Memoire Online - La gestion des interactions dans le travail de groupe et la réussite des apprentissages scolaires.

a LA GESTION DES INTERACTIONS DANS LE TRAVAIL DE GROUPE ET LA REUSSITE DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES

INTRODUCTION

Situé au coeur de l'Afrique occidentale, le Burkina Faso est un pays en voie de développement. Il est pauvre en ressources naturelles mais s'investit tant bien que mal dans des domaines porteurs afin de répondre aux multiples besoins vitaux de la population. C'est dans ce sens que l'éducation de base est de plus en plus source de plusieurs réformes à la recherche de la meilleure formule d'éducation et d'instruction au bénéfice de toute la société. A travers l'école, il recherche la formation complète de ses futurs bâtisseurs. C'est un cadre formel d'apprentissage mais aussi un lieu de brassage des valeurs culturelles. En plus d'assurer la pérennité des valeurs culturelles de la société, elle véhicule les idéaux prônés par l'Etat. Et comme le disait J.J ROUSSEAU dans Emile ou de l'éducation (1762 : 36) : « on façonne les plantes par la culture, et les hommes par l'éducation ». Pour cette importance de l'école, les autorités éducatives multiplient la construction et l'ouverture des structures éducatives sur toute l'étendue du territoire. Elles ont confié la charge de l'éducation des jeunes générations à des enseignants à travers leurs encadreurs pédagogiques et les structures décentralisées et/ou déconcentrées. Elles attendent d'eux des résultats positifs. Les parents d'élèves sont aussi impliqués dans cette réussite scolaire de leurs enfants.

Selon P. BOURDIEU et J-C PASSERON (1970), cette réussite est fonction de l'origine sociale de l'élève. Pour eux, l'école reproduit les inégalités sociales. C'est dire que la réussite de l'oeuvre éducative ne dépend pas que du dévouement de l'élève ou de son maître. Les conditions pour assurer de longues études sont fonction des moyens financiers des parents. Les frais de scolarité, le coût des documents à acheter, sont énormes pour des parents à revenus moyens. Ce qui nous amène à reconnaître avec ces auteurs que les études sont plus adaptées à l'élève issu de famille nantie que celui venant d'une famille modeste.

Pour cela, le Burkina Faso, à travers le Plan Décennal de Développement de l'Education de Base (PDDEB, 1999), a consenti beaucoup d'efforts pour la scolarisation de plusieurs milliers d'élèves par la construction de plusieurs salles de classes, la formation des encadreurs et des enseignants sur toute l'étendue du territoire national. Mais force est de constater que toutes ces réalisations n'ont pas répondu aux besoins en scolarisation qui grandissent d'année en année et à la qualité de l'enseignement qui doit chaque fois se réadapter à l'évolution du temps et des connaissances scientifiques. Malgré ces efforts en matière d'infrastructures, des classes sous paillote existent. Plus de trois mille classes du

primaire sont sous paillotte pour cette année scolaire 2012-2013. Selon le Directeur Régional de l'Enseignement de Base et de l'Alphabétisation (DREBA) de la Boucle du MOUHOUN, sa région compte pour l'année scolaire 2012-2013, plus de cinq cents (500) classes sous paillote. Il existe des classes de plus de cent vingt (120) élèves assis à cinq sur des tables bancs conçus pour trois ! Avec ces conditions de travail, que faut-il attendre des résultats scolaires ? Le Plan de Développement Stratégique de l'Education de Base (PDSEB, 2012) a pris la relève du PDDEB en août 2012. Il poursuit un développement holistique de l'éducation. Pourra-t-il corriger les imperfections du PDDEB ? Les autorités du ministère multiplient les actions dans ce sens.

Malgré ces efforts déployés chaque année, les résultats ne sont toujours pas satisfaisants. Ils s'expriment par des taux d'abandons, d'exclusion, d'achèvement et de promotion très bas. En témoignent les résultats scolaires aux différents examens de 2012 : Certificat d'Etudes Primaires (CEP) 65,16 %, Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC) 52,16% et 37,11% au Baccalauréat (BAC). En chiffres par exemple, au CEP de la session de 2012, trois cents vingt-six mille trois cents deux (326302) élèves se sont présentés à l'examen et seulement cent quatre-vingt-neuf mille trois cents vingt-deux (189322) dont 89 430 filles et 99 892 garçons ont réussi à obtenir leur diplôme. Qu'est-ce qui justifie l'échec des cent trente-six mille neuf cent quatre-vingt (136980) élèves ? Il marque l'existence d'un mal qui mine le système éducatif burkinabè. Tous les acteurs sont donc interpellés. L'instituteur, en particulier, doit revoir sa manière d'enseigner afin de minimiser les échecs scolaires.

La classe est un lieu où les relations se développent entre l'enseignant et ses élèves comme entre les élèves eux-mêmes. L'acte pédagogique se nourrit donc de plusieurs facteurs. Trois modèles d'apprentissage sont au service de l'enseignant dans sa pratique en classe : l'individualisme, la compétition et la coopération. A la recherche d'une gestion harmonieuse et fructueuse de sa classe, le maître se doit d'adopter le modèle d'apprentissage approprié afin de réussir sa mission : celle d'instruire et d'éduquer ses élèves.

C'est sous cet angle que J-B. NDAGIJIMANA (2008), dans son mémoire de DEA, affirmait que « Certains enseignants ignorent l'aspect de motivation pendant l'acte pédagogique, ils n'y pensent même pas. La question qu'ils se posent souvent est " pourquoi nos élèves ne réussissent pas ?" Leur réponse est rapide : "ils sont faibles, sans niveau"». C'est dire à quel point l'enseignant pose mal le problème. Son diagnostic est rapide et

unilatéral. Cependant, il peut lui-même, de par sa pratique, être le responsable de l'échec des élèves.

Dans notre étude dont le thème est « La gestion des interactions dans le travail de groupe et la réussite des apprentissages scolaires», nous allons identifier les techniques appropriées pour l'enseignement coopératif puis les analyser. Ce qui permettra aux enseignants de conduire au mieux les classes à large effectif et produire de meilleurs rendements scolaires.

Dans une première partie, nous présenterons les aspects théoriques et conceptuels, ensuite nous aborderons ceux pratiques dans la deuxième partie.

PREMIERE PARTIE :

ASPECTS THEORIQUES ET

CONCEPTUELS

CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE DE L'ETUDE

I-1 Problématique

Instituteur de formation, nous avons pratiqué ce métier une dizaine d'années durant en classe. En tant que titulaire d'une classe du Cours Moyen deuxième année (CM2), cumulativement directeur d'école, nous avons empiriquement appliqué le travail en groupe avec un effectif de vingt-cinq (25) élèves. Nous les avons regroupés en trois groupes dont deux de huit (8) élèves et un de neuf (9) élèves. Le critère majeur était la moyenne obtenue à un test effectué pour la circonstance, permettant de repérer ceux ayant obtenu plus de huit sur dix (8/10), par rapport à ceux ayant entre six et huit sur dix (6 et 8/10) et d'autres ayant moins de six sur dix (6/10). Chaque groupe était composé de deux bons élèves (ayant plus de 8 sur 10), deux élèves moyens (ayant entre 6 et 8 sur 10) et quatre ou cinq élèves faibles (ayant moins de 6 sur 10). Ainsi, le groupe n°3 avait cinq (5) élèves faibles. Le travail de groupe se faisait uniquement l'après-midi et chaque groupe choisissait sa position soit en classe soit sous les arbres.

Pour un travail de groupe, nous donnons la tâche à effectuer, ainsi que les consignes à respecter avant que les élèves ne se regroupent pour l'activité : bien lire l'énoncé, discuter et s'entendre sur les résultats obtenus. Pour un exercice de trente minutes, nous passons une fois dans chaque groupe mais après leur avoir laissés au moins dix minutes de débat. Nous intervenons quelques fois pour mieux élucider la tâche ou la consigne quand elle est mal comprise, ou si une zone d'ombre empêche le groupe d'avancer. Après les trente minutes, chaque groupe présente son travail dans un cahier de groupe prévu pour la circonstance. La correction se fait collectivement en classe et au tableau, puis nous annotons les cahiers avec les remarques nécessaires pour les prochaines fois.

Par cette technique, nous avons obtenu à l'examen de fin d'année (CEP) vingt (20) admis soit un taux de 80% de succès. Peut-on l'appliquer dans une classe à large effectif et avec quelles améliorations dans les prestations du maître et des élèves ?

Le travail de groupe ne peut se faire sans interactions c'est-à-dire sans l'influence des uns sur les autres dans le cadre de leur apprentissage. Les interactions sont très importantes dans la réussite de l'oeuvre éducative. L'efficacité du travail de groupe à l'école primaire, dans le cadre d'une évaluation des compétences, a été étudiée par le professeur B. REY

(2004) et des chercheurs de l'Université Libre de Bruxelles(ULB). Il ressort de leur étude que le travail de groupe permet un apprentissage de la vie sociale et démocratique, une motivation dans l'apprentissage et aussi le développement des apprentissages cognitifs individuels. L'aspect du travail de groupe selon eux qui favorise la résolution des tâches complexes, c'est le fait que le groupe donne lieu à des contradictions entre les individus, à des échanges d'hypothèses, à l'obligation pour chaque individu d'expliquer sa position aux autres et de la justifier. Cependant, C. KI (2011) souligne que les enseignants n'ignorent pas l'intérêt pédagogique du travail en groupe mais ils éprouvent de nombreuses difficultés dans son application.

C'est pour cela que nous pensons qu'avec les effectifs qui ne font que grandir d'année en année, l'école court un grand risque en restant toujours collée à ces anciennes pratiques pédagogiques à savoir les cours magistraux par exemple. Ce danger se ressent à travers les notes des élèves aux différentes évaluations comme les examens scolaires et les compositions trimestrielles. Les résultats suivants sous formes de tableaux traduisent l'ampleur du phénomène qu'il faudra bien résorber. Aucune classe de ces dites écoles ne pratique le travail de groupe.

Tableau n°1 : Résultats de fin d'année de l'école de X dans la Boucle du

Classes	Effectifs	Promus	Redoublants	Exclus ou abandons
CP1	64	58	04	02
CP2	71	61	05	05
CE1	63	54	06	03
CE2	68	54	09	05
CM1	65	56	05	04
CM2	55	31	19	05
Effectif école	386	314	48	24

Dans cette école, soixante-douze (72) élèves soit 18,65% n'ont pas pu s'adapter aux conditions de travail de la classe. C'est un pourcentage d'échec qui interpelle les acteurs que sont les enseignants titulaires de ses classes.

Classes	Effectifs	Promus	Redoublants	Exclus ou abandons
CP1	81	72	08	01
CP2	90	75	11	04
CE1	71	57	09	05
CE2	75	64	08	03
CM1	92	79	10	03
CM2	77	42	30	05
Effectif école	486	389	76	21

Cette école avec des effectifs plus grands présente aussi des mauvais résultats avec quatre-vingt-dix-sept (97) élèves en situation d'échec ou de difficultés scolaires, soit 20% environ. Toutes les deux écoles pratiquent des cours magistraux donc de l'enseignement individuel. Plus l'effectif de l'école est grand, plus le taux d'échec augmente.

Partant de ces constats, nous pensons que l'enseignant doit faire appel au travail de groupe afin de rehausser le niveau de ses élèves donc leurs résultats scolaires. Avec J.J. ROUSSEAU (1762), nous avons appris que l'enfant n'est pas un petit adulte mais un être à part entière avec ses propres émotions, ses besoins, ses intérêts, ses motivations... Dans cette conception de l'enfant, un aspect nous paraît important à étudier : sa présence au sein d'un groupe de pairs, est-il toujours le même ? Ne subit-il pas l'influence des autres membres du groupe ? N'influence-t-il pas lui aussi le groupe dans sa dynamique d'évolution? Comment donc favoriser l'apprentissage par le biais d'une bonne gestion des interactions entre pairs dans le cadre d'un travail à effectuer en groupe ? D'où une bonne gestion de la classe s'impose. Elle est d'une importance capitale si l'enseignant veut produire de bons résultats. W. DOYLE (1986) parle de deux tâches majeures que l'enseignant doit exécuter dans sa classe afin de mieux la gérer. La première renvoie à l'enseignement des contenus, couvrir le programme, s'assurer que les divers éléments sont maîtrisés, donner le goût de l'étude des diverses matières, etc. La seconde concerne les fonctions de gestion de la classe : l'enseignant doit organiser ses groupes, établir des règles et procédures, réagir aux comportements inacceptables, enchaîner les activités etc. Ce sont donc les deux dimensions fondamentales de l'enseignement ou le double agenda de l'enseignant (G. LEINHARDT, 1990 ; L.S.

SHULMAN, 1986) qui constitue le coeur de la vie de la classe (L.S. SHULMAN, 1986). Ces deux fonctions correspondent à : instruire et éduquer.

De plus, une bonne motivation de l'élève influence positivement son apprentissage. Lorsqu'il est satisfait d'appartenir à un groupe, il se voit en sécurité et peut du même coup participer activement aux recherches du groupe dans le but de répondre à leur objectif commun. Pour L. VYGOTSKY (1978), l'apprentissage ne se fait pas de façon isolée mais par le biais de situations sociales où le langage est utilisé dans le processus de dialogue. Nous pensons que l'enfant possède ce langage qui puisse permettre à ses pairs de mieux comprendre et d'appréhender la notion à acquérir.

Cependant, nous constatons que les éducateurs ne sont pas toujours attentifs aux préoccupations des enfants. Comment l'enfant se représente l'école ? Comment se sent-il au milieu de ses camarades ? Que pensent ou disent les autres de lui ? Des questions auxquelles l'éducateur ne prête pas attention mais qui pourtant influencent fortement l'action pédagogique. Les relations maître-élèves et élèves-élèves sont très importantes pour la réussite des apprentissages scolaires. Si ces relations sont mal entretenues, l'enfant pourrait être moins créatif s'il venait à se renfermer sur lui-même. Dans l'action éducative, le maître s'intéresse plus à sa propre valorisation qu'à la relation qui le lie à son élève. Il néglige la dynamique qui puisse exister entre lui et les élèves et aussi entre les élèves eux-mêmes. B. KAYE et I. ROGERS (1971 p. 33) dans « Pédagogie de groupe » ont souligné la relation élèves-élèves en ces termes : « La réussite du travail de groupe dépend dans une très grande mesure de l'attitude du maître et de la façon dont il remplit son rôle à l'égard de cette méthode. ». C'est dire combien le rôle du maître est capital dans le travail de groupe des élèves.

En face des réalités actuelles de l'école, comment le maître fera-t-il pour favoriser une interdépendance positive entre les élèves d'un même groupe de travail ? Quelles habiletés intellectuelles chaque élève développera-t-il dans son groupe de travail ? Dans le but d'améliorer les résultats de ses élèves en pratiquant l'enseignement coopératif, quel sera le rôle du maître au cours d'un tel apprentissage ?

I-2 Objectifs de la recherche

Les conditions favorables pour un travail de groupe sont possibles à réaliser si les adultes tiennent compte des intérêts des élèves qu'ils enseignent. Les enfants ont besoin d'être avec leurs semblables mais veulent aussi se sentir en sécurité dans leurs relations. Il s'agit de mettre l'élève au centre de l'apprentissage en interaction favorable avec ses pairs.

I-2-1 Objectif général

L'objectif général que nous visons est de montrer que l'enseignement coopératif peut améliorer les apprentissages scolaires. Cet objectif sera atteint à condition que le maître sache gérer les interactions au sein des groupes afin que chaque élève profite des activités produites dans son groupe.

I-2-2 Objectifs spécifiques

- recenser les préoccupations des enseignants quant à l'application de l'enseignement coopératif,

- déterminer le degré d'influence des interactions dans le groupe sur les performances individuelles des élèves.

- élaborer une fiche pédagogique modèle pour l'enseignement coopératif en guise de proposition d'aide ou de facilitation à cette technique d'enseignement.

I-3 Hypothèses de recherche

Dans les classes du primaire, la réussite de la leçon est liée fortement aux facteurs dynamiques de la classe. Chaque élève en plus de son objectif personnel en classe partage un objectif commun avec les autres élèves de la classe. Les apprentissages scolaires doivent donc être organisés dans ce sens.

I-3-1 Hypothèse principale

Notre hypothèse principale est la suivante : la gestion des interactions entre les élèves par le maître influence fortement la réussite de leurs apprentissages scolaires.

I-3-2 Hypothèses secondaires

Notre hypothèse principale se démultiplie en hypothèses secondaires selon lesquelles :

? la bonne structuration des groupes de travail par le maître favorise les apprentissages scolaires,

? les consensus obtenus à travers les débats interactifs des élèves en travaux de groupe accroissent les performances individuelles de chaque membre du groupe.

I-4 Variables et indicateurs

Nous distinguons trois sortes de variables : une variable indépendante, une autre dépendante et une variable modératrice. La réussite des apprentissages scolaires est une variable dépendante car elle représente l'effet constaté. La gestion des interactions est une variable indépendante. Elle est l'agent causal du phénomène étudié. Quant au travail de groupe, il peut être considéré comme une variable modératrice en ce sens qu'il est comme une source d'interférence entre la variable dépendante et celle indépendante.

Comme indicateurs, nous pouvons retenir les bons résultats obtenus au cours des travaux de groupe, les consensus adoptés dans chaque groupe, la bonne ambiance au sein du groupe, l'amélioration des notes individuelles pendant les devoirs.

CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTERATURE

II-1 TRAVAIL DE GROUPE

II-1-1 Approche définitionnelle du mot « groupe »

Etymologiquement, groupe vient de « groppo » qui signifiait un « assemblage d'éléments, une catégorie d'être ou objet. » Il devient « réunion de personnes » dans le langage. (D. ANZIEU et al, 2000). Il signifie aussi en allemand « Krop » et veut dire cordage, rouage, lien. Ce lien représente l'attache du groupe. Pour J. LACAN, le groupe est « le plus un », il n'est jamais la somme des individus qui le composent. Le groupe est l'ensemble des individus, plus un.

Pour R. MUCCHIELLI (2006), le groupe est une réalité dans la mesure où il y a une interaction entre les personnes, une vie affective commune, et une participation de tous.

Le sociologue américain C.H. COOLEY (1997 : 39) définit le groupe comme un ensemble qui se traduit par un « nous ». Il contient cette sorte de sympathie et d'identification mutuelles pour lesquelles « nous » est l'expression naturelle.

Dans un groupe, selon J. TURNER (1981), l'individu s'approprie les valeurs et les codes propres à son groupe d'appartenance. Pour lui, le groupe se reconnaît par un ensemble de relations directes et privilégiées. D'autres aspects comme la taille, le statut, les normes et le rôle sont nécessaires pour traduire la notion du groupe.

Pour R. LEGENDRE (1993) le groupe désigne un ensemble de personnes considérées comme une entité, partageant des valeurs, des intérêts, des traits de caractère communs et agissant en interaction en vue d'exécuter les mêmes tâches ou d'atteindre un objectif commun.

K. LEWIN (1972) cité par P. VAYER (1987 :49) dans son livre intitulé « L'enfant et le groupe : la dynamique des groupes d'enfants dans la classe » définit le groupe comme un ensemble de personnes interdépendantes, un organisme ou un système et non une addition de personnes. Le groupe est une organisation de l'interdépendance de ses membres, le tissu de cette organisation étant le champ psychologique du groupe : projets, activités, normes, ressources...

Pour D. ANZIEU (2000), le groupe prend naissance avec trois personnes. Et une réunion ou un groupe d'individus peut prendre bien des formes et bien des noms. Nous avons entre autres formes de groupes comme la foule, la bande, le regroupement, le groupe primaire ou restreint, le groupe secondaire ou organisation.

II-1-2-1 Grands groupes

Les définitions des mots : foule, bande et regroupement sont de D. ANZIEU et al. (2000,16-22).

La foule est un attroupement fortuit d'individus ou une réunion d'individus suite à une motivation individuelle sans qu'ils ne cherchent explicitement à se réunir. La foule se définit donc par la simultanéité.

La bande est une réunion volontaire d'individus autour d'un point commun, un plaisir d'être ensemble, une recherche du semblable. La bande a la similitude en commun, le plaisir d'être ensemble.

Le regroupement correspond à une réunion plus ou moins fréquente d'individus poursuivant un intérêt commun, une permanence relative des objectifs dans l'intervalle des réunions comme une assemblée, une collectivité, une confraternité, une académie, un conclave, un syndicat.

II-1-2-2 Groupes restreints

Le groupe primaire ou groupe restreint est un groupe de petite taille dominé par les relations directes. Nous pouvons citer la famille, les voisins, les amis.

Le groupe secondaire ou organisation est un groupe de taille plus grande caractérisé par des relations plus superficielles où les relations sont déterminées et imposées pendant une certaine période comme l'école, l'entreprise, l'équipe sportive.

Pour notre étude, nous allons beaucoup nous intéresser au groupe primaire donc constitué de moins de douze (12) personnes.

II-1-2-3 Notions générales sur les groupes primaires

R. MUCCHIELLI (1995) parle de groupe primaire quand ses membres entrent en relation face à face. Et pour lui, tout groupe possède des caractéristiques dont les interactions, l'existence de buts collectifs communs et l'émergence de normes ou règles de conduite.

Selon D. ANZIEU (2000), le groupe primaire ou groupe restreint présente les caractéristiques suivantes : le nombre restreint de membres, la poursuite en commun et de façon active des mêmes buts, les relations affectives pouvant devenir intenses entre les membres, une forte interdépendance des membres et les sentiments de solidarité, la différenciation des rôles entre les membres et enfin la constitution de normes, de croyances, de signaux et de rites propres au groupe. Dans son livre « La dynamique des groupes restreints », il trouve avec son collaborateur J-Y. MARTIN (2000) que « le petit groupe est un lieu investi d'espoir et de menaces ».

K. LEWIN (1972) définit le groupe primaire ou restreint par une double interdépendance entre les membres et entre les variables du champ. CATTELL (1933) met l'accent sur la satisfaction que le groupe apporte aux besoins de ses membres et J.L. MORENO (1969), par les affinités entre ceux-ci. G.C. HOMANS (1950) et R. BALES (1950) définissent le groupe par les communications à l'intérieur du groupe et l'interaction qui en résulte entre chacun des membres.

Au regard de ces définitions sur le groupe primaire surtout sur ses fondements, comment conduire un tel groupe ? Autrement, quels sont les styles d'animation applicables à un groupe primaire ?

II-1-3 Styles d'animation

Les styles d'animation sont au nombre de trois : le style autoritaire, le style laisser-faire ou débonnaire et le style démocratique.

Dans ses idées théoriques, K.LEWIN (1972) a mis l'accent sur les influences du leadership sur un groupe en fonction de la manière dont le leader prend des décisions, répartit les tâches, évalue le travail fait et participe à son activité. Ainsi, il identifie trois styles de leadership :

En premier lieu, le style autoritaire consiste à diriger par des ordres impératifs et à imposer ses décisions avec un manager qui se tient à distance du groupe. Deuxièmement, le style permissif ou débonnaire caractérise un manager qui s'implique très faiblement dans son groupe, qui participe avec un strict minimum aux différentes activités et qui laisse les membres de son groupe s'auto diriger. Troisièmement, le style démocratique caractérise un manager qui participe activement à la vie du groupe et qui encourage ses membres à faire des suggestions, à participer aux discussions et à faire preuve de créativité.

K. LEWIN (1972) constate que les membres du groupe avec un leader démocratique manifestent des relations chaleureuses et amicales. Ils participent aux activités du groupe et, une fois le leader parti, les membres faisaient preuve de leur capacité à être indépendants en continuant le travail.

Si la production de ce groupe est plutôt moindre que celle du groupe avec un leader autoritaire, elle est de meilleure qualité. C'est ainsi que K. LEWIN(1972) affirme que c'est en recourant à la gestion participative (leadership démocratique) plutôt qu'à la méthode traditionnelle autoritaire que l'on peut le mieux inciter les gens à atteindre un haut niveau d'efficacité.

En accord avec les conclusions des études de K. LEWIN (1972) sur les styles d'animation des groupe, nous pensons que le style démocratique, par ses caractéristiques, répond à notre préoccupation à savoir favoriser les acquisitions au sortir des travaux en groupe. Dans ce style, les relations dans le groupe sont animées par des communications à multiples sens : de l'animateur aux membres et des membres entre eux dans un climat de confiance. L'animateur joue pleinement son rôle, les membres aussi. Chacun a sa tâche et ses responsabilités. C'est un style qui accorde une grande importance aux échanges entre les membres.

II-2 LES INTERACTIONS DANS UN TRAVAIL DE GROUPE

II-2-1 Définition du mot « interaction »

Une interaction, dans le langage courant, est l'action ou l'influence réciproque qui peut s'établir entre deux objets ou plus. Une interaction est toujours suivie d'un ou de plusieurs effets (exemple en médecine : l'effet indésirable d'une interaction médicamenteuse) selon WIKIPEDIA consulté le 13 avril 2013.

En physique, en chimie ou en biologie, une interaction a pour effet de produire une modification de l'état des objets en interaction, comme les particules, atomes ou molécules selon le site WIKIPEDIA consulté le 13 avril 2013. En sciences sociales, une interaction est un échange entre deux entités sociales.

Pour E. MORIN (1996) « Les interactions sont des actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets, phénomènes en présence ou en influence».

Les relations sociales se manifestent concrètement à travers des interactions. La relation définit une dimension de l'homme comme être social à travers l'existence de liens qui l'insèrent dans un tissu social. L'interaction désigne le cadre et les processus à l'intérieur desquels s'expriment les relations. La notion d'interaction suppose une mise en présence concrète de deux personnes qui vont développer entre elles une succession d'échanges. Ces échanges peuvent prendre différentes formes et démontrent la vitalité du groupe sinon son dynamisme.

II-2-2 La dynamique de groupe

II-2-2-1 Définitions

On entend par dynamique de groupe, selon le site WIKIPEDIA, l'ensemble des phénomènes, mécanismes et processus psychiques et sociologiques qui émergent et se développent dans les petits groupes sociaux appelés aussi groupes restreints, de quatre (4) à environ vingt (20) individus durant leur activité en commun. Plus précisément, cette expression renvoie aux pratiques suivantes :

? l'étude (description et analyse) des mécanismes et processus spécifiques aux groupes restreints,

? l'intervention au sein de groupes dans le but de faciliter la compréhension des processus qui s'y développent, et ce afin de générer un changement qui aura des effets sur le groupe ou ses membres,

? la formation spécifique en groupes permettant de découvrir et de comprendre ce qui se passe dans les relations interpersonnelles au sein d'un groupe ou d'une assemblée de

personnes. Une telle formation permet ainsi de se familiariser avec la compréhension des phénomènes et processus de groupe.

II-2-2-2 Les caractéristiques de la dynamique de groupe

La dynamique de groupe est, à l'intérieur des sciences sociales, le domaine qui s'intéresse à la nature, au fonctionnement des petits groupes et aux effets qui en résultent. Ainsi par exemple, l'appartenance ou la référence à un groupe peuvent favoriser certaines attitudes, croyances ou opinions. Cette influence du groupe peut devenir significative, influençant les représentations mais aussi les actions individuelles. La "dynamique d'un groupe" peut donc faciliter des changements dans les comportements et/ou les attitudes d'une personne ou d'un groupe. Cependant, on ne peut parler de la dynamique de groupe, au sens scientifique et "historique" de cette expression, que s'il y a réellement présence d'une assemblée de personnes "ici et maintenant" avec activité, intérêts et/ou objectifs communs.

Une autre caractéristique est sa créativité. Elle s'oppose à la productivité et tient plus dans la qualité et à la nouveauté. On distingue trois sortes de créativité : la créativité expressive ou artistique, la créativité orientée et la créativité constructive. La créativité expressive est l'élaboration des représentations et des significations qui tendent à traduire une vision interne des sujets et des groupes. La créativité orientée permet la résolution de problèmes. Quant à la créativité constructive, elle constitue une série de structures en partant de certains éléments et des règles indiquant la liaison désirable entre les éléments.

Au-delà de la créativité, D. ANZIEU (2000) évoque le concept de locomotion de groupe. C'est une notion qui signifie que le groupe passe d'un état d'esprit à un autre. La dynamique engendre deux types de tension, celle positive qui fait progresser le groupe et celle négative nécessaire pour gérer les relations interpersonnelles ou conflits.

S. MOSCOVICI (1984), lui, s'est intéressé surtout aux stéréotypes et aux préjugés. Il affirme que les influences du groupe sur l'individu sont nombreuses et diverses. L'histoire, l'intégration des normes, l'apprentissage des rôles dans la société, les sites de socialisation sont autant de facteurs qui vont définir et structurer des stratégies de défenses individuelles et collectives de l'individu. Les stéréotypes sont nécessaires à l'individu pour la construction de son équilibre social et personnel. Ils renforcent de manière rassurante le sentiment

d'appartenance au groupe et la reconnaissance au sein de ce dernier. Stéréotypes et préjugés ne sont donc pas forcément des interactions négatives pour l'individu.

II-2-2-3 Les mécanismes psychosociaux

La compréhension des mécanismes psychosociaux du développement cognitif et des bénéfices individuels tirés des situations d'interactions passe par l'analyse du travail en collaboration et des progrès individuels. J-P. ROUX(1996) a mené une étude centrée sur les processus interindividuels qui influencent les processus intra-individuels. Il s'est beaucoup inspiré des travaux de L. VYGOTSKY (1978). Il soutient donc la thèse socioconstructiviste de l'origine sociale des processus mentaux supérieurs.

Quant à CARUGATI et G. MUGNY (1985 :59) ils trouvent qu'on peut « considérer l'interaction sociale et conflictuelle comme structurante et génératrice de nouvelles connaissances ». Le travail en interaction est à l'origine de dynamiques de confrontations sociocognitives efficaces, d'effets positifs sur la représentation de la tâche. Ces confrontations d'idées poussent les individus à une réorganisation mentale, ce qui conduit à une nouvelle construction de leur système cognitif.

Pour les relations interpersonnelles et les processus opératoires, E. MAYO (1945) cité par D. ANZIEU et al, (2000) a étudié le test-room. Il ressort de ces travaux que le moral répandu par le groupe est un sous-produit de l'activité d'équipe. Les affinités font une apparition rapide dans les groupes restreints et évoluent. Et les relations de types dyadiques qui se détruisent sont vite compensées par d'autres.

II-2-2-4 Les techniques d'animation

Nous proposons deux techniques d'animation des groupes qui favorisent des interactions. Ce sont : le tour de table et le brainstorming.

Le tour de table consiste à placer les membres d'un groupe en cercle de manière à favoriser les échanges visuels et oraux. L'animateur pose une question et chaque participant à tour de rôle donne son avis ou sa réponse. Un membre ne doit pas être interrompu pendant qu'il donne sa réponse ou son avis. En cas de manque de réponse, un membre peut s'abstenir à son tour. L'animateur a pour rôle de réguler la parole. Il doit faire généralement deux tours

de table afin de permettre à chaque membre de compléter sa pensée ou d'apporter un élément nouveau, de répondre à ce qui a été dit précédemment par un autre membre.

La traduction française du brainstorming nous donne « tempête du cerveau ». Il se traduit aussi par « le remue méninges ». C'est une technique qui favorise la créativité. Son objectif est de faire produire des idées nouvelles et originales. L'animateur présente brièvement le problème à traiter mais de manière claire. D'abord, l'animateur note en vrac les idées données par les uns et les autres. Aucune idée n'est discutable à cette phase dite de production collective, car elle ne doit être jugée ni bonne ni mauvaise. Puis la deuxième phase est celle qui consiste à organiser les idées relevées en groupes durant la phase de production : c'est la phase d'exploitation. Ensuite, l'animateur procède pour chaque idée à une série de questions permettant la sélection des idées : c'est la phase de traitement. Il s'agit de vérifier le réalisme puis les avantages et les inconvénients de chaque idée. Ce qui permettra de garder ou d'écarter l'idée énoncée : c'est la phase de décision. Enfin, l'animateur essaie de faire une synthèse et de concrétiser quelques solutions pour l'avenir : c'est la phase de synthèse et de finalisation.

II-2-3 Les théories sur les interactions dans le travail de groupe

II-2-3-1 L'aménagement des communications horizontales à l'intérieur d'une structure verticale selon G. FERRY (1970)

Le maître garde l'initiative et le pouvoir. C'est lui qui choisit les thèmes d'étude, qui décide des interventions, qui évalue le travail accompli. Il contrôle à tout moment la situation. Mais il définit des zones ouvertes aux communications horizontales : discussions, recherches en équipe ou recherche collective d'idées, élaboration en commun de demandes ou de critiques relatives à l'enseignement. Il se met ainsi en position de dialogue avec le groupe des élèves. Un feed-back est créé, grâce auquel le dosage de la transmission est susceptible d'être rectifié, les décisions modifiées, le style de l'enseignement dynamisé. Ce qui est important, c'est la subordination des échanges qui se développent plus ou moins dans le groupe des élèves aux fins de transmission.

L'explication des progrès individuels suite à un travail de groupe peut se faire par des théories. Nous nous sommes intéressé à deux théories de J. ROUX (1996) que sont la théorie

du conflit sociocognitif (II-2-3-2) et celle de la transformation de la fonction communicative (II-2-3-3).

II-2-3-2 La théorie du conflit sociocognitif

Lorsque les échanges interactifs sont l'occasion de conflits (au sens de confrontations contradictoires) du fait des points de vue différents des sujets pour résoudre un problème, s'installe conjointement entre eux un double conflit cognitif (intra individuel : parce que chaque sujet prend conscience des réponses autres que les siennes ; et interindividuel : parce que les réponses sont différentes) et un conflit social (parce que les sujets ont obligation de coordonner les points de vue pour parvenir à un accord et fournir une réponse commune).

C'est alors par « intériorisation des coordinations inter individuelles » que sont expliqués les progrès individuels subséquents (CARUGATI et G. MUGNY, 1985 ; C. DALZON, 1990 ; W. DOISE et G. MUGNY 1981, A.N. PERRET-CLERMONT, 1996/1979 ; M. GILLY, 1989, 1990, 1993, 1995).

II-2-3-3 La théorie de la transformation de la fonction communicative

Le processus de passage des régulations interindividuelles aux régulations intra-individuelles, constaté au cours des situations interactives (ou peu après), peut s'expliquer par le statut et rôle du langage dans l'interaction. Toute communication, visant à la résolution d'un problème à plusieurs, est une suite de transactions (séquences sociocognitives de négociation et de construction de sens) pour construire l'intersubjectivité nécessaire à l'aboutissement d'une réponse mutualisée et agréée par les partenaires (A. TROGNON et K. KOTULSKI, 1999). Dans un tel contexte, la conversation est un moyen privilégié pour accomplir ce processus de construction d'intersubjectivité.

La thèse permettant d'expliquer l'ontogénèse des processus mentaux supérieurs est alors la suivante : toute énonciation langagière (via les signes du langage) est un acte de médiation qui assure conjointement une fonction sociale communicative (« externe ») et une fonction cognitive significative (« interne ») ; ces deux fonctions, interindividuelle et intra-individuelle s'accomplissent en même temps pour construire et donner du sens aux situations. Ces signes pourront alors devenir des « outils » pour l'enfant, lui permettant de développer sa propre compétence à penser ...

CHAPITRE III : LES GRANDES THEORIES DE L'APPRENTISSAGE

La gestion des interactions dans le travail de groupe, dans la perspective de notre étude, est liée à l'apprentissage scolaire. Après avoir rappelé les principales données de la littérature dans ce domaine, nous allons tenter dans ce troisième chapitre de donner quelques grandes théories sur l'apprentissage scolaire. Ce qui nous permettra de mettre en relation la gestion des interactions dans le travail de groupe et la réussite de l'apprentissage scolaire dans le quatrième chapitre.

III-1 Définition

L'apprentissage est défini comme « un changement adaptatif observé dans le comportement de l'organisme. Il résulte de l'interaction de celui-ci avec le milieu. Il est indissociable de la maturation physiologique et de l'éducation » (Dictionnaire de Psychologie, 1999). L'apprentissage est toujours concerné dès qu'un enseignant doit élaborer, construire, un plan dans lequel les formés ont nécessairement quelque chose à apprendre.

L'apprentissage est l'acquisition de connaissances ou savoirs, de savoir-faire, c'est-à-dire le processus d'acquisition de pratiques, de compétences, d'attitudes ou de valeurs culturelles ou savoir-être, par l'observation, l'imitation, l'essai, la répétition, la présentation. Pour la psychologie inspirée du behaviorisme, l'apprentissage est vu comme la mise en relation entre un évènement provoqué par l'extérieur (stimulus) et une réaction adéquate du sujet, qui cause un changement de comportement qui est persistant, mesurable, et spécifique ou permet à l'individu de formuler une nouvelle construction mentale ou réviser une construction mentale préalable.

III-2 Apprentissage et entraînement

Le «training» est l'apprentissage qui correspond avec le «Learning by doing ». Le training comprend une première phase qui est learning (j'apprends à faire, jusqu'au moment où je sais faire correctement une fois), et une deuxième phase qui est le drill, l'exercice, qui va servir à fixer l'acquisition par la répétition jusqu'au moment où on l'exécute correctement « sans y penser» (automatisme, sur apprentissage).

La comparaison avec le sport est très instructive : apprendre à lancer le poids, c'est apprendre, avec correction immédiate des erreurs, l'enchaînement parfait des gestes parfaits pour lancer le poids : peu importe la distance à laquelle on lance le poids. Puis, c'est, par répétition, réaliser cet enchaînement sans avoir à réfléchir. Mais pour devenir un grand lanceur de poids, il faut non seulement que la technique de lancer soit parfaite mais aussi que le poids soit envoyé le plus loin possible : il ne s'agit plus d'apprentissage, mais d'entraînement.

L'adolescent qui sort d'apprentissage devrait, en principe, savoir-faire (au niveau qualitatif); lorsqu'il entre dans la vie active, il prend conscience qu'on lui en demande plus, il faut faire plus vite en continuant à faire bien, il faut assurer une rentabilité, parvenir à la « cadence » des anciens. Ainsi, il ne faut pas confondre la répétition (au cours de laquelle il peut encore y avoir progrès qualitatif), l'exercice, le sur apprentissage, (on «fixe» la qualité) et l'entraînement (on vise la quantité).

III-3 Les théories de l'apprentissage scolaire

La littérature sur l'apprentissage est très vaste. Il ne s'agit pas dans notre travail de développer toutes les théories, mais il s'agira de comprendre des théories qui ont joué un grand rôle dans l'apprentissage en général et dans l'apprentissage scolaire en particulier. Ainsi, nous retenons quatre grandes théories à savoir : le behaviorisme, le constructivisme, le socioconstructivisme et les théories humanistes. A chacune de ces théories, nous devons souligner l'impact qu'elle peut avoir sur les pratiques de l'enseignement. L'insistance est sur l'articulation entre l'acte d'enseignement et l'acte d'apprentissage.

III-3-1 Le behaviorisme ou théorie comportementale

Les tenants des théories comportementales affirment que la nouvelle information s'acquiert par apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalité, les êtres vivants font une association entre les effets obtenus et une cause antérieure. Lorsque la cause se reproduit, l'anticipation de l'effet permet d'émettre un comportement adapté. Par exemple, un animal qui subit une intoxication alimentaire évitera la nourriture responsable de son indigestion, et cela par l'anticipation de son malaise. Ces théories sont dites antimentalistes :

il est postulé que l'apprentissage se fait implicitement sans l'implication de processus conscients telle la compréhension (F.Y. DORE, 1986).

Il existe deux types d'apprentissage associatif : le conditionnement classique (conditionnement répondant) et l'apprentissage instrumental (conditionnement opérant).

Le conditionnement classique a vu le jour grâce aux recherches de I. PAVLOV (18491936) sur le réflexe salivaire chez les chiens. Il a découvert que si une clochette sonnait lorsque l'on servait de la nourriture aux chiens, ces mêmes chiens en venaient à saliver uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait d'une façon spontanée, à la suite de la présentation simultanée et répétée d'un stimulus inconditionnel (nourriture) et d'un stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une réponse conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire à la réponse inconditionnelle (les chiens salivent à l'odeur de la nourriture) (F.Y. DORE, 1986).

L'apprentissage instrumental est issu du principe de base énoncé par B.F. SKINNER (1938) : une réponse comportementale renforcée a plus de chance de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement à l'aide d'un stimulus agréable augmente sa fréquence et provoque l'apprentissage de ce comportement. Par exemple, B.F. SKINNER(1938) a découvert qu'un rat apprend le geste d'appuyer sur un levier de métal, lorsque l'action lui procure de la nourriture (renforçateur). Sans être renforcé, le comportement appris risque de s'éteindre (la réponse appropriée ne se manifeste plus parce qu'elle n'est pas récompensée). Les renforçateurs négatifs (la présentation d'un stimulus aversif ou désagréable) ou les punitions peuvent aussi provoquer et maintenir l'apprentissage d'un nouveau comportement (J. E. ORMROD, 1995).

III-3-2 Le constructivisme

Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de l'apprentissage s'intéressent aux processus mentaux qui sous-tendent l'acquisition de l'information (S. MONNERET et E. MARC, 1996). C'est en étudiant le développement cognitif des enfants que J. PIAGET (1896-1980) suggère une nouvelle théorie de l'apprentissage basée sur le traitement de l'information. Ainsi, selon cet auteur l'enfant traverse différents stades développementaux comme suit :

- le développement de l'intentionnalité et de la différenciation dans la période sensori-motrice de zéro (0) à vingt-quatre (24) mois,

- le développement des fonctions symboliques et du langage dans la période des opérations concrètes de deux (2) ans à douze (12) ans,

-le développement de la pensée abstraite dans la période des opérations formelles à douze (12) ans et plus.

De fait, en traversant plusieurs stades du développement, l'enfant assimile son environnement, ce qui déclenche chez lui un ajustement actif. Les schèmes (ensemble de patrons qui régissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forçant ainsi le développement des fonctions cognitives de l'enfant afin qu'il parvienne à acquérir un construit imagé et subjectif du monde qui l'entoure. Selon J. PIAGET(1969), l'intelligence est le développement des processus adaptatifs d'une personne dans son environnement, visant à l'émergence de son plein potentiel. Dans cette suite logique, l'apprentissage est une fonction de l'intelligence qui s'actualise au cours du développement de l'enfant (L. DUBE, 1996). Il soutient que l'apprentissage survient lorsque des éléments de l'environnement nécessitent l'adaptation ou la restructuration des schèmes. Par la venue d'un nouvel événement, un déséquilibre des structures cognitives surgit, menaçant l'équilibre homéostatique du corps humain. Afin de retrouver l'équilibre de l'organisme, deux processus sont possibles : l'assimilation et l'accommodation. L'assimilation est le processus par lequel les structures cognitives incorporent les nouvelles informations parce qu'elles sont compatibles avec les schèmes existants. Pour sa part, l'accommodation nécessite la modification des structures cognitives. Parce que les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les schèmes existants, l'organisme ne cherche plus à maintenir l'équilibre initial, mais il modifie plutôt son cadre de référence afin de s'adapter à la nouvelle situation. L'atteinte de l'équilibre se fait par la mise en place de nouvelles structures (E. MORIN, 2005).

III-3-3 Le socioconstructivisme

Pour expliquer le processus d'apprentissage, A. BANDURA (1986) utilise un modèle de triangle. L'acquisition du nouveau comportement se fait en interaction entre l'environnement et les caractéristiques de l'individu. Pour lui, les individus ne réagissent pas tous de la même manière face à un comportement. Dans sa théorie, il insiste sur l'importance de l'observation.

Le processus d'essai/erreur n'est pas toujours important pour l'acquisition de nouvelles connaissances. Pendant l'apprentissage par observation, les modèles de pensée et d'action sont importants. Le renforcement est essentiel dans sa théorie, plus il y a renforcement, plus la probabilité d'adoption d'un nouveau comportement augmente. La motivation est très capitale dans tout apprentissage. A. BANDURA soutient que les médias jouent un rôle important dans le processus d'apprentissage car l'imitation est proposée (soit à la télévision, la radio, dans les livres, etc.). Dans sa recherche, il affirme qu'on peut apprendre par autorégulation et la perception d'efficacité personnelle. Pour lui, l'apprentissage est constitué de quatre phases importantes: la phase d'attention, celles de rétention, de reproduction et de motivation. Au niveau de l'apprentissage, il parle de l'influence sociale dans la dynamique des apprentissages. Il propose un modèle de « théorie sociale de l'apprentissage » ou le principe de facilitation sociale, (ALLPORT, 1924 cité par S. MONNERET et al. 1996) qui s'oppose aux théories behavioristes par le fait que le renforcement peut être anticipé par les représentations mentales dans l'apprentissage. C'est ce que A. BANDURA appelle le renforcement symbolique qui dépend du niveau de développement mental. Il est donc postulé que l'apprentissage est favorisé par l'observation de modèles. Deux types d'apprentissages par observation de modèles sont possibles : l'apprentissage imitatif (imitation immédiate) et l'apprentissage vicariant (modelage différé). L'apprentissage imitatif s'effectue par la simple reproduction du comportement ou des attentes d'un guide extérieur. Les processus d'apprentissage conscient sont peu mis à contribution. L'apprentissage vicariant s'opère de façon plus complexe. L'apprenant intègre les informations physiques et sociales qui régissent le comportement du modèle et les applique à ses propres actions. L'observateur arrive à reproduire le comportement du modèle sans la présence de celui-ci.

La théorie de L. VYGOTSKY (1978) met l'accent sur la coopération sociale. Cette façon de faire (la coopération) permet à l'enfant de développer plusieurs fonctions intellectuelles :

Les interactions sociales sont au centre du développement cognitif de l'enfant. Il introduit la notion d'étayage. L'étayage désigne les interactions de soutien mises en oeuvre par un adulte ou par un pair afin d'épauler un sujet dans la résolution d'un problème qu'il ne pourrait

pas résoudre seul. Cet étayage réalisé par l'adulte est lié à la notion de zone proximale de développement (ZPD) de L. VYGOTSKY (1985) et confirme la nécessité pour lui d'adapter ses compétences aux besoins de l'enfant pour qu'il puisse ensuite s'approprier par lui-même les connaissances. L'étayage prend tout son sens en ce qu'il va être le précurseur, à moyen terme, d'une standardisation de certaines formes d'interactions. Ces formes d'interactions ritualisées sont les formats, patterns d'échanges réguliers et répétés qui, visent à organiser la communication. Ces formats sont, pour simplifier, des routines ou scénarios qui, intégrés par l'enfant, vont lui permettre d'orienter ses conduites de manière appropriée pour répondre aux exigences de l'environnement. Pour les socioconstructivistes, le social est moteur du développement cognitif. Ils affirment que le conflit sociocognitif est une co-résolution des problèmes par petits groupes.

III-3-3-1 Les interactionnistes

Les définitions suivantes sont de l'école des interactionnistes. Elles sont citées par D. ANZIEU et al. (2000 :25).

« Un petit groupe consiste en un certain nombre de personnes qui communiquent entre elles pendant une certaine période, et assez peu nombreuses pour que chacune puisse communiquer avec toutes les autres, non pas par personne interposée, mais face à face » (G. C. HOMANS, 1950).

-- « Un petit groupe se définit comme un certain nombre de personnes en interaction chacune avec chacune des autres dans une réunion ou une série de réunions face à face, réunion au cours de laquelle chaque membre reçoit quelque impression ou perception de chacun des membres considéré comme suffisamment distinct des autres autant que cela lui est possible, soit au moment même, soit en s'informant par la suite, et au cours de laquelle il émet quelque réaction envers chacun des autres, considéré comme une personne individuelle, à la condition du moins de se rappeler que l'autre personne était présente » (R. BALES, 1950: 33).

Pour les interactionnistes, la construction de la connaissance se fait à partir des interactions que chacun entretient avec son environnement physique, social et aussi culturel. J. BRUNER(1996) s'inscrit donc dans la lignée de L. VYGOTSKY (1985) en donnant un caractère social au développement de l'enfant au travers de multiples interactions qui vont

impulser l'élaboration de ses connaissances. Au regard du développement précédent, nous pouvons affirmer que L. VYGOTSKY était contre l'enseignement magistral. J. BRUNER développe les bases d'une théorie culturelle et historique de l'apprentissage. Il situe l'ambition du culturalisme en disant que la culture façonne l'esprit des individus. Pour lui, le sens donné aux choses est lié à une communauté culturelle de référence. Pour cela, il propose que l'école soit «un endroit où les apprenants s'aident les uns les autres à apprendre, chacun selon ses aptitudes». C'est dans cette vision que A. BROWN et J. CAMPIONE (1995) ont trouvé qu'il faut modifier le rôle de l'enseignant. Celui-ci doit être dorénavant « un facilitateur plutôt que de s'ériger en dispensateur unique du savoir ». R. GAGNE (1976) part des principes du conditionnement, dont celui du renforcement. Pour R. GAGNE, l'apprentissage est un processus qui résulte d'une interaction entre l'individu et son environnement. Pour qu'il y ait apprentissage, on doit voir un changement dans la performance. Selon sa théorie, l'apprentissage est donc influencé par des événements internes (motivation) et externes (rétroaction donnée par une personne externe, en l'occurrence, l'enseignant). Il ajoute aussi, que des événements externes favorisent l'apprentissage tels que activer la motivation de l'élève, s'informer des objectifs d'apprentissage, activer l'attention, stimuler le rappel des connaissances antérieures, guider l'apprenant, etc.

III-3-3-2 Les principes dans l'organisation des interactions

Le travail de groupe permet d'enseigner en organisant des dispositifs d'apprentissage de type socioconstructiviste. J.P. BRONCKART (2001 :36) explique que l'action didactique des enseignants « constitue une forme majeure de médiation sociale, visant à transformer le fonctionnement psychologique des apprenants » et qu'il faut que l'institution scolaire offre aux élèves un cadre pour l'acquisition des signes et des systèmes de signes, outils de la pensée selon L. VYGOTSKY (1985). Les apprentissages scolaires sont générateurs de développement cognitif. Dans ce sens, toute situation d'apprentissage scolaire est susceptible d'instaurer une Zone de Proche Développement. M. GILLY, J.P. ROUX et A. TROGNON (1999 : 10) trouvent que le développement se fait selon un processus allant de l'inter à l'intra, au sein de contextes situationnels et interactionnels au cours desquels « des fonctionnements interindividuels médiatisés par des signes peuvent se transformer en fonctionnements intra individuels eux-mêmes médiatisés par des signes ».

III-3-4 Les théories humanistes

L'approche humaniste voit l'humain comme un individu qui se construit selon ses perceptions personnelles du monde et qui tend toujours vers une plus grande réalisation.

Un des grands représentants de cette approche est C. ROGERS (1972). Selon lui, toute personne est fondamentalement bonne et tend vers son plein épanouissement qu'il nomme «réalisation de soi». La seule condition pour que cela fonctionne bien est que l'individu grandisse dans la considération positive inconditionnelle. Cette considération positive inconditionnelle n'est pas l'acceptation de tout ce que fait l'individu mais bien plutôt la séparation entre ce qu'il est et ce qu'il fait. Indépendamment de ce qu'elle fait, la personne doit sentir qu'elle est quelqu'un d'unique, de bon, de capable. Ce qu'elle fait peut correspondre ou ne pas correspondre à cette vision mais doit être séparé. Par exemple, je peux dire à un enfant: tu es quelqu'un et je t'aime mais je ne suis pas d'accord avec ce que tu as fait. L'important, c'est que dans la désapprobation de ce que l'enfant a fait, il ne sente pas que c'est lui qu'on condamne mais bien ses gestes.

A. MASLOW (1970) est aussi un grand représentant de l'approche humaniste. Pour lui, tout être tend aussi vers la réalisation de soi. Il nomme cela «actualisation». Il part de l'idée selon laquelle chaque humain tend vers la réalisation de ses potentialités, tend à développer au maximum ses talents et ses capacités. Il intègre à cette idée le concept de satisfaction des besoins. En effet, selon lui, il y a cinq grandes catégories de besoins:

Selon lui, il faut que les premiers besoins soient comblés pour que l'on puisse s'occuper des autres. Quant à l'actualisation, il s'agit d'une étape qui n'est jamais terminée où l'individu va croître continuellement tout au long de sa vie.

En résumé, nous pouvons dire que les théories citées plus haut sont des vecteurs de transmission des savoirs, les unes pour l'enseignement les autres pour l'apprentissage. Ces théories se différencient par les techniques de transmission des connaissances en mettant l'accent sur un point focal dans la méthode d'acquisition. La théorie de G. FERRY accorde de l'importance sur les contenus enseignés et privilégie de facto la position de l'enseignant. Par contre, le conflit sociocognitif est centré sur l'apprenant, ses capacités réelles à acquérir les connaissances. Quant à la fonction communicative, elle s'intéresse plus au statut et au rôle du langage dans la communication entre les élèves d'une part et entre le maître et les élèves d'autre part. Concernant les théories sur l'apprentissage, nous pouvons dire que le behaviorisme met l'accent sur le comportement de l'apprenant suite à une influence, une nouvelle information reçue. Mais le constructivisme s'intéresse plus aux processus mentaux mis en évidence par l'acquisition de l'information et son traitement. Avec le socioconstructivisme, l'aspect important est l'interaction entre l'environnement et les caractéristiques de l'apprenant. Pour cela, il valorise l'observation et la coopération sociale. Quant au courant humaniste, il souligne que le plein épanouissement de l'individu se construit selon les perceptions personnelles du monde. L'individu doit tendre vers sa propre réalisation.

Les classes au primaire sont des classes à larges effectifs avec des apprenants de la même tranche d'âge donc susceptibles d'avoir les mêmes potentialités ou des potentialités complémentaires. Il s'agit donc pour le maître de savoir créer les conditions idoines pour que les élèves se retrouvent dans une entraide mutuelle voire une médiation sociale pendant les cours. Selon plusieurs théoriciens, la connaissance s'acquiert de l'inter individuel à l'intra individuel. Dans ce sens, un groupe dans lequel les interactions sont bien canalisées et orientées, chaque individu du groupe verra ses compétences s'augmenter. Au cours de notre étude, sans pour autant négliger les autres théories, nous mettrons un accent particulier au conflit sociocognitif. Cette théorie semble prendre en compte plusieurs dimensions de l'apprenant tels que sa capacité mentale réelle, la valeur de l'environnement d'étude et surtout le prépare à sa future vie en société.

CHAPITRE IV : LA GESTION DES INTERACTIONS ET LA REUSSITE DES APPRENTISSAGES

IV-1 La gestion de la classe

La gestion de la classe en situation d'interactions avec les élèves se fera sous trois principaux angles : l'application des mesures disciplinaires et des sanctions, l'application des règles et des procédures, la supervision active de l'accomplissement du travail par les élèves. Les enseignants efficaces supervisent fréquemment l'apprentissage des élèves à la fois de manière formelle et informelle selon J.A. BUTLER (1987) dans un article publié dans la Revue des sciences de l'éducation n°511 « la gestion de la classe ». Ils exercent une supervision continue du travail en groupe. (M.C. WANG et al, 1990) se préoccupent d'ajuster le débit de la leçon aux besoins des élèves (Revue des sciences de l'éducation n°511 « la gestion de la classe »). Pour D.R. CRUICKSHANK (1990) et W. DOYLE (1986), les enseignants surveillent le groupe, c'est-à-dire qu'ils sont attentifs au déroulement des activités dans l'ensemble de la classe. C'est une attention qui va au-delà de l'individuel et intéresse l'idée de groupe. Cette vigilance a pour finalité la réussite des élèves. En somme, ils soutiennent que l'enseignant dans sa classe doit bien organiser les activités pour bannir les pertes de temps entre deux activités, bien les agencer pour qu'elles s'accommodent à la résistance psychologique des élèves.

IV-2 La formation des groupes primaires

IV-2-1 La sociométrie

Comment constituer des groupes d'enfants pour un travail efficace ? C'est la préoccupation de l'enseignant qui veut s'intéresser au travail de groupe car la constitution des groupes est sans doute une des plus délicates actions pour le maître. L'objectif qu'il doit viser c'est que chaque élève retire un bénéfice personnel de sa participation au travail collectif. Dans ce sens, J. MORENO (1969) cité par D. ANZIEU et al, (2000 :61) propose la sociométrie. C'est un procédé de découverte et d'analyse des modèles ou patterns d'acceptation ainsi que de rejet mutuels des individus engagés dans des activités déterminées. Une condition importante est le secret le plus complet sur l'élaboration des listes de

sympathies et d'antipathies. Le sociogramme se constitue en tenant compte donc des choix effectués par les uns et les autres. C'est par cette technique que l'élève se sentira en sécurité et dans des dispositions favorables de travail.

IV-2-2 Les propriétés des systèmes ouverts

Pour P. VAYER (1987) dans « L'enfant et le groupe », l'organisation des groupes peut se faire à travers les propriétés des systèmes ouverts. Les systèmes présentent des propriétés immédiatement applicables à l'organisation des interactions dans l'ensemble-classe. Et plus le système classe sera ouvert, plus les interactions seront faciles et plus on pourra imaginer, créer et moduler les interactions. Le rôle de l'adulte en tant que médiateur et responsable des interactions est de faire en sorte que les diverses relations et stratégies développées de part et d'autres soient évolutives. Pour E. MORIN (1982), cité par P. VAYER (1987 : 151), « l'organisation est le concept qui donne sa cohérence aux interactions». Pour que se développent les interactions entre le sujet et son environnement, il faut que celui-ci soit à la fois disponible, concerné et autonome. Il importe aussi que l'environnement contienne de l'information. En somme, selon P. VAYER (1987 :156) « Quand le système classe est compris comme un système ouvert, il est quelque chose de vivant et d'évolutif en même temps qu'il donne à chacun le sentiment de sécurité et de vivre sur le mode autonome, condition sine qua none de tout développement personnel».

IV-3 Les interactions sociales

Actuellement, les travaux centrés sur le rôle constructeur des interactions sociales portent soit sur les " interactions dissymétriques de guidage ", soit sur les " interactions symétriques de résolution conjointe ".

Le premier pôle concerne plus spécifiquement tout ce qui touche aux différents modes d'étayage ou de tutorat. M. GILLY (1995 : 136) définit ces interactions de guidage par « les interactions dans lesquelles un sujet naïf est aidé par un sujet expert (adulte ou enfant plus avancé que le naïf) dans l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir-faire ». Cette orientation est à l'origine des pratiques pédagogiques mettant en avant toute forme de régulation effectuée par un individu plus qualifié et donc apte à apporter une forme de soutien à l'apprenant.

Le deuxième pôle s'intéresse aux interactions caractérisées par une symétrie des statuts et des rôles entre pairs. Les courants expérimentaux qui se sont intéressés à ce type d'interactions ont le mérite d'avoir clairement démontré qu'un bénéfice cognitif peut apparaître sans que l'un des deux partenaires ne soit plus compétent que l'autre. Cependant, comme le signalent S. JOHSUA et J.J. DUPIN (1993 : 108), «Le progrès n'a pas toujours lieu : " C'est lorsque les sujets ne maîtrisent pas encore les coordinations cognitives en jeu dans l'effectuation de la tâche qu'on peut constater cette avance. Par contre la supériorité du groupe n'est plus retrouvée lorsque les coordinations impliquées sont acquises par chacun" (A. N. PERRET-CLERMONT, 1981). En revanche, des progrès sont possibles même si aucun des sujets ne maîtrise totalement les opérations nécessaires pour la tâche ».

Même si l'étayage et le tutorat sont présents dans la nouvelle méthodologie, les activités proposées font appel aux interactions entre pairs de même statut. C'est pourquoi, nous pensons qu'il est juste de tenir compte des relations entre processus interpersonnels et processus intra-personnels dans la co- résolution entre pairs. Dans ce sens, il y a différentes façons d'organiser les interactions entre élèves : l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage coopératif et le tutorat.

Dans l'apprentissage collaboratif, (A. BAUDRIT (2007) et SLAVIN (2010)) il faut des contradictions entre partenaires et la recherche d'un nouvel équilibre. Quant à l'apprentissage coopératif, (SLAVIN 2010 :172) il se fait par un « travail de groupes restreints ou en équipes dont les membres doivent s'entraider pour acquérir des connaissances scolaires ». C'est dire qu'il existe une conscience de buts collectifs et aussi d'une responsabilité individuelle. Le tutorat est appliqué lorsque les interactions de tutelle maître-élève passent entre les élèves. Il a un effet positif pour le tuteur et son pupille.

IV-4 La communication entre les membres

Elle est capitale pour la réussite de toute entreprise et intervient donc dans le système d'apprentissage avec l'enseignement coopératif. A. ALAOUI et al (1996) l'évoquent suivant plusieurs aspects positifs.

IV-4-1 L'importance de la communication

Une des particularités du travail en équipe concerne les liens que cette formule exige entre les membres qui composent une équipe. Une collaboration, une convergence des efforts

de chacun des membres et un partage des responsabilités doivent s'exercer dans un climat de travail sain et de solidarité.

Dans une équipe, les membres doivent s'écouter et se comprendre. Pour ce faire, chacun doit s'exprimer librement. L'expression des idées et des points de vue de chacun permet une bonne circulation des informations intrinsèques à la tâche à réaliser. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue que la communication concerne aussi les informations extrinsèques à la tâche à réaliser, c'est-à-dire l'expression des sentiments qui animent les membres de l'équipe. Sans cette circulation d'informations, intrinsèques et extrinsèques à la tâche à réaliser, des malentendus et des insatisfactions peuvent naître et provoquer chez certains des membres le sentiment d'être isolés et de ne pas participer à la cible et à la tâche qui sont communes.

Bref, dans une équipe de travail, la communication entre les membres est essentielle. Elle doit englober autant les informations liées au sujet dont traite le travail que celles liées aux sentiments qui animent les membres de l'équipe qui participent à la tâche.

IV-4-2 L'expression des sentiments et des désaccords

Le climat qui règne au sein d'un groupe dépend, entre autres choses, de la façon dont les membres s'y prennent pour exprimer leurs suggestions, leurs oppositions ou leurs réserves concernant les différents aspects d'un travail à réaliser. Le même discours s'applique lorsqu'il s'agit d'exprimer des sentiments, des malaises ou des tensions concernant, par exemple, l'attitude, le comportement ou la façon d'échanger ou de travailler d'une personne. En ce sens, l'expression des sentiments doit aussi se faire de façon adéquate, soit dans le respect des membres de l'équipe, en utilisant un niveau de communication favorisant la confiance mutuelle entre les personnes et en assurant la confidentialité des propos échangés au sein de l'équipe. Ainsi, l'expression des sentiments qui nous animent au regard de la dynamique du groupe, des interactions qui s'y produisent, du partage des tâches, du rôle dévolu à chacun des pairs ou de tout autre aspect de la vie du groupe, alimentera l'équipe en énergie en créant des interactions entre ses membres.

La communication d'informations intrinsèques, ou liées au sujet dont traite le travail, est facilitée, lorsque les membres de l'équipe savent adopter, au moment opportun, les rôles d'émetteur et de récepteur. L'expression des sentiments, des tensions et des malaises nécessite,

outre les habiletés exigées par les rôles d'émetteur et de récepteur, des habiletés plus pointues: une compréhension de ce qui se passe dans le groupe, la capacité d'analyser les sentiments qui nous habitent en tant qu'individu et membre d'une équipe ainsi que la capacité d'exprimer de façon constructive des remarques, des pistes nouvelles ou des critiques qui s'adressent à des membres de l'équipe.

En somme, tous les membres d'une équipe ne peuvent pas toujours être d'accord sur tout. Le désaccord fait partie du quotidien d'une équipe. Effectivement, une volonté ferme de la part de chaque équipière ou équipier à entretenir au sein du groupe des relations interpersonnelles saines constitue, au départ, un élément qui contribue à favoriser un climat de travail sain pour une équipe. C'est dans cette optique, d'ailleurs, que certaines personnes évitent d'exprimer leurs désaccords, leurs réserves ou leurs sentiments concernant la dynamique du groupe ou de certains de leurs pairs. Pourtant, s'abstenir d'exprimer ses réserves ou son désaccord concernant la tâche à accomplir ou les règles de l'équipe ne contribue pas nécessairement à procurer un climat de travail sain. Une telle situation contribue souvent à modifier en «énergie résiduelle l'énergie disponible» de la personne qui vit le désaccord; ce qui a pour effet de réduire l'énergie dont dispose l'équipe et de freiner l'avancement de ses travaux. Chaque membre a donc avantage à communiquer ses réserves, ses désaccords et ses sentiments, au risque de créer un conflit, plutôt que de garder pour lui ou pour elle ses critiques ou ses réticences qui, elles aussi, nuiront autrement à l'avancement des travaux du groupe.

IV-5 Le travail en groupe et ses bénéfices

Selon D. W. Johnson et al, (1984), de très nombreuses études scientifiques ont démontré que pour un élève moyen, l'apprentissage est meilleur lorsqu'il s'opère en groupe. Les gains du travail en groupe par rapport au travail individuel sont les suivants :

D'une façon plus vaste, la dynamique de groupe caractérise une méthode où le groupe définit un projet et des objectifs, découvre les moyens de les mettre en oeuvre et évalue sa propre production. De cette démarche, le T group ou groupe d'entraînement est le modèle. Il constitue un lieu de travail puisque les membres se réunissent en vue d'une oeuvre à faire, un espace de rencontre, étant un moyen de libération de l'affectivité et un milieu d'analyse, il permet aussi d'affronter, de contourner ou de dépasser les résistances, en vue d'améliorer les relations humaines. Le T groupe permet aussi une autogestion.

Pour J. MORENO (1969), la dynamique de groupe aboutit à une mise en évidence de ces rapports dans le groupe classe sous la forme du sociogramme. Elle ne se contente pas seulement de réguler mais organise, corrige au besoin les déficiences affectives du lien social en recourant souvent à la permutation des rôles.

La communication n'est pas seulement verbale chez les humains. Selon Y. WINKIN (2008), les mille et un gestes de la vie quotidienne constituent des communications, qui actualisent la culture d'une société. En témoignent les multiples indices non verbaux que nous lançons sur nos interlocuteurs comme par exemple la posture, les gestes, la manière de nous habiller, de nous peigner, etc. C'est dire que chaque canal sensoriel participe à la communication.

IV-6 Le rôle de chacun des membres

Dans la réalisation d'une activité de groupe pour laquelle la formule du travail en équipe est privilégiée, chaque membre est responsable de l'atteinte du but commun. En ce sens, chacun doit faire les apprentissages prévus par le maître qui a choisi l'activité en question et participer efficacement et activement à la réalisation de la tâche commune pour l'atteinte de la cible commune. Dans un tel contexte, chaque membre qui compose l'équipe devient aussi une ressource pour les autres et contribue à animer et à soutenir la motivation nécessaire à la participation et à l'apprentissage des autres membres. Paradoxalement, les membres d'une équipe doivent donc garder à l'esprit que la qualité d'un travail réalisé par une équipe dépend, entre autres choses, de la qualité du travail réalisé individuellement par chaque membre.

IV-6-1 Les rôles de récepteur et d'émetteur

Chaque membre de l'équipe est important pour l'apport personnel qu'il fournit à l'équipe et par les interactions qu'il crée avec les autres. Toutefois, il faut que le climat qui règne au sein du groupe soit propice à établir un niveau de communication qui permet à chaque membre de s'exprimer librement et d'écouter les autres. Il est essentiel, pour que chacun soit entendu et compris, que chaque membre sache adopter au moment opportun les rôles de récepteur et d'émetteur. Pour être écouté, chaque membre doit s'exprimer de façon claire et précise suivant un langage accessible accompagné souvent du langage non-verbal.

IV-6-2 Les rôles d'animateur et de secrétaire

En plus des rôles d'émetteur et de récepteur, certains membres de l'équipe seront appelés à jouer un des deux rôles explicites que constituent celui d'animateur et celui de secrétaire ou rapporteur du groupe. En effet, ces rôles peuvent être assurés soit par chacun des membres de l'équipe tour à tour, soit dévolus à deux personnes que l'on juge aptes et qui assureront ces rôles durant toute la durée du travail.

L'animateur est, bien sûr, celui qui anime les réunions de travail. Cette personne est responsable de l'ouverture des travaux, de leur bon déroulement dont le respect des étapes dans lesquelles celles-ci doivent se dérouler ainsi que la distribution de la prise de parole. D'une manière plus générale, il est garant du respect des règles de fonctionnement établies par les membres de l'équipe. L'animateur est aussi responsable d'assurer une bonne circulation de l'information au sein de l'équipe et de favoriser un climat de travail sain. Une qualité fort appréciée de l'animateur ou de l'animatrice concerne la capacité à s'adapter rapidement à une situation non prévue et d'arriver à modifier complètement ou en partie un plan d'animation en fonction d'un groupe devant lequel il se trouve.

La littérature sur l'efficacité du travail en équipe attribue la réussite de certaines réunions au fait qu'elles étaient bien animées. Toutefois, l'efficacité d'un travail de groupe ne peut pas dépendre uniquement des qualités de son animateur ou de son animatrice; le degré de préparation et le niveau de participation des autres membres auront des impacts déterminants sur celle-ci.

Quant au secrétaire, il doit noter objectivement les propos et les idées débattues lors des travaux et qui serviront comme résultats obtenus par le groupe. Cette restitution des

travaux en groupe nécessite donc du sérieux dans la rédaction du document final qui pourrait être pris comme évaluation du groupe. Tout comme les autres membres de l'équipe, l'animateur et le secrétaire doivent participer activement à la discussion. Dans ces circonstances, ils peuvent se départir, temporairement ou de manière tournante, de leur rôle pour le confier à un autre participant.

IV-6-3 Le leadership

Le leadership d'une personne est le pouvoir que celle-ci a d'influencer les membres de son équipe. Plusieurs types de leaders, positifs ou négatifs, peuvent influencer le fonctionnement de l'équipe. En fait, toutes les personnes sont susceptibles d'exercer un certain leadership sur les autres membres. Le type de leadership qu'une personne est susceptible de manifester sera sous-tendu par ses caractéristiques personnelles: ses qualités, ses talents, ses expériences antérieures, le type de personnalité qu'elle possède, les croyances auxquelles elle adhère, les valeurs qu'elle véhicule, l'attitude qu'elle entretient envers les autres membres ou envers le travail en équipe, etc. Les types de leadership sont multiples et variés; il en existe probablement autant qu'il existe de personnes. Nous n'en décrirons que quelques-uns, sous forme de rôles de leaders positifs ou négatifs.

Le leader positif participe à la tâche et tente de maintenir un bon climat au sein de l'équipe; il s'efforce d'influencer positivement les personnes négatives; il amène fréquemment des exemples reliés à l'objectif du travail.

Le leader négatif amène souvent les membres de l'équipe à déborder du sujet, à parler d'autres choses que du travail ou à retarder inutilement le groupe; on l'entendra dire, par exemple, « ça me fait penser à la partie de football... » alors que la discussion n'a aucunement trait au sport.

Ces rôles sont susceptibles d'être empruntés par les membres d'une équipe. Ainsi, implicitement, chacun est susceptible d'adopter un rôle de leader sous-tendu par son attitude, sa personnalité, ses qualités personnelles, son expérience, son attitude face aux autres membres de l'équipe, etc.

Par ailleurs, il faut retenir que le leadership des membres de l'équipe est particulièrement important à trois moments précis du travail. À ces trois moments, un type particulier de leadership aura plus d'impact et pourrait faciliter la réalisation du travail de l'équipe.

À l'étape du choix des procédures et de l'organisation du travail, la personne qui arrive à influencer l'équipe pour établir un mode de fonctionnement efficace, est celle qui joue normalement un leadership fonctionnel.

Le leadership d'expertise est lié à l'influence qu'exerce une personne, au moyen de ses connaissances, ses habiletés, ses compétences pour faire progresser le groupe lors de la définition des objectifs, des tâches, des orientations et lors du choix des moyens à déployer pour réaliser le travail.

Le leadership socio-affectif est joué par la personne qui, par son esprit ouvert et chaleureux, arrive à établir un climat amical entre les membres de l'équipe principalement lors des premières rencontres du groupe de travail.

L'influence des types de leadership peut être donc positive ou négative. Pour cette raison, il revient à chaque membre de participer au leadership de l'équipe et de demeurer conscient de la nature du leadership qu'il joue lui-même et de celui qui est joué par chacun des autres membres, afin de rétablir l'équilibre au sein de l'équipe chaque fois que le climat de travail est menacé par un leadership négatif.

IV-7 La convergence des efforts dans le groupe de travail

La convergence des efforts de chacun des membres concerne l'apport personnel que chacun fournit à l'équipe et les interactions entre les membres. En ce sens, l'équipe s'avère un système fragile très dépendant des individus qui le composent puisque son énergie totale dépend de celle de chacun de ses membres et de la qualité des interactions entre ces personnes.

Selon R. PREGENT (1990), chaque membre possède une « énergie disponible »; celle qu'il met à la disposition de l'équipe en s'impliquant dans la tâche à réaliser et dans les relations avec les autres. Il arrive, à certains moments et pour des raisons diverses (préoccupations personnelles, surcroît de travail, état de santé, etc.), qu'une personne se montre moins intéressée aux activités de l'équipe. À ces moments, une partie de son énergie est transformée en ce que R. PREGENT (1990) appelle « l'énergie résiduelle ». Plus l'énergie résiduelle de chaque membre est élevée, moins l'équipe possède d'énergie disponible pour

progresser. A l'inverse, plus l'énergie résiduelle des membres est minime, plus l'énergie disponible sera élevée et le fonctionnement de l'équipe sera meilleur.

La convergence des efforts des membres de l'équipe concerne, de plus, les interactions entre les membres. En fait, plus il y aura d'interactions entre les membres de l'équipe, plus celle-ci disposera d'énergie. En ce sens, il est certain que s'opposer à une idée émise par un membre, ou simplement exprimer des réserves quant à une suggestion formulée par un membre, ne réduira pas l'énergie dont dispose l'équipe vers la poursuite de la cible commune. Au contraire, exprimer ouvertement ses idées et ses opinions c'est fournir un apport à l'équipe; c'est alimenter l'équipe en énergie en créant des interactions entre les membres. Ce qui peut réduire l'énergie dont dispose l'équipe, c'est d'envenimer le climat de travail qui règne au sein de l'équipe en utilisant une façon néfaste, ou non appropriée, d'exprimer ses idées, ses opinions ou ses oppositions.

Autrement dit, tout est dans la façon de s'y prendre pour s'exprimer ouvertement; soit pour appuyer une idée, soit pour exprimer un désaccord ou pour proposer une nouvelle piste. Dans une équipe, chaque membre doit s'exprimer ouvertement et, en même temps, chaque membre a la responsabilité de contribuer à établir et à conserver un climat de travail sain; utiliser un niveau de communication favorisant la confiance mutuelle entre les membres, adopter une attitude respectueuse envers les autres et les assurer d'une certaine confidentialité de l'information véhiculée au sein de l'équipe. De cette façon, en plus de l'énergie que chacun met à la disposition de l'équipe, cette dernière puisera des énergies à travers les interactions saines et constructives qui se produisent entre les membres.

En fait, la formule du travail en équipe se distingue de la formule de travail partagé. Dans une équipe de travail, chaque équipier doit faire tous les apprentissages prévus par le maître qui a choisi l'activité en question et participer activement et efficacement à la cible et à la tâche commune. En d'autres termes, chaque personne devient donc responsable de l'atteinte du but commun et demeure une ressource pour ses co-équipiers en contribuant à animer et à soutenir l'équipe de travail par sa motivation, sa participation, ses efforts, son expertise, son savoir, ses habiletés, ses qualités, etc.

IV-8 Le maître comme guide

Le maître qui applique le travail en groupe peut se référer au modèle de C. ROGERS (1973) : de la non-directivité. C'est une conception pédagogique avec une double fonction : une fonction de préparation et celle de productivité. En premier lieu, le groupe «rogérien» autorise l'adoption de comportements nouveaux et de ce fait, favorise la réceptivité.

De plus, la prise de conscience favorise la constitution d'un savoir-dire actuel et concret. Alors, quelle attitude l'enseignant doit-il adopter dans une classe travaillant en groupes ?

Il ne doit pas s'imposer. Il doit donc avant tout être un facilitateur car le but ultime de toute formation, c'est l'acquisition de la capacité d'acquérir des connaissances. Son leadership réside dans le fait qu'il doit unifier les groupes, canaliser leurs interactions donc favoriser l'expression et la libération de l'énergie au sein de chaque groupe, mais aussi, maîtriser comment analyser le travail de groupe d'élèves, surtout les interactions qui s'y déroulent.

IV-9 L'analyse du travail de groupe

Il s'agit de chercher à comprendre les mécanismes de l'apprentissage. C'est au sein des situations sociales ayant pour finalité un apprentissage que les médiations sémiotiques jouent un rôle constructeur, car « elles accomplissent des événements sociaux et des événements cognitifs » selon A. TROGNON (1999 :71). Avec R. GHIGLIONE (1993), A. TROGNON affirme que c'est une approche pragmatique qui étudie la coordination entre la pensée, le langage et les comportements sociaux. Ce sont des recherches faites par des didacticiens, des psychologues développementaux et des pragmaticiens.

Cette analyse peut se faire à travers la théorie de la logique interlocutoire. Son principe fondamental est de prendre pour objet les séquences conversationnelles. Toute conversation constitue « une sorte de matrice primaire (primitive, précoce) d'accomplissement des rapports sociaux et de la pensée, cela au travers de l'usage du langage » A. TROGNON (1999 : 69). Puis avec D. BRIXHE et A. N. PERRET-CLERMONT (1999), ils trouvent que c'est la méthode la plus pertinente pour expliquer le passage de l'inter à l'intra individuel dans des situations d'apprentissage. Elle permet de décrire l'engendrement des événements sociocognitifs au sein des interlocutions, donc de comprendre à la fois comment s'élabore

socialement un produit cognitif commun au cours d'un travail de groupe et comment un sujet peut apprendre au cours d'une situation de ce type.

L'analyse des interactions dans un travail de groupe peut se faire suivant le schéma proposé par R. BALES (1950) cité par D. ANZIEU et J-Y. MARTIN (2000 :90) dans « La dynamique des groupes restreints».

Tableau n°3: Catégories de R. Bales pour l'observation des interactions dans un groupe

1- Solidarité : fait preuve de solidarité, encourage, aide, valorise les autres.		2- Détente : cherche à diminuer la tension, blague, rit, se déclare satisfait.
3- Accord : donne son accord, accepte tacitement, comprend.
4- Donne des suggestions, des indications respectant la liberté d'autrui.
5- Donne son opinion, analyse, exprime son sentiment, son souhait.
6- Donne une orientation, informe, répète, clarifie, confirme.
7- Demande une orientation, information, répétition, confirmation.
8- Demande une opinion, évaluation, analyse, expression d'un sentiment.
9- Demande des suggestions, directions, moyens d'actions possibles.
10- Désaccord : désapprouve, rejette passivement, refuse de l'aide.
11- Tension : manifeste une tension, demande de l'aide, se retire de la discussion.
12- Antagonisme : fait preuve d'opposition, dénigre les autres, s'affirme soi-même.

y' Les réactions positives représentant la zone socio-émotionnelle positive sont

y' Les réactions négatives renvoient à la zone socio-émotionnelle négative déterminée

IV-10 La pédagogie de groupe en lecture

M.J. BRIBA/TOE et al (1998) dans la revue n°327 de la bibliothèque de l'ENS-UK à travers un article titré « La pédagogie de groupes en lecture » nous informent que dans le travail de groupe, il s'agit en un premier temps d'attribuer les tâches et rôles au sein des groupes. Dans chaque groupe il y aura un responsable du matériel, un secrétaire et un porte-parole et il sera doté d'une ardoise géante. L'ardoise sert de support sur lequel le groupe rédige les réponses aux exercices proposés. Et « au fil des séances, chaque enfant sera appelé à tenir les trois rôles à l'intérieur de son groupe de travail » (Ibid. : 15). L'organisation de l'espace est importante surtout avec les classes souvent exigües et les effectifs importants. Pour cette raison, le maître doit exploiter judicieusement l'espace de la classe, la cour de l'école afin de mettre tous les groupes dans de bonnes dispositions de travail. Un aménagement des endroits ombragés et l'ombre des murs pour chaque groupe, s'avère nécessaire.

DEUXIEME PARTIE :

CHAPITRE I : LES BASES DU TRAVAIL SUR LE TERRAIN

Ce chapitre présente et justifie les choix méthodologiques concernant le milieu d'étude, la population et l'échantillon de la recherche. Il nous indique aussi et surtout le choix de la méthode d'approche, les outils de collecte et d'analyse des données.

I-1 Le contexte d'étude, la population et l'échantillon de la recherche

L'essentiel de nos recherches s'est déroulé dans les écoles primaires des régions de la BOUCLE du MOUHOUN et du CENTRE-OUEST.

I-1-1 Présentation du contexte d'étude

Il s'agissait pour nous de répertorier et d'apprécier les conditions de réalisation de l'enseignement coopératif en milieu scolaire. Nous nous sommes donc intéressé aux écoles primaires. Le système éducatif dans notre pays prévoit une scolarité de six niveaux qui va du CP1 au CM2 soit six années scolaires. Nous avons échangé avec beaucoup d'acteurs de ce système afin d'obtenir des observations directes de leçons. Le choix des classes et des disciplines à observer importait peu, notre objectif premier étant de suivre des leçons mettant en interactions des élèves organisés en groupe de travail. Les effectifs de chaque classe ou de chaque groupe n'étaient pas non plus une préoccupation pendant cette étude.

I-1-2 La population de recherche

Suivant l'objet de notre recherche, la population que nous avions ciblée au départ était les écoles primaires de statut public de la région du centre-ouest. Toutes les écoles étaient situées à environ dix kilomètres de la ville : deux (2) écoles en zone urbaine et deux (2) écoles en zone rurale. Mais suite à des problèmes d'ordre syndical, nous avons été contraint de changer de population d'étude. Un syndicat d'enseignants nous a interdit l'accès des salles de classes pour les observations des leçons malgré l'appui que nous avions obtenu de monsieur l'Inspecteur, Chef de la Circonscription d'Education de Base (CCEB) de Koudougou IV. Pour cette raison, nous avons plutôt été dans d'autres écoles. La population est maintenant

constituée de sept (7) écoles primaires issues de trois (3) Circonscriptions d'Education de Base (CEB) que sont RAMONGO et TENADO dans la région du CENTRE-OUEST et DEDOUGOU II dans la BOUCLE du MOUHOUN.

CEB	Ecoles	Classes visitées	Effectifs des classes	Disciplines observées	Leçons présentées
Dédougou II	Hankuy « A »	CP2	109	Calcul	Décompositions additives de 60
Dédougou II	Hankuy « A »	CM2	65	Lecture	Le lieutenant de Kouta
Ramongo	Kolonkandé	CE2	98	Vocabulaire	Adama et le lion
Ramongo	Kolonkandé	CM1	94	Calcul	Le double, le triple
Ténado	Ténado « A »	CP2	45	Lecture	Les sons « eil, eille »
Ténado	Tiébo	CE2	37	Calcul	Bénéfice et perte
Ténado	Batondo	CE1	84	Calcul	Achat, vente

I-1-3 L'échantillon de recherche

Pour mieux cerner la question des interactions entre les élèves dans un travail de groupe, nous avons fait une étude comparative entre les résultats obtenus dans les classes de CP2 de l'école de D3 et celle de D5 sur la même leçon de calcul : les décompositions additives du nombre 60.

I-2 Les techniques de collecte et les méthodes d'analyse des données

Nous cherchons dans cette étude à analyser le système de gestion des interactions pendant les travaux de groupes des élèves du primaire. Certains paramètres présents comme le

cognitif, le social rendent plus complexes cette analyse. Aussi les aspects psychologiques qui s'y déroulent sont-ils nombreux que nous ne prétendons pas les détecter tous.

I-3 Les techniques de collectes des données

Pour la collecte des données, nous nous sommes intéressé aux instruments suivants : la recherche documentaire, le questionnaire et l'observation directe des leçons.

I-3-1 La technique documentaire

Elle nous a permis d'enrichir notre travail de recherche par des consultations variées relatives à notre sujet d'étude. Nous avons, par cette technique, collecté plusieurs documents pour constituer notre revue de la littérature. Il s'agit entre autres des ouvrages généraux, des mémoires, des revues que nous avons empruntées dans les bibliothèques de l'UFR-LSH et de l'ENS-UK. Nous l'avons complétée par des recherches tirées des Technologies de l'Information et de la Communication(TIC).

I-3-2 La technique de questionnaire

Elle nous a permis d'obtenir des informations auprès des enquêtés. Nous avons adressé des questionnaires à tous les participants à savoir les élèves, les maîtres et les directeurs d'école. Certains enseignants et directeurs ont rempli séance tenante le questionnaire mais d'autres nous ont donné rendez-vous ultérieurement. Nous avons pu rentrer en possession de tous les questionnaires distribués. Au début de notre étude, il était prévu un guide d'entretien pour les directeurs d'école. Cependant, avec leurs multiples occupations du moment avec les préparatifs des clôtures des groupes d'animation pédagogiques (GAP) et les phases finales de l'organisation du sport à l'école primaire (OSEP), ils nous ont fourni plus tard les guides. Cette nouvelle donnée nous amène donc à considérer ces guides comme des questionnaires.

Soulignons que tous les questionnaires adressés aux différents enquêtés assurent la confidentialité et l'anonymat des participants. Aussi, des questions fermées étaient adressées aux élèves, des questions semi-ouvertes et ouvertes aux directeurs et aux maîtres. C'est dans

le souci de mieux cerner les difficultés liées à l'enseignement coopératif que nous avons élaboré des questions ouvertes surtout dans son volet relatif aux interactions pendant une activité précise.

I-3-3 L'observation directe

Cette technique a été très importante dans le cadre de cette recherche en ce sens qu'elle nous a permis de constater nous-mêmes et d'étudier les comportements des élèves au sein des différents groupes et d'ainsi pouvoir analyser d'autres faits importants pour notre étude. Mais la programmation des leçons à observer n'a pas été facile. Néanmoins avec les affinités et surtout l'expérience que nous avons de l'emploi d'instituteur, nous avons réussi à planifier des sorties en collaboration avec les enseignants titulaires de classe, leurs directeurs et le premier responsable de la Circonscription d'Education de Base. Comme démarche, nous avons échangé avec monsieur l'Inspecteur, Chef de la Circonscription d'Education de Base de TENADO le 16 mai 2013 afin que cette programmation soit bien élaborée. Grâce à son intervention et à la bonne volonté des directeurs et maîtres d'école, nous avons pu observer trois leçons dans trois écoles différentes le 28 mai 2013.

Les séquences d'interactions dans les travaux de groupe des élèves de toutes les leçons observées ont été filmées.

I-4-1 La méthode qualitative

Nous baserons notre étude sur la méthode qualitative. Elle correspond au mieux à une telle étude du fait qu'elle permet de prendre en compte chaque aspect et de chercher à comprendre ses influences sur l'individu comme sur le groupe d'individus. C'est pour cette raison que nous nous sommes limités à sept classes à l'école primaire. Les données recueillies seront compilées sous forme de tableaux selon la catégorie de participants.

I-4-2 La méthode analytique

Nous utiliserons aussi la méthode analytique qui nous permettra d'apprécier et d'analyser les données accumulées. Cette méthode procède par voie d'analyse des données recueillies afin de mieux cerner les appréciations et les préoccupations des enquêtés, de déterminer et d'expliquer les rapports qui existent entre les différentes données cumulées.

I-4-3 La méthode comparative

La méthode comparative nous amènera à comparer deux leçons identiques que nous avons suivies dans deux classes à égal niveau, avec deux enseignants différents et dans deux zones aux réalités différentes.

Nous pensons par ces trois méthodes aboutir à une analyse fiable des données recueillies.

I-5 La validation et l'administration des outils

Avant l'administration des outils, nous les avons soumis à la validation par la méthode des juges à des enseignants pétris d'expérience. Il s'agit d'un élève-inspecteur du primaire, deux élèves-conseillers pédagogiques itinérants, tous en formation à l'Ecole Normale Supérieure de l'Université de Koudougou. Pour les acteurs sur le terrain, nous avons demandé des amendements à un Instituteur Principal (IP) et à un Instituteur Certifié (IC). Tous ces acteurs ont chacun plus de dix années d'expérience en classe. Après dépouillement, les différents amendements pertinents ont été intégrés. Ce qui a validé nos outils et nous nous sommes déporté sur le terrain pour les enquêtes. D'abord, les premières expériences ont été faites dans les classes (CE2 et CM1) de l'école de KOLONKANDE le 22 mai 2013. Puis, nous avons poursuivi l'administration des outils dans les classes de CP2 et de CM2 de l'école de Hankuy « A » à DEDOUGOU le 24 mai 2013. Ensuite, le 28 mai 2013, nous avons passé dans les trois écoles de la CEB de TENADO. Enfin, la dernière sortie suggérée par le Directeur de mémoire a eu lieu le mardi 04 juin 2013 dans la classe du CP2 de D5 afin de suivre une leçon précise : la décomposition additive du nombre 60.

En somme, nous avons effectué au total quatre (04) sorties et observé huit (08) leçons qui ont concerné les classes du CP2 au CM2. Nous n'avons pas eu la chance d'être reçu par un

maître titulaire de la classe du CP1. Des six divisions que compte le cycle du primaire, seule donc la classe du CP1 n'a pas été considérée dans notre population d'étude.

CHAPITRE II : PRESENTATION DES RESULTATS DES TRAVAUX DE TERRAIN

Dans ce chapitre, nous présenterons les données recueillies sous sa forme questionnaire et nous commenterons aussi les séquences filmées.

II-1 Les données recueillies à l'aide de questionnaires

Afin de garder l'anonymat, nous allons utiliser des codes pour identifier les participants. Pour les chefs de groupe, les codes suivants seront appliqués : C1, . .jusqu'à C12 soit douze chefs de groupe ayant participé à l'enquête. Pour les autres élèves au nombre de vingt-trois (23), nous utiliserons les signes E1, E2. .jusqu'à E23. Les sept (07) enseignants, qui ont bien voulu nous présenter les leçons, seront codifiés de la manière, soit M1, M2. .jusqu'à M7. Quant aux cinq (05) directeurs, nous leur appliquerons les codes D1, D2. .jusqu'à D5. Les pourcentages obtenus par les calculs sont pour les réponses positives qui sont susceptibles de confirmer nos hypothèses de recherche.

II-2 Les résultats du questionnaire auprès des chefs de groupe

Les pourcentages que nous allons donner concernent uniquement les réponses. Ces résultats nous permettent d'avoir une vision plus claire sur les affirmations données et qui de principe concourent à valider nos hypothèses et nous donnent une idée d'ensemble afin de mieux cerner le phénomène étudié : les interactions dans les groupes de travail des élèves. L'appréciation des conditions matérielles de travail a été notre vision personnelle. Nous sommes donc parti du principe que le matériel doit être diversifié et l'espace assez ouvert pour des activités de groupe. Il doit y avoir le matériel collectif mais aussi celui individuel. Quant à l'espace, nous comparons l'effectif de la classe à la surface de la classe. Pour un travail de groupe, un effectif de plus de soixante-quinze élèves ne peut rester en classe et produire de bons résultats car l'espace disponible pour placer les tables-bancs en position de travail de groupe est insuffisant pour la plupart des classes. Dans le calcul de pourcentages, nous avons volontairement négligé les parties décimales que nous avons arrondies suivant qu'elles sont moins ou plus de 0,5.

II-2-1 Les conditions matérielles de travail

Observation des activités	Oui	Non	Pourcentages
L'espace est-il correct pour faire ce que le maître vous a demandé ?	04	08	33%
Le matériel que vous utilisez, est-il suffisant ?	10	02	83%
Le matériel est-il beaucoup diversifié ?	04	08	33%

II-2-2 La tâche et son organisation

Observation des activités	Oui	non	Pourcentages
Expliquez-vous aux élèves le travail qui doit être fait ?	12	00	100%
Faites-vous un bilan des réponses données par les élèves ?	04	08	33%
Interrogez-vous tous les élèves de votre groupe ?	11	01	92%

II-2-3 L'évolution psychologique du groupe

Observation des activités	Oui	Non	Pourcentages
Aidez-vous tous les élèves du groupe à mieux apprendre les leçons ?	12	00	100%
Est-ce que vous demandez souvent à des élèves qui se disputent de se taire pendant le travail de groupe ?	08	04	67%
Interrogez-vous ceux qui ne lèvent pas la main?	11	01	92%
Racontez- vous souvent des histoires qui font rire ?	05	07	42%

II-2-4 Les contraintes de temps

Observation des activités	Oui	Non	Pourcentages
Le temps est-il suffisant pour l'activité ?	11	01	92%
Rappelez-vous le temps qui reste au groupe ?	12	00	100%
Y a-t-il des élèves qui vous empêchent souvent de travailler en groupe ?	02	10	17%

II-2-5 Les styles d'animation

Observation des activités	Oui	non	Pourcentages
En tant que chef de groupe, dites-vous comment le groupe va travailler ?	12	00	100%
En tant que chef de groupe, amenez-vous le groupe à décider de comment travailler ?	00	00	0%
En tant que chef de groupe, laissez-vous chacun faire ce qu'il veut ?	00	00	0%

II-3 Les résultats du questionnaire auprès des élèves

Question n°	Oui	Non	Pourcentage
1	22	01	96%
2	23	00	100%
3	23	00	100%
4	22	01	96%
5	23	00	100%
6	23	00	100%
7	22	01	96%
8	16	07	70%
9	20	03	87%
10	18	05	78%
11	10	13	43%
12	11	12	48%
13	23	00	100%
14	23	00	100%
15	20	03	87%

II-4 Les résultats du questionnaire adressé aux maîtres et leurs directeurs

Nous allons présenter les résultats issus du questionnaire adressé aux maîtres suivant quelques aspects à savoir leur vision du travail de groupe dans sa généralité, la formation des groupes, le choix des leaders, l'importance du travail de groupe, les techniques de gestion des interactions dans le groupe de travail et sa contribution à la réussite des apprentissages scolaires des élèves du primaire.

II-4-1 Le travail de groupe dans sa généralité

Tous les enseignants qui pratiquent le travail de groupe trouvent qu'il est une nécessité pédagogique. Un seul (M1) l'applique de manière volontaire. Mais la réponse à la question de savoir si le travail de groupe peut s'appliquer à toutes les disciplines, il y a divergence des points de vue. Quatre (04) maîtres sur les sept (07) appliquent le travail de groupe dans toutes les disciplines. Les trois (03) autres ne l'appliquent qu'en calcul et en lecture qui sont les disciplines dites fondamentales (M4). M6 dit ne pas utiliser le travail de groupe ni en récitation ni en écriture. Aussi, trouvent-ils que les contraintes de temps et l'insuffisance du matériel (M3) sont d'autres raisons qui limitent son application à toutes les disciplines. De plus, ils sont unanimes à reconnaître que le travail de groupe est une solution à l'apprentissage des classes à large effectif.

A la question de savoir si le travail de groupe est une solution efficace pour améliorer les apprentissages scolaires, quatre des cinq directeurs ont répondu par l'affirmative. Seul D4 a répondu par la négative. Pour lui, « les enseignants ne sont pas suffisamment outillés dans l'ensemble ». Quant au pourquoi de ceux qui ont répondu par l'affirmative, D1 trouve que « le travail de groupe permet de toucher chacun des apprenants », D5 trouve qu' « il fait travailler tous les élèves en même temps ». Et D3 ajoute en disant « qu'il permet à chaque élève de participer aux apprentissages ». Pour D2, « le travail de groupe est source d'émulation des enfants et suscite en eux l'esprit de coopération et de leadership ». Tous les cinq (05) directeurs sont unanimes à reconnaître que le travail de groupe peut s'appliquer à toutes les disciplines. La pratique de cette technique est diversement vécue d'une école à une autre. D2 déclare que 30% de ses adjoints font recours au travail de groupe, et D1 lui, évoque 80% et D5 avance un chiffre de 85%. Quant aux trois (03) autres directeurs, dans leurs écoles, tous les enseignants l'appliquent soit 100%. Dans le cadre de l'enseignement coopératif, les adjoints sollicitent l'aide de leur directeur. D1 dans ce sens intervient « par des conseils pratiques » et D3 confirme en proposant aux adjoints « une organisation et un choix spécifique des activités ». Quant à D5, il fait « des suivis de prestations et des conseils». Selon D2 et D4, leurs adjoints n'ont pas besoin de leur soutien pour cette pratique pédagogique. Aussi reconnaissent-ils tous que le travail de groupe comporte des difficultés que leurs adjoints ne cessent de relever à chaque occasion.

II-4-2 La formation des groupes de travail

Pour la formation des groupes, tous reconnaissent former eux-mêmes les groupes de travail des élèves. De plus, ils désignent les leaders de chaque groupe suivant des critères bien définis. Selon M1, « le groupe doit être hétérogène à savoir formé de garçons et de filles avec des compétences différentes ». En plus de l'hétérogénéité, M5 ajoute qu'il prend en compte les affinités dans la formation des groupes. M6 dit « tenir souvent compte de l'affinité entre les élèves ». Pour M2, « l'organisation des groupes de travail se fait en fonction du niveau de chaque élève par discipline ». Pour le choix du chef de groupe, les maîtres pensent qu'il faut désigner l'élève le plus performant et discipliné. Selon M5, « le leader devra savoir bien lire et maîtriser la discipline, savoir comment aider les autres. Il doit aussi être patient, prêt à s'investir et être le meilleur du groupe ». Et M6 trouve que le bon leader doit avoir « un bon rendement scolaire, une bonne participation en classe, ayant un bon comportement d'entraide ». Dans la gestion des interactions dans les groupes, tous les instituteurs enregistrent des plaintes de la part de quelques élèves. Ils ménagent les groupes par des sensibilisations quant à la bonne collaboration au sein des groupes. M2 passe par « le questionnement, nous demandons aux élèves de collaborer, de dire ce qu'ils ont appris aux autres, comment ils ont appris ».

II-4-3 L'importance des travaux de groupe

Quant à la période propice au travail de groupe, les enseignants dans leur majorité trouvent que c'est une pratique qui peut se faire à tout moment de la journée. Cependant M2 pense qu'il serait mieux indiqué de faire recours au travail de groupe uniquement l'après-midi.

Le troisième aspect que nous avons pris en compte dans nos recherches était la contribution possible du travail de groupe dans le cadre de l'apprentissage scolaire. Il ressort des réponses des enseignants que le travail de groupe apporte beaucoup dans la réussite des apprentissages scolaires. Certains font des devoirs de groupe pour évaluer le niveau de chaque groupe. Seul M3 dit ne jamais faire recours à des devoirs de groupe. Ceux qui en font trouvent à l'unanimité que les résultats sont satisfaisants.

A la question `les résultats obtenus sont-ils issus d'un consensus ?», les réponses sont diversifiées. Ainsi, 60% des maîtres disent que les résultats sont toujours obtenus par consensus et pour les autres (40%) les résultats sont parfois obtenus par consensus. Aucun enseignant n'a répondu à cette question par « jamais ». La majorité des maîtres utilise le style démocratique pour animer les travaux de groupe. Cependant M1 dit être autocratique et M5, lui, est permissif. Les enseignants font recours à plusieurs techniques d'animation parmi lesquelles quelques-unes sont officiellement reconnues. Il s'agit entre autres de l'aide mutuelle ou monitorat, de la leçon débat, de l'élaboration progressive, des techniques citées par M5. Et M6 dit utiliser le brainstorming et le panel pour l'animation des groupes de travail.

Tous les cinq (05) directeurs affirment que le maître peut influencer les interactions au sein des groupes de travail. Pour D1, cela est possible « en orientant les élèves, en expliquant la méthode de travail ». Selon D4, c'est « en guidant les membres du groupe vers les objectifs escomptés » et D3 ajoute « en encourageant les bonnes actions » que le maître pourra influencer les interactions en travail de groupe.

Les directeurs ont répondu par l'affirmative quand il s'agissait de dire si le travail de groupe accroissait les performances individuelles des élèves. De plus, les facteurs déclencheurs sont multiples. Pour D1 ce sont : « la confiance en soi, la décrispation ». D3 souligne les effets de « la motivation, la compétition, l'affirmation de la personnalité, les actions du groupe ». D2 trouve que le travail de groupe est « une compétition qui demande l'effort personnel, ce qui entraîne les membres à s'exprimer et débattre dans le groupe, chacun voulant devenir moniteur». D5 évoque « la discussion entre élèves».

II-4-4 Les techniques de gestion des interactions

Les maîtres ont évoqué beaucoup d'astuces pour la gestion des interactions au sein des différents groupes. Ils ont recours à des conseils, des suivis rapprochés, des sensibilisations, la confiance en soi. Selon M5 « chaque groupe jouit d'une autonomie consensuelle mais nous les invitons au cours des activités de groupes à faire des observations, à mener des réflexions,

à mettre en commun leurs idées et à choisir les réponses à retenir Nous supervisons les
activités au sein des groupes tout en les encourageant par des renforcements positifs ». Pour M6, il s'agit « d'abord d'établir les règles du jeu, de passer pour recueillir les difficultés

rencontrées dans les groupes, expliquer le travail à faire pour résoudre ces difficultés et régler les tensions pouvant exister dans les groupes. »

II-4-5 Les difficultés et les suggestions des maîtres et des directeurs

Les maîtres n'ont pas manqué de nous relever les multiples difficultés qu'ils rencontrent avec l'enseignement coopératif. Par ailleurs, ils ont fait quelques suggestions d'amélioration des pratiques de travail en groupe.

II-4-5-1 Les difficultés

Dans la pratique du travail de groupe, les enseignants disent rencontrer des difficultés. Elles sont d'ordre matériel, pédagogique pour les uns, psychologique, organisationnel et de formation pour les autres.

La majorité (85%) des maîtres ont évoqué le manque de matériel pour mieux encadrer les élèves. M1 souligne le « manque de tables-bancs, de deuxième tableau en classe », M2, lui, trouve qu'il ne dispose pas « d'ardoises géantes et des élèves n'ont souvent pas des cahiers ou de la craie pour faciliter le travail. » M4 affirme que le temps imparti aux disciplines est insuffisant pour la pratique du travail en groupe. Et M5 ajoute que « le travail de groupe dévore le temps ».

De plus, les problèmes organisationnels ne sont pas à négliger. M4 évoque « les difficultés de suivi réel de tous les groupes au moment des activités », M1 trouve que « les élèves sont passifs » et M5 parle « des conflits de compétences et avec une classe bruyante ». Aussi, M3 formule comme difficulté « l'âge mental des élèves » et la majorité (soit 85%) s'est plus appesantie sur le manque de formation des maîtres en la matière ou l'insuffisance de formation pour les autres.

D1 dit être informé que ses adjoints rencontrent des difficultés telles que « le choix des leaders dans certaines disciplines, la communication entre les élèves, les conflits ». Les adjoints de D2 « progressent lentement dans le programme » et D3 parle de problèmes « d'organisation, la manière de faire passer le message ». Pour D4, « la réticence et l'indiscipline des élèves » constituent les freins pour l'enseignement coopératif pratiqué par ses adjoints.

Face à ces difficultés, ils ont proposé quelques suggestions en vue d'une pratique plus efficace du travail en groupe des élèves.

II-4-5-2 Les suggestions des maîtres et directeurs enquêtés

Elles sont étroitement liées aux difficultés précédemment énoncées. Pour la majorité (soit 85%) d'entre eux, les écoles doivent être dotées de matériels didactiques appropriés pour l'enseignement coopératif, et la formation continue des maîtres dans ce domaine, devra être une priorité pour les autorités éducatives. Pour M3, il faut confier aux enseignants des effectifs raisonnables. M4 suggère qu' « il faut revoir le temps imparti aux différentes disciplines ». M5 propose la construction de salles moins exigües. Enfin, M1 évoque un problème culturel en ces termes « travailler à éradiquer les disparités ethniques et culturelles qui font que certains élèves refusent de travailler avec d'autres ».

Face à ces difficultés, les directeurs ont proposé des solutions multiples. D1 et D2 trouvent « qu'il faut doter les écoles de matériel et former les enseignants de manière continue». D5 dit qu' « il faut intensifier la formation des maîtres ». Quant au directeur D3, il s'agit de « changer les rôles dans les groupes ou adopter l'enseignement participatif ».

II-6 Résultats des observations directes

A propos des observations directes faites, nous allons exposer les conditions de travail dans lesquelles les élèves ont évolué, le matériel utilisé, l'effectif des classes et des groupes, une brève présentation de la leçon proprement dite.

II-6-1 Brèves présentations des leçons observées

Sur les sept (07) classes observées, seulement deux (02) maîtres ont eu à exécuter des activités hors de la classe. Les autres se sont organisés de telle sorte à ce que toutes les tâches puissent se faire dans la classe. Les tables-bancs ont été disposés de manière spécifique afin de permettre le travail en groupe. Chaque groupe est dirigé par un chef de groupe désigné la plupart du temps par le maître. Le matériel utilisé pendant le travail de groupe est différent d'une classe à l'autre. Deux classes (02) sur les sept (07) à savoir celles tenues par les maîtres

M3 et M4 ont utilisé les ardoises géantes par groupe. Les autres classes ont fait recours pour les unes à des feuilles par groupe pour la mise en commun des travaux (M2) et les autres se contentent du matériel individuel de chaque membre du groupe.

II-6-2 Les effectifs des classes et des groupes

Quant aux effectifs, ils diffèrent d'une classe à l'autre et d'un groupe à l'autre selon les dispositions personnelles du maître titulaire de la classe.

Classe de	Nombre de groupes	Effectif de chaque groupe	Nombres de groupes	Effectif de chaque groupe	Effectif de la classe
M1	13	06	02	08	94
M2	03	07	02	08	37
M3	05	06	03	05	45
M4	10	10	01	09	109
M5	09	10	01	08	98
M6	07	12	-	-	84
M7	07	08	01	09	65

Les effectifs des groupes sont disparates et semblent ne pas suivre une même logique quand nous passons d'une classe à une autre. Cela nous a conduit à suivre plusieurs groupes dans une même classe pour mieux apprécier les interactions qui s'y déroulent. Comment les observations se sont déroulées ?

II-6-3 Les conditions matérielles des observations

Tous les maîtres nous ont autorisé à filmer leurs prestations et celles des élèves. Nous avons donc capturé les images qui présentent les élèves pendant les activités de manipulation ou de discussion en groupe. Ces séquences nous montrent les élèves en interactions dans les groupes. En tout, pour notre travail de recherche, nous avons obtenu un film d'une durée

totale de quatre-vingt minutes et cinquante-trois secondes (80mn 53s). Après avoir filmé avec notre téléphone portable, nous avons trouvé les images peu exploitables. Cela nous a amené à changer d'appareil et nous nous sommes procuré d'un appareil photographique numérique. Ce qui a nettement amélioré nos images.

En somme, notre étude a concerné cinq cent trente-deux (532) élèves, sept (07) instituteurs et cinq (05) directeurs d'école. Nous avons observé des leçons dans les classes de CP2, CE1, CE2, CM1 et CM2. Quant aux disciplines, les sept maîtres nous ont présenté des leçons de vocabulaire, de calcul, et de lecture. Au cours des observations, nous avons filmé quelques séquences présentant les interactions dans les groupes de travail.

CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

III-1 Analyse des résultats

Pour analyser les données que nous avons compilées, nous procéderons par des approches descriptives et explicatives.

III-1-1 Les idées convergentes

Tous les participants se sont exprimés par rapport au déroulement des activités en groupe. Nous évoquerons les idées communes, les visions communes que chaque catégorie de participants a exprimées lors de nos enquêtes.

III-1-1-1 Au niveau des élèves

Dans l'exécution des travaux de groupe, tous les chefs de groupe enquêtés disent expliquer aux autres membres du groupe le travail qui doit être fait. De plus, ils aident les autres à mieux apprendre et comprendre les leçons. Au cours d'une activité de groupe, chaque chef de groupe reconnaît rappeler le temps restant afin que le groupe puisse finaliser son travail dans le délai imparti. Quant au style d'animation, les douze chefs de groupe font recours à celui autocratique.

Les vingt-trois (23) élèves enquêtés disent être satisfaits d'appartenir à leur groupe et donc ils participent activement aux activités de leurs groupes. Chaque élève trouve que le groupe auquel il appartient travaille bien et leur chef distribue bien la parole au sein du groupe. Les élèves reconnaissent à l'unanimité que c'est le maître qui forme les groupes et en désigne les chefs.

III-1-1-2 Au niveau des maîtres

Pour la formation des groupes, tous les maîtres reconnaissent les former eux-mêmes. De plus, ils désignent les leaders de ces groupes de travail. Certes, les critères avancés par les uns et les autres sont des raisons évidentes pour bien gérer un groupe. Cependant, plusieurs

d'entre eux enregistrent des plaintes au sein des groupes. Quelles peuvent être les raisons de ces plaintes ?

Les maîtres gèrent les interactions dans les groupes par des actions diverses. Ces actions sont entre autres les conseils, les suivis, la sensibilisation pour la franche collaboration, l'incitation des uns et des autres à faire des observations au sein des groupes et surtout susciter une mise en commun des résultats obtenus. Ce qui veut dire qu'ils peuvent influencer d'une manière ou d'une autre la dynamique d'un groupe. Alors, ne faut-il pas une technique beaucoup plus scientifique pour la formation des groupes afin de tirer le maximum de bénéfices possibles pour les élèves en situation d'entraide mutuelle ?

III-1-1-3 Au niveau des directeurs d'école

Pour tous les directeurs d'école enquêtés, les compétences individuelles s'accroissent dans l'enseignement coopératif. L'enfant apprend avec ses semblables, il assimile mieux quand l'information est donnée par un de ses pairs. A.N. CLERMONT-PERRET (1996) le souligne en disant que la confrontation entre pairs peut être source de progrès à condition que les deux parties « développent des points de vue différents par rapport à l'objet d'apprentissage ». Pour cela, les directeurs d'école doivent être très proches de leurs adjoints en tant qu'encadreurs de proximité afin de les soutenir et les guider dans la réussite de leurs activités pédagogiques.

L'enseignant est capable d'influencer les interactions dans un groupe de travail. C'est dire qu'il est donc responsable des résultats que les groupes obtiennent après chaque activité. Il ne peut donc se soustraire ou être passif sous prétexte que les élèves sont en train de faire des exercices en groupe ! Sa présence, dans ce cas, est capitale pour des discussions fructueuses au sein des groupes, car il doit jouer un rôle de médiateur, de facilitateur pour assurer le plein succès des activités groupales. J. HOWDEN (1995) affirmait que dans une classe coopérative, le rôle de l'enseignant est d'observer et d'intervenir en cas de besoin. Le directeur est chargé de le conseiller dans ce sens.

III-1-2 Les idées divergentes

Les idées ressorties par les uns et les autres n'ont pas toujours porté l'assentiment de tous. En plus donc des idées convergentes, nous avons recueilli des idées divergentes et ce, dans toutes les catégories des participants.

III-1-2-1 Au niveau des élèves

Sur les douze (12) chefs de groupe interrogés, quatre (04) reconnaissent faire un bilan des réponses aux élèves, les huit (08) autres n'en font pas. De plus, ils interrogent tous les élèves de leur groupe sauf un des chefs de groupe. Ce dernier (C7) trouve que « tout le monde ne doit pas corriger ». Pour ce chef de groupe, il n'est pas possible que tout le monde soit capable de trouver le même exercice sinon de diriger. Son caractère autoritaire est ici très visible. Effectivement au sein de son groupe, les interactions sont très rares. Dans la séquence filmée, il met en commun les travaux en validant ce qu'il a fait sans vérifier si un autre a obtenu un résultat différent et qu'il faille déclencher une confrontation.

A la question de savoir si le chef de groupe demande souvent aux élèves qui se disputent pendant le travail de groupe de se taire, huit (08) d'entre eux disent le faire. Les quatre (04) autres ne le font pas. Par exemple, C1 dit que celui-ci « doit fermer sa bouche ! ». Il n'est pas admis selon ce chef de groupe que quelqu'un parle sans sa permission. Aussi, l'objet de la dispute importe-t-il peu. Il ne saurait avoir de contradictions au sein du groupe. Et cela s'explique par le critère qui place le chef de groupe comme celui qui est le plus compétent sur le plan intellectuel. Sa réponse ne souffre ni d'ambigüité ni d'insuffisance.

Pour l'interrogation des élèves qui ne lèvent pas les mains afin de s'exprimer, seul un (01) des douze (12) chefs de groupe ne cherche pas à interroger ces élèves timides ou faibles. L'élève qui ne lève pas sa main pour s'exprimer semble avoir un problème et donc a besoin d'aide. C'est possible que l'ambiance du groupe l'empêche de prendre part aux discussions. Et c'est pour décrisper quelques fois le climat qu'il faut souvent faire intervenir de l'humour. Dans ce sens, cinq (05) chefs de groupe reconnaissent le faire dans le but de détendre souvent l'atmosphère avec de petites histoires amusantes. Ce qui peut ramener ou donner à l'élève l'envie de lever la main et participer aux activités du groupe.

Dans la gestion du temps de travail, deux (02) chefs de groupe reconnaissent qu'il y a des élèves dans leur groupe qui les empêchent souvent de travailler. Ce sont les chefs de groupe C1 et C4. Le premier dit faire dans ce cas recours à la maîtresse et C4 affirme régler le problème lui-même en disant aux perturbateurs « de se taire, de ne pas déranger les autres ». Quant aux dix (10) autres chefs de groupe de travail, ils trouvent que leurs membres sont disciplinés et ne perturbent donc pas le travail en groupe. La majorité (soit 90%) des chefs de groupe disent que le temps accordé à chaque activité leur permet de l'effectuer sans trop de précipitations. L'unique chef de groupe qui pense le contraire est le C6.

III-1-2-2 Au niveau des maîtres

Les maîtres ne sont pas du même avis quant à l'application du travail en groupe à toutes les disciplines. D'aucuns (soit 60%) avancent la primauté des disciplines fondamentales, les autres trouvent que les disciplines comme le langage, l'écriture ou la récitation ne s'adaptent pas au travail en groupe. Aussi, pensent-ils pour les uns (soit 80%) que cette pratique peut se faire à tout moment de la journée. Pour les autres, le travail de groupe ne peut être pratiqué que le soir. La possibilité de faire des devoirs en groupe divise aussi les maîtres. Si la plupart d'entre eux (soit 85%) pense qu'ils peuvent faire des devoirs en groupe, M3 pense le contraire. Pourquoi cette position face aux devoirs en groupe ? Pourquoi ne fait-il pas de devoirs en groupe ? Pense-il que les résultats issus de ces devoirs ne seront pas crédibles ou ne discriminent pas les niveaux individuels de chacun des membres du groupe? Ne reflèteront-ils pas le niveau général du groupe ? Pourtant ce procédé donnera l'occasion au maître de s'imprégner des réalités de ce groupe et de résoudre les quelques difficultés qu'ils peuvent avoir. Ce qui permettra au groupe d'accroître ses compétences et partant celles individuelles.

Les groupes doivent être animés par le maître puis par le chef de groupe. Des styles d'animation existante, la majorité des maîtres (soit 85%) font référence au style démocratique. Seul M1 préfère le style autocratique. Ce qui influence de facto la technique adéquate pour la gestion des interactions. Le chef de groupe représente le maître car le groupe est une petite classe que le maître gère autrement. Comment se fait-il que tous les chefs de groupe font référence au style autoritaire et tandis que leurs maîtres déclarent pourtant être démocrates ? Pourquoi cette différence fondamentale de style d'animation ? La gestion des interactions au sein du groupe est une des responsabilités du maître. Alors, nous nous posons donc la

question suivante : comment doit-on animer les groupes de travail afin d'obtenir des résultats probants ? Au cours de nos observations, nous avons vu plusieurs groupes dans lesquels les interactions sont très faibles du fait de l'emprise trop grande de leurs leaders. Pour le moment, nous pensons que si le groupe a été formé démocratiquement, alors chaque leader doit le gérer démocratiquement. Le système démocratique permet à tout le monde de s'exprimer et surtout librement.

III-1-2-3 Au niveau des directeurs d'école

Les directeurs d'école ont eu quelques idées divergentes dans leur appréciation sur le travail de groupe. D4 trouve que les maîtres étant peu outillés, le travail de groupe ne saurait donc être une solution efficace pour l'amélioration des apprentissages. Effectivement, c'est une pratique qui demande beaucoup d'exigences aux enseignants. Alors sans formation adéquate, le maître qui va l'appliquer court le risque d'échouer. Ce qui fera que l'élève n'aura rien appris ou presque. Et B. KAYE et I. ROGERS (1971) le confirment en ces termes : « le succès des activités du travail de groupe dépend dans une très grande mesure de la préparation faite préalablement par le maître ».

Pourquoi les enseignants de l'école de D2 pratiquent très peu le travail de groupe? Ne sont-ils pas formés ? N'apprécient-ils pas les avantages que procure le travail de groupe ? D2 dirige une école de six classes. C'est dire qu'à peine deux enseignants appliquent le travail de groupe dans son école. D2 est même titulaire d'une classe de cent cinq (105) élèves. Il ne fait pas recours de manière formelle au travail de groupe. Cependant ses élèves sont assis en groupes pour apprendre leurs leçons lorsqu'ils sont dehors. Le véritable problème pour D2 est le retard que cette technique occasionne dans l'avancée du programme. Ne peut-il pas être résolu par la formation et la pratique quotidienne ? Pourquoi faut-il pratiquer le travail en groupe ? B. KAYE et I. ROGERS (1971) affirment que « le travail de groupe se propose de faire naître chez l'élève une attitude critique et réflexive à l'égard de son travail, et nullement monter en lui un système de réflexes et de réponses automatiques ». C'est dire que la question de retard que pose D2 est normale car le but visé par le travail de groupe est d'installer chez l'élève un esprit critique sans pour autant négliger le programme.

III-2 Les raisons de l'analyse comparative

Après une première série d'observations dans les classes, nous avons cherché à voir notre directeur de mémoire pour un bilan. Il est ressorti de cette séance de travail que la leçon suivie dans la classe du CP2 tenue par M4 illustre au mieux notre objet d'étude. A la recherche des probables points forts de la leçon, nous avons énuméré plusieurs raisons comme la maîtrise de la technique par la maîtresse, l'organisation des élèves, la maîtrise de la langue française par les élèves de la ville, l'existence du matériel approprié. Le directeur de mémoire nous a donc suggéré de reprendre le terrain car la barrière linguistique pourrait justifier les résultats moins satisfaisants dans les autres classes qui se trouvent être essentiellement des classes situées en zone rurale. Pour cela, nous sommes repartis dans la classe du CP2 de M3 afin de suivre la même leçon de calcul que celle suivie à Dédougou à savoir les décompositions additives du nombre 60. Nous avons pu observer cette leçon le mardi 04 juin 2013 à huit heures vingt minutes (8h 20mn). Les constats seront commentés dans les lignes qui suivront (III-4).

III-2-1 Les conditions matérielles et organisationnelles

Au niveau de l'organisation interne de chaque groupe, des différences importantes nous sont très vite apparues. La plupart (soit 91%) des leaders sont visibles par des actions concrètes qu'ils posent dans le but d'asseoir les bases du travail qui vient d'être donné. Certains groupes procèdent d'abord par une manipulation individuelle puis une vérification des résultats individuels obtenus. Par contre, les autres demandent à un membre de faire une manipulation collective et à chacun, séance tenante, de juger de la véracité de celle-ci et d'accepter ou de contester le résultat. Ces différences nous ont conduits à nous interroger sur la démarche la plus appropriée en matière d'apprentissage surtout en groupe de pairs.

De plus, nous avons été impressionné par la gestion du temps par les différents groupes dans la résolution collective des exercices donnés. La plupart des groupes entre directement dans l'exécution de la tâche sans que le chef de groupe ne donne la consigne car l'explication donnée par le maître suffit pour commencer le travail. Beaucoup de groupes (soit 75%) arrivent à respecter le temps imparti pour l'exercice, même si quelques-uns sont souvent à la traîne pour faute soit de consensus soit de lenteur de ses membres.

La formation des groupes surtout dans le volet nombre de membres est très différente d'un maître à un autre. La constitution des groupes en genre n'est pas aussi prise en compte. Nous avons rencontré par exemple un groupe de huit (08) élèves avec six (06) filles et deux (02) garçons.

III-2-2 Les conditions psychosociales et cognitives

Très vite, lors de nos premières observations, nous avons constaté que les groupes n'étaient pas organisés suivant des rôles spécifiques. Mais cela apparemment, n'enlevait en rien la bonne collaboration entre les pairs. Ce sont des élèves qui semblent évoluer ensemble avec une volonté de travailler franchement entre eux et dans la spontanéité. Dans les groupes, chacun réfléchissait et s'exprimait individuellement puis présentait aux autres ses propres résultats qui seront critiqués ainsi que les productions des autres.

Nous avions également observé que la parole était bien distribuée dans la plupart des groupes. L'animateur semblait être écouté des autres. Cependant, certains groupes étaient dirigés par des leaders qui prenaient souvent en charge le contenu même de l'activité et d'autres leaders s'effaçaient facilement au détriment d'autres membres du groupe si leur résultat du moment ne portait pas l'assentiment de tous. Nous avons rencontré cela dans la classe de M3. Facilement, le chef de groupe a laissé sa place d'animateur principal à un autre membre qui a expliqué et écrit leur réponse sur l'ardoise géante. Pourquoi ? Que reproche-t-on au chef ? Est-ce sa timidité ou son incompétence intellectuelle ? Ou est-ce sa simplicité ou son physique qui n'impressionne pas ? Vraisemblablement, le chef semble physiquement faible, il est aussi peu dynamique. Nous avons, après la leçon, approché M3 pour mieux comprendre. Il se trouve que c'est un groupe qui s'est déjà plaint et les membres ont désiré changer de chef. C'est M3 qui les a sensibilisés et ils ont accepté poursuivre avec ce chef de groupe. Bref, le groupe tente de s'accommoder à la situation. Malgré tout, il a des productions acceptables au vu des images filmées.

Dans le domaine cognitif, le travail de groupe oblige les élèves à s'exprimer verbalement. Ce qui permet de cerner les forces et faiblesses du groupe ou de la classe entière. Lors de nos passages dans les classes et avec surtout les visionnements des séquences filmées, il nous est apparu que certains groupes sont très animés et d'autres très calmes avec très peu d'échanges verbaux. Quelques fois, nous avons surpris des élèves s'exprimant dans leur langue maternelle afin de se faire mieux comprendre.

Suite à ces constats, nous avons déduit que les groupes dans leur dynamique diffèrent et chaque groupe évolue suivant ses propres ambitions.

III-2-3 La pédagogie utilisée par chaque maîtresse

L'échantillon retenu pour notre étude est constitué des classes de CP2 tenues respectivement par M4 en zone urbaine et M3 en zone rurale. La leçon observée concerne les décompositions additives du nombre 60. Comment chaque enseignante s'y est-elle prise pour transmettre les connaissances aux élèves en suivant la technique du travail en groupe ? Nous allons exposer la méthodologie suivie par chacune d'elle en deux points essentiels : les phases identiques et celles spécifiques.

Comme toute leçon de calcul, elles ont toutes commencé par le calcul mental puis le rappel des pré requis. Après la motivation, vient la phase concrète. C'est le moment des manipulations du matériel disponible. Chacune a d'abord effectué avec les élèves une manipulation collective et ensuite une manipulation individuelle. Après vérification de la maîtresse des manipulations faites par les uns et les autres, des répétitions orales et à haute voix des décompositions trouvées, est intervenue la phase semi-concrète. Elle consiste en la manipulation des symboles, des figurines ou des objets dessinés et découpés sur un support afin de représenter les décompositions possibles du nombre 60. A cette phase, la manipulation a été encore faite de manière collective avant de passer à celle individuelle. Les résultats obtenus sont lus à haute voix par les élèves. C'est en ce moment que chacune est entrée dans la phase abstraite celle qui amène les élèves à manipuler les chiffres, les nombres. Toutes les décompositions additives trouvées sont transcrites en chiffres suivant l'opération qui convient. Dans chaque groupe, on lit les résultats obtenus. Enfin, c'est la phase des exercices d'application pendant laquelle les interactions doivent plus se faire voir car il s'agit de faire un travail individuel, puis mettre en commun les résultats et aboutir à un consensus dans le groupe. Pour les exercices, la plupart des groupes des deux classes s'en sont sortis, mais de manière différente.

Quelles ont été les aspects de la méthodologie qui font que les leçons n'ont pas réussi ou ont réussi de part et d'autre suivant le travail en groupe pour lequel les interactions sont très importantes ? Premièrement, la classe de M4 dispose d'un matériel pour la manipulation collective adressée à la classe entière. Il s'agit de l'ardoise à points mobiles. C'est un matériel

qui permet de faire la manipulation collective et elle est observable par tous les élèves de la classe y compris ceux qui sont assis aux dernières places.

A cette phase, M3 fait une manipulation collective avec des bâtonnets en main et elle invite deux élèves à faire la décomposition devant leurs camarades. M3 ne dispose donc pas de l'ardoise à points mobiles. Puis, chaque groupe procède à son tour à la manipulation. Au vu des résultats trouvés, chaque chef de groupe interroge les membres de son groupe afin que ceux-ci répètent oralement une des décompositions trouvées.

Après cette phase, M4 permet à chaque groupe constitué de quatre (04) élèves à savoir les élèves d'une même table de procéder à une autre manipulation collective. Dans le film, nous pouvons voir comment les élèves discutent déjà pour obtenir les bonnes réponses possibles. Cette phase se termine par les représentations symboliques des décompositions du groupe par le guide. Notons que le chef des groupes de quatre est appelé `guide'.

Après cette manipulation, pendant que M4 envoie les groupes de dix hors de la classe, M3 continue la leçon en classe. La même manipulation se fait maintenant avec les groupes de dix et hors de la classe. Le temps imparti pour cette activité est de cinq (05) minutes. Puis, tous les élèves retournent en classe. Chaque groupe présente une de ses productions au tableau et la classe apprécie. Ce moment correspond chez M3 à la restitution collective des résultats obtenus. Cette restitution qui se fait oralement et dans chaque groupe, est dirigée par le chef de groupe.

Puis vient la phase abstraite qui comporte les mêmes actions que la phase semi-concrète. Le moment des exercices d'application venu, M4 écrit les exercices au tableau et pendant que les élèves se dirigent hors de la classe une fois encore, les chefs de groupe recopient les exercices et rejoignent les autres. Dans les groupes, on constate les contradictions et les accords de positions. Les élèves discutent beaucoup en ce moment puis naissent les consensus. Le chef de groupe est chargé d'écrire, sur l'ardoise géante, les résultats consensuels issus des discussions en groupe. Avec les images filmées, nous avons clairement vu des consensus se construire dans quelques groupes. Dans la classe de M3, ce moment est aussi animé. Chaque élève traite les exercices puis vient la mise en commun des travaux par groupe. Chaque élève montre son résultat aux autres membres qui apprécient. Le chef de groupe joue en ce moment le rôle de secrétaire. Il reprend les exercices en tenant compte des résultats obtenus par consensus sur l'ardoise géante.

III-3 L'analyse qualitative du travail de groupe

L'analyse qualitative des résultats nous a permis de montrer que les élèves apprécient positivement le travail en groupe. Son importance dans la réussite des apprentissages scolaires est affirmée par les enseignants. Quant aux directeurs, ils reconnaissent l'influence du travail de groupe sur les performances individuelles. Cette analyse nous permet pour le moment de dire que le consensus est recherché par les groupes et par les enseignants titulaires des classes. Toutefois, les nombreuses analyses ne nous ont pas permis de répondre à la question qui était la suivante : quelle est la nature des plaintes au sein des groupes ? Ces plaintes, ont-elles une liaison avec la structuration des groupes de travail ?

Des observations faites appuyées des séquences filmées revues à plusieurs reprises, des constats apparaissent :

-Les maîtres n'ayant pas réussi à transmettre les connaissances au maximum d'élèves par la technique de travail de groupe n'ont pas le matériel approprié. Quand il y a le matériel individuel, il est souvent mal utilisé par les élèves, et est peu diversifié.

-Par une mauvaise manipulation, certains matériels peuvent se trouver être dangereux pour les élèves. Les longs bâtonnets utilisés par certains groupes d'élèves, surtout pendant les décomptes, peuvent blesser le voisin.

-De plus, ils ne tiennent pas compte de l'importance de l'espace dans la pratique du travail en groupe. Chaque groupe doit bénéficier d'un espace suffisant afin de mener librement les débats pouvant leur permettre d'aboutir à des résultats probants.

-Dans ces mêmes classes, les enseignants n'ont pas pu animer les interactions dans les groupes. Il y a eu des groupes qui communiquaient très peu. Ils ont donc enregistré des résultats peu fiables.

-Cependant les classes ayant des groupes animés par des échanges multiples au cours d'une activité ont obtenu de bons résultats. Dans un travail de groupe, il doit exister des explications et les justifications entre les élèves.

-Dans la majorité des groupes, les rôles spécifiques ne sont pas définis, sauf celui d'animateur. Quelquefois, ce dernier joue en même temps le rôle de secrétaire.

-M4 avait des groupes de quatre (04) élèves en classe et des groupes de dix (10) élèves une fois que l'activité doit se dérouler au grand air. Une organisation appréciable qu'elle a mise en place et que les élèves maîtrisent bien. Il n'y a presque pas de temps mort entre quitter la classe en désorganisant les groupes de quatre et aller au grand air pour former les groupes de dix.

-La luminosité dans la plupart des salles de classe est très faible. Il serait judicieux de revoir cet aspect de l'éclairage pour améliorer les conditions d'apprentissage des élèves.

III-4 Interprétations des résultats

Nous allons faire les interprétations des points suivants en rapport avec nos hypothèses, nos théories, notre problématique : la formation des groupes de travail, son organisation et la gestion des interactions pouvant conduire à des consensus entre les élèves d'un même groupe.

III-4-1 Synthèse des résultats

L'observation directe des leçons, les questionnaires recueillis auprès des élèves, de leurs maîtres et des directeurs d'école, des recherches documentaires et surtout les séquences filmées nous ont permis de mieux appréhender cette question d'interactions dans les groupes de pairs en l'occurrence ceux des élèves. Après avoir posé notre problématique et nos hypothèses, avec nos recherches faites dans ce sens, les théories retenues, nous nous sommes déporté sur le terrain afin de mieux cerner le problème. Maintenant, nous allons confronter ces résultats pour tirer des conclusions dénuées de toute subjectivité autant que faire se peut, ou pensons-nous, avec plus d'objectivité.

III-4-2 De la formation des groupes

Les élèves comme leurs maîtres reconnaissent que les groupes sont formés par les maîtres. Aussi, ces enseignants affirment-ils enregistrer des plaintes dans les groupes. Cela pose donc la question de la formation des groupes qui ne doit pas se faire de cette seule manière. Dans nos recherches, J. MORENO (1969) évoque la sociométrie et il a été même appuyé dans ses travaux par TAGUIR (1953). Pour plus d'efficacité dans un groupe, il faut prendre beaucoup de paramètres en compte. Dans le milieu des adultes comme des enfants, les interactions ne se présentent pas ipso facto. Elles répondent d'abord à des besoins sociaux, mais elles dépendent aussi et surtout du climat qui règne dans le groupe. Dans notre échantillon, nous avons vu des élèves muets pendant les activités de groupe et après la leçon, ils sont en train de bien échanger avec d'autres membres de groupes différents. C'est dire que les enfants ont besoin aussi de sécurité afin de pouvoir s'exprimer, de participer librement aux activités du groupe.

De plus, nous avons constaté que les groupes ont des effectifs différents. Il y a eu des groupes de six (06) élèves, de sept (07) élèves et même de dix (10) élèves. Quelle est donc la norme ? Faut-il tenir compte de l'aspect genre dans la formation des groupes ? Les critères édictés par les enseignants sont-ils en mesure de faire bien fonctionner les groupes d'élèves ?

Les raisons évoquées par les enseignants sont des possibilités pour le fonctionnement d'un groupe mais ne saurait être une règle car elles comportent beaucoup de subjectivité et ne prennent aucunement en compte la volonté de l'élève. Cette manière de procéder rejoint les idées de G. FERRY (1970) sur l'aménagement des communications horizontales, système dans lequel le maître initie et gère le pouvoir.

Chaque élève sait avec qui il aimerait travailler. La préoccupation du maître doit être la bonne ambiance qui doit régner dans le groupe et favoriser le travail. Pour qu'il y ait interaction, il faut des élèves confiants entre eux, solidaires et soucieux du travail bien fait. Ils doivent s'accepter les uns les autres dans la liberté et la simplicité. Dans ce sens, J. MORENO et par la suite TAGUIR(1953) ont proposé un questionnaire à appliquer aux élèves afin de former des groupes homogènes capables de produire des travaux issus de débats constructifs. Afin d'obtenir des groupes hétérogènes et interdépendants, l'enseignant doit fixer une norme qui puisse permettre des débats auxquels tous les membres participent activement. Les activités souvent données se font en moins de dix minutes pour la plupart du temps, alors il

serait préférable de se limiter à un effectif de sept (07) membres par groupe composé de filles et de garçons à proportion sensiblement égale. Ce qui lui permettra de pratiquer les techniques d'animation telles que le brainstorming ou le Philip 6/6.

III-4-3 Du choix du leader

Qui peut ou doit diriger un groupe ? Faut-il tenir compte de la spécificité de chaque groupe pour lui trouver un leader ? Les chefs de classe sont désignés par les enseignants. En témoignent les propos des élèves et de leurs maîtres. Si nous pensons qu'une des qualités du leader, c'est sa capacité à mener un groupe, c'est dire qu'un chef de groupe ne devrait pas, comme le pensent de nombreux enseignants, être obligatoirement un très bon élève. Le chef de groupe doit être un bon organisateur, un bon gestionnaire des hommes donc capable d'animer un groupe d'élèves. B. KAYE et I. ROGERS (1971) ont défini le travail de groupe : « comme une méthode d'enseignement où les travaux et les tâches sont exécutés par de petits groupes d'élèves, groupes qui se sont choisis et qui s'auto-dirigent ». Il serait donc judicieux de permettre aux membres du groupe de se choisir leur chef de manière démocratique.

III-4-4 De l'organisation des groupes de travail

La structuration d'un groupe est importante pour sa cohésion et son fonctionnement. Elle implique la distribution des rôles en son sein. Au cours de notre étude, tous les groupes avaient une composition assez souple et simple des dirigeants. Ainsi, nous avons constaté des groupes seulement avec des chefs qui souvent se transforment en secrétaire. D'autres arrivent à s'effacer et le groupe n'a plus de leader et fonctionne grâce à des chefs auto-désignés et souvent de manière éphémère. Lorsque les élèves de M4 doivent sortir pour les travaux en groupe, nous voyons des élèves prendre l'ardoise géante de leur groupe. Cela nous a fait penser à des responsables matériels. Cependant, dans d'autres groupes, ce sont les chefs eux-mêmes qui s'occupent de ce matériel. Nous avons donc conclu que l'organisation dans la gestion du matériel est interne et spécifique à chaque groupe. Ne faut-il pas l'harmoniser ?

En principe, un groupe doit être organisé avec des tâches précises affectées aux uns et aux autres. Il doit y avoir un animateur, un secrétaire et aussi un responsable du matériel, voire un gestionnaire du temps. Ce sont des rôles qui peuvent être tournants pour permettre

aux uns et aux autres d'assumer une fois au moins un des postes. P. VAYER (1987), lui, propose un système ouvert c'est-à-dire que le maître ne doit être qu'un médiateur sans chercher à intervenir dans les actions des élèves que si nécessaire. Cependant, il doit être soucieux des interactions qui peuvent exister au sein des groupes sans pour autant s'immiscer dans leur organisation. C'est donc aux membres du groupe de savoir qui peut jouer le rôle de chef, de secrétaire, de gestionnaire du temps ou de responsable matériel. Ces rôles seront acquis de manière démocratique emprunte de liberté et surtout de consensus. Le sentiment de responsabilité doit être une préoccupation de tous les membres. Quand l'organisation des élèves est bien faite, il s'en suit que la dynamique du groupe va mieux évoluer et conduira à des échanges francs et fructueux.

III-4-5 De la recherche du consensus

La bonne gestion des interactions dans les groupes augure une bonne ambiance favorable au travail. Cette gestion passe, comme le disent les enseignants et leurs directeurs, par « des conseils, des entretiens, la sensibilisation » mais aussi par les styles et les techniques d'animation. Aussi, J. HOWDEN (1995) insiste-t-il sur la formation et la consolidation des groupes ainsi que sur son interdépendance et la responsabilité de ses membres.

Le consensus doit être issu toujours d'un débat, d'une réflexion suivie de discussion à laquelle chacun s'est exprimé. Le maître doit donc opter pour le style démocratique et la majorité des enseignants l'a signalé. A travers ce style, le maître propose des démarches mais donne l'initiative aux groupes d'adopter une autre démarche qui leur est propre s'ils le désirent. Les élèves au sein des groupes procèdent de la même manière. Personne dans le groupe n'est plus intelligent que les autres. Chacun peut donner sa position face à un problème à résoudre. L'humilité doit être de mise ainsi que l'entraide mutuelle. Après une discussion sans consensus, le groupe doit se référer au maître qui donnera plus d'informations sur l'exercice sans proposer une solution, car elle doit venir du groupe. Une décision prise dans le groupe est signe de consensus. Pour D. ANZIEU et al, (2000 :180), ils définissent le consensus comme étant « un consentement composé d'acceptation active de soi et d'autrui, et des relations de soi-autrui ».

Quant à la technique d'animation, elle sera fonction de l'exercice à résoudre. Pour un exercice à tendance descriptive, la technique d'animation « brainstorming » semble mieux adaptée. Chaque élève, et à tour de rôle, doit prendre la parole pour exprimer son idée sur le sujet. Un secrétaire prend note pendant que le chef distribue la parole. A la fin, une confrontation doit être faite pour écarter les mauvaises réponses et retenir les bonnes réponses. La deuxième technique d'animation que nous suggérons est « le tour de table ». Cette technique favorise le débat car les membres sont assis face à face tout en formant un cercle. La participation est donc presque obligatoire. La prise de parole est à tour de rôle et personne ne doit interrompre l'autre. Afin de réussir la gestion des interactions, il faut en amont former les groupes suivant certains critères. Ce sont des techniques qui mettent en exergue le conflit sociocognitif. A l'exposition des propositions des uns et des autres, l'élève se rend compte qu'il peut y avoir d'autres réponses que la sienne. Alors naît un déséquilibre qui va plus tard se stabiliser et aboutir à une accommodation des nouvelles connaissances. Par la résolution du conflit sociocognitif né de la confrontation des idées des autres, l'élève enregistre donc une progression dans le domaine cognitif.

Si J. MORENO (1969) a proposé la sociométrie, J. HOWDEN(1995) suggère que la formation des groupes en vue de sa consolidation doit répondre à certaines conditions. Pour lui, il faut prendre en compte les traits de personnalité de chaque membre, les niveaux d'habileté, les antécédents socio-économiques, l'origine ethnique et le sexe. En plus, chaque membre du groupe doit avoir le sentiment de responsabilité et chercher à améliorer sa performance individuelle par la coopération franche. Aussi, faut-il dans le groupe « la compréhension de base entre les pairs et une empathie à leur égard » pour que le groupe fonctionne dans le sens positif prôné par l'enseignement coopératif. C'est donc une disposition de plus qui permettra aux maîtres de former des groupes dynamiques et surtout performants. Le consensus ne peut sortir que d'un débat ouvert et démocratique. Pour cela, les enseignants doivent former les groupes de travail en respectant ces critères afin d'améliorer les compétences des uns et des autres par le biais des confrontations franches d'idées.

III-4-6 Les interprétations suivant les hypothèses formulées

III-4-6-1 La bonne structuration des groupes de travail

Notre première hypothèse était formulée de la manière suivante : la bonne structuration des groupes de travail favorise les apprentissages scolaires. Au cours de nos recherches et surtout les observations faites dans les classes, nous avons suivi beaucoup de leçons avec des enseignants différents. Chacun avait une pratique particulière du travail de groupe et mieux chaque enseignant gérait les interactions à sa manière. La formation des groupes et la distribution des rôles étaient assurées par le maître titulaire de la classe. Cette situation a montré ses limites avec des leçons sans travail réel de groupe, des leçons presque sans interaction entre les élèves. La réussite d'une leçon dépend fortement de la capacité du maître à mobiliser les énergies dans les groupes, à gérer les interactions pour qu'elles produisent les effets escomptés. Il ressort de ce qui précède que notre hypothèse est vérifiée car tous les maîtres accordent de l'importance aux critères de formation des groupes mais ils ne les maîtrisent pas assez pour obtenir une structuration susceptible de créer une dynamique favorable au travail collectif. De plus, les observations de terrain ont révélé que la mauvaise structuration des groupes défavorise les apprentissages scolaires. Nous le pensons car l'échec de la plupart des leçons est imputable à cette mauvaise manière de former les groupes qui ne permet pas les échanges libres, fructueux entre les élèves d'un même groupe.

III-4-6-2 Les consensus obtenus lors des débats

La deuxième hypothèse était la suivante : les consensus obtenus lors des débats accroissent les performances individuelles de chaque membre du groupe. Dans toutes les classes pour lesquelles nous avons fait notre étude, il ressort que beaucoup de groupes ont été formés par des critères que nous jugeons peu adaptés aux échanges. Tous les chefs de groupe se reconnaissent dans le style autocratique, un style qui ne favorise pas les interactions. Dans ce style, il y a un maître qui sait et dicte les décisions à prendre. Sans les interactions, il est difficile de parler de consensus. Nous entendons par consensus, l'acceptation des uns et des autres d'adopter une position commune après avoir entendu les positions de tous. Cependant, des groupes (une vingtaine sur la soixantaine) ont pu faire apparaître des séquences d'interactions dignes d'intérêt. Et les résultats ont été concluants. Les élèves ont découvert des

positions différentes de la leur. Ce qui permet à l'un d'apprendre quelque chose de plus grâce à l'autre ou aux autres. Plus les interactions sont nombreuses, plus le groupe aura tendance à aller vers la vraie solution de l'exercice, le consensus. Nous pouvons donc dans ce sens dire que notre deuxième hypothèse est aussi vérifiée. L'enfant accroît ses connaissances en les confrontant à celles des autres.

III-4-6-3 Les interprétations des séquences filmées selon le tableau de D. ANZIEU et al

Les zones socio émotionnelles observées dans les groupes sont diversifiées. Et celles positives sont très peu représentatives dans la plupart des groupes. Les communications entre les élèves sont peu fréquentes et beaucoup d'élèves dans les groupes ne participent pas aux débats. Ils se contentent d'observer pour certains et d'autres ne suivent même pas la mise en commun des travaux. Pour les classes de M3 et de M4, les interactions ont été beaucoup plus visibles.

M4 a présenté une partie de sa leçon en dehors de la classe. Nous avons vu des élèves discuter, même si quelques-uns étaient silencieux. La zone socio émotionnelle peut être qualifiée de positive dans cette classe. Au cours des exercices, il y a eu des élèves qui donnaient leur opinion, d'autres proposaient des orientations et d'autres encore des suggestions afin d'aboutir au résultat final en commun. Les uns acceptaient les propositions des autres ou proposaient des vérifications avant adoption de la réponse par le groupe. Aussi, avons-nous observé dans certains groupes, des élèves rire, signe que l'atmosphère était détendue dans lesdits groupes de pairs. Les quelques élèves silencieux ne semblaient pas motivés pour l'activité du jour. Nous n'avons pas perçu une quelconque tension au sein d'un groupe. A la fin de sa pratique, M4 nous dit que sa classe est très bavarde et elle tente de porter quelques corrections dans ce sens. Cependant, peut-on avoir dans une classe des groupes au sein desquels les débats se mènent dans le silence?

M3 a présenté sa leçon entièrement dans la classe. La luminosité de la classe est à améliorer. En classe, les groupes ont pu malgré tout échanger. Cependant, la neutralité de certains élèves dans les débats était perceptible. Tout le monde ne participe pas à la manipulation en groupe et d'autres s'empressent d'écrire leur réponse sans chercher à discuter avec leur groupe. Il faut pourtant que chacun apprécie la réponse de l'autre, qu'il se rende compte qu'elle diffère de la sienne. Ainsi, naîtra un conflit sociocognitif qui aboutira à une

petite discussion puis un point d'accord. La faible participation des élèves aux discussions peut être due à une barrière linguistique pour les uns ou un désintéressement pour l'activité. Nous posons le problème de langue car pour pallier cela, certains ont fait recours à leur langue maternelle pour se faire comprendre. Pendant la phase de manipulation, la classe était bruyante or, elle a été presque silencieuse pendant celle abstraite. C'est dire que pendant la phase concrète, la classe est dominée par la zone socio émotionnelle positive. Sa vivacité baisse au fur et à mesure que la notion enseignée devient de plus en plus abstraite. C'est le moment de se faire comprendre par la parole, expliquer à son groupe le mécanisme utilisé. Alors, la fréquence de la zone socio émotionnelle positive baisse faute sûrement de maîtrise du français, la langue utilisée en classe. Néanmoins, les résultats d'ensemble étaient satisfaisants.

III-4-7 De l'application du travail de groupe

Afin de réussir l'application du travail de groupe avec des élèves, le maître doit prendre certaines dispositions. D'abord, le style d'animation de la classe doit être un style démocratique. Il doit former les groupes en respectant le questionnaire de J. MORENO et TAGUIR que nous avons simplifié en deux questions : avec qui veux-tu être dans le groupe ? Cites deux noms dans la classe. Par qui penses-tu avoir été rejeté ? Il est souhaitable et recommandé que la formation des groupes se fasse donc suivant le sociogramme obtenu après audition de tous les élèves de la classe. Qu'importe l'effectif de la classe, le maître gagnerait à former des groupes de sept (07) élèves en prêtant attention au genre. Puis, chaque groupe choisira librement et démocratiquement son leader, son secrétaire, son gestionnaire du temps et son responsable matériel.

Après cette étape, il s'agit maintenant de sensibiliser les groupes quant aux attentes du maître. Chaque exercice à traiter est une tâche commune et chacun devrait d'abord le traiter avant la mise en commun. Chaque membre doit se sentir responsable des conclusions adoptées. Le maître doit créer une interdépendance entre les élèves, c'est-à-dire la compréhension des uns et des autres à travers les échanges verbaux. Pour obtenir des comportements coopératifs, il faut donc savoir gérer les interactions entre les élèves du même groupe. Le leader gagnerait à être démocrate dans sa gestion et toute difficulté rencontrée devra être signalée au maître. Pour tout travail de groupe, chaque membre a droit à la parole et doit être écouté par les autres. Le résultat définitif doit être issu d'échanges francs et acceptés

de tous. Nous admettons les erreurs communes car elles sont aussi porteuses de leçons. C'est dans cette lancée que le maître ne doit pas trop intervenir dans le groupe. Pour un groupe en difficulté, le maître, en facilitateur ou guide éclairé, peut aider à lever l'équivoque sans pour autant donner la solution. Pour la correction collective, c'est par un choix délibéré que le maître désignera celui qui viendra présenter le travail du groupe.

En somme, le travail de groupe est un moyen efficace qui permet à l'enseignant d'encadrer le maximum d'élèves mais et surtout leur donne l'occasion de s'exprimer librement. C'est une technique qui s'applique à toutes les disciplines enseignées à l'école primaire. Cependant, elle ne s'adapte pas à toutes les leçons mais à celles à tendance descriptive ou analytique. Le groupe sera dit dynamique et travailleur s'il existe à chaque activité des interactions constructives. Le travail de groupe prépare aussi l'élève à sa future vie en société, la coopération et la collaboration avec les autres.

III-4-8 Des difficultés et suggestions

Au cours de notre étude, nous avons rencontré d'énormes difficultés et de divers ordres. Aussi, proposons-nous quelques suggestions dans la recherche d'une amélioration des informations à recueillir auprès des populations cibles.

Au regard des avantages que le travail de groupe présente, nous suggérons que les enseignants l'adoptent comme une technique d'enseignement leur permettant de toucher, en un bref temps, plusieurs élèves. Pour se faire, nous proposons quelques attitudes à prendre par les uns et les autres pour la réussite des apprentissages scolaires :

- la formation des groupes se fait en fonction de certains critères que le maître se doit d'appliquer s'il souhaite obtenir de bons résultats. De plus, il doit inciter les élèves à une distribution démocratique des rôles dans chaque groupe ;

- le matériel est très important pour le travail de groupe. Pour cela, les autorités administratives et politiques ou les associations des parents d'élèves (APE) sont interpellées afin de doter les écoles du matériel nécessaire pour la pratique du travail en groupe ;

- l'adoption de l'enseignement coopératif comme technique pédagogique par les enseignants nécessite un suivi rapproché des encadreurs pédagogiques au niveau de

l'enseignement primaire. Ces derniers doivent inciter davantage les maîtres à le pratiquer dans leurs classes.

Nous n'avons pas épuisé les recherches sur l'enseignement coopératif. Il serait donc intéressant, dans les années à venir, de constater que d'autres étudiants se sont penchés sur le même thème afin de l'enrichir par des recherches plus pointues.

III-5 Proposition d'une fiche pédagogique

La fiche pédagogique que nous proposons est un outil permettant à l'enseignant de se faire une idée exacte sur les objectifs qu'il se fixe et surtout comment il va s'y prendre pour les atteindre. C'est le fil conducteur de la leçon présentée en classe. Au cas où la leçon devrait se faire en plein air, le maître devra s'assurer que les élèves seront en sécurité sur les lieux d'activités et surtout il lui faudra une supervision permanente afin d'être un facilitateur pour des groupes qui éprouvent des difficultés ponctuelles. Pour que chaque groupe puisse s'exprimer de manière dynamique, il faudrait dans la mesure du possible exécuter la leçon en plein air. Cela permettra des interactions fructueuses au sein de chaque groupe sans qu'aucun groupe ne dérange l'autre. Pour se donner le maximum de chances de réussite de la leçon, le maître doit faire une préparation minutieuse de la fiche pédagogique. Nous proposons une fiche pédagogique de calcul pour la classe de CP2. Elle porte sur les décompositions additives ou soustractives des nombres. Elle est donnée à titre indicatif et peut être modelée pour les autres leçons. C'est au fur et à mesure que le maître maîtrisera cette technique qu'il pourra bien gérer le temps imparti. Dans cette technique d'enseignement, le maître doit faire en sorte que chaque groupe soit constitué de sept (07) élèves assis sur trois tables-bancs dont deux se font face et l'autre dans une position latérale. C'est sur ce table-banc que sera assis le chef de groupe. La disposition des tables-bancs ressemblera à la lettre « U ».

? Individuel : les cailloux, les capsules, les objets dessinés et découpés.

Phase concrète : le maître doit s'aviser que le matériel individuel et collectif en groupe est disponible avant de commencer la leçon. La manipulation est d'abord collective pour toute la classe puis par groupe. Individuellement, chacun s'exécute et fait vérifier sa manipulation par un membre du groupe. Au cas où dans un groupe, il n'y a pas d'accord, le maître peut intervenir par des conseils afin de résorber la difficulté. Une fois toutes les manipulations faites, le matériel doit être rangé.

Phase semi-concrète : elle se fait avec du matériel spécifique tels les objets dessinés puis découpés, des symboles. Les manipulations se font de la même manière que celles de la phase concrète. Elles sont complétées par des dessins sur les ardoises représentant les manipulations faites plus haut. Le maître doit faire les dessins correspondants aux manipulations au tableau et inviter les élèves à en faire autant, mais en fonction des manipulations obtenues dans le groupe. Puis les élèves sont invités à ranger ce matériel aussi.

Phase abstraite : à cette phase, le maître doit écrire au tableau les opérations correspondant aux manipulations faites sous leurs représentations. Les élèves dans les groupes imitent le maître en écrivant les opérations correspondant aux représentations de leurs manipulations.

Pour une classe de CP2, le maître doit terminer par une leçon de morale en lien direct avec les principes à observer pour réussir un travail en groupe : la solidarité, la responsabilité, l'empathie, la coopération, etc.

CONCLUSION

Le travail de groupe est une technique pédagogique qui permet à l'enseignant d'organiser les élèves en groupe pour une activité donnée. Le résultat attendu devrait être le fruit de la coopération de tous. Le travail de groupe est un moyen d'apprentissage utilisé par la plupart des maîtres de l'école primaire. Notre étude a porté sur la gestion des interactions dans le travail de groupe et son influence sur les apprentissages scolaires. Après nos recherches, il ressort que le travail en groupe permet aux élèves de mieux assimiler les contenus enseignés et d'échanger les idées à travers les discussions. Cette étude nous a permis de savoir que la gestion des élèves est complexe et demande deux qualités essentielles chez l'enseignant : la patience et le savoir-faire. Pour cela, les maîtres doivent s'imprégner davantage de cette technique pédagogique et de ses exigences afin d'atteindre les objectifs qu'ils se sont fixés à savoir amener l'élève à réussir sur le plan scolaire et mieux, à s'intégrer comme élément positif dans sa société.

Pour se faire, le maître devra d'abord réussir la formation des groupes d'élèves de sa classe. Pour l'enfant, l'appartenance à un groupe exige une certaine autonomie, une sécurité et le sentiment d'être concerné par le projet du groupe. L'enfant doit se sentir motivé à travailler avec ceux que lui-même a choisis. La formation des groupes est une activité complexe et pour cela, elle ne devrait plus se faire de manière empirique. Elle devrait dorénavant suivre des directives précises afin que le climat du groupe soit favorable au travail en équipe. Après la formation des groupes, le maître doit les structurer tout en gardant leur harmonie de départ. Sans intervenir directement, il donnera les consignes nécessaires pour les rôles spécifiques à jouer à l'intérieur du groupe par les membres responsabilisés. Dans ce sens, P. MEIRIEU (2000 :22) disait dans « Outils pour apprendre en groupe » qu' « il serait vain de concevoir l'organisation d'un groupe de telle sorte qu'elle contraigne chaque individu à y participer si, dans le même temps, l'on ne s'assurait pas qu'ils y disposent chacun des moyens nécessaires à cette participation ».

Il revient donc au maître de faire évoluer le groupe dans ses activités. Il devra pour ce faire user de son style de gestion pour amener les élèves dans les groupes à beaucoup échanger et collaborer. C'est dire que le maître doit savoir créer et moduler les interactions dans les groupes par ses compétences professionnelles. Le seuil de performance atteint dépendra alors des groupes car chaque groupe a son évolution psychologique qui lui est

propre. P. VAYER (1987 :47) dans son livre intitulé « L'enfant et le groupe » affirme que : « Pour que le sujet apprenne quelque chose, il faut qu'il développe un comportement actif ». L'autre tâche du maître est de trouver la manière qui sied pour que chaque élève soit actif dans son groupe. Dans la relation à autrui, l'objectif commun du groupe naîtra et sera partagé par tous. Ce qui déclenchera des interactions positives pouvant donc conduire à un consensus, à une croissance des compétences individuelles.

La place du maître dans le travail de groupe s'avère donc délicate. Le maître devrait souvent se détacher des groupes pour leur assurer une autonomie mais en même temps, il pourrait intervenir en facilitateur afin de lever quelques difficultés que rencontre un groupe en activité. Il aide par-là donc ce groupe des conseils. A. BLANCHET et A. TROGNON (2008 : 108) l'ont affirmé en ces termes : « L'intervention d'un animateur ne se justifie que si elle correspond à un besoin ou une demande implicite du groupe. En général, l'intervention s'impose lorsque le groupe rencontre des difficultés sérieuses de tous ordres ». Nous assistons donc à la naissance d'un nouveau rôle pour le maître. Ce nouveau rôle, les maîtres devront mieux le cerner et le comprendre. Dans cette position, l'enseignant se doit de se poser quelques questions avant d'entamer une activité de groupe. Ces questions peuvent se résumer en ces termes : Ai-je spécifié le travail en fonction des intérêts et des capacités de mes élèves ? Le matériel nécessaire est-il en place ? Ai-je prévu des difficultés d'exécution ? Quelles autres solutions pourrai-je envisager ? Suis-je allé en profondeur dans mes recherches concernant le travail confié aux élèves? Telles sont des dispositions importantes que le maître se doit de prendre afin de répondre pleinement aux multiples sollicitations des élèves et de la technique qu'est l'enseignement coopératif. L'enseignant quitte donc son rôle de magister pour devenir un consultant, un facilitateur dans la transmission des connaissances. Il ne devrait plus être l'unique détenteur et donneur de savoirs. L'entraide mutuelle entre pairs prend le dessus. Déchargé de certaines contraintes pédagogiques liées à la méthode magistrale, le maître devra dorénavant consacrer son énergie à créer des situations qui permettent aux élèves en groupe d'analyser, d'évaluer, de discuter et de décider de la solution qui conviendrait à l'activité présente.

Le postulat sur lequel nous étions partis, à savoir que la gestion des interactions peut être influencée par le maître et que ces interactions bien conduites favoriseraient les apprentissages scolaires, se justifie. L'enseignement coopératif comporte beaucoup d'avantages tant sur le plan scolaire que social. Le travail en équipe permet à l'enseignant d'encadrer efficacement un nombre important d'élèves au même moment et mieux concourt à

préparer les élèves à leur future vie d'adulte. Et J. HOWDEN (1995) a animé une conférence au cours de laquelle il affirmait que : « l'apprentissage coopératif est une méthode pédagogique passionnante qui favorise l'apprentissage par la coopération et l'apprentissage de la coopération ». Alors il faudrait se décider à former tous les enseignants afin qu'ils adoptent cette technique pédagogique comme stratégie d'enseignement dans les classes. Nous interpellons toutes les autorités éducatives à oeuvrer pour la vulgarisation de cet outil.

Des élèves en travail de groupe pour le calcul chacun voulant donner sa reponse au chef de groupe

Des élèves de CE2 pendant un exercice de calcul : chaque élève est à la recherche individuelle de la réponse.

Présentation des résultats obtenus en commun pendant la phase abstraite : ardoise tenue par le chef de groupe.

Phase de manipulation concrète des bâtonnets à la recherche de la bonne décomposition additive du nombre 60.

BIBLIOGRAPHIE

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION	.1
PREMIERE PARTIE : ASPECTS THEORIQUES ET CONCEPTUELS	5
I-1 Problématique	6
I-2 Objectifs de la recherche	10
I-2-1 Objectif général	10
I-2-2 Objectifs spécifiques	10
I-3 Hypothèses de recherche	10
I-3-1 Hypothèse principale	11
I-3-2 Hypothèses secondaires	11
I-4 Variables et indicateurs	11
CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTERATURE	12
II-1 Travail de groupe	12
II-1-1 Approche définitionnelle du mot « groupe »	12
II-1-2 Différents types de groupes	13
II-1-2-1 Grands groupes	13
II-1-2-2 Groupes restreints	13
II-1-2-3 Notions générales sur les groupes primaires	14
II-1-3 Styles d'animation	14
II-2 Les interactions dans un travail de groupe	15
II-2-1 Définition du mot « interaction »	15
II-2-2 La dynamique de groupe	16
II-2-2-1 Définitions	16
II-2-2-2 Les caractéristiques de la dynamique de groupe	17
II-2-2-3 Les mécanismes psychosociaux	18
II-2-2-4 Les techniques d'animation	18
II-2-3 Les théories sur les interactions dans le travail de groupe	19

II-2-3-1 L'aménagement des communications horizontales à l'intérieur d'une structure verticale selon

II-4 Les résultats du questionnaire adressé aux maîtres et leurs directeurs 53

III-4-6-3 Les interprétations des séquences filmées selon le tableau de D. ANZIEU et al 77