité, autonomie, ouverture, esprit
critique, justice scolaire, auxquels s'ajoutent les principes
républicains et démocratiques. Les pratiques correspondantes sont
: dispositifs pédagogiques favorisant le développement de ces
principes, dispositifs participatifs de la vie associative, projets
pédagogiques qui font sens. Ce texte précise comment les
animateurs doivent s'y prendre lorsqu'ils interviennent en classe, et sont
très explicites : les animateurs doivent mettre les élèves
en situation de vivre les principes
80
de la coopération. Or, il s'agit ici uniquement des
principes et pratiques en lien avec les interventions auprès des
élèves. Nous retrouvons le caractère implicite de la
prescription quant à la manière de former les acteurs de
l'Éducation nationale aux pratiques coopératives.
Enfin, le projet associatif en cours indique que le «
projet coopératif d'éducation [est] fondé sur les valeurs
humanistes de solidarité, de démocratie, de justice sociale, de
liberté, d'égalité en droit, de fraternité et de
laïcité » et que leur déclinaison revient à :
Faire expérimenter et prendre conscience aux jeunes que
la coopérative scolaire leur donne des droits et des
responsabilités pour l'accomplissement de leurs projets collectifs et
leur permet un engagement citoyen dès maintenant, là où
ils sont ; leur faire vivre et comprendre qu'apprendre en coopération
leur donne leur pleine place dans la communauté solidaire d'apprenants
que sont l'école ou l'établissement, sans discrimination, en
respectant l'identité, les capacités, le rythme de chacun, dans
un climat bienveillant qui demande organisation, exigence, et permet à
chacun d'être, de faire, de grandir et de réussir avec, et non en
compétition contre les autres. Expliciter pour tous les acteurs de la
communauté éducative que la mise en oeuvre d'une pédagogie
de la coopération est une opportunité pour accomplir leurs
missions dans un climat de respect pour tous, jeunes et adultes, de donner du
sens aux apprentissages qu'ils sont chargés de conduire. Y informer et
former les divers acteurs et proposer des dispositifs coopératifs
inscrits dans les pratiques pédagogiques et de vie scolaire, qui tissent
étroitement le projet de réussite de chaque élève,
le développement et l'engagement des personnes, l'accomplissement du
projet éducatif collectif.
Dans ce dernier texte, nous pouvons retenir deux phrases qui
peuvent éclairer le travail des animateurs : « Expliciter pour tous
les acteurs de la communauté éducative que la mise en oeuvre
d'une pédagogie de la coopération est une opportunité pour
accomplir leurs missions » et « former les divers acteurs et proposer
des dispositifs coopératifs inscrits dans les pratiques
81
pédagogiques et de vie scolaire ». La question de
l'explicitation, en formation, du rôle de l'OCCE et de la plus-value de
l'approche coopérative en classe, discutée par Anim B et Anim C,
trouve ici une réponse. Le second levier, quant à lui, par la
citation de « dispositifs coopératifs inscrits dans les pratiques
pédagogiques », peut laisser entendre la nécessité de
mettre les enseignants formés dans ce genre de dispositif.
L'ensemble de ces textes est flou. Il n'existe aucune
définition unique de la coopération, la liste des «
principes et pratiques » est variable selon le document, et concernent la
plupart du temps les élèves. L'activité de l'animateur n'y
est jamais clairement pointée.
Formulons ici une hypothèse : l'animateur
pédagogique OCCE, qui vient du milieu de l'enseignement, est
imprégné de sa façon de faire avec les
élèves, ainsi que les quatre animateurs le soulignent dans leurs
entretiens. La prescription relative à la formation à la
coopération d'un public adulte est implicite, et conduit l'acteur
à la redéfinir de son point de vue. N'ayant pas de point de
repère, l'animateur « fait pour le mieux » : ce qu'il
connaît et maîtrise. Il n'a aucun élément qui lui
permette d'envisager que les adultes auraient d'autres besoins, il n'a aucune
formation sur l'ensemble des phénomènes psychologiques ou les
cadres didactiques qui entrent en jeu dans le cas d'une formation en milieu
professionnel. Il fait avec ce qu'il est, ses pratiques, ses principes, ses
croyances, renforcés par la dimension axiologique qui pèse sur
lui, dans un milieu où il est important de marquer son appartenance
militante.
5.3.2 Des textes qui témoignent de difficultés
internes
Le contenu des textes prescripteurs permet de faire plusieurs
constats intéressants pour l'activité des animateurs. Tout
d'abord, la motion d'orientation, qui donne les objectifs à atteindre
pour 2023, laisse apparaître en filigrane que cela n'est pas aussi simple
qu'il y paraît. Elle indique la nécessité de «
clarifier les fonctions de l'animateur ». Nous pouvons donc en
déduire que ces fonctions ne sont pas claires pour le moment, que
l'organisation en a conscience, et prévoit de se donner le temps de se
pencher sur la question afin d'y répondre. En outre, sur un plan plus
général, la référence à « mieux
connaître l'histoire et le projet éducatif de coopération
» tend à laisser entendre qu'il existe un manque à cet
endroit. Cependant, ce projet semble difficile à trouver. En effet, les
animateurs n'en disposent pas en tant que tel. Seule, sur une page du site
internet de la fédération nationale, accessible au public, une
phrase y fait référence :
82
Au coeur des classes coopératives, au fil d'actions et
de projets nationaux et départementaux, de forum, congrès,
universités d'été, de publications... est mise en acte une
philosophie éducative, caractérisée par les valeurs de
solidarité, de respect des identités, du partage des savoirs et
des responsabilités, de l'exercice effectif de la démocratie
à l'école par les enfants et par les jeunes.
Ensuite, notons la présence d'objectifs comme « Se
construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de
savoirs », « Mobiliser les principes et pratiques de la
coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
» ou encore « Entretenir une démocratie vivante en interne et
la porter en externe ». Si ces éléments, pourtant
portés à l'externe en formation comme l'expression de valeurs
humanistes, ont besoin d'être réaffirmer dans les objectifs
prioritaires de l'OCCE, cela témoigne certainement de la
difficulté de congruence entre ces valeurs et leur mise en application
au sein même de l'organisation. Enfin, la mention de l'ouverture d'un
cycle de recherche-action afin que l'association puisse « se doter d'une
identité pédagogique affirmée, lisible et transmissible
» démontre quant à elle un flou quant à
l'identité de l'OCCE en tant que mouvement pédagogique. Pris dans
l'ensemble de ces difficultés générales, il n'est pas
surprenant que les animateurs peinent à unifier leurs pratiques en
formation et à trouver eux-mêmes leur identité
professionnelle.
Cependant, les textes prescripteurs laissent une place non
négligeable à l'importance de l'étayage par la recherche.
En effet, ils mentionnent les ressources produites dans le cadre de
l'Observatoire/Conservatoire des pratiques coopératives, l'interaction
avec les chercheurs en sciences sociales, l'appui du Conseil scientifique. Il
semble donc que la dimension scientifique influence aujourd'hui de
manière significative la prescription, dans une recherche de
rationalisation, de professionnalisation et de caution extérieure.
5.4 Des animateurs en quête d'identité
professionnelle
Nous avons vu que l'animateur OCCE est un animateur comme les
autres. Pourtant, il se donne parfois d'autres fonctions, ce qui nous pousse
à penser qu'il peine à trouver sa place et la reconnaissance de
son travail. Ainsi que l'indique Clot, pour être en bonne santé,
un travailleur doit pouvoir trouver du sens à son travail, se sentir
utile. Anim A en parle dans le début de son auto-confrontation,
où elle explique avoir eu le sentiment, lors de la formation,
83
d'être « très utile ». L'acteur doit
savoir également qu'il appartient à un groupe professionnel bien
défini, qu'il dispose en conséquence d'un répertoire
d'actions qu'il peut mobiliser pour agir.
Si nous reprenons les préoccupations qui guident
l'activité des animateurs pédagogiques OCCE, nous nous apercevons
qu'il est possible de les répartir dans quatre grands domaines. L'un
d'entre eux correspond à celui de l'héritage de
l'éducation populaire : faire échanger, faire vivre la situation,
une place pour chacun, créer du lien. Un second regroupe les
préoccupations tournées vers les destinataires en particulier :
attentes supposées des formés, rôle et posture de
l'animateur, rapport au temps vs objectif de formation. Le troisième
rassemble les éléments plus individuels : les rappels au
métier d'enseignant et les éléments personnels qui jouent
sur l'activité de l'animateur. Enfin, le dernier domaine, peu
documenté ici cependant, comprend les références à
la prescription : « quelle place on a, dans cette pratique-là ?
[...] moi je trouve que c'est important de mettre la coop en avant, parce
qu'aujourd'hui, je suis plus PEMF, mais je suis bien animatrice
pédagogique OCCE ». Nous pouvons rapprocher ces quatre domaines des
instances architecturales de Clot : l'instance personnelle car le métier
est réalisé par un sujet singulier, interpersonnelle car il est
adressé à un destinataire précis, transpersonnelle en cela
qu'elle s'inscrit dans une histoire collective constitutive du genre
professionnel (l'éducation populaire) et impersonnelle du fait de la
dimension prescriptive généraliste et
décontextualisée.
Voici un tableau qui retranscrit les préoccupations qui
sous-tendent l'activité des animateurs selon le modèle des quatre
instances architecturales (Tableau 7 - Préoccupations et instances
architecturales du métier) :
Tableau 7 - Préoccupations et instances
architecturales du métier
Instance transpersonnelle
|
Instance interpersonnelle
|
-Faire échanger
-Une place pour chacun -Créer du lien
-Faire vivre la situation
|
-Attentes supposées des formés
-Posture de l'animateur
-Rôle de l'animateur
-Rapport au temps vs objectif de formation
|
Instance personnelle
|
Instance impersonnelle
|
-Rappel au métier d'enseignant -Éléments
personnels
|
-Prescription
|
84
L'animateur OCCE, s'il est un animateur comme les autres, est
aussi un animateur imprégné d'un héritage
spécifique, qui s'ajoute à celui, plus général, de
l'éducation populaire. En effet, les préoccupations
nommées « faire échanger », « une place pour
chacun » et « créer du lien » ne ressortent pas dans la
littérature au sujet des animateurs socio-culturels. Nous pouvons donc
postuler qu'il s'agit là d'une marque spécifique des animateurs
OCCE, en lien avec les principes cités dans la Convention pluriannuelle
d'objectifs.
Le présent travail montre que les animateurs OCCE sont
aujourd'hui à la croisée des chemins, entre recherche d'une
identité professionnelle, héritiers d'une histoire collective
issue de l'éducation populaire et forts de compétences diverses
non uniformisées. Le schéma présenté plus haut
décrivant l'activité multidimensionnelle de l'animateur peut
être repris ici et complété, de manière à
faire apparaître les instances du métier (Figure 6 -
Proposition de modélisation : activité multidimensionnelle et
métier) :
TACHE
PRESCRIPTION
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions, Encourager
l'expression de controverses, ...
ACTIVITE REALISEE
ACTIONS
Laisser les échanges se développer, piloter les
temps de formation, ...
Alimentent l'instance impersonnelle
VALEURS
Engagement, respect, ...
ACTIVITE REELLE DE L'ANIMATEUR
Alimentent les instances inter-
personnelle,
transpersonnelle et
personnelle
ACTIVITE EMPECHEE
DIFFICULTES
Interrompre une personne, penser aux « invisibles »,
...
BUTS Dynamiser les échanges, engager dans une interaction,
...
PREOCCUPATIONS
85
Figure 6 - Proposition de modélisation :
activité multidimensionnelle et métier
86
Enfin, nous pouvons nous questionner sur l'absence de
référence à la prescription pour trois animateurs sur
quatre. Celle-ci est-elle incorporée à tel point qu'elle
disparaît du langage professionnel de ces animateurs ? Pourrait-il
être envisagé qu'elle soit méconnue ou n'ait aucune
influence ? Ou alors, les valeurs intrinsèques de ces acteurs,
engagés dans un métier qui reconnait ces valeurs, se
confondent-elles avec celles de l'organisation ? Pour autant, nous l'avons vu,
le lexique propre à l'OCCE dont fait état la prescription est
bien connu et mobilisé par les animateurs.
Quoi qu'il en soit, il semble qu'un travail sur la
prescription s'impose, afin de la rendre plus explicite pour tous, et permettre
aux animateurs de savoir exactement comment se positionner. Nous pouvons faire
l'hypothèse qu'un tel travail leur permettrait de s'affirmer dans une
identité professionnelle conforme à ce qui est indiqué sur
leur contrat de travail. Nous pouvons aller plus loin dans cette direction, en
imaginant la participation active des animateurs à la
redéfinition de leur métier, selon une méthodologie
inspirée de la clinique de l'activité, utilisée ici, mais
également dans certains travaux internes à l'OCCE
accompagnés par des experts de ce cadre théorique. De ce fait, il
serait tout à fait envisageable d'installer des espaces dialogiques,
à partir de vidéos de l'activité réalisée
des animateurs, afin d'amorcer des « disputes professionnelles ... sur le
travail bien fait », des « conflits de critères » (Clot,
2020) afin de définir justement ce qu'est ce travail, et comment il est
possible de « bien le faire » dans l'organisation OCCE. Les principes
partagés par les quatre animateurs participants à cette
étude pourraient ainsi être interrogés dans un collectif
plus large. Leur caractère commun, s'il est confirmé, peut en
faire le terreau d'une prescription nouvelle, plus affinée, de la mise
en oeuvre des « principes et pratiques de la coopération ».
Une telle approche qui met en avant l'émancipation des acteurs serait en
outre en adéquation avec l'objectif porté par la
fédération d'émancipation des jeunes coopérateurs,
à un niveau adulte. Il semble en tout cas que la question de la
prescription soit prise en considération par l'organisation, car parmi
les objectifs de la motion d'orientation sur la période 2020-2023 nous
pouvons lire : « clarifier les fonctions de l'animateur ».
5.5 Vers une évolution du métier
d'animateur pédagogique OCCE
En outre, cette clarification pourrait être utile dans
le cadre d'une projection à moyen terme. En effet, il existe aujourd'hui
une volonté affirmée de professionnalisation des animateurs. Cela
est d'ailleurs clairement établi dans la Convention pluriannuelle
d'objectifs. Le contenu des formations nationales obligatoires
dédiées aux animateurs a évolué : tourné
vers
87
les pratiques ciblées il y a quelques années
(comment mener un conseil de coopérative, comment animer des
débats philo...), il s'oriente maintenant vers une réflexion sur
le métier, par l'analyse de l'activité notamment, mais aussi,
grâce à des apports théoriques issus des sciences sociales.
La fiche de profil de poste permettant le recrutement des animateurs en 2022
est beaucoup plus détaillée que les précédentes,
indiquant des tâches supplémentaires et en décrivant
d'autres plus précisément. La dimension évaluative des
tâches fait également son apparition dans cette fiche de profil,
en concordance avec un type de prescription décrit par (Daniellou,
2002), ce qui peut laisser présager l'évolution du rapport
à la prescription vers une forme marquée par l'évaluation
et la nécessité de produire des comptes-rendus de
l'activité réalisée. Nous n'avons pas accès, pour
l'heure, aux contrats de travail des animateurs nouvellement recrutés
pour la rentrée 2022, mais il serait intéressant de les comparer
à ceux des années précédentes. Cependant, il est
à noter que les contrats 2022/2023 des animateurs déjà en
poste restent inchangés.
De surcroît, la question du statut de l'animateur est
clairement posée aujourd'hui à l'OCCE. Nous l'avons dit, la
professionnalisation porte actuellement pour partie sur la mission de formation
des acteurs de l'Éducation nationale, mission réaffirmée
dans l'ensemble des textes cadres. À cela s'ajoute des questions
liées au droit du travail, et notamment, celle de l'évolution de
carrière des employés et la prise en compte de leur parcours
professionnel, ce qui transparait dans les comptes-rendus de réunions du
Conseil d'administration national. Enfin, les conditions de partenariat avec le
Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse
évoluant en défaveur de l'OCCE depuis 2008 : substitution des
mises à disposition par le statut de détaché, baisse de la
subvention annuelle, nombre croissant de refus de détachements, laisse
craindre à l'organisation un désengagement total à
l'avenir. Elle doit donc anticiper cette évolution pour survivre. Une
des possibilités envisagées actuellement serait de transformer
l'OCCE en organisme de formation indépendant. Dans ce cas, les
animateurs verraient leur statut évoluer vers celui de formateur aux
pratiques coopératives. Or, nous l'avons dit plus haut, les animateurs
s'inscrivent dans une histoire qui est celle de l'éducation populaire,
qui se développe depuis plus d'un siècle. Cet héritage se
traduit dans les « principes et pratiques » définis dans les
textes cadres, régissant le travail des salariés, mais aussi la
vie de la fédération et des associations départementales.
Dans l'hypothèse où l'OCCE ferait le choix de devenir un
organisme de formation et s'il souhaite préserver son identité et
ses valeurs, pour éviter de devenir « un parmi d'autres », il
semble indispensable de prendre en compte cet héritage professionnel
constitué au fil du temps par l'activité des animateurs
pédagogiques. Clot postule
88
que dans certains cas, la clinique de l'activité, par
la dimension dialogique qu'elle installe, permet aux acteurs de participer
à l'évolution de leur métier et à la
redéfinition de sa prescription. Cela augmente leur rayon d'action, leur
pouvoir d'agir, et le développement professionnel devient possible. Une
telle approche dans le cas qui nous intéresse ici pourrait ainsi voir la
transmission d'une partie du genre professionnel des animateurs
pédagogiques OCCE vers une nouvelle prescription. Ainsi, la
professionnalité et les compétences des animateurs en termes de
formation à la coopération seraient clairement affirmées
par l'organisation.
De surcroît, cette reconnaissance institutionnelle
aurait pour effet connexe de rendre leur travail désirable, quel que
soit le nom donné à leur statut. Il est probable que les
animateurs auraient ainsi moins de difficultés à indiquer lequel
il est. Les responsables de la formation des animateurs font part d'un
turn-over important ces dernières années (renouvellement de
45% des postes d'animateurs entre 2020 et 2022). La reconnaissance de leur
métier et de leurs compétences pourrait contribuer à
garantir une certaine pérennité des postes. Ceci permet en retour
une professionnalisation plus importante sur le long terme, et un gain pour la
reconnaissance du professionnalisme de l'OCCE auprès de l'ensemble des
partenaires.
5.6 Proposition d'un outil pour guider la formation des
animateurs
Le travail de professionnalisation des animateurs quant
à leurs missions de formateurs peut être guidé par un outil
de positionnement, leur permettant de concevoir et mettre en oeuvre les
objectifs de formation fixés par la commande. Nous nous inspirons du
pentagone des fonctions professionnelles de Gillet pour créer cet outil.
Il pourra être repris, redéfini pour l'activité
spécifique des animateurs pédagogiques OCCE lorsqu'ils forment
à la coopération. Le contenu précis des différents
pôles devra être clarifié et explicité aux
animateurs. Ce pentagone peut aider l'animateur dans le cadre de ses missions
de formation, à partir de l'objectif visé, que celui-ci soit
imposé par un éventuel partenaire, ou auto-prescrit par
l'animateur.
Voyons ici un exemple de son utilisation, à partir de
l'objectif de formation donné à Anim D, et de son activité
réelle, donnée par son entretien (Figure 7 - Un exemple
d'utilisation de l'outil de positionnement) :
89
Objectif de formation d'Anim D : faire découvrir ce qu'est
la maïeutique de groupe
CONVAINCRE
FORMER
RELIER
OPERATIONNALISER
Figure 7 - Un exemple d'utilisation de l'outil de
positionnement
Cet outil a également pour intérêts de
rationaliser le travail de l'acteur et de contribuer à sa
professionnalisation par l'analyse de sa propre activité.
Étayé par les travaux du conseil scientifique, il pourrait
être utilisé en formation d'animateurs. Cela aurait pour
résultat de renforcer l'homogénéisation des pratiques au
niveau national, sans pour autant les standardiser. Le sentiment d'appartenance
des acteurs à leur groupe professionnel pourrait s'en trouver
augmenté. Nous pouvons faire le postulat que cela aurait pour effet
complémentaire de mieux souligner la professionnalité dans
l'image renvoyée aux partenaires de l'OCCE.
90
6. Biais et limites de notre étude
Cette recherche comporte un certain nombre de limites
intrinsèquement liées à la méthodologie
utilisée. En effet, nous nous sommes appuyés sur l'analyse de
l'activité de quatre animateurs seulement, sur 102 employés par
la fédération nationale OCCE. Si cette étude de cas
révèle des éléments intéressants, il ne nous
est toutefois pas possible de généraliser nos conclusions
à l'ensemble de ce groupe professionnel. Par ailleurs, les quatre
animateurs dont il est question dans nos travaux sont tous issus du milieu de
l'enseignement. Il n'est pas à exclure que les résultats
pourraient être affectés par l'analyse de l'activité
d'animateurs dits « HEN » recrutés dans le cadre de la
convention collective de l'animation, issus de parcours professionnels
différents. Le recueil des données est à prendre avec
précaution également. Le cadre a été posé de
manière à ce que les animateurs se sentent en
sécurité et s'autorisent à dévoiler leur
activité réelle. Cependant, nous pouvons nous demander s'ils nous
disent effectivement tout, malgré la confiance qu'ils nous accordent.
D'ailleurs, cette confiance, due en partie à notre statut de «
collègue animatrice » peut être un facteur de dissimulation
ou d'évitement, de peur d'être jugé ou de voir les
relations professionnelles se détériorer par la suite. Aussi, il
est possible que s'installe, même de manière inconsciente, une
recherche de consensus lors des entretiens, même si les réactions
et les controverses qui se sont développées tendent à
montrer le contraire. Enfin, nous fondons nos résultats sur la captation
d'une session de formation pour deux animateurs sur quatre. Ces vidéos
nous servent de base pour la discussion, mais il est prudent de garder en
tête qu'il existe probablement des éléments sur lesquels
nous aurions pu échanger et que nous n'avons pas eu l'occasion de voir
dans les situations données.
Ajoutons à cela un commentaire sur les textes
prescripteurs. La motion d'orientation, texte cadre de l'animateur, est un
document interne à l'OCCE, marquant la congruence entre les dimensions
axiologique et praxéologique, très présente dans
l'organisation. Or, ce document concerne les bénévoles autant que
les salariés. Aussi, nous sommes en mesure de nous demander si les
éléments de prescription, qui décrivent les tâches,
englobent les missions de formation de l'animateur pédagogique. Ce point
serait à clarifier. Nous n'avons pris que peu de
références dans les contrats de travail, lesquels ne sont
d'ailleurs pas tous identiques selon les animateurs, du fait des
particularités locales. Cela semblait donc opportun d'y accorder une
importance relative. Enfin, nous avons travaillé sur les textes en
vigueur actuellement, qui témoignent des difficultés du mouvement
à se doter d'une identité pédagogique affirmée.
Il
91
pourrait être intéressant d'effectuer une
étude comparative des textes successifs régissant
l'activité des animateurs depuis leur création, pour approfondir
l'évolution de leur profession.
En ce qui concerne la revue de littérature, nous nous
sommes cantonnés ici à utiliser les conclusions des travaux sur
le métier d'animateur socio-culturel, sans prendre en
considération celles issues des études sur le métier
d'animateur périscolaire, qui se développe
particulièrement depuis une dizaine d'année (Lebon, 2017). En
effet, si les animateurs socioculturels travaillent essentiellement au sein
d'association d'éducation populaire, cela n'est pas le cas pour les
animateurs périscolaires, recrutés par les collectivités
territoriales. Les conclusions s'éloignent de ce qui nous concerne dans
notre étude pour un certain nombre de raisons, mais une étude
comparative pourrait cependant s'avérer intéressante. Notons
également le manque de travaux récents sur les animateurs
socio-culturels. Si les années 1990 et 2000 ont été
marquées par un grand nombre d'études, celles-ci se restreignent
ensuite, et les résultats dont nous disposons sont peut-être
partiellement faussés. Enfin, le pentagone des fonctions des animateurs
emprunté à Dansac & Vachée (2016) sert à
l'origine à décrire les fonctions générales de
l'ensemble du travail de l'animateur. Nous l'avons donc librement adapté
ici à la seule activité de formation, pour laquelle les
données de terrain nous semblaient en adéquation. Il conviendrait
de préciser, lors d'un travail plus poussé, le contenu de chaque
pôle, voire, de faire évoluer leur dénomination, si
nécessaire, selon ce qui semblerait le plus adapté à
l'OCCE.
Notre étude a été contrainte par des
éléments extérieurs, notamment du fait de la situation
sanitaire, et il ne nous a pas été possible de réaliser
toutes les captations d'auto-confrontations que nous avions prévues.
Cela a limité en particulier le nombre d'auto-confrontations
croisées, et les discussions entre animateurs, qui auraient pu nous
permettre d'approfondir davantage.
Nous pouvons néanmoins espérer que ces analyses
sont représentatives, sinon de l'ensemble de la structure, du moins de
la réalité dans un certain nombre de terrains. De fait, les
animateurs concernés assurent que ces captations vidéo
étaient le reflet de leurs pratiques ordinaires.
92
Conclusion
Ce travail de recherche visant à comprendre comment les
animateurs pédagogiques OCCE organisent leur activité à
partir des prescriptions relatives à la coopération en formation
a permis de mettre en lumière différentes facettes de leur
métier. Tout d'abord, l'analyse de leur activité a
confirmé leur appartenance au groupe professionnel des animateurs. La
recherche a par ailleurs permis aux animateurs d'envisager des actions
différentes à l'avenir. Elle a été plus loin en
indiquant l'existence d'un genre professionnel propre aux animateurs OCCE,
témoignant de l'héritage de l'éducation populaire. Enfin,
l'analyse de la prescription montre que celle-ci est très implicite, et
demande aux animateurs de la traduire presque intégralement, donnant
lieu à des activités réalisées très
différentes. Pour autant, l'activité développée par
les animateurs est riche en questions de métier. Cela permet d'envisager
une réécriture plus précise de la prescription, à
partir du réel et des controverses qu'elles peuvent faire
émerger, dans une approche inspirée de la clinique de
l'activité. Un tel travail permettrait par ailleurs de donner du pouvoir
d'agir aux animateurs, susceptible de déboucher sur du
développement professionnel. Une évolution du métier
d'animateur est également envisageable en suivant cette même
méthodologie, contribuant à la reconnaissance institutionnelle de
ce groupe professionnel. Cette évolution pourra conduire, entre autres,
à la caractérisation du travail des animateurs lorsqu'ils forment
des publics adultes, en s'appuyant en particulier sur une définition
unique et claire de la notion de coopération.
Les résultats de cette étude seront
restitués aux quatre animateurs qui y ont participé ainsi
qu'à la fédération OCCE. L'évaluation des
transformations éventuelles qui pourraient advenir par la suite pourra
faire l'objet d'un travail ultérieur, au sein de la structure, si
celle-ci donne son accord.
93
Bibliographie
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formation « d'animateurs de formation» au CEPREG1 (1958-1975).
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Vygotskij, L. S. (1997). Pensee et language (3.
édition). La Dispute.
Master 2 - Sciences de l'Éducation Parcours «
Formation de formateurs dans le milieu de l'enseignement »
Année 2021/2022
Autrice : Rachel Girardin
Date de soutenance : 6 septembre 2022 Nombre total de pages du
mémoire : 95 Directrice de mémoire : Sylvie Moussay
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation
From task as workplan to cooperative practices :
activity of OCCE's trainers with teachers
Résumé
Notre étude traite de l'activité des animateurs
pédagogiques de l'OCCE, une association spécialiste de la
pédagogie coopérative, lorsqu'ils forment les enseignants aux
pratiques coopératives de classe. Cette recherche prend place dans un
contexte réflexif sur la prescription donnée pour cette
tâche, où la question du positionnement relatif à la
coopération est récurrente. Une approche par clinique de
l'activité nous a permis d'analyser celle des animateurs, que nous avons
comparée à la prescription. Nous avons filmé des sessions
de formation, puis avons confronté les acteurs à ces images, lors
d'entretiens permettant de faire émerger leur activité
réelle. Les conclusions indiquent une prescription implicite, conduisant
à des appropriations et des activités différentes, ainsi
qu'une identité professionnelle marquée par l'éducation
populaire. Nous pensons que la réécriture de la prescription
pourrait s'inspirer de cet héritage historique et des compétences
développées par les animateurs.
Abstract
Our work deals with the job of trainers who work in the French
association OCCE specialized in cooperative pedagogy. One part of their
activity is to train the teachers to cooperative teaching practices in
classrooms. This study is important for this association because the posture of
trainers linked to cooperation is a recurrent question. However, the employer
has recently decided to rewrite the workplan. We have studied the trainers'
work, using the French «activity clinic» approach. We have filmed
work sessions of trainers. Then, we have conducted interviews with them to see
their «real activity». Furthermore, we studied the task as workplan.
The first issue that emerges is that workplan is not well-detailed. The second
conclusion shows a gap between the task as workplan and the task as process. It
reveals that these trainers have a particular identity coming from cooperative
values, compared to other types of trainers. The findings of this study could
help the association. Especially, our study suggests the employer should take
into consideration the real activity of his employees when he rewrites their
workplan.
Mots-clés : animateurs pédagogiques,
formation, coopération, prescription, activité réelle,
clinique de l'activité, identité professionnelle.
Keywords: trainers, task as workplan, task as
process, real activity, «activity clinic», cooperation.
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
ANNEXES
Annexe A - Résultats de l'analyse lexicométrique
des textes prescripteurs Convention pluriannuelle d'objectifs
Mots
|
Nombres d'occurrences
|
Extraits
|
Remarques
|
Affirmer
|
2
|
Elle travaille à se doter d'une identité
pédagogique affirmée lisible et transmissible en renouvelant un
cycle de recherche action de trois ans qui s'ouvrira en octobre 2021 et portera
sur les controverses
L'OCCE affirme sa volonté de promouvoir un projet
d'éducation à la citoyenneté, d'apprentissage de
l'autonomie et de la solidarité.
|
|
Alliance
|
3
|
pour les alliances éducatives - X 2 Construire des
alliances éducatives
|
|
Animateur
|
4
|
l'OCCE initie des formations propres et répond aux
sollicitations des circonscriptions de l'Éducation nationale et des
établissements ; elle
privilégie les formations mixtes enseignants,
animateurs pédagogiques du réseau OCCE et partenaires
intervenants.
|
Une des occurrences se
réfère aux animateurs qui ne travaillent pas
à l'OCCE.
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
L'association poursuit par son plan fédéral de
formation l'effort de professionnalisation de ses animateurs
pédagogiques,
un animateur pédagogique est mis à disposition
de chacune des 102 associations départementales
|
|
Controverse
|
1
|
Elle travaille à se doter d'une identité
pédagogique affirmée lisible et transmissible en renouvelant un
cycle de recherche action de trois ans qui s'ouvrira en octobre 2021 et portera
sur les controverses
|
|
Coopératif, coopérative
|
12
|
Créer un réseau de classes coopératives
Développer la dimension coopérative des projets
pédagogiques Faire de l'école un lieu d'expérimentation de
l'agir ensemble coopératif
+ 9 relatives à la coopérative scolaire
|
|
Coopération
|
4
|
Animer une coopération
Faire vivre la coopération au quotidien par les
élèves Travail en coopération des élèves
|
2 relatives à l'activité des animateurs
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
Coopération en pédagogie
|
|
Débat
|
1
|
Pratique du débat
|
Pour les élèves
|
Démocratique
|
1
|
Elle les initie ... aux principes démocratiques de
l'économie sociale et solidaire
|
Pour les élèves
|
Engagement
|
5
|
Permet aux élèves de concrétiser leur
engagement
éduquer à la citoyenneté (engagement,
responsabilité, mobilité,...) dispositifs pédagogiques
favorisant l'engagement des élèves un lieu d'engagement citoyen
à l'échelle de la classe
+1 relative à l'engagement administratif avec le MEN
|
Pour les élèves
|
Engager
|
5
|
Liées aux questions administratives du partenariat
|
|
Ensemble
|
5
|
Faire de l'école un lieu d'expérimentation de
l'agir ensemble coopératif
+ 4 Liées aux questions administratives du partenariat
|
|
Formation
|
11
|
La formation et l'accompagnement des acteurs de
l'éducation - X2 Elever son niveau de formation initiale et continue
L'OCCE initie des formations propres
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
Elle privilégie les formations mixtes enseignants,
animateurs
pédagogiques du réseau OCCE et partenaires
Elle prolonge les temps de formation par l'accompagnement des
projets
L'association poursuit par son plan fédéral de
formation l'effort de professionnalisation de ses animateurs
pédagogiques
Contribuer au développement des formation
interinstitutionnelles Les inscrire dans les plans de formation initiale et
continue
|
|
Former
|
2
|
Former les personnels de l'Éducation nationale Former les
autres acteurs
|
|
Humain
|
2
|
Liées aux questions administratives du partenariat
|
|
Interaction
|
1
|
Interaction dans la résolution de problèmes
complexes
|
Pour les élèves
|
Interdépendance
|
1
|
Interdépendance cognitive
|
Pour les élèves
|
Justice
|
2
|
Justice scolaire
Promouvoir la justice sociale
|
|
Partager
|
1
|
Retour réflexif et partagé sur les démarches
d'apprentissage
|
Pour les élèves
|
Partenaire
|
3
|
Réseaux associatifs partenaires Partenaires
intervenants
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
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|
|
Instaure un dialogue permanent avec ses partenaires
|
|
Partenariat
|
3
|
Liées aux questions administratives du partenariat X 2
Partenariats avec les INSPE, les réseaux académiques
|
|
Participatif
|
1
|
Dispositifs participatifs
|
Pour les élèves
|
Participation
|
1
|
Participation active
|
Pour les élèves
|
Programmes
|
16
|
15 pour les programmes d'actions, liées aux questions
administratives du partenariat
Programmes actuels et instructions officielles
|
|
Projet
|
19
|
10 liées au projet pédagogique et
éducatif
8 liées aux questions administratives du partenariat
quant au projet associatif
|
|
Promouvoir
|
5
|
Promouvoir la justice sociale
Promouvoir un projet d'éducation à la
citoyenneté
Promouvoir la santé
Promouvoir la laïcité
Elle promeut auprès [des personnels de l'éducation]
les principes
inscrits dans la convention internationale des droits de
l'enfant
|
|
Respect
|
5
|
Respect de l'autre
|
Pour les élèves
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
Respect des principes républicains
+ 3 liées aux questions administratives du partenariat
|
|
Respecter
|
1
|
Respecter autrui
|
Pour les élèves
|
Solidaire
|
1
|
Economie sociale et solidaire
|
|
Solidarité
|
2
|
Solidarité financière
Apprentissage de l'autonomie et de la solidarité
|
|
Motion d'orientation
Mots
|
Nombres d'occurrences
|
Extraits
|
Remarques
|
Affirmer
|
2
|
Affirmer les finalités du Projet éducatif de
l'OCCE : une visée d'émancipation
Affirmer que la coopération à l'école
doit permettre aux futurs citoyens de se préparer à assurer les
transitions sociales et écologiques indispensables pour un
développement durable
|
|
Animateur
|
1
|
Clarifier les fonctions de l'animateur pédagogique
|
|
Controverse
|
3
|
Encourager l'expression de controverses
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
Faire des controverses un thème explicite d'un cycle de
recherche-action (Université d'Automne 2021)
Construire un état de veille collective (une
co-responsabilité vigilante) dans le quotidien de l'OCCE pour
transformer les controverses en leviers, pour mieux penser et agir ensemble
|
|
Coopératif, coopérative
|
5
|
Poursuivre l'observation des pratiques pédagogiques
coopératives Se donner le temps et les moyens de consulter les
mandataires de coopératives scolaires pour connaître les
réussites et difficultés rencontrées dans la mise en
oeuvre des pratiques pédagogiques coopératives
Ritualiser une dynamique d'échanges sur nos
activités entre coopératives, AD, UR... pour se les
approprier, les valoriser et éventuellement les transférer
Intégrer et appliquer les principes de l'ESS dans tous les
lieux de l'OCCE (dès les coopératives scolaires)
|
|
Coopération
|
11
|
Poursuivre l'observation des pratiques pédagogiques
coopératives, l'analyse du travail en coopération
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
Produire et diffuser des connaissances et des outils
pédagogiques sur la coopération à l'école
|
|
|
|
Mieux connaître l'histoire de l'OCCE et le Projet
éducatif de coopération
|
|
|
|
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
Décliner au quotidien les apports théoriques et
pratiques sur la coopération et les modes d'organisation en
réseau
|
|
|
|
Développer de nouvelles formes de coopération au
sein de la
|
|
|
|
Fédération : compagnonnage, tutorat entre
pairs...
|
|
|
|
Préciser les rapports entre « coopération
» et « démocratie » pour mieux les promouvoir en
externe
|
|
|
|
Affirmer que la coopération à l'école
doit permettre aux futurs citoyens de se préparer à assurer les
transitions sociales et écologiques indispensables pour un
développement durable
|
|
|
|
Se former en interne : connaissance de l'ESS, de ses principes
et pratiques en replaçant la coopération scolaire dans la
coopération économique
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
Débat
|
1
|
Garantir la capacité de chacun à intervenir dans
le débat collectif en favorisant toutes formes d'expression dans la
Fédération
|
|
Démocratie
|
2
|
Entretenir une démocratie vivante en interne et la porter
en externe Préciser les rapports entre « coopération »
et « démocratie » pour mieux les promouvoir en externe
|
|
Echanges
|
2
|
Ritualiser une dynamique d'échanges sur nos
activités entre
coopératives, AD, UR... pour se les approprier, les
valoriser et éventuellement les transférer.
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
|
|
Engagement
|
1
|
Pour impulser de nouvelles formes d'organisation pour mieux
penser et agir pour fortifier l'engagement de chacun dans une dynamique
partagée
|
|
Ensemble
|
5
|
Apprendre ensemble
L'ensemble des productions
Dispositifs pour penser et agir ensemble
Faire de nos différences de points de vue le moteur de
l'apprendre et
de l'agir ensemble
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
Transformer les controverses en leviers pour mieux apprendre
et agir ensemble
|
|
Formation
|
4
|
S'emparer des ressources du Conservatoire pour les formations de
l'OCCE et les ouvrir à l'Institution
Développer de la formation interne pour mieux « Agir
en réseau(x) » Appliquer les apports de la formation « Agir en
réseau(x) » pour faire évoluer notre organisation
(Se) former aux outils et méthodes réflexives et
critiques (analyse de l'activité, entraînement mental, formation
philo ...) que l'on soit bénévole ou salarié
|
|
Former
|
4
|
Former à des pratiques sociales visant l'éducation
citoyenne
Former tout un chacun au fonctionnement associatif
(Se) former aux outils et méthodes réflexives et
critiques (analyse de l'activité, entraînement mental, formation
philo ...) que l'on soit bénévole ou salarié
Se former en interne : connaissance de l'ESS, de ses principes et
pratiques en replaçant la coopération scolaire dans la
coopération économique
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
Humain
|
2
|
Intégrer et appliquer les principes de l'ESS dans tous les
lieux de
l'OCCE (dès les coopératives scolaires), y
compris dans la gouvernance et la gestion des « Richesses Humaines
»
Accéder à de nouvelles sources de financement
(FDVA, FONJEP, Financements européens ou régionaux, subventions
de collectivités locales, dons en matériels, dotations en moyens
humains ...) pour accroître nos ressources et notre indépendance
du niveau local au niveau fédéral
|
|
Identité
|
|
Pour dynamiser notre identité de « Mouvement
pédagogique » en prise directe avec l'École
|
|
Interaction
|
1
|
Interactions entre les recherches en cours dans le Mouvement
|
|
Partager
|
1
|
Collecter, organiser, partager les ressources
dispersées, qui constituent notre patrimoine fédéral pour
réaliser de la documentation pédagogique en direction des classes
et des supports d'information en direction des familles
|
|
Partenariat
|
1
|
Faire évoluer nos partenariats avec les autres
mouvements
pédagogiques, les mouvements d'éducation
populaire, pour mieux caractériser le nôtre
|
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
Projet
|
3
|
Affirmer les finalités du Projet éducatif de l'OCCE
: une visée d'émancipation
Mieux connaître l'histoire de l'OCCE et le Projet
éducatif de coopération
Incarner en interne le projet politique que l'on défend
|
|
Promouvoir
|
1
|
Préciser les rapports entre « coopération
» et « démocratie » pour mieux les promouvoir en
externe
|
|
Recherches
|
4
|
Maintenir ouverte une recherche permanente, apprendre ensemble
Interactions entre les recherches en cours dans le Mouvement Organisation des
restitutions de ces recherches dans la Fédération Faire des
controverses un thème explicite d'un cycle de recherche-action
(Université d'Automne 2021)
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Solidaire
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2
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Etre garant de notre rôle dans l'Économie Sociale et
Solidaire (ESS) Interroger notre structuration territoriale et ses moyens
Solidaire
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Solidarité
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1
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Redéfinir et déployer la solidarité et
ses possibles (pas exclusivement financière)
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De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN
Master SDE FF enseignement - Année universitaire
2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
Annexe B : Verbatim des entretiens avec les animateurs
Verbatim - Anim A
Anim A : Pour moi, la controverse, c'est la base de la
coopération.
[...] Oui, je suis satisfaite. D'après mes souvenirs,
j'ai eu l'impression vraiment, de donner quelque chose de très puissant,
un outil très puissant en méthode naturelle, quand on faisait cet
exercice sur l'autre. En plus, j'ai essayé de leur faire vivre comme moi
je l'avais vécu, avec...euh... comme on me l'avait fait vivre dans un
stage à l'OCCE. Et j'étais d'autant plus impressionnée que
les émotions qui ont surgi à ce moment-là ont
été, ont même dépassé tout ce que
j'attendais. J'ai trouvé que c'était hyper fort, et je me suis
sentie ... euh... très utile. Voilà. Très utile. Euh, et
puis moi j'adore quand c'est hyper ...euh... j'adore quand c'est intense,
voilà. Je déteste les choses tièdes. Je m'ennuie.
Beaucoup. Quand c'est tiède. Et euh... donc par rapport à cet
exercice, j'ai senti qu'il y avait vraiment un, un lien supplémentaire
en plus, qui s'était créé entre les stagiaires, parce que
pour moi, je suis très attachée à créer du lien, et
pour moi euh... mon rôle de formatrice c'est : apporter du contenu,
créer du lien ; et c'est sur la même échelle hein, y'en a
pas un qui est en dessous d'un autre ; euh... troisièmement, de ...euh,
d'alimenter justement une espèce de controverse. Voilà. C'est ce
que je... d'ailleurs moi je dis toujours « si vous êtes pas
d'accord, vous le dites, y'a aucun problème avec ça ».
Hem... et de leur faire dépasser les limites de ce qu'elles auraient pu
penser. D'aller, un peu comme ce que tu fais avec moi, alors pas du tout avec
les mêmes outils et certainement pas de manière aussi
poussée, mais disons de faire un début. Voilà, un
début de ça. Voilà. Et puis pour le quoi de neuf, euh...
ben c'est un peu, en fait c'est toujours un peu la même ligne hein, qui
m'anime, les jeux, le quoi de neuf, c'est toujours pareil en fait. En fait,
pour tout ce que je fais, à chaque fois je me dis : est-ce que tu
créés du lien, est-ce que tu donnes du contenu, est-ce que c'est
pratico-pratique, et est-ce c'est, est-ce que tu vas créer des
interrogations, de la remise en question, peut-être même des
confrontations... J'essaie toujours heu...tout le temps, tout le temps, tout le
temps... [...] C'est toujours comme ça que je fonctionne. Voilà.
Alors évidemment je m'adapte en fonction de, des gens hein. Mais en
gros, c'est toujours ma ligne directrice.
[...]
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Moi, là, je me suis interrogée à ce
moment-là... hem... pour savoir en fait si j'aurais pas dû
demander aux autres, heu..., parce que moi je donne mon avis, euh, mais je me
suis demandée, je me souviens très bien que je me suis
demandée, si j'aurais pas dû demander l'avis aux autres aussi. En
fait. Voilà. Sur ce qu'ils pensaient de ce que je venais de dire, et
puis si, ce qu'ils pensaient peut-être de cette notion de projet, euh...
Alors, on en avait déjà parlé hein. C'était pas la
première fois qu'on parlait du projet. On en avait parlé les
jours précédents. Heu... moi je leur avais dit ce que moi en tout
cas, c'était mon point de vue, j'ai pas dit que c'était un point
de vue universel, selon mon point de vue, euh... j'ai parlé de Sylvain
Connac, euh... qui nous avait dit en formation que pour lui, une situation
d'apprentissage, c'était une situation inédite et de
communication, euh... je me souviens très bien de ce moment-là,
parce qu'il était venu à XXX, donc euh... Voilà. Et
ça m'avait beaucoup interpellée cette histoire de situation
d'apprentissage, et je l'avais vraiment intégré, ça
m'avait bien parlé, et je m'étais dit qu'un projet c'était
ça quoi en fait. Et j'ai repensé à Freinet, avec les
projets, et caetera. Donc du coup, en fait, c'était ça que,
l'idée que je voulais leur faire passer. Mais... donc ça
c'était clair, mais, en revanche, euh.... Là, peut-être que
y'a pas eu suffisamment de... euh... d'appel au peuple en fait...
voilà... c'était plus, euh, finalement, euh... j'étais
plus presque dans la posture de l'instit qui dit à ses
élèves euh... « eh ben ça euh... voilà moi ce
que j'entends par là », plus que peut-être une formatrice qui
aurait pu dire « et vous, qu'est-ce que vous en pensez de ça...
euh... par rapport à la notion de projet dont on a parlé la
dernière fois ? » Voilà, plus être dans le
questionnement, que dans l'affirmation.
[...]
J'étais dans la même posture en fait [que
l'enseignant]. La même posture, euh, l'exercice était donc
qu'elles réfléchissent dans leur discipline pour savoir ce
qu'elles pourraient proposer aux enfants, qui donc, dans le quoi de neuf euh,
voilà. Et donc sachant que les collègues euh... ne
représentaient pas des enfants, mais on était comme dans une
posture de classe, et donc euh... l'exercice était que quand une fait un
quoi de neuf, proposez lui quelque chose, comme si vous étiez en classe,
et qu'un enfant vous disait ça.
R : Donc, là, tu les avais mises en fait...
Anim A : En situation.
R : ...de vivre, ce qu'elles auraient fait en classe en quoi
de neuf ?
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Anim A : Exact ! Voilà ! Et moi euh... Non, mais c'est
hyper intéressant... Et moi... euh... certainement que je me suis
positionnée comme euh... celle qui a le dernier mot. C'est-à-dire
euh... enfin, qui a le dernier mot... Disons que euh, en tant qu'experte,
voilà heu... est en train de leur dire euh... « eh ben ça,
ça serait plutôt un projet, et ça, ça serait
plutôt un thème ». Voilà. Et comme on avait bien
parlé du projet avant, vraiment l'exercice, c'était ça :
quel projet vous pouvez proposer aux élèves ? Voilà. Et
donc euh... en fonction de ce qu'elles me disaient, j'étais vraiment au
taquet, j'étais vraiment hyper concentrée sur ma notion de
situation d'apprentissage et de projet, je me disais « est-ce que
ça, ce qu'elle me dit, est-ce que ça rentre dans le cadre que
j'ai proposé, ou non ? » Ou c'est plutôt un thème, ou
c'est plutôt un exercice, hein, parce que Connac nous avait dit : «
la situation d'apprentissage, c'est une situation inédite et de
communication, et tous les exercices, grammaire, orthographe, conjugaison, ne
doivent être au service que de cette situation d'apprentissage ». Et
donc, moi j'étais là-dedans en fait. Donc je me disais «
est-ce que ce qu'elle propose, ça rentre dans l'exercisation, est-ce que
ça rentre juste dans un thème, tu sais, comme en maternelle, on
propose beaucoup des thèmes, l'eau, le machin et tout, ou est-ce que
c'est vraiment un projet, euh... où vraiment y'a euh... comment
dirais-je euh... oui, de la créativité vraiment, où
euh..., l'enfant va pouvoir créer quelque chose, euh, voilà,
quelque chose d'inédit et quelque chose qu'il va communiquer aux autres,
en disant « voilà, moi j'ai construire ça » et
caetera.
[...]
Discussion autour d'un geste fait par l'animatrice :
Anim A : Alors, moi quand je fais ça, parce que c'est
un geste que je fais assez régulièrement dans ma vie en fait !
[rires] Quand je fais ça, c'est que je pointe quelque chose, qui
m'interpelle, et que je ne veux pas oublier. Euh... donc évidemment
j'attends qu'elle ait terminé, euh... parce que je veux pas
l'interrompre, mais je me connais, parce que je peux oublier très vite.
Alors j'aurais pu noter, mais en même temps, j'étais hyper
concentrée sur ce qu'elle me disait, euh... et je voulais réagir.
Voilà. Et donc je pointe du doigt euh, quelque chose qu'elle vient de
dire, voilà, et euh, comme je disais, oui, voilà, c'est ce sur
quoi je veux rebondir.
[...]
Anim A : Alors là je donne mon avis.
R : C'est ce que tu voulais faire à ce moment-là
?
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Anim A : Ouais.
R : Tu voulais donner ton avis ? Ce que tu me disais, tu
voulais te poser en experte ? Et du coup, c'est assez clair : pour moi, je
donne mon avis.
Anim A : Ouais. Et c'est important de dire « pour moi
». Voilà. C'est-à-dire je voulais pas euh... parce que
j'essaie toujours de, de ne pas dire que c'est quelque chose d'universel, y'a
pas de vérité. Donc je dis « pour moi », voilà,
c'est plus ça.
R : Et tu me disais tout à l'heure, tu as eu le
sentiment, peut-être que là tu avais... quel mot tu as
utilisé ? Euh... que tu étais trop restée dans ...
Anim A : Ah oui ! que j'aurais pu demander l'avis des autres !
Non, mais effectivement, là y'a que moi qui ai donné mon avis,
j'aurais pu dire « et vous qu'est-ce que vous en pensez ? » quoi...
« est-ce que pour vous, ce que vient de dire N., ça relève
du projet ? est-ce que c'est une piste pédagogique ? Est-ce que c'est
une situation d'apprentissage ? »
R : Ca, ç'aurait été une alternative.
Anim A : Oui.
R : Et finalement, tu es partie dans le rapport duel.
Anim A : Oui
R : Est-ce que tu te souviens pour quelle raison tu as fait ce
choix à ce moment-là ?
Anim A : [Silence] ... Alors... C'est toujours très
compliqué hein, de dire pourquoi on a fait un choix... parce que des
fois, on y réfléchit même pas euh... je pense que chez moi,
y'avait la notion du temps. Euh, trois jours c'est super court euh, pour tout
ce que j'avais envie de partager, et qu'elles partagent entre elles. Euh... le
quoi de neuf durait assez longtemps, je savais qu'il y avait encore plein de
choses à faire, alors, oui, j'aurais pu tout à fait dire «
et vous, et caetera », mais certainement que j'ai choisi de ne pas le
faire pour que chacune puisse parler, qu'on ait le temps. Parce que je sais
très bien que quand quelque chose est trop long, on perd l'attention.
Voilà. Euh... Plus c'est intense, et court, pour moi hein, plus c'est
marquant, plus ça s'étire en longueur, pff, au bout d'un moment,
c'est dire « pff ben c'est quand même vachement long, euh, oui c'est
bien, mais c'est quand même vachement long quoi ». Et moi j'avais
peur de ça en fait. Moi euh, mais c'est vrai que c'est aussi mon modus
vivendi, euh, moi j'aime l'intensité. Euh, et j'essaie de faire en sorte
que les stages soient intenses. Et en général ils le sont, euh...
y'a beaucoup d'émotions, beaucoup de, les gens me disent toujours «
on s'est
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pas ennuyés, c'était génial »
voilà bon. Alors maintenant y'a certainement des choses que je ne fais
pas, que je fais mal et caetera, mais c'est vrai que, finalement je fais mes
stages comme moi j'aime vivre quoi. Et euh, je me suis tellement ennuyée
dans tellement de stages, que je, euh, parce que c'était long, quoi,
c'était trop long... Oui, d'accord, tu demandes l'avis de tout le monde,
mais dans ce cas-là, y'a une façon aussi. Et faut que ce soit
court. Voilà. Et moi j'ai cette hantise, de, de l'ennui. Et je me dis,
donc je fais des choix, voilà. Je préfère que sur
certaines, sur d'autres moments je pense que je demande l'avis de, de tout le
monde. Par exemple sur l'exercice d'écriture, où chacun donnera
son impression, et caetera, ça c'est hyper important. Mais là en
fait, je me suis dit que comme on allait voir toutes les situations, euh,
ouais, fallait, fallait pas que ce soit trop trop long quoi. Voilà. Donc
je pense hein.
R : Si tu avais choisi l'autre alternative, celle où tu
aurais laissé les autres s'exprimer, tu aurais perdu du temps, mais
qu'est-ce que tu y aurais gagné ?
Anim A : Si j'avais donné la parole aux autres, eh ben
j'aurais perdu, effectivement, euh... alors... peut-être c'est pas la
question du temps. C'est l'intensité. La concentration, le fait
d'être au taquet quoi. De, vraiment, on est tous là ensemble, et
on réfléchir ensemble, et y'a pas de perte d'attention,
voilà. Ca, j'avais peur de ça. J'aurais pu perdre ça. Et
ce que j'aurais gagné... Ben j'aurais gagné, peut-être,
effectivement, euh, paradoxalement, euh... une mise en marche de l'esprit
critique de chacun. Euh... et une mise en marche de la créativité
de chacun à partir de la situation de quelqu'un.
R : Et dans la situation que tu as vraiment mise en oeuvre,
qu'est-ce que tu penses y avoir gagné ?
Anim A : Eh ben euh... le pendant, c'est l'attention, qui est
euh... là, l'attention qui est là, donc euh, pour moi si y'a
l'attention, euh, c'est déjà énorme sur le fait d'avoir
envie d'apprendre. Dans le désir. Parce que moi, c'est hyper important
ça, le désir. Voilà. Et tu peux pas avoir... si t'es
là, et que t'es pas là... ben, t'apprends rien quoi... je veux
dire, t'es pas là quoi. Donc pour moi, l'essentiel, c'est qu'elles
soient tout le temps là, c'est-à-dire qu'elles soient tout le
temps, tout le temps au taquet. Et donc mon travail, c'est de stimuler leur
désir et leur attention. Et qu'est- ce que je crains d'avoir perdu ? Ben
justement, le pendant, c'est de pas les avoir euh, entraînées dans
une stimulation mentale, qui leur aurait permis de réfléchir
à tous les cas. Mais comme je me suis dit qu'on allait travailler sur
tout le monde, euh, je m'étais dit que la
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stimulation elle serait là quand même, puisque
chacun, puisque j'avais demandé à chacune de
réfléchir sur le cas de tout le monde en fait. A part le sien,
où je leur ai demandé de pas réfléchir. Donc pour
moi, ça faisait 1,2, ... 7, 7 euh, situations de réflexion, ce
qui pour moi était énorme déjà. En termes
d'attention, voilà. Euh, alors que si j'avais démultiplié,
ça aurait fait quoi ? 49 ? Donc pour moi c'était, j'avais
vraiment peur que ça se dilue quoi. Et je voulais pas. Parce que je sais
aussi, et ça c'est aussi, merci Sylvain Connac ! et puis tout ce que
j'avais pris dans mes travaux de psycho aussi, dans mes études de
psycho. Qu'est-ce que je voulais dire... Oui ! Que le siège de
l'apprentissage, donc c'est le cerveau limbique, qui est le même que le
siège des émotions. Et donc, je me souviens de ce que j'avais
retenu, c'est que, si tu mets en oeuvre quelque chose émotionnellement
de fort, euh, eh ben, c'était les conseils qui étaient
donnés aux enseignants d'ailleurs : « mettez en oeuvre des
situations intenses émotionnellement, comme ça, les enfants
apprendront quoi ». Et donc, moi c'est ce que je cherche à faire.
Que ce soit intense, pour qu'on ait pas besoin de démultiplier les
situations pour que l'apprentissage se fasse. C'est mon, c'est ma
prémisse en fait.
R : Si on recentre sur la question de la coopération,
puisque c'est notre fil rouge. Si on reprend ce très court moment
où tu donnes ton avis à la collègue, pour toi, c'est une
situation où tu vois de la coopération ou pas ?
Anim A : Alors... J'essaie de me remettre en mémoire ma
définition de la coopération, que je t'avais donnée...
Alors, juste sur ce moment de parole... ? Alors, je dirais oui et non.
C'est-à-dire oui, dans le sens où [silence] on a un objectif en
commun, c'est-à-dire, euh, faire en sorte que, euh, elle, tout le monde
soir au clair sur, euh, ce que c'est un projet coopératif, selon moi
évidemment, et euh, et comprenne la différence entre un
thème, un exercice ou un projet. Voilà, donc on va vers quelque
chose de commun. Euh, non, dans le sens où, euh, y'a peut-être pas
suffisamment de controverse, d'échange, de euh... « oui mais, non
mais, mais pourquoi », et ceatera. Voilà. C'est-à-dire, en
fait, l'échange est bref, et euh, pff, je sais même pas s'il y a
un échange d'ailleurs... Euh, elle me dit quelque chose, et je lui dis
oui ou non quoi. Donc... alors, évidemment qu'on en avait parlé
avant, c'est pas un truc qui tombe du ciel, et caetera. Mais, si on prend juste
cet extrait, euh, y'a pas de controverse. Or, pour moi, dans la
coopération, y'a forcément dialogue, échange, controverse,
euh, mise en perspective de, d'arguments, de contre arguments... euh,
voilà. Donc je dirais que là, dans cet échange, euh, c'est
oui et non. [...] Dans
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la mesure où avant y'avait le cadre, euh, et caetera,
des échanges, et que t'avais eu des discussions, évidemment
là, sur cet échange, euh... non. Mais parce que tu veux aller
vite. Mais euh, voilà. C'est pour ça que je suis pas sûre
que ce soit la bonne euh, la bonne démarche à adopter. J'ai des
doutes. J'ai fait un choix. Mais j'ai des doutes.
[...]
Anim A : Moi, je me souviens très bien que je suis
très attachée, euh..., j'étais ravie qu'il y ait des
échanges entre les enseignants. Donc euh... à ce
moment-là, euh, je me connais, je laisse les échanges, je
n'interviens pas. Je trouve que c'est super. Euh... mais je sais que je jauge
aussi le temps. C'est-à-dire que moi j'ai vu tellement de discussions
s'enliser, dans des stages, et caetera, je me dis, donc voilà. Je... Et
le temps, je le jauge à moi, à ma manière de le supporter.
Ben, de toute façon, j'ai pas d'autre repère hein. Enfin je veux
dire hein, voilà. Donc euh, je me dis euh, faut que je laisse, mais
à un moment donné, va falloir que je, j'interrompe. Voilà,
donc, je, je jauge, à ce moment-là. Mais en même temps, je
reste hyper concentrée sur ce qu'elles disent, pour pouvoir
répondre moi aussi à leurs attentes, parce qu'elles attendent, je
sais qu'elles attendent, mon avis. Voilà. Euh... [long silence] Je crois
que c'est ce que je pense à ce moment-là.
R : Et concrètement là, qu'est-ce que tu fais ?
Si on te regarde pendant 1 min 30 là, qu'est-ce que tu étais en
train de faire à ce moment-là ?
Anim A : Eh ben, je les regarde, tour à tour quand
elles parlent. Euh, je réfléchis. Je, j'essaie de comprendre.
Parce que c'est pas facile de, forcément quand elles parlent de leurs
disciplines. Et puis elles parlent vite, elles échangent, ça
fuse, donc faut suivre hein. Ca c'est pas évident. Euh, faut suivre, et
en même temps, va falloir aussi que je trouve rapidement une piste, par
rapport à ça. Donc y'a beaucoup de choses... c'est très
fatiguant... d'être formatrice ! [rires]
R : Ca se voit pas du tout sur la vidéo. Si on regarde
la vidéo, tu es comme ça, tu es calme, puis tu tournes la
tête. On voit que tu suis la conversation, physiquement. Et donc ce qu'on
voit pas dans la vidéo, c'est ce que tu es en train de me dire : «
je suis concentrée, pour suivre ce qui se passe, et possiblement
intervenir ».
Anim A : Oui. Mais intervenir euh, parce que c'est leur
attente aussi. Et parce que c'est mon rôle.
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R : Alors là, dans cette minute trente, tu n'interviens
pas. Donc là tu as laissé défiler pendant
1'30. Quels effets ça peut avoir, selon toi, sur la
coopération ? Si tu as fait ce choix... Alors,
tout à l'heure, tu vois, tout à l'heure, tu avais
fait le choix de couper...
Anim A : Oui, c'est vrai !
R : Là, on est dans une situation qui est un peu
similaire, sur comment ça se déroule...
Anim A : Alors oui et non ! Oui et non. Parce que là, en
fait, spontanément elles se parlent.
Entre elles. Ce que je trouve génial. Parce qu'en fait,
souvent ce que disent euh, les, les
stagiaires c'est « waouh, on a pu échanger entre nous
» quoi. Et c'est ça qu'elles veulent. Alors
que, ça c'est pas fait en fait avec euh, Nathalie euh,
quand euh, elle a parlé de son âne. Y'a pas
eu d'échange. Y'aurait eu des échanges, quelqu'un
aurait dit « ah ben moi » tout ça, j'aurais
laissé. Tu vois ? Je laisse toujours en fait. Quand y'a
des échanges spontanés, je laisse toujours,
c'est mon choix. Mais là, comme y'en avait pas... mais
peut-être que j'ai pas attendu
suffisamment longtemps hein, pour qu'il y en ait...
R : C'est ce que j'allais te dire. Parce que si on regarde la
situation de toute à l'heure...
Anim A : J'ai réagi tout de suite !
R : Tu as fait ce geste...
Anim A : Ouais, ouais, ouais...
R : Qui, pour moi du coup, voulait dire, moi en tant
qu'observatrice de la situation, moi, ce
geste-là, là, il voulait dire « j'ai quelque
chose à dire » ?
Anim A : Oui, aussi ! Oui, bien sûr !
R : Donc du coup, du coup, y'avait pas forcément l'espace
pour les autres.
Anim A : Ah oui, c'est vrai. Non, mais t'as raison. Tu vois, j'y
avais pas pensé... Parce que
moi, spontanément... Parce que je l'aurais fait,
même si j'avais été stagiaire. Je veux dire
j'aurais fait heu [en faisant le geste].
R : Parce que c'est ta personnalité.
Anim A : Parce que c'est ma personnalité.
R : Quand tu veux parler... tu fais ce geste-là.
Anim A : Ouais, quand je veux pointer quelque chose qui
m'interpelle. Ou alors je fais comme
ça [hochements de tête] euh... ou alors je fais euh
[yeux levés au ciel]. Voilà, je suis très
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expressive. Donc euh, effectivement, oui, tout à fait,
c'est vrai, j'ai pas laissé la place. T'as
raison.
R : Alors du coup t'étais en position d'autorité
tout à l'heure aussi, il me semble ?
Anim A : Oui.
R : Parce que c'est toi la formatrice.
Anim A : Eh ben oui.
R : Donc effectivement, de faire ce geste-là, ça
n'a pas, le risque c'était pas de... de bloquer,
ces interventions spontanées ?
Anim A : Si.
R : Sans dire, encore une fois, si c'est bien ou mal, mais du
coup, quels effets ça peut avoir ?
Anim A : Mais si, bien sûr ! Mais complètement, bien
sûr !
R : Alors qu'ici, si tu regardes ta posture physique, tu vois tu
as les mains... Tout à l'heure elles
étaient sur la table... Là, elles sont... Regarde
comment tu te tiens, si tu te décris...
Anim A : Oui, en posture d'écoute, oui...
R : Alors, vraiment, décris physiquement.
Anim A : Physiquement euh... Les mains... eh ben, sur les genoux
peut-être ?... Enfin, sous la
table en tout cas... Euh... les yeux rivés sur la personne
qui parle... voilà.
R : Alors que tout à l'heure, tu te souviens ?
Anim A : Ben, j'écoutais euh... ce qu'elles me disaient,
donc j'avais les yeux sur la personne
qui parlait aussi... Mais j'ai eu ce geste euh... [revisionnage]
Oui, oui oui... Mais, c'est sûr en
tout cas que oui euh... ma parole, clairement, dans un stage,
euh, je, je me positionne, euh,
comme une experte. Tout à fait. Là-dessus, y'a
aucune ambiguïté. Voilà.
R : Si tu disais que ta parole avait pas le même statut que
celle des autres ?
Anim A : Ah oui, je dirais oui, sans ambiguïté.
R : Assumé.
Anim A : Ah oui. Et moi, c'est pas bien ou mal. Parce que
moi-même quand je suis en stage, la
parole de la formatrice, elle a un autre statut que la mienne. Ah
oui. Alors, ça veut pas dire que,
euh, je me mésestime, mais euh, ça veut dire que
moi, quand je vais en stage, euh, je suis là
pour apprendre. Euh, les échanges oui, mais moi, ce qui
m'intéresse, c'est d'apprendre. Donc
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euh, quand je suis en stage, j'attends... de, euh que la
personne me fasse voir des choses autrement et euh, m'apporte un contenu que je
n'ai, que je n'ai pas. Voilà.
R : Est-ce que c'est faux, alors, l'impression que j'ai quand
tu en parles, c'est que y'a une question d'asymétrie, là, qui est
en train de se mettre en place.
Anim A : Oui, ah oui !
R : Donc, y'a le formateur, que ce soit toi ou, ou quelqu'un
d'autre, y'a le formateur, et puis y'a le stagiaire.
Anim A : Oui. Alors euh, on peut le faire comme ça...
En ce qui concerne l'expertise, oui. Oui, clairement.
R : Et est-ce que c'est pas un frein là, euh, à la
coopération dans ce cas-là ?
Anim A : [silence] Alors... pour moi non. Alors, je distingue
deux choses en fait. Euh... On serait dans un groupe d'analyse de pratiques,
euh... [silence] ... comment dire... Et même-là... non, parce que
j'ai déjà fait des groupes d'analyse de pratiques... euh...
alors... si je suis, moi, dans un groupe, où clairement il est dit qu'on
est là pour échanger... euh... et que je me retrouve, par
exemple, avec d'autres formateurs... ma parole elle aura pas plus de... pas
plus de valeur que, qu'autre chose quoi. Et c'est pas du tout un
problème. Euh... là euh... j'ai une expertise en pédagogie
coopérative... euh... maintenant, j'ai bien conscience aussi que... elle
vaut ce qu'elle vaut euh... et qu'elle est pas supérieure à une
autre expérience, mais en même temps, je sais qu'elles, elles n'en
ont pas. Et qu'elles viennent pour ça en fait. Voilà. En plus je
les connais, euh, pour la plupart, je les ai déjà eues en stage,
pour la moitié d'entre elles. Et je sais, qu'elles, elles veulent avoir
des pistes, des outils, des billes, et caetera. Du coup, j'ai aucun
problème par rapport à cette asymétrie en fait. Moi, mon
but, c'est pas de, c'est pas... enfin... R : En fait, la question qui est
sous-jacente là, est-ce qu'il n'y a pas un risque pour la
coopération, là, dans le groupe ?
Anim A : Ah oui...
R : Parce que tout à l'heure, on a vu ce geste
d'autorité... Je l'appelle geste d'autorité hein, je sais pas si,
comment on pourrait le définir autrement.
Anim A : Tu parles de cette séquence-là ?
R : Du coup, c'est un peu en parallèle. Parce que si on
prend ce geste-là, que j'appelle geste d'autorité...
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN
Master SDE FF enseignement - Année universitaire
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Anim A : Mais c'en est un ! C'en est un !
R : Euh, tu l'as dit, ça coupe, ça a
coupé du coup, le, l'intervention spontanée. Donc est-ce que le
fait d'avoir cette posture, de formatrice, est-ce que c'est un risque pour la
coopération ? Anim A : Dans le cas du geste, euh, oui. Oui, dans la
mesure où effectivement, ça freine euh effectivement des
échanges, euh, de la controverse, et caetera... euh... mais parce que
moi je me, je ne me considère pas comme une paire. Voilà. Euh...
maintenant, si moi je m'exclue de ça euh... effectivement, si euh, je ne
laisse pas la place, du silence euh... Ce que j'aurais pu faire par exemple,
c'est euh, maintenant que tu le dis... c'est ne pas réagir, tout de
suite. Donc noter par exemple. Noter. Euh, ce que je fais des fois. Noter, et
puis attendre. Laisser un temps, sans faire aucun geste. Voilà. Et
peut-être même le prescrire. C'est-à-dire le dire... tiens,
ça me donne une idée ! C'est-à-dire, euh, dire dès
le départ : « voilà, quand on parlera de ça,
systématiquement, je laisserai euh, 2 minutes de silence... - c'est
peut-être un peu long...- une minute de silence pour euh, que vous vous
ayez le temps de réfléchir à ce que vient de dire euh, la
collègue. Et pour favoriser les échanges. » Et
peut-être avoir le mot de la fin, entre guillemets... Voilà,
ouais. C'est intéressant. Complètement.
R : Donc, tu te poserais dans une posture où tu dirais
« je veux favoriser la coopération, donc je vais laisser une minute
pour les échanges spontanés, mais, en tant que formatrice, je
garde le mot de la fin, parce que, à un moment donné, on est dans
un, dans une asymétrie. »
Anim A : C'est ça.
R : Donc il y a de la coopération entre eux, mais entre
eux et moi, on est dans une autre relation. Anim A : Oui, mais... si tu veux,
je me positionne un peu comme une enseignante euh, Freinet, que j'étais
à l'époque, c'est-à-dire que moi je suis là pour
favoriser la coopération entre eux ... euh... par l'échange, les
liens euh... et caetera, moi j'apporte les outils pour qu'ils puissent le
faire... Mais, en même temps, on va dans le même but, on a le
même but, c'est-à-dire qu'on a le même euh... l'idée,
c'est euh... de faire en sorte de développer une autonomie de
pensée, que je ne fais pas là par exemple, quand j'ai le geste
euh, qui tue là... euh, voilà. Donc pour moi, c'est pas euh, je
m'inclue dans le processus de coopération dans la mesure où je
donne les outils pour le faire. Mais effectivement, si je donne pas les outils
pour le faire, je ne suis pas dans un processus de coopération. Donc, la
question de l'asymétrie, pour moi, c'est pas anti-coopératif. Tu
vois ?
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R : Et alors si on revient à la situation suivante
là, d'une minute trente, ou là, tu laisses dérouler,
où là on a un échange entre plusieurs stagiaires...
coopération, pas coopération ?
Anim A : Ah oui oui, coopération, échange,
dialogue, controverse, écoute euh... pour arriver à, à
éclaircir ses idées... « je suis d'accord, je suis pas
d'accord, je pose des questions, j'argumente »... oui, complètement
oui. Et en plus pour aider la collègue à, à avancer
quoi.
R : Comment tu vois là, concrètement, qu'ils
coopèrent ? Quels sont les indices qui te permettent, toi, de dire
« là, ils sont en train de coopérer » ?
Anim A : Eh ben c'est, c'est ça, c'est ce que je viens
de te dire : l'écoute, euh la, euh, le questionnement, l'argumentation,
éventuellement la contre-argumentation, euh... et toujours dans
l'idée de faire progresser euh, l'autre. Lui donner des billes quoi.
Voilà. Puisque c'était le but de l'exercice d'ailleurs quoi.
R : On va jouer à un petit jeu. On va faire
défiler ce passage, d'une minute trente. Et quand tu vois de la
coopération, tu arrêtes, et te me dis pourquoi. Tu arrêtes
quand tu veux.
[revisionnage et arrêt]
Anim A : Ah oui, alors là, je suis chef de bande,
là ! [rires] C'est-à-dire que je fais comme avec les enfants.
C'est-à-dire quand tout le monde parle en même temps, eh ben, je
régule. Donc euh... parce que là euh, je les connais en plus,
elles sont très euh, dynamiques, très vivantes, euh, elles se
connaissent depuis très longtemps, elles bossent ensemble, et là,
je sentais bien le truc, euh, tout le monde allait parler en même temps,
que ça allait être le bordel. Voilà, donc du coup, je
régule, en disant euh, voilà « toi, toi parce que tu as
commencé à parler en premier, et ensuite toi ». Comme
ça, elles savent qu'elles auront la parole... et puis... par contre,
après je dis, ouais, je donnerai mon avis... euh... ça, j'aurais
pu ne pas le dire... par exemple...
R : Pourquoi tu l'as dit alors ?
Anim A : Oh mais je crois que je... pourquoi je, euh, parce
que c'est toujours cette position de, d'experte que je me donne. C'est... oui,
c'est, ben oui, après euh... oui c'est ça, c'est la position
d'experte : « je donnerai mon avis ». Ce qui était
évident quelque part ! Oui, bien sûr que j'allais donner mon avis
! Euh, mais comme si c'était, dans euh, enfin, mais de cette
manière, j'ai exclu un peu les autres aussi... Tu vois ? Euh, j'aurais
pu dire juste « D, et après P ». Voilà. J'aurais pu
m'arrêter là.
R : Qu'est-ce que tu y gagnes et qu'est-ce que tu y perds ?
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Anim A : Alors euh, j'y gagne, dans la régulation j'y
gagne la fluidité, le fait que ce soit pas un brouhaha... Parce que je
les connais en plus hein... ç'aurait pu être ça. Donc
là, ce que j'y gagne, c'est vraiment l'écoute. Et puis pour les
autres, aussi, qu'elles soient pas exclues de la conversation. Tu vois ? Parce
que, je sentais bien que ça allait être un dialogue entre elles
deux, du même collège, et que les autres, de fait, allaient
être exclues quoi. Donc je dis, euh, donc j'ai régulé, pour
que chacune puisse prendre la parole, à tour de rôle,
déjà. Euh... et puis... en même temps, comme je dis «
je donnerai mon avis », ben... j'exclue de fait les autres... en faisant,
enfin... évidemment que dans mon esprit, si quelqu'un avait pris la
parole, et c'est ce qui est fait après d'ailleurs. D'ailleurs, j'ai
laissé faire... euh... Mais, je crois que j'avais tellement envie de
parler, aussi, de donner mon avis [rires] , que je crois que je l'ai dit
automatiquement en fait. Mais, en même temps, c'était aussi pour
dire « c'est moi la dernière », c'est-à-dire que c'est
pas moi qui donnerait mon avis avant D, tu vois ? C'est aussi une position dans
le sens où euh « vous parlez, comme c'est vous qui avez
demandé la parole, pour un début, eh ben moi je termine ».
C'est aussi une façon de dire « je ne suis pas prioritaire »,
mais c'est aussi une façon de dire « j'aurai le mot de la fin
». Voilà. Je concluerai.
[...]
R : Si on revient à la consigne du début,
où on cherchait des moments où il y a de la coopération,
tu me dis « là, il y a de la coopération » ?
Anim A : Oui, parce que là, y'a un échange, que
chacun essaie de, euh, de trouver des idées pour aider euh, J, en
l'occurrence, la jeune prof d'histoire, qui a un an ou deux de,
d'ancienneté tu vois. Et je suis plutôt contente, euh, que
ça se passe comme ça.
R : Quels sont les indices qui te permettent de dire que
là, y'a vraiment de la coopération ? [revisionnage] Y'a
coopération ? Pas de doute ?
Anim A : Oui, pour moi oui. Parce qu'il y a de
l'argumentation, de la contre-argumentation euh, la collègue, la jeune,
elle a pas, elle est pas en position en plus de soumission, dans le genre euh,
« j'écoute béatement tout ce que disent les anciens, et puis
je donne pas mon avis ». Donc elle le donne. Elle questionne, par rapport
à ce que les autres lui proposent... Euh... y'a même M, du LEP,
qui lui dit « tu sais, t'es pas obligée, et caetera », euh...
Donc ça veut dire en plus qu'il y a un autre établissement qui
participe, euh, une collègue qui n'est pas du collège. Tout
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le monde écoute, tout le monde est tendu vers le
même but : la faire progresser par des remarques constructives... Oui,
pour moi, y'a coopération. Pour moi.
[...]
R : Tu es concentrée sur cet échange-là,
mais du coup qui est vraiment de ce côté-là de la salle.
Donc, s'il se passe quelque chose, tu, tu le vois pas. Tu fais le choix «
je me concentre là, et peut-être un peu moins là ».
Qu'est-ce que tu risques, qu'est-ce que tu perds ?
Anim A : Ben, ce que je gagne, c'est la concentration maximum,
pour pouvoir aussi donner mon avis. Parce que sinon euh... si jamais, comme je
suis monotâche, en plus euh, si je décroche de l'échange,
ben, je perdrais l'échange, et donc euh, j'aurais rien à dire. Et
du coup, je me sentirais pas euh, experte. Voilà. Et donner euh, ce
qu'elles attendent. Et euh, ça c'est ce que je gagne. La concentration.
Et ce que je perds effectivement, c'est la vigilance par rapport au reste du
groupe, pour m'assurer qu'il, qu'elles décrochent pas, et caetera.
R : Mais du coup, est-ce que tu peux être attentive
à tout à ce moment-là ? Qu'est-ce qui t'empêche
d'être attentive à toutes ?
Anim A : Tu veux dire de balayer par exemple du regard ?
R : Oui.
Anim A : Parce que j'ai peur de perdre ma concentration. Parce
que je la perds vite en fait. Et moi, si je regarde pas quelqu'un qui est en
train de parler, je, je zappe. Je peux pas avoir deux sujets d'attention. C'est
pas possible.
R : Tu es empêchée en fait d'englober tout le
groupe parce que tu as, tu as besoin de cette concentration à ce
moment-là ?
Anim A : Oui, absolument. Carrément.
R : Et l'autre alternative, enfin, une autre alternative, y'en
a peut-être plusieurs, ça aurait été, qu'est-ce que
tu verrais ? Quelque chose que tu aurais pu faire, puis que tu as pas fait ?
Anim A : Eh ben peut-être que j'aurais pu euh, dire euh,
par exemple, ... juste interrompre deux minutes en disant « mais,
l'échange est super intéressant, euh, est-ce que les autres, euh,
enfin n'hésitez pas à intervenir aussi, si vous en avez envie
». Par exemple. J'aurais pu faire ça. R : Tu serais intervenue dans
l'échange ? Pour heu ? Réintégrer celles qui parlaient pas
? Anim A : Voilà, j'aurais pu faire ça. Après, faut que ce
soit quelque chose qui me ressemble aussi... Qu'est-ce que j'aurais pu faire
?... [silence] Ce que j'aurais pu faire, c'est que j'aurais
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pu très vite ...euh, prendre le risque de
décrocher un petit peu, et tourner la tête vers les autres en leur
souriant, par exemple... j'aurais pu faire ça... histoire, par le regard
de les raccrocher... et de me retourner tout de suite vers l'échange.
Voilà, j'aurais pu faire ça... Voilà, c'est à peu
près les deux solutions que j'envisage...
[...]
R : Je reviens sur A. Tu vois, je te dis, première
hypothèse, peut-être qu'elle est pas vraiment là, enfin,
elle est là physiquement, mais elle pense à autre chose. Euh,
est-ce qu'on pourrait imaginer que ... qu'il y a quelque chose dans ce
groupe-là, euh, moi qui le connais pas du tout, qui le vois comme
ça en observation, euh, si je te dis « pour moi, A, regarde, elle
se cache derrière sa tasse là, en fait, elle est pas du tout
d'accord avec les autres, mais elle sait que si elle prend la parole, les
autres vont lui mettre la misère, et... »
Anim A : Ah ça c'est pas possible ça !
R : Pourquoi c'est pas possible ?
Anim A : C'est pas possible parce que d'abord c'est une de
leurs collègues, une des collègues de D, P et J, et qu'elles
s'entendent comme larronnes en foire. Et que, A a beaucoup de
personnalité. Et qu'elle a pris la parole à plusieurs reprises
dans le stage, donc ça c'est pas possible.
R : Donc là c'est quoi ton indice professionnel ? [...]
Qu'est-ce qui te permet de dire ça ? Anim A : Ah ben comme je t'ai dit :
parce que je les ai vues discuter entre elles, j'ai vu les échanges
qu'il y avait entre elles, euh, j'ai vu qu'A avait euh, une, une bonne place et
qu'elle avait de l'assurance, et qu'elle hésite pas à prendre la
parole quand elle a envie de la prendre. Et euh, voilà.
R : Donc, tu es pas inquiète pour elle.
Anim A : Non, pas du tout. Pas du tout.
R : Si elle n'intervient pas, là, pour toi, c'est pas euh,
c'est pas qu'elle n'ose pas.
Anim A : Ah non. Pour moi non. Je n'ai aucun doute par rapport
à ça.
R : Parce qu'elles se placent en retrait là quand
même...
Anim A : Alors, je sais pas si elles sont en retrait. Parce
que c'est pas parce que tu parles pas que tu es en retrait. Moi il m'arrive,
souvent, heureusement, de pas parler, et c'est pas que je... alors, on peut
dire « en retrait », mais j'aime pas le mot « retrait »
parce que, euh, ça voudrait
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dire que tu t'es retirée volontairement de, d'un
mouvement... Non, c'est que tu, c'est que juste, tu as pas forcément
grand-chose à dire, ou qu'à ce moment-là t'es
peut-être un peu fatiguée, ou que, juste le plaisir
d'écouter, ou que t'as pas spécialement d'avis, ou que tu
réfléchis avec les autres... Il peut y avoir de multiples raisons
en fait...
R : C'est pas un marqueur pour toi d'un manque de
coopération, là, dans le groupe ?
Anim A : Non, pas du tout. Ca pourrait l'être. Mais ce
n'est qu'une hypothèse.
R : En tout cas, dans les indices que tu as là, le fait
que ces deux ne parlent plus, c'est pas un indice de manque de
coopération ?
Anim A : Non, parce qu'elles se sont bien exprimées les
jours auparavant, donc y'a aucun malaise. Voilà. Pour moi y'a aucun
malaise.
R : Donc là, en tant que professionnelle dans cette
situation-là, le choix de pas forcément les ré-inclure,
y'a pas d'inquiétude derrière ?
Anim A : Non. D'autant plus que comme je suis très
attachée à ce que chacune trouve sa place dans le groupe, et que
pour moi, vraiment, euh, y'a pas eu d'inégalité euh, de prises de
parole, euh, non, pour moi y'a aucun problème par rapport à
ça.
[...] suite à un extrait où l'une des stagiaires
s'était mise à pleurer :
Anim A : Alors, moi j'ai pas peur de pleurer en groupe. Ca
m'arrive. Et au contraire, je trouve que c'est euh, un signe aussi euh,
d'humanité. Euh, mais néanmoins, je vais pas non plus euh, me
laisser déborder. Voilà, donc je suis un peu dans le
contrôle, mais en même temps je me laisse euh, le droit de montrer
que j'ai les larmes aux yeux. Euh, toujours dans le but de créer du
lien. Euh voilà. Et puis euh, en même temps après, je me
dis « faut accueillir ». C'est hyper important. Mais faut pas non
plus euh... comment, comment j'ai ressenti ça ?... je me dis : «
faut pas que j'appuie là où ça fait mal ».
C'est-à-dire faut pas que... voilà, je lui dis « prends ton
temps » et caetera, euh, je laisse la place à son émotion...
franchement moi j'aurais envie de la prendre dans mes bras. Mais je me dis non,
euh, je me dis, je me dis par rapport au reste du groupe... On aurait
été que toutes les deux, voilà, je l'aurais prise dans mes
bras, je lui aurais mis la main sur l'épaule euh, voilà. Et on
aurait débriefé toutes les deux, enfin, voilà. Mais
là euh, voilà, y'a les autres, qui sont aussi dans
l'émotion, je le sais, mais euh, je me dis « bon, il faut qu'il y
ait un après » aussi. Voilà. Euh, toujours dans
l'idée euh, que chacun doit trouver sa place dans le groupe. Euh, et je
me dis « bon, t'as accueilli l'émotion, tu lui as montré
que
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tu étais dans l'empathie... », euh..., je me
connais aussi... je peux pas m'empêcher à chaque fois d'essayer de
... je sais pas si c'est le bon mot... dédramatiser. C'est-à-dire
euh... montrer que je suis avec elle, mais je suis avec les autres aussi. Donc,
je me dis « faut pas non plus que tu fasses trop d'humour, parce que ce
sera décalé...euh, mais faut que t'arrives à trouver un,
une façon d'être, de... ouais, de dédramatiser, de
montrer... » Parce que même pour elle, en fait, je me dis, mais euh,
il faut lui laisser la place, mais en même temps, il faut pas
s'appesantir là-dessus, parce que sinon, le risque c'est que vraiment,
elle déborde de son émotion, et que ça prenne du temps, et
que les autres se sentent peut-être mal à l'aise, et qu'elle aussi
se sente mal à l'aise. Voilà. Donc elle, je veux pas qu'elle se
sente mal à l'aise non plus. Donc je lui laisse de la place, mais pas
trop non plus. Voilà. Je suis toujours dans cette espèce de euh,
d'entre deux. Voilà, de me dire euh, il faut lui laisser la place, mais
il faut aussi que les autres, ils aient la leur.
[...]
R : Tu penses qu'il y a de la coopération à ce
moment-là dans le groupe là ?
Anim A : Coopération ?... Y'a de l'empathie. Euh...
coopération...
R : Est-ce qu'il y a des indices qui montrent que là...
?
Anim A : Y'a de l'empathie. Oui, y'a de l'empathie, oui oui.
Et certainement un peu gêne aussi hein, ce qui est logique... euh...
qu'est-ce que je pourrais en dire ?... coopération euh...
R : Est-ce que tu penses que ça pourrait être un
levier, ce moment-là, pour euh, pour la vie du groupe par exemple ? Ou
pas ? Dans cet entre-deux où tu sais pas trop si « je prends, je
prends pas... »
Anim A : [silence] Alors, ce que peut-être j'aurais pu
faire, c'est euh... poser... et dire euh... mais je pense, ce que je voulais
faire, mais c'est parce que je voulais pas appuyer... en fait. J'aurais pu dire
euh : « c'est le genre d'exercice qui est hyper déstabilisant,
où y'a beaucoup d'émotion, et c'est tout à fait normal,
c'est tout à fait logique. » Euh... et j'aurais pu attendre. Ne
rien dire peut-être. Sourire.
R : Quel avantage tu aurais eu ? On est toujours par rapport
à l'intérêt du groupe : quel avantage tu aurais eu à
attendre et à voir ? Qu'est-ce que tu aurais perdu ? Qu'est-ce que tu
aurais risqué de perdre ?
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Anim A : Ben, gagné, peut-être que j'aurais
gagné le fait que les autres lui auraient, lui témoignent des
marques d'empathie ... euh... oui, j'aurais gagné ça... Et perdu
euh...
R : Quel était le risque à le faire ?
Anim A : Oui, je cherche...
R : Y'en a peut-être pas hein !
Anim A : Peut-être... Oui, non, si, je pense que
j'aurais perdu, j'aurais pris le risque de ... comment je pourrais dire... que
ça la déborde trop quoi. Euh, pas pour moi, en fait,
c'était euh... comment dire... c'était peut-être pour euh,
pour sonder son émotion euh, pour lui dire « ben écoute, je
suis là, on est là euh, on est avec toi »... mais ... pour
moi c'était une sorte de câlin, de câlin verbal. Tu vois ?
Mais j'avais peur qu'elle se laisse elle-même déborder par ses
émotions en fait. Et ça me fendait le coeur, euh... du coup, je
me suis dis, je sais pas si je mets de l'humour, ou si euh... je fais un grand
sourire euh... ou peut-être que j'enchaîne, mais en essayant
d'être la plus douce possible... peut-être que ça va...
l'apaiser aussi. Voilà. D'un certain côté. C'était
mon idée. Voilà.
[...]
R : Y'a de la coopération là ?
Anim A : Coopération ?
R : Entre les, ouais, entre les membres du groupe ?
Anim A : Ben, je... y'a de l'empathie. Mais, la
coopération je pense,... pour moi tu vois c'est plus argument,
contre-argument, controverse, dialogue... Y'a le rire général qui
montre la gêne, et qui montre aussi la connivence et l'empathie.
Voilà. Mais euh, de là à dire coopération, non.
Verbatim - Anim B
Anim B : Ce que j'ai remarqué... c'est marrant, je m'en
suis rendue compte quand j'ai sélectionné les extraits ! C'est
souvent C qui commence. Parce qu'en fait j'ai trouvé que C avait souvent
des questions pertinentes, et en fait elle s'adresse, ben, elle fait pas
l'école dehors, et elle pose la questions aux autres, et je trouve
qu'elle a souvent des questions très pertinentes. Et donc, je la
laissais faire. Et souvent les extraits que j'ai sélectionnés,
c'est elle qui commence ! Et... là ce que... ce que j'aime bien à
ce moment-là, bon, A parlait, et du coup, S je lui ai
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redonné la parole parce que, voilà, je trouve
que distribuer la parole, notamment euh, en visio, c'est pas facile. Enfin,
tout le monde voit pas... je sais pas comment exprimer ça... euh...
enfin, c'est aussi à moi, c'est mon rôle, à ce
moment-là, sur la visio, de redistribuer la parole. Je pense. R : C'est
comme ça que tu vois ton rôle ?
Anim B : Ben en tout cas, sur une visio, même si
c'était d'ailleurs en présentiel hein, si je vois quelqu'un
qui..., enfin, là c'était pas le cas, mais il me semblait qu'il
fallait qu'elle intervienne à ce moment-là, parce que les autres
voyaient pas forcément qu'elle voulait parler quoi.
R : Toi, comment tu l'as vu qu'elle voulait parler ?
Anim B : Eh ben, je m'en souviens pas, parce que j'ai pas
le... sûrement qu'elle avait levé la main... je me rappelle pas
comment...
R : Tu avais une petite image, quelque chose qui te... ?
Anim B : Sûrement, parce que là, ça se
voit pas sur la vidéo, mais...
R : Et du coup, cet extrait, tu l'as sélectionné
à l'endroit demandé pour quelle raison ?
Anim B : Ben parce que je trouvais que C apporte une nouvelle
question, et en fait, tout le monde se, vraiment, cherchait à y
répondre. J'ai trouvé que ... voilà, c'était euh...
chacun reste sur cette question-là. J'ai trouvé que ça
s'éparpillait pas, ils sont pas partis sur autre chose, vraiment, ils
essaient de répondre à sa question, et je trouve ça bien
quoi... Parce que c'était pas en plus moi qui avait amenée la
question, c'était vraiment un des participants, et j'ai trouvé
ça euh... euh, à la fois très correct, et à la
fois, euh, c'est bien de lui apporter des solutions. Et elle, en plus, comme
elle, euh, elle a pas tout à fait la réponse à une
question, elle réoriente un petit peu, elle reprécise sa
question, donc en fait, elle a fait super bien le travail quoi, ouais... Elle a
recernée la question.
R : Et du coup, par rapport à ta définition de
la coopération, si je comprends bien pourquoi tu as choisi cet extrait,
là, il te semble qu'il y a quelque chose qui est de l'ordre de la
coopération, là ?
Anim B : En tout cas, un petit peu de coopération. Je
trouve que ça... parce que là, ça se fait sans que moi
je... j'intervienne... enfin... si, je suis intervenue ! [rires] Mais oui, il
me semblait qu'il y avait un petit peu cette, ça commence à... un
peu une émulation de groupe quoi. Voilà. Chacun commence
à... ils répondent pas juste à l'animatrice, ils se
répondent entre eux, ils s'écoutent, enfin voilà. Pour
moi, c'était ça.
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R : Et ton rôle à ce moment-là, de
redistribuer le...
Anim B : Ben là, ben voilà, si à ce
moment-là, la personne a besoin de dire quelque chose, c'est parce
qu'elle veut être en réponse à ce qui s'est dit avant, et
c'est à ce moment-là qu'il faut que j'intervienne. Sinon, soit
elle risque de plus le dire, soit on risque, enfin voilà, je trouve que
c'est pertinent à ce moment-là.
[...]
R : Mais là, quel risque tu prendrais à ne pas
intervenir ?
Anim B : Eh ben... je pense que peut-être S aurait pas
pris la parole. Enfin, si on l'interrogeait pas à ce moment-là
euh, peut-être qu'elle aurait pu laisser passer euh...
R : Et qu'est-ce que tu y aurais perdu ?
Anim B : Ah ben peut-être un apport de réponse,
son expérience à elle quoi. Là on avait déjà
un petit peu l'expérience de, de A, et du coup, chacun apporte un petit
peu de son expérience... R : Donc là, c'est en termes de contenu,
et, si on creuse un petit peu...
Anim B : Par rapport à l'humain ?
R : Par rapport à l'humain et à la
coopération ? Ou, ou autre, si tu vois autre chose...
Anim B : Ah ben, je pense qu'elle se sent
écoutée. C'est-à-dire qu'elle lève la main, donc,
je lui laisse la parole... Si je lui laisse pas la parole alors qu'elle
lève sa main, enfin, je veux dire, après euh... C'est vraiment
une question de confiance aussi. Enfin... je lui laisse un espace de parole
comme les autres. Une forme de respect quoi, de... voilà, je le prends
comme ça. Je respecte, elle demande à prendre la parole, et
voilà.
R : Et si tu lui avais pas laissé la parole ? Le risque
c'était ... ?
Anim B : Ben après, je trouve que je joue pas mon
rôle d'animatrice aussi. Enfin, voilà, je suis là pour
ça en fait. Je suis un peu garante que chacun euh, puisse s'exprimer,
euh, au bon moment, si je... enfin, le maximum quoi. Voilà. D'ailleurs,
si je peux me permettre, ça m'a... un peu frustrée dans... parce
qu'en visio, y'a ça aussi qui m'a gênée, y'en a quand
même deux qui avaient pas la caméra, et je l'ai dit, en fait, au
début, et euh, alors bon, ils ont expliqué pourquoi, mais euh,
c'est vrai que moi, ça m'a perturbée.
R : De pas les voir ?
Anim B : De pas les voir. Déjà parce que des
fois je pense que s'ils voulaient intervenir, je les voyais pas. Parce que tout
le monde ne sait pas forcément lever la main, ou... Et en fait, euh,
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
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moi, j'analyse quand même beaucoup sur la tête des
gens, donc du coup, là, ça m'a perturbée, de pas avoir la
caméra.
R : De pas les avoir en face ?
Anim B : Et presque on les oublie. C'est-à-dire que M
par exemple, qui intervient très peu, euh, les deux minutes, là,
j'ai oublié qu'elle était là quoi... C'est... moi
ça m'a gênée quand même ça...
R : Et je crois que la vidéo le montre pas, mais au
tout début, est-ce que tu, à un moment donné, tu leur
demandes ...
Anim B : Ouais, elles ont justifié hein euh... A c'est
parce qu'elle dit que son mari est aussi en télétravail et qu'il
a besoin de bande passante, et euh M... parce qu'elle a quelqu'un avec elle. Je
sais pas quoi, ce qu'elle a dit... enfin en tout cas, les deux ont
justifié. Mais moi, je leur ai demandé.
R : T'as pas insisté ?
Anim B : C'est un peu gênant... Ben après, j'ai
pas osé. C'est un peu gênant. Mais peut-être que j'aurais
dû argumenter, pour leur dire pourquoi.... enfin... je voulais les voir.
[...] Surtout que je pense, je leur ai pas formulé comme ça. J'ai
pas dit « ça me gêne », mais j'ai dit « on vous
voit pas, est-ce que c'est volontaire ? »... Enfin, je crois que j'ai dit
ça comme ça... J'ai pas dit que ça me gênait en tant
qu'animatrice, vu qu'elles avaient donné des raisons euh, ... par
rapport à leur conjoint ou... j'ai pas osé insister quoi.
R : Ca te gênait d'insister ?
Anim B : Ouais. Ca me gênait d'insister quand
même.
R : Oui, parce qu'après...
Anim B : Je... je sais pas. En tout cas, je me poserai plus la
question maintenant, et peut-être que j'argumenterai, moi... et pour les
autres participants aussi, parce que je trouve ça gênant de pas
voir les gens... Au moins, au moins au début, pour se présenter
physiquement. C'est bête, mais on sait pas à quoi ils ressemblent.
Mais je m'imagine pas, par exemple, faire une visio qu'avec des écrans
noirs quoi ! Donc euh, finalement, je me dis, là j'ai accepté
mais euh... voilà, c'est pas du tout l'idéal.
R : C'est pas ce que tu aurais souhaité ?
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Anim B : Non. Donc peut-être qu'avec le recul,
peut-être que j'insisterais. En tout cas, je donnerais mes arguments. A
la limite c'est pas grave si je vois quelqu'un passer derrière, enfin,
au moins, je vois la personne.
R : Et... et du coup, le fait de pas les voir comme ça,
qu'est-ce que... quel est le risque encore une fois ? Là, tu acceptes
leurs arguments, tu les laisses éteintes, mais euh...
Anim B : Ben, disons tout simplement, on sait pas s'ils sont
là, ou pas. [...] Donc en gros, est-ce qu'on attire leur attention ou
pas ? Est-ce que... Ca on sait pas. Et puis oui, pour moi, j'ai l'impression de
les oublier un peu... Parce ce que, je sais pas, moi je suis très
visuelle, mais euh, en fait si y'a un écran noir, je pense pas qu'il y
a... enfin, directement, je pense pas qu'il y a quelqu'un derrière,
c'est... on a tendance à les oublier je trouve.
R : Et alors, je vais être un peu provoc, mais euh,
à la rigueur, c'est leur problème, s'ils veulent se faire
oublier...
Anim B : Certes. [rires] Mais... ils sont là euh, dans
un groupe de travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun participe, apporte
sa pierre à l'édifice, même s'ils sont là qu'en tant
que euh, spectateurs je dirais, là, en formation, je demandais leurs
attentes. Par exemple, même M, je lui demandais quand même de, ce
qu'elle attendait de cette formation. Donc euh voilà. Y'a quand
même ça. Ils sont quand même censés être
là, au moins pour dire leurs besoins, faire des remarques,
rebondir...
R : Et celui qui va être là juste en spectateur,
heu... « moi je veux juste venir voir ce que disent les collègues,
et je suis derrière mon écran »...
Anim B : Ben après il peut le dire hein, il peut le
formuler. Si par exemple, je lui pose une question et qu'il dit « non non
mais moi, je, je sais pas... » Enfin voilà, ils peuvent le dire.
Là, chacun avait quand même au début formulé soit
des besoins, soit, enfin, personne n'a dit « non, non, moi je... reste
là juste pour regarder... »
[...] arrêt de l'entretien, appel
téléphonique urgent reçu par l'animatrice
R : Donc, cette histoire d'écrans noirs, finalement,
toi tu avais besoin, en tant qu'animatrice, pour que ça se passe bien,
pour favoriser le collectif... ouais ? si je dis ça c'est... ?
Anim B : Ouais. Ben disons que je prends des indices sur les
visages, enfin, comme quand on est en formation en présentiel, on prend
des indices sur les visages, pour voir si, si ils ont l'air
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d'aller, ou si au contraire y'a des... peut-être qu'ils
font un signe en disant « ça va pas trop, je comprends pas ».
En fait, on interprète euh, les expressions des gens, et là, de
pas les voir, moi ça m'a perturbée. Après, peut-être
qu'eux effectivement, d'être juste euh, derrière leur
écran... Eux, ils nous voyaient ! Quelque part, c'est un peu
égoïste, parce que eux ils nous voient ! Donc si nous on
était tous en écrans noirs, peut-être que là
ça les aurait perturbés, et peut-être qu'ils auraient
compris ce que ça faisait... enfin... je sais pas comment dire...
Quelque part... nous on a joué le jeu, on était tous visibles et
eux ils nous voyaient, donc ça va, mais dans le sens inverse on les
voyait pas.
[...]
R : Tu penses que ça gêne la création du
collectif ça ? Le fait que...
Anim B : Oh, je pense que ça peut freiner oui...
D'ailleurs... en y réfléchissant maintenant, y'a des gens comme
MN qui ont été interpelés, mais parce que les autres,
pareil, tu vois, MN, euh...na na, mais là je me dis, personne n'a
interpelé A ou... alors qu'elle faisait aussi école dehors. Mais
parce que je pense que comme on la voit pas...
R : On l'oublie...
Anim B : Eh ben oui. Enfin je... avec le recul, je me dis que
ça a contribué. [silence]
[...]
Anim B : Ouais, en fait j'ai coupé la parole [en
réaction à la vidéo, arrêt de la vidéo].
Ouais, c'est ça. J'ai coupé la parole à A, parce que S
avait levé la main. Et je lui ai demandé de répondre.
J'avais dû voir une main ou...
[revisionnage plus précis]
Anim B : Je lui ai coupé la parole. Euh,
c'est-à-dire qu'elle voulait... répondre à nouveau et...
j'ai, comme S avait demandé la parole, j'ai... j'ai
privilégié S. [silence] Oui. Mais ça s'entend clairement.
Mais... elle avait dû lever la main, parce que sinon je...
voilà... Mais c'est vrai qu'on voit pas les... euh, oui, moi je voyais
la mosaïque...
R : Mais tu sais très bien qu'à ce
moment-là...
Anim B : Ah ben oui, c'est sûr que... si je lui donne la
parole, c'est qu'elle a levé la main.
R : Et euh... entre « je donne la parole à celle
qui a levé la main » et la spontanéité de l'autre...
tu as choisi ?
Anim B : Ben, j'ai fait ça.
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R : Non, mais c'est qu'à un moment donné, c'est
que tu avais une raison de faire ce choix. Anim B : Ah ben oui, parce qu'elle
avait demandé la parole, et donc euh, j'ai donné la
priorité. Enfin euh, voilà, moi j'ai fait ce choix-là.
R : Bon, pourquoi ?
Anim B : [rires] euh... [silence] Je pense que en tout cas,
quand C a reprécisé sa question... parce qu'elle reprécise
euh... euh, alors je me rappelle pas précisément comme on a pas
la mosaïque, mais je pense que... S a levé la main avant que, que A
veuille continuer donc, pour moi S était prioritaire. Puisqu'elle avait
levé la main. Mais effectivement, peut-être qu'A s'est pas rendue
compte du coup de, elle était dans son truc, elle voulait
répondre, en direct, à C. Mais voilà, elle avait
sûrement pas fait attention que, que S voulait prendre la parole. Mais
moi j'ai... j'ai privilégié ça parce que c'est une
question de respect de la parole. Enfin... voilà, la personne a
levé la main et... et puis je me dis, en fait euh, y'aurait eu d'autres
personnes qui auraient levé la main en même temps, bon ben
voilà, mais là, euh, en l'occurrence, elle avait
déjà répondu en partie. Et même si c'était
pas totalement la ... réponse à la question, elle avait
déjà eu l'occasion d'apporter une réponse quoi. Alors que
S non. Pour moi, c'était donner la parole à quelqu'un d' «
autre ». Qui, qui avait sollicité de l'avoir quoi. Donc à un
moment donné, oui, j'ai fait un choix. Mais, c'était
celui-là. C'est bien aussi d'entendre aussi quelqu'un d'autre. C'est
comme ça que je le vois. [rires]
R : Et dans ce que tu dis, moi, ce que j'entends... est-ce que
si je reformule en disant que, pour toi, à ce moment-là,
l'important, c'est de distribuer équitablement la parole, est-ce que
ça te paraît... juste, par rapport à ce que tu vois ?
Anim B : Alors... à la fois oui, et à la fois...
tout à l'heure, j'ai dit que c'est aussi parce que c'était
quelqu'un qui me paraissait euh, pertinent dans ses réponses, donc, y'a
eu deux choses je pense qui se sont... sur le coup. Je me rappelle pas ce que
j'ai pensé... Mais voilà. En tout cas, je pense qu'il y a eu ces
deux choses qui sont arrivées en même temps. De se dire «
bon, elle a pas encore répondu à ça, et en plus, alors
qu'elle avait demandé la parole, et en plus, voilà euh,
sûrement que ce qu'elle va dire, c'est pertinent ». Enfin,
voilà. Je pense qu'il y a eu ça aussi. Quelque part, on... on
préjuge de ce que va dire la personne. Mais oui, voilà.
[...]
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Anim B : C'est vrai que, quand je vois... quand des
élèves euh, quand je vais dans les classes, que les
élèves, euh... plusieurs élèves lèvent la
main, on fait forcément un choix, aussi. Enfin, voilà. Quoi. Donc
à un moment donné, je, je sais que moi, je me dis « bon,
déjà untel a pas encore parlé sur ce sujet-là, donc
je vais le privilégier », et s'il y en a plusieurs, je fais appel
aussi à ce que j'ai vu d'eux. C'est-à-dire euh, est-ce que je
vois qu'eux, depuis le début : est-ce que « lui, il a bien suivi,
ça va être pertinent », ou est-ce que lui, je vois qu'il va
être complètement à côté parce qu'il
était en train de regarder dehors pendant que... Je sais qu'on fait des
choix, voilà, à un moment donné. Et je pense qu'il y a ces
deux choix-là. Effectivement, je donne la parole à quelqu'un qui
l'a pas encore eue, et... je pense que ça va être pertinent.
Peut-être que des fois je me trompe hein. Mais, voilà, y'a aussi
une interprétation.
[...]
Anim B : Et puis disons que je pense qu'à un moment
donné, on privilégie aussi des fois l'efficacité. Comme
quand on est en classe hein, des fois on sait que peut-être
l'élève a aussi trouvé, mais que des fois, celui-là
il ira peut-être plus vite pour lui, pour expliquer. Enfin,
peut-être que des fois on, on cherche l'efficacité pour plusieurs
raisons hein, euh, peut-être aussi parce que... bon, y'a le temps. Bon
là, j'étais pas limitée mais euh, des fois y'a le temps.
Et aussi pour pas que les autres décrochent. Parce que si c'est toujours
la même personne, qui est un peu longue, à expliquer et tout, ou
qui est pas tout à fait dans le sujet, les autres se lassent un peu.
Tandis que si à un moment donné, y'a quelqu'un qui intervient,
qui est efficace dans sa réponse, hop, ça relance le truc, on
passe à autre chose. Enfin, pour moi c'est un peu ça aussi
quoi.
[...]
Anim B : Alors, c'est le problème en plus de la visio.
Déjà, je pense que quand on est dans un groupe, on peut pas voir
tout le monde à la fois. Et à la fois, le problème de la
visio, c'est ça. C'est que, on sait pas si les gens suivent ou pas. Des
fois... parce que même en mosaïque, on voit pas forcément
bien.
R : Et là, pour toi, y'a coopération ou pas ?
Dans ton sens à toi ? On cherche pas à théoriser. Anim B :
Non, enfin... c'est... c'est... là, pour moi, c'est un bien grand mot,
« coopération ». C'est vraiment de l'échange... En tout
cas, quelqu'un essaie d'apporter une réponse à une autre,
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y'a quand même... une certaine entraide quelque part.
Bon, ça reste à un petit niveau. C'est pas un truc euh...
[rires]
R : Alors, c'est vraiment, j'ai pas de grands mots
théoriques, c'est vraiment toi, animatrice, qui forme à la
coopération, est-ce que pour toi, y'en a ou y'en a pas ?
Anim B : Pour moi, c'est un commencement. Enfin, c'est un
petit niveau de coopération. Je sais pas comment dire autrement...
Ouais, voilà. Disons que ... par rapport à... je sais pas comment
dire... Pour moi là c'est suffisant, voilà. Je, je cherchais pas
euh, plus. Enfin, je trouvais que pour là, ça suffisait. Je sais
pas comment dire ça... [rires] je sais pas comment dire autrement ! ...
y'a un peu de coopération, mais pour moi, là, ça suffit,
y'a pas besoin de quelque chose de plus élaboré.
R : T'as pas besoin des autres là ?
Anim B : Si, c'est-à-dire que les autres peuvent
apporter aussi leur témoignage. Mais... comment dire... je pense que la
réponse qu'elle apporte peut être assez générale,
c'est-à-dire que, oui, certains parents vont dire que tu es
tarée, mais, on a fait ce qu'il fallait pour qu'ils pensent autrement,
et, globalement, ils sont convaincus, même si certains restent sur leur
position. Ce qui me parait correspondre au cas général, et la
plupart des écoles en fait. Enfin, donc euh...
R : Donc ça nécessite pas d'aller chercher un
autre témoignage ?
Anim B : Après, voilà, je pense qu'un autre
témoignage va plus ou moins se rapprocher de celui-là quoi.
R : Donc pas d'intérêt avec d'autres apports ?
Anim B : Je pense pas.
[...] à propos d'un aspect réglementaire :
Anim B : Là, il me semblait qu'elle avait pas compris
ce que ça signifiait pour moi quand je dis « c'est une sortie
régulière », pour elle c'était pas clair. Mais j'ai
pas insisté, je savais que d'autres allaient répondre. Ca je...
en fait ... là, ma décision c'était : est-ce que je dis
« ça c'est une sortie régulière, donc machin...
», mais si j'expliquais tout, elle pouvait déjà le savoir,
donc pour moi, ça avait pas d'intérêt. Et si elle savait
pas, du coup, les autres allaient... enfin, expliquer euh, voilà. Pour
moi, là, j'ai une réponse concise, peut-être ce sera
suffisant, peut-
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être pas. Ca l'a pas été, parce qu'en fait
elle a pas compris ce que ça voulait dire. Mais bon, après y'en a
qui ont... qui ont reexpliqué, par derrière, voilà. Donc
finalement...
R : Et là, par contre, c'est toi qui réponds. C'est
pas le collectif.
Anim B : Là j'ai répondu, ouais.
R : Qu'est-ce qui te pousse à répondre à
ce moment-là ? ... plutôt que d'attendre, parce que tu aurais pu
aussi euh...
Anim B : Eh ben justement, parce que pour moi, là
c'était euh... en fait euh, là, c'est pas une discussion.
C'est-à-dire que c'est un, c'est une règle. C'est une sortie
régulière. Donc euh, c'est pas « oui ben moi je fais comme
ça, moi je fais comme ça », c'est pas un avis
là-dessus sur la question [rires]. C'est, la règle, c'est une
sortie régulière. Donc, information à l'inspecteur, mais
t'as pas besoin d'autorisation. Enfin... C'est pour ça que je lui ai
posé la règle en fait. Y'avait pas de discussion, comment dire...
oui, y'a pas de discussion possible au sens euh... On peut repréciser
comment ça marche, les sorties régulières, mais, c'est un
fait. Voilà, pour moi c'est pas euh... Donc j'ai positionné
là, en tant que formateur, de dire euh, « c'est comme ça
». C'est le texte, c'est ça, voilà.
R : Du coup, là tu te positionnes en tant que, que
formateur. Tu l'as dit le mot. Tu te positionnes comme ça : la
règle, c'est ça, tu la connais. Et tu attends pas que quelqu'un
d'autre la dise. Là tu, tu prends ta place de ...
Anim B : Oui, à ce moment-là oui. Enfin,
après, franchement, tout ce qui se passe dans la tête aussi vite,
je pense que c'est ça. Mais je suis pas non plus certaine ! Mais je
l'interprète comme ça. Et après, effectivement, comme elle
a pas bien compris, y'en a d'autres qui ont précisé, parce que
pour elle, c'était pas clair.
[...] Revisionnage
R : A qui elle s'adresse là ?
Anim B : A tout le monde. Je pense. Ah, je sais pas...
R : C'est ce que je verrais aussi... [revisionnage]
Anim B : Peut-être que là, elle parle à
tout le monde ouais. Enfin moi, je l'interprète comme ça.
R : Et même quand elle dit « moi, je suis M 1
», est-ce que même on peut pas se dire qu'elle... Anim B : Elle
s'intègre...
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R : Ben du coup, est-ce qu'elle s'adresserait pas à
ceux de sa circo ?
Anim B : Oui, ou comment font, est-ce que les autres circos
c'est différent ? Enfin, en fait, on sait pas trop. Mais, enfin, je
pense que c'est pour ça que j'ai recadré, parce que pour moi
là, c'est... comme je dis, c'est la règle en fait. Donc c'est pas
« oui, untel fait ci, untel fait ça ». C'est... non,
l'école dehors, c'est une sortie de proximité. Enfin, j'ai
coupé court un peu là... quelque part... Parce qu'en fait elle
posait, elle pose plusieurs questions, c'est-à-dire, elle fait les
options : est-ce que c'est comme-ci, est-ce que c'est comme ça ».
Donc on va pas chacun répondre, enfin, je sais pas comment dire mais
euh... ouais enfin voilà, c'est la règle, donc...
après...
R : L'autre alternative, ç'aurait été de
se dire « tiens, je joue, je la joue collectif ». Chacun
répond mais...
Anim B : Ouais mais là, ça a pas
d'intérêt, puisqu'il y a qu'une règle. Enfin, je veux dire,
autant il peut y avoir plusieurs façons de faire certaines choses,
autant là, la règle c'est la règle.
R : Donc le collectif, pour toi, à ce moment-là
en tout cas, a un sens, quand il apporte différents éclairages ?
Différentes pratiques ? Mais sur les questions qui sont posées,
on fait pas, on convoque pas le collectif, c'est pas nécessaire.
Anim B : Ben là non. Enfin, je... non. Finalement, ils
vont quand même préciser hein. Mais en tout cas euh, voilà.
[rires] Ouais, c'est la, la règle administrative, enfin, la loi quoi.
C'est comme si...
R : Là, tu assumes, tu assumes ta posture ... ?
Anim B : Est-ce que j'ai le droit d'aller braquer une banque ?
Ben non ! Enfin, je veux dire, c'est interdit par la loi. [rires] Bon,
j'exagère, mais voilà. La loi, elle est comme ça donc...
non, mais y'a pas de discussion à avoir. Mais je, je fais un peu le...
parallèle avec le conseil d'élèves. C'est-à-dire
qu'il y a des moments où y'a des questions posées, ben la
réponse c'est « non, c'est pas possible », parce que la
règle est comme ça. Donc là, y'a pas de discussion
possible, c'est comme ça. Voilà. Donc euh, y'a des moments
où on peut, mais y'a des moments c'est non. Enfin, comment dire... La
règle est celle-là, donc non, ce que tu proposes, ce n'est pas
possible. [...]
Anim B : Là, je réinterroge le groupe.
Voilà, puisque la sortie de proximité nécessite pas une
autorisation particulière, et caetera. Puisque si ils prennent le car,
oui, mais là, je demande à
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l'ensemble du groupe, parce que « vous y allez bien
à pied ? à proximité ? » Donc là, oui. Tous
ils y vont, enfin, à moins d'une demi-heure de marche, machin... Donc
euh, voilà. Là je leur demande de conforter ce que je dis en
fait, quelque part. De, enfin, si l'expérience est bien celle-là,
si ce qu'ils vivent c'est bien ça.
R : Tu t'appuies sur leur expérience pour euh...
Anim B : Donc là, je rebascule sur le groupe.
R : Donc, tu as la règle, c'est ça ? Et tu
t'appuies sur le groupe, pour dire « euh, c'est bien comme ça que
vous faites vous ? »
Anim B : Ben c'est-à-dire que... quelque part, je
vérifie... enfin, c'est pas à moi de vérifier, mais,
qu'ils sont bien dans la règle, voilà. Et que... je suis bien
dans la réalité du terrain. C'est-à-dire de dire «
vous voyez, effectivement, ils font bien comme ça, eux ». Donc
euh... ça crédibilise ce que je viens de dire aussi. Enfin, je
sais pas comment dire... ça... mais je, si c'était à
refaire, je referais ce choix-là, de d'abord donner la règle et
après la faire, redistribuer la parole au groupe, que l'inverse. Parce
que là, autant y'a des moments, on recherche une solution à un
problème, autant là... la règle c'est celle-là, et
après on va voir sur le terrain comment ça se passe. Mais
voilà, je ferais pas l'inverse. Je sais pas comment expliquer ...
R : Est-ce que si, si t'avais fait l'inverse, t'aurais pas
risqué de perdre du temps aussi ? Est-ce que t'aurais pas risqué,
peut-être, d'avoir des propositions un peu ...
Anim B : Farfelues.
R : Là, au moins, tu poses clairement les choses.
[...] suite à un témoignage donné en
formation par l'animatrice :
R : Alors là, je me permets, parce que du coup, c'est
toi qui prends la parole, mais pour moi là, t'es plus dans une
activité de formatrice là.
Anim B : Non, là, je fais un témoignage. Je suis
tout à fait d'accord. Là, j'ai témoigné, euh, j'ai
pris ma place. Alors, c'est vrai que je me suis donnée la parole
à moi-même ! [rires] En plus, euh, au début je me suis dit
« attends, je réponds pas tout à fait à sa question
». Sur le coup, quand je me suis écoutée. En fait si, j'y
reviens après, mais sur le coup, j'avais l'impression de dévier.
Mais euh non, c'était euh, volontaire. Pour dire, oui l'inspecteur
était informé, donc c'est pas une autorisation, mais, s'il
estime, en voyant l'information, que quand même, potentiellement y'a un
danger... voilà. D'où un, c'est pas une autorisation, c'est
une
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information, mais elle est nécessaire parce que
l'inspecteur a un droit de regard que ça. Enfin, c'est vrai qu'au
début je me suis dit « mais attends, je réponds pas à
la question, en fait, je pars sur autre chose », mais en fait, si, si, j'y
reviens.
R : C'est une illustration en fait, de la règle ?
Anim B : C'est ça ! Mais en... quelque part, si je l'ai
dit, alors, peut-être que ça a pas été
interprété comme ça hein, c'est de dire « oui, c'est
une information ». Mais, l'inspecteur met quand même son nez dedans.
C'est-à-dire qu'il vérifie, quelque part.
R : Donc toi dans ta tête à ce moment-là,
y'a un côté où « je me positionne... dans
l'horizontalité avec vous », c'est un témoignage. Et en
même temps euh, en même temps, « je sais comment ça se
passe... » et ...
Anim B : Ouais, en fait c'est un peu... Je pense que la, je
reviens un peu vers la fin de mon petit exemple, vers le truc de formatrice,
plus. Enfin, au début c'est une illustration, puis après...
R : Et tu sens que tu reviens après... ?
Anim B : J'ai l'impression en tout cas, comme ça.
R : Là, là tu l'as déjà fait ?
Enfin... [revisionnage et arrêt plus loin]
Anim B : Voilà, pour moi, là, c'est, je reviens
un peu à mon rôle de formatrice. C'est-à-dire que je dis
« du coup, l'inspecteur, pour lui, c'est un temps comme ça »,
voilà. En tout cas, je reviens euh... Ouais, je fais une sorte de
boucle, et je reviens. [rires]
R : J'illustre mais euh... Et au moment où tu
illustres, tu... par rapport à cette question de symétrie avec
les autres là, euh... formateur... formateur et puis... et puis
collègues... euh, parce qu'en fait, j'ai l'impression que dans la
vidéo y'a souvent euh...
Anim B : Y'a plusieurs moments où je suis un peu en...
Oui. Un coup en illustration d'un exemple, un coup... oui, ça c'est
vrai.
R : Y'a même un moment, tu dis « quand on est
enseignant », ça arrive à plusieurs reprises. Anim B : Je
suis trois ou quatre dans ma tête ! [rires]
R : Comment tu le vis ça, d'être trois ou quatre
dans ta tête ? ... Facile, difficile ?
Anim B : [rires] Pour moi, ça va ! C'est, je me dis,
c'est plus pour les autres, des fois, que ça doit être dur,
à suivre ! [rires] Parce que je pense que ça se passe tellement
vite... euh, que... pour moi c'est clair, je pense, mais, pour ceux qui sont
autour, ça l'est pas toujours. Voilà. Parce
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
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que je me positionne pas forcément, je dis pas «
là, en tant que formatrice, là en tant que... ». Ouais,
faudrait presque le dire à chaque fois. Moi, je pense que je suis au
clair dans ma tête, même si je me dis « bon, là
ça y est, je passe euh... en tant que formatrice », mais je, en
tout cas, en me regardant, je, je retrouve mon cheminement, et je sais à
quel moment je passe... enfin, je sais pas comment dire...
R : Et tu peux pas être que formatrice ou que
collègue ?
Anim B : [silence] Oh, si. Mais euh... moi, je me sens encore
un peu... instit quelque part. Je pense que ça joue. Quand je vois, j'ai
fait la formation de directeurs, c'est pareil, c'est-à-dire que... y'a
les règles, machin, puis à des moments, je dis... enfin, je
reviens un peu comme si j'étais collègue, et je sors un petit
exemple quand on est en classe. Enfin, je suis toujours, j'ai mon passé
d'instit, et... j'ai toujours ça en moi quand même. J'ai toujours
un pied un peu chez les instits quoi.
R : Et c'est plutôt un handicap ou plutôt un atout
?
Anim B : Non, globalement, pour moi je le vois comme un atout.
Parce qu'à la fois, je suis proche d'eux, et je suis encore un petit peu
sur le terrain donc euh, je sais que je m'en éloigne pas trop... Enfin,
non, pour moi, c'est un atout.
R : Et là, dans une formation comme celle-ci, euh...
pourquoi ça te paraît important par moments de remettre en avant
le rôle de, même si tu dis pas « je suis formatrice »,
ces moments où là, tu prends la parole et où tu, tu
reposes les choses, pourquoi ça te paraît important ? Anim B :
[silence] Attends, vas-y, reformule ta question... Que je comprenne bien
le...
R : Ouais, y'a toujours cette histoire, y'a cette double
personnalité du « je suis collègue donc c'est plus facile,
on est plus proches, on peut mieux discuter, on se comprend mieux », et en
même temps, dans des formations comme celle-ci, là, à
plusieurs moments, tu as, t'es pas juste restée collègue quoi.
Y'a des moments où tu as assumé, sans dire « je suis
formatrice » ou « c'est moi qui mène », mais, y'a des
moments où tu te positionnes et c'est clair. Pourquoi c'est important
de...
[silence] Ben, parce que là c'est moi qui organise ce
temps-là de formation. Donc forcément, je suis pas juste
enseignante là. Enfin, je le suis même pas du tout à la
base ! Mais, là, c'est moi la formatrice, l'animatrice, et à des
moments, je fais appel à ma mémoire d'enseignante, ou
à...
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ou je compatis parce que j'ai été enseignante.
Enfin voilà quoi. Mais, euh, c'est quand même moi qui organise ce
temps-là, donc c'est normal que... je suis pas juste collègue
quoi.
R : Et est-ce que tu penses que ça, que ce,
voilà, cette double casquette et puis du coup les allers-retours, par
rapport au collectif que tu veux créer, même si bon, c'est sur
deux heures, donc c'est, c'est un collectif assez court. Mais euh, quel
intérêt ça a, quel inconvénient ça a, cet
aller-retour ? Ou une casquette plutôt qu'une autre ?
Anim B : [silence] Je sais pas... C'est vrai que moi, je me
pose plus la question par rapport à eux, leur regard, enfin, comment ils
le considèrent... Parce que je crois pas, je me rappelle plus au
début si j'ai dit que j'étais enseignante avant, donc ça,
peut-être qu'eux ils savent pas, tous.... Euh...
R : Et est-ce que, est-ce que pour la construction du
collectif, parce ce que l'idée, c'est quand même, tu l'as dit
à plusieurs reprises, qu'ils puissent parler, qu'ils puissent parler de
leurs pratiques à eux. Et est-ce que du coup euh... quand toi tu prends
ce, ce rôle de formatrice, est-ce que du coup, tu leur coupe par l'herbe
sous le pied là ? ... Par rapport à ces échanges que tu
souhaites mettre en place ?
Anim B : Quand moi je parle ?
R : Oui, les fois où... les fois où vraiment
tu... prends ta place...
Anim B : Quand je me positionne en tant que formatrice ? ...
Ben, comme je le disais au début, c'est-à-dire que...
peut-être hein y'a des moments où certains ont pas pu dire tout ce
qu'ils voulaient dire... euh, à la fois on va quand même un peu
à l'efficacité du... de ce qu'on veut... Enfin, on fait toujours
des choix, que ce soit en tant qu'enseignant ou en tant que formateur. On a un
temps donné, même si là effectivement, si j'avais voulu
continuer une demi-heure de plus, euh, ceux qui voulaient pouvaient rester ou
pas. Mais, on a un temps donné, et à moment donné, faut
aller euh... vers l'objectif qu'on se fixe. Et je pense que certains, enfin,
bien sûr que je peux pas savoir, parce qu'il y a des échanges qui
ont pas eu lieu, mais... à des moments, même si ça peut
aller plus loin, peut-être que c'est suffisant. Voilà, des fois,
je pense que c'est suffisant.
R : Par rapport aux contraintes ?
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Anim B : Par rapport aux contraintes et à l'objectif
qu'on s'est fixé. Des fois, je pense qu'on a globalement les
réponses à nos questions et que, discuter pendant deux heures
d'un même truc, c'est pas forcément nécessaire.
R : C'est coop, mais, ça sert à rien ?
[rires]
R : C'est ça, si je résume ?
Anim B : Tout dépend l'objectif qu'on a. Après,
voilà. Comme je dis, mon premier objectif dans cette formation,
c'était pas la coopération. Même si c'était
très bien qu'il y en ait un peu, et que, voilà hein.
C'était, pour moi, plus une information sur l'école dehors et
euh, je pense que les enseignants en particulier aiment bien qu'il y ait des
témoignages d'autres collègues, parce que pour eux, c'est plus
parlant, c'est plus, c'est plus vrai, entre guillemets, que des fois ce qu'on
leur dit comme ça. Mais euh... mais pour moi, y'a un objectif à
tenir quand même. Enfin... donc un certain nombre de points à
aborder, et j'estime qu'il faut ... aller dans ce sens. Et peut-être que
certaines discussions ne, enfin, ne vont pas aussi loin qu'elles auraient pu
aller hein, c'est sûr. [silence] Mais je, j'essaie de me tenir à
mon objectif quand même.
[...] changement d'extrait, même configuration :
Anim B : Donc, ça fait un peu pareil que tout à
l'heure : « Je donne un élément et après je reviens
vers vous et vous me dites... » euh... Je dis « compléter
», en plus. Enfin, comment dire, c'est pas un avis euh...
R : Qu'est-ce que tu fais avec eux là ?
Anim B : Ben je les ramène euh... je sais pas comment
dire... euh... Alors là, je me positionne bien en tant que formatrice,
c'est sûr. Et après euh... « je vous laisserai
compléter », c'est-à-dire que je les invite à
participer... enfin, je sais pas comment dire... voilà.
R : Pourquoi tu les invites à participer, si tu sais la
réponse ?
Anim B : Eh ben parce que sûrement que j'apporte pas
toutes les réponses. Enfin, je sais pas, quand j'ai dit «
compléter », il devait y avoir une raison. [rires] Je sais plus ce
que j'ai dit ! ... C'était par rapport aux activités. Je crois
que je me rappelle, c'était pas rapport aux... M demande quelles
activités on fait, comment on commence, tout ça. Et que du coup
je propose un début de réponse. Parce que effectivement,
là, c'est pas une règle. C'est-à-dire que... c'est
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pour ça, que j'ai dit ça. C'est-à-dire
que je, je donne un peu le, l'aspect théorique... des activités
dehors, c'est-à-dire que le mieux, c'est de commencer par euh... on va
le voir mais... euh...
R : Ce serait des propositions pédagogiques ?
Anim B : C'est des propositions, mais un peu avec une
orientation dans l'esprit quoi. Et après du coup, je les laisse
compléter, parce qu'eux ont sûrement d'autres choses à
apporter. C'est-à-dire, c'est un peu une idée
générale, et après, ce sera plus euh, des
précisions, voilà.
R : Tu fais appel à eux par, tu fais appel à
leur expérience professionnelle ?
Anim B : C'est ça.
R : Qui viennent compléter ton... qu'il y ait un
intérêt quoi, cette fois, à avoir un avis du collectif ?
Anim B : C'est ça. Oui oui, c'est ça.
[...]
Anim B : En fait voilà. Pour moi, là, ils
illustrent ce que j'étais en train de dire... mais moi, je voulais pas
que ça parte de ça. En fait, je suis allée du
général vers le particulier, donc, pour illustrer ce que je
disais. Et c'est pour ça que j'avais peur, si j'intervenais pas
dès le début, que ça parte dans chacun apporte son
exemple. Mais... peut-être que certains enseignants y auraient vu un truc
général mais, peut-être pas. Et... du coup... voilà,
là, elle illustre ce que je disais. Enfin, quelque part, peut-être
pas totalement, mais... Mais c'est vrai que chacun euh, va dire « oui
alors moi quand je vais sur le petit chemin », enfin, on voit, des fois
c'est un peu long les descriptions, et effectivement, je me dis, si chacun
commence à raconter son petit truc euh, « jeudi dernier... »,
je sais pas quoi [rires] ... à la fois c'est bien, mais voilà, on
a quand même un... oui, un temps à tenir. On le voit bien nous,
des fois dans les formations, quand y'a des gens qui racontent leur vie, des
fois... c'est un peu pénible. Quand on est formés j'entends. Y'a
des moments on a envie de dire au formateur « bon, vous pouvez
écourter un peu, on va pas se... ». Alors, c'est là qu'on
est plus animateur que formateur, des fois, c'est de dire « bon allez hop,
on passe au sujet suivant », qui rebondit... enfin, à un moment
donné, faut que ce soit dynamique quoi !
R : Et là tu crains pas... Oui alors, euh du coup je
comprends le côté dynamique mais, est-ce que tu crains pas que ce
soit un manque de respect euh... par rapport aux valeurs portées par
l'OCCE en général par exemple ?
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Anim B : [silence] Non mais après ça
dépend comment le, comment on l'amène je pense. Y'a... C'est plus
dans la façon de le dire que... que sur le fond quoi. Je pense que la
personne, « très bien, on a entendu untel qui a dit... on va
peut-être passer au sujet suivant », enfin, « ou quelqu'un
d'autre voulait parler ». Je sais pas, en tout cas, on va pas lui dire
« bon hein c'est bon, on a un peu autre chose à faire que tes
histoires » ou « sois pas trop... » Enfin on va essayer de...
voilà. C'est plus la façon de le dire... que le fond...
R : Plus dans les gestes que vraiment dans le...
Anim B : Ouais, voilà. C'est des gestes professionnels
quelque part. Alors, je sais pas lesquels ils sont, hein, là tout de
suite, j'en sais rien. Mais euh... Je sais pas... Je pense c'est vraiment plus
dans la forme que dans le fond.
[...] dernier extrait - discussion qui s'éparpille,
sans intervention, pas d'écoute des participants : Anim B :
Effectivement, enfin, là, je me dis, avec le recul, euh... je sais pas
pourquoi je suis pas intervenue, hein ! Je, j'en sais rien. Mais je pense que
j'aurais, voilà, pu intervenir en disant « attendez, on va pas tous
parler à la fois »... Je pense que là, je l'aurais fait,
maintenant.... Alors, pourquoi je l'ai pas fait ? Honnêtement, je m'en
souviens pas... Euh, est-ce que j'étais en train de gérer un
autre truc ? Parce qu'à un moment donné, je sais que je
gérais un truc avec C, alors, je sais pas si c'est ça, ou si
c'est après. Que, tu sais, j'essayais d'ouvrir le document... Alors, je
sais pas si c'est là hein. Mais, est-ce que mon attention a
été un peu... prise par autre chose ? Je me souviens pas
honnêtement. Parce que là, je pense que oui, je serais intervenue
en disant « là, attendez, on va pas tous parler à la fois,
parce qu'on se comprend pas », voilà. Je serais intervenue je
pense.
R : Quel est le risque là, pour le collectif ?
Anim B : Ah ben là, honnêtement, c'est la
cacophonie. Donc euh, déjà, on se comprend pas... Et puis c'est
vrai que là, si je reviens juste à peine avant, MN elle attend
même pas la fin de la réponse de, enfin, de la question de C.
[revisionnage] Voilà ! C, elle a pas fini de parler que MN elle,
déjà elle embraye quoi ! Parce que c'est vrai qu'elle avait
tendance beaucoup à... embrayer avant même que quelqu'un d'autre
ait le temps de répondre... Bon, elle était toujours très
pertinente hein. Sur ces réponses, c'était toujours euh... mais
c'est vrai qu'elle laissait pas beaucoup la place aux autres. ... et là
ouais, j'aurais dû intervenir. ...
R : Et tu sais plus du coup ?
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Anim B : Non, honnêtement, je sais plus pourquoi...
R : Et je trouvais ça surprenant justement, par rapport
à la fois, à la vidéo d'avant où, où tout de
suite tu interviens et « non, c'est S », et tac et puis euh, tu... tu
remets le cadre... Mais là euh... [silence] Et là, du coup,
l'échange entre C et, et MN : coopération, pas
coopération, comment tu le vois ?
Anim B : Ah ben là pour moi, clairement
déjà, elles s'écoutent pas. Enfin, MN n'écoute pas
C... euh... Oui, enfin, pour moi, déjà, y'a un manque de respect,
parce qu'on attend que la personne ait fini. Si, j'ai coupé la parole
tout à l'heure à A [rires] !
R : Oui, mais tu l'as fait parce que tu avais euh, ... le
tôle de garant du cadre.
Anim B : J'ai trouvé quand même... voilà,
c'est pas pour juger MN, hein, je dis qui a apporté plein de choses.
Mais c'est vrai qu'elle a quand même beaucoup beaucoup monopolisé
sur ce moment-là. Et... je pense que quelque part elle se sentait le
droit de le faire, parce que ça faisait 3-4 ans qu'elle faisait
école dehors, et elle estimait avoir une expérience euh, aguerrie
euh... Mais du coup, je trouvais que, déjà elle, elle se posait
pas trop de questions par rapport à sa pratique... enfin, elle est
arrivée vraiment là euh : « oui, je témoigne de tout
ce que je fais très bien ». Enfin, quelque part... un peu vers la
fin, elle a changé, quand elle a vu qu'il y avait d'autres ressources,
tout ça. Et puis au début, quand même, elle a dit qu'elle
voulait bien d'autres ressources. Euh, elle s'est présentée aussi
comme ça. Mais c'est vrai que .... Voilà, même si je la
trouvais très intéressante, et que je trouve qu'elle a une bonne
analyse de ce qu'elle fait hein... c'est pas du tout un jugement négatif
hein... Tu vois, je regrette pas qu'elle ait été présente
hein. Mais, c'est vrai que je trouvais que, à force de vouloir trop dire
« moi, moi, moi », des fois elle laissait pas vraiment la place aux
autres. Et là euh, on voit clairement qu'elle laisse pas euh... donc
là, j'aurais dû intervenir en disant « attends, on va
attendre que Cécile ait posé sa question, puis après on
verra qui peut apporter... » enfin, j'aurais dû recadrer quoi.
R : Est-ce qu'il y a des moments là, où tu t'es
sentie euh... pas autorisée, à lui couper la parole à MN
?
Anim B : [soupir] J'avoue que des fois ouais, j'ai
hésité... Parce que je veux dire, elle avait cette espèce
de, d'aura de grande expérience, voilà. Que moi je me sentais pas
forcément, j'ai pas autant d'expérience qu'elle sur
l'école dehors. Donc là, je reviens peut-être dans mon
rôle
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de, pas d'enseignant, mais je sais pas comment dire euh...
peut-être à des moments je me sentais pas assez légitime,
parce que, au niveau de l'expérience... Donc, je trouvais ça bien
qu'elle en apporte, et je voyais pas forcément quoi dire. Et je te dis,
elle était quand même pertinente, dans tout ce qu'elle a
apporté. Mais... voilà, c'est vrai qu'à des moments je me
suis demandée, justement pour A, qui pendant un moment n'a plus du tout
parlé, si elle était toujours là, si euh... je sais que je
me suis posée la question. Que, à des moments, j'aurais
peut-être dû relancer : « et du coup, A, qu'est-ce que tu... ?
» Mais en fait, j'ai pas vraiment eu le temps ! Dans le sens où
[rires], y'a pas trop eu de blancs par rapport à ça ! Quand elle
parlait euh, fallait euh, raccrocher vite le, le wagon ! [rires] Je sais pas
comment dire... En plus, je, j'avais l'impression, dans sa position, puisque,
par exemple, quand C avait fini de parler, on le voit, je sais pas comment le
dire, MN, qui se tenait comme ça [geste], je savais pas si elle avait
fini ou pas des fois. Je sais pas comment... exprimer ça. Et j'ai
ressenti la même chose quand j'ai regardé la deuxième fois
la vidéo. ... Elle, elle disait pas « je laisse » par exemple.
Certains l'ont dit, pas tous, mais c'est vrai que je savais pas toujours quand
est-ce qu'elle avait fini. Ce qui est pas le cas d'autres personnes. J'ai
trouvé. Enfin, physiquement, je le voyais pas.
R : Et je trouve, par rapport à ce que tu dis sur le
« je laisse », parce que finalement, toi, tu, tu, par rapport
à ce côté où tu as besoin de voir les gens, et tu
prends des repères, et... des indices en fait...
Anim B : Et c'est vrai que je l'ai pas dit. On a pas
instauré ça, le « je laisse, je prends », c'est... En
tout cas, le « je laisse » on pourrait l'instaurer, parce que c'est
vrai que je savais pas quand est-ce qu'elle avait fini.
R : Et tu penses que ça aurait facilité les
échanges si...
Anim B : Eh ben des fois oui. Parce que je pense qu'elle a
repris la parole, alors que d'autres auraient peut-être parlé.
Ouais. Parce qu'elle a quand même vraiment beaucoup beaucoup
parlé. Je pense que si on faisait un minutage précis euh... je
pense qu'elle a occupé la moitié du temps, bien ! [rires]
R : Et tu... oui, d'accord, ok, quand même
l'impression... Et tu as l'impression parfois de t'être interdit ? Par
exemple, là ?
Anim B : Ben là honnêtement, je sais pas ce que
j'ai fait hein...
R : Y'as plusieurs moments où ça fait ça,
oui effectivement, où elle prend beaucoup la parole.
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Anim B : Alors, y'a un moment donné, c'est sûr,
j'ai eu un problème avec C, et que ça me, ça m'omnubilait
un peu, j'étais un peu... Mais là, tout de suite, je sais pas.
R : Et, à plusieurs moments, euh, j'ai pas tout
minuté donc je sais pas...
Anim B : Après, je trouve ça difficile des fois,
de reprendre la parole dans une visio. Parce que les gens nous voient pas au
sens, en disant « bon stop ». Parce qu'on aurait été en
cercle, j'aurais dit « attendez, stop, on reprend ». Enfin... et moi
qui ait pas une forte... je me voyais pas m'imposer « bon stop ! »
[rires] Des fois, je trouve que dans une visio, c'est pas évident de
reprendre la... D'ailleurs, je le voyais bien ce matin au CA, quand quelqu'un a
envie de parler et qu'il voit qu'il est pas vu ou pas... des fois, on voit que
la personne sait pas comment manifester, euh, c'est pas facile je trouve.
R : Et pourquoi tu te l'interdis ça, en visio, de dire
stop ?
Anim B : Je trouve ça un peu violent. Je sais pas
comment dire... En fait euh, je trouve qu'il faudrait qu'il y ait un truc
visuel sur le... une main, temps mort, je sais pas, quelque chose de, sur
l'écran « temps mort, attendez ! » On reprend, qu'il, que tu
poses ta question, ouais... je, je trouve euh...
R : Parce que là, clairement, c'est elle qui prend
l'ascendant à ce moment-là.
Anim B : Ah oui c'est sûr ! Quand même, elle a
beaucoup pris l'ascendant sur la visio. Enfin, moi je m'en rends compte
hein.
R : Et je trouve même, dans la façon de parler, tu
vois...
Anim B : Mais elle est très, comme ça,
très, déjà la posture je trouve. [revisionnage] Et C elle
insiste ! Elle veut finir de poser sa question !
R : Et puis, MN, elle est là : « il faut, il faut, il
faut ! »
Anim B : Ah oui oui, elle est beaucoup comme ça.
R : Et là moi, tu vois, je trouve que par rapport
à toi, ton rôle euh, où tu disais, quand j'interviens,
parce que je suis garante du cadre, et je pose la règle...
Anim B : Oui. Pour elle là, c'est elle qui avait le
cadre. Ah oui, oui, c'est sûr. Mais je l'ai ressenti... dès le
début de la visio... oula, déjà quand elle est
arrivée, je me suis dit : « oups, elle a pas l'air commode ! »
[rires] Et, en fait, elle en imposait. Alors, déjà, je pense que
la façon de tenir le téléphone, ça le fait, enfin,
visuellement.
R : Tu t'es sentie impressionnée toi ?
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Anim B : Ben je me suis dit « attends, elle, elle est
là... » Puis, en fait, tout de suite, j'ai senti que, bon, certes,
elle voulait d'autres trucs, mais quand même, avec tout ce qu'elle
savait, la bouteille qu'elle avait... euh, fallait pas trop lui en raconter.
Quelque part, quand j'intervenais, j'avais un peu peur de son jugement,
j'avoue. Alors que les autres, non. Mais euh... je... franchement, y'a des gens
de la visio que j'avais complètement oubliés. Avec le recul.
Alors qu'ils étaient pas nombreux hein. Et je m'en suis rendue compte.
Et elle, je m'en souvenais. Enfin, pour moi, y'a une personne qui a
marqué cette visio, c'est MN, vraiment !
R : Alors qu'ils étaient... sept, je crois, de
mémoire ?
Anim B : Oui. Alors que S, qui est quand même
intervenue, ben tu vois, je, je l'ai oubliée S. Quand je l'ai revue,
j'ai dit « ah ben oui, bien sûr, y'avait S ». Alors A, je m'en
souviens bien, à cause de son mari. [rires] C aussi, mais euh... Oui.
Non non, franchement, elle a pris beaucoup de place.
R : Et par rapport justement à ton objectif de
départ qui était de se dire « bon, faut que j'arrive
à, ... à informer les enseignants sur comment on peut
démarrer une classe dehors, d'un point de vue pratique et
pédagogique... et en même temps, sur des échanges...
Anim B : Alors, je pense que l'objectif d'information, il a
été euh, globalement atteint. Notamment grâce à MN,
hein. Je, je dis pas le contraire. Mais pour moi, là, MN, si quelqu'un
est pas au courant de, voilà, et regarde ça, pour moi, ça
serait presque euh, ma co-intervenante, c'est-à-dire quelqu'un qui vient
conforter ce que moi j'apporte. Une enseignante qui est venue avec moi pour
dire euh, ok voilà, sur le terrain. Et franchement, ça
paraît un peu comme ça je trouve.
R : Et dans ta logique de « en fait on va échanger
mais on est tous à égalité », parce que c'est
ça un peu...
Anim B : Ben là, on l'est plus trop. On est
d'accord.
R : Et quel est le risque ? Bon, là finalement, on a
envie de se dire « si ça arrive une fois, bon voilà ».
Mais... quel est le risque en fait, pour le collectif du coup, pour les autres
?
Anim B : Ah ben de pas avoir pu dire tout ce qu'ils voulaient
déjà. Et puis euh, de se dire euh, y'a qu'elle qui parle.
Voilà. Je... enfin, ouais, je... je pense qu'elle a coupé court,
à des moments, à d'autres gens qui voulaient parler, qui
voulaient, enfin, notamment, les autres qui faisaient l'école dehors
quoi.
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN
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R : Et donc euh, là j'élargis un petit peu et on
s'arrêtera là-dessus. Dans ton rôle général de
formatrice aux pratiques coopératives, euh, même si c'est pas
forcément l'objet euh, y'a quand même une logique au niveau de la
formation OCCE de se dire « à un moment donné, faut que je
le fasse en coopération ».
Anim B : On est d'accord.
R : Euh, du coup, tu... des personnes comme ça...
là, on revient vraiment sur le cadre général... des
personnes comme ça, il peut y en avoir dans, dans chaque collectif, et
... quelle, quelle position tu pourrais, toi, avoir, quelle alternative tu
pourrais avoir, là, sachant qu'il y a la contrainte de la visio, mais
d'une façon générale, même en ... présentiel.
Mais quelqu'un qui fait ça, au risque de squizzer le groupe... ?
Anim B : Oui. Alors c'est vrai que là, je pense que
s'il y a bien une différence entre adultes et enfants, c'est que pour
moi, j'ai eu le cas l'autre fois... un enfant qui fait ça, je lui dis
« écoute, d'accord, y'a pas que toi dans le groupe », enfin,
je pense que je suis beaucoup plus ferme, par rapport à ça. Un
adulte, j'ai plus de mal je dirais à intervenir, quand même. Je
pense que je vais essayer de lui dire, mais j'avoue que j'ai plus peur de le
froisser. Enfin, un enfant, je pense que je suis plus... ferme. Voilà.
Nettement plus à mon avis. Qu'un adulte, je vais essayer d'y aller
[rires]...
R : Louvoyer un peu ?
Anim B : Ouais. Euh.... Mais c'est vrai que... En plus, je te
dis, la visio et le présentiel, c'est différent. Je pense que
ça se serait pas passé pareil en... enfin... je pense que je
serais intervenue plus facilement en présentiel. Déjà,
physiquement de dire « attends, ok, c'est très intéressant
ce que tu nous dis MN, mais peut-être qu'on va écouter Machin et
Machin, elles font aussi école dehors ». Enfin, tu vois, essayer
de... Là, j'avoue, je, je me suis moins positionnée je pense.
Enfin, je pense que le format visio et présentiel est quand même
différent. Je parle physiquement. Parce que moi, je, comme je disais
tout à l'heure, je suis pas mal dans le... mais je pense que
physiquement je me serais déplacée, en disant « attends, ok,
super ». Je me serais mise un peu devant elle : « tu vois, c'est
super intéressant ce que tu nous dis, mais on va peut-être
écouter euh... »
R : On va prendre en compte quelqu'un d'autre.
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Anim B : Ouais, je pense. Enfin après, c'est difficile
tant qu'on le fait pas mais... Non, c'est, c'est pas... C'est sûr qu'elle
a pris beaucoup de place. [silence] Trop de place... C'est vrai que... non,
c'est sûr, que c'est compliqué.
R : Elle a apporté des choses, donc tu te dis bon, y'a
l'apport, et en même temps...
Anim B : Non, mais en fait, j'étais très euh...
partagée. Voilà, parce que à la fois, elle a
apportée plein de choses, et à la fois, elle prenait trop de
place, donc euh... c'est vrai que... [silence] Je sais pas. C'est vrai que
j'aurais bien voulu avoir le ressenti des autres participants. Euh, pour
avoir... parce que par exemple, je pense, comme A, ok, elle est repartie avec
ce qu'elle voulait, mais c'est vrai que des gens euh... qui faisaient
déjà l'école dehors, je pense à A et S en
particulier, je sais pas trop avec quoi elles sont reparties...
R : Frustration de pas avoir de retour du coup ?
Anim B : Ouais, quelque part ouais. Ben déjà
parce que c'était la première formation école dehors que
je faisais comme ça en visio. Et puis, j'aime bien avoir un retour.
Après, forcément, les gens nous disent pas vraiment euh, ce
qu'ils pensent. C'est compliqué. Surtout quand on les connait pas. Mais,
... mais des fois ouais, d'avoir un retour sur nos formations, même en
visio, un petit questionnaire noté de 1 à 10. Enfin, un truc tout
simple, avec quatre-cinq questions : avez-vous ressenti de la
coopération ? Pensez-vous que certains ont pris plus de... enfin, est-ce
que le partage de la parole, du temps de parole était respecté ?
... Je sais pas comment dire, mais en tout cas, ça nous permettrait oui,
de réajuster un peu je pense. [silence] Avez-vous trouvé votre
place ? Enfin, je sais pas hein... dans cette visio... Honnêtement, A, je
pense qu'à des moments elle a décroché quoi. Mais, comme
je voyais pas, ... je sais pas. Et M, je croyais qu'elle avait
décroché, mais non. Elle a dû suivre euh, elle est
très discrète, je pense que... parce que je la connais un peu en
dehors, donc euh, c'est différent.
R : Tu vois un lien entre euh, la place que, que les gens
prennent dans la formation et le euh, le bénéfice qu'ils en
retirent ?
Anim B : Non, parce que, j'en ai parlé avec M [une
collègue animatrice], l'autre fois. Parce que je lui dis « toi
t'interviens pas, toi, ça te... » Elle me dit « non mais moi
en fait, il me faut le temps, donc c'est pas que je me sens frustrée
», elle a dit, « c'est que moi en fait, il me faut un peu plus de
temps que d'autres pour assimiler les choses ». Surtout qu'elle estime
qu'elle connaît pas trop, donc euh... Donc elle a dit « moi en fait,
je, je voilà, et ensuite les questions
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viennent »... Donc... non, je pense que... c'est pas
toujours en lien. Des fois oui, mais des fois non. Je pense qu'il y a des gens,
juste, ça leur va, on disait, qu'ils sont spectateurs ou... ou des gens
qui, tout simplement, bon, ils voient qu'il y en a qui prennent beaucoup de
place, ben c'est comme ça mais euh...
R : Avoir sa place, c'est pas forcément, ça veut
pas forcément dire avoir le même temps de parole. Et la
qualité des apprentissages, pour toi, est pas ... euh, forcément
en lien.
Anim B : Non. Voilà, certains oui, mais certains non.
Je pense que ça dépend vraiment des gens. Je sais que... moi, si
j'interviens pas du tout pendant une formation, c'est que, à un moment
donné, j'ai pas trouvé ma place. Parce que je sais que je suis
quelqu'un qui parle, et tout... et parce que j'ai, voilà, faut que je
réagisse tout de suite. Mais voilà, quand j'ai discuté
avec M ça m'a éclairé, de me dire qu'en fait, y'en a c'est
pas que ça les intéresse pas, ou qu'ils ne trouvent pas leur
place, c'est qu'ils sont comme ça. C'est... faut le temps qu'ils
assimilent, et qu'ils écoutent à droite à gauche, et...
ouais, je pense qu'on est pas tous pareil quoi. Mais par contre euh,
voilà, avoir leur ressenti, sur, après, un questionnaire
post-formation, ça peut euh... être un éclairage pour nous.
Et là, je pense qu'en l'occurrence, euh, par rapport aux interventions
de MN, y'a des choses qui seraient ressorties oui.
R : Et là, qu'est-ce qui t'as empêchée de
le faire en fait ? De demander un retour ?
Anim B : Ah ben, j'ai pas pensé, et puis c'était
pas moi qui avais initié ces temps de formation donc euh... c'est un peu
différent aussi. ... Parce que... c'est difficile. Et après,
ça veut dire, est-ce que c'est obliger B [la collègue qui demande
la formation] à faire aussi ? Enfin, c'est un peu délicat euh...
Je, j'ai trouvé que la posture était difficile là. C'est
pas moi vraiment qui l'organisais, en plus c'était des enseignantes du
XX... enfin, y'en avait une du XX parce que c'est moi qui l'ai invitée,
mais enfin... [rires] c'était un peu... Je pense en plus, j'aurais
été un peu différente si ça avait été
des enseignants du XX. [silence] Euh... ouais, je pense qu'il y aurait eu, je
sais pas comment le... quelle aurait été la différence,
mais je pense qu'il y en aurait eu.... En plus là, B m'avait bien dit
« mais tu sais, c'est des collègues, elles viennent souvent en
visio, elles sont... » Donc, en fait, je savais que c'était un
groupe qui déjà se connaissait, enfin, la plupart. C'est des gens
qui viennent régulièrement. Et en fait, je pense que... MN fait
partie de ces gens-là. A mon avis hein. Je savais pas le détail,
mais euh, parce qu'elle prenait... pour elle c'était, ouais, la visio
d'aujourd'hui c'est ça, donc moi je vais dire ça... Oui, elle
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arrivait un peu en terrain conquis. Voilà, en fait
c'est ça que j'ai senti. Et moi euh, la petite jeune animatrice
là, euh... [rires] Je pense qu'elle se serait peut-être pas
comportée pareil avec B. Et je me dis que si B avait été
là, ç'aurait été encore différent. Parce que
normalement, elle devait être là au départ. Et je pense
qu'au niveau du garant du cadre et que chacun puisse s'exprimer,
ç'aurait été... mieux distribué certainement. ...
J'avoue que moi, je manque encore un peu d'assurance. ... Et je, je
voilà, peut-être qu'avec le recul, maintenant, je me dis «
bon ben MN, j'aurais dû lui dire : bon écoute MN, c'est
très bien ce que tu dis, est-ce que, on va peut-être entendre plus
les autres, parce qu'on les a pas beaucoup entendus ». Avec le recul...
faut que je sois un peu plus... [silence] euh, c'est pas vigilante,
j'étais vigilante. Mais je sais pas comment faire... plus ...
autoritaire ! Voilà. Par rapport à ça, peut-être.
[silence] Au risque que ça lui plaise pas ! [rires] Parce que c'est
ça aussi. Faut que j'assume. Voilà c'est ça, assumer,
c'est exactement ça.
Verbatim - Autoconfrontation croisée Anim B et Anim C
Phase introductive
Anim B : C'était pas... à mon initiative, et
puis euh, au début, c'était plutôt un temps d'information,
d'où euh... en fait, l'objectif, je me suis rendue compte après
coup qu'il était pas clair. Voilà. Pour moi c'était pas
vraiment un temps de formation, et du coup j'ai pas vraiment organisé
ça de façon coopérative. Voilà, c'était
juste la petite précision.
[...]
Anim B : C'est B, de l'AD XX, qui fait des... formations tous
les mercredis après-midi en visio, qui m'a demandé de faire euh,
une visio euh, « école dehors », un mercredi
après-midi. Hum, à sa place. Enfin, à sa place... au
début ça devait être à deux et euh... et en fait
euh, elle était absente ce jour-là. Et c'était des
enseignants de XX. Y'en a, enfin, je les connaissais pas, sauf un, qui du coup
était de XX. Voilà. Et en fait le..., je savais... enfin, elle
m'avait dit « école dehors », mais j'en savais pas plus. Elle
m'a laissée libre vraiment de ce que j'allais y mettre. Donc moi
c'était plutôt un temps d'information et d'échange quoi,
entre les participants. Sachant qu'au début, je savais pas euh..., s'il
y en avait qui avaient déjà fait l'école dehors ou
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pas, donc euh, voilà, c'était un peu euh,
[rires] voilà, je savais pas trop de choses en fait ! Donc en fait, il
s'est trouvé que y'en a qui faisaient école dehors et d'autres
pas du tout. Donc euh, le temps d'échange a quand même eu lieu.
[...] Extrait 1 - tout le monde parle en même temps, MN
prend la main sur la visio :
Anim B : [rires, en réaction à la vidéo]
J'ai cru que j'allais jamais apparaître ! [rires de tous] Elle est
où la virgule, pour intervenir ? [rires]
[...]
R à Anim C : - Est-ce que tu as vu, au niveau des
échanges entre les enseignants, de la coopération ou pas, et quel
est le rôle euh, de l'animateur là-dedans ? Qu'est-ce que tu en
dis toi ?
Anim C : Ben, déjà, tu euh, [Anim B] me dit
qu'il y a 6 ou 7 enseignants, on en voit vraiment que... 3. Bon, y'en a une
qu'on aperçoit un moment, parce qu'elle dit « oui », donc 4
[rires] on en voit 4... et finalement y'en a que 2 qui euh... non, y'en a 3 qui
interviennent, ouais. Vraiment, qui parlent et qui échangent entre
elles. Alors moi, j'appelle, je vois pas de coopération dans ce
moment-là en tous les cas. Et c'est vraiment pour moi un temps de...
d'échange et de... de partage, notamment de la personne là, avec
les lunettes, qui parle le plus... qui a l'air d'avoir de l'expérience,
du coup qui fait part de son expérience, mais on peut pas... de mon
point de vue, parler de coopération, sur ce moment-là. Elle fait,
elle euh, elle donne un témoignage et euh... de choses qu'elle vit, avec
l'intérêt du travail en équipe, des partenaires que,
qu'elle peut solliciter, avec la dimension de la sécurité, et
euh, la dimension pécunière de, des sorties. Et euh, quant
à [Anim B], eh ben, elle intervient une fois, lors de l'échange,
pour peut-être je dirais, pour recentrer euh... le... ou résumer,
ou peut-être faire rebondir et aller plus loin. Parce que c'est vrai que
ça tourne un peu dans l'échange des enseignants je trouve. Sans
aller forcément beaucoup plus loin. Donc toi tu parles bien de cet
intérêt de travailler et découvrir des choses dedans pour,
enfin, dehors, que tu peux ramener en classe, et là, tu, quand
même, tu apportes cette dimension coopérative quand tu dis «
ben c'est à ce moment-là aussi que les ens... que les
élèves sont mobilisés, pour eux, collectivement, chercher
des réponses et des personnes ressource. Voilà ce que j'ai
noté.
R - [Anim B] , est-ce que tu veux réagir par rapport
à ce que dit S ?
Anim B : Non, non, ça... ça me paraît
résumer ce, ce que j'avais vu.
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Anim C : Ouais, vraiment l'idée que, ben là, en
tant que formatrice, toi tu emmènes cette dimension coopérative
en disant que le travail en retour, c'est pas l'enseignant qui va le faire. Les
recherches, tout seul, par rapport aux découvertes euh, dans la nature,
mais que c'est bien les élèves qui vont être
mobilisés pour trouver des solutions, des réponses, voire, des
personnes ressource. Donc on peut imaginer... mais bon, tu le formalises pas
non plus de manière explicite, le fait que, ces recherches, elles seront
faites en coopération. Mais en tous les cas, qu'ils seront acteurs, et
que ce sera pas simplement l'enseignant qui cherchera euh, les notions, les
connaissances euh, nécessaires.
R à Anim C : Ouais, donc toi la coopération, tu
la vois davantage euh... le rôle là du formateur, il est de
signaler aux enseignants, si je reformule ce que tu viens de dire, de, de...
d'expliquer aux enseignants, que pour eux, quand ils seront en classe, la
coopération ça se fera euh, avec les élèves, avec
les familles, les personnels, et caetera ?
Anim C : Oui.
[...]
R à Anim C : Et au niveau de la mise en
coopération des enseignants euh, qui sont formés, tu disais que
toi, tu vois pas de coopération dans ce moment-là. Est-ce que
peut-être tu pourrais définir ce que c'est pour toi la
coopération ?
Anim C : La coopération là ?
R : Non, toi, ta définition à toi, en tant que
formatrice OCCE, euh, ta définition à toi de la
coopération.
Anim C : Là, tout de suite, comme ça là ?
Par rapport, en formation ? C'est compliqué du coup... pour moi, de
définir la coopération...
R : Ouais. Est-ce que tu peux donner une idée, parce
que peut-être, on parle pas de la même chose, que vous avez pas la
même idée en tête.
Anim C : Ben ouais... euh... comment je le définirais
là... parce qu'en plus, par rapport à ce qu'on a regardé
ensemble... je dirais que c'est quand même euh, viser un, y'a un but
commun... Je vais mettre des mots, plutôt que définir. Y'a un but
commun euh... et, comment dire... une, y'a toujours cette dimension formelle et
informelle. Et là, en tous les cas, si elle, pour moi y'a pas de
coopération, parce que tout est très informel. Donc, y'a la
dimension de formalisation de ce qui est en train de se jouer qui me semble
importante, pour que la coopération soit
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vraiment en jeu. En fait, l'explicitation de cette
coopération. Pour moi, la coopération, en tous les cas, elle est
... euh, que les enseignants, ou les enfants apprennent à
coopérer, y'a une nécessité d'explicitation. Ou en tous
les cas, que ça soit... en amont, je sais pas ce qui a été
fait ? Du coup c'est vrai, quand on voit que... est-ce qu'à un moment tu
as... [Anim B ] elle a pu dire « ben l'idée, c'est aussi de
coopérer, et de..., et qu'on mette ces choses-là en place ».
Est-ce que c'était structuré ? Après euh, [Anim B] nous
dit aussi que c'était un temps d'information, pour elle, plus qu'un
temps de formation. Donc peut-être que... dans ta préparation de
ce temps-là, qui plus est en visio, est-ce tu avais vraiment
formalisé la coopération euh, dans tes écrits, ou pas,
avec une intention forte de la... de la mettre en jeu ?
Anim B : Attends, je vais chercher mon petit carnet, où
je l'avais marqué ! [se lève pour aller chercher son carnet]
Parce que c'est vrai que j'avais organisé des temps d'échange et
tout, mais après ça s'est moins ressenti parce que ça a
beaucoup euh... discuté, beaucoup dévié...
Effectivement... effectivement, je pense que... mais c'est souvent mon
problème d'ailleurs, on en a parlé en stage [rires], je pense que
j'ai pas assez explicité, du coup, le... le, enfin voilà, le, les
objectifs et la coopération.
Anim C : Mais parce que, est-ce que t'as... moi j'ai
l'impression, mais c'est peut-être qu'une impression, par rapport aux
échanges qu'on vient d'avoir là, depuis tout à l'heure,
c'est « est-ce que la demande était vraiment explicite de la part
de la collègue de... l'AD euh, XX ? » Est-ce qu'il y avait vraiment
une explicitation de la demande, et euh... comment, elle aussi, parce que tu as
dit que c'était tous les mercredis, ou un grand nombre de mercredis,
où elle proposait ces temps d'échange en visio. Et euh, enfin, de
formation, d'échange, du coup, moi, je suis plus du coup sur de
l'échange, parce que du coup, 2h en visio... voilà, en plus tu
connaissais pas le groupe, donc t'avais pas de... il me semble qu'il manquait
des éléments pour euh, que... si t'avais su par exemple qu'il y
avait, je sais pas, y'a certaines personnes qui, a priori, font et
pratiquent euh, la classe dehors, et d'autres pas forcément, et du coup,
je pense que ... si la demande et le contexte avaient été plus
explicités de la part de la collègue, et puis si elle avait
été là comme prévu aussi, peut-être hein.
Parce que peut-être qu'elle les connaît elle aussi euh, les
enseignants. Ca t'aurait permis, toi, d'anticiper, et de se dire, ben, à
ce moment-là, on va s'appuyer sur euh... les enseignants qui pratiquent,
plutôt en position, pas de, de tuteur, mais
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en tous les cas, de personnes qui pratiquent et qui ont une
expérience à partager. Là c'était plus à
bâtons rompus finalement.
Anim B : Ah ben là, c'est ce qui s'est passé
finalement, c'est-à-dire que, elle a occupé 50 % de la visio
parce que... c'est elle qui a apporté le plus de témoignage, mais
moi je le savais pas à l'avance.
Anim C : Voilà. Et on peut imaginer... Enfin, moi je
peux imaginer que si cette personne, tu avais su qu'elle était
là, et qu'elle s'était inscrite sur ce temps-là, tu aurais
pu aussi, et qu'elle avait ces pratiques-là, ç'aurait pu
être une personne au contraire, ben ressource, mais d'une manière
plus cadrée euh, pour mener euh, les choses.
Anim B : Ouais, disons que, c'est pour ça que euh,
entre le... je reviens sur l'objectif initial. Alors, peut-être que c'est
moi qui l'ai pas compris hein, mais B m'avait pas trop expliqué. Elle
avait parlé de formation, mais après quand elle nous en parlait,
je sais pas ce que tu en penses Rachel, mais quand elle nous en parlait comme
ça de ses visios, c'était plus un temps d'échange, en
fait. De pratiques entre enseignants.
Anim C : Ce que j'appelle les cafés coop moi !
[rires]
Anim B : Oui, voilà, c'est ça ! C'était
plus un temps d'échange de pratique. Je pense. Après euh...
peut-être que... voilà, en termes d'objectif euh, clairement,
y'avait un petit souci quoi. Que ce soit de mon côté ou pas, mais
enfin en tout cas l'objectif...
Anim C : Peut-être que c'est un... je sais pas si
après vous avez pu échanger avec euh... la collègue, euh,
B, sur cette question, mais peut-être qu'elle aussi finalement elle
rencontre euh... ben, sur ses autres temps d'échange et de... elle
rencontre aussi cette difficulté à un moment donné, parce
que l'objectif est peut-être pas non plus très explicité
pour elle. Qu'est-ce qu'elle y met ? Voilà, comment.... Quand je parle
de café coop, les mercredis café coop, c'est vraiment un temps
où c'est annoncé que c'est pas un temps de formation. Mais c'est
un temps où justement, j'invite des personnes ressource qui pratiquent.
Par exemple, l'agenda, quand je fais un café coop agenda, j'ai des
personnes, j'invite au moins, j'essaye d'avoir au moins une personne qui
l'utilise, et dont je connais... enfin, je connais pas la pratique, mais je
sais qu'elle utilise l'outil, et d'autres personnes, après les autres
personnes qui s'inscrivent, c'est des personnes qui sont souvent
intéressées pour euh... éventuellement l'utiliser
l'année prochaine ou pour le découvrir. Mais du coup, j'ai, c'est
vrai qu'en amont, je cible toujours, mais je sais
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que ça va être sur de l'échange de
pratique, et moi je sais, je me mets aussi un ou deux incontournables de ce que
je veux dire sur l'agenda coop, si je parle de l'agenda coop. J'ai jamais fait
de café coop « école dehors » tu vois. Mais c'est
l'idée voilà, je sais en amont sur qui je peux m'appuyer, et
j'organise un temps avec cette personne d'échange, pour lui dire, ben :
« tu utilises cet outil depuis combien de temps? » Et caetera, pour
connaître un peu euh... parce que du coup on voit très bien que
cette personne-là, mais ça c'est aussi un biais de la
coopération, quand on a un travail en groupes, même si là
c'était pas un énorme groupe, c'est qu'il y a des personnes qui
prennent un peu euh... le... le temps et l'espace en fait... parce que...
Anim B : Ben disons que moi sur le coup j'étais un peu
perturbée, c'est pour ça que je partais plutôt dans un
temps d'information. Et qu'en fait, je me suis retrouvée avec quelqu'un,
je me suis demandée pourquoi elle était là. Puisque...
effectivement, elle était là pour apporter son témoignage.
Je crois pas qu'elle ait appris grand-chose, elle, de ce temps-là. Donc,
euh, effectivement, voilà, je pense que le... l'objectif était
pas clairement énoncé.
Anim C : Eh oui. Voilà, et là ça fait
écho aux cafés coop, parce que pour les cafés coop du
coup, moi j'ai quand même beaucoup de personnes, notamment sur l'agenda
coop, qui viennent, et qui l'utilisent. Et la première année
finalement, euh, voilà, on était plus sur un temps informel comme
celui-là, et euh, et là j'ai questionné pourquoi ils
étaient, euh, pourquoi ils s'étaient inscrits, et c'était
aussi parce qu'il y avait certaines choses qu'ils maîtrisaient moins ou
qu'ils, avec lesquelles ils étaient moins à l'aise dans l'agenda,
et ils avaient besoin de confronter leur pratique à celle des autres.
Mais du coup, dans un groupe de café coop, souvent j'ai des personnes
qui sont... enfin, pas expertes, mais en tous les cas, qui ont une vraie
maîtrise du sujet, et d'autres qui en ont, qui ont, qui sont dans une
situation de découverte. Et là, je pense que c'est là
qu'en tant que formateur, nous, il est nécessaire de bien expliciter
euh... les choses, voire de, d'avoir un peu un... euh un regard sur le groupe
qu'on va, avec lequel on va travailler aussi.
Anim B : Ah oui, c'est sûr !
Anim C : Et c'est vrai que, ouais, je sais pas après si
on, pour l'ouverture y'a eu un temps d'échange « pourquoi je suis
là, pourquoi... »
Anim B : Si, j'ai demandé ouais, au début.
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Anim C : Et c'est vrai que, mais après là du
coup, ça fait appel à... à la souplesse du... de
l'intervenant ou du formateur pour euh... ou de l'informateur ! , mais ...
c'est de se dire, ben, si on l'apprend le jour J, ben voilà le public
que j'ai en face de moi.
[...]
Anim C : Si on parle de coopération, la visio en tous
les cas, je trouve que c'est un outil qui euh... qui nécessite une
réflexion vraiment particulière pour la coopération en
formation. Anim B : On est bien d'accord oui !
Anim C : Et euh, notamment, la dimension technique, qui euh...
qui parfois est vraiment trop... enfin, à chaque fois même
aujourd'hui, après deux ans d'utilisation de l'outil, avec plus ou moins
de participants, en tous les cas, y'a toujours un moment où il y a un
couac.
[...]
Anim C : Mais je trouve que voilà, la
coopération, en formation, en visio... euh, c'est aussi quelque chose...
ça, je pense que ça peut fonctionner, et j'en suis de plus en
plus convaincue, mais par contre ça nécessite de la part du
formateur et de l'intervenant une vraie euh... une vraie, comment dire...
souplesse, et surtout euh, vigilance. Une grosse vigilance. Et c'est, moi je
trouve que les formations en visio, notamment quand tu veux qu'elles soient
coopératives, c'est euh... qu'il y ait vraiment la coopération en
jeu, ça demande, mais moi, ça m'épuise. Je trouve
ça épuisant. Parce que ça me... contrairement à une
situation en présentiel, je trouve que c'est très sportif. Ca...
j'ai l'impression d'avoir fait deux formations en une, quand je sors au bout
des trois heures ! [rires] j'ai l'impression d'avoir fait 6 heures !
[...]
Anim C : Y'a tous les euh... comme tu disais, de pas voir les
gens, notamment sur du travail en groupe dans une salle, imaginons avec ces
sept personnes qui étaient présentes ce jour-là, selon ce
que tu vois et ce que tu observes de loin, tu vas aller voir certains groupes,
et intervenir à certains moments. Tandis que lors de la visio, notamment
selon des formations que je mène, je sais que je vais passer trois
minutes dans la salle 1, trois minutes dans la salle 2, trois minutes dans la
salle 3, mais j'ai pas cette souplesse de me dire « ah ben tiens, je vois
qu'il se passe quelque chose dans la salle 1, j'y vais », et finalement
euh, du coup j'ai un cadre qui est un peu plus contraint je trouve. Mais ce qui
est forcément normal hein.
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R : Et les, les impacts sur la coopération là,
euh, selon toi, ça... Est-ce ... est-ce que ça peut avoir un
impact sur la coopération ?
Anim C : La visio ?
R : Ouais.
Anim C : Oui, complètement.
R : Du fait de l'outil ?
Anim C : Ben, du fait de l'outil ouais. Pas, pas de
vidéo, pas de micro pour certains... Moi j'ai des enseignants qui
utilisent que le clavardage lors des visios. Donc forcément, ça
freine la coopération et les échanges euh, et ça
dénature un peu certains dispositifs quoi. Je trouve.
[...]
Anim C : Et puis y'a aussi, moi je trouve qu'en visio, ce qui
est complexe, et que je rencontre par forcément en présentiel,
c'est ce... cette idée de se dire de prendre un temps, après par
exemple cette étape-là d'échanges, et dire « ah ben
tiens, euh, Simone, t'es pas intervenue, est-ce que tu es là, est-ce que
tu voudrais rajouter quelque chose, euh, et... en plus, moi y'a la
difficulté je trouve, euh... qui est aussi très forte en visio,
c'est ces personnes qui s'identifient pas forcément avec leur
prénom et leur nom. Et voilà, l'autre jour, j'ai appelé
une participante « France » pendant toute la formation, parce qu'il y
avait marqué France, mais c'était son nom de famille, mais euh,
mais voilà, ç'aurait pu être son prénom. Mais, mais
du coup euh, y'a aussi ça, enfin, ça dépend le nombre,
là y'avait 7 personnes. Mais sur des formations un peu plus
nombreuses.... Moi j'avais 30 personnes la semaine dernière, si j'ai pas
en plus ne serait-ce que le prénom... Ouais alors du coup, je leur ai
demandé de bien se nommer par le prénom, c'est quelque chose
où, sur lequel je suis vigilante euh... vraiment, euh, maintenant. Parce
qu'en fait, aussi, pour solliciter des personnes que j'entends pas, en leur
disant... et voilà. Et puis mettre des dispositifs où en fait,
les personnes sont un peu dans... pas dans l'obligation mais, sont
obligées de faire... Par exemple, j'ai fait un débat mouvant
l'autre jour en visio, et du coup, y'avait, j'avais tous les prénoms,
qui se déplaçaient sur l'écran. Et du coup, là,
j'ai pu dire « ah ben tiens, Simone ! [rires] tu t'es mis contre, tu peux
nous dire pourquoi ? » Et aussi essayer d'aller chercher ces personnes.
Pour les faire entrer dans l'activité et dans l'échange.
R : Donc toi t'as une vraie anticipation, enfin, anticipation,
dans le sens où toi tu sais tu vas être euh... C'est une de tes
préoccupations.
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Anim C : Une vigilance. Ouais.
R : Ouais, c'est une vigilance que tu vas avoir. Tu sais que
tu vas faire en sorte de mettre des activités qui font que les personnes
vont être obligées de se découvrir.
Anim C : Oui.
R : Et tu vas pouvoir euh, les solliciter.
Anim C : Ben par exemple, je privilégie en
entrée de séance en visio, euh... la première
séance, je fais toujours une situation en binôme. Parce que du
coup, quand t'es en binôme euh, tu peux pas laisser ton...
Anim B : Ah ben oui !
Anim C : ... ton binôme tout seul ! [rires] Donc y'a
cette idée. Et du coup ça engage. Je trouve que ça les
engage. Donc je fais toujours, souvent une interview mutuelle. Autour de la
thématique du jour. Et comme ça, je me dis qu'il y a au moins un
temps dans la formation, où chaque personne sera amenée à
se positionner et à distancier sa pratique, par rapport au sujet de la
formation ou de l'information. Que ce soit les agendas coops euh, les pratiques
coopératives en classe, et caetera. Je fais toujours ça.
R : Et tu es sûre que chacun a au moins parlé un
peu.
Anim C : Ouais. Et puis en tous les cas, a parlé par
rapport au sujet de la formation. Parce que, si c'est une interview mutuelle,
j'ai des questions, qu'ils utilisent ou non, mais en tous les cas, pour guider
par rapport à pourquoi ils sont là aujourd'hui, quelles sont
leurs pratiques, si c'est l'agenda coop, ou la classe dehors, « est-ce que
je l'ai déjà pratiquée ? en tant qu'enseignant, en tant
qu'accompagnateur ? », euh, je sais pas euh, « qu'est-ce que
ça évoque pour moi ? », « quelles difficultés
j'y vois ? », enfin voilà, je donne une trame de questions. Et
forcément, quand t'es deux dans une salle en visio, euh... quoi qu'il
arrive, tu y vas quoi. Parce qu'en plus après, tu sais que
l'étape suivante, en ayant présenté... enfin du coup, je
fais plus une entrevue en trois étapes. Après, ils savent que le
binôme va aller rencontrer un autre binôme, et qu'après il
va falloir que le quatuor ramène au groupe complet une, un... quelque
chose qui fait commun ou consensus. Et là je trouve que ça engage
tout le monde. Parce qu'à un moment t'es obligé, quand t'es deux
dans une salle. Et c'est vrai que surtout quand je connais pas le public que
j'ai en face de moi. Pour une première séance.
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R : Et ça [Anim B], c'est un truc que tu verrais ?
Là, par exemple, si je repars sur la, la commande de B, c'est un truc
que tu aurais pu, que tu te verrais faire, là, sur une formation comme
ça, ou une information, quand tu connais pas les gens ?
Anim B : Ben, normalement oui, c'est ce qui était
prévu. Alors par contre, c'est vrai que la présentation je
l'avais prévue rapidement, en collectif. Normalement, je crois que
j'avais ... euh... 9 inscrits je crois. Donc j'avais fait 3 groupes de 3
après. Donc normalement ça commençait par euh, se
présenter succinctement et pourquoi ils étaient là
aujourd'hui, et après c'était donc euh, 3 groupes de travail, et
ça tournait selon la thématique. J'avais mis : « les parents
et la classe dehors », « la posture de l'enseignant », et euh,
« quel matériel en classe dehors », enfin, organisation, tout
ça bon. Mais, au début j'avais prévu ça. Donc
ça faisait des groupes de 3 personnes.
R : D'accord. Et ça c'est les fameuses salles alors ?
Que t'as pas réussi à faire ?
Anim B : Ah oui, mais je les vois toujours pas d'ailleurs sur
Zoom ! [...]
Anim C : Et t'as quand même pu garder un temps autour de
ces 3 thématiques ou pas ?
Anim B : Oui, je... on en a quand même parlé
après. J'ai proposé les 3 thématiques.
R : Mais du coup tu l'as fait en plénière, entre
guillemets, à sept.
Anim B : Eh oui, c'est ça.
Anim C : Et du coup, sur le mode « que de
l'échange », ou en passant par d'autres euh... je sais pas comment
dire...
Anim B : Euh... j'avoue que ça été de, de
l'échange hein. J'avoue que là, j'ai pas pris le temps de me
réadapter vite fait [rires]
Anim C : Non non, mais c'est vrai que tu as eu du coup, pour
moi, effectivement, comme tu le dis [Anim B], c'est de s'entendre... ben de
toute façon, on s'est beaucoup posé la question nous, en UR,
notamment, et je pense qu'on va se la poser aussi cette semaine dans le cadre
de notre formation, à partir de quel moment tu parles de formation et
d'information ? En fait, quand on... Et nous notamment y'avait une grosse
discussion en termes de, de durée. Est-ce qu'en deçà de
3H, on peut vraiment parler de formation ? Surtout sur une thématique
comme celle-là, qui amène un gros travail de connaissances,
d'informations et de formation quoi. Et du coup ça c'est quelque chose
qui questionne beaucoup, moi je trouve. Et après, ben nous, en tant
qu'OCCE, parce que c'est quand même le sujet aussi, quel euh... et tu
vois, ça c'est une
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question qu'on a posé au groupe Ec quand on a
commencé à travailler sur cette thématique de
l'école dehors, même si aujourd'hui, je suis très
distanciée du groupe, c'est euh, c'est cette idée « quelle
place on a dans ce, dans cette pratique-là ? » Oui, quelle place on
peut prendre ? Et euh, ce qui pourrait être intéressant en tous
les cas, si on était vraiment, je suis pas sûre qu'on soit
vraiment sur un temps de formation, ça serait, ben justement, de montrer
la plus-value, qu'est-ce que la coopération peut apporter dans cette
pratique.
Anim B : Ah ben ça c'est sûr hein ! On est bien
d'accord !
[...]
Anim C : Voilà, quelle est notre plus-value en fait,
avec cette entrée coopération. Qu'est-ce ça apporte ? Et
en quoi, dans cette pratique-là, la coopération, en tous les cas,
elle a vraiment sa place et son intérêt ? Mais voilà, je
pense que, moi que je, enfin, quand je, notamment sur les cafés coops,
je me donne 2 objectifs, hein, je m'en mets pas 1000 sur les cafés coops
hein. C'est « parler de la thématique et faire de l'échange
de pratique », et « montrer en quoi euh, l'OCCE, ce que l'OCCE peut
apporter » ben euh, sur l'agenda coop, sur les discussions à
visée philo, sur les jardins pédagogiques euh, et caetera.
Anim B : Ouais. Ben là du coup, clairement, c'est pas
ressorti dans la formation ! [rires] Parce que j'avoue que c'était pas
mon objectif de dire en quoi l'OCCE avait sa place... Enfin voilà,
j'avoue que là-dessus, c'est pas ressorti.
Anim C : Oui mais peut-être que c'était pas
l'objectif de B non plus... parce que c'était pas une, en fait,
c'était aussi, j'ai envie de dire, pas son bébé, mais son
truc à elle. Donc aussi tu t'es mis dans euh... dans les... pas...
Anim B : Pour moi, c'était vraiment un temps d'information
pour des gens qui... connaissaient pas bien l'école dehors et qui
voulaient euh, voir ce que c'était. Pour moi, c'était ça
au départ. Anim C : Et peut-être que si on questionnait B, elle
nous dirait que sur ses autres temps d'échanges là, du mercredi,
elle a aussi à chaque fois, ou pas, des personnes qui sont, entre
guillemets, expertes, en tous les cas expérimentées dans la
question.
Anim B : Ben je crois que c'est ce qu'elle avait dit hein
Rachel ? Que souvent, elle avait une enseignante...
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R : Oui, c'est vrai que je le voyais plus comme un
échange... enfin, dans la façon dont elle nous en parlait, je le
voyais plus comme un échange de pratique effectivement. Mais, B, assez
facilement, elle parle de formation aussi.
Anim B : Oui, c'est pour ça. Alors j'avoue que
c'était... ouais, c'était pas clair dans ma tête. Ca c'est
sûr.
R : Y'avait peut-être un manque d'explicitation de sa
part...
Anim C : Mais ça montre vraiment aussi la
nécessité qu'on a nous, euh, en tous les cas en tant
qu'animateurs, euh, OCCE, à faire expliciter les demandes, qu'elles
soient d'un collègue, ou de la DSDEN, ou des circonscriptions quand ils
nous demandent d'intervenir auprès d'une équipe ou d'un groupe
d'enseignants.
[...]
Anim C : Oui, mais je pense que ça c'est un des biais.
Et je pense qu'on peut l'avoir assez facilement à l'OCCE. Ce truc euh,
ben j'appelle [Anim B] sur l'école du dehors, j'appelle euh, je sais pas
qui, sur... eh ben, S sur re, j'appelle O sur les as... enfin j'en sais rien !
Et, et du coup on, parce qu'on sait qu'ils ont une expertise dans le domaine.
Enfin, en tous les cas une connaissance plus approfondie que nous, et on, on
lâche un peu le truc : « tiens, la patate chaude » quoi !
R : Il y a de l'implicite selon toi dans les demandes, en fait
en se disant « c'est bon, la personne, elle saura faire » ?
Anim C : Eh ouais ! Oui, je pense qu'il y a vraiment de
l'implicite ouais.
Anim B : Oui parce que quand j'y pense, B, euh... parce que
c'est vrai que j'avoue, en janvier, j'avais un peu, j'avais beaucoup de choses
à faire ! et qu'elle m'avait demandé de formuler euh... en
quelque sorte, sous forme de questions tu vois, l'invitation pour cette euh,
formation. Et j'ai pas pris le temps de le faire. Et du coup elle m'avais
laissée très libre, je pense, dans la façon de
l'organiser. Y'avait pas de... c'est pour ça aussi...
R : Est-ce qu'elle s'est dit « bon, c'est bon, [Anim B]
elle gère, je lui ai refilé le bébé, et puis c'est
bon elle va s'en débrouiller », euh... avec le lâcher-prise
qui va avec, parce que ça veut dire aussi qu'on sait pas ce qui va se
passer. Ou est-ce que si elle avait été là, elle aurait
pris la part... tu vois, toi elle t'avait en tant qu'experte, entre guillemets,
école dehors... est-ce qu'elle aurait pris la part de, euh... garant des
échanges de la...
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Anim B : Ben en termes de timing, je me rappelle plus comment
ça s'est passé, mais effectivement, elle devait être
présente, mais à la fois, on n'a pas préparé de
temps de ... préparation de la formation. On n'a pas
préparé ensemble quoi.
Anim C : Oui oui...
Anim B : Et je me rappelle plus si c'est que je savais qu'elle
était pas là ou... pas, je me rappelle plus.
Anim C : Oui mais même, pour elle, en tant que quand
même porteur de cette proposition, y'a ... y'aurait peut-être eu
une nécessité d'échange, pour qu'elle, elle soit
déjà euh, informée de, de l'information que tu allais
donner, et les incontournables, j'ai envie de dire, de la classe dehors.
Là ça me semble aussi intéressant, enfin, euh... ouais
euh... ouais, c'est comme quand une circo t'appelle et que le CPC te dit «
ouais ben voilà c'est le climat scolaire », et qu'en fait assez
vite, tu te rends compte que oui, c'est le climat scolaire, mais c'est la
stratégie d'équipe qui est en... euh, et du coup tu te retrouves
un peu en porte-à-faux entre des gens qui sont à fleur de peau.
Là je donne un exemple extrême où on est dans une situation
conflictuelle tu vois. Mais euh... mais oui. C'est, je pense que c'est euh...
l'explicitation de, de la demande et du, de la forme en fait, de ce temps,
c'est important. Mais aussi les objectifs qu'on y met derrière.
Anim B : Non, je pense pas que B faisait des salles hein... On
n'en a pas parlé, mais je crois pas.
R : Oui et puis après elle a été en
arrêt un peu longtemps alors on n'a pas eu l'occasion d'en parler. Mais
euh, par contre, si je reviens du point de vue de la coopération aussi,
finalement, elle t'a refilé le truc en disant « tiens, ben, elle
est animatrice OCCE, donc on sait que, euh, au niveau de la coop, elle fera
», mais, effectivement, est-ce que tu fais de la même façon
qu'elle ou pas ? Et pourquoi ? Est-ce que vous mettez là aussi le
même terme derrière, toutes les deux, est-ce que vous mettez la
même définition de la coopération ? Et... et finalement tu
t'es retrouvée dans beaucoup d'inconnu...
Anim B : Ah oui, ça c'est le cas de le dire !
[rires]
Anim C : Tu l'as quand même dit aussi tout à
l'heure. Il me semble que tu as dit que ça te, je sais pas si c'est le
mot stress... en tous les cas, que t'étais préoccupée
avant euh, avant l'ouverture de ce temps d'échange, qui finalement
était quelque chose euh, d'assez court,
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d'assez informel. Mais finalement, parce que, parce que
t'avais euh, comment dire... le contexte était pas suffisamment
explicite pour que tu sois sereine. Parce que tu savais pas, t'allais un peu
dans l'inconnu quand même.
Anim B : Oui oui !
Anim C : Ouais. Alors ça, moi je supporte pas ! [rires]
[...]
Anim C : Parce que ça avait pas été
explicité. Mais peut-être que ça l'est pas pour B non plus.
Finalement, c'est des temps qui fonctionnent, où y'a des inscrits...
R : Ou ça lui va comme ça...
Anim C : Ou ça lui va comme ça. Et après,
par rapport à ce qui est de la coopération, moi je trouve que
c'est important, parce qu'aujourd'hui, je suis plus PEMF, mais je suis bien
animatrice pédagogique OCCE, de mettre la coop en avant, et du coup,
c'est une de mes focales quand je prépare quelle que, que ce soit une
formation ou une information, j'ai toujours ce... cette vigilance. Mais
peut-être que c'est pas une vigilance qui est importante pour euh, pour
l'AD qui propose euh, sur ces temps de, d'échange.
Anim B : Ben disons que, je me dis tu vois Rachel, par rapport
à... du coup, on a proposé un... temps de formation école
dehors finalement, au stage un mois après. Et je me dis, on a quand
même évolué entre les deux. Parce qu'on a fait plus
d'activités vraiment de... de coopération quoi.
R : T'as davantage mis les... ouais, on n'a pas fini ouais, le
stage UR, mais t'as davantage mis les publics en coopération.
Anim B : Voilà. On avait plus cette euh... justement,
cette optique-là. En tout cas, c'était notre focale
coopération.
Anim C : Mais du coup est-ce que... du coup quand vous avez
mis ce, ces euh, sur la classe dehors, quand vous l'avez travaillée sur
stage UR, c'est ça ? Parce que du coup, vous l'avez mis en jeu, mais
est-ce que vous l'avez explicité auprès des participants ? Dans
le sens où c'est quelque chose qu'ils peuvent transférer euh,
dans leur pratique et euh, est-ce que vous avez pris un temps suite à
ces euh, cette mise en action de la coopération ? Sur ces
activités dehors j'imagine ? Est-ce que vous avez pris le temps de
l'expliciter avec les participants ?
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Anim B : Pas à chaque fois. Non. J'avoue. Mais...
voilà, moi, quand on a fait, quand j'ai fait le stage agenda coop
là, il y a du coup 10 jours, c'est vraiment moi, ce qui me manquait.
Parce que la pause réflexive euh, moi, je pense que c'est vraiment
quelque chose que je faisais pas assez. Donc tu vois, en tout cas,
ça...
Anim C : En formation ?
Anim B : Oui, en formation. Ouais ouais. Donc je pense que
maintenant, après des activités comme ça, vraiment, je,
j'instaurerai euh, une pause [rires] réflexive justement !
Anim C : Ouais, et pas que sur l'agenda, parce que
finalement...
Anim B : Non, pas que sur l'agenda ! Mais sur l'ensemble,
quand je propose des activités. Voilà.
Anim C : Ouais. Du coup, là sur les modules coops qu'on
fait avec la CPD de la XX en formation, là, sur le module de 9H, quand
on propose un dispositif coop, par exemple l'entrevue en 3 étapes dont
on a parlé tout à l'heure, on fait le... donc, on clôture
l'activité, chaque groupe fait part de ce qui fait consensus, sur la
thématique du jour, mais, on fait toujours, on prend au moins 5 minutes
à chaque fois pour dire « voilà, on a vécu ce qu'on
appelle une entrevue en 3 étapes, comment s'est jouée la
coopération ? Qu'est-ce qui, pour vous, a favorisé la
coopération dans cette activité ? Et comment vous, vous pourriez
réutiliser l'entrevue en 3 étapes dans vos classes ? Et quel
pourrait être l'intérêt ? ». Et on, on a vraiment cette
vigilance, à chaque fois qu'on propose une activité qui met en
jeu la coopération, à analyser la notion en jeu, mais euh, aussi
la coopération en jeu, et cette dimension de transfert et de,
d'isomorphisme dans les classes en fait.
R : Et je pense que dans la, dans la formation école
dehors, là, avec, telle que tu l'as vécue, tu me diras si tu es
d'accord [Anim B] mais là j'ai le sentiment qu'on était vraiment
sur de... alors, sur de la pratique enseignante, mais on... la
coopération apparaissait pas tellement, ni pour les
élèves, ni pour les participants effectivement. C'aurait pu
être très bien une information euh... de circo...
Anim B : Oui, oui, je suis bien d'accord. Que c'était
pas typiquement OCCE.
R : La coopération était pas si présente
que ça effectivement, et, et comme tu dis [Anim C]... Anim C : Oui,
alors, elle l'était pas mais après elle peut être en jeu,
avec cette idée de, de vivre quelque chose qu'on puisse, qu'on peut ou
non, en tous les cas analyser du point de vue de la
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coop et transférer, et/ou transférer dans sa
classe. Mais, y'avait quand même dans ce que, dans ton intervention, en
tous les cas, cette idée de... alors c'est pas la coopération en
soi, c'est la démarche de projet, où l'enfant est engagé,
et euh... et c'est pas l'enseignant qui apporte tout et euh... y'a aussi,
y'avait cette dimension de lâcher-prise. Et du coup, aussi, dans ce
temps-là d'information, là, sur l'école dehors, ce qui
euh, enfin, moi, il me semble que ce qui est important, c'est ben le, le label
un peu OCCE, comment, pourquoi on est là, en tant que plus-value, sur
cette thématique ou une autre, le contenu, ben, sur l'école
dehors, les concepts... Y'a un peu de théorie aussi. Parce que
finalement là, c'était très... enfin, les échanges
qu'ont les enseignants sur ce temps court qu'on a regardé, c'est quand
même très pratico-pratique hein. C'est : « il faut un adulte
pour 8 »...
Anim B : Mais après, normalement, en amont, j'avais un
temps vraiment, ce que c'est l'école dehors, euh, voilà. En
amont.
[...]
Anim C : Ouais, elle est pas très à
l'écoute MN. MN euh.. [rires] Et ben oui oui, je m'en rappelle, parce
que du coup je me suis dit « oh punaise, c'est la cacophonie ! Elles ne
s'écoutent pas ! » Enfin, elle ne l'écoute pas ! Du coup.
Donc oui oui. Donc aussi, c'est aussi, je pense que ça fait écho
à ce que tu disais tout à l'heure. C'est une personne qui
pratique l'école dehors, qui est venue, du coup ç'aurait
été intéressant de savoir pourquoi elle venait. Est-ce
qu'elle venait témoigner, ou euh, avoir des nouvelles pistes par rapport
à ses pratiques ?
R : Tu te souviens [Anim B] ? Ou tu veux qu'on revoie le tout
début de la vidéo, quand elle se présente ?
Anim B : Elle a dit, elle a dit qu'elle était là
pour euh, avoir euh, élargir un peu ses ressources, parce qu'elle
manquait un peu de ressources maintenant.
Anim C : Pour aller plus loin elle.
Anim B : Ouais, aller plus loin, elle voulait d'autres
ressources.
Anim C : Et du coup à la fin, est-ce que tu crois
qu'elle est allée plus loin ? Vu que, enfin, je sais pas, j'ai pas vu la
suite...
Anim B : Elle, à un moment elle dit, il me semble,
enfin, je sais plus si elle le dit, mais on comprend que oui, elle a eu
quelques pistes de plus. Mais euh, voilà hein, je dis pas que...
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Anim C : Mais c'est vrai que là, elle est pas du tout
à l'écoute ouais. Alors ta question Rachel, c'était savoir
comment...
R : Ouais, quand tu vois ça, enfin mettons que tu te
mets à la place de [Anim B], tu, tu vois ça en visio, qu'est-ce
que tu euh... tu fais quelque chose, qu'est-ce que tu dis, qu'est-ce que ? Par
rapport, tu es animatrice OCCE, donc à un moment donné, tu te dis
faut quand même qu'on les mette en coopération ces gens, avec les
moyens dont tu disposes, et caetera, mais...
Anim C : Ouais, ben là je pense que moi, en tous les
cas, je serais peut-être intervenue en disant : « ben
écoutez, là, ça serait bien qu'on prenne la parole chacun
notre tour, est-ce qu'on peut choisir une façon de prendre la parole et
de s'écouter ? » Parce que pour euh, pour les personnes qui
échangent, et pour ceux qui écoutent surtout, les autres
participants, c'était très peu audible finalement. Je sais pas
ouais... Je pense que je serais intervenue peut-être euh... pour dire
« ben là c'est euh, c'est compliqué de suivre votre
échange, qui est très intéressant, `même s'il est
très intéressant' [rires] » et peut-être j'en aurais
profité pour euh, revenir sur cette dimension très
sécuritaire dont elle parle, accompagnateurs, et caetera, pour euh, pour
poser un cadre que tu, enfin, qu'on connaît, du coup avec [Anim B]. Ben
voilà, pour une sortie, faut au moins 2 accompagnateurs... pour qu'on
puisse passer à autre chose peut-être. Parce que, effectivement,
dans les classes dehors, y'a cette dimension de, c'est nécessaire,
d'organisation, de sécurité, mais le, l'objectif, justement,
c'est de dépasser tout... et c'est souvent la crainte des enseignants,
c'est de dépasser la dimension pratico-pratique euh, sécuritaire,
et caetera, pour vraiment pouvoir vivre la classe dehors. Et peut-être
que j'aurais un peu coupé court, d'autant qu'on les entend pas, parce
que MN coupe la parole à, à Simone toutes les deux minutes...
Anim B : Alors, C, elle a été très... jusqu'au bout elle a
tenu, pour avoir sa, pour faire la fin de sa question ! [rires]
[...]
R : Donc toi dans cet extrait-là, ça t'arrive en
formation, donc tu te dis ok, c'est pas la peine qu'elles ergotent
là-dessus, je vais poser le cadre, et puis comme ça on ira sur
les vrais échanges. Et puis là, on sera vraiment sur euh...
Anim C : Alors ouais, je trouve que là y'a un vrai
équilibre, et ça, on peut pas l'anticiper... l'anticiper
vraiment. C'est plutôt une ligne de conduite en fait. A quel moment on
laisse les échanges euh... souvent, ben notamment avec des
collègues animatrices, on dit « ben moi, je
Extrait n°2 - question de S, « est-ce qu'on doit
informer l'IEN ? »
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN
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privilégie le... le vécu au prévu...
» Euh, moi je me pose des limites quand même. Parce que sinon euh,
effectivement, dans l'échange de pratique, on sait très bien
qu'on peut blablater pendant euh, des heures euh, et caetera. Et du coup, moi
j'ai quand même cette vigilance, mais euh, très explicite. Mais,
pour moi hein, que pour moi. Ou je vais, entre, enfin, c'est un peu comme en
classe (invariant ??) avec le bruit : jusqu'où mon seuil il est... selon
les activités proposées, aussi, j'ai un seuil de
tolérance... voilà, j'ai un seuil de tolérance aux... aux
bavardages et à l'échange de pratique. Parce que... c'est pas de
l'échange de pratique là, c'est euh... enfin, je sais pas... si
y'a un réel intérêt.
Anim B : Après, on en a parlé Rachel, tu sais,
à un moment donné quand je t'ai dit « bon mais là,
à un moment donné faut être efficace », ça t'a
fait rire !
Anim C : Ben surtout...
Anim B : A un moment donné, ouais, t'as un objectif,
et, bon allez hop, on passe à la suite, parce que sinon ça
blablate pendant des heures quoi ! [rires]
Anim C : En plus, qui plus est en visio, je trouve que c'est
encore plus prégnant. Et du coup, c'est vrai que moi en visio, j'ai un
timing, quand même, que je m'impose, et que je respecte beaucoup plus
qu'en présentiel. Du coup je, j'ai un timing presque à la minute,
et à un moment donné, je dis : « ben voilà, on va
clôturer ce temps-là, je vous arrête. Euh, du coup, je pense
qu'on a bien avancé. Je vous rappelle qu'il y a la fiche outil sur euh,
la dimension, enfin, organisation de la sortie euh, de la classe dehors. On va
passer peut-être à autre chose, notamment ben, je sais pas, la
place euh des parents dans ces pratiques, et caetera... » Et là, je
donne la, j'essaie de donner la parole à... à quelqu'un d'autre
que MN. [rires] [...] Non mais je crois que c'est aussi... parce que je pense
que MN, on peut lui dire assez facilement : « eh ben on va passer sur la
thématique, du coup on parle quand même de cette question des
accompagnateurs, donc peut-être qu'on pourra parler de la place et de
l'engagement des familles euh, aux côtés de l'enseignant dans
cette pratique pédagogique de la classe dehors. Euh, du coup, MN, ce que
je propose, c'est que les enseignants, les autres, les collègues fassent
part de leurs questions, ou de leur expérience, et toi du coup, que tu
puisses ensuite éclairer avec euh, ton vécu. » Parce que
sinon, elle prend la place tout le temps...
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Anim C : En fait voilà, on pose une question, on y
répond donc la coopération est pas en jeu. Mais... et puis
finalement, est-ce qu'elle est... c'est toujours aussi ce que je dis : la
coopération partout, à tout prix, pas forcément. Puisqu'en
fait euh, là, y'a pas besoin de coopération en fait. C'est de...
l'informatif. Quand tu fais une sortie euh, régulière, ben tu
demandes une autorisation à ton directeur, qui la transmet à la,
à l'IEN, qui la valide ou non... enfin, y'a pas de question, y'a pas de
coopération... enfin, voilà. Parfois, la coopération elle
a aucun intérêt, voire euh, elle ferait perdre du temps et de
l'énergie pour rien en fait. Parce qu'elle a pas lieu d'être. Donc
là, pour moi, y'a pas... y'a pas, pas de coopération, et pas
à en avoir.
R : [Anim B] tu veux réagir par rapport à
ça ?
Anim B : Non, non, mais c'est juste que... c'est vrai que
quand je lui ai dit « c'est une sortie régulière »,
j'ai eu l'impression après qu'elle avait pas compris. Mais pour moi
c'était tellement évident... enfin, on a tous
complété « des sorties régulières de
proximité », et pour moi y'avait pas à aller expliquer ce
que c'était, tu vois.
[...]
Anim C : Et je privilégie, voilà, les temps euh,
de mise en activité, d'échange de pratique... mais,
peut-être euh, ... ouais, en direct en fait.
R : Tu serais plus dans une logique de « je vous fais
vivre des situations que vous... »
Anim C : Non, pas forcément, pas nécessairement.
Ca dépend. Là sur le module coop qu'on mène actuellement
euh, en formation, oui, parce que c'est l'un des objectifs. C'est qu'ils vivent
des situations euh... au niveau de la formation, qu'ils peuvent
réutiliser soit en classe, soit aussi, parce que ben l'idée,
c'était de, d'être sur la coopération en équipe. Et
du coup, aussi en équipe, de faire des conseils des maîtres, des
conseils de cycle, et caetera. Mais euh, pas forcément. Ca dépend
en fait, si je pense que je peux, j'ai quelque chose, enfin, que les
participants ont quelque chose à y gagner ou pas, et si ça a un
intérêt. Je, je mets pas de la coop à tout prix non plus
quoi. C'est comme en classe en fait, c'est... ce que je dis aux enseignants :
quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin en fait euh... on va pas en mettre
juste pour en mettre. Parce que du coup, elle... ça fonctionnera pas.
Parce que si c'est pas une nécessité, la coopération...
Anim B : Elle a pas d'intérêt après.
Voire, comme tu dis, elle peut être plus longue euh... Anim C : Ouais
voilà, et puis elle a pas lieu d'être. Et ça, je trouve que
Sylvain Connac, il le dit dans beaucoup de ses interventions. Il dit souvent :
si ça a pas d'intérêt, euh, on fait pas en fait
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! Parce que justement, la coopération, c'est pas euh,
c'est pas anodin, c'est coûteux en temps, en énergie euh... et
finalement, quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin ! Et puis, la
coopération tout le temps à tout prix non ! Enfin moi, c'est mon
point de vue aussi mais... Mais je pense qu'on s'y perd après, si on
veut en mettre tout le temps euh, et puis aussi on perd nos
élèves, notamment ceux qui, qui ont du mal à s'investir
dans ces temps coopératifs. Et... qui ont besoin de temps individuels...
ou d'autres choses. Donc ça peut être une proposition. Nous aussi,
sur les formations, les dernières, et ça on l'avait peu fait
avant, on a aussi beaucoup de temps, où on propose soit un temps de
travail euh, en groupe, soit un travail individuel. C'est les participants qui
choisissent. On laisse le choix en fait, dans les modalités. Et
ça, ça fonctionne assez bien. Du coup, c'est aussi selon le
besoin, la personne elle se dit : « ben voilà, moi j'ai envie de
travailler avec quelqu'un ou pas ».
R : Ca dépend comment on se sent aussi.
Anim C : Ouais. Notamment sur les marchés de
connaissances qu'on organise en formation, on le fait, on propose, soit de
travailler seul sur un stand, soit de se mettre à plusieurs.
Verbatim - Instruction au sosie - Anim D
Anim D : En fait, on met une somme d'individus dans une
classe, et on pense que ça devient un groupe. Euh... parce qu'on a
toutes les chances que ça marche, parce que c'est comme ça qu'on
fait d'habitude, parce que c'est des gamins, et que du coup, les gamins ils
veulent bien être copains avec celui qui est à côté
d'eux. Euh... ou pas. C'est-à-dire que, justement, mettre cette somme
d'individus dans cette salle qui deviendra une classe, ça peut marcher,
ça marchait bien avant, ça marche de moins en moins bien. Et nous
on est persuadés que, ben ça, en fait, ça se travaille,
comme euh, comme une poterie, comme de la terre glaise. Le groupe se travaille,
pour que les atomes naissent, les atomes crochus naissent, et qu'on puisse euh,
créer un climat propice à ce qu'on est venus faire,
c'est-à-dire le travail quoi. Et cette séance, là, dont on
va parler, c'est approximativement la même lorsque je la...
développe auprès des, du public, auprès des gamins ou
quand je forme des enseignants. Je fais à peu près la même
chose. Y'a un peu plus de métacognition euh... du côté
enseignant, où on se demande qu'est-ce qu'on fait, mais... Sinon, ces
exercices-là, ils sont bien parce qu'il faut les faire infuser. Avec des
gamins,
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comme avec des adultes. Euh, faut les faire infuser et... et,
du coup, je promets pas qu'en faisant cette somme d'exercices on fera
naître le groupe. Je peux pas le promettre. J'en suis à peu
près persuadé, à 95 %, mais quand même, il me reste
5 % de marge ! Par contre, je suis sûr qu'en répétant ce
genre d'exercices, et en allant dans cette direction-là dans notre
rapport aux autres, eh bien on facilite la naissance du groupe.
[...] à propos de la fiche de route :
Anim D : Moi je la garde, enfin je, c'est mon... c'est mon
cerveau en fait ! Euh... c'est mon rail. Ce... c'est un guide. Parce que je
passe mon temps par contre à faire des digressions. Tout le temps.
Euh... ça c'est ... c'est pas une nécessité. Si tu me
remplaces, t'es pas obligée de faire autant de digressions que moi. Ceci
dit, ceci dit, c'est intéressant d'avoir euh, je trouve pas, j'ai
l'image, mais je trouve pas le mot... d'avoir cette
sécurité-là, ce fil-là, euh... tu vois ce
fil-là, voilà, qui est solide. Et toi, c'est pas grave, tu peux
rebondir. Bien sûr, euh... improviser en fonction de ce qu'il se passe en
face de toi en fait. Euh, et toi tu reviens toujours à ta conduite
[geste de la main qui avance, avec un bruit de type rouleau compresseur]
Voilà. Mais euh, pour pas rater les interactions, et le retour de, des
gens que tu vas former, eh bien, tu prends, moi j'accueille tout ce qui vient,
hein. Voilà. Je fais beaucoup de digressions, parce que j'accueille tout
ce qui vient, même je, je .... je fais en sorte qu'il y en ait des
digressions quoi, de toutes parts, pour aussi sortir du truc et revenir.
Voilà. Ca te parle ça, comme idée ?
R : Ouais ouais, très bien. Du coup, c'est ton esprit
de départ, entre guillemets, c'est, ton idée
générale, c'est d'ouvrir un espace de parole, et t'as quand
même ton guide, si je reformule, t'as quand même ton guide, qui te
permet de revenir à ton objectif, pour euh... pas partir trop loin non
plus, puis d'arriver à ce que tu t'étais fixé.
Anim D : Complètement.
[...]
Anim D : Peut-être, ce qui est important pour moi,
avant, euh... ça c'est important, j'aime bien euh, j'ai toujours une
attention particulière pour la convoc en fait. Les gens, le seul lien
qu'ils vont avoir avec cette formation avant de mettre les pieds dans le lieu,
quel que soit le lieu, c'est euh, une convocation, souvent un peu...
administrative quoi. Euh, ben moi je, j'ai une attention particulière
qu'il y ait toujours un plan qui l'accompagne, la convoc. Faut demander
ça aux services administratifs, de formation continue par exemple. Euh,
que le plan soit joint à la
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convoc. Euh, voilà, ça c'est le minimum. J'aime
bien avant, que les gens sachent au moins ça. Ensuite, ...
R : Tu mets quoi dans le plan ? Pour que les gens sachent un peu
euh... ce qui les attend ? Anim D : Ah non ! Pardon, excuse-moi ! On se
comprend mal. C'est marrant ! Très rigolo ce qui est en train de se
passer ! Euh... non, je mets le plan géographique, pour se rendre... R :
Ah, oui, d'accord !
Anim D : Je donne rien du tout de la conduite et du contenu ! Que
dalle !
R : Ah oui, j'ai cru que tu leur donnais, que tu leur disais ce
qui allait se passer ! D'accord ! Anim D : La conduite, oui, le plan, d'accord
! Ben non, je donne pas ça. Ca je le fais pas, ou en tout cas, pas
là, pas avec cet outil-là, enfin, pas sur cette
formation-là. Non, je donne le plan géographique, pour que les
gens puissent se rendre au lieu.
R : Qu'ils se perdent pas, d'accord.
Anim D : Même si c'est à l'INSPE, même si
c'est... bon, allez, si c'est dans leur école, je vais pas faire
ça ! [rires] mais si c'est plusieurs collègues, de plusieurs
écoles, eh ben, je le mettrai, pour que tout le monde se rende à
la bonne école au bon moment. Le, le truc géographique.
Voilà, pour moi c'est important ça. Et que les gens aient pas la
question à se poser : « c'est où ? A la circo ? A l'INSPE ?
» on sait plus. Voilà. C'est dans la convoc, c'est marqué,
y'a un plan. Et si c'est départemental, comme ça m'arrive assez
souvent, euh, eh ben ils se trompent pas, parce que si c'est à l'autre
bout du département... enfin voilà, enfin bref ! Non, alors non,
dans ma convoc je donne pas du tout les informations du contenu, mais du
contenant ! C'est, où est-ce que ça va avoir lieu.
[...]
Anim D : Le café, l'accueil, c'est déjà
le moment de la formation hein. Euh, comment les gens vont se regarder, si y'a
des gens qui se connaissent et qui se retrouvent, ou qui se sont pas vus depuis
longtemps, ou si euh, eh ben Machin il savait pas que son beau-frère
était aussi inscrit à cette formation tu vois ! [rires]
R : Donc je laisse ?
Anim D : Ouais ouais ouais, tu laisses ça. Cinq
minutes... pas trop trop. Parce que... tu sais pas exactement ce qui se cache
derrière euh, les... discussions et les regards des gens. Mais, tu
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laisses quand même ce temps-là, parce que c'est
de la maïeutique de groupe, de laisser là, ce truc-là se
faire.
R : On est déjà, pour toi on est
déjà, ouais, on est déjà dans la maïeutique de
groupe quand on laisse les discussions ? Même si, même si ça
déborde sur le planning ? En fait, on prévoit dans le planning
que ce temps-là, c'est déjà du temps de formation en fait
?
Anim D : Oui.
R : D'accord, ok. Et tu disais « pas trop trop »,
donc ça veut dire que si je vois que ça continue à parler,
que j'invite les gens à aller s'asseoir et que ça continue, je...
je laisse pas, il faut que je sois un peu plus ferme et que je leur demande
euh, d'aller s'asseoir ou .... ? Tu dis qu'il faut pas que ça dure...
Anim D : Ben, en fait, a priori, quand tu vas dire :
« allez, c'est bon, maintenant, tout le monde a bu son café, on
peut aller s'installer. Je vous en prie, c'est par là. » Euh, tu
vas pas le dire deux fois hein.
R : D'accord. Y'aura pas besoin ?
Anim D : Ben... je crois pas non. Je pense que... si tu le dis
au bon moment, y'a pas besoin de le dire deux fois. Et... le dire au bon
moment, c'est... ni trop long... faut pas, ben faut pas que les gens commencent
à s'ennuyer en fait. Ils faut qu'ils soient contents d'être
accueillis par une petite viennoiserie, un petit jus de fruit, un petit machin.
Et le temps de... de se satisfaire de ce petit accueil convivial, pouf ! Tu les
embarques.
R : Et comment tu... comment je perçois qu'ils sont,
qu'ils sont satisfaits du coup, et que c'est le moment de, de les embarquer ?
Est-ce qu'il y a un marqueur ? Est-ce que je dois m'attendre à quelque
chose, ou ce... quelque chose qu'on ressent ? Comment...
Anim D : Euh.... Ouais, alors j'ai tendance à dire, tu
le verras. Tu le verras, parce que tu, tu verras ce qu'il se passe et où
est-ce que les gens regardent. S'ils se parlent entre eux, si euh... s'ils se
parlent pas, s'il y a beaucoup de personnes isolées, genre euh, 3
collègues qui se sont retrouvés, 2 autres là, 2 autres qui
étaient déjà du même stage, et 4 qui s'ennuient, qui
se parlent pas entre eux. Et... toi tu seras allée les voir,
naturellement, tu seras allée saluer tout le monde, dire « c'est
moi, le formateur de, la formatrice de cette journée, enfin, de cette
matinée du coup ! Je vous invite à aller boire un café. Na
na na... ah ben, mais t'es, tu travailles avec telle école
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? » Essayer d'initier un truc. Et tu vois, une fois que
tout le monde a à peu près trouvé sa place, ben tu peux
commencer.
R : D'accord.
Anim D : En plus, de la frustration nait le désir, donc
si tu... coupes une ou deux discussions, c'est pas grave. C'est même une
bonne idée. Parce que du coup ils auront envie euh, de reconnecter euh,
cette discussion plus tard. Voilà.
R : Donc j'hésite pas des fois à couper si...
même si y'a des gens qui se sentent... t'as l'impression que c'est bien
parti, je, j'hésite pas à couper, je les invite à aller
s'asseoir.
Anim D : Ouais, tu les connais pas. Autant ils sont partis
pour une heure et demie quoi ! Tu vois ! Euh... tu sais c'est les derniers
collègues, qui sont sur le parking de l'école, encore à
21h, en train de dire « bla bla bla bla bla » ! Ben, on les
connaît ceux-là ! Eh ben, tant pis, tu leur coupes l'herbe sous le
pied, parce que ça va partir. Tu vois, il va y avoir une dynamique quoi.
Voilà donc euh, accueil, café, thé, na na na... et puis
euh, donc, cercle. Cercle de chaises.
[...]
Anim D : Si t'as pas eu le temps... c'est bien d'avoir le
temps de préparer avant... mais si t'as pas eu le temps, c'est pas
grave. Tu te plantes au... à l'endroit le plus inadapté.... Au
milieu des tables et des chaises, tu te mets là. Et tu dis «
rapprochez-vous ». Les gens viennent et ils sont eux-mêmes dans un
endroit complètement inadapté, et, du coup t'as pas vraiment de
cercle euh, les gens savent pas où s'asseoir... Et là, tu, tu
peux dire euh, ... « ben ... comment on peut faire là ? C'est pas
très pratique cette installation. Qu'est-ce que... qu'est-ce qu'on peut
faire ? » Allez hop ! T'as lancé la machine ! A priori
euh, y'en a un qui est plus dégourdi que les autres [rires] et qui
va dire « eh ben on pousse les tables ». Voilà, en là,
ensemble, ils font le cercle de chaises. Ca c'est bien hein, ça
participe au truc.
R : D'accord. Ca participe, mais si c'est fait en amont, c'est
mieux quand même, donc euh... il vaut mieux que ce soit prêt ?
Anim D : Oui... c'est pas... mais... voilà, je te dis,
même si t'arrives 1h en avance, et qu'on te dit euh... : « ben par
contre pour les chaises, c'est dans le couloir d'à côté,
l'escalier... » vaudrait mieux le faire à 20 personnes, chacun va
chercher sa chaise, ça ira plus vite, que toi toute seule, pendant une
demi-heure tu vois. C'est ça où là-dessus, va falloir
s'adapter, en fait, aux conditions du truc. Parce que les 3 formules sont...
enfin, pas équivalentes mais... y'a... y'a
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pas mieux. Y'a adaptation à la vérité du
terrain, à ce moment-là. Moi je trouve que c'est bien quand les
gens ils ont un cercle de chaises quand ils arrivent. Ils savent que « ah
ouais d'accord, c'est le genre de formation où on va se mettre en cercle
», et si c'est le bazar, eh ben c'est bien aussi, parce qu'ils vont se
dire « qu'est-ce que c'est que cette formation ? » Et hop, on va
aller vers le cercle de chaises, parce que pour réunir des gens, rien ne
vaut mieux qu'un cercle.
R : D'accord, ok. Et on les fait participer parce que t'es, du
coup t'es en cohérence avec ce tu... ce que tu dis à
l'intérieur. C'est ça l'idée ?
Anim D : Ben ouais !
[...]
Anim D : Je commence par euh... par le, un truc que j'appelle
le cadre. Le cadre, c'est juste euh : « avant de commencer, si vous le
voulez bien, on va poser ce cadre-là. Il est telle heure, on finit
à telle heure, y'aura-t-il euh, besoin d'une pause ? Peut-être,
oui, non merci. Je vous reposerai la question plus tard ». Donc les
horaires, le cadre.
R : D'accord. Et je leur laisse le choix de la pause ou pas ?
C'est pas moi qui décide, c'est eux qui disent s'ils pensent en avoir
besoin ?
Anim D : A ce moment-là de l'entrée de, de
l'entrée dans le processus de formation, je leur demande. Ils vont me
dire... y'a des fumeurs, ils vont me dire « oui, on veut une pause ».
Y'a pas de fumeur... ils vont me dire peut-être « oui, euh, une
pause sera bienvenue », ou alors, ils sont très motivés, et
ils disent « non, non, ce sera pas la peine ». Dans tous les cas, je
leur pose la question, pour qu'on décide du cadre. Et en fait, moi, si
à la moitié du truc, j'ai besoin de prendre une pause, je le dis.
Je dis « vous êtes pas... vous êtes sûrs, vous vouliez
pas une pause tout à l'heure ? » [rires] Ben voilà. Ca c'est
pas grave.
R : J'ai le droit moi aussi donc, en cours de route, de faire
part de mes besoins à moi en fait ? Anim D : Ouais. Le... y'a un cadre.
Ca commence à telle heure, ça finit à telle heure, ok...
euh... où sont les toilettes ? Ca c'est l'autre euh... question...
Où sont les toilettes ? Avec l'indication très provocatrice de
dire qu'on ira pas tous en même temps, et que chacun est libre d'y aller
quand il le souhaitera, sans indiquer ce qu'il doit faire.
[...] à propos de la présentation de
l'animateur, de son parcours et d'un élément plus léger
:
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R : Et quand tu fais ça en fait, qu'est-ce que tu vises
? Euh... avec les formés là, quand tu... ? Ben, finalement tu,
on... on passe du professionnel au... à quelque chose de plutôt
personnel... Euh... parce que si ça me gêne moi, de faire
ça ? Faut vraiment que je le fasse ?
Anim D : Non. Non non, c'est pas une sine qua non.
Par contre, je pense que... ce qui est intéressant, c'est ... que les
gens sachent euh, qui est l'intervenant.
R : D'accord... Faut que ça soit clair, faut que je
marque clairement que c'est moi qui vais euh... qui vais intervenir.
Anim D : Oui mais qui tu es toi ? On a compris...
R : Oui oui oui. Du coup, je me présente, je dis qui je
suis, où je travaille, je fais un peu mon parcours, mais... si par
exemple, tu vois, le côté un peu... personnel, de mon coup de
coeur en ce moment, la lecture... ça, si je suis moins à l'aise
et que je préfère pas le faire, c'est pas... ça c'est pas
grave ?
Anim D : C'est pas grave. C'est pas grave. Ce moment-là
il est, il est très important pour dire quel humain tu es.
R : D'accord. Donc c'est peut-être... Est-ce qu'il faut
pas que je trouve quand même quelque chose pour marquer ce
côté humain ? Euh... à côté du
côté professionnel en fait, c'est ça ? Anim D : En fait
euh... jamais notre euh... moi ce que je crois... c'est que jamais notre euh...
posture professionnelle n'est réellement détachée de notre
parcours de vie, en fait. Et que du coup euh... c'est pas vrai, je ne suis pas
que l'animateur pédagogique de l'OCCE de XX, ou XX. Je suis aussi euh,
un militant associatif, je suis aussi euh, un féru de cinéma, je
suis aussi euh... un sculpteur amateur... euh, voilà. Et quand je
m'intéresse à la particularité d'une démarche de
maïeutique de groupe, c'est parce que je suis tout ça. Donc, on
n'est pas là pour raconter sa vie hein. Je te demande pas du tout de
raconter ta vie, ça, ça n'a pas lieu d'être. Vraiment.
C'est pour ça que je fais le distingo. Tout à l'heure, j'ai
levé un sourcil, quand tu as dit « personnel ». Euh, moi je
raconte pas ma vie hein, je cherche pas à me faire des amis ou je sais
pas quoi. Non, je, je montre une posture, celle de mon métier,
voilà, et, et simplement, j'invite les gens à... à bien
vouloir faire un tout petit pas de côté, parce qu'on n'est pas que
« Maryse du CM1 ». On est aussi « Maryse du CM1, qui habite
quelque part, qui fait des choses, qui... qui a une vie quoi ».
Voilà. Donc pour moi, la présentation de l'intervenant elle
est... c'est la première ligne sur la conduite que je t'enverrai... elle
est importante. Tu dis ce que tu
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veux, tu donnes ce que tu veux. Tu te mets pas en danger hein
! Si t'es mal à l'aise, tu donnes pas. Mais, pour moi c'est important
de... de montrer... un signe d'humanité... dans nos rapports
professionnels.
[...]
R : C'est rapporter de l'humanité en montrant que,
justement on n'est pas que des professionnels...
Anim D : Oui. Pourquoi ? Parce qu'on est sur la maïeutique
de groupe, et que du coup, les élèves chez qui on va essayer de
créer des atomes crochus ne sont pas que des élèves.
Voilà. R : Donc tu transposes en fait... tu transposes clairement ce que
tu ferais, ce que tu me disais tout à l'heure, ce que tu ferais en
classe, tu fais la même chose avec les adultes. Tu leur fais
déjà vivre en fait ce que tu vas leur expliquer après,
c'est ça un peu l'idée ?
Anim D : Ouais.
[...]
Anim D : Et après, je dis un mot sur l'OCCE. Euh...
surtout quand j'ai le temps.
R : Ca c'est quelque chose dont je peux me passer si je vois que
par exemple, on a déjà un peu pris de retard ou... ? C'est
peut-être... c'est moins grave si je, si j'en parle pas de ça ?
Anim D : [sourire] C'est.... Peut-être un peu dommage, de pas en parler.
Ce serait un peu dommage, mais effectivement, si tu dois gratter dedans, si tu
dois gratter, c'est là qu'il faut gratter. [...] Parce qu'au fond, les
gens ils sont venus se faire former sur la maïeutique de groupe, pas
euh... à une séance de prosélytisme pour un... mouvement
sectaire. [rires] R : Non, mais oui, je comprends ce que tu veux dire.
L'idée, c'est pas de les enrôler dans un, dans une asso, c'est
vraiment de, d'être, on est vraiment en formation.
Anim D : En fait euh, peut-être, si tu dis pas
grand-chose de l'OCCE au début, tu diras peut-être plus à
la fin.
[...]
Anim D : C'est l'Office central de la coopération
à l'École. Et là, j'ai une formule assez, assez bien, je
le fais avec les gosses, mais je le fais avec les adultes. C'est « ok, ben
essayons de comprendre. Office... office, c'est quoi un office ? Bon ils nous
parlent, ils vont nous parler de l'office départemental, de l'office du
tourisme ? Peut-être. Bon voilà, donc c'est un bureau. Ok
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? C'est un bureau. Office central : pourquoi il est central ?
» Euh... faut vraiment que tu poses la question.
R : Aller euh... aller au bout des mots, oui, d'accord.
Anim D : « Pourquoi c'est central ? Parce que c'est
départemental et qu'il y a un OCCE dans chaque département. Ok.
Et après, y'a coopération à l'école. Alors attends,
coopération, on va y revenir. D'abord, école. École ? Tout
le monde connaît le mot école ? Tout le monde sait ce que
ça veut dire ? Ce grand centre pénitentiaire où on rentre
quand on est enfant, et regarde, ils sont encore là tes collègues
! Ils sont enseignants, ils y sont restés, et ...
perpétuité ! » Enfin voilà... Et après, une
fois qu'on a fait office, central et école...
R : On fait coopération.
Anim D : On fait coopération. Bon là, euh...
faudra que, que t'aies la forme hein ! Parce qu'on va essayer euh... de
demander aux gens : « c'est quoi la coopération ? » Et ils
vont te demander, bien sûr, de leur répondre ! J'en connais
d'autres qui font ça aussi ! Euh... et alors, qu'est-ce que tu leur
diras ? Eh ben, tu leur diras... ben voilà, je réponds à
ta question maintenant donc ! ... Tu leur diras... « quand on essaye de
définir la coopération... toutes les réponses sont
bonnes... tout est intéressant ». Les gens vont te dire :
travailler ensemble, faire ensemble, co-construire, avec une
solidarité... Tu prends tout, tu prends tout, tu prends tout... Et...
ça t'es pas obligée de le faire mais moi je le fais, je fais un
aveu de... de, d'incapacité à définir euh...
définitivement... En fait, à définir définitivement
ce que c'est que la coopération. Et ce que je donne, du coup, en tout
cas, ce que je partage comme, comme définition, c'est celle de faire
ensemble... ça c'est juste... co-opérer... mais que dans la
coopération, y'a l'idée d'accepter d'être
altéré.
R : Donc ça c'est là, c'est ta définition
à toi en fait là ?
Anim D : Ouais. Je demande aux gens, quand on est en train de,
de... de lister ce que veux dire OCCE, de définir, à ce
moment-là... on est encore au tout début de la formation hein
!
R : Ouais, ouais. On est à 10 minutes là, ouais
!
Anim D : Ouais, ah ouais ! Moi, je suis à, là je
suis exactement à 7 minutes dans ma conduite. Voilà. Euh... je,
je leur dis ça. Que c'est effectivement faire ensemble,
co-opérer, opérer ensemble, mais que c'est, que ça demande
à accepter d'être altéré. Donc, ce que nous allons
faire ensemble te changeras, et me changera.
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R : D'accord. Donc tu, on assumes donc en fait, au tout
début de formation, sans connaître les formés, on assume
que... dans les 2h qui viennent, euh... probablement ça va les changer,
mais ça va nous changer aussi ?
Anim D : Carrément. Si on coopère.
[...]
Anim D : Dans le logo, y'a « coopérons dès
l'École ». Moi, j'aime bien cette formulation-là... euh...
pour parler euh... eh ben, d'une société coopérative
à l'école et autour de l'école. Voilà. D'un projet
de société coopérative, à l'école et autour
de l'école. Euh.... C'est ok pour toi ça ? R : Ouais, c'est
ok.
Anim D : Se moquer du logo. Et en fait ça permet, juste,
de repositionner le truc.
R : Mais là, là c'est pareil, c'est comme tout
à l'heure, c'est-à-dire qu'à partir, en fait, je profite
du logo pour revenir sur ce que c'est que la coopération. En allant un
peu plus loin sur l'idée que c'est aussi un projet de
société, et pas seulement une méthode pédagogique
?
Anim D : Exactement.
[...]
Anim D : A ce moment-là, quand t'as fait ça, ce
que je te propose, c'est de poser le contrat. C'est-à-dire de... une
fois qu'on a posé ce truc-là, de dire « je vous propose
quatre règles très simples. La première règle,
c'est que tout ce qu'on va dire là, c'est à nous, ça nous
appartient à nous, c'est confidentiel. Voilà. Euh... la
deuxième règle, c'est celle du... du respect, c'est-à-dire
qu'on va avoir une attention particulière de respecter les personnes et
les paroles. La quatr... la troisième règle, c'est celle de ben,
de participer activement, parce que vous l'aurez compris en fait, depuis tout
à l'heure... » Tu vas leur dire ça hein ! « je vous
chauffe depuis tout à l'heure, je parle, je pose le truc, mais c'est
vous qui allez faire le job ! Euh, parce qu'en fait, y'a que vous qui pouvez
euh... accueillir ce que vous voulez, accueillir et tirer ce que vous voulez
tirer comme profit de cette formation. Et... la quatrième
règle... c'est que, qu'on est d'accord avec les trois premières
quoi. C'est... l'engagement. »
R : Et c'est moi qui poses les 4 règles ? Je leur fais pas
construire, euh... ?
Anim D : Non. Tu balances ces 4 règles-là.
Confidentialité, respect, euh... participation active. Voilà.
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R : Et... Et je risque pas d'avoir des enseignants qui vont me
dire euh... ou même, qui vont rien dire mais qui vont faire sentir que
« ouais, mais enfin la participation, c'est bon, on est sur une anim
péda, on avait pas envie d'être là, euh... cause toujours !
»
Anim D : Attends, parce que c'est pas fini Rachel ! Une fois
que t'as posé ces 4 trucs-là, tu dis : « et nous avons tous
le droit à 7 secondes de réflexion. Puisque je sais le faire, je
vais compter jusqu'à 7. A la fin de ce temps de réflexion, si
vous voulez pas appliquer ces règles, ne restez pas ». [met la main
sur les yeux) Un. Deux. Trois. Je le fais vraiment hein ! Pour de vrai, je le
fais, je compte jusqu'à 7. Et ceux qui veulent partir, je les fais
signer et ils s'en vont.
R : Ah ! C'est là où tu parlais de la feuille
d'émargement ! D'accord !
Anim D : En fait, je fais signer tout le monde à ce
moment-là.
R : En fait, je m'assure que tout le monde est vraiment
volontaire pour rester ?
Anim D : Ouais. T'as présenté là
où ils mettent les pieds. T'as parlé de toi, t'as parlé de
l'OCCE, t'as parlé d maïeutique de groupe... On a commencé
en fait, le processus. Ceux qui veulent pas trav... qui veulent pas accepter
ces trois règles somme toute assez simple, il faut pas qu'ils restent.
Parce qu'en fait, on fera pas boire un âne qui a pas soif. Et donc du
coup, c'est à ce moment-là qu'on peut, du coup, faire passer
le... la feuille d'émargement, et dire aux gens « si vous voulez
pas... » Moi, je compte vraiment jusqu'à 7, et je dis aux gens
« barrez-vous, y'a vraiment aucun problème ! Vous avez
réfléchi, voilà. » Et, à ce
moment-là... et sans animosité aucune hein. Si t'en as un ou deux
qui se lèvent, qui disent « ben, je vous remercie mais en fait
c'était pas du tout ce que j'attendais, tu dis « y'a aucun souci,
moi je peux travailler qu'avec des gens qui sont volontaires. Donc, vous
signez, vous partez. » Parce que... dernier point, dernier point de
l'introduction, il faut aussi dire que euh... euh, je fais juste,
peut-être si tu maîtrises ça, tu fais une petite allusion
aux neurosciences, en disant qu'aujourd'hui, grâce aux neurosciences...
mais pas forcément grâce à ... comment elle s'appelle... la
meuf Montessori là ? Que tout le monde kiffe ?
R : Maria Montessori ? Ah non... oui euh...
Anim D : Alvarez ! Alvarez ! Oui ! [rires] Voilà !
Grâce aux neurosciences, et non pas grâce à Céline
Alvarez, on sait aujourd'hui que quand on oxygène son cerveau, on
apprend mieux les choses. On, on comprend mieux ce qu'il se passe autour de
nous. Et que pour s'oxygéner le cerveau, le mieux, c'est la
plaisanterie, la décontraction, le plaisir d'être là. Donc
en plus, on
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va se détendre, on va jouer ensemble, pour essayer de
voir comment faire naître un groupe, et c'est parce qu'on
s'oxygène le cerveau qu'on va passer un bon moment. Voilà. Donc,
les blagues sont bienvenues... euh, dans le respect des règles qu'on
vient d'énoncer, notamment celle du respect. Mais voilà, les
boutades, l'envie, le rire... laissez, laissez le rire sortir s'il y a du rire
! Acceptez ça ! Quand t'invites les gens à rire, tu sais Rachel,
ils vont rire hein ! Euh... voilà. Leur dire que c'est la bonne ambiance
quoi.
R : D'accord. Donc je, j'assume de dire euh, « on, on va
passer un bon moment » ?
Anim D : Ah mais... ambiance propice au travail ! ... climat
scolaire propice au travail, c'est la même chose. Y'a pas de raison qu'on
s'ennuie en fait ! Euh... on est là pour travailler sur comment faire
naître un groupe, c'est une des... plus belles activités du
monde... celle d'accompagner une somme d'individus pour qu'ils deviennent un
groupe, pour qu'ils deviennent un collectif... c'est .... on va faire ça
dans la joie et la bonne humeur.
[...]
Anim D : Et... juste à ce moment-là, on va
demander aux, si quelqu'un, idéalement deux personnes, faut que tu
trouves deux personnes qui veulent bien prendre des notes.
R : D'accord, donc je demande si quelqu'un... alors, est-ce
que je leur dis « est-ce que quelqu'un accepte de faire le
secrétariat ? », ou est-ce qu'on est déjà sur quelque
chose qui est très connoté et... à ce moment-là
faut juste leur dire « il nous faut 2 personnes pour prendre des notes
» ? Comment, comment je le dis exactement ?
Anim D : J'imagine que tu vas en voir quelques uns qui
seront... je trouve pas le terme... excuse-moi, j'arrive pas à trouver
trop mes mots... qui seront embarrassés avec leurs notes là. Tu
vois [mime en prenant un paquet de feuilles], ils auront ça dans les
bras... tu... tu peux leur faire un sourire à ceux-là... euh...
prendre le temps de leur faire un sourire, et leur dire « tu as envie de
prendre des notes pendant la formation ? » Tu te tournes vers tout le
monde et puis tu peux redire « est-ce que tout le monde souhaite prendre
des notes ? » Et peut-être y'en a qui voudront prendre des notes,
parce que c'est leur méthode, d'autres qui voudront pas, parce que
voilà. Alors du coup, là, l'idée, c'est de proposer un
petit acte coopératif. S'il y a des gens que ça aide de prendre
des notes, ben ils les prennent, et ils les partagent avec l'ensemble du
groupe. Et l'idéal, c'est d'avoir deux sources, donc si y'a bien deux
personnes qui veulent bien prendre
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des notes, parce que ça leur rend service, et qu'ils
sont d'accord pour partager ensuite leurs notes avec tout le monde...
voilà.
[...]
Anim D : Si personne veut prendre de notes, parce que
ça n'intéresse personne d'avoir des notes...
R : C'est pas grave...
Anim D : C'est pas grave !
R : Oui, parce que l'idée, c'est que ce soit pour eux,
donc si... s'ils veulent pas prendre, c'est ... chacun est responsable.
Anim D : Ben, y'a ceux qui veulent pas prendre, mais qui
aimeraient bien avoir des notes... enfin, tu vois ! [rires] qui aiment bien
avoir le compte-rendu. Mais voilà, mais tu verras bien. Et à mon
avis, sur un groupe de 12 euh... y'en a pour qui c'est propice de prendre des
notes, parce que ça leur fait du bien d'écrire. D'autres qui
veulent pas parce qu'ils sont embarrassés avec leur stylo, leur
crayon... mais... y'a aussi tout le peuple... de la terre du milieu, qui
veulent pas prendre de notes, mais qui aimeraient bien en lire quoi ! Tu vois
?
R : Ouais. Donc l'idée c'est de trouver un
espèce d'accord commun, pour que chacun y trouve son compte en fait ?
Anim D : Carrément.
R : Et tu leur dis... tu leur dis que c'est de la
coopération ou... ? juste, on fait et puis euh... ? Est-ce qu'il y a de
la méta, là, à ce niveau-là, ou pas encore ?
Anim D : Non, à ce moment-là... Quand on passe
à table, on se dit « bon appétit ». Mais, quand on
mange, tu dis pas à la personne qui mange en face de toi « t'es en
train de manger » ? Bon ben c'est pareil ! Euh... voilà, je... on
va laisser infuser. Je les invite juste à ce petit... ce petit processus
très simple de, voilà, de répondre aux besoins de celui
qui a besoin de prendre des notes, répondre aux besoins de celui qui a
besoin de pas en prendre... euh, et ainsi de suite. Non, je dis pas, là,
que c'est de la coopération. Après, a priori... si les fils se
touchent pas trop, ils vont comprendre tout seuls. Je suis confiant. Et donc tu
seras confiante je veux dire ! R : Oui, je serai confiante ! Et est-ce que je
prévois à un moment donné de revenir dessus ou non non,
vraiment, on est sur de l'infusion et... ?
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Anim D : Ah oui, mais alors, parce qu'attends, ça fait
déjà 1H qu'on parle, sauf que... y'a un moment...
R : Ca fait que 10 minutes dans la formation ouais !
Anim D : Voilà ! Et donc y'a bien sûr un moment de
métacognition plus loin !
R : D'accord. Et à ce moment-là on pourra revenir
dessus. D'accord ok, ça marche.
Anim D : Non, là c'est pragmatique hein. C'est : qui va
prendre des notes, qui en a besoin, ou pas euh... voilà.
R : Comme le cercle tout à l'heure en fait ? C'est ... on
cherche pas à dire « tiens, là vous êtes en train de
faire de la coopération parce que... » ? Non, on fait ! On
s'installe pour travailler. Anim D : Ouais.
[...] à propos des jeux de présentation :
Anim D : Pour moi... c'est marrant, toi tu l'appelles
activité en mouvement... pour moi, c'est, on est, là, dans le jeu
de présentation. Il va y avoir un espèce de... de tryptique avec
trois marches : le jeu de présentation, jeu de confiance et jeu... jeu
coopératif. Donc là, la première activité, c'est,
c'est l'ordre alpha. Se mettre euh... se ranger dans l'ordre
alphabétique. Et bien sûr, on le vérifie quoi. Euh, «
comment tu t'appelles ? On a commencé par toi. Toi, comment tu
t'appelles ? » et ainsi de suite. [en montrant du doigt les
différents participants] Si... si ça marche ça... et
ça marche, hein, c'est simple... eh ben ça y est, ils ont compris
qu'on a lancé le truc quoi. Notamment parce qu'ils sont plus assis
à côté de... leur copine de la même école
ou... tout d'un coup, ça, ça a bougé. Sauf si elles
s'appellent toutes les deux Maryse mais... voilà, mais ça arrive
aussi !
R : Et ça, c'est important qu'ils soient plus à
côté de leurs copains de départ alors ?
Anim D : Euh... oui. Je crois. Et c'est surtout euh, sur la
question du genre. En fait euh... sauf à se connaître avant, une
homme et une femme s'assoiront pas côte à côte. En fait.
Donc euh... peut-être les hommes seront... assis ensemble ...
R : Et les femmes ensemble. Donc ça permet de... mixer un
peu... d'accord.
Anim D : C'est aléatoire. C'est... c'est pas moi qui ai
décidé ton prénom mon grand ! Désolé !
[rires]
R : D'accord, oui d'accord ! En fait le choix c'est ça,
c'est histoire de, de remixer en fait... au niveau...en... en
aléatoire... de remixer les personnes. D'accord.
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Anim D : Ouais. ... Une fois qu'on a fait ça, on
enquille direct sur « qui comme moi ? ». Tu connais « qui comme
moi ? » ?
R : Oui : celui qui, comme moi, aime la salade, fait un pas en
avant ?
Anim D : Voilà. On fait ça, avec les adultes, on
fait « qui comme moi », comme si de rien n'était, on continue.
On passe de l'ordre alpha à « qui comme moi » ...
R : Et si jamais tu es, si jamais y'en a qui font de drôles
de... ou si ça ricane, ou...
Anim D : Alors, on a le droit de rigoler ... par contre, on va le
faire sans commentaire.
R : D'accord.
Anim D : Surtout.... Tu lances le « qui comme moi »,
si tu vois qu'à la deuxième ou troisième personne euh...
ben, ça ricane, ou ça fait beaucoup de... bruit en fait,
ça parle... ça dit « ah ben moi aussi, j'aime les carottes
», ben, tu dis « attendez, s'il vous plait, on va le faire sans
commentaires ». Et hop, on remet le rythme.
R : Je rappelle : « sans commentaire ». D'accord,
ok. Comme on le ferait avec des élèves en fait ?
Anim D : Ouais, pareil. Euh... une fois qu'on a fait le «
qui comme moi », on fait les dominos. Les dominos, tu connais
peut-être ça... ?
R : Ca me dit rien...
Anim D : On est de nouveau en cercle, et en fait, là,
on va rentrer dans un processus de communication non violente. Et... je leur
demande de chercher un point commun ... visible... avec leur voisin de droite.
Ils ont le droit de se mettre d'accord, avec leur voisin de droite. Un point
commun visible. Puis...
R : Couleur des chaussures...
Anim D : Voilà. On a tous les deux des boucles
d'oreille ... on trouvera toujours un point commun visible quoi.
[...]
Anim D : Et pour chercher un point commun invisible, ben
là, on... on se parle, on va se parler, quelques secondes quoi : «
alors ? tu, t'habites dans le département ? Tu, t'as des enfants ? Tu
vas au cinéma ? Tu as une couleur préférée ? Je
sais pas, on va trouver. T'as... t'as un chien ? Ouais, mais moi j'ai un
chat... bon c'est pas grave ! » Euh, on cherche un point commun invisible.
Tout à l'heure, à « qui comme moi », t'as dit que
t'aimais les salades vertes. Bon ben
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en fait, ça nous fait un point commun. Moi aussi j'aime
les salades vertes. Et quand on se regarde comme ça, ben, c'est
invisible. Personne peut le savoir que, qu'on mange de la salade verte. Ou...
ou alors euh...
R : Et du coup, je le... je, je dis « vous avez le droit
de parler », ou est-ce que, enfin, je leur dis juste... parce que du coup,
le point...le point visible c'est bon, mais quand on tourne dans l'autre sens
avec le point invisible... je leur dis euh « voilà, vous allez
chercher un point invisible entre, avec votre voisin de gauche, vous avez le
droit de parler », ou juste, je laisse faire, et puis ça va se
faire... instinctivement ?
Anim D : Mais c'est drôle Rachel ! Parce que si tu leur
dis « vous avez le droit de parler »... Pourquoi tu leur dis
ça ?
R : Peut-être pour les autoriser, tu vois. Je me dis, si
jamais... si jamais ils... se sentaient pas à l'aise ou euh...
Anim D : Alors en fait, moi je le dirais pas, a
priori, et je le rajouterais, si je vois que c'est nécessaire.
Mais... s'ils ont la lumière à tous les étages, euh, a
priori, ils comprennent que... [rires] non, mais c'est vrai ! Comment faire
pour reconnaître, pour connaître un point commun invisible avec
quelqu'un dont, à qui je peux pas parler ? C'est pas possible ! Je peux
pas le voir ! Le point commun visible, ben, je te regarde, je peux le trouver.
Mais si je te parle pas, pour le point commun invisible, si ce n'est de
reprendre ce que t'as dit au « qui comme moi »... Donc là,
évidemment, bien sûr, il y a quelques minutes, quelques secondes,
quelques minutes d'échange. Pour que tout le monde trouve. Et, et c'est
bien, parce que là, il peut y avoir des moments sympas. Euh... truc
invisible, ben, on a commencé dans la même école, notre
carrière dans la même école... ça se voit pas. Ou
euh, je sais pas... tu vois euh...
R : Euh, là je fais une petite digression mais par
rapport à ce que tu m'a donné comme définition de la
coopération, où tu dis euh : c'est faire ensemble et se laisser
altérer ; est-ce que tu penses que dans ce moment-là, euh,
d'échange, y'a de la coopération ou pas ? .... Et, est-ce qu'il
faut que je la cherche ou... c'est pas... à ce moment-là non ?
Anim D : Ouais... Pour moi, là, y'en a. Et euh...
c'est, c'est pas « se faire altérer », c'est « accepter
d'être altéré ». Bof, petite nuance tout de même
!
R : Ah oui, d'accord ! Non, mais c'est important, tu as raison
!
Anim D : Et euh... et pour moi, là, oui, à cet
endroit-là, on est rentré en coopération ouais.
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R : On est déjà là-dedans ouais... Et
qu'est-ce qui, qu'est-ce qui me permettra... parce que si je veux voir euh, si
y'a bien coopération à ce moment-là, qu'est-ce qui me
permettra, quel est le critère qui me permettra de m'en assurer ?
Anim D : Euh... malheureusement, je crains de ne pas savoir
répondre à cette question... euh... si ce n'est euh... y'a
quelque chose de palpable en fait. Mais je... mais... bon, on va pas se lancer
dans un truc chamanique, et tout ça, avec des loups ! [sourire] Mais,
y'a de l'énergie quoi ! Y'a de l'énergie qui est là. Et...
et effectivement, d'un point de vue clinique, je saurais pas le décrire.
Euh... c'est pour ça que je fais la blague sur le chamanisme ! [sourire]
euh... Il se passe quelque chose quoi. Tu le sais. Tu le sais, surtout quand tu
vas passer à l'activité suivante.
[...] à propos de l'activité avec la carte de
France :
Anim D : Et c'est bien, et ça te donne beaucoup
d'indication sur quel est le groupe que tu es en train d'essayer de faire
naître. Cette carte-là, elle te donne beaucoup beaucoup de pistes.
Ceux qui sont très à l'aise, ceux qui le sont moins. Ceux qui
sont de vrais boute-en-train, limite un peu pénibles, euh... et ainsi de
suite. Là, tu commences à avoir euh...
R : ... une idée euh, du groupe avec lequel je vais me
retrouver. D'accord.
Anim D : Ouais. ... On est en train d'essayer de faire
transformer une somme d'individus en individus collectifs quoi... et donc on
commence à savoir qui est cette somme d'individus.
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Annexe C : Analyse de contenu des verbatim d'entretien
Légende des intitulés liés à la
prescription :
- Intitulés en format normal - objectifs
généraux énoncés dans la motion d'orientation -
Intitulés en vert - engagements notifiés dans la CPO
FAIRE ECHANGER
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Donne son
|
« ...que chacune puisse
|
« ...plus être dans le questionnement, que
|
« Quand je fais
|
« ...parce que
|
Mobiliser les
|
|
avis sur une
|
parler »
|
dans l'affirmation. »
|
ça, c'est que je
|
moi je donne mon
|
principes et
|
|
question
|
|
« Je pense que chez moi, y'avait la notion du
|
pointe quelque
|
avis, euh, mais je
|
pratiques de la
|
|
ouverte posée par un formé
|
|
temps. Euh, trois jours c'est super court euh, pour tout ce
que j'avais envie de partager, et
|
chose, qui m'interpelle, et
|
me suis
demandée, je me
|
coopération dans nos instances et
|
|
|
|
qu'elles partagent entre elles. Euh... le quoi de neuf durait
assez longtemps, je savais
|
que je ne veux pas oublier.
|
souviens très bien que je me suis
|
dans la mise en
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
|
qu'il y avait encore plein de choses à faire, alors, oui,
j'aurais pu tout à fait dire " et vous, et caetera", mais certainement
que j'ai choisi de ne pas le faire pour que chacune puisse parler, qu'on ait le
temps. Parce que je sais très bien que quand quelque chose est trop
long, on perd l'attention. »
|
Euh... donc évidemment j'attends qu'elle ait
terminé, euh... parce que je veux pas l'interrompre, mais je me connais,
parce que je peux oublier très vite. »
|
demandée, si j'aurais pas dû demander l'avis aux
autres aussi. »
Dilemme : laisser les formés s'exprimer vs avancer dans le
programme du jour
|
oeuvre de nos actions
|
|
Laisse de côté
|
« J'aime pas le mot
|
« Ce que je gagne, c'est la concentration
|
« Et ce que je
|
|
Mobiliser les
|
|
un formé qui ne parle plus, sans le
|
" retrait " parce que, euh, ça voudrait dire que tu t'es
retirée
|
maximum, pour pouvoir aussi donner mon avis. »
|
perds
effectivement, c'est la vigilance
|
|
principes et pratiques de la coopération dans
|
|
regarder, durant
|
volontairement de, d'un mouvement... Non,
|
|
par rapport au reste du groupe,
|
|
nos instances et dans la mise en
|
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|
plusieurs
|
c'est que tu, c'est que
|
|
pour m'assurer
|
|
oeuvre de nos
|
|
minutes
|
juste, tu as pas
forcément grand-chose à dire, ou qu'à ce
moment-là t'es peut-être un peu fatiguée, ou que, juste le
plaisir d'écouter, ou que t'as pas spécialement d'avis, ou que tu
réfléchis avec les autres... Il peut y avoir de multiples raisons
en fait... »
|
|
qu'il, qu'elles décrochent pas. »
|
|
actions
|
|
|
« Je suis très attachée à ce que
chacune trouve sa place dans le groupe. »
|
|
|
|
|
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Anim B
|
Laisse les formés
|
« ...ils sont là euh, dans un groupe de travail,
je
|
« C avait souvent des questions pertinentes, et en fait elle
s'adresse, ben, elle fait pas
|
« C, elle a pas fini de parler
|
« Après, je trouve ça difficile des
|
Se construire des espaces/temps de
|
|
échanger entre eux, sans
|
dirais, donc euh, en gros, chacun participe, apporte sa pierre
à
|
l'école dehors, et elle pose la questions aux autres, et
je trouve qu'elle a souvent des questions très pertinentes. Et donc, je
la
|
que MN elle, déjà elle
embraye quoi !
|
fois, de reprendre la parole dans une visio. Parce que
|
rencontres, d'échanges de pratiques, de
|
|
régulation
|
l'édifice, même s'ils
|
laissais faire. »
|
Parce que c'est
|
les gens nous
|
savoirs
|
|
spécifique
|
sont là qu'en tant que
|
« ... je pense qu'elle se sent écoutée.
»
|
vrai qu'elle avait
|
voient pas au
|
Mobiliser les
|
|
|
euh, spectateurs je
|
|
tendance
|
sens, en disant
|
principes et
|
|
|
dirais,... »
|
|
beaucoup à...
|
« bon stop ».
|
pratiques de la
|
|
|
« ...je pense qu'elle se
|
|
embrayer avant
|
Parce qu'on aurait
|
coopération dans
|
|
|
sent écoutée. »
|
|
même que quelqu'un d'autre ait le temps de
répondre... Bon, elle était toujours très pertinente
hein.
|
été en cercle, j'aurais dit "attendez, stop, on
reprend". Enfin... et moi qui ait pas une forte... je me voyais pas
|
nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du
|
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|
|
|
|
Sur ces réponses, c'était toujours euh... mais
c'est vrai qu'elle laissait
|
m'imposer "bon stop !" [rires] Des fois, je trouve que dans une
visio, c'est pas évident
|
travail en
coopération et les accompagner.
|
|
|
|
|
pas beaucoup la
|
de reprendre
|
|
|
|
|
|
place aux autres.
|
la... »
|
|
|
|
|
|
... et là ouais,
|
« Je trouve ça un
|
|
|
|
|
|
j'aurais dû
|
peu violent. Je
|
|
|
|
|
|
intervenir. ... »
|
sais pas comment
|
|
|
|
|
|
« Parce que je
|
dire... En fait
|
|
|
|
|
|
pense qu'elle a
|
euh, je trouve
|
|
|
|
|
|
repris la parole,
|
qu'il faudrait qu'il
|
|
|
|
|
|
alors que
|
y ait un truc
|
|
|
|
|
|
d'autres auraient
|
visuel sur le...
|
|
|
|
|
|
peut-être
|
une main, temps
|
|
|
|
|
|
parlé. »
|
mort, je sais pas, quelque chose de,
|
|
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|
|
|
|
|
sur l'écran "temps mort, attendez !"
|
|
|
|
|
|
|
On reprend, qu'il, que tu poses ta question, ouais... »
|
|
|
|
|
|
|
« On a pas instauré ça, le "je laisse, je
prends", c'est... En tout cas, le "je laisse" on pourrait l'instaurer, parce
que c'est vrai que je savais pas quand est-ce qu'elle avait fini. »
|
|
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|
Sollicite les formés pour
|
« ... ils sont là euh, dans un groupe de
|
« Et après du coup, je les laisse compléter,
parce qu'eux ont sûrement d'autres choses à
|
« ...quand j'ai discuté avec M
|
« On a pas instauré ça, le "je
|
Mobiliser les principes et
|
|
qu'ils
participent
|
travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun
|
apporter. »
« ...ils sont là euh, dans un groupe de
|
ça m'a éclairé, de me dire qu'en
|
laisse, je prends", c'est... En tout
|
pratiques de la coopération dans
|
|
|
participe, apporte sa
|
travail, je dirais, donc euh, en gros, chacun
|
fait, y'en a c'est
|
cas, le "je laisse"
|
nos instances et
|
|
|
pierre à l'édifice... »
|
participe, apporte sa pierre à l'édifice,
même
|
pas que ça les
|
on pourrait
|
dans la mise en
|
|
|
« ... quand j'ai discuté
|
s'ils sont là qu'en tant que euh, spectateurs
|
intéresse pas, ou
|
l'instaurer, parce
|
oeuvre de nos
|
|
|
avec M ça m'a éclairé, de me dire qu'en
fait, y'en a c'est pas que ça les intéresse pas, ou
|
je dirais, là, en formation, je demandais leurs
attentes. »
« Parce que je lui dis "toi t'interviens pas, toi,
ça te..." Elle me dit "non mais moi en
|
qu'ils ne trouvent pas leur place, c'est qu'ils sont
|
que c'est vrai que je savais pas quand est-ce qu'elle avait
|
actions Initier les enseignants aux principes et
|
|
|
qu'ils ne trouvent pas
|
fait, il me faut le temps, donc c'est pas que
|
comme ça.
|
fini. »
|
pratiques du
|
|
|
leur place, c'est qu'ils
|
je me sens frustrée", elle a dit, "c'est que
|
C'est... faut le
|
|
travail en
|
|
|
sont comme ça. C'est...
|
moi en fait, il me faut un peu plus de temps
|
temps qu'ils
|
|
coopération et les
|
|
|
faut le temps qu'ils assimilent, et qu'ils écoutent
à droite à gauche, et... ouais, je
|
que d'autres pour assimiler les choses". Surtout qu'elle estime
qu'elle connaît pas trop, donc euh... Donc elle a dit "moi en fait, je,
je voilà, et ensuite les questions
|
assimilent, et qu'ils écoutent à droite à
gauche, et... ouais, je
|
|
accompagner.
|
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|
|
pense qu'on est pas tous
|
viennent"... Donc... non, je pense que...
|
pense qu'on est
|
|
|
|
|
pareil quoi. »
|
c'est pas toujours en lien. Des fois oui, mais
|
pas tous pareil
|
|
|
|
|
|
des fois non. Je pense qu'il y a des gens, juste, ça leur
va, on disait, qu'ils sont spectateurs ou... ou des gens qui, tout
|
quoi. Mais par contre euh, voilà, avoir leur
|
|
|
|
|
|
simplement, bon, ils voient qu'il y en a qui prennent beaucoup de
place, ben c'est
|
ressenti, sur, après, un
|
|
|
|
|
|
comme ça mais euh... »
|
questionnaire
|
|
|
|
|
|
« Mais c'est vrai qu'elle laissait pas beaucoup la place aux
autres. »
|
post-formation, ça peut euh... être un
éclairage pour nous. Et là, je pense qu'en l'occurrence, euh, par
rapport aux interventions de
|
|
|
|
|
|
|
MN, y'a des
|
|
|
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|
|
|
|
choses qui seraient
ressorties oui. »
|
|
|
|
Coupe un
|
« ...pour moi S était
|
« ...pour moi S était prioritaire. Puisqu'elle
|
R : « Et
|
|
Mobiliser les
|
|
formé qui
|
prioritaire ».
|
avait levé la main. Mais effectivement, peut-
|
pourquoi tu te
|
|
principes et
|
|
commence à
|
« ...elle avait sûrement
|
être qu'A s'est pas rendue compte du coup
|
l'interdis ça, en
|
|
pratiques de la
|
|
la prendre pour la
|
pas fait attention que, que S voulait prendre la
|
de, elle était dans son truc, elle voulait
répondre, en direct, à C. Mais voilà, elle
|
visio, de dire stop ? » Anim
|
|
coopération dans nos instances et
|
|
donner à un
|
parole. Mais moi j'ai...
|
avait sûrement pas fait attention que, que S
|
B : « Je trouve
|
|
dans la mise en
|
|
autre qui
|
j'ai privilégié ça parce
|
voulait prendre la parole. Mais moi j'ai...
|
ça un peu
|
|
oeuvre de nos
|
|
l'avait
|
que c'est une question
|
j'ai privilégié ça parce que c'est une
|
violent.»
|
|
actions
|
|
demandée
|
de respect de la
|
question de respect de la parole. »
|
|
|
Initier les
|
|
avant
|
parole. »
|
|
|
|
enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
Laisse un
|
|
« Peut-être que des fois on, on cherche
|
|
Dilemme avec le
|
Mobiliser les
|
|
formé interrompre une conversation entre deux autres
|
|
l'efficacité pour plusieurs raisons hein, euh,
peut-être aussi parce que... bon, y'a le temps. Bon là,
j'étais pas limitée mais euh, des fois y'a le temps. Et aussi
pour pas que les autres décrochent. Parce que si c'est toujours la
même personne, qui est un peu longue, à expliquer et tout, ou qui
est pas tout à fait dans le sujet, les autres se lassent un peu. Tandis
que si à un moment donné, y'a quelqu'un qui intervient, qui est
efficace dans sa réponse, hop, ça relance le truc, on passe
à autre chose. »
|
|
point précédent
|
principes et pratiques de la coopération dans nos
instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Demande aux
|
« Et après du coup, je
|
« Là je leur demande de conforter ce que je
|
« C'est pour ça
|
|
Se construire des
|
|
formés de valider les
|
les laisse compléter, parce qu'eux ont
|
dis en fait, quelque part. De, enfin, si
|
que j'avais peur, si j'intervenais
|
|
espaces/temps de rencontres,
|
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|
aspects
|
sûrement d'autres
|
l'expérience est bien celle-là, si ce qu'ils
|
pas dès le début,
|
|
d'échanges de
|
|
théoriques
|
choses à apporter.
|
vivent c'est bien ça. »
|
que ça parte
|
|
pratiques, de
|
|
qu'elle vient
|
C'est-à-dire, c'est un
|
« ... quelque part, je vérifie... enfin, c'est
|
dans chacun
|
|
savoirs
|
|
d'énoncer, et
|
peu une idée générale,
|
pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien
|
apporte son
|
|
Déployer une
|
|
d'apporter des
|
et après, ce sera plus
|
dans la règle, voilà. Et que... je suis bien
|
exemple. »
|
|
écoute active du
|
|
témoignages pour les illustrer
|
euh, des précisions,
voilà. » R : « Tu fais appel à eux
par, tu fais
|
dans la réalité du terrain. C'est-à-dire de
dire "vous voyez, effectivement, ils font bien comme ça, eux". Donc
euh... ça crédibilise
|
« Mais c'est vrai que chacun euh, va dire "oui
|
|
terrain
|
|
|
appel à leur
expérience professionne lle ? » Anim B :
« C'est ça ». R : « Qui viennent
compléter ton... qu'il y ait un intérêt quoi, cette fois,
à avoir un avis du collectif ? » Anim B : «
|
ce que je viens de dire aussi »
|
alors moi quand je vais sur le petit chemin", enfin, on voit, des
fois c'est un peu long les descriptions, et effectivement, je me dis, si
chacun
|
|
|
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|
|
C'est ça. Oui oui, c'est
|
|
commence à
|
|
|
|
|
ça. »
|
|
raconter son petit truc euh, "jeudi dernier...", je sais pas
quoi
|
|
|
|
|
|
|
[rires] ... à la fois c'est bien, mais voilà, on a
quand même un... oui, un temps à tenir.
|
|
|
|
|
|
|
On le voit bien nous, des fois dans les formations, quand y'a des
gens qui
|
|
|
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|
|
|
|
racontent leur vie, des fois... c'est un peu pénible.
»
|
|
|
|
Apporte elle-
|
|
« En fait euh, là, c'est pas une discussion.
|
|
|
Connaître les
|
|
même une
|
|
C'est-à-dire que c'est un, c'est une règle.
|
|
|
priorités
|
|
réponse à une
|
|
C'est une sortie régulière. Donc euh, c'est
|
|
|
ministérielles afin
|
|
question qui
|
|
pas "oui ben moi je fais comme ça, moi je
|
|
|
de pouvoir agir en
|
|
porte sur un
|
|
fais comme ça", c'est pas un avis là-dessus
|
|
|
complémentarité
|
|
aspect
|
|
sur la question [rires]. C'est, la règle, c'est
|
|
|
collectivement
|
|
réglementaire
|
|
une sortie régulière. »
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
Actions décrites,
|
|
|
|
|
|
|
rapportées, alternatives à ce qui est vu
chez Anim B
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim C
|
Intervient
|
« ..."ça serait bien
|
« ..."ben écoutez, là, ça serait bien
qu'on
|
|
|
Mobiliser les
|
|
pour réguler
|
qu'on prenne la parole
|
prenne la parole chacun notre tour, est-ce
|
|
|
principes et
|
|
les échanges
|
chacun notre tour, est-
|
qu'on peut choisir une façon de prendre la
|
|
|
pratiques de la
|
|
au moment où tout le monde
|
ce qu'on peut choisir une façon de prendre la
|
parole et de s'écouter ?" Parce que pour euh, pour les
personnes qui échangent, et pour
|
|
|
coopération dans nos instances et
|
|
parle en
|
parole et de
|
ceux qui écoutent surtout, les autres
|
|
|
dans la mise en
|
|
même temps
|
s'écouter ?" »
|
participants, c'était très peu audible finalement.
Je sais pas ouais... Je pense que je serais intervenue peut-être euh...
pour dire "ben là c'est euh, c'est compliqué de suivre votre
échange, qui est très intéressant,... " »
|
|
|
oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du
|
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|
|
|
|
|
|
travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Coupe court aux
|
|
« Peut-être j'en aurais profité pour euh,
revenir sur cette dimension très sécuritaire
|
|
|
Connaître les priorités
|
|
témoignages sur les aspects réglementaire
|
|
dont elle parle, accompagnateurs, et caetera, pour euh, pour
poser un cadre que tu, enfin, qu'on connaît, du coup avec Anim B. Ben
|
|
|
ministérielles afin de pouvoir agir en
complémentarité
|
|
s pour donner
|
|
voilà, pour une sortie, faut au moins 2
|
|
|
collectivement -
|
|
le texte
|
|
accompagnateurs... pour qu'on puisse
|
|
|
Se construire des
|
|
officiel
|
|
passer à autre chose peut-être. Parce que,
effectivement, dans les classes dehors, y'a cette dimension de, c'est
nécessaire, d'organisation, de sécurité, mais le,
l'objectif, justement, c'est de dépasser
|
|
|
espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de
savoirs
|
|
|
|
tout... et c'est souvent la crainte des
|
|
|
Affirmer les
|
|
|
|
enseignants, c'est de dépasser la dimension
|
|
|
finalités du Projet
|
|
|
|
pratico-pratique euh, sécuritaire, et caetera,
|
|
|
éducatif de
|
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|
|
|
pour vraiment pouvoir vivre la classe
|
|
|
l'OCCE : une
|
|
|
|
dehors. »
|
|
|
visée
d'émancipation
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Stoppe les
|
|
« C'est plutôt une ligne de conduite en fait.
|
|
|
Se construire des
|
|
échanges sur
|
|
A quel moment on laisse les échanges euh...
|
|
|
espaces/temps de
|
|
les pratiques
|
|
souvent, ben notamment avec des collègues animatrices, on
dit "ben moi, je privilégie
|
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
|
|
le... le vécu au prévu..." Euh, moi je me
|
|
|
pratiques, de
|
|
|
|
pose des limites quand même. Parce que sinon euh,
effectivement, dans l'échange de
|
|
|
savoirs
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
pratique, on sait très bien qu'on peut blablater pendant
euh, des heures. »
|
|
|
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Pose le
|
« Ceux qui veulent pas
|
« A ce moment-là, quand t'as fait ça, ce
que
|
|
|
Mobiliser les
|
|
« contrat »
|
trav... qui veulent pas
|
je te propose, c'est de poser le contrat.
|
|
|
principes et
|
|
pour donner
|
accepter ces trois règles
|
C'est-à-dire de... une fois qu'on a posé ce
|
|
|
pratiques de la
|
|
les règles à
|
somme toute assez
|
truc-là, de dire "je vous propose quatre
|
|
|
coopération dans
|
|
suivre
|
simple, il faut pas qu'ils
|
règles très simples. La première
règle, c'est
|
|
|
nos instances et
|
|
pendant la formation, dont celle de participer activement
|
restent. »
|
que tout ce qu'on va dire là, c'est à nous,
ça nous appartient à nous, c'est confidentiel. Voilà.
Euh... la deuxième règle, c'est celle du... du respect,
c'est-à-dire qu'on va avoir une attention particulière de
respecter les personnes et les paroles. La quatr... la troisième
règle, c'est celle de ben, de participer activement, parce que vous
l'aurez
|
|
|
dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager l'expression de
controverses (faire de nos différences de points de vue le
|
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
|
compris en fait, depuis tout à l'heure... " Tu vas leur
dire ça hein ! "je vous chauffe depuis tout à l'heure, je parle,
je pose le truc, mais c'est vous qui allez faire le job ! Euh, parce qu'en
fait, y'a que vous qui pouvez euh... accueillir ce que vous voulez, accueillir
et tirer ce que vous voulez tirer comme profit de cette formation. Et... la
quatrième règle... c'est que, qu'on est d'accord avec les trois
premières quoi.
|
|
|
moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble) Initier les
enseignants aux principes et pratiques du travail en coopération et les
accompagner.
|
|
|
|
C'est... l'engagement." »
|
|
|
|
|
Demande aux
|
« "Tout à l'heure, à "qui
|
« Et pour chercher un point commun
|
|
|
Initier les
|
|
formés de
|
comme moi", t'as dit
|
invisible, ben là, on... on se parle, on va se
|
|
|
enseignants aux
|
|
trouver un point commun invisible avec
|
que t'aimais les salades vertes. Bon ben en fait, ça nous
fait un point
|
parler, quelques secondes quoi : "alors ? tu, t'habites dans
le département ? Tu, t'as des enfants ? Tu vas au cinéma ? Tu as
une
|
|
|
principes et pratiques du travail en
|
|
leur voisin
|
commun. Moi aussi
|
couleur préférée ? Je sais pas, on va
trouver.
|
|
|
coopération et les
|
|
direct
|
j'aime les salades
|
T'as... t'as un chien ? Ouais, mais moi j'ai
|
|
|
accompagner.
|
temps pour se remettre, suite à une crise de larmes devant
l'ensemble du groupe
« ... toujours dans l'idée euh, que chacun doit
trouver sa place dans le groupe. »
me dis "bon, il faut qu'il y ait un après" aussi.
»
« ...je veux pas qu'elle se sente mal à l'aise non
plus. Donc je lui laisse de la place, mais pas trop non plus. »
« Il faut lui laisser la place, mais il faut aussi que
les autres, ils aient la leur. »
euh, d'entre deux... »
mes bras. Mais je me dis non, euh, je me dis, je me dis par
rapport au reste du groupe... On aurait été que toutes les deux,
voilà, je l'aurais prise dans mes bras, je lui aurais mis la main sur
l'épaule euh, voilà... »
coopération dans nos instances et dans la mise en oeuvre
de nos actions
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
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|
|
vertes. Et quand on se
|
un chat... bon c'est pas grave !" Euh, on
|
|
|
|
|
|
regarde comme ça, ben, c'est invisible.
|
cherche un point commun invisible. »
|
|
|
|
|
|
Personne peut le savoir que, qu'on mange de la salade verte."
»
|
|
|
|
|
UNE PLACE POUR CHACUN
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
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Anim A
|
Interrompt un
|
« ...elles savent
|
« ...ce que j'y gagne, c'est vraiment
|
« "je donnerai
|
|
Mobiliser les
|
|
formé par un geste du
|
qu'elles auront la parole... »
|
l'écoute. Et puis pour les autres, aussi, qu'elles soient
pas exclues de la
|
mon avis". Ce qui était évident
|
|
principes et pratiques de la
|
|
doigt, dans
|
|
conversation
|
quelque part !
|
|
coopération dans
|
|
une
|
|
que chacune puisse prendre la parole, à tour
|
Oui, bien sûr
|
|
nos instances et
|
|
conversation duelle avec un autre devant l'ensemble du groupe
|
|
de rôle,... »
|
que j'allais donner mon avis ! Euh, mais comme si c'était,
dans euh, enfin, mais de cette manière, j'ai exclu un peu les autres
aussi... »
|
|
dans la mise en oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Incite un
|
« ...je me dis : "faut pas
|
« ... je laisse la place à son émotion...
»
|
« Je suis
|
« Franchement
|
Mobiliser les
|
|
formé à
|
que j'appuie là où ça
|
« Mais là euh, voilà, y'a les autres, qui
sont
|
toujours dans
|
moi j'aurais envie
|
principes et
|
|
prendre son
|
fait mal".
|
aussi dans l'émotion, je le sais, mais euh, je
|
cette espèce de
|
de la prendre dans
|
pratiques de la
|
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Anim B
Donne la parole à un formé qui n'a encore pas
parlé et qui lève subitement la main suite à une question
posée, sans respecter le tour de parole
« Je lui laisse un espace de parole comme les autres.
»
« C'est vraiment une question de confiance aussi. »
« Une forme de respect quoi,... »
« Et presque on les oublie. »
« ...mais là je me dis, personne n'a interpelé
A ou... alors qu'elle faisait aussi école dehors. Mais parce que je
pense que comme on la voit pas... »
« Si à ce moment-là, la personne a besoin de
dire quelque chose, c'est parce qu'elle veut être en réponse
à ce qui s'est dit avant,... » « Pour moi, c'était
donner la parole à quelqu'un d' "autre". »
« C'est-à-dire que M par exemple, qui intervient
très peu, euh, les deux minutes, là, j'ai oublié qu'elle
était là quoi... »
« Je lui ai coupé la parole. Euh, c'est-à-dire
qu'elle voulait... répondre à nouveau et... j'ai, comme S avait
demandé la parole, j'ai... j'ai privilégié S. »
Dilemme : en tension avec la question du tour de parole
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager
l'expression de controverses (faire de nos différences de points de vue
le moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble) Initier les enseignants aux
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|
|
|
|
|
|
principes et pratiques du travail en coopération et les
accompagner.
|
|
Apport d'un témoignage
|
« Là, j'ai témoigné, euh, j'ai pris
ma
|
« Je suis proche d'eux, et je suis encore un petit peu
sur le terrain donc euh, je sais que
|
|
|
Mobiliser les principes et
|
|
personnel
|
place. »
|
je m'en éloigne pas trop... »
|
|
|
pratiques de la coopération dans nos instances et dans la
mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
Laisse parler
|
« Mais, c'est vrai que je
|
« Et là euh, on voit clairement qu'elle laisse
|
« ...j'aurais dû
|
« ...en fait, j'étais
|
Se construire des
|
|
un formé
|
trouvais que, à force de
|
pas euh... donc là, j'aurais dû intervenir en
|
recadrer quoi. »
|
très euh...
|
espaces/temps de
|
|
expérimenté pendant une
|
vouloir trop dire "moi, moi, moi", des fois elle
|
disant "attends, on va attendre que C ait posé sa
question, puis après on verra qui peut
|
|
partagée. Voilà, parce que à la
|
rencontres, d'échanges de
|
|
durée jugée
|
laissait pas vraiment la
|
apporter..." »
|
|
fois, elle a
|
pratiques, de
|
|
trop longue
|
place aux autres.
« Pour moi, déjà, y'a un manque de respect,
parce qu'on attend que la personne ait fini. »
|
|
|
apportée plein de choses, et à la fois, elle
prenait trop de place. »
Dilemme : apporte des choses mais prend trop de place
|
savoirs
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Actions
|
|
|
|
|
|
|
décrites, rapportées,
alternatives
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
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|
à ce qui est vu chez Anim B
|
|
|
|
|
|
Anim C
|
Intervient dans
|
|
« ...ça c'est aussi un biais de la
coopération, quand on a un travail en groupes, même si
là
|
|
|
Mobiliser les principes et
|
|
l'échange, explique à
|
|
c'était pas un énorme groupe, c'est qu'il y a des
personnes qui prennent un peu euh...
|
|
|
pratiques de la coopération dans
|
|
celle qui
|
|
le... le temps et l'espace en fait... »
|
|
|
nos instances et
|
|
monopolise
|
|
« Et là, je donne la, j'essaie de donner la
|
|
|
dans la mise en
|
|
la parole qu'elle pourra apporter d'autres éléments
à partir des questions des collègues, et
|
|
parole à... à quelqu'un d'autre que MN »
|
|
|
oeuvre de nos actions
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
donne la parole à quelqu'un d'autre
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Se déplace pour saluer tous les formés pendant
l'accueil et initier des échanges
|
|
« ...toi tu seras allée les voir, naturellement, tu
seras allée saluer tout le monde, dire "c'est moi, le formateur de, la
formatrice de cette journée, enfin, de cette matinée du coup ! Je
vous invite à aller boire un café. Na na na... ah ben, mais t'es,
tu travailles avec telle école ?" Essayer d'initier un truc. Et tu vois,
une fois que tout le monde a à peu près trouvé sa place,
ben tu peux commencer. »
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs Mobiliser les principes et pratiques de la
coopération dans nos instances et
|
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|
|
|
|
|
|
dans la mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Propose que
|
|
« ...tu peux redire "est-ce que tout le monde
|
|
|
Mobiliser les
|
|
ceux qui
|
|
souhaite prendre des notes ?" Et peut-être
|
|
|
principes et
|
|
souhaitent
|
|
y'en a qui voudront prendre des notes, parce
|
|
|
pratiques de la
|
|
prendre des
|
|
que c'est leur méthode, d'autres qui
|
|
|
coopération dans
|
|
notes les
|
|
voudront pas, parce que voilà. Alors du
|
|
|
nos instances et
|
|
partagent
|
|
coup, là, l'idée, c'est de proposer un petit
|
|
|
dans la mise en
|
|
ensuite à
|
|
acte coopératif. S'il y a des gens que ça aide
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
ceux qui
|
|
de prendre des notes, ben ils les prennent, et
|
|
|
actions
|
|
n'aiment pas
|
|
ils les partagent avec l'ensemble du groupe.
|
|
|
|
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|
le faire mais
|
|
Et l'idéal, c'est d'avoir deux sources, donc
|
|
|
Initier les
|
|
souhaitent
|
|
si y'a bien deux personnes qui veulent bien
|
|
|
enseignants aux
|
|
avoir une
|
|
prendre des notes, parce que ça leur rend
|
|
|
principes et
|
|
trace de la
|
|
service, et qu'ils sont d'accord pour partager
|
|
|
pratiques du travail
|
|
formation
|
|
ensuite leurs notes avec tout le monde...
|
|
|
en coopération et
|
|
|
|
voilà. »
|
|
|
les accompagner.
|
|
Demande aux
|
|
« ...ça te donne beaucoup d'indication sur
|
|
|
Mobiliser les
|
|
formés de se
|
|
quel est le groupe que tu es en train
|
|
|
principes et
|
|
placer sur
|
|
d'essayer de faire naître. Cette carte-là, elle
|
|
|
pratiques de la
|
|
une carte de
|
|
te donne beaucoup beaucoup de pistes. Ceux
|
|
|
coopération dans
|
|
France au sol, selon le lieu
|
|
qui sont très à l'aise, ceux qui le sont moins.
Ceux qui sont de vrais boute-en-train, limite
|
|
|
nos instances et dans la mise en
|
|
où ils ont
|
|
un peu pénibles, euh... et ainsi de suite. »
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
vécu leur
|
|
|
|
|
actions
|
|
premier
|
|
|
|
|
Se construire des
|
|
engagement
|
|
|
|
|
espaces/temps de rencontres, d'échanges de
|
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|
|
|
|
|
|
pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
CREER DU LIEN
|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Incite un formé à prendre son temps pour se
|
« ...je suis très attachée à
créer du lien. » « Alors, moi j'ai pas peur de pleurer en
|
« Voilà, donc je suis un peu dans le contrôle,
mais en même temps je me laisse euh, le droit de montrer que j'ai les
larmes aux
|
« ...je vais pas non plus euh, me laisser déborder.
»
|
« Il faut pas s'appesantir là- dessus, parce que
sinon, le risque
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de
|
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|
remettre, suite à une
|
groupe. Ca m'arrive. Et au contraire, je trouve
|
yeux. Euh, toujours dans le but de créer du lien.
»
|
|
c'est que
vraiment, elle
|
pratiques, de savoirs
|
|
crise de
|
que c'est euh, un signe
|
|
|
déborde de son
|
Mobiliser les
|
|
larmes devant l'ensemble du groupe
|
aussi euh, d'humanité. »
|
|
|
émotion, et que ça prenne du temps,... »
|
principes et pratiques de la coopération dans nos
instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
Anim B
|
Autorise les
|
« ...bon, ils ont
|
« ...on a tendance à les oublier je trouve.
»
|
« Et presque on
|
«Ca me gênait
|
Mobiliser les
|
|
formés à
|
expliqué pourquoi. »
|
|
les oublie.
|
d'insister quand
|
principes et
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
laisser leur
|
« ...j'ai dit "on vous
|
« En y réfléchissant maintenant, y'a des
|
C'est-à-dire que
|
même. Quelque
|
pratiques de la
|
|
caméra
|
voit pas, est-ce que
|
gens comme MN qui ont été interpelés,
mais
|
M par exemple,
|
part, c'est un peu
|
coopération dans
|
|
éteinte
|
c'est volontaire T" »
|
parce que les autres, pareil, tu vois, MN, euh...na na, mais
là je me dis, personne n'a
|
qui intervient très peu, euh, les
|
égoïste, parce que eux ils nous
|
nos instances et dans la mise en
|
|
|
|
interpelé A ou... alors qu'elle faisait aussi
école dehors. Mais parce que je pense que
|
deux minutes, là, j'ai oublié
|
voient ! Donc si nous on était tous
|
oeuvre de nos actions
|
|
|
|
comme on la voit pas... »
|
qu'elle était là quoi... »
« Au moins, au moins au début, pour se
présenter physiquement. C'est bête, mais on sait pas à quoi
ils ressemblent. Mais je
|
en écrans noirs, peut-être que là ça
les aurait perturbés, et peut- être qu'ils auraient compris ce que
ça faisait... enfin... je sais pas comment dire... Quelque part... nous
on a joué le
|
Encourager l'expression de controverses (faire de nos
différences de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir
ensemble) Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail
|
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|
|
|
|
m'imagine pas, par exemple, faire une visio qu'avec des
écrans noirs quoi ! »
|
jeu, on était tous visibles et eux ils nous voyaient, donc
ça va, mais dans le sens inverse on les voyait pas. »
|
en coopération et les accompagner.
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
Empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Prolonge le temps d'accueil de 5 minutes
|
« Le café, l'accueil, c'est déjà le
moment de la formation. »
|
« Mais, tu laisses quand même ce temps-là,
parce que c'est de la maïeutique de groupe, de laisser là, ce
truc-là se faire. »
« Ils faut qu'ils soient contents d'être
|
« Ouais ouais ouais, tu laisses ça. Cinq minutes...
pas
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de
|
|
après l'heure
|
|
accueillis par une petite viennoiserie, un
|
trop trop. Parce
|
|
pratiques, de
|
|
de début de la formation
|
|
petit jus de fruit, un petit machin... »
|
que... tu sais pas exactement ce qui se cache
|
|
savoirs
Mobiliser les principes et
|
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|
|
|
|
derrière euh,
|
|
pratiques de la
|
|
|
|
|
les...
|
|
coopération dans
|
|
|
|
|
discussions et
|
|
nos instances et
|
|
|
|
|
les regards des
|
|
dans la mise en
|
|
|
|
|
gens. »
|
|
oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
FAIRE VIVRE LA SITUATION
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|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Donne aux
|
|
« ... j'ai eu l'impression vraiment, de
|
|
|
Initier les
|
|
formés un
|
|
donner quelque chose de très puissant, un
|
|
|
enseignants aux
|
|
exercice de production d'écrit, individuel, à
partir d'un sujet imposé
|
|
outil très puissant en méthode naturelle, quand on
faisait cet exercice sur l'autre. E, plus, j'ai essayé de leur faire
vivre comme moi je l'avais vécu, avec...euh... comme on me l'avait fait
vivre dans un stage à l'OCCE. Et j'étais d'autant plus
impressionnée que les émotions qui ont surgi à ce
moment-là ont été, ont même dépassé
tout ce que j'attendais. J'ai trouvé que c'était hyper fort.
»
|
|
|
principes et pratiques du travail en coopération et les
accompagner.
|
|
Laisse se
|
|
« Je veux favoriser la coopération, donc je
|
|
|
Mobiliser les
|
|
faire les
|
|
vais laisser une minute pour les échanges
|
|
|
principes et
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
échanges
|
|
spontanés, mais, en tant que formatrice, je
|
|
|
pratiques de la
|
|
spontanés
|
|
garde le mot de la fin, parce que, à un
|
|
|
coopération dans
|
|
entre les
|
|
moment donné, on est dans un, dans une
|
|
|
nos instances et
|
|
formés
|
|
asymétrie. »
|
|
|
dans la mise en
|
|
pendant
|
|
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
quelques
|
|
|
|
|
actions
|
|
minutes, puis
|
|
|
|
|
Encourager
|
|
donne son
|
|
|
|
|
l'expression de
|
|
avis
|
|
|
|
|
controverses (faire de nos différences de points de vue le
moteur de l'apprendre et de l'agir ensemble)
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
|
|
pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
Anim B
|
Laisse les échanges se développer
|
« ...ils essaient de répondre à sa question,
et je trouve ça bien
|
« ...en fait, tout le monde se, vraiment, cherchait à
y répondre. J'ai trouvé que ... voilà, c'était
euh... chacun reste sur cette
|
|
|
Mobiliser les principes et pratiques de la
|
|
entre les
|
quoi... Parce que c'était
|
question-là. J'ai trouvé que ça
s'éparpillait
|
|
|
coopération dans
|
|
formés sur une question
|
pas en plus moi qui avait amenée la
|
pas, ils sont pas partis sur autre chose, vraiment, ils
essaient de répondre à sa
|
|
|
nos instances et dans la mise en
|
|
posée par
|
question, c'était
|
question, et je trouve ça bien quoi... Parce
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
l'un d'entre
|
vraiment un des
|
que c'était pas en plus moi qui avait amenée
|
|
|
actions
|
|
eux, sans
|
participants, et j'ai
|
la question, c'était vraiment un des
|
|
|
Encourager
|
|
intervenir
|
|
participants, et j'ai trouvé ça euh... euh,
à la
|
|
|
l'expression de
|
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|
|
trouvé ça euh... euh, à
|
fois très correct, et à la fois, euh, c'est bien
|
|
|
controverses (faire
|
|
|
la fois très correct,... »
|
de lui apporter des solutions. »
|
|
|
de nos différences de points de vue le moteur de
l'apprendre et de l'agir ensemble
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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Actions décrites, rapportées,
|
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|
Difficultés et
|
Activité
|
|
|
alternatives à ce qui est vu chez
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
|
Anim B
|
|
|
|
|
|
Anim C
|
Transcrit en format
|
|
« Mais je trouve que voilà, la coopération, en
formation, en visio... euh, c'est aussi
|
« ...ça nécessite de la part du
|
|
Mobiliser les principes et
|
|
distanciel ce
|
|
quelque chose... ça, je pense que ça peut
|
formateur et de
|
|
pratiques de la
|
|
qu'elle ferait
|
|
fonctionner, et j'en suis de plus en plus
|
l'intervenant
|
|
coopération dans
|
|
en format présentiel
|
|
convaincue, ... »
|
une vraie euh... une vraie, comment dire... souplesse, et surtout
euh, vigilance. Une grosse vigilance.
|
|
nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
Se construire des espaces/temps de rencontres,
|
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|
|
|
|
Et c'est, moi je
|
|
d'échanges de
|
|
|
|
|
trouve que les
|
|
pratiques, de
|
|
|
|
|
formations en
|
|
savoirs
|
|
|
|
|
visio,
notamment
|
|
Initier les
enseignants aux
|
|
|
|
|
quand tu veux
|
|
principes et
|
|
|
|
|
qu'elles soient
|
|
pratiques du travail
|
|
|
|
|
coopératives, c'est euh... qu'il y ait vraiment la
coopération en jeu, ça demande, mais moi, ça
m'épuise. »
|
|
en coopération et les accompagner.
|
|
|
|
|
« Ben, du fait de l'outil ouais.
|
|
|
|
|
|
|
Pas, pas de vidéo, pas de
|
|
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|
|
|
|
micro pour certains... Moi j'ai des enseignants qui utilisent que
le clavardage lors des visios. Donc forcément, ça freine la
coopération et les échanges euh, et ça dénature un
peu certains dispositifs quoi.
|
|
|
|
|
|
|
Je trouve. »
|
|
|
|
|
|
|
« Et aussi essayer d'aller
|
|
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|
|
|
|
chercher ces personnes. Pour les faire entrer dans
l'activité et dans
l'échange. »
|
|
|
|
Demande aux
|
« ...les personnes sont
|
« ...je leur ai demandé de bien se nommer
|
|
|
Mobiliser les
|
|
formés de se
|
un peu dans... pas dans
|
par le prénom, c'est quelque chose où, sur
|
|
|
principes et
|
|
nommer sur leur écran par
|
l'obligation mais, sont obligées de faire... »
|
lequel je suis vigilante euh... vraiment, euh, maintenant. Parce
qu'en fait, aussi, pour
|
|
|
pratiques de la coopération dans
|
|
leur prénom
|
|
solliciter des personnes que j'entends pas, en leur disant... et
voilà. Et puis mettre des dispositifs où en fait, les personnes
sont un peu dans... pas dans l'obligation mais, sont obligées de
faire... Et aussi essayer d'aller chercher ces personnes. Pour les faire entrer
dans l'activité et dans l'échange. »
|
|
|
nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions Encourager
l'expression de controverses (faire de nos différences
|
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|
|
|
|
|
de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir
ensemble)
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Demande aux
|
« Je trouve que ça les
|
« Parce que du coup, quand t'es en binôme
|
|
|
Mobiliser les
|
|
formés de se
|
engage. »
|
euh, tu peux pas laisser ton binôme tout seul
|
|
|
principes et
|
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|
mettre par
|
|
je me dis qu'il y a au moins un temps dans
|
|
|
pratiques de la
|
|
binômes pour
|
|
la formation, où chaque personne sera
|
|
|
coopération dans
|
|
présenter leur
|
|
amenée à se positionner et à distancier
sa
|
|
|
nos instances et
|
|
rapport à la
|
|
pratique, par rapport au sujet de la formation
|
|
|
dans la mise en
|
|
thématique
|
|
ou de l'information. »
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
du jour, en
|
|
|
|
|
actions
|
|
vue de
|
|
|
|
|
Encourager
|
|
présenter
|
|
|
|
|
l'expression de
|
|
l'autre au
|
|
|
|
|
controverses (faire
|
|
collectif
|
|
|
|
|
de nos différences
|
|
ensuite
|
|
|
|
|
de points de vue le moteur de l'apprendre et de l'agir
ensemble)
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de
|
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|
|
|
|
|
|
pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Demande aux
|
|
« ...oui, parce que c'est l'un des objectifs.
|
« Mais euh, pas
|
|
Mobiliser les
|
|
formés de
|
|
C'est qu'ils vivent des situations euh... au
|
forcément. Ca
|
|
principes et
|
|
réaliser des exercices
|
|
niveau de la formation, qu'ils peuvent réutiliser soit en
classe, soit aussi, parce que
|
dépend en fait, si je pense que
|
|
pratiques de la coopération dans
|
|
créés pour
|
|
ben l'idée, c'était de, d'être sur la
|
je peux, j'ai
|
|
nos instances et
|
|
des élèves
|
|
coopération en équipe. »
|
quelque chose, enfin, que les participants ont quelque chose
à y gagner ou pas,
|
|
dans la mise en oeuvre de nos actions
|
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|
|
|
|
et si ça a un intérêt. Je, je mets pas de la
coop à tout prix non plus quoi. »
|
|
Déployer une écoute active du terrain
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Interroge les formés pour
|
« Voilà, et là, ensemble, ils font le cercle
de
|
« Et là, tu, tu peux dire euh, ... "ben ... comment
on peut faire là ? C'est pas très
|
|
|
Mobiliser les principes et
|
|
savoir comment l'espace de formation
|
chaises. »
|
pratique cette installation. Qu'est-ce que... qu'est-ce qu'on
peut faire ?" Allez hop ! T'as lancé la machine ! A priori euh,
y'en a un qui est plus dégourdi que les autres [rires]
|
|
|
pratiques de la coopération dans nos instances et dans la
mise en
|
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|
pourrait être
|
|
et qui va dire "eh ben on pousse les tables".
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
repensé pour
|
|
Voilà, er là, ensemble, ils font le cercle de
|
|
|
actions
|
|
que chacun
|
|
chaises. Ca c'est bien hein, ça participe au
|
|
|
Se construire des
|
|
se sente plus
|
|
truc.
|
|
|
espaces/temps de
|
|
à l'aise
(s'il n'a pas
|
|
|
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
été possible
|
|
|
|
|
pratiques, de
|
|
de former un
|
|
|
|
|
savoirs
|
|
cercle de
|
|
|
|
|
Entretenir une
|
|
chaises au
|
|
|
|
|
démocratie vivante
|
|
préalable)
|
|
|
|
|
en interne et la porter en externe
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
Demande aux
|
« Et en fait, moi, si à la
|
« A ce moment-là de l'entrée de, de
l'entrée
|
|
|
Se construire des
|
|
formés s'ils
|
moitié du truc, j'ai
|
dans le processus de formation, je leur
|
|
|
espaces/temps de
|
|
auront besoin d'une pause
|
besoin de prendre une pause, je le dis. »
|
demande. Ils vont me dire... y'a des fumeurs, ils vont me dire
"oui, on veut une pause". Y'a pas de fumeur... ils vont me dire peut-être
"oui, euh, une pause sera bienvenue", ou alors, ils sont très
motivés, et ils disent "non, non, ce sera pas la peine". Dans tous les
cas, je leur pose la question, pour qu'on décide du cadre. Et en fait,
moi, si à la moitié du truc, j'ai besoin de prendre une pause, je
le dis. »
|
|
|
rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
Entretenir une démocratie vivante en interne et la porter
en externe Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Indiquer aux
|
|
« Grâce aux neurosciences, et non pas grâce
|
|
|
Se construire des
|
|
formés que
|
|
à Céline Alvarez, on sait aujourd'hui que
|
|
|
espaces/temps de
|
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|
les blagues sont les
|
|
quand on oxygène son cerveau, on apprend mieux les choses.
On, on comprend mieux
|
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
bienvenues
|
|
ce qu'il se passe autour de nous. Et que pour
|
|
|
pratiques, de
|
|
|
|
s'oxygéner le cerveau, le mieux, c'est la
|
|
|
savoirs
|
|
|
|
plaisanterie, la décontraction, le plaisir
|
|
|
Initier les
|
|
|
|
d'être là. Donc en plus, on va se détendre,
on va jouer ensemble, pour essayer de voir
|
|
|
enseignants aux principes et
|
|
|
|
comment faire naître un groupe, et c'est
|
|
|
pratiques du travail
|
|
|
|
parce qu'on s'oxygène le cerveau qu'on va
|
|
|
en coopération et
|
|
|
|
passer un bon moment. Voilà. Donc, les blagues sont
bienvenues... euh, dans le respect des règles qu'on vient
d'énoncer, notamment celle du respect. »
|
|
|
les accompagner.
|
|
Propose que
|
|
« ...tu peux leur faire un sourire à
ceux-là...
|
|
|
Mobiliser les
|
|
ceux qui
|
|
euh... prendre le temps de leur faire un
|
|
|
principes et
|
|
souhaitent
|
|
sourire, et leur dire "tu as envie de prendre
|
|
|
pratiques de la
|
|
prendre des
|
|
des notes pendant la formation ?" Tu te
|
|
|
coopération dans
|
|
notes les
|
|
tournes vers tout le monde et puis tu peux
|
|
|
nos instances et
|
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|
partagent
|
|
redire "est-ce que tout le monde souhaite
|
|
|
dans la mise en
|
|
ensuite à
|
|
prendre des notes ?" Et peut-être y'en a qui
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
ceux qui
|
|
voudront prendre des notes, parce que c'est
|
|
|
actions
|
|
n'aiment pas
|
|
leur méthode, d'autres qui voudront pas,
|
|
|
Initier les
|
|
le faire mais
|
|
parce que voilà. Alors du coup, là,
l'idée,
|
|
|
enseignants aux
|
|
souhaitent
|
|
c'est de proposer un petit acte coopératif.
|
|
|
principes et
|
|
avoir une
|
|
S'il y a des gens que ça aide de prendre des
|
|
|
pratiques du travail
|
|
trace de la
|
|
notes, ben ils les prennent, et ils les
|
|
|
en coopération et
|
|
formation
|
|
partagent avec l'ensemble du groupe. Et l'idéal, c'est
d'avoir deux sources, donc si y'a bien deux personnes qui veulent bien prendre
des notes, parce que ça leur rend service, et qu'ils sont d'accord pour
partager ensuite leurs notes avec tout le monde... voilà. »
|
|
|
les accompagner.
|
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POSTURE DE L'ANIMATEUR
|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Donne son
|
« ...en tant
|
« ...j'essaie toujours de, de ne pas dire que
|
|
|
Mobiliser les
|
|
avis et
|
qu'experte... »
|
c'est quelque chose d'universel, y'a pas de
|
|
|
principes et
|
|
marque la fin
|
« Et c'est important de
|
vérité. »
|
|
|
pratiques de la
|
|
de la
|
dire "pour moi" ... »
|
« Je me suis positionnée comme euh... celle
|
|
|
coopération dans
|
|
conversation
|
|
qui a le dernier mot. »
« Mais, c'est sûr en tout cas que oui euh... ma
parole, clairement, dans un stage, euh, je, je me positionne, euh, comme une
experte. »
|
|
|
nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Encourager l'expression de controverses (faire
|
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|
|
|
|
|
|
de nos différences de points de vue le moteur de
l'apprendre et de l'agir ensemble)
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
Incite un
|
« Alors, moi j'ai pas
|
« Je me dis "bon, t'as accueilli l'émotion, tu
|
« Euh, mais
|
|
Mobiliser les
|
|
formé à
|
peur de pleurer en
|
lui as montré que tu étais dans
|
néanmoins, je
|
|
principes et
|
|
prendre son
|
groupe. Ca m'arrive. Et
|
l'empathie..." »
|
vais pas non
|
|
pratiques de la
|
|
temps pour se
|
au contraire, je trouve
|
« ...montrer que je suis avec elle, mais je
|
plus euh, me
|
|
coopération dans
|
|
remettre, suite à une crise de
|
que c'est euh, un signe aussi euh,
d'humanité. »
|
suis avec les autres aussi. »
|
laisser déborder. Voilà, donc je suis un peu
dans
|
|
nos instances et dans la mise en oeuvre de nos
|
|
larmes devant
|
« Je me dis "bon, t'as
|
|
le contrôle, mais
|
|
actions
|
|
l'ensemble
|
accueilli l'émotion, tu
|
|
en même temps
|
|
Initier les
|
|
du groupe
|
lui as montré que tu étais dans
l'empathie..." »
|
|
je me laisse euh, le droit de montrer que j'ai les larmes aux
yeux. »
|
|
enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
Anim B
|
Mise en
|
« ...ils se répondent
|
« ...parce que là, ça se fait sans que moi
|
|
|
Mobiliser les
|
|
retrait lors
|
entre eux, ils
|
je... j'intervienne... enfin... si, je suis
|
|
|
principes et
|
|
d'un échange spontané
|
s'écoutent,... »
|
intervenue ! [rires] Mais oui, il me semblait qu'il y avait un
petit peu cette, ça commence
|
|
|
pratiques de la coopération dans
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
entre les
|
|
à... un peu une émulation de groupe quoi.
|
|
|
nos instances et
|
|
formés
|
|
Voilà. Chacun commence à... ils répondent
pas juste à l'animatrice, ils se répondent entre eux, ils
s'écoutent,... »
|
|
|
dans la mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Apporte elle-
|
« Donc euh, c'est pas
|
« ...quelque part, je vérifie... enfin, c'est
|
« Enfin, j'ai
|
|
Connaître les
|
|
même une
|
"oui ben moi je fais
|
pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien
|
coupé court un
|
|
priorités
|
|
réponse à une
|
comme ça, moi je fais
|
dans la règle, voilà. Et que... je suis bien
|
peu là...
|
|
ministérielles afin
|
|
question qui
|
comme ça " c'est pas un
|
dans la réalité du terrain. »
|
quelque part...
|
|
de pouvoir agir en
|
|
porte sur un
|
avis là-dessus sur la
|
|
Parce qu'en fait
|
|
complémentarité
|
|
aspect
réglementaire
|
question [rires]. C'est, la règle,
|
|
elle posait, elle pose plusieurs questions, c'est-
|
|
collectivement Initier les
enseignants aux
|
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|
|
c'est comme ça". C'est le texte, c'est ça,
voilà. »
|
|
à-dire, elle fait les options : "est-ce que c'est
comme-ci, est- ce que c'est comme ça". Donc on va pas chacun
répondre. »
|
|
principes et pratiques du travail en coopération et les
accompagner.
|
|
Demande aux
|
|
« ...quelque part, je vérifie... enfin, c'est
|
|
|
Connaître les
|
|
formés de
|
|
pas à moi de vérifier, mais, qu'ils sont bien
|
|
|
priorités
|
|
confirmer
|
|
dans la règle, voilà. Et que... je suis bien
|
|
|
ministérielles afin
|
|
qu'ils
|
|
dans la réalité du terrain. C'est-à-dire de
dire
|
|
|
de pouvoir agir en
|
|
respectent la
|
|
"vous voyez, effectivement, ils font bien
|
|
|
complémentarité
|
|
règle en
|
|
comme ça, eux". Donc euh... ça
crédibilise
|
|
|
collectivement
|
|
apportant leur
|
|
ce que je viens de dire aussi. »
|
|
|
Déployer une
|
|
témoignage
|
|
« Si c'était à refaire, je referais ce
choix-là, de d'abord donner la règle et après la faire,
|
|
|
écoute active du terrain
|
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|
|
|
redistribuer la parole au groupe, que
|
|
|
Se construire des
|
|
|
|
l'inverse. Parce que là, autant y'a des
|
|
|
espaces/temps de
|
|
|
|
moments, on recherche une solution à un problème,
autant là... la règle c'est celle-là, et après on
va voir sur le terrain comment ça
|
|
|
rencontres, d'échanges de pratiques, de
|
|
|
|
se passe. Mais voilà, je ferais pas l'inverse. »
|
|
|
savoirs
|
|
Apporte
|
|
« Et après euh... "je vous laisserai
|
|
|
Mobiliser les
|
|
quelques
|
|
compléter", c'est-à-dire que je les invite
à
|
|
|
principes et
|
|
éléments
|
|
participer... »
|
|
|
pratiques de la
|
|
d'ordre
|
|
R : « Pourquoi tu les invites à participer, si
|
|
|
coopération dans
|
|
pédagogique, et demande
|
|
tu sais la réponse ? »
Anim B : « Eh ben parce que sûrement que
|
|
|
nos instances et dans la mise en
|
|
aux formés
|
|
j'apporte pas toutes les réponses. »
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
de compléter
|
|
|
|
|
actions
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres,
|
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|
|
|
|
|
|
d'échanges de pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Annonce
|
|
« Alors, c'est là qu'on est plus animateur
|
« Non mais
|
|
Se construire des
|
|
passer au
|
|
que formateur, des fois, c'est de dire "bon
|
après ça dépend
|
|
espaces/temps de
|
|
point suivant alors que des
|
|
allez hop, on passe au sujet suivant", qui rebondit... enfin,
à un moment donné, faut
|
comment le, comment on
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
formés ont
|
|
que ce soit dynamique quoi ! »
|
l'amène je
|
|
pratiques, de
|
|
encore des
|
|
|
pense. Y'a...
|
|
savoirs
|
|
questions sur
|
|
|
C'est plus dans
|
|
Mobiliser les
|
|
le point en
|
|
|
la façon de le
|
|
principes et
|
|
cours
|
|
|
dire que... que
|
|
pratiques de la
|
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|
|
|
|
sur le fond quoi.
|
|
coopération dans
|
|
|
|
|
Je pense que la
|
|
nos instances et
|
|
|
|
|
personne, "très
|
|
dans la mise en
|
|
|
|
|
bien, on a
|
|
oeuvre de nos
|
|
|
|
|
entendu untel
|
|
actions
|
|
|
|
|
qui a dit... on va
|
|
Initier les
|
|
|
|
|
peut-être passer
|
|
enseignants aux
|
|
|
|
|
au sujet
|
|
principes et
|
|
|
|
|
suivant", enfin,
|
|
pratiques du travail
|
|
|
|
|
"ou quelqu'un
|
|
en coopération et
|
|
|
|
|
d'autre voulait parler". Je sais pas, en tout cas, on va pas lui
dire "bon hein c'est bon, on a un peu autre chose à faire que
|
|
les accompagner.
|
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Laisser parler longuement un formé
|
« Je me dis, bon ben MN j'aurais dû lui dire : "bon
écoute MN, c'est très bien ce que tu dis, est-ce que, on va
peut-être entendre plus les autres, parce qu'on les a pas beaucoup
entendus" ».
« Voilà, même si je la trouvais très
intéressante, et que je trouve qu'elle a une bonne analyse de ce qu'elle
fait hein... c'est pas du tout un jugement négatif hein... Tu vois, je
regrette pas qu'elle ait été présente
tes histoires" ou "sois pas trop..." Enfin on va essayer de...
voilà. C'est plus la façon de le dire... que le fond...
R : « Est-ce qu'il y a des moments là, où tu
t'es sentie euh... pas autorisée, à lui couper la parole à
MN ?
[soupir] J'avoue que des fois
|
« ...peut-être à des moments je me sentais pas
assez légitime, parce que, au niveau de l'expérience... parce que
je veux dire, elle avait cette espèce de,
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
Se construire des espaces/temps de
|
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|
|
|
hein. Mais, c'est vrai que je trouvais que, à
|
ouais, j'ai
|
d'aura de grande
|
rencontres,
|
|
|
|
force de vouloir trop dire "moi, moi, moi",
|
hésité... Parce
|
expérience, voilà.
|
d'échanges de
|
|
|
|
des fois elle laissait pas vraiment la place
|
que je veux dire,
|
Que moi je me
|
pratiques, de
|
|
|
|
aux autres. »
|
elle avait cette
|
sentais pas
|
savoirs
|
|
|
|
|
espèce de, d'aura de grande
|
forcément, j'ai pas autant
|
Initier les
enseignants aux
|
|
|
|
|
expérience, voilà. Que moi
|
d'expérience qu'elle sur l'école
|
principes et
pratiques du travail
|
|
|
|
|
je me sentais pas
|
dehors.
|
en coopération et
|
|
|
|
|
forcément, j'ai pas autant d'expérience qu'elle sur
l'école dehors. »
|
faut que je sois un peu plus... [silence] euh, c'est pas
vigilante, j'étais vigilante. Mais je sais pas comment faire... plus ...
autoritaire !
|
les accompagner.
|
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|
|
|
|
|
Voilà. Par rapport à ça, peut-être.
|
|
|
|
|
|
|
[silence] Au risque que ça lui plaise pas ! [rires]
|
|
|
|
|
|
|
Parce que c'est ça aussi. Faut que j'assume. Voilà
c'est ça, assumer, c'est exactement ça. »
|
|
|
Actions décrites, rapportées,
|
|
|
Difficultés et
|
Activité
|
|
|
alternatives à ce qui est vu chez
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
|
Anim B
|
|
|
|
|
|
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Anim C
|
Met en avant
|
|
« Et après, par rapport à ce qui est de la
|
|
|
Affirmer les
|
|
la dimension
|
|
coopération, moi je trouve que c'est
|
|
|
finalités du Projet
|
|
coopérative
|
|
important, parce qu'aujourd'hui, je suis plus
|
|
|
éducatif de l'OCCE
|
|
dans son
|
|
PEMF, mais je suis bien animatrice
|
|
|
: une visée
|
|
objectif de
|
|
pédagogique OCCE, de mettre la coop en
|
|
|
d'émancipation
|
|
formation
|
|
avant, et du coup, c'est une de mes focales quand je
prépare quelle que, que ce soit une formation ou une information, j'ai
toujours ce... cette vigilance. »
|
|
|
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail
|
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|
|
|
|
|
|
en coopération et les accompagner.
|
|
Stoppe les
|
|
« A quel moment on laisse les échanges
|
|
|
Mobiliser les
|
|
échanges de
|
|
euh... souvent, ben notamment avec des
|
|
|
principes et
|
|
pratiques
|
|
collègues animatrices, on dit "ben moi, je
|
|
|
pratiques de la
|
|
entre formés
|
|
privilégie le... le vécu au prévu..." Euh,
moi
|
|
|
coopération dans
|
|
|
|
je me pose des limites quand même. Parce
|
|
|
nos instances et
|
|
|
|
que sinon euh, effectivement, dans
|
|
|
dans la mise en
|
|
|
|
l'échange de pratique, on sait très bien qu'on
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
|
|
peut blablater pendant euh, des heures. »
|
|
|
actions
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
|
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|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Accueille
|
« Moi j'accueille tout
|
« Mais euh, pour pas rater les interactions, et
|
(à propos de la
|
|
Déployer une
|
|
toutes les
|
ce qui vient, hein. »
|
le retour de, des gens que tu vas former, eh
|
fiche de route)
|
|
écoute active du
|
|
interventions
|
|
bien, tu prends, moi j'accueille tout ce qui
|
« Moi je la
|
|
terrain
|
|
des formés, y compris les
|
|
vient, hein. Voilà. Je fais beaucoup de digressions, parce
que j'accueille tout ce qui
|
garde, enfin je, c'est mon...
|
|
Mobiliser les principes et
|
|
digressions
|
|
vient. »
|
c'est mon cerveau en fait ! Euh... c'est mon rail. Ce... c'est
|
|
pratiques de la coopération dans nos instances et dans la
mise en
|
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|
|
|
|
un guide. Parce
|
|
oeuvre de nos
|
|
|
|
|
que je passe
|
|
actions
|
|
|
|
|
mon temps par
|
|
Encourager
|
|
|
|
|
contre à faire
|
|
l'expression de
|
|
|
|
|
des digressions.
|
|
controverses (faire
|
|
|
|
|
Tout le temps.
|
|
de nos différences
|
|
|
|
|
Euh... ça c'est
|
|
de points de vue le
|
|
|
|
|
... c'est pas une
|
|
moteur de
|
|
|
|
|
nécessité. Si tu
|
|
l'apprendre et de
|
|
|
|
|
me remplaces, t'es pas obligée
|
|
l'agir ensemble) Se construire des
|
|
|
|
|
de faire autant
|
|
espaces/temps de
|
|
|
|
|
de digressions que moi. Ceci
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
|
|
|
dit, ceci dit, c'est intéressant
|
|
pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
d'avoir euh, je
|
|
Initier les
|
|
|
|
|
trouve pas, j'ai
|
|
enseignants aux
|
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|
|
|
|
l'image, mais je
|
|
principes et
|
|
|
|
|
trouve pas le
|
|
pratiques du travail
|
|
|
|
|
mot... d'avoir
|
|
en coopération et
|
|
|
|
|
cette sécurité-là,
|
|
les accompagner.
|
|
|
|
|
ce fil-là, euh...
|
|
|
|
|
|
|
tu vois ce fil-là,
|
|
|
|
|
|
|
voilà, qui est
|
|
|
|
|
|
|
solide. Et toi,
|
|
|
|
|
|
|
c'est pas grave,
|
|
|
|
|
|
|
tu peux
|
|
|
|
|
|
|
rebondir. Bien
|
|
|
|
|
|
|
sûr, euh...
|
|
|
|
|
|
|
improviser en
|
|
|
|
|
|
|
fonction de ce
|
|
|
|
|
|
|
qu'il se passe en
|
|
|
|
|
|
|
face de toi en
|
|
|
|
|
|
|
fait. Euh, et toi
|
|
|
|
|
|
|
tu reviens
|
|
|
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|
|
|
|
toujours à ta conduite. »
|
|
|
|
Met le plan
|
« J'ai toujours une
|
« Même si c'est à l'INSPE, même si
c'est...
|
|
|
Se construire des
|
|
pour situer le
|
attention particulière
|
bon, allez, si c'est dans leur école, je vais
|
|
|
espaces/temps de
|
|
lieu de la formation
|
pour la convoc en fait. Les gens, le seul lien
|
pas faire ça ! [rires] mais si c'est plusieurs
collègues, de plusieurs écoles, eh ben, je le
|
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
dans la
|
qu'ils vont avoir avec
|
mettrai, pour que tout le monde se rende à la
|
|
|
pratiques, de
|
|
convocation
|
cette formation avant de
|
bonne école au bon moment. Le, le truc
|
|
|
savoirs
|
|
|
mettre les pieds dans le
|
géographique. Voilà, pour moi c'est
|
|
|
Initier les
|
|
|
lieu, quel que soit le
|
important ça. Et que les gens aient pas la
|
|
|
enseignants aux
|
|
|
lieu, c'est euh, une
|
question à se poser : "c'est où ? A la circo ?
|
|
|
principes et
|
|
|
convocation, souvent
|
A l'INSPE ?" on sait plus. Voilà. C'est dans
|
|
|
pratiques du travail
|
|
|
un peu... administrative
|
la convoc, c'est marqué, y'a un plan. Et si
|
|
|
en coopération et
|
|
|
quoi. Euh, ben moi je, j'ai une attention particulière
qu'il y ait toujours un plan qui
|
c'est départemental, comme ça m'arrive assez
souvent, euh, eh ben ils se trompent pas, parce que si c'est à l'autre
bout du département... »
|
|
|
les accompagner.
|
ATTENTES SUPPOSEES DES FORMES
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|
|
l'accompagne, la convoc. »
|
|
|
|
|
|
Coupe les
|
|
« En plus, de la frustration nait le désir, donc
|
|
|
Se construire des
|
|
discussions en cours entre formés
|
|
si tu... coupes une ou deux discussions, c'est pas grave. C'est
même une bonne idée. Parce que du coup ils auront envie euh, de
|
|
|
espaces/temps de rencontres, d'échanges de
|
|
à la fin du
|
|
reconnecter euh, cette discussion plus tard. »
|
|
|
pratiques, de
|
|
temps
|
|
« Le dire au bon moment, c'est... ni trop
|
|
|
savoirs
|
|
d'accueil
|
|
long... faut pas, ben faut pas que les gens
|
|
|
Initier les
|
|
|
|
commencent à s'ennuyer en fait. »
|
|
|
enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
« ...et effectivement, je me dis, si chacun commence
à raconter son petit truc euh, "jeudi dernier... ", je sais pas quoi
[rires] ... à la fois c'est bien, mais voilà, on a quand
même un... oui, un temps à tenir. On le voit bien nous, des fois
dans les formations, quand y'a des gens qui racontent leur vie, des fois...
c'est un peu pénible. Quand on est formés j'entends. »
et j'estime qu'il faut ... aller dans ce sens. Et peut-être
que certaines discussions ne, enfin, ne vont pas aussi loin qu'elles auraient
pu aller hein, c'est sûr. [silence] Mais je, j'essaie de me tenir
à mon objectif quand même. «
participants. Euh, pour avoir... parce que par exemple, je pense,
comme A, ok, elle est repartie avec ce qu'elle voulait, mais c'est vrai que des
gens euh... qui faisaient déjà l'école dehors, je pense
à A et S en particulier, je sais pas trop avec quoi elles sont
reparties... »
principes et pratiques du travail en coopération et les
accompagner.
De la prescription à la mise en coopération
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|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Donne du
|
|
« Moi, je me souviens très bien que je suis
|
|
|
Se construire des
|
|
temps aux
|
|
très attachée, euh..., j'étais ravie qu'il y
ait
|
|
|
espaces/temps de
|
|
formés pour qu'ils
échangent sur
|
|
des échanges entre les enseignants. Donc euh... à
ce moment-là, euh, je me connais, je laisse les échanges, je
n'interviens pas. Je
|
|
|
rencontres, d'échanges de pratiques, de
|
|
un point, à partir de leurs avis et expériences
respectifs
|
|
trouve que c'est super. »
|
|
|
savoirs
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Chronomètre
|
|
« ...mais je sais que je jauge aussi le temps.
|
|
Dilemme avec le
|
Se construire des
|
|
les temps
|
|
C'est-à-dire que moi j'ai vu tellement de
|
|
point précédent
|
espaces/temps de
|
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
d'échanges et les arrête lorsque le délai
imparti est écoulé
|
|
discussions s'enliser, dans des stages, et caetera, je me dis,
donc voilà. »
« Euh, les échanges oui, mais moi, ce qui
m'intéresse, c'est d'apprendre. Donc euh, quand je suis en stage,
j'attends... de, euh que la personne me fasse voir des choses autrement et euh,
m'apporte un contenu que je n'ai, que je n'ai pas. »
|
|
|
rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
Anim B
|
Incite les formés à parler de leur
expérience de manière très
|
« ...c'est plus parlant, c'est plus, c'est plus vrai, entre
guillemets, que des fois ce qu'on leur dit comme ça. »
|
« C'était, pour moi, plus une information sur
l'école dehors et euh, je pense que les enseignants en particulier
aiment bien qu'il y ait des témoignages d'autres collègues, parce
que pour eux, c'est plus parlant, c'est
|
« Mais euh... mais pour moi, y'a un objectif à tenir
quand même. Enfin...
|
« Et puis, j'aime bien avoir un retour. Après,
forcément, les C'est vrai que
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de
|
|
concrète
|
|
plus, c'est plus vrai, entre guillemets, que
|
donc un certain
|
j'aurais bien
|
savoirs
|
|
|
|
des fois ce qu'on leur dit comme ça. »
|
nombre de points à aborder,
|
voulu avoir le ressenti des autres
|
Initier les
enseignants aux
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
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en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
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|
Actions décrites, rapportées,
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
Activité
|
|
|
alternatives à ce qui est vu chez
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
Empêchée
|
Prescriptions
|
|
Anim B
|
|
|
|
|
|
Anim C
|
Laisse le
|
« C'est aussi selon le
|
« Nous aussi, sur les formations, les
|
|
|
Mobiliser les
|
|
choix aux formés de travailler seul ou en groupes
|
besoin. »
|
dernières, et ça on l'avait peu fait avant, on a
aussi beaucoup de temps, où on propose soit un temps de travail euh, en
groupe, soit un travail individuel. C'est les participants qui choisissent. On
laisse le choix en fait, dans les modalités. Et ça, ça
fonctionne assez bien. Du coup, c'est aussi selon le besoin, la personne elle
se dit : "ben voilà, moi j'ai envie de travailler avec quelqu'un ou pas"
».
|
|
|
principes et pratiques de la coopération dans nos
instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
Initier les
enseignants aux principes et
|
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|
|
|
|
|
|
pratiques du travail en coopération et les accompagner.
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Installe des
|
« Moi je trouve que
|
« Ils savent que "ah ouais d'accord, c'est le
|
|
|
Se construire des
|
|
chaises en
|
c'est bien quand les
|
genre de formation où on va se mettre en
|
|
|
espaces/temps de
|
|
cercle avant l'arrivée des formés
|
gens ils ont un cercle de chaises quand ils arrivent. »
|
cercle". »
|
|
|
rencontres, d'échanges de pratiques, de savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
Invite ceux
|
« ...on fera pas boire un
|
« "A la fin de ce temps de réflexion, si vous
|
|
|
Se construire des
|
|
qui n'ont pas
|
âne qui a pas soif. »
|
voulez pas appliquer ces règles, ne restez
|
|
|
espaces/temps de
|
|
envie de rester à partir
|
« Moi je peux travailler qu'avec des gens qui
|
pas". »
« Et ceux qui veulent partir, je les fais signer
|
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
de la
|
sont volontaires. »
|
et ils s'en vont. »
|
|
|
pratiques, de
|
|
formation, une fois
|
|
« Moi, je compte vraiment jusqu'à 7, et je dis aux
gens "barrez-vous, y'a vraiment
|
|
|
savoirs
Affirmer les
|
|
posés le
|
|
aucun problème ! Vous avez réfléchi,
voilà".
|
|
|
finalités du Projet
|
|
cadre et la
|
|
Et, à ce moment-là... et sans animosité
|
|
|
éducatif de l'OCCE
|
|
présentation
|
|
aucune hein. Si t'en as un ou deux qui se
|
|
|
: une visée
|
|
de la
|
|
lèvent, qui disent "ben, je vous remercie
|
|
|
d'émancipation
|
|
formation
|
|
mais en fait c'était pas du tout ce que j'attendais", tu
dis "y'a aucun souci, moi je peux travailler qu'avec des gens qui sont
volontaires. Donc, vous signez, vous partez" ; »
|
|
|
Connaître les priorités ministérielles afin
de pouvoir agir en complémentarité collectivement
|
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
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|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
RAPPORT AU TEMPS VS OBJECTIF DE FORMATION
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de
vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
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Anim A
|
Intervient pour répondre
|
« ...vraiment, on est
tous là ensemble, et on
|
« Je pense que chez moi, y'avait la notion du temps.
»
|
|
|
Se construire des
espaces/temps de
|
|
à une question
|
réfléchir ensemble, et
|
« Je laisse les échanges, je n'interviens pas.
|
|
|
rencontres,
|
|
sans laisser de
|
y'a pas de perte
|
Je trouve que c'est super. Euh... mais je sais
|
|
|
d'échanges de
|
|
temps au
|
d'attention,... » »
|
que je jauge aussi le temps. »
|
|
|
pratiques, de
|
|
collectif pour réagir
|
|
« Plus c'est intense, et court, pour moi hein, plus c'est
marquant. »
« Peut-être c'est pas la question du temps. C'est
l'intensité. La concentration, le fait d'être au taquet quoi. De,
vraiment, on est tous là ensemble, et on réfléchir
ensemble, et y'a pas de perte d'attention. »
« Pour moi, l'essentiel, c'est qu'elles soient tout le
temps là, c'est-à-dire qu'elles soient tout le temps, tout le
temps au taquet. »
|
|
|
savoirs
Mobiliser les
principes et
pratiques de la
coopération dans
nos instances et
dans la mise en
oeuvre de nos actions
Encourager
l'expression de
controverses (faire
de nos différences
|
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|
|
|
|
|
|
de points de vue le
moteur de
l'apprendre et de l'agir ensemble)
|
|
|
|
|
|
|
Initier les
enseignants aux
principes et
pratiques du travail
en coopération et les accompagner.
|
Anim B
|
Intervient
|
|
« Et puis disons que je pense qu'à un moment
|
|
« Et peut-être que
|
Mobiliser les
|
|
pour répondre
|
|
donné, on privilégie aussi des fois
|
|
certaines
|
principes et
|
|
à une question qui a été posée
|
|
l'efficacité. »
Mais, on a un temps donné, et à moment
|
|
discussions ne,
enfin, ne vont pas
|
pratiques de la
coopération dans
|
|
au collectif
|
|
donné, faut aller euh... vers l'objectif qu'on
|
|
aussi loin qu'elles
|
nos instances et
|
|
|
|
se fixe. Et je pense que certains, enfin, bien
|
|
auraient pu aller
|
dans la mise en
|
|
|
|
sûr que je peux pas savoir, parce qu'il y a des
échanges qui ont pas eu lieu, mais... à des
|
|
hein, c'est sûr. »
|
oeuvre de nos
actions
|
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|
|
|
moments, même si ça peut aller plus loin,
peut-être que c'est suffisant. Voilà, des fois, je pense que c'est
suffisant. »
« A un moment donné, ouais, t'as un objectif, et,
bon allez hop, on passe à la suite, parce
|
|
« Bien sûr que je peux pas savoir, parce qu'il y a des
échanges qui ont pas eu lieu. »
|
Encourager
l'expression de
controverses (faire
de nos différences de points de vue le
|
|
|
|
que sinon ça blablate pendant des heures
|
|
|
moteur de
|
|
|
|
quoi ! [rires] »
|
|
|
l'apprendre et de
l'agir ensemble)
|
|
|
|
|
|
|
Se construire des
espaces/temps de rencontres,
d'échanges de
pratiques, de
savoirs
|
|
|
|
|
|
|
Initier les
enseignants aux
principes et
pratiques du travail
|
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|
|
|
|
|
|
en coopération et
les accompagner.
|
|
Actions décrites, rapportées, alternatives
à ce qui est vu chez Anim B
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et
points de
vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim C
|
Clôture le
|
|
« En plus, qui plus est en visio, je trouve que
|
« C'est vrai que
|
|
Se construire des
|
|
temps
|
|
c'est encore plus prégnant. Et du coup, c'est
|
moi en visio, j'ai
|
|
espaces/temps de
|
|
d'échanges de
pratique au
|
|
vrai que moi en visio, j'ai un timing, quand même, que
je m'impose, et que je respecte
|
un timing, quand
même, que je
|
|
rencontres,
d'échanges de
|
|
bout d'un
temps défini à l'avance
|
|
beaucoup plus qu'en présentiel. Du coup je, j'ai un
timing presque à la minute, et à un moment donné, je dis :
"ben voilà, on va clôturer ce temps-là, je vous
arrête." »
|
m'impose,... »
|
|
pratiques, de
savoirs
Initier les
enseignants aux
principes et
pratiques du travail
|
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en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
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|
|
|
|
|
|
en coopération et
les accompagner.
|
|
Actions rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et
points de
vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Utilise un
guide, une
feuille sur
laquelle est
indiquée
toutes les étapes
chronométrées
de la formation
|
|
R - « Ouais ouais, très bien. Du coup, c'est ton
esprit de départ, entre guillemets, c'est, ton idée
générale, c'est d'ouvrir un espace de parole, et t'as quand
même ton guide, si je reformule, t'as quand même ton guide, qui te
permet de revenir à ton objectif, pour euh... pas partir trop loin non
plus, puis d'arriver à
ce que tu t'étais fixé. » Anim D
: « Complètement. »
|
|
|
Se construire des
espaces/temps de rencontres,
d'échanges de
pratiques, de
savoirs
|
Prolonge le
temps
d'accueil de 5
|
« Il faut qu'ils soient
contents d'être accueillis par une petite
|
« Le café, l'accueil, c'est déjà le
moment de la formation hein. Euh, comment les gens vont se regarder, si y'a des
gens qui se
|
|
|
Se construire des
espaces/temps de rencontres,
|
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|
minutes après
l'heure de
début de la formation
|
viennoiserie, un petit
jus de fruit, un petit machin. Et le temps de... de se satisfaire
de
ce petit accueil convivial, ... »
|
connaissent et qui se retrouvent, ou qui se sont pas vus
depuis longtemps, ou si euh, eh ben Machin il savait pas que son
beau-frère était aussi inscrit à cette formation tu vois !
» « Mais, tu laisses quand même ce temps-là, parce que
c'est de la maïeutique de groupe, de laisser là, ce truc-là
se faire. »
|
|
|
d'échanges de
pratiques, de
savoirs
Mobiliser les
principes et
pratiques de la
coopération dans
nos instances et
dans la mise en
oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les
enseignants aux
principes et
pratiques du travail
en coopération et les accompagner.
|
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ROLE DE L'ANIMATEUR
|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Donne son
|
« ...faire dépasser les
|
« Et donc mon travail, c'est de stimuler leur
|
« ...je reste
|
Dilemme : être
|
Produire et diffuser
|
|
avis sur les
|
limites de ce qu'elles
|
désir et leur attention. »
|
hyper
|
concentrée pour
|
des connaissances
|
|
questions
|
auraient pu penser... »
|
« Mais intervenir euh, parce que c'est leur
|
concentrée sur
|
donner un avis sur
|
et des outils
|
|
posées, de
|
« ...faire en sorte de
|
attente aussi. Et parce que c'est mon rôle. »
|
ce qu'elles
|
tout VS tenir
|
pédagogiques sur la
|
|
manière
|
développer une
|
|
disent, pour
|
compte de tout le
|
coopération à
|
|
systématique
|
autonomie de pensée. »
|
|
pouvoir répondre moi aussi à leurs attentes, parce
qu'elles
|
monde
|
l'école
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail
|
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|
|
|
|
attendent, je sais
|
|
en coopération et
|
|
|
|
|
qu'elles
attendent, mon avis. »
« ...je les regarde, tour à tour quand elles parlent.
Euh, je réfléchis. Je, j'essaie de comprendre.
|
|
les accompagner.
|
|
|
|
|
Parce que c'est pas facile de, forcément quand elles
parlent de leurs disciplines.
|
|
|
|
|
|
|
Et puis elles parlent vite,
|
|
|
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|
|
|
|
elles échangent, ça fuse, donc faut suivre hein.
|
|
|
|
|
|
|
Ca c'est pas évident. Euh, faut suivre, et en même
temps, va falloir aussi que je trouve rapidement une piste, par rapport
à ça. »
|
|
|
Anim B
|
Intervient pour
|
« C'est mon rôle, à ce
|
« Si à ce moment-là, la personne a besoin
de
|
« ...parce que
|
|
Mobiliser les
|
|
donner la
|
moment-là, sur la
|
dire quelque chose, c'est parce qu'elle veut
|
des fois je pense
|
|
principes et
|
|
parole à un
|
visio, de redistribuer la
|
être en réponse à ce qui s'est dit avant,
et
|
que s'ils
|
|
pratiques de la
|
|
formé qui
|
parole. »
|
c'est à ce moment-là qu'il faut que
|
voulaient
|
|
coopération dans
|
|
avait levé la
|
« Enfin, voilà, je suis
|
j'intervienne. »
|
intervenir, je les
|
|
nos instances et
|
|
main, et que
|
là pour ça en fait. Je
|
|
voyais pas. »
|
|
dans la mise en
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
personne ne voyait
|
suis un peu garante que chacun euh, puisse
|
« C'est aussi parce que c'était quelqu'un qui me
paraissait euh, pertinent dans ses
|
« Quelque part, on... on préjuge
|
|
oeuvre de nos actions
|
|
|
s'exprimer, ... »
|
réponses, donc, y'a eu deux choses je pense qui se sont...
sur le coup. Je me rappelle pas ce que j'ai pensé... Mais voilà.
En tout cas, je pense qu'il y a eu ces deux choses qui sont arrivées en
même temps. De se dire "bon, elle a pas encore répondu à
ça, et en plus, alors qu'elle avait demandé la parole, et en
plus, voilà euh, sûrement que ce qu'elle va dire, c'est pertinent"
».
|
de ce que va dire la personne. »
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Actions décrites, rapportées, alternatives
à ce qui est vu chez Anim B
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
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Anim C
|
Annonce que
|
|
« Donc toi tu parles bien de cet intérêt de
|
« ...mais bon, tu
|
|
Affirmer les
|
|
les élèves
|
|
travailler et découvrir des choses dedans
|
le formalises pas
|
|
finalités du Projet
|
|
doivent être
|
|
pour, enfin, dehors, que tu peux ramener en
|
non plus de
|
|
éducatif de l'OCCE
|
|
acteurs dans
|
|
classe, et là, tu, quand même, tu apportes
|
manière
|
|
: une visée
|
|
leurs
|
|
cette dimension coopérative quand tu dis
|
explicite, le fait
|
|
d'émancipation
|
|
apprentissages, par des
|
|
"ben c'est à ce moment-là aussi que les ens... que
les élèves sont mobilisés, pour
|
que, ces
recherches, elles
|
|
Initier les
enseignants aux
|
|
recherches
|
|
eux, collectivement, chercher des réponses
|
seront faites en
|
|
principes et
|
|
suite aux
|
|
et des personnes ressource."
|
coopération. »
|
|
pratiques du travail
|
|
observations
|
|
Ouais, vraiment l'idée que, ben là, en tant
|
|
|
en coopération et
|
|
faites dehors
|
|
que formatrice, toi tu emmènes cette dimension
coopérative en disant que le travail en retour, c'est pas l'enseignant
qui va le faire. »
|
|
|
les accompagner.
|
|
Demande à un
|
|
« Mais du coup, dans un groupe de café
|
« Et là, je pense
|
|
Déployer une
|
|
formé
|
|
coop, souvent j'ai des personnes qui sont...
|
que c'est là
|
|
écoute active du
|
|
d'intervenir
|
|
enfin, pas expertes, mais en tous les cas, qui
|
qu'en tant que
|
|
terrain
|
|
pour donner
|
|
ont une vraie maîtrise du sujet, et d'autres
|
formateur, nous,
|
|
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
son témoignage sur sa pratique sur une question
définie à l'avance
|
|
qui en ont, qui ont, qui sont dans une situation de
découverte. »
|
il est nécessaire de bien expliciter euh... les choses,
... »
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
|
|
« Quelle est notre plus-value en fait, avec
|
« Parfois, la
|
|
Affirmer les
|
|
|
|
cette entrée coopération. Qu'est-ce ça
|
coopération elle
|
|
finalités du Projet
|
|
|
|
apporte ? Et en quoi, dans cette pratique-là,
|
a aucun intérêt,
|
|
éducatif de l'OCCE
|
|
|
|
la coopération, en tous les cas, elle a
|
voire euh, elle
|
|
: une visée
|
|
|
|
vraiment sa place et son intérêt ? »
|
ferait perdre du
|
|
d'émancipation
|
|
|
|
« C'est "parler de la thématique et faire de
|
temps et de
|
|
Connaître les
|
|
|
|
l'échange de pratique", et "montrer en quoi
|
l'énergie pour
|
|
priorités
|
|
|
|
euh, l'OCCE, ce que l'OCCE peut apporter"
|
rien en fait.
|
|
ministérielles afin
|
|
|
|
ben euh, sur l'agenda coop, sur les
|
Parce qu'elle a
|
|
de pouvoir agir en
|
|
|
|
discussions à visée philo, sur les jardins
|
pas lieu d'être.
|
|
complémentarité
|
|
|
|
pédagogiques euh, et caetera. »
|
Donc là, pour
|
|
collectivement
|
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
|
|
moi, y'a pas... y'a pas, pas de coopération, et pas
à en avoir. »
|
|
|
|
|
|
|
« Et après, par rapport à ce qui est de la
coopération, moi je trouve que c'est important, parce qu'aujourd'hui, je
suis plus
|
|
|
|
|
|
|
PEMF, mais je suis bien animatrice pédagogique
|
|
|
|
|
|
|
OCCE, de
|
|
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De la prescription à la mise en coopération
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Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
|
|
|
|
mettre la coop en avant, et du coup, c'est une de mes focales
quand je prépare quelle que, que ce soit une formation ou une
information, j'ai toujours ce... cette vigilance. »
|
|
|
|
|
|
« Mais ça montre vraiment aussi la
nécessité
|
|
|
Connaître les
|
|
|
|
qu'on a nous, euh, en tous les cas en tant
|
|
|
priorités
|
|
|
|
qu'animateurs, euh, OCCE, à faire expliciter
|
|
|
ministérielles afin
|
|
|
|
les demandes, qu'elles soient d'un collègue, ou de la
DSDEN, ou des circonscriptions
|
|
|
de pouvoir agir en complémentarité
|
|
|
|
quand ils nous demandent d'intervenir
|
|
|
collectivement
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
auprès d'une équipe ou d'un groupe d'enseignants.
»
|
|
|
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Enonce lui- même les 4 règles à respecter :
confidentialité, respect, participation active, engagement
|
|
« Tu balances ces 4 règles-là.
Confidentialité, respect, euh... participation active.
Voilà. »
|
|
|
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs Mobiliser les principes et pratiques de la
coopération dans nos instances et dans la mise en
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
|
|
|
oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Dissocie le
|
|
« Et donc y'a bien sûr un moment de
|
|
|
Initier les
|
|
temps de
|
|
métacognition plus loin ! »
|
|
|
enseignants aux
|
|
métacognition
|
|
|
|
|
principes et
|
|
des exercices
|
|
|
|
|
pratiques du travail
|
|
pratiques
|
|
|
|
|
en coopération et les accompagner.
|
REFERENCES A DES CONNAISSANCES EXTERIEURES
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|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Cite la
définition du
|
« J'ai repensé à Freinet, avec les projets,
et
|
« ... j'ai parlé de Sylvain Connac, euh... qui
nous avait dit en formation que pour
|
|
|
S'enrichir de regards extérieurs
|
|
projet
pédagogique de Sylvain
|
caetera. Donc du coup, en fait, c'était ça que,
l'idée que je voulais
|
lui, une situation d'apprentissage, c'était une situation
inédite et de communication, euh... je me souviens très bien de
ce
|
|
|
Initier les
enseignants aux principes et
|
|
Connac
|
leur faire passer. »
|
moment-là, parce qu'il était venu à XXX,
donc euh... Voilà. Et ça m'avait beaucoup interpellée
cette histoire de situation d'apprentissage, et je l'avais vraiment
intégré, ça m'avait bien parlé, et je
m'étais dit qu'un projet c'était ça quoi en fait. Et j'ai
repensé à Freinet, avec les projets, et caetera. Donc du coup, en
fait, c'était ça
|
|
|
pratiques du travail en coopération et les accompagner.
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
que, l'idée que je voulais leur faire passer. »
|
|
|
|
|
Arrête les discussions au bout du temps imparti
|
|
« ...ce que j'avais retenu, c'est que, si tu mets en oeuvre
quelque chose émotionnellement de fort, euh, eh ben, c'était les
conseils qui étaient donnés aux enseignants d'ailleurs : "mettez
en oeuvre des situations intenses émotionnellement, comme ça, les
enfants apprendront quoi".
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
|
|
Et donc, moi c'est ce que je cherche à faire. Que ce soit
intense, pour qu'on ait pas besoin de démultiplier les situations pour
que l'apprentissage se fasse. C'est mon, c'est ma prémisse en fait.
»
|
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
|
|
|
décrites, rapportées, alternatives
à
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
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|
ce qui est vu chez Anim B
|
|
|
|
|
|
Anim C
|
|
|
« Je trouve que Sylvain Connac, il le dit dans beaucoup de
ses interventions. Il dit souvent : "si ça a pas d'intérêt,
euh, on fait pas en fait ! Parce que justement, la coopération, c'est
pas euh, c'est pas anodin, c'est coûteux en temps, en énergie
euh... et finalement, quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin !" »
|
|
|
S'enrichir de regards extérieurs
|
|
Actions rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Incite les formés à dire des blagues et à
rire
|
|
« Grâce aux neurosciences, et non pas grâce
à Céline Alvarez, on sait aujourd'hui que quand on oxygène
son cerveau, on apprend mieux les choses. On, on comprend mieux ce qu'il se
passe autour
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
de nous. Et que pour s'oxygéner le
|
|
|
en coopération et
|
|
|
|
cerveau, le mieux, c'est la plaisanterie, la
décontraction, le plaisir d'être là. Donc en plus, on va se
détendre, on va jouer ensemble, pour essayer de voir comment faire
naître un groupe, et c'est parce qu'on s'oxygène le cerveau qu'on
va passer un bon moment. Voilà. Donc, les blagues sont bienvenues...
»
|
|
|
les accompagner.
|
|
Demande aux formés de
|
|
« En fait euh... sauf à se connaître avant,
une homme et une femme s'assoiront pas
|
|
|
Initier les
enseignants aux
|
|
s'asseoir par
|
|
côte à côte. En fait. Donc euh...
peut-être
|
|
|
principes et
|
|
ordre
|
|
les hommes seront... assis ensemble ... »
|
|
|
pratiques du travail
|
|
alphabétique
|
|
|
|
|
en coopération et
|
|
des prénoms
|
|
|
|
|
les accompagner.
|
PARALLELE AVEC LE METIER D'ENSEIGNANT
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|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Donne son avis
|
|
|
|
« ... j'étais plus
|
|
|
immédiatement
|
|
|
|
presque dans la
|
|
|
après qu'un
|
|
|
|
posture de l'instit
|
|
|
formé a posé
|
|
|
|
qui dit à ses
|
|
|
une question
|
|
|
|
élèves euh... "eh ben ça euh... voilà
moi ce que j'entends par là", plus que peut-être une formatrice
qui aurait pu dire
|
|
|
|
|
|
|
« et vous, qu'est-ce que vous en pensez de ça...
|
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
Propose aux formés de réaliser un « quoi de
neuf ? »
|
|
« L'exercice était que quand une fait un quoi de
neuf, proposez lui quelque chose, comme si vous étiez en classe, et
qu'un enfant vous disait ça. »
« Je me positionne un peu comme une enseignante euh,
Freinet, que j'étais à l'époque, c'est-à-dire que
moi je suis là pour favoriser la coopération entre eux ... euh...
par l'échange, les liens euh... et caetera, moi j'apporte les outils
pour qu'ils puissent le faire... »
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
Anim B
|
Distribue la parole à tour
|
« ...je donne la parole à quelqu'un qui l'a pas
|
« C'est-à-dire que je fais comme avec les enfants.
C'est-à-dire quand tout le monde
|
« Effectivement, je donne la
|
|
Mobiliser les principes et
|
|
de rôle
|
encore eue. »
|
parle en même temps, eh ben, je régule. »
« Quand je vais dans les classes, que les élèves, euh...
plusieurs élèves lèvent la main, on fait forcément
un choix, aussi.
|
parole à quelqu'un qui l'a pas encore eue, et... je
|
|
pratiques de la coopération dans nos instances et dans la
mise en
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
Enfin, voilà. Quoi. Donc à un moment
|
pense que ça va
|
|
oeuvre de nos
|
|
|
|
donné, je, je sais que moi, je me dis "bon,
déjà untel a pas encore parlé sur ce sujet-là, donc
je vais le privilégier", et s'il y en a
|
être pertinent. Peut-être que des fois je
me
|
|
actions
Initier les
enseignants aux
|
|
|
|
plusieurs, je fais appel aussi à ce que j'ai
|
trompe hein.
|
|
principes et
|
|
|
|
vu d'eux. C'est-à-dire euh, est-ce que je
|
Mais, voilà, y'a
|
|
pratiques du travail
|
|
|
|
vois qu'eux, depuis le début : est-ce que
|
aussi une
|
|
en coopération et
|
|
|
|
"lui, il a bien suivi, ça va être pertinent", ou
est-ce que lui, je vois qu'il va être complètement à
côté parce qu'il était en train de regarder dehors pendant
que... Je sais qu'on fait des choix, voilà, à un moment
donné. Et je pense qu'il y a ces deux choix-là.
|
interprétation. »
|
|
les accompagner.
|
|
|
|
Comme quand on est en classe hein, des fois on sait que
peut-être l'élève a aussi trouvé, mais que des
fois, celui-là il ira
|
|
|
|
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|
|
|
peut-être plus vite pour lui, pour expliquer. »
|
|
|
|
|
Donne la
|
« ...la règle est comme
|
« Mais je, je fais un peu le... parallèle avec
|
|
|
Mobiliser les
|
|
réponse
|
ça. »
|
le conseil d'élèves. C'est-à-dire qu'il y
a
|
|
|
principes et
|
|
immédiatement à une question
|
|
des moments où y'a des questions posées, ben la
réponse c'est "non, c'est pas
|
|
|
pratiques de la coopération dans
|
|
d'ordre
|
|
possible", parce que la règle est comme
|
|
|
nos instances et
|
|
réglementaire
|
|
ça. »
|
|
|
dans la mise en oeuvre de nos actions
|
|
|
|
|
|
|
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
Actions décrites,
|
|
|
|
|
|
|
rapportées, alternatives à ce qui est vu
chez Anim B
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim C
|
Demande aux formés quels intérêts ils voient
à utiliser en classe un exercice qu'ils viennent de vivre
|
|
« On clôture l'activité, chaque groupe fait
part de ce qui fait consensus, sur la thématique du jour, mais, on fait
toujours, on prend au moins 5 minutes à chaque fois pour dire
"voilà, on a vécu ce qu'on appelle une entrevue en 3
étapes, comment s'est jouée la coopération ? Qu'est-ce
qui, pour vous, a favorisé la coopération dans cette
activité ? Et comment vous, vous pourriez réutiliser l'entrevue
en 3 étapes dans vos classes ? Et quel pourrait être
l'intérêt ?". Et on, on a vraiment cette
|
|
|
Déployer une écoute active du terrain
Initier les enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
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|
|
|
vigilance, à chaque fois qu'on propose une activité
qui met en jeu la coopération, à analyser la notion en jeu, mais
euh, aussi la coopération en jeu, et cette dimension de transfert et de,
d'isomorphisme dans les classes en fait. »
|
|
|
|
|
Fait référence à
|
|
« C'est comme en classe en fait, c'est... ce
|
|
|
Déployer une
|
|
son métier
|
|
que je dis aux enseignants : quand y'en a
|
|
|
écoute active du
|
|
d'enseignante
|
|
pas besoin, y'en a pas besoin en fait euh...
|
|
|
terrain
|
|
pour indiquer
|
|
on va pas en mettre juste pour en mettre.
|
|
|
Initier les
|
|
l'absence de
|
|
Parce que du coup, elle... ça fonctionnera
|
|
|
enseignants aux
|
|
nécessité à
|
|
pas. Parce que si c'est pas une nécessité, la
|
|
|
principes et
|
|
mettre de la
|
|
coopération... »
|
|
|
pratiques du travail
|
|
coopération dans certains
|
|
« Parce que justement, "la coopération, c'est pas
euh, c'est pas anodin, c'est
|
|
|
en coopération et les accompagner.
|
|
exercices
|
|
coûteux en temps, en énergie euh... et finalement,
quand y'en a pas besoin, y'en a pas besoin !" Et puis, la coopération
tout le
|
|
|
|
De la prescription à la mise en coopération
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|
|
|
temps à tout prix non ! Enfin moi, c'est mon point de vue
aussi mais... Mais je pense qu'on s'y perd après, si on veut en mettre
tout le temps euh, et puis aussi on perd nos élèves, notamment
ceux qui, qui ont du mal à s'investir dans ces temps coopératifs.
Et... qui ont besoin de temps individuels... ou d'autres choses. »
|
|
|
|
|
|
|
|
Difficultés et
|
|
|
|
Actions
|
|
|
|
Activité
|
|
|
rapportées
|
Valeurs
|
Buts
|
points de vigilance
|
empêchée
|
Prescriptions
|
Anim D
|
Utilise les mêmes exercices avec les formés qu'avec
les élèves
|
|
« Cette séance, là, dont on va parler, c'est
approximativement la même lorsque je la... développe auprès
des, du public, auprès des gamins ou quand je forme des enseignants. Je
fais à peu près la même chose. Y'a un peu plus de
métacognition euh... du côté enseignant, où on se
|
|
|
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en
|
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|
|
|
demande qu'est-ce qu'on fait, mais...
|
|
|
oeuvre de nos
|
|
|
|
Sinon, ces exercices-là, ils sont bien parce
|
|
|
actions
|
|
|
|
qu'il faut les faire infuser. Avec des
|
|
|
Initier les
|
|
|
|
gamins, comme avec des adultes. »
|
|
|
enseignants aux principes et pratiques du travail en
coopération et les accompagner.
|
|
Fait le parallèle
|
|
« ... ambiance propice au travail ! ...
|
|
|
Se construire des
|
|
entre le climat
|
|
climat scolaire propice au travail, c'est la
|
|
|
espaces/temps de
|
|
de classe et le climat de
|
|
même chose. »
|
|
|
rencontres, d'échanges de
|
|
travail en
|
|
|
|
|
pratiques, de
|
|
formation
|
|
|
|
|
savoirs
|
De la prescription à la mise en coopération
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REFERENCES A DES ELEMENTS D'ORDRE PERSONNEL
|
Actions réalisées
|
Valeurs
|
Buts
|
Difficultés et points de vigilance
|
Activité empêchée
|
Prescriptions
|
Anim A
|
Arrête les
|
« C'est aussi mon
|
« Moi j'ai cette hantise, de, de l'ennui. »
|
|
|
Se construire des
|
|
échanges au bout du temps imparti
|
modus vivendi, euh, moi j'aime l'intensité. » «
Finalement je fais mes stages comme moi j'aime vivre quoi. »
|
« ...pour moi si y'a l'attention, euh, c'est
déjà énorme sur le fait d'avoir envie d'apprendre. Dans le
désir. Parce que moi, c'est hyper important ça, le désir.
»
|
|
|
espaces/temps de rencontres, d'échanges de pratiques, de
savoirs
|
Anim B
|
|
|
« ...que je prends des indices sur les visages, enfin, comme
quand on est en formation en présentiel, on prend des indices sur les
visages, pour voir si, s'ils ont l'air d'aller, ou si au contraire y'a des...
peut-être qu'ils font un signe en
|
|
« Moi, j'analyse quand même beaucoup sur la tête
des gens, donc du coup, là, ça m'a perturbée,
|
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en
|
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|
|
|
disant "ça va pas trop, je comprends pas" ».
|
|
de pas avoir la caméra. »
|
oeuvre de nos actions
|
Donne un témoignage de son expérience
professionnelle d'enseignante
|
« Enfin, je suis
toujours, j'ai mon passé d'instit, et... j'ai toujours
ça en moi quand même. »
« Je compatis parce que j'ai été enseignante.
»
|
« Moi, je me sens encore un peu... instit quelque part.
»
« ...je reviens un peu comme si j'étais
collègue, et je sors un petit exemple quand on est en classe. »
« Globalement, pour moi je le vois comme un atout. Parce
qu'à la fois, je suis proche d'eux, et je suis encore un petit peu sur
le terrain donc euh, je sais que je m'en éloigne pas trop... »
|
|
|
Mobiliser les principes et pratiques de la coopération
dans nos instances et dans la mise en oeuvre de nos actions
Se construire des espaces/temps de rencontres, d'échanges
de pratiques, de savoirs
Initier les
enseignants aux
|
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|
|
|
|
|
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principes et
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pratiques du travail
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en coopération et
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les accompagner.
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De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
Annexe D : Tableau comparatif des valeurs et buts des animateurs
selon les actions réalisées
VALEURS
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Anim A
|
Anim B
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Anim C
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Anim D
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Laisser les échanges se
développer
|
X
|
X
Ecoute, valorisation, retrait de soi, place de chacun, faire
vivre le collectif, mise en retrait
|
|
X
Accueillir la parole de chacun
|
Apporter une réponse
réglementaire ou pédagogique
|
X
Donner du crédit, rationnaliser
|
X
Respect de la règle
|
X
|
|
Réguler les échanges
|
X
Respect de la parole, équité et équilibre
dans l'expression de chacun
|
X
Respect de la parole, attention aux autres, place de chacun,
incarner le
rôle du garant, être juste
et équitable
|
X
Ecoute, respect de la parole
|
|
Créer le cadre de la
formation
|
|
X
Respect des contraintes individuelles
|
X
Engagement, respect des besoins individuels
|
X
Engagement individuel, cadre unique
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De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
en situation de formation - Mémoire de M2 - Rachel GIRARDIN Master SDE
FF enseignement - Année universitaire 2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
Donner des exercices,
ateliers à réaliser,
coopératifs ou non
|
X
|
|
X
Engagement
|
X
Humanité des individus
|
Inciter à apporter son
témoignage
|
|
X
Participation, valoriser, créer un collectif, mise en
retrait, ancrer dans la réalité du terrain, liberté
d'expression, équité, proximité du
terrain, illustration concrète
des éléments théorique
|
X
|
|
Piloter les différents temps de la formation
|
X
|
X
|
X
|
X
|
BUTS
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Anim A
|
Anim B
|
Anim C
|
Anim D
|
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Laisser les échanges se
développer
|
X
Favoriser la coopération
|
X
Ecoute de chacun, pertinence des échanges, dynamiser les
échanges, efficacité, faire vivre une situation
jugée coopérative,
favoriser l'horizontalité
|
|
X
Ne manquer aucune interaction, avoir le retour des
formés sur la formation
|
Apporter une réponse
|
X
|
X
|
X
|
|
réglementaire ou
|
S'appuyer sur la recherche
|
Faire connaître la règle
|
Gagner du temps pour en
|
|
pédagogique
|
pour étayer ses propos,
|
|
laisser plus tard, dépasser
l'aspect pratique pour viser la dimension pédagogique
|
|
Réguler les échanges
|
X
|
X
|
X
|
|
|
Eviter les discussions
excluantes, écoute et attention collectives, garder la
main sur
l'échange, signifier l'asymétrie
|
Respect des tours de parole,
équilibre, tenir les délais, pertinence des
propos, encourager ceux qui parlent peu
|
Ecoute de chacun par tous, passer à autre chose si pas de
nouveaux apports
|
|
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Créer le cadre
formation
|
de la
|
|
|
|
X
N'oublier personne, créer du lien entre les
formés
|
X
Pouvoir solliciter les
personnes, favoriser la
participation et l'échange,
choix des modalités de travail
|
X
Engager les formés, expliciter le contrat,
décider ensemble, tenir compte des besoins de chacun, détendre
l'atmosphère,
responsabiliser, avoir uniquement des volontaires,
respecter chacun
|
Donner des
ateliers à
coopératifs ou non
|
exercices, réaliser,
|
X Montrer méthode, émotions
|
l'effet provoquer
|
d'une
des
|
|
X
Engager dans une interaction, engager à se positionner
sur un sujet, vivre des situations reproductibles en classe
|
X
Susciter les échanges, faire
parler sur des éléments d'ordre personnel,
profiter des situations réelles pour initier des actes
coopératifs, donner à chacun ce dont il a
besoin, repérer le
|
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|
|
|
|
comportement des individus, mélanger les personnes
|
Inciter à apporter son
témoignage
|
|
X
Illustrer la règle, s'assurer de son
respect, donner du crédit à la théorie,
laisser la place, apporter de nouvelles réponses
|
X
Permettre de découvrir une pratique différente
|
|
Piloter les différents temps de la formation
|
X
Créer des moments d'apports de contenu fait par elle,
garder l'intensité des échanges, créer
des moments courts mais intenses
|
X
Dynamiser les échanges, éviter la perte d'attention
sans apport, gérer le temps, être efficace
|
X
Eviter la perte d'attention sans apport, respect du
délai
|
X
Rester dans le délai imparti,
créer de la frustration, revenir à l'objectif
fixé en cas de digressions
|
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Master SDE FF enseignement - Année universitaire
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Annexe E : Fiche de poste - pour recrutement en 2020
Principales missions
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? Animation pédagogique
- Mise en oeuvre et suivi des actions pédagogiques
départementales décidées par le Conseil
|
d'Administration, en cohérence avec les orientations
fédérales définies en Assemblée
Générale.
|
- Participation à des groupes de travail
départementaux, régionaux et à portée nationale.
- Informations, animations, aides pédagogiques ponctuelles
et formations apportées sur site à la demande
du terrain
ou sur initiative de l'AD ou du CAN.
|
? Travail administrative
- Aide à la création et à la gestion des
coopératives scolaires des Premier et Second Degrés.
- Information sur les obligations des mandataires, gestionnaires
de coopératives scolaires des Premier et
Second Degrés.
- Suivi de la gestion des coopératives scolaires des
Premier et Second Degrés : conseils, assurances, etc.
|
? Travail associative
- Relations Animateur départemental / Conseil
d'Administration Départemental
L'Animateur Départemental a l'obligation :
- de mettre en oeuvre le projet fédéral dans le
département d'affectation ;
- de participer en tant que stagiaire à des formations
fédérales ;
- d'appliquer les décisions prises par le Conseil
d'Administration Départemental et le Bureau Départemental ;
- de rendre compte de la mise en oeuvre, des difficultés
éventuelles ;
- de transmettre régulièrement aux élus du
Bureau et du Conseil d'Administration Départementaux toutes les
informations émanant du Siège de la
Fédération, des autres associations départementales, des
coopératives
scolaires des Premiers et Second Degrés, des partenaires
de l'Association Départementale.
- Il assure, sous la responsabilité du Secrétaire
Général, la préparation matérielle des
Conseils d'Administration Départementaux (convocations, dossiers,
salle, ...).
- Il peut être amené, sur mandat explicite
donné par le Conseil d'Administration Départemental ou
le Bureau Départemental, à représenter l'Association
Départementale dans des réunions ; il en rend compte au Bureau
Départemental.
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Master SDE FF enseignement - Année universitaire
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Annexe F : Fiche de poste - pour recrutement en 2022
Principales missions
|
? Animation pédagogique - Dans le cadre
de la Motion d'Orientation fédérale et de la CPO, vous mettrez en
oeuvre les missions suivantes (afin d'être en accord avec la fiche de
poste liée à l'enquête menée actuellement dans le
cadre des négociations autour de l'avenant 182) : Concevoir des
animations pédagogiques pour les enseignants ;
- Animer des séquences pédagogiques ;
- Accompagner les équipes éducatives pour
l'installation et le renforcement de la pédagogie coopérative
;
- Développer la coopération en tous lieux où
des enfants sont scolarisés...(IME, ITEP, établissements
pénitentiaires, etc.) ;
- Organiser, participer à des manifestations à
caractère pédagogique (forums, conférences,
rencontres inter-classes, etc.) ;
- Mettre en oeuvre et accompagner, en collaboration avec les
élu-e-s, les actions et projets pédagogiques
départementaux décidés par le CA de l'AD,
de l'UR, en cohérence avec les orientations définies en AG
fédérale ;
- Préparer et animer des réunions de coordination
de projets coopératifs ;
- Evaluer les animations effectuées (celles
mentionnées dans les points précédents) ;
- Produire des comptes-rendus et bilans des animations
effectuées ;
|
? Formation pédagogique (dans le cadre de
la MO fédérale et de la CPO, vous mettrez en oeuvre les missions
suivantes :
- Former les enseignants à la pédagogique
coopérative ;
- Former les équipes éducatives à la
pédagogie coopérative ;
- Evaluer les formations ainsi réalisées ;
- Produire des comptes-rendus et des bilans des formations ainsi
réalisées ;
|
? Travail administratif
- Aider à la création de coopératives ;
- Participer à la gestion et au suivi des
coopératives (comptabilité, juridique, assurance, etc.) ;
- Informer les mandataires de coopératives scolaires de
leurs obligations liées à leurs engagements
associatif, pédagogique, bancaire et comptable ;
- Effectuer les tâches administratives liées aux
projets/actions pédagogiques ;
- Participer à la gestion administrative de l'AD, de l'UR
;
- Contribuer à la recherche de financements (toutes formes
de subventions, mécénats, etc.) ;
|
? Travail associatif
- Contribuer à la vie démocratique de l'Association
Départementale, de l'UR ; .
|
? Communication
- Assurer la circulation de l'information au sein de l'AD/UR ;
- Communiquer en interne et en externe sur les actions, projets,
services, ressources et outils ;
- Participer à la réalisation de supports
d'information et de communication ;
- Contribuer à l'actualisation du site Interne et des
autres outils de communication de l'AD/UR ;
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Master SDE FF enseignement - Année universitaire
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? Partenariats
- Rechercher et développer des partenariats ;
- Représenter la structure auprès des
différents partenaires ;
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Annexe G : Convention pluriannuelle d'objectifs - Article 1
ARTICLE 1 - OBJET DE LA CONVENTION
Par la présente convention, l'association OCCE
s'engage, à son initiative et sous sa responsabilité, à
mettre en oeuvre, en cohérence avec les objectifs des politiques
publiques mentionnés au préambule, son projet associatif
d'éducation complémentaire de l'enseignement public. Celui-ci est
décliné en ambitions, priorités et actions
détaillées en annexe, laquelle fait partie intégrante de
la convention.
1 : Une ambition pédagogique : la réussite
scolaire de tous
Faire vivre la coopération au quotidien par les
élèves, repose sur des dispositifs pédagogiques favorisant
l'engagement des élèves dans leurs apprentissages, le
renforcement de l'estime de soi et le respect de l'autre, sur
l'interdépendance cognitive et l'interaction dans la résolution
de problèmes complexes et le retour réflexif et partagé
sur les démarches d'apprentissage, ainsi que la participation active et
responsable de chacun, à des projets qui donnent du sens aux
apprentissages scolaires, en relation avec tous les domaines de connaissances
de compétences et de culture, inscrits dans les instructions officielles
et les programmes actuels. Ce mode d'intervention éducative donne du
pouvoir d'agir aux élèves permettant ainsi leur
épanouissement et contribuant à la réussite de tous.
L'action de l'OCCE se situe essentiellement pendant le temps
scolaire et s'adresse aux élèves de la maternelle au lycée
; elle vise à rendre plus pertinentes les pratiques coopératives
dans les situations d'enseignement-apprentissage, à créer un
réseau de classes coopératives, à développer la
dimension coopérative des projets pédagogiques proposés et
vécus par les classes. Elle travaille à l'amélioration du
climat scolaire et au renforcement de son offre de projets spécifiques
dans les champs de la culture littéraire, artistique et culturelle et de
la culture scientifique, à la production des ressources et supports
méthodologiques, ainsi qu'à l'exercice, via son fonctionnement en
coopératives, d'une solidarité financière
éprouvée permettant à tous les élèves, quel
que soit leur contexte de vie, de bénéficier des projets et
activités de la classe ou de l'établissement.
Le « projet » peut concerner l'ensemble des
activités donc le financement global de l'association.
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Master SDE FF enseignement - Année universitaire
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2 : Une ambition républicaine : le développement
du parcours citoyen
Depuis son origine l'OCCE affirme sa volonté de
promouvoir un projet d'éducation à la citoyenneté,
d'apprentissage de l'autonomie et de la solidarité. L'action de
l'association, autour des dispositifs participatifs de la vie associative que
sont les conseils de coopératives, la délégation
élèves, vise à faire de l'École un lieu
d'expérimentation de l'agir ensemble coopératif faisant sa place
à chaque individu à égalité, dans le respect des
principes républicains, un lieu d'engagement citoyen à
l'échelle de la classe, de l'établissement et de son
environnement, un lieu d'expérimentation dès le plus jeune
âge de la responsabilité, de l'ouverture au monde et aux autres,
de la pratique du débat et de l'acquisition de l'esprit critique. L'OCCE
s'emploie à accompagner les personnels de l'éducation pour un
climat scolaire apaisé en insistant sur les stratégies
d'équipe, la coopération en pédagogie et la justice
scolaire ; elle promeut auprès d'eux les principes inscrits dans la
Convention internationale des droits de l'Enfant. L'OCCE permet aux
élèves de concrétiser leur engagement et d'exercer leur
esprit critique et leur responsabilité dans des projets et des
productions qui font sens : éducation au développement durable,
éducation aux médias et à l'information. Elle leur fait
découvrir et les initie, par la rencontre de professionnels (dans le
cadre de la Semaine de l'ESS à l'École et du projet Mon ESS
à l'École), aux principes démocratiques de
l'économie sociale et solidaire auxquels se réfère le
fonctionnement des coopératives.
3 : Une ambition pour les alliances éducatives : la
formation et l'accompagnement des acteurs de l'éducation
L'action de l'OCCE vise au premier chef la formation des
enseignants, et y associe d'autres acteurs éducatifs : dans le but de
mettre en oeuvre les ambitions 1 et 2, l'association propose aux INSPE, aux
DSDEN et aux rectorats (pour les inscrire dans les plans de formation initiale
et continue), des modules sur les principes et pratiques du travail en
coopération des élèves, du travail en équipe
d'adultes. En complément, l'OCCE initie des formations propres et
répond aux sollicitations des circonscriptions de l'Éducation
nationale et des établissements ; elle privilégie les formations
mixtes enseignants, animateurs pédagogiques du réseau OCCE et
partenaires intervenants. De surcroît elle prolonge les temps de
formation par l'accompagnement des projets, pour ancrer les pratiques dans le
quotidien des classes.
De la prescription à la mise en coopération
réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
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Master SDE FF enseignement - Année universitaire
2021-22
Réalisé sous la direction de Sylvie MOUSSAY
L'association poursuit par son plan fédéral de
formation l'effort de professionnalisation de ses animateurs
pédagogiques, de qualification de ses bénévoles militants,
ainsi que la formation de ses mandataires à la gestion des
coopératives scolaires. De même elle poursuit sa mission
d'assistance et de contrôle du fonctionnement légal des
coopératives scolaires, développe l'information des parents sur
celui-ci et accompagne la vie associative des coopératives scolaires.
Elle gère aussi de nombreuses situations relevant de l'assurance
scolaire associée à l'adhésion des coopératives.
Elle travaille à se doter d'une identité pédagogique
affirmée, lisible et transmissible en renouvelant un cycle de
recherche-action de trois ans qui s'ouvrira en octobre 2021 et portera sur les
controverses.
Des moyens pour les ambitions :
Pour réaliser les missions de ces 3 ambitions au plus
près du terrain, la Fédération OCCE met à la
disposition de ses Associations Départementales et de leurs
coopératives des moyens techniques (assistance juridique et assurances,
communication interne et externe, aides financières, outils de gestion
comptable...), et humains (un animateur pédagogique est mis à
disposition de chacune des 102 associations départementales).
Dans ce cadre, le ministère contribue
financièrement à ce projet d'intérêt
économique général, conformément à la
Décision 2012/21/UE du 20 décembre 2011 de la Commission
européenne. Le ministère n'attend aucune contrepartie directe de
cette contribution.
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réelle : l'activité des animateurs pédagogiques de l'OCCE
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ENGAGEMENT DE NON PLAGIAT
Je, soussigné Rachel GIRARDIN, étudiante
·en Master « Sciences de l'éducation », deuxième
année, mention « Formation de formateurs dans le milieu de
l'enseignement », déclare être pleinement consciente que le
plagiat de documents ou d'une partie d'un document publiés sur toutes
formes de support, y compris internet, constitue une violation des droits
d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée. En conséquence,
je m'engage à citer toutes les sources que j'ai utilisées pour
écrire ce rapport ou ce mémoire.
Fait à BRIOUDE Date : 27/08/2022 Signature :
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