à‰valuation du dispositif de formation de la direction générale du trésor et de la comptabilité publique de Côte d'Ivoire.

FACULTE DES SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES

Août 2013

Année universitaire

2012-2013 (Promotion HORIZON)

MASTER 2 INGENIERIE DE LA FORMATION ET DES SYSTEMES D'EMPLOIS
(MASTER 2 IFSE)

Mémoire de projet tuteuré

Tuteurs : Micheline MARIE SAINTE KASSI N'Guessan Jacques

Thème :

EVALUATION DU DISPOSITIF DE FORMATION

DE LA DIRECTION GENERALE DU TRESOR

ET DE LA COMPTABILITE PUBLIQUE

DE COTE D'IVOIRE

Réalisé par :

KOUASSI Adou Anthelme

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« Il suffit de bien juger pour bien faire, et de juger le mieux qu'on puisse faire, pour faire aussi tout son mieux ».

Descartes

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A ma mère, Madame AGOH Renée Claire Akébiéh, pour m'avoir donné ma chance et m'avoir ouvert la porte pour me faire découvrir ce monde merveileux de la formation.

A Monsieur Karim HAMOUMI, mon premier formateur, pour avoir entamé ce processus de formation et suscité en moi cette vocation.

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AVANT- PROPOS

Le présent mémoire est réalisée dans le cadre du projet tuteuré recommandé par l'Unité d'enseignement (EU) : « Recherche - Action».

Il s'inscrit dans le processus d'évaluation certificative du Master 2 en Ingénierie de la Formation et des Systèmes d'Emplois (master 2 IFSE), de la Faculté des Sciences Économiques et Sociales de l'Université de Toulouse 1 Capitole, au titre de l'année académique 2012- 2013.

Le mémoire de projet tuteuré doit « permettre d'expérimenter la conduite d'actions, de projets et la résolution de problème en contexte réel d'exercice du métier d'ingénieur de la formation et de l'emploi. »1

Il constitue tout d'abord le report écrit de l'activité à laquelle nous nous sommes livré au cours de notre projet tuteuré.

« Cette activité est guidée ou accompagnée par un maître de stage en entreprise et répond à la commande qui est faite par l'organisation qui nous accueille.

L'analyse critique qui est réalisée ensuite dans le mémoire correspond à une observation de l'activité commandée et réalisée, mise en parallèle avec l'ensemble des connaissances théoriques acquises. Sa construction et sa matérialisation permettent aux tuteurs universitaires et aux tuteurs en organisations (entreprises ou organismes) de réaliser une double évaluation. »2

Pour ce qui nous concerne, notre mémoire porte sur l'évaluation du dispositif de formation de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique (DGTCP).

Il s'appuie sur des données issues de la littérature dans le domaine, des activités de la Direction de la Formation (DF) du Trésor Public³, d'une enquête réalisée sur les correspondants formations, d'entretiens avec les agents de la DF, d'observations et de travaux pratiques émanant de notre stage.

¹ Maxime MORENO, Forum d'échange du module "stage ou projet tutoré", Perspectives de stages ou projets tuteurés, lundi 22 avril 2013, 04:40

² Ibidem

³ Autre appellation de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique

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REMERCIEMENTS

Nous exprimons toute notre gratitude à la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique de Côte d'Ivoire, qui nous a autorisé à participer à ce programme de formation « Master IFSE » promotion Horizon. Cela traduit son engagement à améliorer la qualité de ses ressources humaines.

Nos remerciements sont aussi adressés à Mme KONE Koumba, Directeur de la Formation et à l'ensemble du personnel de la Direction de la Formation qui, par leurs commentaires et suggestions, ont contribué à la production de ce document.

Notre reconnaissance s'exprime aussi à Madame Micheline MARIE- SAINTE, Directrice des Etudes du Master 2 IFSE, notre tutrice universitaire et Monsieur KASSI N'Guessan Jacques, Directeur de la Qualité et de la Normalisation du Trésor Public de Côte d'Ivoire, notre tuteur en entreprise, pour avoir accepté de nous accompagner tout au long de ce programme de formation.

Leur encadrement a permis de donner à ce travail son caractère conventionnel et académique. A chaque étape, ils ont a su nous guider, nous conseiller, nous motiver et nous encourager. Cet appui précieux, continu et sans réserve, nous a permis d'aller jusqu'au bout avec toujours autant d'enthousiasme renouvelé malgré nos hésitations. Leurs questions, leurs suggestions et leur encouragement, nous ont donné l'énergie pour maintenir le cap et la cadence.

Pour leur précieuse contribution, nous tenons aussi à remercier le réseau formation de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique, et toutes les personnes qui d'une façon ou d'une autre, nous ont apporté leur aide lors de notre de formation.

Des remerciements particuliers s'adressent aussi à tous les étudiants de la promotion Horizon, qui par leur contributions pertinentes et abondantes aux Phases Interactives Dirigées (PID) ont contribué à la recherche documentaire.

Nous ne saurons terminer, sans manifester notre gratitude aux formateurs et encadreurs du Master 2 IFSE qui, associés à ce dossier à titre d'acteurs-clients, ont suggéré des améliorations à apporter et souligné leurs attentes face à cette commande.

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SIGLES ET ABREVIATIONS

BCEAO : Banque Centrale des Etats de l'Afrique de l'Ouest

CFD : Centre de Formation et de Documentation

CSAF : Comité Scientifique d'Analyse de la Formation

DF : Direction de la Formation

DFDC : Direction de la Formation, de la Documentation et de la

Communication

DGTCP : Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique

DRHMG : Direction des Ressources Humaines et des Moyens Généraux

FDFP : Fond de Développement de la Formation Professionnelle

FMI : Fonds Monétaire International

IFRC-DK : Institut de Formation et de Renforcement des Capacités Diby Koffi Charles

IFSE : Ingénierie de la Formation et des Systèmes d'Emploi

ISO : International Organization for Standardization

OHADA : Organisation pour l'Harmonisation en Afrique du Droit des Affaires

PID : Phase Interactive Dirigée

UEMOA : Union Economique et Monétaire Ouest Africain

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Distribution des actions de formations et des agents formés (2005) 58

Tableau 2: Distribution du budget et des dépenses de formation par agent par année

(2010 - 2011) 59

Tableau 3: Tableau synoptique de réalisation des plans de formation (2005 - 2012) 60

Tableau 4: Distribution des agents formés par genre (2005 - 2010) 61

Tableau 5: Distribution des agents formés par catégories (2005 - 2010) 61

Tableau 6: Distribution des domaines de formation 62

Tableau 7: Distribution des évaluations à froid (2008 -2012) 63

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RESUME

Le présent document propose un ensemble non exhaustif d'éléments à considérer lorsque l'on souhaite évaluer un dispositif de formation.

De façon spécifique, il se veut un outil d'aide à la décision visant à attirer l'attention du Top Management sur les principaux points de vigilance et d'amélioration relatifs au fonctionnement du dispositif de formation de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique.

MOTS CLES : Évaluation, Évaluation de la formation, Dispositif de formation, Formation continue, Compétences, Critères d'évaluation, Pertinence, Efficacité, Efficience, Équité, Impact

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SOMMAIRE

AVANT- PROPOS 5

REMERCIEMENTS 6

SIGLES ET ABREVIATIONS 7

LISTE DES TABLEAUX 8

RESUME 9

INTRODUCTION 11

PREMIERE PARTIE : CONTEXTE GENERAL DU TRAVAIL 14

I- PRESENTATION DE LA DIRECTION DE LA FORMATION 14

II- LE DISPOSITIF DE FORMATION 18

III- CONTEXTE ET JUSTIFICATION DU TRAVAIL 26

DEUXIEME PARTIE : APPROCHE THEORIQUE ET PROBLEMATISEE 33

I- DEFINITION DES CONCEPTS 33

II- METHODOLOGIE DE TRAVAIL 46

TROISIEME PARTIE : RAPPORT D'EVALUATION (Réponse à la lettre de commande) 78

I- CONSTATS ET JUGEMENTS DE L'EVALUATION 78

II- RECOMMANDATIONS 88

CONCLUSION 99

LEXIQUE 100

BIBLIOGRAPHIE 108

TABLE DES MATIERES 134

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INTRODUCTION

L'avènement des technologies et l'évolution des organisations du travail caractérisent l'environnement dans lequel les organisations évoluent aujourd'hui. A cela s'ajoutent les défis économiques et sociaux ainsi que la recherche d'avantages compétitifs pour accompagner les changements de la fonction ressources humaines. Nous sommes donc passé d'une logique de poste qui vise le maintien d'une main d'oeuvre stable et productive à une logique de compétences dont le but est l'acquisition, le développement et la conservation des ressources humaines.

En ce siècle où l'homme est au coeur de l'organisation, le développement et la mobilisation des compétences s'avèrent être une nécessité. Il devient important pour toute organisation d'identifier ses compétences stratégiques pour favoriser l'innovation et faire face à une vitesse accélérée de changement et des évolutions de l'environnement.

Face à ce besoin croissant de développement des ressources humaines et de mobilisation des compétences, la formation occupe une position privilégiée dans l'ensemble des modalités d'acquisition et de développement des capacités. Elle est définie comme « un moyen d'atteindre les objectifs de l'organisation, un facteur de satisfaction et de motivation des salariés et un lieu d'échange et de confrontation » (THÉVENET, 1987) (cité par OUMAYA KHALBOUS RIM, 2003). Cette pratique de gestion permet d'enclencher et d'entretenir un processus d'adaptabilité permanente et de mettre à jour constamment les connaissances et les qualifications des agents, face à l'obsolescence rapide des compétences.

Mais ce processus d'acquisition n'est pas une fin en soi, il s'apprécie par la satisfaction des participants, les acquisitions qu'il permet et les résultats par l'effet du transfert du savoir et du savoir- faire.

En effet, l'évaluation de la formation permet de donner un sens à la formation et d'apprécier ses résultats et ses acquis.

C'est l'efficacité, c'est-à-dire l'évaluation des bénéfices de la formation, en termes d'utilité et d'atteinte des objectifs visés, qui semble à la fois importante et difficile. Les organisations sont de plus en plus tenues de justifier leurs actions de formation aussi bien

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aux coûts qu'à la performance (FAERMAN et BAN, 1993). Comme tout investissement, la formation doit faire preuve de son efficacité ainsi que de ses résultats, c'est-à-dire de sa rentabilité qualifiable, quantifiable et mesurable. Les sommes investies en formation sont de plus en plus conséquentes. Dès lors, la question de l'évaluation s'impose, afin de justifier les moyens engagés et de légitimer les choix des actions de formation (JOUVENEL et MASINGUE, 1994).

Ainsi définie comme investissement, la formation doit faire preuve de ses résultats quantifiables, mesurables et interprétables. Se pose, alors, la question de son évaluation pas seulement en terme de coût, mais aussi en terme de performance et d'efficacité.

Selon BARZUCCHETTI S. et CLAUDE J.F. (1995), « évaluer la formation consistera à dire si oui ou non et dans quelle mesure les objectifs sont atteints ou non atteints ou dépassés ». A cet égard, l'évaluation s'est vue gagner de l'importance comme moyen pour légitimer l'action de formation et apprécier son rendement (JOUVENEL et MASINGUE, 1995). Elle est devenue, pour toute entreprise qui tente d'investir dans la formation, porteuse de sens dans la mesure où elle va servir d'aide à la prise de décision et à l'adoption des mesures de correction.

En effet, l'évaluation suppose l'adoption d'une démarche qui doit accompagner l'action de formation dès la prise de décision de former.

Aussi, dans le contexte ivoirien où l'on assiste de plus en plus à des mutations profondes liées à la libéralisation de l'économie, l'ouverture sur l'extérieur et l'évolution des progrès technologiques, a poussé la Côte d'Ivoire à opter pour un programme de mise à niveau visant l'amélioration de la compétitivité de ses administrations publiques notamment par le développement des ressources humaines.

Dans cette optique, d'importantes mesures ont été prises en vue de revaloriser la fonction formation. C'est dans cette perspective que s'inscrit notre projet tutoré qui porte sur l'évaluation du dispositif de formation de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique (DGTCP).

Tenant compte tenu de cette nouvelle donne, le Trésor Public ivoirien, qui ambitionne d'être une administration de référence, doit plus que jamais, procéder à une évaluation de

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son dispositif de formation à l'effet de le redynamiser aux fins de pouvoir disposer d'une main d'oeuvre qualifiée, compétente, maîtrisant ses processus et capable d'améliorer la qualité de ses services en vue de satisfaire les besoins et les exigences de sa clientèle.

Nous souhaitons par cette étude, apporter quelques éléments de réponses à la problématique suivante :

« Quel dispositif de formation pour un Trésor Public performant ? »

Pour la traiter, nous allons opter pour une étude monographique qui prend appui sur la DGTCP comme terrain d'investigation empirique.

Nous allons recourir à une littérature relative au sujet qui sera mise en phase avec les statistiques, les données et les objectifs fournis par la Direction de la Formation, ainsi qu'une enquête par questionnaire et des entretiens que nous avons eu avec les principales parties intéressées.

A cet égard, nous nous proposons, en premier temps de construire une représentation théorique tirée de la littérature sur notre sujet de mémoire, puis, dans un deuxième temps, fournir au responsable de formation de la DGTCP une évaluation de son dispositif de formation afin de proposer des plans d'amélioration.

De ce fait, nous articulons notre recherche en trois (3) parties. La première traite du contexte général du travail à travers une présentation de la DGTCP, de la DF et de son dispositif de formation.

La seconde partie est consacrée aux fondements théoriques de l'évaluation en général et celui d'un dispositif de formation en particulier, et à la mise en oeuvre d'une démarche d'évaluation du dispositif de formation de la DGTCP.

Le rapport retraçant les constats, les jugements et les recommandations issus de l'évaluation constitue la troisième partie de notre étude.

Une conclusion générale dans laquelle nous faisons une rétrospective de l'ensemble de cette évaluation et la contribution qu'elle peut apporter du point de vue des résultats, et de l'apport pratique vient clore notre travail.

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PREMIERE PARTIE : CONTEXTE GENERAL DU TRAVAIL

I- PRESENTATION DE LA DIRECTION DE LA FORMATION

La Direction de la Formation (DF) est une administration centrale relevant de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique, placée sous l'autorité et le contrôle du Directeur Général du Trésor et de la Comptabilité Publique de Côte d'Ivoire.

La Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique (DGTCP) est une administration publique financière, rattachée au Ministère auprès du Premier Ministre, chargé de l'Économie et des Finances.

Elle est chargée, au nom de l'État, de mobiliser les ressources, régler les dépenses, gérer la trésorerie et tenir la comptabilité, assurer également la surveillance et la règlementation des secteurs financier, bancaire, des assurances et de la microfinance.

La DGTCP est dirigée par un Directeur Général qui organise et coordonne l'activité de l'ensemble des services.

Il est assisté dans l'exercice de ses fonctions, de deux (2) Directeurs Généraux Adjoints qui forment avec lui la Direction Générale⁴.

Le Directeur Général et les Directeurs Généraux Adjoints sont aidés par des Conseillers Techniques choisis parmi les Inspecteurs Vérificateurs Principaux.

La DGTCP est composée d'une (1) Inspection Générale, de quinze (15) Directions Centrales, de neuf (9) Postes Comptables Généraux, de quarante-huit (48) Postes Comptables Déconcentrés et de Postes Comptables Subordonnés. L'organigramme en annexe précise la configuration des services du Trésor Public⁵.

L'effectif total des agents de la DGTCP est de trois mille sept cent vingt-sept (3727) agents⁶ repartis ainsi qu'il suit :

4 Le Directeur Général et les Directeurs Généraux Adjoints n'ont pas la qualité de Comptable Public

5 Décret N° 2011- 222 du 7 septembre 2011.

6 Source : Direction des Ressources Humaines et des Moyens Généraux, vendredi 16 aout 2013, 12h36mn.

Catégories	Effectif
A	1222
B	1097
C	789
D	159
J	37
Autres	423
TOTAL	3727

Modèle systémique de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique

Gouvernement de la Côte d'Ivoire

Ministère auprès du Premier Ministre chargé de l'Économie et des Finances (MPMEF) Direction Générales du MPMEF

Ministère de la Fonction Publique et de la Réforme Administrative

École nationale

d'Administration (ENA)

DIRECTION GENERALE DU TRESOR ET
DE LA COMPTABILITE PUBLIQUE

Direction Générale Inspection Générale Directions Centrales Postes Comptables Généraux

Postes Comptables Déconcentrés

Postes Comptables Subordonnés

INTRANTS

EXTRANTS

RETROACTION

Collectivités territoriales		Fournisseurs Partenaires sociaux		Pays étrangers Institutions internationaux Bailleurs de fonds		Cabinets de formation 15 Autres structures de formation

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I.1. MISSIONS

« La Direction de la Formation (DF) [...] est chargée :

? de la coordination et du suivi de la formation initiale ;

? de la planification et de l'organisation de la formation continue ;

? de la planification et de l'organisation des stages ;

? de la gestion de l'institut de formation et du renforcement des capacités »⁷.

A cet effet, elle doit :

élaborer et mettre en oeuvre une politique de formation fondée sur une cohérence et une synergie entre les demandes et les objectifs stratégiques du Trésor Public. Cette politique doit renforcer la visibilité de l'activité de formation et favoriser l'animation de l'Institut.

favoriser une utilisation optimale des moyens intellectuels et matériels pour développer les capacités managériales et les aptitudes techniques des ressources humaines afin de contribuer à une gestion financière optimale de l'État de Côte d'Ivoire.

établir un réseau relationnel et s'impliquer dans le développement de partenariat en matière de formation continue des agents du Trésor Public.

promouvoir et soutenir toutes activités de formation continue réalisées dans les différentes directions et services du Trésor Public ;

fournir un soutien technique à l'organisation de formations locales répondant à des besoins spécifiques dans différents domaines d'activités.

Enfin, en dehors des sessions de formations validées par la D.G.T.C.P., la DF assure aussi des cours spéciaux sur demande des services.

I.2. FONCTIONNEMENT ET ORGANISATION La DF comprend cinq (5) services rattachés et deux (2) sous- directions .

⁷ Cf. Arrête n°065 MEF/DGTCP/DEMO du 27 février 2012 portant organisation de la Direction de la Formation et fixant ses attributions

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I-2-1 Les services rattachés

Les services rattachés comprennent :

· le service secretariat ;

· le service courrier ;

· le service archives ;

· le service qualité et contrôle interne ;

· le service ressource humaines et materiel.

I-2-2 Les sous-directions

La DF comprend deux (2) sous-directions que sont : la sous-direction de la formation initiale et la sous-direction de la formation continue.

I-2-2-1 La sous-direction de la formation initiale et des stages La sous-direction de la formation initiale et des stages est chargée, dans le cadre du partenariat entre l'École Nationale d'Administration (ENA) et le Trésor Public, de la coordination des enseignements et de la gestion des stages. Elle comprend deux (02) services :

· le service du suivi administratif et pédagogique ;

· le service de la planification et le suivi des stages.

I-2-2-2 La sous-direction de la formation continue

La sous-direction de la formation continue a pour principale mission, le renforcement des compétences de tous les agents du Trésor Public. En outre, elle intègre dans ses activités, la formation promotionnelle qui prépare les agents aux concours administratifs.

La sous-direction de la formation continue comprend 3 services :

· le service d'identification et planification des besoins en formation ;

· le service exécution, suivi et évaluation post formation ;

· le service gestion et animation de l'Institut.

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II- LE DISPOSITIF DE FORMATION

Un dispositif de formation peut se définir comme un ensemble structuré et cohérent de méthodes, de pratiques, d'organisation, de moyens, de reglements, formalisé et documenté visant à atteindre un objectif déterminé en matière de formation, pour un public défini en fonction d'une situation initiale et d'un environnement donné.

Pour A. MARAGNANI, M-S. RANGHEARD et J-L. TEISSET dans leur rapport sur le Bilan et les perspectives des actions d'ingenierie des dispositifs de formation à l'international⁸, un dispositif de formation comprend à la fois des méthodes (méthodes d'analyse métiers, méthodes pédagogiques), des pratiques (la conduite de l'analyse des besoins de formation), une organisation sociale (des institutions : établissement de formation initiale, continue), des moyens (humains, materiels, financiers) des règlements (lois, arrêtés, règlementations...) et interrelation dans un ensemble structuré.

Dans notre cas d'espèce, il s'agira de retracer l'historique, de présenter les infrastructures, le système de management, le personnel, les méthodes de formation...du dispositif de formation.

II-1-HISTORIQUE

L'activité de formation au Trésor Public a évolué suivant trois grandes périodes :

- De 1960 à 1990 ; - de 1990 à 2001 ; - de 2001 à 2011.

II-1-1 DE 1960 -1990

Rattaché au Trésor Public français par application de la convention ivoiro-française, le Trésor Public de Côte d'Ivoire est rendu autonome par le décret N°62-457 du 14

8 MARAGNANI Alain, RANGHEARD Marie-Suzanne, TEISSET Jean-Louis. « Bilan et perspective des actions d'ingénierie des dispositifs de formation à l'international ». Janvier 1999. http://www.educagri.fr/actions/coopint/publicat/bilan.htm

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décembre 1962, qui en fait une Trésorerie Générale administrée par un Trésorier Payeur Général.

A cette époque, la formation initiale professionnelle était assurée par l'ENA en collaboration avec des assistants techniques français et des vacataires nationaux, et complétée à l'école des services du Trésor en France. Ce dispositif a existé jusqu'en 1982.

Quant à la formation continue, elle se déroulait en partenariat avec des organismes internationaux tels que le Fonds Monétaire International (FMI), la Banque Centrale des États de l'Afrique de l'Ouest (BCEAO) et la Coopération Française à travers l'octroi de bourses aux agents après sélection sur présentation de dossiers.

II-1-2 De 1990 A 2001

A partir de la décennie 90, les réformes mises en oeuvre ont vu le champ de compétence de la Direction Générale de la Comptabilité Publique et du Trésor s'étendre à la gestion de la dette publique, au contrôle du secteur des assurances et des banques, à la microfinance et aux activités des marchés financiers.

En outre, une réforme visant à doter le Trésor Public d'un système d'informatisation innovant a été initié. Elle devait permettre d'atteindre les objectifs suivants :

accélérer les intégrations comptables au niveau central ;

permettre un meilleur suivi budgétaire ;

assurer la production régulière des comptes de gestion des comptables publics ; produire une balance générale des comptes du Trésor, un tableau de bord du Trésor et des documents de synthèses fiables et transparents.

Pour encadrer et suivre cette importante réforme, le processus formation va connaître une réorganisation grâce à l'arrêté n^o 1070 MEF/DGCPT du 26 décembre 1997 portant création et organisation du centre de formation et de documentation (CFD) et fixant ses attributions.

Ce centre sera animé par un chef de centre ayant rang de directeur d'administration centrale chargé de la coordination de la formation initiale et réalisant des actions de formation continue avec l'appui financier de la Coopération Française.

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II-1-3 De 2001 A 2011

A partir de 2001, la nouvelle politique de management impulsée par la Direction Générale va hisser la formation au rang des priorités. Ainsi, des actions majeures vont être engagées :

Réformes fonctionnelles

? Élaboration annuelle d'un plan de formation et de renforcement des capacités couplée avec la participation à des stages ou à des séminaires à l'étranger.

? Redynamisation des programmes de formation au niveau de la section Trésor de l'E.N.A.

Réformes institutionnelles

? Érection du CFD en Direction de la Formation, de la Documentation et de la Communication (DFDC) pour lui permettre de disposer de la capacité administrative nécessaire pour conduire ses activités.

Cette volonté manifeste de donner de l'amplitude à la formation s'est également traduite

par :

? La création de l'Institut de Formation et de Renforcement des Capacités DIBY KOFFI Charles (IFRC- DKC) le 2 mars 2005 qui va favoriser la multiplicité et la diversité des formations dans tous les domaines.

? La prise du décret N°2006-118 du 07 Juin 2006 portant création de la Direction de la Formation, de la Documentation et de la Communication (DFDC).

Dans la continuité de cette réforme institutionnelle, la DFDC sera scindée en trois Directions dont la Direction de la Formation par décret 2011-222 du 07 septembre 2011.

II-2 LES MOYENS MATÉRIELS

Le dispositif matériel (physique) de formation du Trésor Public s'appuie sur l'existence d'infrastructures dont :

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un (1) local situé au plateau à la rue des banques, qui abrite les bureaux du directeur et de la sous- direction de la formation initiale ;

un (1) Institut de Formation et de Renforcement des Capacités, situé dans la commune de Yopougon, qui sert de bureaux à la sous- direction de la formation continue et de lieu de formation. Il comprend:

· quatre (4) salles de formation dont :

+ une (01) salle informatique de vingt-deux (22) places ; + trois (03) salles de formation de vingt (20) places,

· une (1) salle de conférence d'une capacité de quatre-vingt (80) places ;

· quatre (04) bureaux ;

· un (1) restaurant de soixante (60) places avec un traiteur pour assurer le service.

Outre ces caractéristiques, l'Institut de Formation et de Renforcement des Capacités DIBY Koffi Charles (I.F.R.C. - D.K.C.) du Trésor Public dispose de quelques matériels didactiques. Son éloignement du centre-ville, le calme qui y règne le placent dans une situation privilégiée pour la formation continue.

II-3 LES MOYENS HUMAINS

Le personnel dédié à la prise en charge de la formation des agents du Trésor Public comprend dix-huit (18) personnes réparties comme suit :

· un (1) directeur⁹ (professeur de lycée) ;

· deux (2) sous-directeurs (professeurs de lycées) ;

· quatre (4) chefs de services :

+ deux (2) conseillers d'éducation ;

+ un (1) conservateur de bibliothèque ; + un (1) attaché administratif ;

· deux (2) secrétaires assistantes de Direction ;

· neuf (9) agents :

+ deux (2) administrateurs civils ; + un (1) censeur de lycée ;

+ deux (2) inspecteurs du Trésor ;

9 Dans le présent document, le générique masculin est utilisé sans aucune discrimination et uniquement dans le but d'alléger le texte.

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? un (1) ingénieur des techniques informatiques ; ? deux (2) agents spécialisés des Travaux Publics ; ? un (1) agent de bureau.

Le personnel administratif et technique de la DF est soumis aux dispositions statutaires applicables aux corps des fonctionnaires et agents de l'État auxquels ils appartiennent.

La DF, dans le cadre de ses activités s'appuie également sur un réseau de correspondants formation comprenant des représentants de tous les services du Trésor Public et un réseau de formateurs internes. Elle a en outre recours à des cabinets privés.

Dans le but de garantir une qualité de formation aux agents, et d'élever leur niveau de connaissance, il est fait souvent appel à des consultants nationaux et internationaux et à la collaboration d'organisations nationales et internationales.

II-4 LES MOYENS FINANCIERS

Le financement des activités de formation est adossé aux crédits budgétaires octroyés par l'État de Côte d'Ivoire.

II-5 LE MANAGEMENT

La stratégie de formation du Trésor Public est définie par le Directeur Général du Trésor et de la Comptabilité Publique à travers la politique de formation. Cette politique est pilotée et mise en oeuvre par le Directeur de la Formation. Il est chargé de la coordination des activités de formation au sein de la DGTCP. La mise en oeuvre opérationnelle de cette stratégie est assurée par les sous- directeurs et leurs collaborateurs en liaison avec les autres acteurs notamment les correspondants formation.

La gestion de la formation des agents du Trésor Public est basée sur un système de management de la qualité reflétée dans la politique Qualité du Directeur Général.

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II-6 MÉTHODE DE FORMATION

La démarche de renforcement des compétences des agents du Trésor Public privilégie une méthodologie dynamique et participative reposant sur des études de cas, des jeux de rôles, des simulations, des restitutions.

La mise en oeuvre de cette démarche peut se décrire en quatre phases.

II-6-1 Identifier et analyser les besoins de compétences et de formation

L'identification des besoins est déclenchée par le constat d'un écart entre un résultat attendu et un résultat réalisé. Ce souci d'amélioration ou d'anticipation prend en compte les évolutions technologiques, organisationnelles, politiques ou de management du Trésor Public. Cette tâche s'effectue à partir de l'analyse des activités et des compétences recherchées. Elle intègre la cohérence avec les orientations stratégiques et les orientations de gestion des ressources humaines du Trésor Public.

A cet effet, la DF organise des missions dans les services. Ces missions consistent dans un premier temps à échanger avec les responsables des différents services à travers des séances de travail, afin d'écouter, de comprendre et de bien percevoir les motivations qui ont guidé les choix. Dans un deuxième temps, il s'agit de synthétiser leurs besoins en formations répertoriés dans un tableau (comportant le service, le libellé du besoin, les objectifs visés, les résultats attendus, le public cible ou la qualité des participants, le nombre prévisionnel de participants et la période de réalisation souhaitée) qui a été préalablement transmis avec le courrier de la DGTCP relatif aux besoins en formation au titre de l'année n+1.

Dans l'analyse des besoins, la DF, en tenant compte des contraintes notamment financières, arbitre et retient les demandes correspondant aux priorités, c'est-à-dire aux objectifs généraux de la DGTCP définies dans sa politique de formation (voir annexe).

Il est de la responsabilité de la hiérarchie de proximité de diagnostiquer, de repérer les écarts de compétences entre un niveau de professionnalisme attendu et le niveau observé dans la situation de travail.

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II-6-2 Concevoir et formaliser des actions de formation

Si l'acquisition des compétences visées s'appuie sur la formation, une expression écrite précise de ces compétences ou objectifs de formation («être capable de» dans l'activité), savoir agir dans la situation de travail réel, constitue la garantie d'une demande bien formulée par le maître d'ouvrage auprès du maître d'oeuvre sollicité.

En effet, la réussite d'une action de formation dépend, en premier lieu, de l'adéquation de l'offre de formation à la demande à partir d'objectifs négociés et formalisés entre les parties prenantes. Dans cet esprit, la DF et le maître d'oeuvre identifient les observations qui caractérisent l'état initial et l'état attendu.

Le cahier des charges résultant de la discussion, de la clarification des besoins de compétences, constituent l'accord formalisé entre la DF et un maître d'oeuvre sur les objectifs et les moyens à mettre en oeuvre. C'est un document contractuel incontournable pour le pilotage, la réalisation, le suivi d'une action de formation. Sa consultation permet aux différents acteurs (responsables, formateurs) de rester en phase avec les besoins exprimés.

II-6-3 Réaliser et animer les formations

La réalisation d'une action de formation à l'IFRC-DKC, débute avant le jour de la formation par l'envoi des invitations aux différents participants, la réservation d'une salle et la désignation de l'animateur. Pendant les formations, la DF assure d'une part, le suivi pédagogique qui se présente dans les supports de cours, et d'autre part le suivi logistique qui se compose des supports matériels utilisés durant la formation, des fournitures de bureau (blocs notes et stylos), et aussi de la restauration.

II-6-4 Évaluer les formations

Cette dernière étape est composée de l'évaluation à chaud et de l'évaluation à froid.

L'évaluation à chaud est effectuée immédiatement après l'action de formation. A la clôture de chaque session de formation, les participants remplissent les formulaires d'évaluation à chaud. Ils donnent leur appréciation sur le contenu et les conditions de déroulement de la formation sur le plan pédagogie et logistique. Les formulaires remplis

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sont saisis et un état de synthèse est établi par la DF, afin d'analyser les résultats obtenus. Un rapport d'évaluation à chaud est classé dans le dossier de l'action.

Quant à l'évaluation à froid ou l'évaluation des effets de la formation, elle se déroule dans un intervalle de six (6) à douze (12) mois après la formation. Cette activité a connu de l'amplitude à partir de 2008.

Conformément au mode et aux délais précisés dans le cahier des charges de l'action de formation, la DF déclenche l'évaluation à froid. Cette opération est menée étroitement avec la hiérarchie et le correspondant formation, sur la base de:

? questionnaires destinés aux participants et à leurs hiérarchies, ? entretiens avec les participants et leurs hiérarchies.

Les deux questionnaires d'évaluation à froid (participants et hiérarchies) sont envoyés par le biais des correspondants formation qui les diffusent auprès des concernés. Le correspondant est chargé de la collecte des questionnaires renseignés et de les transmettre à la DF. La DF procède à l'analyse des résultats et propose des actions d'amélioration nécessaires. Un rapport d'évaluation à froid par thème de formation est établi.

II-7 POINT DES FORMATIONS

De 2005 à 2012, deux cent vingt-neuf (229) actions de formation ont été réalisées conformément aux plans d'actions et aux objectifs stratégiques de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique. Il s'agit essentiellement d'actions de formation à caractère spécifique et général, de cours de préparations aux concours professionnels et de formations d'intégration aux nouveaux postes (élèves sortants de l'ENA, Commis du Trésor Public).

Ces différentes actions de formations ont concerné neuf mille quatre-vingt-treize (9093) agents.

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II-8 CATÉGORIES D'AGENTS FORMÉS

Les actions de formation concernent toutes les catégories d'agents. Ainsi, trois mille trois cent quarante-deux (3342) agents de catégorie A, trois mille trois cent vingt-sept (3327) agents de catégorie B et huit cent quatre-vingt-quatre (884) agents de catégorie C ont- ils été formés.

Il est à souligner que le nombre élevé d'agents de catégorie A et B est proportionnel au nombre de ces agents dans l'effectif global du Trésor Public de Côte d'Ivoire. Ces deux catégories d'emplois représentent 83 ,95%¹⁰ de l'effectif du Trésor Public

II-9 DOMAINES DE FORMATION

La diversité des métiers du Trésor Public l'emmène à diversifier ses formations. Néanmoins un accent particulier est mis sur le coeur de métier. Les domaines les plus sollicités sont entre autres, les finances publiques, la comptabilité publique, la banque, l'OHADA¹¹. ...

A cela, il faut ajouter d'autres modules en matière de secrétariat, de ressources humaines, de démarche qualité, de formation des formateurs, des Archives et documentation, de santé et des affaires sociales...

En outre, un accent particulier est mis sur la sensibilisation au Code d'Ethique et Déontologie des Agents du Trésor Public

III- CONTEXTE ET JUSTIFICATION DU TRAVAIL

III-1- CONTEXTE

Lancé pleinement vers le développement, l'ambition de la Côte d'Ivoire est de devenir un pays émergent, démocratique et uni dans sa diversité à l'horizon 2020¹². Cette vision se traduit par un ensemble d'orientations stratégiques contenues dans le document stratégique pour la croissance et l'emploi (DSE), cadre de référence de l'action

¹⁰ Soit 3129 agents dont 1222 agents de catégorie A et 1097 agents de catégorie B. Sources : Direction des Ressources Humaines et des Moyens Généraux, 16 août 2013, 12h 36 mn.

¹¹ L'Organisation pour l'Harmonisation en Afrique du Droit des Affaires (OHADA) a été créée par le Traité relatif à l'Harmonisation du Droit des Affaires en Afrique signé le 17 octobre 1993 à Port-Louis et révisé à Québec au Canada, le 17 Octobre 2008

¹² Discours de déclaration de la politique d'emploi de son excellence M. Alassane Dramane OUATTARA, Président de la république de Côte d'Ivoire

gouvernementale pour la période 2010- 2020 centré sur l'accélération de la croissance, la création d'emplois formels et la réduction de la pauvreté.

Au niveau international, le contexte économique est marqué par une crise financière qui a débuté en 2008 et qui secoue les pays partenaires au développement de la Côte d'Ivoire.

Quant à La Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique, en plus de ses missions traditionnelles, elle a connu ces dernières années, un élargissement de son champ de compétence aux domaines de la dette publique, de la banque, des assurances, de la Micro finance...

Cet élargissement, associé à l'évolution de l'environnement économique et financier communautaire régional et international induisent la mise en place de nouvelles stratégies.

Aujourd'hui, le contexte est surtout marqué :

? par l'émergence d'une nouvelle gestion publique fondée sur le management stratégique, l'externalisation et la contractualisation, la gestion axée sur les résultats et l'évaluation de la performance des administrations ;

? par la nécessité d'un renforcement du positionnement du Trésor Public en Côte d'Ivoire et dans la sous-région en matière de renforcement des compétences.

L'environnement juridique de la formation professionnelle continue ivoirienne est régi par un ensemble de textes au niveau national reflétés en annexe.

Au plan institutionnel, les questions de formation professionnelle continue relèvent principalement des compétences du Ministre de la Fonction Publique et de la Réforme Administrative et du Ministère d'État, Ministère de l'Emploi, des Affaires sociales et de la Solidarité.

Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) connaissent une relative croissance en Côte d'Ivoire. Elles offrent de nombreuses possibilités et opportunités aux salariés qui y attachent un intérêt sans cesse croissant. Pour accompagner les travailleurs dans ce domaine, le Gouvernement ivoirien a entrepris un ensemble d'actions à savoir :

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? l'introduction de la EGouvernance dans le fonctionnement des administrations ;

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? l'amélioration de la qualité des infrastructures de télécommunication ;

Tous ces éléments contribuent activement à développer l'intérêt des salariés pour les TIC ainsi qu'à élargir leur ouverture d'esprit.

III-2- JUSTIFICATION

« Une chose est de mettre en place un dispositif de formation, une autre chose est de s'assurer que le dispositif fonctionne bien et qu'il donne les résultats escomptés ». D'où la nécessité d'évaluer de façon systématique les actions de formation réalisées par le Trésor Public.

Tous les spécialistes du domaine de la formation s'accordent, en effet, sur l'importance d'évaluer l'efficacité des systèmes de formation, qu'ils soient " éducatifs ", c'est-à-dire dans le champ de l'enseignement, ou " professionnels ", lorsqu'ils concernent le monde du travail et/ou de l'entreprise, à l'effet d'en permettre un meilleur pilotage et de vérifier l'efficacité du dispositif de formation.

Conscient que la formation constitue un précieux outil, dans la mesure où elle permet d'enclencher et d'entretenir un processus d'adaptabilité permanente et de mettre à niveau de façon constante les ressources en savoir et en qualifications des agents face à l'obsolescence rapide des compétences, le Trésor Public ivoirien accorde une importance capitale au renforcement des capacités de ses agents et à la plus-value qu'il génère.

De la prépondérance de la formation initiale dans les années 80, la formation continue va connaître une réorganisation avec la création du Centre de Formation et de Documentation (CFD) en 1995.

A partir de 2001, le nouveau système de management impulsé par la Direction Générale va contribuer à réorienter le dispositif de formation.

Ainsi, la création de l'IFRC- DKC en 2005 va t- elle offrir un cadre propice, idéal et permanent pour le renforcement des capacités.

Cependant, la formation demeure un investissement important et la DF, consciente qu'elle ne peut plus "former pour former", va devoir apporter les preuves de l'efficacité, de l'efficience et de la rentabilité de cette activité. Cette idée n'est pas neuve, comme le fait remarquer DE LANDSHEERE (1994) : dès la création du premier Ministère de

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l'Éducation américain, en 1867, il fut précisé que celui-ci devait publier chaque année « des statistiques et des observations informant sur l'état et les progrès de l'éducation ». Les systèmes de formation professionnelle ne font pas exception et sont de plus en plus souvent soumis à des évaluations externes ou à des audits¹³

III-3- DIAGNOSTIC

III-3-1 Diagnostic interne

Le Diagnostic du système de formation du Trésor Public dans son contexte a permis de mettre en évidence un ensemble de forces et de faiblesses mai aussi des opportunités et des contraintes.

III-3-1-1 Forces

· La création de l'IFRC-DKC ;

· l'érection des Sous-directions de la formation initiale et de la formation continue en Direction de la Formation ;

· l'intérêt marqué de la Direction Générale pour les questions relatives à la formation ;

· l'organisation de séminaires de formation sur des thématiques variées ;

· l'organisation de cours de préparation des agents du Trésor aux concours professionnels ;

· le nombre important d'agents formés ;

· participation des agents du Trésor à des séminaires internationaux ;

· une culture d'entreprise et une solidarité institutionnelle.

III-3-1-2 Faiblesses

· Le volume horaire insuffisant pour la maîtrise technique des compétences ;

· l'instabilité du pool formateur ;

· l'absence de critères objectifs de sélection des formateurs ;

¹³¹³ http://www.bief.be/index.php?enseignement/publications/levaluation_la_qualite_des_systemes_de&s=3&rs=17&uid=105&lg=fr &pg=1

·

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l'insuffisance de crédit budgétaire alloué à la formation.

· l'insuffisance de la couverture de l'ensemble des domaines de compétence dont dispose le Trésor Public par la formation continue ;

· la non implication des agents d'exécution dans la conception des programmes de formation continue ;

· la méconnaissance, par les agents, des orientations stratégiques de la Direction Générale en matière de formation ;

· l'insuffisance des critères de sélection des cabinets de formation ;

· la baisse considérable des rémunérations des formateurs recrutés en interne ;

· la mise à disposition tardive des ressources financières ;

· des infrastructures et équipements insuffisants ;

III-3-2 Le Diagnostic externe.

III-3-2-1 Opportunités

On peut souligner :

· un besoin croissant de renforcement des compétences ;

· de grands chantiers et projets structurants en cours et à venir dans le domaine de la formation professionnelle continue;

· des orientations stratégiques favorables en matière de renforcement des compétences;

· des opportunités de partenariat et de financement ;

· un développement de la coopération internationale ;

· un nombre important d'agents à former.

III-3-2-2 Contraintes

On peut noter :

· des effets néfastes de la crise financière et économique mondiale ;

· un nouveau projet de société à forte tendance libérale ;

· émergence de nouvelles demandes de formation ;

· les formateurs internes craignent de voir leur temps de travail augmenter ;

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La matrice SWOT (Strengths - Weakness - Opportunities - Threats) ou F.F.O.M (Forces - Faiblesses - Opportunités - Menaces)¹⁴ suivante récapitule les opportunités internes et externes du dispositif de formation du Trésor Public.

Niveau interne

Niveau externe

Forces

POSITIF

Opportunités

un besoin croissant de renforcement des compétences ;

des grands chantiers et projets structurants en cours et à venir dans le domaine de la formation professionnelle continue;

des orientations stratégiques favorables en matière de renforcement des compétences;

des opportunités de partenariat et de financement ;

un développement de la coopération ; un nombre important d'agents à former.

la création de l'IFRC-DKC ;

l'érection de la Sous-direction de la formation en Direction ;

Intérêt de la Direction Générale pour les questions relatives à la formation; Organisation de séminaires de formation sur des thématiques variées ; Organisation de cours de préparation des agents du Trésor aux concours professionnels ;

Nombre important d'agents formés; Participation des agents du Trésor à des séminaires internationaux ;

Équipe dirigeante volontaire et dynamique.

Faiblesses

Menaces

NEGATIF

l'insuffisance des moyens humains et matériels ;

l'instabilité du pool formateur ;

l'absence de critères objectifs de sélection des formateurs ;

l'absence de cadre de concertation entre les formateurs au sein du Trésor Public ; l'insuffisance de crédit budgétaire alloué à la formation.

l'insuffisance de la couverture de l'ensemble des domaines de compétence dont dispose le Trésor Public ; non implication des agents d'exécution dans la conception des programmes de formation continue ;

la méconnaissance, par les agents, des orientations stratégiques de la Direction Générale en matière de formation ; l'insuffisance des critères de sélection des cabinets de formation ;

la baisse considérable des rémunérations des formateurs recrutés en interne ; la mise à disposition tardive des ressources financières.

les effets néfastes de la crise financière et économique qui peut influencer le budget alloué à la formation ;

les formateurs internes craignent de voir leur temps de travail augmenter

¹⁴ L'analyse des forces, faiblesses, opportunités et menaces (FFOM) est une méthode de planification stratégique utilisée pour évaluer les opportunités internes et externes d'un projet/programme ou d'une institution/organisation. Elle peut également aider à élaborer un plan d'action pour une nouvelle initiative.

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III-4- CONSTATS

Le diagnostic ainsi posé nous permet de faire quelques constats :

Le dispositif de formation n'est pas évalué par sa tutelle qui est la DGTCP. Il n'est évalué ni économiquement, ni sur les méthodes éducatives et pédagogiques utilisées pour transmettre le savoir, ni sur les aptitudes des enseignants à le transmettre. L'évaluation du niveau de réalisation du plan d'actions que réalise la DGTCP ne peut permettre de jauger le niveau d'efficacité et d'efficience du système.

La maintenance du dispositif n'est pas au coeur des préoccupations. La DF accorde une importance relative aux relations avec les partenaires externes, à la promotion et à la médiatisation de ses activités. En interne, on accorde peu d'importance à la culture du savoir partagé.

A cela on pourrait ajouter :

la verticalité de l'organigramme de la DF et une forte connotation administrative sans

prise en compte de structures d'accompagnement ;

l'absence d'une procédure administrative d'évaluation impérative

le manque de suivi rigoureux du processus de formation de la part des chefs d'unité et

de la part de la DF ;

l'absence de sensibilisation et de communication ;

la faible capacité d'ingénierie de formation ;

des infrastructures et des équipements insuffisants et qui s'adaptent difficilement aux

évolutions technologiques ;

le budget de fonctionnement de l'IFRC-DKC alloué par la DGTCP est faible par

rapport à sa vocation et à ses objectifs ;

une offre diversifiée de formations

quelques équipements pouvant permettre d'assurer une formation de qualité ;

des locaux fonctionnels malgré leur insuffisance ;

une administration compétente à l'écoute des clients (agents, formateurs, cabinets de

formation...);

une culture d'entreprise et une solidarité institutionnelle : implication et adhésions des

acteurs de la formation

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DEUXIEME PARTIE : APPROCHE THEORIQUE ET

PROBLEMATISEE

I- DEFINITION DES CONCEPTS

Penser évaluation d'un dispositif de formation suppose une clarification du vocabulaire et des concepts proches pour ôter la confusion qui existe entre eux.

I-1- ÉVALUATION D'UN DISPOSITIF DE FORMATION

Les spécialistes du domaine de la formation s'accordent qu'il est particulièrement crucial de s'organiser pour identifier les principaux résultats et impacts d'un dispositif de formation. C'est ce qu'on appelle "mener une évaluation de la formation". Cependant que revêt ce concept d'évaluation ?

I-1-1 Évaluer

Selon Renald LEGENDRE dans Dictionnaire actuel de l'éducation¹⁵, par "évaluer" il faut comprendre l' « opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d'informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d'une prise de décision ».

En d'autres termes, "évaluer", c'est comprendre, éclairer l'action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des événements.

I-1-2 Évaluation

Pour le même auteur, l'"évaluation" est une « démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d'une personne, d'un objet, d'un processus, d'une situation ou d'une organisation, en comparant les caractéristiques observables

¹⁵ Legendre, R. 1993. Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal : Guérin, Paris. ESKA (2 édition revue et augmentée)

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à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d'un but ou d'un objectif ».

A la lumière de ces définitions, l'évaluation d'un dispositif de formation devient porteuse de sens et revêt un caractère indispensable à l'égard de toute politique de formation.

I-1-3 Évaluation "d'un dispositif" de formation

Évaluer un dispositif de formation a consisté dans un premier temps pour les économistes de l'éducation et/ou de la formation à vérifier le rendement des systèmes à travers deux types d'indicateurs :

d'une part, des indicateurs liés à la productivité des systèmes, c'est-à-dire leur efficacité en termes de produits obtenus ;

d'autre part, des indicateurs liés aux investissements, spécialement au niveau des coûts de la formation, se traduisant dans l'étude de l'efficience des systèmes, c'est-à-dire leur capacité à obtenir les produits de qualité à moindre coût.

Plus récemment, est apparue une tendance à élargir la conception en introduisant une dimension sociale par la prise en compte des problèmes d'équité, c'est-à-dire « la façon dont les coûts et les avantages de l'investissement sont distribués parmi les différents groupes de la société » (PSACHAROPOULOS & WOODHALL, 1988).

Aujourd'hui, les spécialistes experts internationaux s'accordent pour adresser la question de l'évaluation des dispositifs de formation autour de ces trois concepts-clés : l'efficacité, l'efficience et l'équité (SALL & De KETELE, 1997). Ce faisant, ils nous semblent restreindre la « qualité » de la formation à la dimension socio-économique, en oubliant deux dimensions fondamentales :

d'une part, la dimension pédagogique qui est liée à la spécificité des produits engendrés par les dispositifs de formation, et qui devrait se traduire par l'étude de l'équilibre dans la prise en compte de toutes les dimensions du « savoir » et du processus d'enseignement/apprentissage, en tant qu'éléments constitutifs spécifiques du produit « formation ». Cette notion est notamment liée à la pertinence des objectifs poursuivis par le système ;

d'autre part, la dimension conative, c'est-à-dire la dépense d'énergie que les sujets des systèmes de formation (principalement les apprenants : élèves, étudiants, stagiaires,

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formés, etc.) sont prêts à investir, et qui pourrait s'étudier par la capacité des systèmes de formation à développer dans leurs produits l'engagement tant en termes d'apprentissage que d'action.

Quant à la définition de "l'évaluation de la formation", la revue littéraire en relève un large éventail. Nous présenterons ici quelques-unes qui en soulignent les aspects les plus importants.

De manière simple, l'évaluation d'une formation peut se définir comme « l'action d'apprécier », à l'aide de critères définis préalablement, l'atteinte des objectifs pédagogiques et de formation d'une action de formation.

Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs différents (stagiaire, formateur, entreprise clientèle...). On distingue, par exemple, l'évaluation de satisfaction, l'évaluation du contenu de l'action de formation, l'évaluation des acquis, et l'évaluation des transferts éventuels en situation de travail. (Source : AFNOR)

Dans la littérature, d'autres définitions de l'évaluation de la formation sont disponibles :

« L'évaluation est un processus méthodique afin de déterminer la valeur, l'utilité et la signification des données recueillies sur la formation » (PHILIPS 1997)¹⁶.

L'évaluation est une comparaison des valeurs et qualité d'une formation.

« L'évaluation est un processus de formation de jugements de valeur au sujet de la qualité des programmes, des produits et des buts » (HOLLI et CALABRESE 1998).

« L'évaluation est un processus méthodique de collecte et d'analyse de données afin de déterminer si et à quel degré les objectifs sont ou ont été rencontrés » (BOULMETIS et DUTWIN 2000).

« L'efficacité de l'évaluation est la détermination de l'étendue à laquelle le programme a rencontré les objectifs de performance établis » (SCHALOCK 2001).

« L'évaluation est une étude élaborée et menée afin d'assister une audience à déterminer le mérite et la valeur d'un objectif » (STUFFLEBEAM 2002)¹⁷.

¹⁶ PHILLIPS, Jack J. Handbook of Training and Evaluation and Measurement Methods. Houston:Gulf Publishing. 1997

¹⁷ STUFFLEBEAM D.L. CIPP evaluation model checklist, June 2002, http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/cippchecklist.ht

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En définitive, l'évaluation est : le processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3) et fournit (4) des informations (5) utiles (6) permettant de juger les décisions possibles (7) :

1- processus = activité continue ;

2- on définit = identifier les informations pertinentes ;

3- on obtient = collecte, analyse, mesure des données ;

4- on fournit = communiquer ces données ;

5- des informations = faits à interpréter ;

6- informations utiles = qui satisfont aux critères de pertinence ;

7- décisions possibles = actions d'enseignement, d'orientation etc...,

Pour conclure, reprenons les propos de (POSAVAC et CAREY, 1980) pour affirmer que l'évaluation est « un ensemble de méthodes, de techniques de qualités et de perspicacité (clairvoyance) permettant de déterminer si un service offert à des personnes est nécessaire et susceptible d'être utilisé, s'il est dispensé de la façon prévue et s'il est effectivement utile aux personnes »¹⁸.

Cette définition englobe les deux principaux types d'évaluation : l'évaluation des processus et l'évaluation sommative.

I-1-4 Principaux types d'évaluation

Même si la littérature décrit plus d'une centaine types d'évaluation (PATTON, 1982)¹⁹, la très grande majorité se résume à ces deux (2) types d'évaluation : celles qui visent à déterminer si le programme a été mis en oeuvre selon les intentions, et celles qui servent à établir la mesure dans laquelle les objectifs ont été atteints (c'est-à-dire ses effets). On appelle le plus souvent le premier type "évaluation des processus", mais parfois aussi "évaluation formative". Le deuxième type s'appelle "évaluation sommative", mais aussi "évaluation de l'effet, du résultat ou de l'efficacité".

I-1-4-1 Évaluation des processus

Dans l'évaluation des processus, trois (3) questions fondamentales sont posées :

¹⁸ POSAVAC, E.J. & R.G.Carey (1980) Program Evaluation: Methods and Case Studies. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Inc. Page 6

¹⁹ PATTON, M.Q. (1982) Practical Evaluation. Beverly Hills, CA.: Sage.

1-

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dans quelle mesure un programme ou un dispositif atteint-il la population visée ?

2- la prestation du service correspond-elle ou non à la conception du programme ?

3- quelles sont les ressources utilisées. (ROSSI et FREEMAN, 1993)²⁰ ?

Il s'agit principalement d'indiquer aux gestionnaires que le dispositif est réalisé conformément aux intentions et d'une manière efficiente. L'évaluation est habituellement assortie de conseils visant la modification du programme pour qu'il atteigne ses objectifs. Avec ces renseignements, on peut le modifier pour qu'il soit exécuté selon les intentions, ou on peut modifier le programme ou le dispositif comme tel si on constate qu'il présente des lacunes.

I-1-4-2 Évaluation sommative

Dans l'évaluation sommative, on cherche à déterminer l'effet du programme, c'est-à-dire la mesure dans laquelle il atteint ses objectifs et répond aux besoins du groupe cible. L'évaluation doit aussi comporter des conseils visant la modification du programme pour qu'il réponde mieux aux besoins de sa clientèle et que son rapport coût/efficacité soit amélioré. (STUFFLEBEAM et SHINKFIELD, 1985)²¹.

I-1-5 Buts de l'évaluation des formations

BRAMLEY et NEWBY²² identifient les cinq (5) buts principaux de l'évaluation des dispositifs de formation. Il s'agit de :

Rétroaction : Relier les résultats aux objectifs et offrir une forme de contrôle de la qualité. Contrôle : Établir des liens de la formation aux activités organisationnelles et considérer l'efficacité des coûts.

Recherche : Déterminer les relations entre l'apprentissage, la formation et le transfert des connaissances sur les lieux de travail.

Intervention : Les résultats de l'évaluation influencent le contexte dans lequel ils se présentent.

Jeux de pouvoir : Manipuler les données évaluatives pour les politiques organisationnelles.

²⁰ ROSSI, P.H., & FREEMAN, H.E. (1993). Evaluation: A Systematic Approach (5th ed.). Newbury Park, California: Sage.

²¹ STUFFLEBEAM, D.L. & A.J. SHINKFIELD (1985) Systematic Evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers.

²² Clark, DONALD. Instructional System Development-Evaluation Phase-Chapter 6.

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De façon générale, dans la littérature, il ressort que l'évaluation tente d'atteindre les sept (7) buts suivants²³ :

Valider les besoins d'évaluation des outils et méthodes ;

Confirmer ou réviser les options de solution ;

Confirmer ou réviser les stratégies de formation ;

Déterminer les réactions des participants et des formateurs ;

Évaluer l'acquisition de connaissances et attitudes des participants ;

Évaluer la performance des participants ;

Déterminer si les buts organisationnels sont atteints.

Ceci explique et rappelle aussi l'importance d'un responsable de l'entreprise formé à l'analyse des besoins de formation, à leur traduction en objectifs opérationnels et à l'évaluation des pratiques. Plusieurs organisations ont mis en place des initiatives ayant pour but de former, conseiller ou établir une personne-ressource chargée de cette analyse des besoins ainsi que de leur traduction opérationnelle^24.

Mais avant d'émettre un jugement sur le succès ou les limites d'une action de formation, il faut rassembler un certain nombre d'informations à son sujet. En effet, il ne suffit donc pas qu'il y ait des participants à une formation ni même que ceux-ci se déclarent satisfaits pour que cette action réponde aux besoins et pour qu'elle soit efficace.

Quoique, il est important de connaître l'impact d'une formation et son déroulement afin de mieux cerner les adaptations à effectuer pour améliorer les formations futures et faire une sorte de « retour sur investissement » de façon plus qualitative.

En effet, une évaluation a en conséquence pour but :

d'améliorer un aspect de l'action de la formation (conditions matérielles, méthodes

pédagogiques, animateur, documentation...),

de prendre des décisions sur la suite de l'action (reconduction, amélioration, arrêt),

d'impliquer la hiérarchie,

de rendre compte des activités du service,

de décider des relations avec les organismes de formation intervenant,

²³ MARSDEN, Jane M. Evaluation: Towards a definition and statement of purpose. Australian, Journal of Educational Technology. 1991, pp.31-38

²⁴ Une analyse de ces pratiques est publiée dans le tome III du livre « La formation professionnelle continue » Collection Économie Société Région.

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d'évaluer les animateurs du stage,

de préparer le plan de formation de l'année suivante...

Il est fréquent d'utiliser des grilles d'évaluation des actions de formation à distribuer aux participants pour avoir une appréciation « à chaud » (sitôt la formation achevée) et « à froid » (quelques semaines après la formation).

Mais il est également important d'évaluer le plan de formation lui-même. En effet, l'évaluation de celui-ci doit permettre de savoir : si les objectifs de la politique de formation ont été réalisés de façon cohérente et efficiente ; si la communication, l'implication des différents acteurs ont bien permis de satisfaire les priorités. Dans le cas contraire, cette évaluation, ce suivi du plan de formation permettra de rectifier, d'améliorer certains processus et choix. Pour assurer ce suivi du plan de formation, il peut être utile de mettre en place un tableau de bord (outil de pilotage pour les décideurs) qui croise différents indicateurs (valeurs chiffrées permettant de mesurer une progression, comparer ce qui est observé avec ce qui était envisagé.) construits, choisis en fonction de ses objectifs. On peut préciser qu'il existe quatre niveaux d'indicateurs : de conformité, de cohérence, de pertinence et d'efficience.

I-1-6 Modèles dévaluation

Nous retiendrons les classifications des modèles d'évaluation proposée par BONNIOL et VIAL dans leur ouvrage Les modèles de l'évaluation²⁵.

I-1-4-1 Le modèle d'accréditation

C'est un modèle qui n'évalue pas des candidats mais une institution à partir de critères portant sur les ressources humaines et matérielles de l'institution et les moyens mis en oeuvre. Il n'évalue pas les résultats de la formation. Ce modèle est très limité dans la mesure où il n'intègre pas les produits du dispositif de formation.

²⁵ BONNIOL J. Jacques, VIAL Michel. Les modèles d'évaluation (textes fondateurs et commentaires). De Boeck Université, 2000

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I-1-4-2 Le modèle de Ralph Tyler

Il a une importance symbolique parce qu'historiquement c'est le premier (1950). L'évaluation consiste essentiellement à déterminer jusqu'à quel point le programme et un enseignement donné permettent l'atteinte des objectifs et les performances.

La procédure :

formuler des buts et objectifs généraux du programme classer ces buts et objectifs à l'aide d'une taxonomie formuler les objectifs comportementaux (objectifs spécifiques ou opérationnels) développer ou sélectionner des instruments de mesure recueillir les données sur les performances en administrant des instruments de mesure comparer les données obtenues aux objectifs.

Il est centré sur les résultats de la formation et porte sur les changements dans la clientèle en formation. Il consiste essentiellement à l'aide d'indices pertinents à apprécier les comportements éducatifs acquis ou réalisés au cours d'une action de formation avec les comportements éducatifs désirés. Ce modèle ne prend pas en compte tout le dispositif de formation.

I-1-4-3 Le modèle décisionnel

Ce modèle met l'accent sur le rapport entre les données d'évaluation recueillies et les responsables décisionnels. Il tend à combler le fossé entre l'évaluation et la planification d'une action de formation. Cette approche insiste non seulement sur les résultats de l'action, mais s'intéresse aussi aux différentes étapes de l'action de formation (élaboration, mise en marche, phase de développement) pour en voir la cohérence. C'est un modèle qui ne se limite qu'à une action de formation.

I-1-4-4 Le modèle de Hammond

Hammond considère l'évaluation comme la détermination du degré d'efficacité d'un programme dans l'atteinte de ses objectifs. Le succès ou l'échec d'un programme est déterminé par le jeu interactif d'un ensemble de forces liées à l'environnement pédagogique. Il propose une structure tridimensionnelle dont l'interaction des différentes

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composantes constitue les facteurs à considérer dans l'évaluation de programme ou de projet : la dimension de l'enseignement, la dimension institutionnelle, la dimension comportementale.

I-1-4-5 Le modèle CIPP de Stufflebeam

Pour ce modèle le but de l'évaluation n'est pas de prouver mais d'améliorer, c'est-à-dire prendre des décisions adéquates.

Élément fondateur de toute activité humaine, l'évaluation constitue une composante structurante de la formation (initiale ou continue) dans tous les domaines.

Le "Modèle CIPP" (Contexte Input Processus Product) de Stufflebeam (STUFFLEBEAM et SHINKFIELD 1989) aborde l'évaluation (et la formation) selon une optique intégrée, qui conjugue l'analyse et l'évaluation des besoins (l'évaluation du contexte), l'évaluation des moyens et des alternatives (l'input), le suivi et la régulation du processus et, enfin, l'évaluation des résultats ou produits.

Il s'agit d'une logique intégrée, dans la mesure où l'évaluation des besoins de formation fournit (des objectifs de formation et) des critères d'évaluation des résultats, l'évaluation (et la sélection) des moyens et des stratégies (mises en oeuvre par les plans d'action et de formation) fournit des critères qui orientent le suivi du processus fournit l'information qui contribue à expliquer, comprendre, interpréter et évaluer les résultats obtenus.

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Les 4 types d'évaluation du modèle CIPP de Stufflebeam (d'après Stufflebeam et Shinkfield 1989)

	Évaluation du contexte	Évaluation de l'Input	Évaluations du processus	Évaluation du Produit
Objectif	Diagnostiquer les problèmes. Évaluer les besoins. Identifier les opportunités	Évaluer les moyens, les stratégies, les alternatives et les plans de mise en oeuvre.	Évaluer les problèmes du plan, les écarts et les événements imprévus.	Évaluer les résultats, prévus et non prévus.
Résultat	Critères pour évaluer les résultats.	Critères pour évaluer la mise en oeuvre.	Une base pour interpréter les résultats.	Une base pour définir les effets et les impacts.
Orientation formative.	Choisir les objectifs.	Choisir la stratégie. Planifier la formation.	Reformuler le plan. Assurer le suivi de sa mise en oeuvre.	Continuer, modifier, installer supprimer le programme.
Orientation sommative (Bilan)	Pertinence des objectifs.	Pertinence de la stratégie. Viabilité du plan.	Adéquation du plan. Efficacité du processus.	Efficacité du programme. Utilité de la formation.

L'évaluation de la formation est donc bâtie sur l'évaluation du formé, de ses besoins, moyens et potentiels, de sa progression sur la trajectoire de la formation et des changements opérés et visibles à la fin du cycle formatif, ou après la formation.

Il s'agit également d'un moyen permettant d'identifier et de contrôler les défauts, les erreurs, les écarts et les anomalies, à corriger, notamment et si nécessaire, dans le cadre de la formation, qui est ainsi conçue sous une optique remédiative et corrective.

I-2- CONCEPTS PROCHES

Suite à cette revue de la littérature, qui nous a permis d'appréhender l'évaluation en général et celui d'un dispositif de formation en particulier, nous allons essayer de la distinguer des concepts proches qui semblent faire des confusions dans le langage de l'évaluation de la formation.

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I-2-1 Évaluation et Contrôle

Dans le langage de l'évaluation de la formation, les termes évaluation et contrôle prêtent souvent à confusion.

L'origine terminologique du contrôle est dans "le rôle" et le "contre rôle". Ce mot signifie "contre rôle" c'est-à-dire registre tenu en double d'une part, le rôle et d'autre part le contre rôle, et il s'agit de vérifier s'il y a conformité et concordance. En fait, l'apparition du mot contrôle revient au domaine administratif et comptable.

Le contrôle consiste en une étude comparative, une vérification objective et une mesure d'écart entre une situation donnée et un référentiel d'objectifs, de règles et des normes préétabli.

Concrètement, et dans le contexte de formation, le contrôle est la comparaison entre les résultats atteints en terme de capacités acquises et les objectifs prédéfinis pour en dégager les écarts. Il met en exergue les « gaps » qui existent entre les attentes exprimées vis à vis d'une action de formation et les résultats qu'elle génère.

En ce qui concerne l'évaluation, elle est d'origine terminologique dans "la valeur". Sa conception dépasse la simple mesure d'écart. Elle creuse dans le pourquoi des résultats obtenus. Pour inspirer le sens de complémentarité avec le concept contrôle, l'évaluation consiste à interpréter les données fournies par ce dernier pour en construire un jugement sur la valeur de la formation et sur ses effets.

« A la différence du contrôle, l'évaluation n'est pas neutre et se distingue de ce dernier par la notion de jugement de valeur » (JOUVENEL et MASINGUE, 1995).

Alain MARAGNANI renchéri pour affirmer que : « le contrôle consiste à vérifier qu'un établissement, un service, une procédure, un agent a respecté des règles ou des normes préétablies, figurant le plus souvent dans des textes. Le contrôleur constate la conformité aux règles, ou l'écart par rapport à celles-ci, et en rend compte ; il peut révéler des irrégularités, des dysfonctionnements. L'évaluation ne se réfère pas à des règles mais à une politique publique dont il convient d'analyser la mise en oeuvre, les résultats et les effets en regard des objectifs qui lui ont été assignés et des moyens

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qui lui ont été alloués. Elle s'efforce d'apprécier des écarts entre la prévision et la réalisation et d'en comprendre les causes »²⁶.

En dépit de la confusion qui pourrait régner entre la notion de contrôle et la notion d'évaluation on peut dire que l'évaluation ne peut pas exister sans le contrôle. En effet, pour évaluer il sera recommandé de définir à posteriori un référentiel de résultats qui contient les buts que l'action évaluée devra atteindre.

Le tableau suivant met en exergue les points de différence et de complémentarité de ces deux notions.

	Évaluation	Contrôle
But	Expliquer pourquoi les résultats ont été atteints ou non atteints. Construire un jugement sur la valeur de la formation et de ses effets.	Mesurer l'écart entre un référentiel d'objectifs ou de normes, et les résultats obtenus.
Critères	Choix de critères négociés et adoptés par un ensemble d'acteurs.	Critères objectifs définis avant l'action.
Procédures	Recueil d'opinions par : -dialogue -débats -concertations	Quantification Examen Test Vérification Recueil de données factuelles

Source : Évaluation et Contrôle (Jouvenel et Masingue, 1995)

I-2-2 Évaluation et Mesure

L'évaluation n'est pas réductible à la notion de mesure. En dépit de la confusion qui existe entre ces deux termes, le concept évaluation inclut celui de mesure, il est plus large.

(CORTE D., 1996) (cité par STRAUVEN C., 2000) affirme qu' « une mesure de comportements ou de prestations est une description quantitative de ces comportements. Alors que évaluer ne signifie pas seulement décrire des comportements, mais aussi émettre un jugement de valeur en ce qui les concerne, en fonction d'une norme ou d'un critère donné. En ce qui concerne la description, l'évaluation implique tant la description quantitative que qualitative des comportements ».

²⁶ Alain MARAGNANI - L'évaluation du projet d'établissement - 13/12/2012.

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Le tableau ci-joint reflète la différence qui existe entre ces deux notions.

Évaluation	Mesure
objectif précis au départ	peut être totalement gratuite
débouche sur une décision	peut être menée indépendamment d'une décision
peut-être qualitative en tout ou en partie	implique nécessairement la quantification
produit du sens	produit des valeurs numériques auxquelles il convient de donner un sens

Source : BIEF: www.bief.be/entreprise/publication/outil.htm

I-2-3 Évaluation et Audit

L'audit d'une formation ne signifie pas évaluation de la formation. En effet, l'audit porte en lui-même l'évaluation et a pour objet le fonctionnement d'un système afin de l'orienter ou de le réorienter.

SOYER J. (2000) a défini l'audit d'un système de formation comme étant : « Un examen méthodique et finalisé de tous ses éléments internes, de ses « sorties » et de ses effets. Il est réalisé à partir d'un référentiel préétabli et a pour objet de découvrir les problèmes qui se posent et de proposer des solutions ».

A la différence de mesure, le concept d'audit est plus large que celui de l'évaluation qu'il inclut. Le tableau suivant trace le rapprochement qui existe entre ces deux termes.

Évaluation	Audit
objectif précis au départ en fonction d'une décision à prendre, de type connu	objectif moins précis au départ: diagnostic générale
a pour objet un projet (apprentissage ou autre projet)	a pour objet le fonctionnement d'un système, sa structure
a une triple fonction possible: orienter, réguler, certifier (valider) une action déterminée	a pour fonction d'orienter ou de réorienter le système
pas toujours un commanditaire	Implique nécessairement l'existence d'un commanditaire
produit les informations nécessaires à une décision	produit principalement une connaissance du système

Source : BIEF: www.bief.be/entreprise/publication/outil.htm

Après avoir défini la notion d'évaluation et l'avoir distinguée des concepts proches, nous allons développer dans ce qui suit la phase pratique de l'évaluation du dispositif de formation du Trésor Public ivoirien.

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II- METHODOLOGIE DE TRAVAIL

II-1- ÉLABORATION DU PROJET

L'élaboration du projet a consisté pour nous à l'identification de l'origine de la demande, au repérage de l'objet, au choix du modèle d'évaluation et à la rédaction du cahier des charges de la commande.

II-1-1- Identification de l'origine de la demande

Conscient que la formation constitue un précieux outil, dans la mesure où elle permet d'enclencher et d'entretenir un processus d'adaptabilité permanente des ressources en savoir et en qualifications des agents, le Trésor Public ivoirien a mis en place un dispositif de formation permettant d'assurer l'employabilité de ses agents.

Cependant, ce dispositif de formation n'est pas évalué. Il n'est évalué ni économiquement, ni sur les méthodes éducatives et pédagogiques utilisées pour transmettre le savoir, ni sur les aptitudes des enseignants à le transmettre.

L'évaluation du niveau de réalisation du plan de formation que réalise la DF ne permet pas de jauger le niveau d'efficacité et d'efficience du système. En outre, les informations rapportées par la DF porte sur des indicateurs quantitatifs alors qu'ils pourraient être axés sur une évaluation qualitative des actions menées.

La DGTCP doit certes se soucier du nombre d'agents formés ou du nombre de formations réalisées mais devrait aussi et surtout vérifier l'impact de la formation reçue sur les agents et sur leur insertion sociale et /ou professionnelle.

Aussi, la DGTCP a-t-elle décidé de faire évaluer son dispositif de formation afin de corriger les failles et d'en optimiser l'efficacité.

II-1-2- Repérage de l'objet et choix du modèle

La présente commande se limitera à une évaluation institutionnelle et pédagogique.

Le modèle d'évaluation choisi : CIPP (Contexte, Intrants, Processus, Produits), mettra l'accent sur les critères de pertinence, d'efficacité, d'efficience, d'équité et d'impact.

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En fonction des objectifs que nous nous sommes fixés pour évaluer le dispositif de formation de la DGTCP, ce modèle CIPP nous semble le plus approprié dans la mesure où il met en exergue des aspects fondamentaux du processus d'évaluation par l'utilisation d'outils comme l'analyse systémique, les enquêtes, l'analyse de documents ainsi que les entretiens.

Par ailleurs, le choix de ce modèle nous permettra de mesurer les effets de congruence entre les produits et les objectifs fixés c'est-à-dire la mission de la DGTCP. En effet, l'évaluation du produit consiste à rassembler les descriptions et jugements concernant les résultats, à les mettre en relation avec les objectifs, le contexte, les intrants et le processus, pour les interpréter en termes de jugement de valeur quantitativement et qualitativement par rapport aux objectifs de formation. Ainsi ce modèle permet de mieux cerner les relations entre les différentes composantes du dispositif de formation qui est un système. Il s'agit donc de rechercher et d'analyser la cohérence entre les éléments du contexte, des intrants, du processus et des produits.

Les résultats d'un dispositif dépendent de la qualité du processus avec une définition claire des objectifs de formation ; ce processus lui-même dépend de la qualité des intrants qui, à leur tour doivent être en adéquation avec le contexte. Celui-ci est très déterminant dans le dispositif de formation par rapport aux objectifs à atteindre.

Ainsi l'échantillonnage sera très réduit et ne concernera que quelques apprenants (correspondants formation et agents de la DF).

Cette requête constitue la mise en oeuvre opérationnelle de la politique formation de la DGTCP, spécifiquement en son point sur l'évaluation.

Elle constitue aussi une réponse aux attentes des parties prenantes. En effet, les parties prenantes (salariés, partenaires, clients) du Trésor Public sont plus exigeants vis à vis du respect des règles du droit comme sur la qualité des prestations des services publics et cherchent de plus en plus à donner du sens à leurs actes en termes de sécurité, de transparence, d'information et d'écoute. En réponse à ces pressions, la DGTCP se doit de formaliser un certain nombre d'engagements visant à offrir un environnement de travail attractif, empreint d'équité et à renforcer la transparence pour assurer pleinement le rôle de service public.

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Cette évaluation a une finalité stratégique. Les conclusions issues de cette activité serviront d'outil d'aide à la décision dans la perspective du recadrage du dispositif.

Elle a aussi une finalité mobilisatrice car elle a pour objectif de fournir à la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique des informations sur l'efficacité, l'efficience, la pertinence, l'équité, l'impact....de son dispositif de formation afin d'apporter des compléments d'informations, des adaptations et de corriger les failles à l'effet d'optimiser son efficacité.

Dans le cadre de nos activités, nous avions pu accéder à la documentation suivante :

les actes portants création, organisation et fonctionnement de la DGTCP ;

le guide des procédures de la DGTCP ;

le guide des procédures de la formation continue et initiale ;

la politique de formation de la DGTCP ;

les statistiques et tableaux de bord des formations réalisées de 2005 à 2012 ;

les résultats des évaluations à chaud des formations réalisées de 2005 à 2012 ;

les résultats des évaluations à froid réalisées de 2008 à 2012...

II-1-3- Élaboration du cahier des charges

Le cahier des charges a été élaboré conformément à la commande de la DGTCP (voir

annexe).

II-1-4- Organisation du dispositif

Le dispositif d'évaluation a été constitué de trois (3) entités :

1. le commanditaire : la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique, représentée par son Directeur Général ;

2. l'instance de suivi : la Direction de la Qualité et de la Normalisation, représentée par son Directeur ;

3. et l'évaluateur : KOUASSI Adou Anthelme.

Vu le caractère simple et interne du projet, les moyens logistiques et budgétaires nécessaires à la mise en oeuvre de cette activité ont été déterminés par l'instance de suivi

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en concertation avec le commanditaire. La mise à disposition de ces moyens est à la charge de la DGTCP.

II-2- CONDUITE DU PROJET

La conduite d'un projet d'évaluation nécessite de suivre « un cheminement logique qui part des problèmes et ou interrogations qui ont motivé l'évaluation pour formuler un ensemble de questions et indiquer par quels moyens on va tenter d'y répondre »27

Dans le but d'opérationnaliser notre commande, le choix a été de se centrer sur une étude documentaire découlant de données et de statistiques fournit par la Direction de la Formation et aussi sur une enquête auprès des premiers intéressés : les participants, et ce à l'aide d'un questionnaire en ligne et d'entretiens au regard des indicateurs choisis.

II-2-1- Déconstruction - reconstruction de la commande

II-2-1-1 Choix des éléments à évaluer

La commande qui nous a été faite porte sur une évaluation institutionnelle et pédagogique du dispositif de formation de la DGTCP.

L'évaluation institutionnelle s'appuiera sur l'organigramme, la politique de formation et les plans d'actions de la DF. Elle devra clairement définir le fonctionnement des différentes composantes du dispositif à savoir l'organisation administrative, financière et communicationnelle.

Quant à l'évaluation pédagogique, elle se consacrera au questionnement du "rendement" et de la "qualité" du dispositif.

Elle devra aussi vérifier le processus global de production de la formation. L'évaluation devra analyser et porter un jugement de valeur sur l'ensemble du fonctionnement du dispositif et le rôle des acteurs impliqués.

²⁷ Conseil scientifique de l'évaluation - mai 1999

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II-2-1-2 Critères et référentiels d'évaluation

Les critères sont les principes auxquels on se réfère pour énoncer une proposition, émettre un jugement, distinguer et classer des notions, des objets. Ils sont rassemblés dans un référentiel et confrontés aux résultats de l'évaluation, permettant ainsi de se prononcer sur l'échec ou la réussite de l'action. Pour identifier le degré d'atteinte des différents critères, il est nécessaire de disposer d'indicateurs.

Par exemple, si un objectif visé est d'évaluer la satisfaction et l'intérêt des participants, un critère d'efficience des moyens pédagogiques mis en oeuvre peut être la participation et l'implication des stagiaires, mesurable par un indicateur comme le nombre de démissions en cours de formation.

Pertinence

Objectifs

Moyens

Réalisations

Résultats

Efficience

Efficacité

Utilité / durabilité

Cohérence

Enjeux Besoins Problèmes

Les principaux critères de l'évaluation

Impact sur les enjeux, Besoins, problèmes

Source : « Repères pour la conduite de l'évaluation, AFIN bovins viande », JB Chémery, Contrechamp, DIF/G Vernerey, juin 2004

Dans le cadre de l'évaluation du dispositif de formation de la DGTCP, nous exploiterons les cinq (5) critères d'analyse suivants : la pertinence, l'efficacité, l'efficience, l'équité et l'impact.

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II-2-2-2-1 La pertinence

La pertinence est la mesure selon laquelle les objectifs du dispositif correspondent aux attentes des bénéficiaires et aux besoins de l'organisation. La pertinence concerne la valeur ajoutée du dispositif.

Dans notre cas d'espèce, elle concerne la mesure dans laquelle les objectifs envisagés par la politique de formation répondent correctement aux problèmes identifiés ou aux besoins réels. En d'autres termes, il est important d'évaluer les différents plans de formation ainsi que les actions qu'ils regroupent. En effet, l'évaluation de ceux-ci doit permettre à l'organisation de savoir si les objectifs de sa politique de formation ont été atteints de façon cohérente et efficiente.

II-2-2-2-2 L'efficacité

L'efficacité décrit la réalisation des objectifs. C'est la comparaison entre les objectifs fixés au départ et les résultats atteints. L'intérêt est de mesurer et d'analyser le degré d'atteinte des objectifs réellement visés.

Pour notre part, l'efficacité se mesurera par la vérification du degré d'atteinte des objectifs de la politique de formation de la DGTCP en général et des objectifs des plans d'actions adossé à la formation (nombre d'agents à former par an) ainsi que des formations. Il s'agira de considérer le nombre de participants aux formations, le taux de réalisation des actions planifiées et le taux d'atteinte des objectifs de formation en nous appuyant sur les statistiques, les objectifs et les données fournies par la DF.

II-2-2-2-3 L'efficience

L'efficience concerne l'utilisation rationnelle des moyens à disposition et vise à analyser si les objectifs ont été atteints à moindre coût (financier, humain et organisationnel).

Le critère d'efficience mesure la relation entre les différentes activités, les ressources disponibles, et les résultats prévus. Cette mesure doit être quantitative, qualitative et doit également porter sur la gestion du temps et du budget. La question centrale que posera le critère d'efficience est "le processus de formation a-t-il été mis en oeuvre de manière optimale ?" Il pose la question de la solution économique la plus avantageuse. Il s'agit

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donc de voir si des résultats similaires auraient pu être obtenus par d'autres moyens, à un coût moins élevé et dans les mêmes délais.

Il s'agira pour nous de comparer le coût de la formation à la DGTCP à la norme en Côte d'Ivoire. L'évaluation de l'efficience du dispositif de formation de la DGTCP se fera aussi au regard des ressources (humaines et matérielles) allouées à la DF. Nous aurons à examiner si l'utilisation des ressources s'est effectuée de manière rentable et dans des conditions de gestion saine.

II-2-2-2-4 L'équité

L'équité est une préoccupation importante pour la plupart des analystes des dispositifs de formation.

Le concept d'équité est lié à la justice sociale : un dispositif de formation est d'autant plus équitable qu'il réduit les disparités entre les plus forts et les plus faibles, entre les groupes favorisés et défavorisés.

Évaluer l'équité d'un système de formation professionnelle consistera dès lors à vérifier l'impartialité de traitement par population (MINGOTEAUD & MINET, 1994).

On veillera aussi à savoir (Le BOTERF, PERRENOUD & BOSMAN, 2000) si le dispositif permet la mise en place de structures matricielles ou de groupes à géométrie variable favorables au brassage des personnes et des compétences, s'il favorise la mise en place de cartographies de compétences par rapport à un processus dans lequel chacun peut se situer et peut faire appel aux autres, s'il organise des complémentarités entre les compétences,...

II-2-2-2-5 L'impact

L'étude de l'impact mesure les retombées de l'action de formation à moyen et long terme, c'est l'appréciation de tous les effets, du processus sur son environnement, effets aussi bien positifs que négatifs, prévus ou imprévus, sur le plan économique, social, politique ou écologique. C'est l'ensemble des changements significatifs et durables dans la vie et

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l'environnement des personnes et des groupes ayant un lien de causalité direct ou indirect avec l'organisation.

L'impact porte sur les relations entre le but (ou l'objectif spécifique) et les objectifs globaux du dispositif. En d'autres termes, l'impact mesure si les bénéfices reçus par les destinataires ciblés ont eu un effet plus large sur un plus grand nombre de personnes dans l'organisation, le secteur, la région ou le pays dans son ensemble. Cette analyse sera dans la mesure du possible aussi bien quantitative que qualitative.

L'évaluation cherchera à mesurer la durabilité des effets (positifs ou négatifs, prévus ou imprévus) induits par la politique de formation sur la performance du Trésor Public.

II-2-2- Formalisation de la demande

Pour agréer cette évaluation du dispositif de formation de la DGTCP, nous commencerons par la construction des indicateurs.

II-2-2-1 Construction des indicateurs28

Les critères d'évaluation retenus seront mesurés grâce à un, ou des, indicateurs, c'est-à-dire un signe qui permet d'apprécier, comparer une réalisation par rapport à une autre, ou à des périodes différentes ou par rapport à une norme. A partir des différents critères choisis, en fonction du questionnement évaluatif qui aura été rédigé, il convient alors de rechercher des indicateurs simples, observables, autant que se faire se peut "mesurables", qui permettent de rendre compte des résultats pour chacun des critères.

²⁸ Il y a autant d'indicateurs que de recherche, et aucun indicateur ne ressort plus que les autres. En plus les typologies de recherche sont propres à tout auteur. Suivant le contexte de la recherche et l'utilité de l'évaluation l'auteur insiste plus sur quelques indicateurs plus que les autres.

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CRITÈRES

	INDICATEURS
Pertinence (bien- fondé, utilité, cohérence)	Mesure des dysfonctionnements du dispositif Mesure de l'adéquation des objectifs / réponse formation Mesure de la contribution de la formation à l'évolution et / ou à la performance du Trésor Public
Efficacité	Nombre de participants aux formations Taux de réalisation des actions planifiées Taux d'atteinte des objectifs de formation
Efficience	Taux de respect du budget Effort de formation
Équité	Taux de répartition des participants aux formations (genre, catégorie, emploi) Domaines de formation
Impact	Effet de la mise en oeuvre des nouvelles compétences sur les apprenants et leurs services Contribution de la formation à la performance du Trésor Public

Les résultats de la mise en oeuvre de ces indicateurs seront évalués au moyen de calculs basés sur des statistiques, des données et des rapports fournies par la DF, ainsi que d'une enquête par questionnaire d'un échantillon constitué de 55 correspondants formation (représentants toutes les catégories de participants à des formations de tous types), qui a abouti à une succincte analyse statistique élémentaire.

II-2-2-2 Questionnaire d'évaluation

« Le questionnement évaluatif doit permettre de traduire les objectifs généraux de la demande d'évaluation en éléments vérifiables, observables, éventuellement mesurables »²⁹. Il doit guider la démarche d'évaluation en désignant des interrogations prioritaires. Le questionnaire d'évaluation doit avoir trois dimensions :

une dimension cognitive : la question permet d'apporter des connaissances ;

une dimension normative : la question permet de porter un jugement ;

une dimension instrumentale : la question permet d'améliorer l'intervention évaluée.

A cet effet, Les questions d'enquête de cette évaluation doivent être pensées en termes de « Dans quelle mesure... ? »³⁰. Elles devront surtout se rattachées aux critères de l'évaluation (pertinence, efficacité, efficience, équité, impact).

²⁹ Alain MARAGNANI, Op. Cit. Page 44

³⁰ Alain MARAGNANI - L'évaluation du projet d'établissement - 13/12/2012 - page 4

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Par exemple³¹:

Critères	Question évaluatifs
efficacité et/ou efficience	« Dans quelle mesure les réalisations au niveau des différents axes du projet ont-elles été efficaces (ou efficientes) ? » « Dans quelle mesure la mise en oeuvre des différents axes du projet d'établissement a-t-elle été efficace ? »
Pertinence :	« Dans quelle mesure le suivi de la mise en oeuvre du projet d'établissement a-t-il été pertinent au regard des conditions de déroulement du projet ? des évolutions de la situation ? ».
Impact	« Quels sont les facteurs exogènes identifiables susceptibles d'avoir influencé les évolutions observées ? »

La construction de notre questionnaire est fondée sur une revue de la littérature notamment celle de JOUVENEL et MASINGUE (1995) ainsi que sur des études empiriques réalisées en la matière.

Toutefois et malgré l'importance de cette méthode de collecte de données, il faut signaler qu'elle marque ses limites dans la mesure où sa conception nécessite une préparation lourde.

II-2-2-3 l'entretien

« L'entretien est une technique qui est centrée sur le contenu du discours. Les thèmes de discours sont prédéterminés par la personne qui mène l'interview. Celle-ci conduit l'entretien à partir d'un guide qu'elle a préalablement établi. L'organisation du discours qui suit est laissée à la liberté de l'interviewé : ce dernier parle de ce qu'il veut et quand il le veut à condition toutefois que son discours s'en tienne aux thèmes choisis par l'interviewer. » (JOUVENEL et MASINGUE, 1995)

Le choix de cette méthode est motivé par le fait que la conception de l'entretien est relativement peu coûteuse en temps. Et par le fait qu'elle permet d'accéder à une matière première riche et unique. Il s'agit de recueillir des informations directement issues des acteurs impliqués dans l'évaluation.

³¹ Alain MARAGNANI, Op. Cit. Page 54

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La conception de notre entretien est puisée d'une littérature variée ainsi que des études antérieures à cet effet. Cependant, le risque de subjectivité et le temps important nécessaire pour le traitement des informations constituent les inconvénients de cet outil.

II-2-2-4 La population cible

La population cible faisant l'objet de notre projet émane de la DGTCP dans la mesure où nous sommes dans le cadre d'une monographie. De même, cette population est composée de deux acteurs principaux responsables du déroulement de la formation à savoir les formés et le personnel de la DF. Chacun d'entre eux sera interrogé différemment. L'utilisation des questionnaires pour les formés et les entretiens pour les agents de la DF.

II-2-2-4-1 Les formés

Dans le but de collecter le maximum d'informations pertinentes sur le système existant en matière d'évaluation nous avons essayé de travailler sur un échantillon représentatif réduit englobant un effectif en prise directe avec les pratiques de formation.

En effet, notre échantillon se compose de cinquante-cinq (55) personnes³², soit 1,47% de l'effectif du Trésor Public, ayant participé à divers modules de formation. Le choix d'un échantillon aussi faible s'explique par le caractère simple et interne de l'évaluation.

II-2-2-4-2 Les agents de la DF

A côté du questionnaire adressé aux formés, il nous est apparu essentiel d'interroger les agents de la DF en tant qu'acteur principal dans le processus de formation, à l'effet de réaliser l'évaluation institutionnelle.

En se référant à la citation de JOUVENEL et MASINGUE (1995), dans le cadre des avantages de l'entretien, selon laquelle: « un échantillon restreint d'entretiens permet d'obtenir des informations d'une plus grande richesse », nous nous sommes entretenus avec cinq (5) agents.

32 Ces personnes sont les correspondants formation qui sont des relais de la DF auprès de leurs services. Ils sont représentatifs des différents services de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique

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Les domaines d'appartenance, de compétences des agents n'ont pas fait l'objet d'un choix. En effet, les entretiens se sont déroulés selon la disponibilité des agents.

II-2-2-5 Élaboration et administration du questionnaire

L'intérêt du recours au questionnaire est de déterminer la perception des formés quant à la qualité du dispositif de formation. Le questionnaire comme on a vu précédemment a été administré en ligne (internet) auprès de 55 personnes qui ont bénéficiés des actions de formation dans des domaines divers.

Ce questionnaire comprend vingt (20) questions fermées qui s'articulent autour de cinq (5) axes de réflexion.

Le premier axe concerne la perception de la pertinence du dispositif de formation de la DGTCP. Le deuxième axe souligne la perception de l'efficacité. Le troisième met en exergue l'opinion sur la relation entre les produits du dispositif et les ressources (qu'elles soient institutionnelles, humaines, matérielles, financières, spatiales, temporelles ou encore méthodologiques) qui ont été mises à sa disposition. L'avant dernier axe met en lumière l'avis des formés sur l'impartialité du dispositif. Et enfin, le cinquième axe vérifie les retombées des actions de formation à moyen et long terme sur les agents, les services et le trésor public.

II-2-2-6 Préparation et conduite des entretiens

Afin de laisser le répondant s'exprimer spontanément tout en l'orientant en parallèle pour ne pas s'écarter de l'objectif des questions, nous avons opté pour un guide d'entretien semi directif.

L'objectif du recours à l'entretien est d'interroger l'autre partie intervenante dans le processus de formation en vue d'extraire sa perception quant au dispositif existant.

Notre guide d'entretien comporte quinze(15) questions fermées et ouvertes.

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II-3 COLLECTE ET TRAITEMENT DES DONNÉES

Il s'agit ici de présenter, d'analyser et d'interpréter des données significatives récoltées lors de notre recherche documentaire, de nos entretiens et de notre enquête à l'effet de mettre en exergue quelques statistiques par rapport à nos indicateurs.

II-3-1 Présentation et interprétation des données

II-3-1-1 Données documentaires et calculs statistiques

Lors de l'étude documentaire sur laquelle repose en partie ce mémoire de projet tuteuré, diverses informations actualisées au 31 décembre 2012 ont été collectées. Les tableaux qui suivent reflètent l'évolution quantitative et qualitative des actions de formation entreprises au sein du Trésor Public ivoirien durant la période allant de l'année 2005 à l'année 2012. Ces tableaux permettent aussi de calculer des ratios indicateurs comme relevés dans les tableaux.

Tableau 1: Distribution des actions de formations et des agents formés (2005)

Indicateurs Années	Formations Réalisées	Effectif formé	Effectif total de la DGTCP	Pourcentage de l'effectif formé	Pourcentage à former (objectif)
2005	10	249	2126	11,71%	-
2006	37	979	2353	41,61%	30%
2007	43	1165	2584	45,09%	30%
2008	28	915	2878	31,79%	30%
2009	16	467	3144	14,85%	30%
2010	23	1054	3490	30,20%	30%
2011	21	1377	3524	39,07%	30%
2012	27	1209	3600	33,58%	30%
Moyenne	25,625	926,75	2962,375	30,9873%	30%
TOTAL	205	7415	-	-

Sources : Rapports d'activités DF et calcul de l'auteur

De 2005 à 2012, deux cent cinq (205) actions de formation ont été réalisées conformément aux plans d'actions et aux objectifs stratégiques de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique. Il s'agit essentiellement d'actions de formation à caractère spécifique et général. Ces différentes actions de formations ont concerné sept mille quatre cent quinze (7.415) agents. A ces actions, s'ajoutent :

Sept (07) sessions de cours de préparation au concours de la fonction publique pour 749 agents ;

59

Dix-sept (17) sessions de formation d'intégration au nouveau poste pour neuf cent vingt-neuf (929) agents.

En outre, soixante (60) agents ont bénéficié de missions de formation à l'Étranger sur la base des dossiers pour lesquels la DF a été régulièrement saisie.

Au total, de deux cent quarante-neuf (249) agents formés en 2005, ce nombre a progressé pour atteindre mille trois cent soixante-dix-sept (1.377) agents en 2011, soit une moyenne de 30,61%. Les actions de formations ont connu un pic en 2012, conséquemment aux nombreuses sollicitations dont la DF a été l'objet dans le cadre de la relance post- crise. Par contre, 2005 a été l'année du lancement des activités de l'IFRC-DKC. Il a donc été confronté aux difficultés inhérentes au commencement de toute oeuvre.

En 2011 et 2012, le nombre d'agents ayant participé aux actions de formation connaît une hausse grâce aux sessions de formation sur le Code d'Éthique et de Déontologie des Agents du Trésor Public qui ont concerné plus de huit cent (800) agents par année.

En termes d'objectifs à atteindre, le dispositif de formation devait permettre de former chaque année 30% de l'effectif total des agents du Trésor Public. Cet objectif a été atteint et dépassé sur les 3/4 de la période évaluée. L'on a un taux moyen de 31% de l'effectif de la DGTCP formé de 2005 à 2012.

Tableau 2: Distribution du budget et des dépenses de formation par agent par année (2010 - 2011)

Années	Effectif formés	Budget (F. CFA)	Dépense par agent (F CFA)
2010	1.054	45.254.544	42.936
2011	1.377	50.670.000	36.797
2012	1.209	36.676.224	30.336
Moyenne	1.213,33	44.200.256	36.689,66

Sources : Plans d'action et rapports d'activités de la DF et calcul de l'auteur

La durée moyenne d'une session de formation est de cinq (5) jours, à raison de cinq (5) heures par jour. Soit une moyenne de vingt-cinq (25) heures de formation par session. Cette durée (25 heures) représente également la durée de formation d'un agent.

60

Si l'on considère que le coût pédagogique d'une session de formation par agent est d'environ trente-six mille six cent quatre-vingt-dix (36.690) francs CFA, alors le coût moyen pédagogique d'un agent est environ de mille quatre cent soixante-dix (1.470) francs CFA par heure.

On constate dès lors que le coût pédagogique moyen de l'heure de formation interne est légèrement inférieur au coût pédagogique moyen pratiqué par les organismes de formation en Côte d'Ivoire. En effet, le Fonds de Développement de la Formation Professionnelle (FDFP)³³, organisme ivoirien en charge de la formation professionnelle continue, paie entre douze mille cinq cent (12.500) et vingt mille (20.000) francs CFA l'heure de formation d'un salarié.

Tableau 3: Tableau synoptique de réalisation des plans de formation (2005 - 2012)

Indicateurs Années	Prévues	Réalisées	Pourcentage des actions réalisées	Pourcentage à réaliser (objectif)
2005	10	10	100%	80%
2006	30	37	123,33%	80%
2007	35	43	122,86%	80%
2008	46	28	60,87%	50%
2009		16	34,78%	50%
2010	32	23	71,87%	100%
2011	16	21	39,07	100%
2012^34	34	27	33,58	50%
TOTAL	203	205	100,98%	100%

Sources : Plans d'action et rapports d'activités de la DF et calcul de l'auteur

Durant la période 2005 - 2012, deux cent cinq (205) actions de formation ont été réalisées sur deux cent trois (203) prévus par les différents plans d'actions et objectifs stratégiques de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique. Ces actions de formation représentent 100,98% de taux de réalisation des objectifs assignés à la DF en termes de nombre de formations à réaliser.

³³ Créé par la loi n° 91-997 du 27 décembre 1991, il gère les produits des taxes instituées pour le financement de la formation professionnelle et de l'apprentissage

³⁴ Plan pluriannuel 2012 - 2013

61

Tableau 4: Distribution des agents formés par genre (2005 - 2010)

Effectif total d'agents formés	Féminin		Masculin
	Effectif	Pourcentage	Effectif	Pourcentage
7415	3332	44,93%	4083	55,07%

Sources : Rapports d'activités de la DF et calcul de l'auteur

En termes de genre, trois mille trois cent trente-deux (3.332) femmes ont été formées soit 44,93% de l'effectif global et quatre mille quatre-vingt-trois (4.083) hommes ont participé à des formations soit 55,07%.

Tableau 5: Distribution des agents formés par catégories (2005 - 2010)

Catégories	Effectifs	Pourcentage
A	3424	46,18%
B	3308	44,61%
C et D	683	9,21%
TOTAL	7415	100%

Sources : Rapports d'activités DF et calcul de l'auteur

Les différents plans de formation élaborés dans le cadre du renforcement des capacités, ont permis de toucher à toutes les catégories d'agents. Ainsi, trois mille quatre cent vingt-quatre (3.424) agents de catégorie A, trois mille trois cent huit (3.308) agents de catégorie B et six cent quatre-vingt-trois (683) agents de catégorie C ont- ils été formés ; représentant respectivement 46,18%, 44,61% et 9,21% de l'effectif total des formés sur la période 2005 - 2012.

62

Tableau 6: Distribution des domaines de formation³⁵

MODULES	NOMBRE D'ACTIONS
Finances Publiques	12
Comptabilité Publique	47
Banque	9
OHADA	2
Recouvrement	4
Qualité / Management	36
Formation des formateurs	3
Archives / Documentation	7
GRH, Santé et Sécurité Sociale	14
Rédaction Administrative	12
Informatique	24
Gestion du courrier	3
Gestion du parc auto	1
Communication / Journalisme	3
Éthique et Déontologie	8

Sources : Rapports d'activités DF et calcul de l'auteur

Les actions de formations conduites par la DF touchent pratiquement à tous les domaines d'activités au sein du Trésor Public. L'on peut citer entre autres : le Management, les finances publiques, la comptabilité publique ((le progiciel Aster³⁶ et ses périphériques), le recouvrement, la banque, l'OHADA (Organisation pour l'Harmonisation du Droit des Affaires en Afrique de l'Ouest), le secrétariat, les ressources humaines, la Démarche Qualité, la formation des formateurs, les Archives et la documentation, la santé et les affaires sociales, le Code d'Ethique et Déontologie des Agents du Trésor Public ...

³⁵ Cette liste n'est pas exhaustive

³⁶ ASTER, progiciel de gestion de la Comptabilité Générale de l'État (CGE) et de suivi des Comptabilités Auxiliaires (CA) de la dépense (CAD) et de la Recette (CAR) est le point d'aboutissement d'une oeuvre de rénovation entreprise en février 1994 par le Comité de Réforme de la Comptabilité Publique (CRCP).

63

Tableau 7: Distribution des évaluations à froid (2008 -2012)

Activités Année	Nombre d'évaluation à froid prévus	Nombre d'évaluation à froid réalisées	Taux de réalisation
2008	03	03	100%
2009	05	05	100%
2010	06	06	100%
2011	00	00	-
2012	08	08	100%
TOTAL	22	22	100%

Sources : Rapports d'activités DF et calcul de l'auteur

Dans le cadre des évaluations à froid, vingt-deux (22) actions de formation ont été évalués sur les vingt-deux (22) prévues par les différents plans d'actions de 2008 à 2012. De cette activité, il ressort les observations suivantes :

Au niveau des supérieurs hiérarchiques (utilisateurs)

· Satisfaction totale des supérieurs hiérarchiques :

· Amélioration du rendement des collaborateurs ;

· Célérité dans le travail ;

· Travail bien fait.

Au niveau des participants

· Satisfaction des agents participants :

· Compétence renforcée ;

· Rendement élevé après la formation ;

· Formation utile.

A partir de ces tableaux, et dans sa stratégie de formation, la DGTCP donne d'une part de l'importance à la formation professionnelle continue ainsi qu'à la préparation aux concours administratifs. D'autre part, une évolution particulière est constatée pour la formation se rapportant aux logiciels dédiés à la comptabilité publique que sont ASTER et ses périphériques de niveau 2. Ce constat est en rapport avec les mutations technologiques et l'intégration des nouveaux projets pour les nouveaux challenges qui nécessitent l'accoutumance et l'adhésion des agents et cadres aux innovations en matière de nouvelles technologies et aux nouveaux procédés managériales.

64

La liste des domaines de formation fournit un exemple de l'intérêt diversifié pour la formation. En effet, les programmes de formation continus développés dans le but d'améliorer davantage les compétences professionnelles du personnel ont porté sur différents thèmes.

Cependant, il est délicat de dégager une tendance assez claire quant à l'utilisation de ces indicateurs. Cela justifie notre choix d'opter aussi pour une évaluation un peu plus approfondie à partir d'un questionnaire en supposant les cinq dimensions déjà avancées.

La validité des données recueillies a été affinée au cours d'entretiens et d'une enquête avec les formés (agents ainsi que leurs supérieurs hiérarchiques).

II-3-1-2 Données de l'enquête

Cette seconde évaluation a consisté à tester chacune des variables à part, cela à partir d'une enquête effectuée en ligne (internet) à l'aide d'un questionnaire (en annexe) administré auprès d'un échantillon de cinquante-cinq (55) individus soit 1,47% de l'effectif du Trésor Public, représentant chaque catégorie de cadres, agents de maîtrise, agents d'exécution et agents contractuels appartenant à différents services et ayant suivi des formations variées.

Afin de vérifier chaque variable, nous avons estimé les réactions des participants en fonction de leurs réponses à l'égard de chaque question. Les données collectées ont été dépouillées. Les calculs ont été effectués sur le logiciel Excel.

Les résultats de l'enquête sont perceptibles à travers les tableaux ci-dessous.

65

II-3-1-2-1 Axe 1 : La pertinence

CRITERES	NOTE (cochez la case du chiffre qui correspond à votre réponse)
	1		2		3		4		5
	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%
PERTINENCE
Les programme de formations à l'attention des agents de la DGTCP répondent-ils à vos attentes (thèmes traités et leur contenu, acquisition de connaissance, pertinence) ?	0	0	0	0	18	32,7	31	56,4	6	10,9
Les objectifs envisagés par la politique de formation répondent- il aux besoins de formation exprimés par les agents du Trésor public ?	0	0	0	0	12	21,8	31	56,4	12	21,8
Ya-t-il eu une traduction de vos besoins prioritaires en objectifs de formation ?	0	0	18	32,7	18	32,7	18	32,7	1	1,82
Les objectifs de formation sont-ils cohérents avec les besoins de compétences des agents de la DGTCP ?	0	0	24	43,6	0	0	31	56,4	0	0

A travers ce premier axe, nous visons l'opinion des agents de la DGTCP relativement aux objectifs de la politique de formation et aux attentes des bénéficiaires ainsi que les besoins de l'organisation. Cet axe nous sera utile compte tenu de la relation qui existe entre formation et stratégie de l'organisation. En effet, on ne peut parler de formation sans évoquer les objectifs stratégiques de l'organisation. La perception de cette dernière légitime le recours à la formation.

Dans notre cas d'espèce, elle concerne la mesure dans laquelle les objectifs envisagés par la politique de formation répondent correctement aux problèmes identifiés ou aux besoins réels. En d'autres termes, il est important d'évaluer les différents plans de formation ainsi que les actions qu'ils regroupent. En effet, l'évaluation de ceux-ci doit permettre à la DGTCP de savoir si les objectifs de sa politique de formation ont été réalisés de façon cohérente et efficiente. Ainsi, les questions 1 à 4 éclairent sur la pertinence du dispositif.

La question 1 renseigne sur la réponse qu'apportent les plans de formation au regard des attentes des agents. Les enquêtés estiment à 100% que les programmes de formation

66

répondent à leurs attentes en termes de thèmes traités, de contenu et d'acquisition de connaissance.

S'agissant des objectifs de la politique de formation, la question 2 indique que pour la majorité des agents (100%), elles répondent aux besoins de formations qu'ils expriment.

Au niveau de la question 3 relative à la traduction des besoins en objectifs de formation, il ressort que 66.44% affirment qu'il y a une traduction de leurs besoins prioritaires en objectifs de formation, tandis que 33,66% pensent le contraire.

La question 4 concerne la cohérence entre les objectifs de formation et les besoins de compétences des agents de la DGTCP. Cette question a donné les réponses suivantes: 56,4% affirment qu'il existe une certaine cohérence entre les objectifs des formations et les besoins de compétences des agents du Trésor Public tandis que 43,6% soutiennent que les besoins de renforcement des compétences des agents sont ignorés par les objectifs des formations.

Au total, ces quatre questions permettent de soutenir que les attentes des agents sont prises en comptent dans les objectifs de formation. La politique de formation et les différents plans de formations qui en découlent tiennent compte de la stratégie de la DGTCP. Ainsi, le dispositif de formation permet- il d'apporter des réponses idoines aux besoins de renforcement des capacités des agents.

67

II-3-1-2-2 Axe 2 : L'efficacité

CRITERES	NOTE (cochez la case du chiffre qui correspond à votre réponse)
	1		2		3		4		5
	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%
EFFICACITE
Le dispositif de formation a t- il permis à la DGTCP d'atteindre ses objectifs en termes de renforcement des compétences de ses agents ?	0	0	0	0	37	67,3	12	21,8	6	10,9
Le dispositif de formation a t- il permis de renforcer les capacités d'un nombre élevé d'agents dans votre service ?	0	0	18	32,7	18	32,7	12	21,8	7	12,7
pensez-vous que les formations vous permettent d'être plus opérationnels dans vos services?	0	0	0	0	31	56,4	18	32,7	6	10,9
Vos besoins exprimés (actions de formation) ont- ils été satisfaits ?	0	0	0	0	31	56,4	22	40	2	3,64

L'intérêt de cet axe est de mettre en relief la perception de la qualité des pratiques de formation de la DGTCP. En effet, pour être de qualité, un dispositif de formation doit être efficace. Cela veut dire qu'il doit permettre d'atteindre ses objectifs. On ne peut donc parler d'efficacité qu'en relation avec les objectifs de la formation. L'efficacité d'un système de formation doit donc non seulement être estimée par rapport au produit tel qu'il se présente à la sortie du système, mais aussi par rapport à la place et au rôle qu'occupe ce produit dans la société une fois qu'il est sorti du système.

Ces deux niveaux d'objectifs permettent de distinguer l'efficacité interne de l'efficacité externe.

Qu'elle soit interne ou externe, l'efficacité d'un dispositif de formation est liée à la plus-value, ou à la valeur ajoutée qu'il apporte, c'est-à-dire à l'écart positif entre le niveau d'entrée dans le système et le niveau atteint par ses produits. On ne peut évaluer l'efficacité d'un système exclusivement en regard du niveau de sortie, que ce soit en termes de niveau de performance ou au regard du nombre de personnes qui atteignent un niveau donné de performance. Les mesures appropriées pour évaluer l'efficacité d'un système de formation ne sont donc pas des mesures brutes liées aux niveaux de performance atteints par les apprenants, mais des mesures relatives, à savoir les gains

68

entre les niveaux de départ et les niveaux de sortie. Les questions 5, 6, 7 et 8 permettent d'en avoir une idée nette.

La question 5 qui concerne la capacité qu'a la DGTCP d'atteindre ses objectifs de renforcement des compétences de ses agents avec son dispositif de formation donne les réponses suivantes : 100% des personnes interrogées indiquent que le dispositif de formation a permis à la DGTCP d'atteindre ses objectifs en termes de renforcement des compétences des agents.

La question 6 est relative au nombre d'agents formés. Il s'agit en fait de savoir si le dispositif de formation permet la formation d'un grand nombre d'agents. Plus de la moitié des enquêtés (67,3%) répond que le dispositif de formation a permis de renforcer les compétences d'un nombre élevé d'agents dans leurs service, alors que 32,7% soutiennent que cette cellule existe en leur sein et seulement 8% demeurent sans réponse.

A la question 7 qui renseigne sur la composition du groupe formation, il a été donné de se rendre compte que 58% des interviewés sont incapables de donner une réponse. Ainsi, seules 17% indiquent que ce groupe est composé uniquement des chefs de service et 25% affirment par contre que le groupe est constitué de cadres chefs de service ou non issus des différents services que comprend l'entreprise.

La question 8 informe sur la satisfaction des besoins exprimés. A cette question toutes les personnes interrogées (100%) estiment que les besoins qu'ils ont exprimés en termes d'actions de formation ont été satisfaits.

En somme, on voit aisément que le dispositif permet à la DGTCP d'atteindre ses objectifs. Non seulement, il permet de former un nombre assez élevé d'agents, mais il permet aussi de les rendre opérationnels et plus aptes à accomplir leurs tâches.

69

II-3-1-2-3 Axe 3 : L'efficience

CRITERES	NOTE (cochez la case du chiffre qui correspond à votre réponse)
	1		2		3		4		5
	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%
EFFICIENCE
Les ressources allouées au dispositif de formation vous semblent- elles suffisantes ?	26	47,3	12	21,8	5	9,09	12	21,8	0	0
Le dispositif de formation permet- il d'utiliser de façon rationnelle les moyens mis à disposition pour renforcer les compétences des agents du Trésor Public ?	0	0	12	21,8	18	32,7	24	43,6	1	1,82
Les moyens utilisés pour la formations des agents du Trésor Public sont- ils appropriés ?	0	0	12	21,8	31	56,4	12	21,8	0	0
Les périodes de formations vous semblent- elles appropriées ?	0	0	6	10,9	31	56,4	18	32,7	0	0

Ce troisième axe consiste à relever la nature et le volume des moyens mis en oeuvre pour exécuter le programme de formation et pour atteindre ses résultats. Il s'agit de mettre en relation les produits du système avec les ressources (qu'elles soient institutionnelles, humaines, matérielles, financières, spatiales, temporelles ou encore méthodologiques) qui ont été mises à sa disposition.

La plupart du temps, les évaluations de l'efficience des dispositifs de formation ne prennent en compte que les coûts financiers, dans une perspective elle-même assez restrictive. Cette approche restrictive de l'efficience explique que cette notion a souvent mauvaise presse

Cependant, le bon sens indique l'importance de l'efficience de tout dispositif de formation, et cela surtout quand on se place dans une perspective globale ou mondiale.

L'évaluation de l'efficience devrait donc prendre en compte toutes les ressources qui ont été considérées, mais aussi les ressources humaines, au niveau des personnels formateurs ou et les ressources non matérielles comme les stratégies et les méthodes pédagogiques, ou encore les ressources temporelles en termes de temps consacré à la formation. Cela sera possible grâce aux questions 9 à 112

70

La question 9 parle des ressources allouées au dispositif de formation. A cet effet, 30,90% des agents pensent que les ressources allouées au fonctionnement du dispositif de formation sont suffisantes. Quant au 69,09% restant, il estime insuffisant les ressources dudit dispositif.

S'agissant de la question 10 relative à l'utilisation des ressources allouées, 78,2% des personnes interrogées affirment que le dispositif permet une utilisation rationnelle des ressources dédiées à la formation des agents de la DGTCP. Cependant, 21,8% trouvent que les moyens ne sont pas utilisés à bon escient.

A la question 11, il s'agit de connaître la justesse des moyens utilisés. On enregistre ici encore, le même score, c'est-à-dire 78,2% des agents qui affirment être satisfaits des moyens utilisés pour la formation tandis que 21,8% donnent un avis contraire.

La question 12 concerne les périodes de formation. Ici, 10,9% des interrogés trouvent que les périodes de formation leur vont et 89,1% estiment que la durée des formations et les périodes choisies leur conviennent.

En définitive, l'on a constaté que les ressources allouées sont quelque peu insuffisantes. Cependant, elles sont utilisées de manière rationnelle et sont appropriées pour le renforcement des compétences des agents du Trésor Public.

71

II-3-1-2-4 Axe 4 : L'équité

CRITERES	NOTE (cochez la case du chiffre qui correspond à votre réponse)
	1		2		3		4		5
	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%
EQUITE
Les méthodes et outils utilisés lors des formations sont-ils adaptés aux caractéristiques des participants (âge, expérience professionnelle, fonction exercé) ?	0	0	0	0	18	32,7	31	56,4	6	10,9
Pensez-vous que le genre soit pris en compte dans le renforcement des capacités des agents du Trésor Public ?	1	1,82	18	32,7	12	21,8	12	21,8	13	23,6
La formation participe t- elle à la réduction des disparités entre les agents ?	0	0	12	21,8	12	21,8	24	43,6	7	12,7
Toutes les composantes (catégories, emploi, grades...) du Trésor Public sont- elles prises en compte dans le cadre de la formation?	0	0	0	0	18	32,7	24	43,6	13	23,6

Cet axe de notre évaluation est lié à la justice sociale : un dispositif de formation est d'autant plus équitable qu'il réduit les disparités entre les plus forts et les plus faibles, entre les groupes favorisés et défavorisés.

La notion d'équité est complexe, en raison notamment de la multiplicité des interprétations possibles.

Face à la multiplicité d'interprétation possible de l'équité, (SALL et De KETELE, 1997) proposent que l'évaluation de celle-ci tienne compte de cinq types d'équité :

l'équité socio-économique d'accès, dont les indicateurs lient le nombre d'inscription dans un système à des variables indépendantes telles le sexe, le niveau socio-économique, l'appartenance ethnique, les études antérieures,... ; l'équité de confort pédagogique prenant en compte des indicateurs comme le niveau de formation des enseignants, les taux d'encadrement, la quantité et la qualité des outils didactiques,... ;

l'équité de production pédagogique qui conduit à se demander les programmes conduisent à des niveaux de production pédagogique équivalents ;

72

l'équité pédagogique, que (BRESSOUX, 1993) définit comme la réduction de l'écart qui existe entre les forts et les faibles en termes de performances scolaires entre le début et la fin de l'action pédagogique ;

l'équité externe ou équité d'accomplissement, qui s'intéresse à l'égalité des chances de se réaliser professionnellement à la fin d'une formation pour les différents groupes de la société, à niveau de formation égale, ou à durée de formation égale.

S'il nous semble qu'effectivement un système de formation professionnelle a pour mission de développer au mieux et de manière différenciée les compétences dont l'entreprise a besoin, cela ne signifie cependant pas qu'il doit le faire au détriment de l'équité. Au contraire, celle-ci est un gage de réussite, pour deux raisons :

d'une part, l'équité du système de formation doit permettre d'entretenir un climat social serein et propice à la réalisation des objectifs de l'entreprise ;

d'autre part, elle est au service de la " compétence collective ", car celle-ci s'accroîtra dans la mesure du développement des compétences individuelles qui en constituent la principale ressource.

Évaluer l'équité d'un système de formation professionnelle consistera dès lors à vérifier l'impartialité de traitement par population (MINGOTEAUD & MINET, 1994).Ce sont les questions 13 à 16 qui permettront de saisir les pratiques en la manière.

La question 13 concerne la relation qui existe entre les méthodes et/ou outils et les caractéristiques des participants aux actions de formation. Les agents soutiennent à 100% que les méthodes et outils utilisés lors des sessions de formation sont adaptés aux caractéristiques des participants.

Aux questions 14, 15 et 16 l'on s'interroge sur les dispositions prises lors de l'élaboration et de la mise en oeuvre des plans de formation. Il s'agit de savoir si, à ce stade la DF est habitée par un souci de partage égalitaire des actions de formation entre les différents services ou encore entre les diverses catégories du personnel. Les avis sont très partagés à ce niveau. Ainsi 67,22% pense que le genre est pris en compte dans le renforcement des compétences des agents de la DGTCP. Au contraire de ces derniers, 21,9% disent que la formation des agents n'obéit pas à un souci de réduction des disparités. Cependant, tous (100%) sont unanimes à reconnaitre que toutes les composantes de la DGTCP sont prises en charge dans le cadre du renforcement des compétences.

73

Au total, la politique de formation prend en charge l'équilibre social au sein du Trésor Public.

74

II-3-1-2-5 Axe 5 : L'impact

CRITERES	NOTE (cochez la case du chiffre qui correspond à votre réponse)
	1		2		3		4		5
	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%	Nbre	%
IMPACT
Les formations auxquelles vous avez participé vous ont- ils permis d'atteindre vos résultats dans votre service ?	0	0	6	10,9	18	32,7	24	59,5	7	12,7
Le dispositif de formation de la DGTCP permet- il un transfert des compétences acquises lors des formations sur le terrain ?	0	0	6	10,9	31	56,4	18	32,7	0	0
Constatez-vous des changements notables dans vos services qui peuvent être imputés au dispositif de formation du Trésor Public ?	0	0	6	10,9	31	56,4	18	32,7	0	0
Le dispositif de formation de la DGTCP a t- il impacté la performance de votre service et celle du Trésor Public?	0	0	0	0	31	56,4	24	43,6	0	0

Ce dernier axe mesure les retombées de l'action de formation à moyen et long terme. Il s'agit de l'appréciation de tous les effets, du processus sur son environnement, effets aussi bien positifs que négatifs, prévus ou imprévus, sur le plan économique, social, politique ou écologique. C'est l'ensemble des changements significatifs et durables dans la vie et l'environnement des personnes et des groupes ayant un lien de causalité direct ou indirect avec l'organisation.

L'impact porte sur les relations entre le but (ou l'objectif spécifique) et les objectifs globaux du dispositif. En d'autres termes, l'impact mesure si les bénéfices reçus par les destinataires ciblés ont eu un effet global plus large sur un plus grand nombre de personnes dans l'organisation, le secteur, la région ou le pays dans son ensemble. Cette analyse sera dans la mesure du possible aussi bien quantitative que qualitative. Les questions 17 à 20 nous permettront d'en savoir davantage.

La question 17 renseigne sur la relation entre la formation et les résultats atteints dans les services. A cette question, 89,1% des personnes enquêtés soutiennent que les formations auxquelles elles ont participées leur a permis d'atteindre leurs résultats de service.10,9%

75

affirment au contraire que les formations ne participent pas a l'atteinte de leurs objectifs de service.

La question 18 concerne le transfert des compétences. Pour 89,1%, le dispositif permet un transfert des acquis des formations sur le poste de travail, alors 10,9% pense le contraire.

A la question 19, l'objet de la quête était de savoir s'il est fait le constat de changements notables dans la réalisation des tâches, qui peuvent être imputés au dispositif de formation. Ici encore, 89,1% répondent par l'affirmatif, tandis que 10,9% disent ne pas être satisfaits.

La question 20 quant à elle, interroge sur l'impact de la formation vis-à-vis des services et du Trésor Public. L'unanimité (100%) se dégage quant à reconnaitre que le dispositif de formation a impacté la performance des différents services et par conséquent celle de la DGTCP.

Au total, on peut soutenir qu'il ya de réels retombées des actions de formations sur le quotidien des agents, des services et de la DGTCP.

76

II-3-1-3 Données de l'entretien

Au niveau de l'entretien, les résultats révèlent que sur cinq (5)³⁷ agents interviewés, quatre (4) pensent que le dispositif de formation de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique est pertinent car « la formation sur le kit qualité et la comptabilité Etat par exemple ont été d'un apport considérable dans l'amélioration de nos activités dans chaque service » affirment- il. En outre, « même si bien peu de formations sont organisées, il faut reconnaître que celles-ci ont des objectifs clairs et satisfont généralement nos besoins... ». Cependant, un (1) agent dit ne pas trouver le dispositif pertinent.

Trois (3) personnes ayant participé à l'entretien estiment que le dispositif de formation du Trésor Public est assez efficace dans la mesure où « la formation améliore le rendement des agents et réduit le risque d'erreur dans les opérations de liquidations et de comptabilisations » ; contre deux (2) qui affirment que « si la formation aux métiers traditionnels du Trésor public (paiement des dépenses, recouvrement des recettes, enregistrement de la comptabilité, ...) est plus ou moins satisfaisante, les autres objectifs sont loin d'être atteints. » et donc ne le jugent pas très efficace.

À la question de savoir si les agents « pensent que les résultats du dispositif de formation de la DGTCP est à la hauteur des moyens (humain, matériel, budgétaire) qui lui sont alloués ? Et dans quelle mesure ? », trois (3) répondent positivement en justifiant leur réponse par le fait que malgré le peu de moyens humain, matériel et financier dont elle dispose, la DF arrive à atteindre ses objectifs et produit des résultats dont le Trésor public peut s'enorgueillir. Pour deux (2) le dispositif n'est pas efficient car ils estiment que la DF peut mieux faire avec le peu de moyens dont elle dispose.

Quant à l'équité, quatre (4) estiment que toutes les composantes (catégories, genres, emploi, grades...) du Trésor Public sont prises en compte dans le cadre de la formation des agents. Cependant, ils souhaiteraient que les agents de l'intérieur du pays et ceux de la catégorie C soient un peu plus pris en compte. Quant à la personne qui affirme que le dispositif n'est pas équitable, elle justifie cela par le fait que « certains agents de la catégorie C sont en marge du processus de formation » ou qu'il n'ait « pas suffisamment de formation sur les questions de management et de gestion des services, alors qu'à partir d'un certain niveau de responsabilité, nous sommes tous appeler à encadrer et à diriger ». Elle préconise donc « ... que les

³⁷ Nous concédons qu'on ne peut tirer de pourcentages, encore moins d'enseignements à partir de cinq (5) personnes. Cependant, nous pensons que connaître l'avis des personnes chargé du fonctionnement du dispositif de formation nous paraît important.

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formations à l'extérieur soient multipliées et vulgarisées afin de mettre les agents de Trésor Public ivoirien au diapason de leurs collègues intervenant dans les plus grandes administrations ».

Les personnes interrogées sont unanimes à dire que la mise en oeuvre opérationnelle des différents plans de formation ont impacté de façon significative la conduite de leur tâches, le fonctionnement de leurs services, les performances du Trésor Public et le quotidien des ivoiriens. En effet, tous affirment que le dispositif de formation de la DGTCP a impacté la performance de leur service et celle du Trésor Public dans la mesure où « La formation améliore le rendement des agents et réduit le risque d'erreur dans les opérations de liquidations et de comptabilisations », mieux, « ...aujourd'hui, grâce aux multiples formations sur la comptabilité et la gestion des dépenses, le fonctionnement du poste est correct. Le travail des agents est régulièrement loué par la hiérarchie, et le service réussit tant bien que mal à atteindre ses objectifs. » .

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TROISIEME PARTIE : RAPPORT D'EVALUATION

(Réponse à la lettre de commande)

I- CONSTATS ET JUGEMENTS DE L'EVALUATION

L'énoncé des constats et des jugements de notre évaluation porteront sur les pans de notre commande à savoir l'analyse institutionnelle et l'analyse pédagogique.

I-1 ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE

Pour Daniel BALIZET et Albert-FAYE dans le Modèle "Construction et Évaluation de la Formation", tiré de l'étude : Évaluation institutionnelle : cadre pour le renforcement des organisations partenaires du CRDI³⁸, l'évaluation institutionnelle est un « processus qui s'inspire des concepts et méthodes des sciences sociales et comportementales pour estimer les pratiques courantes des organisations et trouver des moyens d'accroître leur efficacité et leur efficience » (Universalia 1993). Elle permet de « déterminer les domaines déficients, afin d'orienter les efforts de développement de la capacité. L'évaluation amorce un processus de réforme déterminant des voies destinées à solidifier l'institution et la faire progresser ».

Elle n'est pas une évaluation des enseignants ou des apprentissages ni un moyen de promotion ou de sanction. Elle est une démarche continue, menée par tous, en concertation, pour évaluer en tout ou en partie la mission éducative, en vue de prendre des décisions et de rendre des comptes.

A cet effet, elle devrait se faire avec des individus ayant une bonne connaissance de l'institution, en particulier ceux qui peuvent influer sur la mise en application des résultats de l'évaluation.

Essentiellement, elle pose des questions comme :

- Que visons nous (projet d'établissement ou éducatif) ?

38 Charles LUSTHAUS, Gary ANDERSON, Marie-Hélène ADRIEN, Éliane MURPHY, 1996. Évaluation institutionnelle : cadre pour le renforcement des organisations partenaires du CRDI, CRDI

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- Sommes-nous ce que nous visons (évaluation) ?

- Quels problèmes rencontrons-nous (évaluation) ? - Quelles sont nos priorités (choix) ?

- Comment les atteindre (plan de réussite) ?

Toute évaluation institutionnelle requiert l'existence d'un projet d'établissement (aussi appelé projet éducatif) et un plan de réussite (plan d'action).

Il est important qu'elle s'appuie sur le projet d'établissement et sur un plan de réussite et que l'on s'assure du soutien de toutes les personnes concernées à l'interne et à l'externe. L'évaluation institutionnelle doit définir clairement les différentes composantes de la structure organisationnelle à savoir, l'organisation administrative, financière et communicationnelle.

I-1-1 Structure organisationnelle

La structure d'une organisation est le réseau des relations professionnelles institué par la répartition et la coordination des tâches des individus et des groupes qui collaborent à la poursuite d'un objectif commun. La plupart des gens se représentent la structure d'une organisation sous la simple forme d'un organigramme. En réalité, c'est bien plus : la structure implique non seulement la division du travail, c'est-à-dire les rôles, les responsabilités et l'autorité mais encore la coordination du travail dans les départements et les équipes inter et intra départementales. La structure doit être évaluée pour voir si elle facilite ou si, au contraire, elle freine l'accomplissement de la mission et l'atteinte des objectifs.

Concernant la structure de la DF, trois (3) éléments doivent retenir l'attention :

la compréhension par les sous- directions et les services de leurs rôles respectifs joués dans l'organisation,

le pouvoir de ceux-ci de remplir leurs rôles,

la nécessité de rendre compte du travail accompli.

La coordination est le processus qui relie les activités spécialisées entreprises par des individus et des groupes de façon à ce qu'ils poursuivent des fins communes. Le processus de coordination permet aux individus de travailler en harmonie, en procurant

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des systèmes et des mécanismes pour comprendre et communiquer les activités des uns et des autres.

La forme d'organisation administrative de la DF (voir annexe) est de nature verticale. Elle est plus la résultante de traditions administratives qu'une construction de réponse pertinente face à un enjeu de management d'un dispositif de formation et de gestion des ressources. A la différence de l'organisation collégiale caractérisée par le management par projet autour de construction de compétences chez les apprenants, l'organisation actuelle de la DF connaît des contraintes surtout pour faire émerger une vision commune et partagée de ce qu'est un dispositif de formation.

I-1-1-1 Organisation administrative (voir annexe)

La DF est administré par une direction. La direction comprend : le Directeur de la formation, le Sous-directeur de la Formation Initiale et le Sous-directeur de la Formation Continue.

I-1-1-1-1 Le Directeur de la formation

Il est nommé par décret sur proposition du Directeur Général du Trésor et de la Comptabilité Publique parmi les agents de l'État appartenant à la catégorie A ou assimilés. Il est chargé de la coordination des activités de la DF ainsi que de l'administration des personnels, des matériels et des crédits. Le Directeur est assisté dans ses tâches par :

? un Sous- directeur de la Formation Initiale ;

? un Sous- directeur de la Formation Continue.

I-1-1-1-2 Le Sous-directeur de la Formation Initiale

Il est chargé :

? de l'encadrement de la formation spécialisée donnant accès à un emploi au sein de l'administration du Trésor Public;

? du suivi et de l'évaluation de la formation spécialisée ;

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? de l'élaboration et de l'actualisation des mallettes pédagogiques ;

? de l'encadrement et du suivi de la formation préalable à la promotion dans certains grades des corps spécifiques de l'administration du Trésor Public.

I-1-1-1-3 Le Sous-directeur de la Formation Continue Il est chargée notamment :

? d'encadrer et de suivre la formation en cours de stage préparatoire à l'occupation de certains grades des corps spécifiques de l'administration du Trésor ;

? d'assurer le perfectionnement et le recyclage des agents de l'administration du Trésor ;

? de proposer les programmes d'échange et de coopération avec les institutions similaires nationales et étrangères.

I-1-1-1-4 Les chefs de services

Les Sous- directeurs sont assistés dans leurs tâches par des chefs de services dont le nombre et les attributions sont fixées dans le cadre de l'organisation de la DF. Les chefs de services sont nommés par arrêté du Ministre auprès du Premier Ministre chargé de l'Économie et des Finances sur proposition du Directeur de la Formation.

I-1-1- 2 Organisation financière

Les ressources financières de la DF comprennent :

- Les crédits alloués par la DGTCP ;

- Les ressources propres générées par l'IFRC-DKC.

Un chef de service chargé du personnel et du matériel assiste le Directeur de la Formation dans la mise en oeuvre de toutes les opérations relatives à la mobilisation et à l'utilisation des ressources de la DF. La gestion financière inclut, outre la prévision des besoins en matière de ressources financières (budgets d'équipement et d'exploitation) et la trésorerie, la comptabilité proprement dite. Une gestion budgétaire saine et des états financiers précis des dépenses constituent des aspects essentiels du fonctionnement global d'une organisation. Ces fonctions permettent aux gestionnaires des ressources de

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l'organisation de disposer de données fiables. Une gestion avisée des finances inspire également confiance aux partenaires stratégiques. Les états financiers constituent le baromètre de l'état de santé d'une organisation.

I-1-1-3 Organisation communicationnelle

L'échange d'informations et le partage d'une vision commune parmi les membres d'une organisation sont des objectifs vitaux de la fonction de communication interne. Au sein de la DF, une communication constante tant formelle qu'informelle concernant les travaux en cours s'impose. La communication interne peut servir de ciment à la culture institutionnelle et à la vision partagée au sein de la DF; dans le cas contraire, elle serait vouée à l'éclatement car l'information et la désinformation y circulent constamment. Une information exacte et à temps réel est essentielle pour que les agents de la DF, les formateurs et les formés soient informés et motivés. A l'issue des entretiens, les agents de la DF requièrent également « une information qui leur donne le sentiment d'être associés à un effort collectif vers un but plus vaste ». C'est un point faible de la DF. Il y a donc nécessité selon un agent de la DF interviewé de « redynamiser la stratégie de marketing et de communication ».

I-2 ÉVALUATION PÉDAGOGIQUE

Relativement, à la pertinence du dispositif, les évaluations à chaud et à froid réalisées par la DF démontrent que les attentes des bénéficiaires de formations sont prises en comptent dans les objectifs de formation. En effet, la moyenne des taux de satisfaction relativement à l'atteinte des objectifs de formation, tourne autour de 90%. Mieux, 94,54% des personnes évaluées estiment que les objectifs des formations auxquelles elles ont participé répondent correctement aux problèmes qu'ils ont identifiés ou à leurs besoins réels dans la mesure où : « ... celles-ci ont des objectifs clairs et satisfont généralement nos besoins » justifie un agent

En outre, au regard des objectifs stratégiques de la DGTCP, les objectifs de la politique de formation permettent un accompagnement efficace de l'organisation.

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Pour ce qui est de l'efficacité, le tableau 1 indique qu'en dehors des années 2005 et 2009, la DF a bien été au-delà des objectifs que lui a assignés la DGTCP en termes de nombre d'agents à former. En effet, la DF a pour objectif de former 30% de l'effectif total du Trésor Public par année. Nous remarquons à travers le tableau 1 que cet objectif a été largement dépassé en 2006, 2007, 2008, 2010, 2011 et 2012. L'effectif moyen formé de 2005 à 2012 est de 30,99% de l'effectif total des agents de la DGTCP.

En outre, le tableau 3 démontre que la DF n'a fait bien plus qu'atteindre ses objectifs en termes de taux de réalisation de ses différents plans de formation. De 2005 à 2012 la DF a pu réaliser le nombre de formations qui lui été demandé au regard de son plan de formation. Ainsi, elle a réalisé un score moyen de 100,98% de taux de réalisation de l'ensemble de ses plans de formation.

Aussi, les différentes évaluations à froid menées, à l'effet de mesurer l'impact des formations sur le lieu de travail donnent- elles des résultats satisfaisants. La majorité des supérieurs hiérarchiques sont totalement satisfaits du rendement de leurs agents après les formations (Amélioration du rendement des collaborateurs ; célérité dans le travail ; travail bien fait).

Quant aux formés, leurs avis coïncident avec celui de leurs supérieurs hiérarchiques (Satisfaction des agents, compétence renforcée, rendement élevé après la formation, formation utile). Ces différents avis sont corroborés par les différents prix reçus par la DGTCP de 2005 à 2012 à savoir le prix de la Meilleure Administration Public Ivoirienne, prix de la Meilleure Administration Numérique, certifié qualité ISO 9001 version 2008 de l'Afrique noire et les différentes performances réalisées dans le cadre des différents emprunts obligataires.

Mieux, 73% des personnes enquêtées estiment que le dispositif de formation de la DGTCP atteint ses résultats au regard des objectifs fixés dans la politique de formation, dans la mesure où elle « améliore le rendement des agents et réduit le risque d'erreur dans les opérations de liquidations et de comptabilisations »

Enfin, des modules comme la bureautique et la comptabilité publique ont permis de faire baisser respectivement le taux de dépense en papiers et le taux de rejets des opérations comptables de fin d'année. Ces différents gains peuvent être eux-mêmes mesurés de manière brute, mais il est sans doute opportun de mesurer les gains relatifs qui prennent

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en compte non seulement les niveaux de départ et de sortie, mais aussi le niveau qui pouvait être gagné grâce à l'action de formation.

Quant à l'efficience, l'analyse du tableau 2 montre que le coût moyen pédagogique d'un agent du Trésor Public est environ de mille quatre cent soixante-dix (1.470) francs CFA par heure. Ce cout s'avère relativement insignifiant eu égard à la moyenne pratiqué par les cabinets de formation qui oscille entre douze mille cinq cent (12.500) et vingt mille (20.000) francs CFA l'heure.

En outre, les résultats de l'enquête qui indique que 56% des enquêtés estiment que les résultats du dispositif de formation de la DGTCP sont à la hauteur des moyens (humain, matériel, budgétaire) qui lui sont alloués dans la mesure où selon un agent : « avec peu de moyens et un effectif réduit, le dispositif arrive à assurer vaille que vaille sa mission de renforcement des compétences des agents du Trésor Public depuis bientôt une décennie ».

Parmi les quinze (15) agents qui estiment que le dispositif n'est pas efficace, dix (10) soit 66% de cet effectif estiment aussi que le dispositif est efficient car « les résultats peu satisfaisants du dispositif de formation sont à notre avis le reflet d'un manque de moyens. Avec des moyens insuffisants, on ne peut s'attendre qu'à des résultats insuffisants ».

A propos de l'équité Selon le tableau 4, en termes de genre, trois mille trois cent trente-deux (3.332) femmes ont été formées soit 44,93% de l'effectif global et quatre mille quatre-vingt-trois (4.083) hommes ont participés a des formations soit 55,07%. Ces chiffres montrent bien que le Trésor Public tient compte du genre dans la formation de ses agents. Il existe pratiquement une égalité entre le taux de femmes et celui d'hommes formés de 2005 à 2012.

En outre, toutes les catégories d'agents ont été formées. Au regard du tableau 5 toutes les catégories ont été prises en charge dans le processus de renforcement des compétences des agents du Trésor Public. Ainsi, trois mille quatre cent vingt-quatre (3.424) agents de catégorie A, trois mille trois cent huit (3.308) agents de catégorie B et six cent quatre-vingt-trois (683) agents de catégorie C ont- ils été formés ; représentants respectivement 46,18%, 44,61% et 9,21% de l'effectif total des formés sur la période 2005 - 2012.

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Quant à l'équité, les actions de formations conduites par la DF concernent pratiquement tous les corps de métiers présents au Trésor Public. Le tableau 6 reflète une liste non exhaustive de quelques domaines de formation.

L'enquête aussi révèle que 65,45% des formés estiment que toutes les composantes (catégories, genres, emploi, grades...) du Trésor Public sont prises en compte dans le processus de formation. Cependant 34,55% des agents sont réservés car estimant qu'il n'y a «pas suffisamment de formation sur les questions de management et de gestion des services », et que les agents des circonscriptions financières autres que ceux d'Abidjan sont relativement pris en compte lors des sessions de formation.

Relativement à l'impact, si l'on considère que la formation a une place de choix dans les performances du Trésor Public en termes de transfert des compétences dans les domaines de la comptabilité, du management, de la démarche qualité, de l'accueil clientèle, l'on peut affirmer que la formation des agents du Trésor Public a eu un impact sur sa performance.

En outre, les différentes sessions de formation relative à la démarche qualité et à l'accueil clientèle et aux valeurs institutionnelles ont permis d'offrir des prestations satisfaisante et de qualité car « La formation sur le kit qualité par exemple a été d'un apport considérable dans l'amélioration de nos activités dans chaque service de notre TG », affirme un enquêté. Ainsi les clients du Trésor Public en particulier et les ivoiriens en général bénéficient de prestations conformes aux exigences en termes de qualité de service.

Enfin, les différents scores enregistrés lors des emprunts obligataires ont permis à la Côte d'Ivoire de disposer de capitaux pour financer la relance économique et les infrastructures au sortir des différentes crises qu'elle a connues. En effet, grâce aux formations relatives au fonctionnement des marchés financiers et à la mobilisation de l'épargne, l'Etat de Côte d'Ivoire se distingue depuis treize (13) ans, par sa présence sur le marché financier et monétaire de l'UEMOA. De 1999 à 2012, un montant de 854 milliard de francs CFA a pu être mobilisé sous forme d'emprunts obligataires.

A cet effet, 90,90% des personnes interrogées pense que le dispositif de formation de la DGTCP a impacté la performance de leur service et celle du Trésor Public, dans la mesure où selon un formé : « aujourd'hui, grâce aux multiples formations sur la comptabilité et

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la gestion des dépenses, le fonctionnement du poste est correct. Le travail des agents est régulièrement loué par la hiérarchie, et le service réussit tant bien que mal à atteindre ses objectifs... »

En définitive, il est clair que la DGTCP donne de l'importance à la formation professionnelle continue ainsi qu'à la préparation aux concours administratifs. D'autre part, une évolution particulière est constatée pour la formation se rapportant aux logiciels dédiés à la comptabilité publique que sont ASTER et ses périphériques. Ce constat est en rapport avec les mutations technologiques et l'intégration des nouveaux projets pour les nouveaux challenges qui nécessitent l'accoutumance et l'adhésion des agents et cadres aux innovations en matière de nouvelles technologies et aux nouveaux procédés managériales.

La liste des domaines de formation fournit un exemple de l'intérêt diversifié pour la formation. En effet, les programmes de formation continus développés dans le but d'améliorer davantage les compétences professionnelles du personnel ont porté sur différents thèmes.

Au total, les formés et les agents de la DF s'accordent sur l'importance de la formation comme moyen de renouvellement et d'acquisition des connaissances ainsi qu'un facteur de motivation.

Certains d'entre eux considèrent la formation comme « le garant de l'avenir » dans la mesure où on ne peut pas évoluer si on ne se forme pas.

Un des responsables de la formation préconise que « la formation est un déclencheur », un avant-goût du champ d'apprentissage ; « elle ne permet pas à elle seule de tout apprendre ».

Dans le même ordre d'idée, un interviewé insiste sur la nécessité d'instaurer une culture d'apprentissage.

D'autres pensent que l'existence de la formation au sein de la DGTCP est un investissement pour l'entreprise et « un atout encourageant et motivant » pour le personnel.

Toutefois et en dépit du rôle prépondérant de la formation, les responsables insistent sur le fait qu'il reste encore du chemin à faire. En effet, malgré ce rôle, ces derniers reprochent à la formation le manque de ciblage, de planification et de suivi.

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La critique majeure qui est adressée à ce niveau, est la lenteur des réponses quant aux besoins exprimés. Mais il faut savoir également que la formation ne peut pas satisfaire tous les besoins. Elle doit les classer selon leurs priorités. Ainsi certains besoins seront réalisés au détriment des autres.

Du point de vue des formés, la majorité des réponses qui représente un taux de 73,45% s'accordent sur le fait que la formation joue un rôle « important » au sein de la DGTCP. Il s'agit d'un rôle « enrichissant », « intéressant » qui s'articule autour de la satisfaction des besoins tant individuels qu'organisationnels et autour du développement des compétences dans le but de garantir la performance de l'entreprise.

Par ailleurs, 94,54% des répondants trouvent que la formation au sein de leurs services tient compte aussi bien des objectifs individuels qu'organisationnels.

De cette façon, il est possible de dire que la formation est, d'une part, un moyen qui permet la réalisation des objectifs plus ou moins directement liés à la vie de l'individu. D'autre part, la formation est considérée comme un moyen qui permet d'atteindre les buts visés par l'organisation.

Ainsi, les objectifs des employés et ceux de l'entreprise dans la plupart sont harmonisés et s'accordent (SOYER J., 2000).

Dans le même ordre d'idée, 90,91% des interrogés estiment que la formation apporte beaucoup aux participants, à leurs services et au Trésor Public.

Malgré les efforts multiples pour faire de la formation un moyen privilégié et sollicité au sein de la DGTCP, certains interrogés de l'ordre de 26,55% estiment que la formation est insuffisante et souffre d'un manque de ciblage de contenu et une absence d'objectifs. Ils pensent, également, que la formation doit toucher l'ensemble du personnel de l'entreprise.

Au regard de ce qui précède, il apparaît clairement que le dispositif de formation du Trésor Public est pertinent, efficace, équitable, tend vers l'efficience, et impact positivement le fonctionnement de ladite administration.

Cependant, faisant notre la maxime qui dit que « la perfection n'est pas de ce monde » et dans un souci d'amélioration continue, nous pensons qu'accroître la capacité des institutions pour permettre une meilleure exécution des fonctions ouvre à la DGTCP des perspectives intéressantes et potentiellement importantes pour ses activités de formation. Cette

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orientation s'avère prometteuse non seulement au regard de la mission du Trésor Public mais également en tant que méthodologie susceptible d'accroître l'efficacité et l'efficience de la formation.

A cet effet, la prise en charge des recommandations ci-après nous paraît primordiale.

II- RECOMMANDATIONS

La résolution de problèmes et la prise de décisions forment deux processus interdépendants qui se renforcent l'un l'autre et doivent bien fonctionner à tous les niveaux d'une organisation. Ces processus se rapportent à la capacité de définir des problèmes importants, de recueillir les données permettant de cerner la question, d'affronter le problème sous des angles différents, de trouver des solutions, de créer les conditions favorables à l'application des décisions et, enfin, de surveiller leur mise en oeuvre et l'évolution du problème. Décèle-t-on à temps les insuffisances de la performance, et les occasions d'amélioration, pour pouvoir y pallier au bénéfice des formés.

II-1 Généralités

L'évaluation est un processus qui aboutit à des prises de décisions, des préconisations en vue surtout de corriger des écarts éventuels entre les objectifs fixés et les résultats atteints. Dans le cadre de notre étude, les préconisations dégagées permettront de poser des jalons pour une meilleure approche dans le mode de gestion des dispositifs de formation à l'image de celle de la DGTCP en s'appuyant sur une démarche d'ingénierie de formation. Avec l'élargissement du champ de compétences de la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique, la nécessité de satisfaire les besoins et attentes des usagers et partenaires devenus plus exigeants, la nécessité d'adapter notre organisation aux mutations du cadre administratif et légal au niveau de l'État et de ses démembrements, la nécessité d'apurer progressivement la dette intérieure de l'État en vue de permettre aux opérateurs économiques concernés, de participer efficacement aux efforts de croissance économique, les besoins croissants en trésorerie et le souci d'assurer leur couverture imposent la recherche de financement sur le marché des capitaux, la DF

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est appelée à se restructurer en s'adaptant à cette nouvelle situation .Il est de plus en plus question de :

initier aux métiers du Trésor Public ; développer le professionnalisme ; anticiper les évolutions ;

favoriser l'épanouissement.

Comment la DGTCP doit- elle se positionner face à ces enjeux ? Elle doit mettre en place une démarche d'ingénierie de formation qui permettra de concevoir de nouveaux programmes, des méthodes novatrices et de nouveaux outils de formation flexibles adaptés à l'évolution des besoins c'est-à-dire assurer en permanence cette adaptation de la demande de formation exprimée par les différents acteurs et leur environnement. Dès lors la DF doit s'inscrire résolument et entièrement dans une démarche qualité de la formation pour une certification en visant surtout à respecter les normes ISO (International Standard Organisation) à l'image d'une entreprise qui cherche à faire certifier la qualité de ses produits.

En effet, la DF doit mettre l'accent sur les critères de pertinence, de cohérence et d'efficacité.

De façon générale, c'est aux résultats que l'on juge l'efficacité. En nous appuyant sur les statistiques et objectifs ainsi que les données fournies par la DF, nous pouvons dire qu'elle s'est globalement acquittée de la mission qui lui était assignée. Dans la démarche qualité, les objectifs doivent être très explicites car il s'agit d'énoncer le ou les buts que l'on se propose d'atteindre.

La formulation d'objectifs très précis ou très opérationnels constitue une aide indéniable à la mesure sous l'angle de sa pertinence et de sa cohérence. Elle s'avère d'une importance tout aussi vitale lorsqu'il s'agit de mesurer l'efficacité d'un dispositif de formation, en soulevant la question de la conformité des résultats obtenus aux objectifs visés. La mise à disposition d'agents compétents et opérationnelles atteste certes du degré d'atteinte des objectifs visés mais l'effet de durabilité pose problème c'est-à-dire le maintien dans le temps des résultats obtenus. En effet, avec les évolutions technologiques et les profondes mutations sociales, la DF doit impérativement intégrer les domaines de formation émergeants. Ainsi la mise en fonctionnement du Comité Scientifique

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d'Analyse des Formations (CSAF) s'avère primordiale car elle est appelé à jouer un rôle prépondérant dans les programmes dans la mesure où avec les évolutions technologiques, il faut une adaptation pour "suivre" ou "disparaître".

Le fait est incompréhensible eu égard à la conjoncture actuelle. C'est dire que l'identification des besoins des entreprises en ressources humaines n'est pas bien circonscrite. Dès lors, les dispositifs de formation doivent nécessairement faire appel à une démarche d'ingénierie de la formation pour mieux analyser et satisfaire les demandes en ressources humaines.

A ce niveau on a soulevé une grande richesse en terme de solutions proposées tant de la part des agents de la DF que des formés.

Les agents de la DF préconisent d' « impliquer les intéressés de la formation (les formés) en intégrant la formation dans le cadre de la gestion des carrières avec un rôle plus actif des responsables de la formation ». Ils insistent sur la nécessité d' « instaurer une procédure d'encouragement qui peut aller jusqu'à la bonification à accorder aux promotions ».

Également, ils considèrent qu' « une information plus fluide notamment sur les thèmes de formation proposés à l'ensemble du personnel permet de faire face aux contraintes ».

Les solutions proposées par les formés reflètent principalement trois idées :

La première proposition concerne d'une part l'amélioration de la qualité d'expression des besoins en formation et le choix des thèmes. En effet, l'expression des besoins en formation doit parvenir des intéressés eux même et doit être en étroite relation avec les pratiques de travail. D'autre part, elle souligne l'importance d'instaurer un plan de formation qui tient compte des attentes du personnel avec transparence, clarté et précision des objectifs à atteindre.

La deuxième proposition consiste à intégrer la formation dans le cadre de gestion de carrières et de gestion des compétences c'est-à-dire une formation qui contribue à améliorer les statuts des employés en terme de promotion et d'acquisition de nouvelles compétences. Dans le même cours d'idée, il est recommandé de relier le suivi des formations au rendement en intégrant les résultats de l'évaluation dans les primes de rendement.

La troisième proposition porte sur la qualité de la communication et la circulation de l'information. D'ailleurs, tous s'accordent sur l'importance d'organiser des

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réunions de groupes et/ou des entretiens de retour de formation avec les formés, le responsable de formation et la hiérarchie. Comme ils insistent sur la nécessité d'avoir un feed-back sur les résultats de l'évaluation.

Il est à noter que ces propositions doivent être opérer dans un environnement de convivialité avec un esprit de groupe pour promouvoir le niveau intellectuel à un niveau supérieur.

II-2 Au niveau institutionnel

Un acte doit être pris pour clarifier et donner une base juridico- légale à l'Institut de Formation et de Renforcement des Capacités DIBY Koffi Charles.

Mieux, une mutation structurelle est nécessaire car la politique de formation doit évoluer pour se rapprocher davantage du mode de fonctionnement d'une entreprise. C'est la recherche de l'efficacité, de l'efficience surtout de la qualité du produit pour son écoulement. A cet effet, la création de l'École du Trésor s'avère nécessaire pour faire coïncider la formation initiale et le renforcement des compétences aux objectifs stratégiques du Trésor Public. Nous pensons qu'il faudrait lui accorder une certaine autonomie à l'image du Centre Médical Paul Antoine Bohoun BOUABRE de la DGTCP à l'effet de lui accorder une responsabilité institutionnelle plus grande pour prendre des décisions qui étaient prises à un palier supérieur.

Cette autonomie institutionnelle permettra au dispositif de formation de mieux assumer ses responsabilités ; partant, il est comptable des résultats des décisions prises. Pour s'assurer d'avoir pris les bonnes décisions et, au besoin, les modifier, la DGTCP a tout intérêt à évaluer son dispositif de formation pour rendre compte à ses parties prenantes. Cette évaluation doit permettre de s'assurer de la bonne marche du dispositif et prendre les dispositions suivantes :

renouveler les équipements pour assurer une formation de qualité en dotant l'IFRC de matériels didactiques et pédagogiques de pointe ;

mettre l'accent sur les infrastructures et agrandir l'IFRC-DKC pour en augmenter les capacités d'accueil eu égard à sa vocation,

construire un amphithéâtre pour les conférences, les formations communes et les sessions de sensibilisation ;

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prospecter pour déconcentrer les formations dans certaines circonscriptions financières de l'intérieur de la Côte d'Ivoire ;

renforcer en ressources humaines la DF pour mieux assurer l'ingénierie de formation.

II-2-1 La gestion administrative

Le responsable (Directeur) doit être un véritable manager capable d'analyser des situations professionnelles pour mieux valoriser les potentiels, les compétences dans un souci d'efficacité du dispositif de formation et de compétitivité qui fondent la culture entrepreneuriale. C'est-à-dire que le DF devra opérer de profondes mutations au niveau de la gestion et fonctionner à l'image d'une entreprise à moyen terme. Comme le souligne Daniel BALIZET: « le responsable de centre de formation est un acteur clé de :

la construction de l'identité de l'organisme de l'offre de formation la conception, la réalisation et l'évaluation des dispositifs et actions de formation ; la production de l'image de l'organisme de formation

la constitution et la sauvegarde du patrimoine de l'organisme de formation.

Il est le lien entre le dedans et le dehors. Au dehors il positionne l'organisme de formation dans le champ sociopolitique et économique. Au-dedans, il constitue, anime, entretient une équipe pédagogique. »

Il va de soi qu'il ne peut réussir seul, d'où la nécessité d'une implication de tous les acteurs de la formation en particulier les agents de la DF, les formateurs, les correspondants formation. Cette approche participative est le garant à long terme de la survie de la DF.

II-3 Au niveau pédagogique

II-3-1 L'évaluation des formations

La première mesure qui s'impose c'est de redynamiser le processus d'évaluation à froid

des formations.

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A côté des obstacles relevés lors des entretiens, il est possible de dire que le principal handicap du dispositif de formation de la DGTCP, selon les formés, est l'absence d'une culture d'évaluation.

En effet, Les résultats empiriques démontrent que la DGTCP cédant une place "privilégiée" à la formation est dotée d'un style orienté vers le bloc quantitatif ; "former pour former", soit plus de formation sans laisser suite au constat du transfert ni de l'impact. Cette absence a été citée à maintes reprises.

Les formés trouvent que « l'évaluation de la formation au sein de la DGTCP consiste dans l'établissement de la fiche d'évaluation qui n'est qu'un processus de formalité administrative obligatoire ». « Le système d'évaluation de la formation est limité car il s'agit d'une appréciation verbale et à chaud à la fin de chaque formation mais jamais à froid ».

Ils considèrent que les obstacles au succès des pratiques d'évaluation à froid sont dus à « l'absence d'une procédure administrative impérative », « un manque de suivi rigoureux de la part des chefs d'unité ainsi que de la part du service formation » et « l'inexistence d'une procédure qui planifie l'évaluation ».

Par ailleurs, et selon nos observations, les contraintes les plus souvent évoqués sont l'absence de communication et de sensibilisation des formés à l'évaluation de la formation ainsi que le manque d'implication de l'ensemble des intervenants dans ce domaine.

Ainsi selon les agents en charge de l'évaluation, les principaux obstacles aux pratiques de l'évaluation de la formation se présument en trois points. En premier lieu, l'absence d'esprit d'évaluation et de critique, en second lieu, le manque de communication et en troisième lieu, une implication faible des parties prenantes du processus d'évaluation. Ils soulignent ainsi des préoccupations d'abord associées à un contexte de l'organisation qui se veut apprenante alors qu'elle abandonne l'essentiel de la tâche de la formation qui est l'évaluation et ensuite à la résistance aux changements.

En dépit des handicaps soulevés à ce niveau, les supérieurs hiérarchiques ainsi que les formés ont présenté leurs recommandations susceptibles d'améliorer l'existant des pratiques d'évaluation notamment l'évaluation à froid.

Pour ce qui est des pratiques d'évaluation à froid, on a retenu les propositions suivantes :

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Effectuer un rappel systématique du contenu de la formation, ses objectifs lors de la distribution de la fiche d'évaluation des effets de formation.

Rendre obligatoire la réalisation du suivi de la formation ; si un responsable demande une formation sur un thème, il doit impérativement garantir le suivi de cette formation. Autrement dit, l'évaluation doit être reliée à l'expression de besoins. Effectuer une évaluation à chaud des connaissances et des habilités acquises une à deux semaines après la formation en vue de faciliter l'évaluation à froid.

Les mesures qui devraient le plus faciliter le transfert sont l'appui de la hiérarchie puis celui de l'organisation. Les obstacles qui dominent sont le manque de moyens, de sollicitude et les dispositions défavorables

II-3-2 Le profil des produits du dispositif de formation

La seconde mesure c'est la redéfinition du profil des offres de la DF. Le dispositif de formation de la DGTCP dont la DF a la charge doit donner "vie" à des produits de qualité. Pour se faire, des conseils pédagogiques mensuels doivent être tenus au niveau de chaque sous- direction sous la supervision des sous- directeurs. Ce fait permettra la confection de carnet de bord, outil indispensable pour assurer une formation de qualité. Le Directeur de la Formation doit être un véritable manager pour piloter le service d'une manière efficace et efficiente. A l'image d'un responsable d'entreprise, elle est tenue de maîtriser les techniques de gestion modernes pour mieux se positionner. Pour atteindre cet objectif, elle doit :

veiller à la qualité des produits du dispositif ;

réviser les programmes et contenus de formation en impliquant davantage les différentes parties prenantes pour mieux identifier leurs besoins ;

analyser les évolutions économiques, techniques et sociologiques sectorielles pour assurer une veille technologique sur le marché de la formation ;

développer un partenariat avec les entreprises et les responsables des ressources humaines pour maîtriser :

? la nomenclature des emplois types ;

? l'analyse qualitative et prospective des emplois types prioritaires (dits emplois sensibles) ;

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? le référentiel d'exigences (ou « cible professionnelle »).

Cette approche permettra de mieux identifier les besoins de formation des services et des agents, en vue de produire des ressources humaines qualifiées. Ainsi la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences fournit une base de données sur les emplois, leurs structures et leurs évolutions, un premier référentiel de compétences, emploi par emploi. Ces éléments sont indispensables à tout organisme de formation pour ne pas être en déphasage avec les besoins de l'organisation et assurer une formation de qualité, efficace et efficiente.

L'analyse qualitative (quelles activités, quelles techniques, quelles compétences requises ?) et quantitative (Combien d'effectifs en place ? Combien de recrutements sur quelle période ?) de chaque emploi-type facilitera la conception de modules de formation pour une meilleure adéquation formation-emploi.

Identifier les évolutions pédagogiques et méthodologiques de la formation professionnelle.

Préparer les formés à valoriser la qualification obtenue.

II-3-3 Formation des formateurs

La compétence des formateurs étant une des conditions pour assurer une formation de qualité, leur recyclage dans le cadre d'une formation continue s'impose pour être au fait des évolutions techniques et pédagogiques.

La DF doit initier l'approche de formation par compétences, la table sectorielle. La table sectorielle est l'une des étapes du processus d'ingénierie de formation par compétences qui culmine par le programme de formation validé par des représentants de l'organisation qui participent à l'identification du profil des compétences nécessaires pour l'exercice d'un métier donné.

Puisque le développement de programmes de formation par compétences vise à former des travailleurs qualifiés à occuper un emploi, il est important que les formateurs puissent travailler avec la DF, la DRHMG et les managers pour déterminer les compétences spécifiques requises pour l'exercice des métiers. Il est particulièrement important que ce soient des gens de métier actifs qui participent car leur connaissance actuelle du métier permettra de définir un profil des compétences actuel. Il faudra aussi mettre l'accent sur

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les stages de formation qui sont une partie importante du processus de formation selon l'approche par les compétences.

II-3-4 Élaboration d'un référentiel pédagogique

C'est un document indispensable pour mieux structurer les offres de formation ; il peut

être considéré comme le carnet de bord de la DF.

Le référentiel pédagogique décrit l'architecture de la formation, les contenus pédagogiques (programmes), les horaires et les méthodes pédagogiques. Il peut inclure les conditions de délivrance de diplôme. L'organisation thématique des séquences de formation permet d'élaborer le programme de formation et de le planifier. Ce référentiel fixe les conditions d'évaluation de la formation : comment doit-on faire pour assurer que les formations dispensées permettent effectivement de produire les capacités attendues ?

II-3-5 Élaboration d'un référentiel professionnel

Le référentiel professionnel ou référentiel métier ou encore référentiel des activités

professionnelles est la présentation dans leur contexte socio-économique et dans leur environnement professionnel, des activités concourant à l'exercice d'un ou plusieurs emplois cohérents qui permet ou peut permettre une formation donnée. C'est un document qui fournit des informations sur le contexte économique, politique, réglementaire, social, technologique et ses évolutions ; des données prospectives sur les évolutions en cours, attendues ou prévisibles dans les structures d'emplois et leurs impacts sur les emplois concernés. La consultation des fiches descriptives d'activités (FDA) dans les entreprises ciblées offre des opportunités pour ajuster les informations en vue de produire les compétences exigées et se rapprocher davantage de l'adéquation Formation-Emploi.

II-3-6 Élaboration d'un référentiel de compétences

Pour réaliser les activités décrites dans le référentiel professionnel, le titulaire du poste

doit avoir, quels savoirs, quels savoir-faire et quels comportements ? Les réponses à ces questions permettront de mieux fixer les objectifs de formation. L'élaboration d'un référentiel de compétences est vitale pour toute l'entreprise dans la mesure où la gestion

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des compétences est le moteur de l'employabilité du salarié et de la performance de l'entreprise. La GPEC peut être définie comme l'ensemble des dispositifs élaborés par les entreprises pour ajuster constamment la qualité de la ressource aux besoins du marché. Ainsi Claude FLÜCK, dans un document Concepts et Pratiques de la GPEC, Trame du Référentiel, souligne que la maîtrise « ... d'un métier est le fruit d'un cheminement qui se construit avec les ingrédients suivants :

les connaissances

les compétences liées au processus de travail

les savoir-faire liés à l'expérience

les compétences liées à l'organisation

les compétences relationnelles et sociales et managériales

les compétences d'adaptation »

II-4 Recommandations générales pour la performance du dispositif de formation

II-4-1 Une culture de l'organisation

La culture de l'organisation est la représentation de sa mission sous formes d'attitudes et

de comportements. La culture aide à définir les attitudes et les actions des membres de l'organisation vis-à-vis des tâches, des rôles, des personnes, du pouvoir et du changement. Elle fournit un cadre au travers duquel l'organisation peut reconnaître ses problèmes internes et les résoudre, analyser les défis externes et les relever.

Il semble logique de penser qu'une organisation dont les membres se passionnent pour leur travail et visent à l'améliorer a de meilleures chances d'atteindre ses objectifs que celle où l'engagement est moindre ; c'est un processus constructif permettant d'améliorer l'état organisationnel axée sur les objectifs définis dans le plan stratégique de la DGTCP.

II-4-2 Planification stratégique

La planification stratégique se rapporte à un schéma de réponses adaptées au contexte, y

compris le déploiement des ressources qui permettent à une organisation d'atteindre ses objectifs.

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Elle comporte la formulation et l'implantation d'activités dirigées vers le succès de l'organisation à long terme. Le plan stratégique est un document écrit dans lequel sont consignés les objectifs particuliers, les priorités et les tactiques que l'institution entend employer pour veiller à atteindre une bonne performance.

La DF doit élaborer un plan stratégique de développement en vue d'atteindre les objectifs qui lui sont assignés en tant qu'entité de formation continue.

La planification stratégique met en oeuvre un processus participatif qui contribue à stimuler l'engagement collectif vis-à-vis des orientations organisationnelles. L'élaboration de la stratégie commence par la définition et (ou) la clarification des buts et objectifs de l'organisation ainsi que des méthodes visant à les atteindre. Chaque élément de la stratégie (objectifs, activités et ressources) est fonction du contexte politique, social, technologique et économique. La planification stratégique prend donc en compte les potentialités et les contraintes dictées par le contexte. Pour la survie de l'organisation, acquérir des ressources essentielles dans les domaines du financement, de l'infrastructure, de la technologie et du personnel est capital.

Avec la raréfaction des ressources et la libéralisation de l'économie, le dispositif de formation du Trésor Public est appelé à élargir le volet partenariat pour sa survie. Nous suggérons certes un renforcement de la coopération avec les organismes de formation des partenaires au développement mais surtout avec des administrations et / ou entreprises ivoiriennes ou étrangères. Ces partenariats permettront tout au moins à l'IFRC-DKC de renouveler les équipements devenus obsolètes à cause des mutations technologiques.

Tous les membres de l'organisation, à tous les paliers, doivent collaborer pour que la stratégie de la DF devienne réalité. La mise en oeuvre de la stratégie nécessite que les ressources et les activités correspondent aux objectifs et, au besoin, que les activités soient assujetties aux contraintes en matière de ressources (humaines, financières et technologiques) et d'infrastructure.

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CONCLUSION

Les résultats de ce travail amènent à deux types de conclusions et de perspectives. Les premières concernent l'évaluation du dispositif et les diverses améliorations qu'il apparait judicieux d'y apporter.

Au regard des données et informations, nous pensons que le dispositif est pertinent, efficace, efficient, équitable et impact quantitativement et qualitativement le fonctionnement du Trésor Public en particulier et de l'administration ivoirienne en général.

Quant aux améliorations, Il s'agit principalement de modifications visant à permettre au dispositif d'être plus à même d'assurer une formation de qualité.

Le deuxième type de conclusion concerne davantage le cadre expérimental dans lequel se déroule la formation ainsi que les méthodes d'évaluation du dispositif : amélioration de la grille de codage utilisée pour analyser les besoins de formation, développement d'une politique de communication interne, développement d'une culture hardie de l'évaluation.

En définitive, notre travail a pour but d'amener le Trésor Public à adresser les questions et à recueillir l'information utile en vue d'établir des stratégies permettant d'accroître la capacité et la performance institutionnelle en matière d'évaluation de la formation. Nous espérons que les données issues de ce processus serviront à éclairer les décisions. Le processus d'évaluation institutionnelle préconisé ici devrait responsabiliser les acteurs de la formation en les aidant à tirer des leçons sur leur organisation et sur les stratégies les plus propices à les soutenir pour un développement durable et soutenu. En outre, en initiant le processus d'auto réflexion, sur le sujet concerné, notre étude pourra contribuer à faire développer l'esprit constant d'efficacité chez les principaux acteurs de la formation.

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LEXIQUE

Les références viennent de la norme AFNOR NF X 50-751 terminologie, et NFX50 -751 et ISO 9000

Acquis : Ensemble de savoirs et de savoir-faire dont une personne manifeste la maîtrise dans une activité professionnelle, sociale ou de formation. Les acquis exigés pour suivre une formation constituent les pré-requis (Norme AFNOR)

Action de formation : Une formation recouvre un ensemble d'actions : la définition d'objectifs de formation et d'objectifs pédagogiques, un programme, l'utilisation de moyens pédagogiques, de méthodes, une stratégie, des profils de formateurs, de stagiaires, un suivi de l'action et une évaluation des résultats. L'action de formation peut avoir pour but: l'adaptation, la promotion, la prévention, l'acquisition, l'entretien ou le perfectionnement de compétences par l'acquisition de savoir et de savoir-faire. (A dire d'experts).

Activité : Ensemble distinct de tâches organisées selon un processus logique observable en tant que tel sous forme d'actions identifiées. (A dire d'experts).

Alternance : Processus de formation comprenant des stages pédagogiques dans une institution de formation et des périodes de mise en situation de travail dans l'entreprise. L'alternance vise l'acquisition de savoir et de savoir-faire pendant la phase formation et l'apprentissage de compétences par la mise en oeuvre de ces savoirs dans une situation de travail (A dire d'experts).

Analyse de compétences : L'analyse des compétences repose sur un examen des savoirs et savoir-faire mis en oeuvre dans un poste donné. Elle reprend l'ensemble des activités d'un individu et détermine un niveau de maîtrise de cette activité (débutant, confirmé, expert) C'est une analyse à court ou à moyen terme. L'analyse des compétences s'effectue le plus près du poste de travail avec le hiérarchique ou avec toute autre personne capable d'explorer les tâches effectuées. (A dire d'experts).

Analyse de la demande, analyse des besoins : Processus de consultation des différents acteurs de la formation pour clarifier et définir d'une manière concertée la pertinence d'un projet de formation (objectifs de formation, compétences recherchées). L'analyse des besoins de formation s'appuie sur les différents référentiels : référentiel de l'activité, référentiel de compétences, référentiel de formation. On peut parler de besoins individuels pour une personne ou de besoins collectifs pour un groupe d'individus. (A dire d'experts).

Apprentissage : Processus cumulatif dans lequel les individus assimilent progressivement des entités d'un niveau croissant de complexité et d'abstraction (concepts, catégories, schémas de comportement ou modèles) et/ou des compétences. (Source: adapté et traduit de Lave, Jean. Situated learning- Legitimate peripherical participation. Cambridge: Cambridge University press, 1991)

Aptitude : Capacité supposée à exercer une activité (tâche à accomplir, emploi à occuper, connaissance à acquérir). La reconnaissance juridique de l'aptitude (certificat d'aptitude, liste d'aptitude, ...) ouvre l'accès à certains droits (emploi, formation ...) (Source : AFNOR). Il s'agit des caractéristiques de la personnalité. Il convient de les décrire de façon opérationnelle et contextualisée afin d'éviter des formulations trop générales. (Source : CEDIP)

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Assurance de la qualité : Ensemble des activités, pré - établies et systématiques, mises en oeuvre dans le cadre du système qualité. (Norme ISO).

Attestation des acquis : Document délivré au stagiaire par les dispensateurs de formation, reconnaissant l'acquisition de capacités (connaissances, savoir-faire) à l'issue de la formation (Norme AFNOR).

Besoin de formation : Écart entre les compétences nécessaires (compétences requises) pour exercer un travail et les compétences réelles (compétences acquises) d'un individu à un moment donné (A dire d'experts).

Cahier des charges de la demande : Document exprimant les besoins de formation et les contraintes d'un demandeur. Ce document contient les éléments administratifs, pédagogiques, financiers et organisationnels pour permettre aux organismes de formation de formuler une proposition en vue d'atteindre les objectifs présentés par le demandeur. (Norme AFNOR).

Cahier des charges de la formation : Document contractuel, issu de la négociation des éléments du cahier des charges de la demande et de l'accord entre l'entreprise et le dispensateur de formation, en vue d'atteindre des objectifs déterminés. (Norme AFNOR).

Capacité du stagiaire : Ensemble de dispositions constatées chez un individu, par rapport à un ou des référentiels de formation. Les capacités sont souvent exprimées en termes de savoirs et savoir-faire. Elles sont généralement formulées par l'expression : être capable de... (Norme AFNOR).

Catalogue : Descriptif des actions de formation établi par un dispensateur de formation. Les objectifs, contenus et moyens de ces actions sont définis à l'avance (norme AFNOR)

Compétence professionnelle : Mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité : être capable dans l'activité. (Norme AFNOR).

Connaissances : La connaissance est un savoir vécu et intégré par la totalité du sujet, résultat de l'expérience personnelle. Elle se confond avec l'identité personnelle et elle est de l'ordre de l'être tandis que le savoir reste de l'ordre de l'avoir. Il en découle que la connaissance n'est pas quantifiable, ni transmissible. Il s'agit d'un processus gradué, d'une activité continuelle de reconstruction, c'est-à-dire d'une progression constructiviste où chaque niveau intègre les niveaux qui lui sont inférieurs. (Source : J. Legroux)

Elles sont de différente nature :

Connaissances générales : concepts, savoirs disciplinaires qui existent outre du contexte professionnel.

Connaissances procédurales : méthodes, modes opératoires visant la réalisation d'une action

Connaissances spécifiques à l'environnement professionnel : contexte du travail, règles de gestion propre au service, à l'administration de l'équipement, culture organisationnelle, codes sociaux, caractéristiques des partenaires. (Source : CEDIP)

Contenu de formation : Description détaillée des différents sujets traités dans la formation, en fonction d'objectifs pédagogiques et de formation définis. (Source : AFNOR)

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Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs différents (stagiaire, formateur, entreprise cliente...). On distingue, par exemple, l'évaluation de satisfaction, l'évaluation du contenu de l'action de formation, l'évaluation des acquis, et l'évaluation des transferts éventuels en situation de travail. (Source : AFNOR)

Coût de la formation : Ensemble des frais entraînés par la formation, tels que : prestations facturées par le dispensateur de formation et autres frais annexes entraînés par la participation du stagiaire (frais de transport, hébergement, restauration) (norme AFNOR)

Coûts de non-qualité : Ce sont les coûts liés à une mauvaise qualité dans les compétences produites. On distinguera les coûts de défaillances internes et les coûts de défaillances externes. (A dire d'experts).

Critère : Caractère ou propriété de "l'objet" étudié. Le critère de qualité (conformité, efficacité, pertinence) exprime les caractéristiques attendues d'un produit, d'un service ou d'un processus de fabrication. Les critères de qualité, pour devenir opérationnels, doivent être complétés par les indicateurs (ex : nombre d'erreurs) qui permettent d'observer le respect de chaque critère. (A dire d'experts).

- de stratégie de formation dans la coordination des moments, des durées, des modalités (stage, coaching, immersion, formation à distance...) pour atteindre des objectifs de formation

- de stratégie pédagogique dans l'adaptation des méthodes, des moyens pour atteindre un objectif pédagogique (A dire d'experts).

Dispensateur de formation : Toute personne physique ou morale ayant la capacité de souscrire des conventions ou des contrats de prestations de service ayant pour but la formation. Comprend à la fois les formateurs indépendants et les organismes de formation, tenus de faire une déclaration préalable s'ils sont de droit privé. Les dispensateurs de formation sont soumis à des obligations légales et réglementaires particulières. (Norme AFNOR)

Dossier pédagogique : Document qui répond au cahier des charges en spécifiant de manière précise la teneur des principales composantes d'une action de formation (objectifs pédagogiques, progression, modalités d'évaluation, documentation,...). (A dire d'experts).

Éducation et formation tout au long de la vie / apprentissage tout au long de la vie : Toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les connaissances, les capacités, les compétences et/ou qualifications, dans une perspective personnelle, sociale et/ou professionnelle. (Source : Cedefop, 2003)

Emploi : Unité élémentaire de l'organisation regroupant un ensemble de tâches et de responsabilités qui requièrent des compétences identifiées. (A dire d'experts).

Évaluation "diagnostic": Évaluation qui, effectuée avant une action de formation ou une séquence d'apprentissage, a pour but de produire des informations permettant soit d'orienter le formé vers une "filière" adaptée à son profil, soit d'ajuster la formation à ce profil. (A dire d'experts).

Évaluation de l'action : Opération ayant pour objet d'apprécier la stratégie de formation mise en oeuvre pour permettre d'atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. (A dire d'experts).

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Évaluation des acquis: Vérification de l'atteinte des objectifs pédagogiques. On vérifie si les capacités nouvelles attendues ont été effectivement intégrées par les formés à l'issue de la séance ou de l'action de formation. Ceci relève d'abord de la responsabilité du formateur. (A dire d'experts).

Évaluation des effets sur l'organisation : Vérification différée. On évalue dans quelle mesure l'action de formation a contribué à la solution du problème qui avait nécessité cette action de formation. Ceci relève d'abord de la responsabilité du hiérarchique. (A dire d'experts).

Évaluation des transferts : Vérification différée. On évalue dans quelle mesure les capacités acquises en formation sont traduites en comportements professionnels dans les situations de travail. Ceci relève d'abord de la responsabilité du hiérarchique. (A dire d'experts).

Évaluation formative : Opération qui consiste à recueillir à plusieurs occasions, pendant le déroulement d'une séquence pédagogique, des informations utiles quant à la qualité des apprentissages réalisés par le formé, afin de déterminer si celui-ci doit les reprendre ou s'il peut continuer. (A dire d'experts)

Évaluation sommative : Opération qui s'applique à une séquence ou à une action dont la réalisation est complète et qui consiste à caractériser la valeur des apprentissages terminés. Ceci peut se faire au moyen d'exercices, de tests, de questionnaires, d'observations... (A dire d'experts).

Évaluation : Élaboration d'un jugement de valeur sur "l'objet" étudié, en vue de prendre une décision. (A dire d'experts).

Formateur : Personne exerçant une activité reconnue de formation qui comporte une part de face à face pédagogique et une part de préparation, de recherche et de formation personnelles, au service du transfert des savoirs et du savoir-faire. (Source : AFNOR)

Formation : Tend à remplacer progressivement les termes d'enseignement ou d'éducation dans le langage courant. Son usage traduit une évolution des politiques et des pratiques en matière d'insertion professionnelle (prolongation des périodes d'apprentissage bien au-delà de l'adolescence). La notion de formation renvoie à l'ensemble des connaissances générales, techniques et pratiques liées à l'exercice d'un métier, mais aussi aux comportements, attitudes et dispositions qui permettent l'intégration dans une profession et, plus généralement, dans l'ensemble des activités sociales. La formation est alors un élément décisif des processus de socialisation. (Source : G. FERREOL)

Formation - action : Méthode alliant apprentissage et production, basée sur la résolution de cas réels par un groupe d'apprenants en interaction. Le stagiaire acquiert des savoirs et des savoir-faire à partir de la réalisation d'activités professionnelles spécifiques (ex : dossiers, projet...) (A dire d'experts).

Formation continue : Processus d'amélioration ou d'acquisition, au-delà de la formation initiale, des connaissances, des savoir-faire, de la culture et des compétences personnelles ou professionnelles. On note souvent dans l'usage le terme formation permanente comme équivalent de formation continue. La formation initiale se distingue de la formation continue qui s'adresse à des jeunes ou à des adultes déjà engagés dans la vie professionnelle ou en cours de

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préprofessionnalisation. (Source : Modes d'apprentissage - Pour comprendre & pour faire-DPS/RF2).

Formation externe : Mise en oeuvre, par une entreprise, d'actions de formation à l'usage de son personnel, en ayant recours à un dispensateur de formation extérieur. Ce dernier est maître d'oeuvre de l'action de formation et en assure la responsabilité pédagogique. (Source : AFNOR)

Formation initiale : Ensemble des connaissances acquises, en principe avant l'entrée dans la vie active, en tant qu'élève, étudiant ou apprenti. Peut comprendre des enseignements généraux et, dans certains cas, de la formation professionnelle. (Source : AFNOR)

Formation et enseignement (professionnels) initiaux : Éducation de type général et/ou professionnel effectuée au sein du système d'enseignement ou de formation initial, en principe avant l'entrée dans la vie active. (Source : Cedefop, 2003).

Formation inter-entreprise : Formation qui regroupe des salariés de diverses entreprises dans une même action de formation. (Source : AFNOR)

Formation interne : Formation intra-entreprise où l'entreprise utilise ses propres moyens pédagogiques en conservant la maîtrise directe de son organisation pédagogique et de son déroulement matériel. (Source : AFNOR)

Formation intra-entreprise : Formation qui regroupe les salariés d'une même entreprise dans une même action. Elle peut être dispensée soit par des personnes de l'entreprise, soit par des dispensateurs de formation. (Source : AFNOR)

Formation Professionnelle Continue : Formation ayant pour objet de permettre l'adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l'accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel, économique et social. Elle fait partie de l'éducation permanente. (Source : AFNOR) ou

Toute activité de formation ou d'enseignement entreprise après la sortie du système éducatif initial, ou après l'entrée dans la vie active, et permettant à l'individu:

d'améliorer ou de mettre à jour ses connaissances et/ou compétences

d'acquérir de nouvelles compétences, dans la perspective d'une promotion socioprofessionnelle ou d'un reclassement / d'une reconversion de poursuivre son développement personnel ou professionnel. (Source : Cedefop, 2003).

Indicateur : Aspect(s) de la réalité qui témoigne(nt) de l'existence d'un phénomène déterminé. L'indicateur reflète les informations nécessaires afin de vérifier l'existence et le degré de présence d'un état, d'une situation. Il fournit une information significative, une preuve tangible, observable de cette situation (nombre de pannes, d'erreurs, de défaut, de retard...) (A dire d'experts).

Ingénierie de formation : Ensemble de démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé. L'ingénierie de formation comprend l'analyse de la demande, des besoins de

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formation, le diagnostic, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en oeuvre et l'évaluation des effets de la formation. (Norme AFNOR).

Ingénierie de professionnalisation : Articulation des moyens, méthodes, dispositifs concourant à la production, à la maintenance et au développement des compétences. (A dire d'experts).

Ingénierie pédagogique : fonction d'étude, de conception et d'adaptation des méthodes et/ou des moyens pédagogiques. (Norme AFNOR). La compétence en ingénierie pédagogique est une condition nécessaire à la réalisation de l'action pédagogique. (A dire d'experts).

Maître d'oeuvre : Acteur chargé de concevoir et de réaliser ou faire réaliser des actions de formation qui contribuent à l'atteinte des objectifs de formation formulés par le maître d'ouvrage, dans le respect des orientations et des contraintes fixées par ce dernier. Le maître d'oeuvre doit désigner un et un seul responsable du suivi de la qualité de l'action de formation au regard de son cahier des charges. (A dire d'experts).

Maître d'ouvrage : Acteur du système "client" qui fixe au maître d'oeuvre les objectifs de formation et les orientations et contraintes (cahier des charges de la demande) auxquelles ce dernier doit se conformer. Le maître d'ouvrage doit désigner un et un seul responsable du suivi de l'action au regard de son cahier des charges. (A dire d'experts).

Méthode pédagogique : Ensemble de démarches formalisées et appliquées selon des principes définis pour que le formé acquière un ensemble de savoirs conformes aux objectifs pédagogiques. (Norme AFNOR).

Métier : Regroupement d'emplois présentant des proximités d'activités, donc de compétences, suffisantes pour être étudiées et traitées de façon globale. (À dire d'experts).

Mode de formation : Les modes de formation sont les formes particulières que peut prendre l'organisation globale de l'action de formation, par exemple : formation collective, formation individualisée, à distance, par immersion, avec tutorat, formation alternée, formation action. (A dire d'experts)...

Module : Unité faisant partie d'un cursus de formation. Chaque module constitue un tout en soi. Il est défini par un objectif de formation, des objectifs pédagogiques, des pré-requis, une durée et un contenu. (Norme AFNOR).

Moyen pédagogique : Tout procédé, matériel ou immatériel, utilisé dans le cadre d'une méthode pédagogique : lecture d'ouvrages, études de cas, film, jeux, mise en situation... (Norme AFNOR).

Norme : Ensemble des prescriptions techniques relatives à un produit ou à une activité déterminée, condensées dans un document établi par l'AFNOR.

Objectif de formation : Compétence(s) à acquérir, à améliorer ou à entretenir. L'objectif de formation est exprimé initialement par les commanditaires et/ou les formés. Il est l'élément fondamental des cahiers des charges. (Norme AFNOR).

Objectif pédagogique (général) : Capacité(s) que le formé doit avoir acquise(s) à l'issue de la formation. Défini par le formateur à partir d'un objectif de formation, l'objectif pédagogique sert à construire, conduire et évaluer les actions de formation. (Norme AFNOR).

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Objectif pédagogique (spécifié) : Capacité(s) que le formé doit avoir acquise(s) à l'issue de la formation, définie(s) en termes de comportement observable, conditions de réalisation et critères de réussite. (A dire d'experts).

Offre de formation : Document rédigé par le maître d'oeuvre, représente la proposition de formation en réponse à la demande du maître d'ouvrage (norme AFNOR)

Opération ayant pour objet la production d'un jugement, au cours ou à l'issue de la formation, à partir de résultats mesurables en fonction de critères préétablis. Les modalités et les types d'évaluation sont précisés dans le cahier des charges de la formation. (Norme AFNOR).

Pédagogie active : Méthode d'enseignement consistant faire acquérir au formé des connaissances, des capacités, à son initiative et par son activité propre. La situation pédagogique suggère au formé des questions dont le traitement lui apporte une expérience et un acquis supplémentaires. La pédagogie active prend appui sur la motivation du formé et provoque son désir d'action et d'activité. (A dire d'experts).

Pré-requis : Savoirs et savoir-faire nécessaires préliminaires pour suivre efficacement un module de formation ou une formation complète. (Norme AFNOR).

Professionnalisme : Le professionnalisme est la capacité à réaliser un travail de qualité dans la durée, ce qui suppose la maîtrise par la personne des compétences nécessaires à la réalisation des activités relevant de son emploi. (A dire d'experts).

Qualité : Ensemble des caractéristiques d'une entité qui lui confèrent l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites. (Norme ISO). Nota : en certaines circonstances contractuelles ou réglementaires, il convient d'identifier et de définir les besoins implicites.

Réalisation de l'action pédagogique : Mise en oeuvre du dossier pédagogique : animation de l'action, préparation des transferts, évaluation des acquis. Cette réalisation suppose des compétences en ingénierie pédagogique. (A dire d'experts).

Référentiel : Les référentiels sont des inventaires de tâches, de compétences permettant de donner une représentation claire d'une activité. On parle de référentiels d'activités, de compétences et de référentiel de formation ou pédagogique qui liste les savoirs et les savoir-faire nécessaires. Un référentiel doit être élaboré d'une façon concertée, il doit aussi être validé par les hiérarchiques et les experts du métier. (A dire d'experts).

Retour d'expérience (REX) : A la fin de la réalisation d'une action de formation, les acteurs responsables de l'action doivent faire le point sur les résultats obtenus et sur les méthodes et les moyens utilisés au regard des objectifs poursuivis. Cette phase de retour, de rétroaction est essentielle pour tirer des enseignements de l'expérience et proposer des améliorations, des rectifications. C'est une démarche d'apprentissage organisationnel, de progrès. (A dire d'experts).

Savoir être: Terme communément employé pour définir un savoir-faire relationnel, c'est-à-dire des comportements et attitudes attendus dans une situation donnée. (Norme AFNOR, terminologie 1).

Savoir : Ensemble des connaissances théoriques et pratiques. (Norme AFNOR).

107

Savoir-faire : Mise en oeuvre d'un savoir et d'une habileté pratique maîtrisée dans une réalisation spécifique. (Norme AFNOR). On distingue généralement des savoir-faire méthode, des savoir-faire gestuels, des savoir-faire relationnels.

Séquence pédagogique : Unité pédagogique élémentaire constitutive d'un module. (Norme AFNOR).Une séquence se définit à partir d'un objectif pédagogique général et d'une progression pédagogique. Un objectif général peut se décomposer en objectifs spécifiés qui peuvent constituer des sous - séquences. Une séance est une unité de temps dans un programme, dans une séance on peut trouver une ou des séquences ou une séquence peut durer plusieurs séances.

Stratégie de formation : Action de coordonner et d'optimiser des moyens, des ressources, des méthodes pour atteindre un objectif dans un contexte défini. On parlera :

Tâches : Les tâches sont des séquences d'activités manuelles et intellectuelles formant un ensemble identifiable comme unité élémentaire de travail.

Tuteurs : Dans le cadre de la formation en alternance, le suivi du stagiaire pendant sa période de formation en entreprise est assuré par un tuteur: un professionnel confirmé qui exerce une double fonction de facilitateur et de conseil. Le tuteur a été missionné, formé pour cette activité spécifique. (A dire d'experts).

Tutorat : Action d'associer pour une période donnée une personne confirmée du domaine de compétences et une personne débutante du même domaine (A dire d'experts).

Validation des acquis : Selon les situations, procédure mise en oeuvre en vue d'une reconnaissance institutionnelle des acquis ou acte officiel par lequel ces acquis sont reconnus (A dire d'experts).

108

BIBLIOGRAPHIE

I- OUVRAGE

I-1- OUVRAGES SPÉCIALISÉS

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II- INTERNET

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http://www.bief.be/index.php?enseignement/publications/levaluation la qualite des s ystemes de&s=3&rs=17&uid=105&lg=fr&pg=1

http://www.educagri.fr/actions/coopint/publicat/bilan.htm

III- MOTEUR DE RECHERCHE GOOGLE: http://www.google.fr/

YAHOO: http://fr.search.yahoo.com/ BING: http://www.bing.com/

111

ANNEXES

112

ANNEXE 1 : ORGANIGRAMME DE LA DIRECTION GENERALE DU TRESOR ET DE LA COMPTABILITE PUBLIQUE

Directeur Général

	DGA		DGA

IGT

DCS

DF

DT

DM

DDP

DDA

DCRP

DA

DSI

DEMO

DCP

DRH

ACCT

PGA

PGT

TGE

RGF

ACC

ACCD

ACDP

RPI RPD

Agences

Trésoreries Générales

Paieries de Districts Paieries de Régions Paieries de Départements Trésoreries Principales Trésoreries

Recettes des Produits Divers

Paieries

à

l'étranger

Antennes Régionales Antennes à l'Etranger

Agences Principales

Agences
Comptables
des Projets

Régies de Recettes
Régies d'Avances

113

ACCC : Agence Comptable des Créances Contentieuses DF

:

Direction de la Formation

ACCD : Agence Comptable Centrale des Dépôts DGA :
Directeur Général Adjoint

:

:

ACCT : Agence Comptable Centrale du Trésor DM
Direction de la Microfinance

ACDP : Agence Comptable de la Dette Publique DQN

Direction de la Qualité et de la Normalisation

:

:

AJT : Agence Judiciaire du Trésor DRHMG:
Direction des Ressources Humaines et des Moyens Généraux

DA : Direction des Assurances DSI
Direction des Systèmes d'information

DCP : Direction de la Comptabilité Publique DT

Direction du Trésor DCPP Di ti d l C t bilité P bli

IGT _

114

ANNEXE 2 : ARRÊTE PORTANT ORGANISATION ET FONCTIONNEMENT DE LA DIRECTION DE LA FORMATION

115

Les services rattachés

Les services rattachés sont :

- le Service Secrétariat ; le Service Courrier ;

- le Service Archives ;

- le Service Qualité et Contrôle Interne ;

- le Service Ressources Humaines et Matériel.

Le Service Secrétariat Il est chargé :

- de la saisie et du classement des documents ;

- de la réception des visiteurs ;

- de la gestion des appels téléphoniques et de l'émission des fax ;

- de la rédaction des projets de lettres ;

de la gestion des rendez-vous et de la préparation des missions du Directeur ;

- du suivi des demandes d'établissement des ordres de mission. Le Service Courrier

Il est chargé :

- du traitement du courrier « arrivée » et « départ » ;

- de l'organisation des séances courrier avec les agents ;

- du contrôle des registres d'enregistrement du courrier.

Le Service Archives Il est chargé :

- de la collecte et de l'inventaire des documents d'archives ;

- de l'élaboration d'un cadre de classement des archives ; de la conservation des documents d'archives ;

- du conditionnement des dossiers ;

- de la diffusion des informations relatives aux documents d'archives ;

- de la supervision des différents dépôts d'archives.

2

116

Le Service Qualité et Contrôle Interne II est chargé :

- de la coordination des actions relatives aux différents processus (élaboration, validation, diffusion et mise à jour) ;

- de la collecte des informations et données nécessaires auprès des acteurs concernés ;

- du suivi de la mise en oeuvre des plans des processus de la DF ;

- de l'élaboration du plan d'actions et du tableau de bord des processus de laDF;

- du renseignement du tableau de bord des processus de la DF, de la consolidation de l'analyse et des commentaires y afférents ;

- de la préparation des revues et comités ; du suivi des actions des correspondants processus ;

- de l'identification et de l'analyse des non conformités ou dysfonctionnements relatifs aux processus de la DF et de la proposition, au pilote, d'actions adaptées ;

- de la préparation des missions d'audit concernant les processus de la DF;

- du suivi des plans en réponse aux constats et recommandations d'audit.

Le Service Ressources Humaines et Matériel

Il est chargé : f

- de la rédaction des différents documents administratifs ; du contrôle des présences et des absences ;

- du suivi du programme des départs en congés annuels et à la retraite ;

- de la mise à jour du listing du personnel ;

- de la participation à l'élaboration du budget de la DF ;

- du suivi de l'exécution du budget alloué à la DF ;

- de la réception et de l'analyse des demandes de matériel et de

fournitures ;

- de la passation des commandes de matériel et de fournitures ;

- de la réception et de la distribution du matériel et des fournitures ; de la mise à jour du listing du matériel ;

- de la rédaction du rapport d'activités ;

3

117

- de l'interface entre la Direction des Ressources Humaines et des Moyens Généraux et les différents services de la DR

Les Sous-Directions

Les Sous-Directions sont :

- la Sous-Direction de la Formation Initiale ;

- la Sous-Direction de la Formation Continue.

La Sous-Direction de la Formation Initiale Elle comprend deux (2) services :

Le Service Suivi Administratif et Pédagogique II est chargé :

- de la gestion du pool formateur ;

- de l'élaboration des projets de conducteurs pédagogiques des modules de formation, en liaison avec les formateurs ;

- de la mise a la disposition de l'Ecole Nationale d'Administration du

programme des formateurs en vue de l'élaboration des emplois du temps ;

- du suivi de la formation ; de l'évaluation de la formation ;

- de la production du bilan de la formation.

Le Service Planification et Gestion des Stages Il est chargé :

- de la gestion des disponibilités d'accueil des services ;

- de la production du plan de répartition des stages ;

- de l'affectation des stagiaires ;

- du suivi du déroulement des stages ;

- de l'évaluation des stagiaires ; de la production du bilan des stages.

La Sous-Direction de la Formation Continue

Elle comprend trois (3) services :

Le Service Identification et Planification des Besoins en Formation Il est chargé :

- de l'identification des besoins en formation et séminaires en Côte d'Ivoire et a l'étranger

4

-

de l'analyse des besoins en formation ;

- de l'élaboration du projet de plan de formation ;

- de la préparation du rapport de présentation du plan de formation

- de l'élaboration du programme de formation ; du traitement des demandes et stages à l'étranger ;

- de l'organisation de la préparation aux concours professionnels.

Le Service Exécution et Suivi des Formations Il est chargé :

- de la sélection des formateurs et des cabinets de formation ;

- de I'exécution de la formation ;

- de l'évaluation de la formation ;

- de la production des rapports et du bilan de la formation.

Le Service Gestion et Animation de l'Institut H est chargé de :

- l'entretien de l'Institut ;

- l'organisation et la préparation des salles ;

- la gestion des documents de la formation ;

- l'animation de l'Institut ; -- la maintenance du matériel ;

- l'organisation des séminaires.

Article 4 :

La Direction de la Formation est dirigée par un Directeur ayant rang de Directeur d'Administration centrale.

Le Directeur de la Formation est nommé par décret pris en Conseil des Ministres, sur proposition du Ministre chargé des Finances.

Il est secondé dans l'exécution de ses tâches par des Sous-Directeurs nommés par arrêté du Ministre chargé des Finances. Ils ont rang de Sous-Directeur d'Administration centrale.

Les Services sont dirigés par des Chefs de Service nommés par décision du Directeur Général du Trésor et de la Comptabilité Publique.

Article 5 :

Les Chefs de Service sont assujettis à un cautionnement dont le montant et les modalités de réalisation sont fixés par arrêté du Ministre chargé des Finances.

118

5

(i(

Ils bénéficient chacun d'une indemnité de responsabilité dont le montant est fixé par arrêté du Ministre chargé des Finances.

Article 6 : Le Directeur Général du Trésor et de la Comptabilité Publique est chargé

de l'application du présent arrêté qui abroge toutes dispositions

antérieures contraires et qui sera enregistré, communiqué et publié partout oû

besoin sera. ,

DIB Koffi Cha es

6

119

Ampliations :

	1 1
- PR/CAB -SG/Gvt - MEF/CAB - DGBF/DCF
- DGBF/DS	1
- DGTCP/DF	1
- DGTCP/DDA
- JORCI	1

Fait à Abidjan, le 2 I FU ?;?

ANNEXE 3 : ORGANIGRAMME DE LA DIRECTION DE LA FORMATION

DF

SDFIS

SDFC

SSAP

SPSS

SIPB

SESPF

SGAI

120

DF: Directeur de la Formation

SDFIS: Sous-direction de la Formation Initiale et des Stages

SDFC: Sous-direction de la Formation Continue

SSAP: Service Suivi Administratif et Pédagogique

SPSS: Service Planification et Suivi des Stages

SGAI: Service Gestion et Animation de l'Institut

SSP: Service Identification et Planification des Besoins

SESPF: Service Exécution et Suivi Post-formation

121

ANNEXE 4 : POLITIQUE FORMATION DE LA DIRECTION GENERALE DU TRESOR ET DE LA COMPTABILITÉ PUBLIQUE

122

123

124

125

ANNEXE 5 : FEUILLE DE ROUTE DES CORRESPONDANTS FORMATION

La Directrice de is Formation

KONE Koumba

B. PIanification et coordination des stages.

En ce qui concerne la planification et la coordination interne des stages, le Correspondant Formation devra :

I. Identifier et transmettre annuellement à la DF, Ies capacités d'accueil de sa Direction /Poste;

2. Coordonner l'encadrement des stagiaires

S'assurer de l'intégration des stagiaires dans la Direction/Poste ; - Répondre aux requêtes d'informations ;

- Préparer et participer à l'évaluation des stagiaires.

C. Production des statistiques relatives à la formation à la DGTCP

Pour la production des statistiques relatives à la formation, le Correspondant Formation devra tenir à jour une base de données relatives aux formations dans la Direction/Poste (thèmes de formation, cible, date de réalisation, taux d'efficacité, etc.)

126

?

Évaluer les résultats de la formation

?

Réaliser et animer les formations

Identifier et analyser les besoins de compétences et de formation

PILOTER

?

Concevoir et formaliser des actions de formation

e

127

ANNEXE 6 : LES DIFFÉRENTES PHASES DU SYSTÈME DE FORMATION DE L'IFRC DKC

128

ANNEXE 7 : TEXTES RÉGLEMENTAIRES RÉGISSANT LA FORMATION CONTINUE A LA DGTCP

· La Constitution ivoirienne du 01 Août 2000 ;

· La loi n° 95-15 du 12 janvier 1995 portant code du travail ;

· La loi no 92-570 du 11 septembre 1992 portant statut général de la fonction publique ;

· La convention collective interprofessionnelle du 19 juillet 1977 ;

· Le décret no 96-285 du 3 avril 1996 relatif à la formation professionnelle ;

· Le décret no 95-92 du 1er février 1995 portant organisation de la formation professionnelle des candidats fonctionnaires, des fonctionnaires et agents relevant des ministères, établissements publics nationaux et collectivités locales ;

· Le décret n°93-607 du 02 juillet 1993 portant modalités communes d'application du statut général de la Fonction Publique ;

· Le décret n° 77-579 du 10/08/1977, portant organisation de la formation professionnelle des candidats fonctionnaires et des fonctionnaires des administrations, services et établissements publics administratifs de l'état ;

· La loi no 77-924 du 17 novembre 1977 portant financement de la Formation professionnelle continue ;

· Le décret n°92-529 du 02 septembre1992 portant modalité d'application des dispositions financières de la loi n° 77-924 du 17 novembre 1977 sur le financement de la formation professionnelle continue ;

· Le décret no 92-05 du 8 janvier 1992 portant organisation et fonctionnement du Fonds de Développement de la Formation Professionnelle (F.D.F.P) ;

· Décret N°2006-118 du 07 Juin 2006

· Décret 2011-222 du 07 septembre 2011

· Arrêté n^o 1070 MEF/DGCPT.

129

ANNEXE 8 : CAHIER DES CHARGES DE LA COMMANDE DE L'EVALUATION DU DISPOSITIF DE FORMATION DE LA DGTCP

I- EXPOSÉ DE L'OBJET ET DES MOTIFS

L'évaluation de son dispositif de formation est aujourd'hui plus qu'une nécessité évidente pour le Trésor Public de Côte d'Ivoire.

En effet, conscient que la formation constitue un précieux outil, dans la mesure où elle permet d'enclencher et d'entretenir un processus d'adaptabilité permanente et de mettre à jour constamment les ressources en savoir et en qualifications des agents face à l'obsolescence rapide des compétences, le Trésor Public ivoirien, dans son évolution, a accordé une importance relative au renforcement des capacités de ses agents.

Cependant, le dispositif de formation n'est pas évalué par sa tutelle qui est la DGTCP. Il n'est évalué ni économiquement, ni sur les méthodes éducatives et pédagogiques utilisées pour transmettre le savoir, ni sur les aptitudes des enseignants à le transmettre. L'évaluation du niveau de réalisation du plan d'actions que réalise la DF ne peut permettre de jauger le niveau d'efficacité et d'efficience du système. En outre, les informations rapportées par la DF porte sur des indicateurs quantitatifs alors qu'ils pourraient être axés sur une évaluation qualitative des actions menées. La DGTCP doit certes se soucier du nombre d'agents formés ou du nombre de formations réalisées mais devrait aussi et surtout vérifier l'impact de la formation reçue sur les agents et sur leur insertion sociale et /ou professionnelle.

Aussi, la DGTCP a-t-elle décidé de faire évaluer son dispositif de formation afin de corriger les failles et d'en optimiser l'efficacité.

II- CHAMP DE L'ÉVALUATION

L'évaluation d'un dispositif de formation d'une manière exhaustive, nécessitant plus d'investigations et donc de moyens, la présente commande se limitera à une évaluation institutionnelle et pédagogique.

Le modèle d'évaluation choisi : CIPP (contexte, intrants, processus, produits), mettra l'accent sur les critères d'efficacité de pertinence, de cohérence, de conformité, d'efficacité, d'efficience et d'adhésion.

Ainsi l'échantillonnage sera très réduit et ne concernera que quelques responsables d'entité, les correspondants du réseau formations et les responsables d'associations et de syndicats résidents dans la ville d'Abidjan.

III- OBJECTIFS DE L'ÉVALUATION : ENJEUX ET RÉSULTATS ATTENDUS

Cette requête est à la mise en oeuvre opérationnelle de la politique formation de la DGTCP, spécifiquement en son point sur l'évaluation.

130

Elle constitue une réponse aux attentes des parties prenantes. En effet, les parties prenantes (salariés, partenaires, clients) du Trésor Public sont plus exigeants vis à vis du respect des règles du droit comme sur la qualité des prestations des services publics et cherchent de plus en plus à donner du sens à leurs actes en termes de sécurité, de transparence, d'information et d'écoute. En réponse à ces pressions, la DGTC se doit de formaliser un certain nombre d'engagements visant à offrir un environnement de travail attractif, empreint d'équité et à renforcer la transparence pour assurer pleinement le rôle de service public.

Cette évaluation a une finalité stratégique. Les conclusions issues de cette activité serviront d'outil d'aide à la décision dans la perspective de recadrage du dispositif.

Elle a aussi une finalité mobilisatrice car elle a pour objectif de fournir à la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique des informations sur le bien fondé, l'efficience, l'efficacité, l'impact....de son dispositif de formation afin d'apporter des compléments d'informations, des adaptations et de corriger les failles à l'effet d'optimiser son efficacité.

IV- QUESTIONS ÉVALUATIVES

Le questionnement évaluatif doit permettre de traduire les objectifs généraux de la demande d'évaluation en éléments vérifiables, observables, éventuellement mesurables.

A cet effet, Les questions de cette évaluation doivent être formulées en termes de « Dans quelle mesure... ? ». Elles devront surtout se rattachées aux critères de l'évaluation (efficacité, pertinence, efficience, cohérence ...).

V- ATTENTES MÉTHODOLOGIQUES

Le chargé d'évaluation aura à définir et proposer l'approche méthodologique la plus à même de réaliser les objectifs énoncés.

VI- INFORMATIONS EXISTANTES ET SOURCES DISPONIBLES

Afin que le chargé d'évaluation puisse estimer le temps nécessaire pour conduire son étude, les données suivantes sont accessibles et pourront être consultées :

les actes portants création, organisation et fonctionnement de la DGTCP ;

le guide des procédures de la DGTCP ;

le guide des procédures de la formation continue et initiale ;

la politique de formation de la DGTCP ;

les statistiques et tableaux de bord des formations réalisées de 2005 à 2012 ;

les résultats des évaluations à chaud des formations réalisées de 2005 à 2012 ;

les résultats des évaluations à froid réalisées de 2008 à 2012...

VII- 131

DISPOSITIF DE SUIVI DE L'ÉVALUATION Trois entités sont présentes dans cette évaluation.

Le commanditaire : la Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique, représentée par son Directeur Général ;

l'instance de suivi : la Direction de la Qualité et de la Normalisation, représentée par son Directeur ;

et l'évaluateur : KOUASSI Adou Anthelme.

VIII- PHASAGE ET CALENDRIER

L'évaluation durera trois (3) mois : du 17 juin au 17 août 2013. Cette période et sa division selon les différentes étapes et objectifs est précisé dans le tableau suivant :

Périodes	17 au 23 juin		24 juin au juillet	07	08 au 21 juillet	22 juillet au 04 août	05 au 17 août			Activités (objectifs)
Appropriation la demande	de	Déconstruction reconstruction programme	- du	Élaboration - formalisation	Collecte traitement - analyse de l'information	Rédaction présentation rapport d'évaluation	et du

IX- RESTITUTIONS ATTENDUES

A l'issue de l'évaluation, un rapport d'évaluation finale sera élaboré et remis à la DGTCP. Le rapport final sera validé par le comité de pilotage.

132

ANNEXE 9 : QUESTIONNAIRE D'EVALUATION DU DISPOSITIF DE FORMATION DE LA DGTCP

Vos appréciations nous permettent d'améliorer la qualité de nos services. Merci de nous apporter le maximum d'informations

Ce questionnaire a été élaboré pour une évaluation du dispositif de formation du Trésor Public Référent : KOUASSI Adou Anthelme (06 48 27 85 - 02 46 28 73)

LEGENDE :

1. Non- très insuffisant- un peu- pas du tout satisfaisant

2. Insuffisant- insatisfaisant

3. Satisfaisant- bien- bon

4. Oui- très satisfaisant- très bien

5. Excellent

CRITERES	NOTE (cochez la case du chiffre qui correspond à votre réponse)
	1	2	3	4	5
PERTINENCE
Les programme de formations à l'attention des agents de la DGTCP répondent-ils à vos attentes (thèmes traités et leur contenu, acquisition de connaissance, pertinence) ?
Les objectifs envisagés par la politique de formation répondent-il aux besoins de formation exprimés par les agents du Trésor public ?
Ya t-il eu une traduction de vos besoins prioritaires en objectifs de formation ?
Les objectifs de formation sont ils cohérents avec les besoins de compétences des agents de la DGTCP ?
EFFICACITE
Le dispositif de formation a t- il permis à la DGTCP d'atteindre ses objectifs en termes de renforcement des compétences de ses agents ?
Le dispositif de formation a t- il permis de renforcer les capacités d'un nombre élevé d'agents dans votre service ?
Les programmes des formation sont- ils répondu à vos attentes (thèmes traités et leur contenu, acquisition de connaissance, pertinence) ?
Le dispositif de formation permet- il d e prendre en charge tous vos besoins de formation ?
EFFICIENCE
Les ressources (humaines, matérielles et financières) allouées au dispositif de formation vous semblent- elles suffisantes ?
Le dispositif de formation permet- il d'utiliser de façon rationnelle les moyens mis à disposition pour renforcer les compétences des agents du Trésor Public ?
Les moyens utilisés pour la formations des agents du Trésor Public sont- ils appropriés ?
Les périodes de formations vous semblent- elles appropriées ?
EQUITE
Les méthodes et outils utilisés lors des formations sont ils adaptés aux caractéristiques des participants (âge, expérience professionnelle, fonction exercé) ?
Pensez vous que le genre soit pris en compte dans le renforcement des capacités des agents du trésor public ?
La formation participe t- elle à la réduction des disparités entre les agents ?
Toutes les composantes (catégories, emploi, grades...) du Trésor Public sont- elles prises en compte dans le cadre de la formation?
IMPACT
Les formations auxquelles vous avez participé vous ont- ils permis d'atteindre vos résultats dans votre service ?
Le dispositif de formation de la DGTCP permet- il un transfert des compétences acquises lors des formations sur le terrain ?
Constatez-vous des changements notables dans vos services qui peuvent être imputés au dispositif de formation du Trésor Public ?
Le dispositif de formation de la DGTCP a t- il impacté la performance de votre service et celle du Trésor Public?

133

ANNEXE 10 : GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LE PERSONNEL DE LA DF

1. Dans quelle mesure la mission de la DF est-elle bien définie et inspire le comportement des acteurs de la formation ?

2. Dans quelle mesure les acteurs adhérent- ils à la mission de la DF au point de se l'approprier ?

3. La mission est-elle mise à jour et adossée à une série d'objectifs biens définies ?

4. Ces objectifs sont-ils conformes à la mission énoncée ?

5. Quelles sont les valeurs clés et les convictions qui inspirent le comportement des agents de la DF ?

6. Existe-t-il une stratégie organisationnelle de la DF ?

7. Cette stratégie est elle accepté et soutenue par tous ?

8. La stratégie a-t-elle permis d'éclaircir les priorités en donnant à la DF la possibilité de mesurer sa performance ?

9. La stratégie de la DF définie t- elle les occasions et les contraintes concernant l'acquisition de ressources essentielles ?

10. Existe-t-il un processus pour suivre l'application de la stratégie ?

11. Pensez-vous que le dispositif de formation de la DGTCP ait atteint ses résultats au regard des objectifs fixés dans la politique de formation ?

12. Pensez-vous que les résultats du dispositif de formation de la DGTCP soit à la hauteur des moyens (humain, matériel, budgétaire) qui lui sont alloués ?

13. Pensez-vous que le dispositif de formation de la DGTCP ait impacté la performance de votre service et celle du Trésor Public?

14. Pensez-vous que toutes les composantes (catégories, genres, emploi, grades...) du Trésor Public soit prise en compte dans le cadre de la formation des agents ?

15. Pensez-vous que les objectifs des formations auxquelles vous avez participé répondent correctement aux problèmes que vous avez identifiés ou à vos besoins réels ?

134

TABLE DES MATIERES

AVANT- PROPOS 5

REMERCIEMENTS 6

SIGLES ET ABREVIATIONS 7

LISTE DES TABLEAUX 8

RESUME 9

SOMMAIRE 10

INTRODUCTION 11

PREMIERE PARTIE : CONTEXTE GENERAL DU TRAVAIL 14

I- PRESENTATION DE LA DIRECTION DE LA FORMATION 14

I-1- MISSIONS 16

I-2- FONCTIONNEMENT ET ORGANISATION 16

I-2-1 Les services rattachés 17

I-2-2 Les sous-directions 17

I-2-2-1 La sous-direction de la formation initiale et des stages 17

I-2-2-2 La sous-direction de la formation continue 17

II- LE DISPOSITIF DE FORMATION 18

II-1-HISTORIQUE 18

II-1-1 DE 1960 -1990 18

II-1-2 De 1990 A 2001 19

II-1-3 De 2001 A 2011 20

II-2 LES MOYENS MATÉRIELS 20

II-3 LES MOYENS HUMAINS 21

II-4 LES MOYENS FINANCIERS 22

II-5 LE MANAGEMENT 22

II-6 MÉTHODE DE FORMATION 23

II-6-1 Identifier et analyser les besoins de compétences et de formation 23

II-6-2 Concevoir et formaliser des actions de formation 24

II-6-3 Réaliser et animer les formations 24

II-6-4 Évaluer les formations 24

II-7 POINT DES FORMATIONS 25

II-8 CATÉGORIES D'AGENTS FORMÉS 26

II-9 DOMAINES DE FORMATION 26

III- CONTEXTE ET JUSTIFICATION DU TRAVAIL 26

135

III-1- CONTEXTE 26

III-2- JUSTIFICATION 28

III-3- DIAGNOSTIC 29

III-3-1 Diagnostic interne 29

III-3-1-1 Forces 29

III-3-1-2 Faiblesses 29

III-3-2 Le Diagnostic externe. 30

III-3-2-1 Opportunités 30

III-3-2-2 Contraintes 30

III-4- CONSTATS 32

DEUXIEME PARTIE : APPROCHE THEORIQUE ET PROBLEMATISEE 33

I- DEFINITION DES CONCEPTS 33

I-1- ÉVALUATION D'UN DISPOSITIF DE FORMATION 33

I-1-1 Évaluer 33

I-1-2 Évaluation 33

I-1-3 Évaluation "d'un dispositif" de formation 34

I-1-4 Principaux types d'évaluation 36

I-1-4-1 Évaluation des processus 36

I-1-4-2 Évaluation sommative 37

I-1-3 Buts de l'évaluation des formations 37

I-1-4 Modèles dévaluation 39

I-1-4-1 Le modèle d'accréditation 39

I-1-4-2 Le modèle de Ralph Tyler 40

I-1-4-3 Le modèle décisionnel 40

I-1-4-4 Le modèle de Hammond 40

I-1-4-5 Le modèle CIPP de Stufflebeam 41

I-2- CONCEPTS PROCHES 42

I-2-1 Évaluation et Contrôle 43

I-2-2 Évaluation et Mesure 44

I-2-3 Évaluation et Audit 45

II- METHODOLOGIE DE TRAVAIL 46

II-1- ÉLABORATION DU PROJET 46

II-1-1- Identification de l'origine de la demande 46

II-1-2- Repérage de l'objet et choix du modèle 46

II-1-3- Élaboration du cahier des charges 48

II-1-4- Organisation du dispositif 48

136

II-2- CONDUITE DU PROJET 49

II-2-1- Déconstruction - reconstruction de la commande 49

II-2-1-1 Choix des éléments à évaluer 49

II-2-1-2 Critères et référentiels d'évaluation 50

II-2-2-2-1 La pertinence 51

II-2-2-2-2 L'efficacité 51

II-2-2-2-3 L'efficience 51

II-2-2-2-5 L'impact 52

II-2-2- Formalisation de la demande 53

II-2-2-1 Construction des indicateurs 53

II-2-2-2 Questionnaire d'évaluation 54

II-2-2-3 l'entretien 55

II-2-2-4 La population cible 56

II-2-2-4-1 Les formés 56

II-2-2-4-2 Les agents de la DF 56

II-2-2-5 Élaboration et administration du questionnaire 57

II-2-2-6 Préparation et conduite des entretiens 57

II-3 COLLECTE ET TRAITEMENT DES DONNÉES 58

II-3-1 Présentation et interprétation des données 58

II-3-1-1 Données documentaires et calculs statistiques 58

II-3-1-2 Données de l'enquête 64

II-3-1-2-1 Axe 1 : La pertinence 65

II-3-1-2-2 Axe 2 : L'efficacité 67

II-3-1-2-3 Axe 3 : L'efficience 69

II-3-1-2-4 Axe 4 : L'équité 71

II-3-1-2-5 Axe 5 : L'impact 74

II-3-1-3 Données de l'entretien 76

TROISIEME PARTIE : RAPPORT D'EVALUATION (Réponse à la lettre de commande) 78

I- CONSTATS ET JUGEMENTS DE L'EVALUATION 78

I-1 ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE 78

I-1-1 Structure organisationnelle 79

I-1-1-1 Organisation administrative (voir annexe) 80

I-1-1-1-1 Le Directeur de la formation 80

I-1-1-1-2 Le Sous-directeur de la Formation Initiale 80

I-1-1-1-3 Le Sous-directeur de la Formation Continue 81

I-1-1-1-4 Les chefs de services 81

137

I-1-1- 2 Organisation financière 81

I-1-1-3 Organisation communicationnelle 82

I-2 ÉVALUATION PÉDAGOGIQUE 82

II- RECOMMANDATIONS 88

II-1 Généralités 88

II-2 Au niveau institutionnel 91

II-2-1 La gestion administrative 92

II-3 Au niveau pédagogique 92

II-3-1 L'évaluation des formations 92

II-3-2 Le profil des produits du dispositif de formation 94

II-3-3 Formation des formateurs 95

II-3-4 Élaboration d'un référentiel pédagogique 96

II-3-5 Élaboration d'un référentiel professionnel 96

II-3-6 Élaboration d'un référentiel de compétences 96

II-4 Recommandations générales pour la performance du dispositif de formation 97

II-4-1 Une culture de l'organisation 97

II-4-2 Planification stratégique 97

CONCLUSION 99

LEXIQUE 100

BIBLIOGRAPHIE 108

I- OUVRAGE 108

I-1- OUVRAGES SPÉCIALISÉS 108

I-2- LITTÉRATURE GRISE 109

II- INTERNET 110

III- MOTEUR DE RECHERCHE 110

ANNEXES 111

ANNEXE 1 : ORGANIGRAMME DE LA DIRECTION GENERALE DU TRESOR ET

DE LA COMPTABILITE PUBLIQUE 112

ANNEXE 2 : ARRÊTE PORTANT ORGANISATION ET FONCTIONNEMENT DE LA

DIRECTION DE LA FORMATION 114

ANNEXE 3 : ORGANIGRAMME DE LA DIRECTION DE LA FORMATION 120

ANNEXE 4 : POLITIQUE FORMATION DE LA DIRECTION GENERALE DU

TRESOR ET DE LA COMPTABILITÉ PUBLIQUE 121

ANNEXE 5 : FEUILLE DE ROUTE DES CORRESPONDANTS FORMATION 125

ANNEXE 6 : LES DIFFÉRENTES PHASES DU SYSTÈME DE FORMATION DE L'IFRC

DKC 127

138

ANNEXE 7 : TEXTES RÉGLEMENTAIRES RÉGISSANT LA FORMATION

CONTINUE A LA DGTCP 128

ANNEXE 8 : CAHIER DES CHARGES DE LA COMMANDE DE L'EVALUATION DU

DISPOSITIF DE FORMATION DE LA DGTCP 129

ANNEXE 9 : QUESTIONNAIRE D'EVALUATION DU DISPOSITIF DE

FORMATION DE LA DGTCP 132

ANNEXE 10 : GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LE PERSONNEL DE LA DF 133