Université Lumière Lyon
2
I.S.P.E.F.
Institut des Sciences et Pratiques d'Education et
de Formation
L'école à l'hôpital
L'école répond-elle aux besoins des
enfants hospitalisés ?
SCIENCES DE L'EDUCATION
Licence option Pacifique Sud
Mémoire présenté et
soutenu
par
Mme Françoise LEDROIT - SCHALL
le 2 juin 2004 à Nouméa
Ecole Spécialisée du CHT B.P. J5 - 98849
Nouméa Cedex Courriel :
ecole_gb@cht.nc
Nouvelle-Calédonie
Année universitaire 2003 / 2004
1
Sommaire
Introduction 3
1 Présentation
1.1 l'environnement
1.1.1 Le cadre institutionnel 6
1.1.2 Le cadre social 8
1.1.3 L'école du CHT 9
1.1.4 Les parents, l'hospitalisation et l'école 10
1.1.5 Les soignants et l'école 10
1.1.6 L'enseignant à l'hôpital 11
La santé des élèves : Réflexion
sur l'éthique 12
1.2 L'enfant malade
1.2.1 Psychologie de la santé 13
1.2.2 L'enfant malade et l'hospitalisation 13
1.2.3 L'adolescent et l'hospitalisation 15
1.2.4 Pédagogie adaptée 16
2 L'enquête
Introduction 22
2.1 Le temps pédagogique 23
2.2 Appréciation de la motivation des élèves
26
2.2.1 Préfaisabilité 27
2.2.2 Production des données 31
2.2.3 Analyse 34
a) préambule 34
b) regroupement des données 35
c) analyse comparative 37
d) rapprochement avec la théorie... 38
2.2.4 L'apport des sciences humaines 40
3 Conclusion 42
4 Orientation vers une nouvelle recherche 44
5 Annexes Mettre les maux en mots
· 1 Réponses types d'élèves 47
· 2 Effectifs et données statistiques 49
· 3 Du secret professionnel à la
confidentialité 50
· 3 L'éthique n'a pas pris le relais 51
Glossaire 52
Bibliographie 53
Mise en garde
« Quand donc on entreprend d'expliquer un
phénomène social, il faut rechercher séparément la
cause efficiente qui le produit et la fonction qu'il remplit. Ce qu'il faut
déterminer, c'est s'il y a correspondance entre le fait
considéré et les besoins généraux de l'organisme
social et en quoi consiste cette correspondance.
C'est dans la nature de l'individualité qu'il faut
aller chercher les causes déterminantes des faits. Le groupe pense, sent
et agit tout autrement que ne feraient ses membres s'ils étaient
isolés. Si donc on part de ces derniers, on ne pourra rien comprendre de
ce qui se passe dans le groupe. Par conséquent, toutes les fois qu'un
phénomène social est directement expliqué par un
phénomène psychique, on peut être assuré que
l'expli-cation est fausse » Émile Durkeim, les
règles de la méthode
sociologique
Ce mémoire fait corps avec le récit de vie
à caractère professionnel du même auteur et le rapport
d'activité 2003 de l'École Spécialisée du
Centre Hospitalier Territorial
2
Les termes suivis d'un astérisque * sont
définis dans le glossaire
3
Introduction
Le parcours professionnel conditionne ma réflexion. Une
pratique professionnelle de quinze années en école classique, et
une formation adaptée, constituent le préalable à
l'enseignement en milieu hospitalier. Le passage de la pédagogie de
groupe à une forme individualisée ne peut se faire sans
interrogation, surtout si cette pédagogie nécessite une
adaptation soutenue. La pratique en hôpital fait appel à une
démarche d'empathie * , conduisant à la compréhension de
l'humain.
On pourrait croire que l'école à l'hôpital
soumet les enfants à une forme d'acharne-ment pédagogique :
Ne vous acharnez pas ... Laissez-les donc se reposer !
tel est l'avis que formulent les adultes n'ayant pas
vécu l'hospitalisation d'un enfant.
Toutefois, les familles concernées, réunies en
associations, sont à l'origine, à Nouméa comme en
Métropole, de l'ouverture d'écoles au sein des hôpitaux.
Mon opinion quelque peu mitigée entre ces positions,
résulte d'une interrogation quant à l'avis des enfants eux
mêmes. La plupart d'entre eux se rend spontanément à
l'école de l'hôpital, mais nous ignorons les motivations qui les
poussent à quitter la chambre pour une classe où le travail
scolaire est de mise.
Une enquête permettra de consigner leur point de vue et de
savoir si :
L'école à l'hôpital répond
aux besoins des enfants hospitalisés ?
Leurs parents ont manifesté le désir que l'on
puisse satisfaire à deux exigences:
1° éviter la rupture de la scolarisation
2° prendre en compte la souffrance des enfants
Pour répondre à leur demande, l'enseignant doit
mettre en oeuvre le programme éduca-
tif global, et l'adapter à la situation. Les Institutions
par voie réglementaire en fixent
1
les modalités et confirment la notion d'obligation
scolaire. Principe traduit par la Déclaration des droits de l'enfant
2 en termes de droits fondamentaux:
«L'enfant physiquement, mentalement ou socialement
désavantagé doit recevoir
le traitement, l'éducation et
les soins spéciaux que nécessite son état ou sa
situation.»
Cette problématique, est-elle conciliable avec les
positionnements multiples (parents, soignants, enseignants), nous tenterons d'y
répondre par le biais du questionnement suivant:
1 Circulaire 1991-303 du 18 nov. 1991, Scolarisation des
enfants et adolescents accueillis dans les établissements à
caractère médical sanitaire ou social, B.O. n° 3 du
16/01/1992.
2 Organisation des Nations Unies, Déclaration des
droits de l'enfant, résolution 1386 (XIV), 20/11/1959.
4
L'école à l'hôpital
répond-elle pleinement à la demande des parents et de
l'institution ? Pour que la réponse soit
«pleinement» positive il faut vérifier les exigences suivantes
:
a) le temps pédagogique assure la continuité
scolaire.
b) le temps pédagogique prend en compte la souffrance des
enfants hospitalisés. Nous comptons mesurer la première condition
en déterminant le temps effectivement réservé aux contenus
scolaires et en le comparant aux horaires officiels.
Puis, la seconde sera estimée par l'analyse de la
réponse des enfants à la question:
Pourquoi viens-tu à l'école de
l'hôpital ?
Les réponses exprimant un avis cognitif seraient
corrélées à la première exigence.
Les autres seront interprétées comme une demande
de prise en compte de la seconde (la souffrance) à moins qu'elles ne
révèlent d'autres aspirations?
La première partie du mémoire
sera consacrée à l'état des lieux, définissant le
cadre de l'action et des institutions, ainsi que les grands traits de
l'équipe au chevet (parents, associations, soignants et enseignants).
Sachant que l'enseignant à l'hôpital est le trait d'union entre
intervenants (internes/externes), nous aborderons un problème majeur,
celui relatif au partage de l'information. Ensuite nous présenterons
l'acteur principal: l'enfant malade, ses difficultés et notre
démarche pédagogique.
La seconde partie aborde l'enquête visant
à répondre à la problématique par:
· La mesure du temps pédagogique et
·
L'appréciation de la motivation des élèves.
Sans doute faut-il comprendre chez l'adulte qui opte pour
Ò le refus d'acharnement » l'idée sous-jacente de Ò
leurrer » les enfants pour qu'ils oublient la réalité.
L'exemple suivant nous apporte un élément de
réflexion :
Acharnement pédagogique ? Allan, 5 ans,
gravement brûlé, est hospitalisé en chirurgie.
Ses pansements sont renouvelés sous anesthésie
générale trois fois par semaine.
La famille présente en continu le soutient dans sa
douleur.
Allan ne porte aucune attention à l'enseignant qui prend
quotidiennement de ses nouvelles.
Il détourne les yeux, refuse le contact, ne consent
à regarder les livres que si la maîtresse se retire.
Apprenant que son travail sera transmis à son
école d'origine, il accepte de dessiner.
Après six semaines, pouvant se déplacer, il
décide de visiter l'école en présence d'un parent.
Il choisit de jouer avec l'enseignant mais se garde de lui
parler.
Deux jours, suffisent à délier sa langue :
« maman, tu peux partir maintenant ... Maîtresse,
tu peux me donner un livre ?...»
Métamorphosé, il s'attache à l'école
et déborde d'activité.
Les souffrances d'Allan le conduisaient à briser les
liens.
Son indifférence disparaît à la faveur de
l'amélioration de son état.
Capable de se détacher de ses parents il peut se
replonger dans la normalité de l'école,
assumer seul, son statut d'élève, parler,
apprendre, s'impliquer dans un projet.
|
|
5
1 Présentation (État des lieux)
Avant de savoir si l'école à
l'hôpital répond aux besoins des enfants
Nous situerons l'école dans son contexte
social
cadre institutionnel
cadre social
école du CHT
Nous présenterons les acteurs
parents
soignants
enseignants
l'acteur principal: l'enfant malade,
et la pédagogie adaptée...
6
1.1 L'environnement
1.1.1 - Le cadre institutionnel
Le parcours chronologique (non exhaustif) des lois et
règlements permet de comprendre l'évolution du système
éducatif adapté à l'intégration scolaire.
La loi du 28 mars 1882 Porte sur l'organisation de
l'enseignement primaire, et de
l'obligation scolaire (loi J. Ferry). Bien qu'abrogée
elle est substituée par de nombreuses dispositions
intégrées au Code de l'éducation.
La loi du 15 avril 1909 institue les Écoles et
classes de perfectionnement pour enfants
arriérés. Texte fondateur non
abrogé, dont quelques articles restent en vigueur. (Voir Circulaire.
91-304 du 18/11/1991).
La loi du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des
personnes handicapées.
Elle fixe l'obligation d'intégrer l'élève
handicapé au système scolaire. Les conditions d'application
étant définies par dispositions réglementaires.
« Les enfants handicapés sont soumis à
l'obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en
recevant une éducation ordinaire, ou à défaut une
éducation spéciale».
Loi du 10 juillet 1989 d'orientation sur
l'Éducation 3.
Elle institue le principe de service public éducatif.
«Le service public de l'éducation est conçu et
organisé en fonction des élèves [....] il doit permettre
de façon générale aux élèves en
difficulté de bénéficier d'actions de soutien
individualisé.»
Le texte précise «L'enfant est au centre du
système éducatif. L'école doit lui permettre
d'acquérir
un savoir et de construire sa personnalité par sa
propre activité»
*
L'école à l'hôpital s'attache à ces
deux priorités, en prenant le handicap en compte,
sachant qu'il interfère à la construction de la
personnalité.
Convention internationale des droits de l'enfant
adoptée le 20 novembre 1989 par l'as-semblée
générale des Nations Unies. Elle insiste sur la
nécessité d'informer et d'édu-quer sur la santé.
Circulaire du 18 novembre 1991 scolarisation des
enfants et adolescents accueillis dans les établissements à
caractère médical, sanitaire ou social 4 .
Elle stipule notamment que l'enfant hospitalisé reste
soumis à l'obligation scolaire. (à l'hôpital il n'est pas
tenu compte de l'assiduité). L'enseignant est partie prenante de
l'équipe soignante. «A l'intérieur de
l'établissement, [...] il collabore avec les équipes
médicales [...] Les enseignants sont informés de l'état de
santé des enfants qui leur sont confiés».
Circulaire du 17 juillet 1998 Assistance
pédagogique à domicile en faveur des enfants et adolescents
atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue
période.
La circulaire institue le suivi scolaire à domicile.
L'école à l'hôpital constitue le trait d'union entre
l'école d'origine et l'élève.
3 Loi d'orientation sur l'éducation,
B.O. HS n° 4 du 3 1/08/1989.
4 Circulaire 1991-303, op.cit.
7
Charte de la scolarité de l'enfant malade du 19 mai
2000 elle émane de l'Association européenne des pédagogues
hospitaliers.
Circulaire du 18 septembre 2003 Accueil des enfants
et adolescents atteints de troubles de santé évoluant sur une
longue période dans le premier degré et le second degré
5
(Cette circulaire remplace celle du 10 novembre 1999 ayant le
même intitulé).
A propos de secret professionnel s'imposant à l'ensemble
du personnel, elle soumet la notion de discrétion professionnelle.
« Toutefois le secret professionnel ne peut
empêcher de déterminer avec l'équipe d'accueil les mesures
à prendre pour faciliter la bonne adaptation de l'enfant ou de
l'adolescent »
6
Le programme quinquennal de prévention et
d'éducation de décembre 2003
Il reprend l'essentiel d'une circulaire du 25 avril 2002
relative à la mise en place de partenariat visant à
améliorer le suivi et le recours aux soins des enfants porteurs de
problèmes de santé.
7
Ce programme, par le biais d'une convention
interministérielle , entend associer tous
les intervenants concernés par la santé de
l'enfant:
« Aussi, La promotion de la santé en faveur
des élèves est-elle indissociable de la politique
éducative globale [...] Tous les personnels ... direction, accueil,
enseignement, sociaux, santé... sont associés pour être
attentifs aux signes de mal-être des enfants. Le travail en réseau
doit être proposé [...] et conduire à des procédures
innovantes... permettant d'identifier les prévalences ; d'informer les
enseignants ; de renforcer les compétences ; de développer les
collaborations ; de réaliser des enquêtes [...] Il faut aider les
équipes éducatives à construire une programmation à
la santé dans le projet
d'école. [...] La nécessité absolue
d'informatisation n'est plus à démontrer...».
Sur le thème de l'information,
William Dab aborde la nécessité d'expliciter les
critères de décision de santé publique,
8
dont l'essentiel doit porter sur la confiance .
«... Voyez toute l'importance des changements
nécessaires dans le système de santé publique
caractérisé par une grande dispersion des responsabilités.
Le problème du principe de précaution sanitaire, c'est qu'aucun
organisme de santé n'est dépositaire déclaré de sa
définition et de son application.
Le changement de paradigme rend nécessaire un
changement organisationnel. Créer la confiance passe par l'organisation
au sein d'un dispositif interministériel.
Et dans ce cas, la question est de savoir le temps qui sera
nécessaire pour qu'une volonté se manifeste
dans le bon sens».
5 Circulaire 2003-135, Accueil en
collectivité des enfants et adolescents atteints de troubles de la
santé évoluant sur une longue période, B.O. n°
34 du 18/09/2003.
6 Circulaire 2003-210, La santé des
élèves, programme quinquennal de prévention et
d'éducation à la santé. B.O. n° 46 du
11/12/2003.
7 Ministère de la jeunesse, de
l'éducation nationale et de la recherche ; Ministère des affaires
sociales, du travail et de la santé ; Ministère de la famille, et
personnes handicapées.
8 Godard O. (dir), Précaution et santé
publique, dans Le principe de précaution, INRA, Paris, 1997,
351 p. William dab, traite en fait du risque que peuvent occasionner les champs
magnétiques de basse fréquence.
8
1.1.2 Le cadre social
Les parents : L'hospitalisation
mère-enfant s'impose, faire une place à la famille contribue
à l'amélioration de l'état physique et moral de l'enfant.
Les parents sont à l'origine de la création de l'École
spécialisée du Centre hospitalier de Nouméa et
interviennent quotidiennement auprès des leurs, directement ou par le
biais de leurs associations.
9
Les associations : C'est par leur
intermédiaire que des écoles furent instal-
lées dans les établissements hospitaliers, afin
de rétablir les liens sociaux de l'enfant hospitalisé. Elles font
en sorte qu'en pédiatrie la vie continue. L'Association Loisirs
à l'Hôpital (ALH) en a fait son slogan : « A
l'hôpital la vie continue ». Les intervenants sont très
souvent organisés selon les modalités de la loi relative aux
contrats d'association (du 1er juillet 1901). Il peut s'agir de professionnels
agissant par eux-mêmes (Clowns, conteurs etc...) ou par
l'intermédiaire d'institutions (enseignants non
spécialisés à l'intégration scolaire). Certaines
associations proposent des participations financières aux
investissements : Kiwanis finançant un parc de jeux,
Loisirs à l'hôpital et L'école à
l'hôpital finançant des ordinateurs. Le Lions club
ou le Conseil municipal Junior offrant des cadeaux.
Les associations de bénévoles« Dames
en rose » (ALH) visitent les enfants, organisent des promenades...
Pour vivre leur partenariat, elles assument une responsabilité dans le
choix des membres qu'elles adressent à l'hôpital.
Plusieurs textes réglementaires définissent les
conditions de leurs interventions :
- Loi 83.63 du 23 juillet 1983
- Note de service 87-373 du 23 novembre 1987 (participation
d'intervenant extérieur) - Décret 90-620 du 13 juillet 1990
- Circulaire 91-124 du 6 juin 1991, B.O. 23 (surveillance des
élèves)
- Circulaire 92-196 du 3 juillet 1992, B.O. 29 (participation
d'intervenant extérieur) - Circulaire 97-177 du 18 septembre 1997, B.O.
34 (agrément des intervenants)
On peut retenir que toute intervention durant le temps scolaire
impose:
- que la participation se situe dans le cadre des enseignements
obligatoires,
- que le participant soit habilité par la direction de
l'enseignement,
- que les activités sous l'autorité du
maître, respectent le planning de l'école, - qu'en dehors de
l'établissement hospitalier, l'activité soit en accord avec la
réglementation inhérente aux autorités de tutelles
(Hospitalière et Enseignement).
9 Marie Louise Imbert crée en 1929 l'association
« L'école à l'hôpital » Cette initiative
officialisée en 1948 à Lyon puis en 1951 à Toulouse, a
permis l'affectation d'enseignants de l'Education nationale. On en
comptait 250 en 2003 officiant pour la plupart dans le 1er cycle en
région parisienne.
9
1.1.3 L'école du Centre Hospitalier Territorial
10
L'école de l'hôpital fonctionne
sur deux sites, l'un en chirurgie à G. Bourret l'autre en
pédiatrie à Magenta. Elle fut créée en
1980 à la demande la Fédération des Associations de
Parents d'élèves. Les enfants hospitalisés,
représentant environ 1,5 % de la po-
11
pulation scolaire , viennent des trois Provinces, quelque fois
de l'étranger.
12
· Une délibération officialise en 1982 sa
création « il est créé une École
Territoriale
Spécialisée, annexée au C.H.T.
Gaston Bourret [...] afin de scolariser les élèves
hospitalisés du niveau de la section des grands des écoles
maternelles jusqu'aux élèves des classes de 3e des
collèges ».
· En 1983 le Ministère de l'Education
Nationale affirme le droit à l'enseignement
13
des enfants hospitalisés, et confirmera en 1991 la notion
d'obligation .
14
· En 1990, La Province Sud rattache l'école à
la Commune de Nouméa
«est créée dans la Commune de
Nouméa une école spécialisée ayant pour but de
scolariser les élèves hospitalisés. Cette école
comporte 4 classes installées dans les locaux du Centre Hospitalier
Territorial Gaston Bourret » 15
· Sa vocation sociale permet à l'enfant de garder le
contact avec la normalité, de
rompre l'isolement en créant des liens avec les autres
enfants, de préserver les rapports
avec les écoles d'origine. Le rythme est celui d'une
école classique dont on respecte, le
calendrier scolaire et les horaires.
° Depuis 1982 quatre niveaux fonctionnent
sur chacun des deux sites
- les 3 cycles du premier degré (Pt- Moy ; Gd-CP-CE1 ;
CE2 -CM)
- le 1er cycle du second degré (Collège)
° Depuis 1990 la Province considère
que «l'école a pour but de scolariser les
élèves hospitalisés» ; aussi
intègre-t-elle les deux cycles du secondaire.
En 2003, l'école a enregistré 928 inscriptions /
radiations d'élèves (863 en 2002) :
233 en maternelle, 391 à l'école
élémentaire, 257 au collège et 41 au lycée.
A titre de comparaison, la population
scolaire métropolitaine (Primaire & Secondaire) compte plus de 10
millions d'élèves, chaque année 150 000 d'entre-eux (1,5
%) sont hospitalisés, dans l'une des 250 Écoles à
l'hôpital. Une assistance pédagogique à domicile est
organisée avec la participation d'enseignants suppléants
volontaires, ou d'associations agréées (B.O. du 23 juillet
1998).
10École Spécialisée du
Centre Hospitalier Territorial Gaston Bourret (ECHT) dont l'annexe de
Magenta est spécialisée en pédiatrie.
11 Taux comparable à celui de la métropole.
12 Délibération 505 du 2/12/1982, Journal Officiel
de Nouvelle-calédonie du 22/12/1982 p. 1941.
13 Circulaire 91-303 op.cit.
14 Décision 1504-90 PS du 17/12/1990, portant modification
de la carte scolaire de la Province Sud.
15 Il s'agit donc de l'ensemble des enfants scolarisables, sans
distinction de niveau ou d'origine.
10
1.1.4 Les parents, l'hospitalisation et l'école
Les effets de la séparation mère-enfant ont
été étudiés par R. Spitz, J. Bowlby, J.
Robertson16 Ils démontrent que la privation de ce lien
affectif occasionne chez l'enfant un désordre névrotique
consécutif à l'hospitalisation. Conscients de ces dangers, les
services de pédiatrie et chirurgie du CHT, recommandent aux mamans de
rester la première nuit au
17
chevet de l'enfant . Un lieu de résidence « Un
toit pour mes parents » est aussi proposé aux parents. Leur
rôle est essentiel en cas d'hospitalisation de longue durée
(toilette, repas, présence).
La rupture des liens affectifs et sociaux est un facteur
aggravant car la perte de contact affectif risque de rendre difficile le
rétablissement de ces liens lors du retour à la maison. La
mère souffre également de la séparation qui
concrétise selon elle sa culpabilité et son incompétence
(maladie-punition), ce sentiment amplifie le stress de son enfant. La position
des parents oscille entre l'abandon et la sur-protection dirigée contre
«l'intrusion» des soignants et enseignants. L'agressivité peut
être une réponse à la force injuste de la maladie.
L'école à l'hôpital, lieu d'accueil, de
rencontre et de vie, est adaptée aux enfants ainsi qu'à leurs
parents demandeurs d'une écoute. L'enfant petit, ou très
intimidé, a besoin le premier jour de la présence rassurante de
sa mère. Avec le temps, réconforté par l'entourage de ses
pairs et la sécurité des lieux, il arrive que l'enfant demande
à son accompagnateur de le laisser... et de lui permettre de rejoindre
le groupe. Apprivoisé, il s'approprie l'école, et se fait une
place dans la communauté.
« je trouve que l'école est indispensable, les
enfants oublient un peu ce qu'ils sont venus faire à l'hôpital.
L'école crée une ambiance familière » la
mère de Johana.
1.1.5 Les soignants et l'école
Les hôpitaux se sont adaptés, supprimant en
pédiatrie, les horaires de visite ; recommandant aux parents d'assurer
une permanence au chevet de l'enfant, les premiers jours d'hospitalisation. La
douleur est prise en compte dans chaque intervention par l'usage de moyens
palliatifs. L'information adaptée est intégrée à la
pratique hospitalière.
La prise en compte de l'école se fonde sur des
préoccupations élargies, allant au delà du besoin de
combler le désoeuvrement. Le tableau suivant, résume les avis
recueillis auprès des surveillants de chirurgie orthopédique,
service accueillant des enfants alités
1 6 Robertson J., Jeunes enfants à
l'hôpital, Le Centurion, Paris, 1972, 158 p.
17 Ce que préconise la Convention internationale des
droits de l'enfant« l'enfant en bas âge ne doit pas, sauf
circonstances exceptionnelles, être séparé de sa
mère».
11
durant de longues périodes.
Avis des soignants : Incidence
de l'école sur le comportement des enfants
hospitalisés
|
Temps scolaire
|
|
Vacances
|
|
enfants occupés
|
|
enfants désoeuvrés
|
|
journée rythmée rapports sociaux se laissent
soigner oublient la maladie l'école compense le manque de
visites
|
|
ambiance morose
enfants isolés parmi les adultes anxieux
|
Selon le mémoire anonyme d'une élève
infirmière au CHR de Purpan, salle Caube chirurgie infantile,
à propos de l'équipe soignante : Bien que l'enseignante
s'y sente étrangère, les membres de l'équipe
considèrent (11 sur 16), qu'elle y est parfaitement
intégrée. Ils pensent aussi qu'un enseignant doit avoir des
notions de pathologie et une formation scientifique. L'élève
infirmière précise que, les transmissions à l'institutrice
prévues au dossier infirmier, sont inexistantes ou
insuffisantes.
1.1.6 L'enseignant à l'hôpital
L'enseignant est au coeur d'une trame relationnelle où
l'information sert de trait d'union. Au chevet de l'enfant, l'enseignant
négocie sa présence avec l'ensemble des acteurs. Les parents sont
parfois présents en continu, les soignants peuvent intervenir de
façon inopinée. L'intervention des associations est toujours
programmée. Les enfants hospitalisés pour un séjour
supérieur à la semaine nécessitent l'établissement
d'un lien avec l'école d'origine, afin de préserver la
continuité scolaire. Les exemples suivants sont l'il-lustration de
quelques difficultés.
Difficulté à établir le contact
Durant l'enquête, objet du mémoire, nous avons
contacté les écoles d'origine des enfants ayant produits des
textes ou répondus aux questionnaires. Nous n'avons reçu que six
réponses aux 27 courriels et fax.
Manque d'information
La plupart des enfants malades et handicapés sont
intégrés dans des écoles classiques.
19
Dans l'intérêt de l'enfant, la collaboration et le
partage de la confidentialité 18 &
concernent l'ensemble des partenaires (éducation,
santé, administration). L'exemple suivant illustre ce
problème:
|
Un professeur principal prend contact avec
l'école de l'hôpital du CHT en 2003, au sujet d'une
enfant de 4e considérée «élève normale»
bien qu'handicapée. Constatant une dégradation des
résultats scolaires lors du dernier conseil de classe, il a
été décidé de lui donner un avertissement au
travail.
L'enseignant non informé, ni par le médecin, ni par
la famille, s'étonne de découvrir la gravité de
l'état de son élève au pronostic vital incertain. Cette
élève, coutumière d'interventions chirurgicales lourdes
était capable de dissimuler son angoisse existentielle.
La réponse de l'institution visant à traiter
«comme tout le monde» sans tenir compte de l'état de
santé des enfants constitue un déni de l'évidence,
prétexté par le secret professionnel. Pourtant, la circulaire
91-303 relative à l'accueil des enfants atteint de troubles de la
santé précise :
« Le secret professionnel ne peut empêcher de
déterminer avec l'équipe d'accueil les mesures à prendre
pour faciliter la bonne adaptation de l'enfant ou de l'adolescent»
|
Cette expérience que l'on vit quotidiennement nous a
conduit à mener une réflexion sur les rapports entre
éthique et déontologie, son préambule résumé
en annexe montre une évolution allant «du blocage du secret»
au «partage de l'information» nécessaire aux
intérêts de l'enfant.
18 Circulaire 2003-135, op.cit., Cir. 2003-210,
op.cit.
19 Voir annexe : Réflexion du secret médical
à la confidentialité.
12
La santé des élèves,
réflexion sur l'éthique*
(voir en complément l'annexe 3)
L'école a la responsabilité particulière
en liaison avec les familles de veiller à la santé des jeunes.
Ceci implique l'adhésion de tous les partenaires sociaux, des
enseignants et professionnels de santé.
" direction, éducation, enseignement, assistance,
accueil, restauration, social, santé , administratif, technique ainsi
que psychologues et conseillers d'orientation " Programme quinquennal 2003
op.cit.
Conscients des difficultés pouvant être
rencontrées sur le terrain les gouvernements (2002 J. Lang /2003 L.
Ferry) proclament la nécessité de placer la santé des
élèves au sein d'une politique éducative globale. Notre
réflexion porte sur les facteurs limitant l'établissement de
cette politique.
Il apparaît que des causes structurelles conditionnent
le mode de relations des acteurs pouvant être tentés de se
protéger en évoquant des alibis réglementaires pour ne
pas
20
agir. Les Ordres professionnels ont arrêté leurs
déontologies , afin d'aider les prati-
ciens dans les choix quelque fois délicats
résultant de leur pratique professionnelle. Il s'agit des secteurs
traitant de liberté, de patrimoine ou de santé ; mais pas
d'éducation. L'éducateur doit se positionner, sans
déontologie, en conciliant la loi et la morale.
21
Pour Jean Ladrière les situations qui posent
problème sont celles non résolues par la
22
norme en vigueur ; elles nécessitent le recours à
l'éthique . Il fixe toutefois une triple
condition impliquant que la situation soit emprunte «de
temporalité*, de
corporéité et d'alté-
23
rité ». Par transposition à notre cas
ces conditions sont réunies quand il s'agit de trai-
ter «extemporanément» un
problème «existentiel » qui se pose à
«autrui». Pour Michel Develay24 l'exigence de
l'altérité se substitue à la facilité du
conditionnement et nécessite le recours à l'éthique.
Le paradoxe de l'éthique
distinction
déontologie
position légale
intérêt de l'enfant
Corps soignant
un
Ordre professionnel
secret individuel univoque ->
ou
équipe solidaire empathique
->
blocage de l'information ->
ou
partage de l'information ->
ponctuel
soutenu
absence de déontologie ->
implique
recours à l'éthique
->
déni (alibi
d'incompétence) ->
ou
transgression (violation du secret) ->
Le déni est une position «ironique»
traduisant attente, fuite ou refus d'existence authentique (selon S.
Kierkegaard)
La transgression par recours à l'éthique doit
satisfaire 3 conditions : extemporanéité ;
existentialité ; altérité (selon J.
Ladrière)
Corps enseignant
pas
d'Ordre professionnel
secondaire
prioritaire
« La morale professionnelle réduite à la
sphère de son propre milieu
s'avère effective sur le plan
pratique mais insatisfaisante sur le plan des principes » 25
« Le secret professionnel ne peut empêcher de
déterminer
avec l'équipe d'accueil les mesures à
prendre pour faciliter la bonne adaptation de l'enfant » 26
De la morphine aux statistiques : La transmission de
l'information est indispensable entre les équipes se passant le relais
dans l'assistance qu'elles portent aux enfants. L'administration de soins
physiques, psychiques, et sociaux n'est pas indépendante de
l'administration des Institutions qui gèrent, évaluent
et décident. L'effet synergique entre membres d'un corps
potentialise les efforts de l'équipe.
20 Ensemble des règles propres à une profession.
21 Ladrière J., L'éthique
déstabilisée par la science, dans Trois essais sur
l'éthique, INRA, 2001, p.143-209.
22 Manière propre de traiter une question d'ordre
moral.
23 La transposition est nécessaire pour sauvegarder le
sens des termes utilisés par J. Ladrière. (cf. annexe
3)
24 Develay M., Donner du sens à l'école,
ESF, Issy-les-Moulineaux, 1996, p. 123.
25 Dortier J.F. Les paradoxes de l'éthique, dans Les
sciences humaines, P.U.F, 2002, p. 447.
26 Circulaire 2003-135, Accueil en collectivité des
enfants..., op. cit.
13
1.2 L'enfant malade
1.2.1 Psychologie de la santé
Pour la psychologie de la santé, les variables psychiques,
sociales et biologiques sont
en interaction, il s'agit de les potentialiser. Par exemple, chez
les patients atteints du
SIDA, le soutien social agirait de façon positive sur leur
état de santé (atténuation des si-
27. On
gnes dépressifs et de morbidité) reconnaît
plusieurs types de soutiens sociaux: affectif,
émotionnel, cognitif et matériel. M. Baumann ajoute
celui d'affirmation et le soutien nor-
28
matif qui permet de trouver une place dans la
société .
L'école à l'hôpital se situe dans le cadre du
soutien social fort. Elle prend en compte maladie et handicap pour
donner la parole au malade, lui permettre de tracer les re-
flets de son vécu. C'est un moyen de situer l'enfant dans
sa maladie : un outil de mé-
*
diation et de remédiation pour dédramatiser la
douleur et l'angoisse , favoriser le ques-
tionnement. Exorciser le doute (coupable secret) permet de
dissiper le stress, de conjuguer
l'éducation et la santé. La parole
échangée (verbale ou écrite) dissipe le sentiment de
soli-
tude*29, l'impression de délaissement psychique
prélude à la dépression.
L'enfant malade est reçu pour des raisons variables en
pédiatrie jusqu'à l'âge de 16 ans.
En cas de traumatisme ou s'il est nécessaire de pratiquer
une opération, il sera admis en chirurgie
avec des adultes. Dans le premier cas, il s'agit
généralement de séjours de courte durée (4
jours),
dans le second, l'hospitalisation peut durer plusieurs mois. Il
est parfois nécessaire de réitérer les admissions.
1.2.2 L'enfant malade et l'hospitalisation
Le stress accompagne toute admission en établissement
hospitalier.
1° L'urgence caractérise le plus souvent cette
admission. Il s'agit d'une situa-
tion de détresse des parents et de l'enfant,
marqués par la douleur, la frayeur et l'in-
quiétude, aggravés par la nature impromptue de la
séparation. L'environnement s'im-
*
pose (bruits, odeurs, étrangeté) et amplifie
l'angoisse . Le souvenir d'un séjour antérieur dé-
clenche parfois l'hypersensibilité, le syndrome
d'angoisse de captivité ou ravive la hantise des examens subis.
L'admission est rarement prévue ou préparée.
2° Le séjour hospitalier peut entretenir
l'angoisse. L'enfant ne différencie pas la cause et l'effet, toute
douleur est pour lui d'origine exogène, qu'il s'agisse du mal qui le
ronge ou des effets engendrés par les soins qu'il reçoit. Il peut
se sentir maltrai-
30
té, puni, persécuté, en danger. Les
croyances (maladie-punition) et plus encore l'opéra-
tion chirurgicale activent les fantasmes de castration ou de
viol. L'entourage (famille, per-
27 Marchand G., L'essor de la psychologie de la
santé, Sciences Humaines, n° 145, janvier 2004, p. 14 -18.
28 Manderscheid J.C., Éducation à la
santé, cours du CNED, p. 114-116.
29 Pouchelle M.C., Guide de l'hospitalisation de
l'enfant, Apache, Antony, 2000, page 17. 3 0 On sait que les
sociétés «modernes» ne sont pas
immunisées contre les croyances (R. Boudon).
14
sonnel soignant, intervenant) informé peut
atténuer ce syndrome. La maladie est vécue comme si elle devait
durer, avec son cortège d'interdits et de privations.
31
Anna Freud et Thesis Bergmann distinguent trois attitudes chez
l'enfant malade
- L'enfant docile (en apparence), sans exigence,
indifférent, dépressif, vivant un
retrait émotionnel, de repli, sur son corps ou ses
fantasmes, il s'abandonne au destin.
- L'enfant courageux, compréhensif, il n'ose affronter la
situation. Le danger
écarté, il présente parfois des phases de
régression (difficulté à manger, dormir, apprendre).
- L'enfant difficile, exigeant, tyrannique, il est en quête
d'attention et d'amour.
*
Il extériorise son angoisse par des cris, il refuse le
traitement et toute consolation.
Cette réaction lui permet de maîtriser la
situation vécue. Son état s'améliorant, il devient docile
et accepte les soins. Pour chacun de ces enfants la mère est un grand
réconfort, lui permettant d'assumer la «violence
hospitalière» qui prend possession du corps et limite ses
libertés (motrice, alimentaire). La longueur du séjour permet
à l'enfant de s'habituer à l'univers ambiant, il finit par se
rapprocher du personnel et confie ses soucis. Le regain de confiance
déclenche une métamorphose de comportement, le passage à
la posture debout est significatif à cet égard.
3° La sortie est vécue comme une situation
idéalisée. L'enfant tourne le dos à l'hôpital,
à ses amis, à ce passé, n'envisageant que l'avenir
proche.
Les exceptions visant au désir de prolongation du
séjour caractérisent le cas où le rétablissement
physique, ne va pas de pair avec le bien être psychique.
4° Réactions typiques T. Bergmann observe pour
certaines affections des réactions conséquentes de la
séparation (angoisse du désir de la mère,
désespoir, refus des soins, révolte ou docilité
superficielle) et du type de maladie :
a) Le malade orthopédique accepte limitations et
contraintes.
Les équipements médicaux par leur caractère
concret peuvent avoir une action apaisante. Le groupe des patients soumis aux
mêmes limitations rassure, ainsi que l'espoir de recouvrer une meilleure
autonomie. La contrainte reste néanmoins le facteur déclenchant
des régressions notamment de l'expression verbale.
b) Le malade cardiaque déprime, limite toutes
relations, dissimule sa peine, le patient se ménage en tout :
émotion, mouvement, débit de parole. Cette maladie
«invisible» le prive de moyens supplétifs pour fixer sa
frayeur. Cette souffrance intérieure « mystérieuse »,
difficile à définir ne se partage pas avec l'entourage.
3 1 Freud A., Bergman Th., Les enfants
malades, Privat, Toulouse, 1976, 202 p.
c)
15
L'enfant arthritique est disposé à
subir la douleur de ses membres. La présence de sa mère suffit
à l'apaisement, mais une contrariété avive la
souffrance.
d) L'enfant en danger de mort ou qui ressent une
aggravation de son état a le sentiment de s'écarter de la
normalité. C'est un récepteur attentif et performant de
l'environnement des humains. Il est capable de lire, et d'interpréter
les sons, gestes et tensions, il repère les absences et les
incohérences, étalonne la gravité de son cas selon
l'évolution des comportements. La diminution de ses forces physiques et
la réduction de sa mobilité le rendent pleinement conscient de
son état. En pareille circonstance, l'enseignant ne doit pas
atténuer les repères de vie et de normalité qu'il offre
à ses élèves. Aussi longtemps que possible, l'enfant doit
pouvoir s'identifier au groupe, être associé à toute
activité.
1.2.3 L' adolescent et l'hospitalisation
S'ils ne sont pas hospitalisés en raison de rechutes ou
d'une chronicité du mal, ils sont souvent admis pour les
conséquences d'une prise de risques (accidents, alcool), ou de troubles
du comportement (tentative de suicide, anorexie, boulimie). Chez l'adolescent,
le handicap insupportable, a des répercussions psychologiques
singulières:
32
- le corps perçu comme un objet
«persécuteur» diminue l'estime de soi,
- le handicap bloque la socialisation, l'autonomie, incite
à la passivité,
- la disparité corps /cerveau nécessite une
redistribution des actes de vie, (déscolarisation, isolement social)
- traitement et maladie occasionnent conflits et auto-agression
suicidaire,
- les maladies chroniques (diabète, RAA,
épilepsie, asthme, insuffisance rénale), induisent le rejet
(affectif ou des contraintes), suscitent les provocations (de toutes formes).
Ces attitudes initient les rechutes dues aux interruptions de traitement. Par
l'écoute empathique et l'enrôlement dans des activités
cognitives, l'enseignant travaille à la restauration de l'estime de soi
: en donnant un rôle actif, d'acteur ou de sujet impliqué. La
maladie peut être envisagée comme un outil d'émancipation
dès que s'engage le processus d'autonomisation. Elle confère
à l'adolescent le sentiment de compétence quand il
décèle ou règle ses propres problèmes.
|
La création de services médicaux pour adolescents
est de conception récente (il n'y en a pas au CHT). On y
privilégie le partenariat convenant à la prise en charge globale
de l'individu.
La médecine, peut alors mieux répondre aux besoins
des adolescents confrontés à des expressions somatiques
liées à leur environnement social ou leur comportement
psychique.
|
32 Armengaud D., L'adolescent malade, dans
Guide de l'hospitalisation des enfants, Apache, Antony, 2000, p.
213-216.
16
1.2.4 Pédagogie adaptée
33
« L'école à l'hôpital est le
meilleur moyen de normaliser la vie de l'enfant hospitalisé» L.
Rossant
L'école à l'hôpital est un soutien social
fort, destiné aux enfants et aux parents.
*
L'enseignant perçoit l'angoisse des uns et des autres. Il
doit leur permettre de l'expri-
mer et offrir le soutien d'une relation stable. La
pédagogie de l'enseignant concilie les demandes familiales et
institutionnelles de continuité scolaire auxquelles s'ajoute la
34
problématique liée à la maladie. Ce qui
nécessite le partage de la confidentialité .
«L'aide dont il a besoin pour vivre avec sa maladie, est
un discours sur la globalité de son être,
35
que prononcent ensemble, en collaboration, médecin et
enseignant.» Peyrard J-P
L'enseignant accorde de l'importance à l'enfant dans
l'élève par l'écoute de son angoisse*, et
à l'élève dans l'enfant malade par le maintien de la
structure sociale qu'il reconnaît: l'école.
36
« Peut-on envisager de faire agir l'enfant alors que
l'on n'a pas écouté l'essentiel ? » H. Voisin
a) Mission du pédagogue
La mission du pédagogue consiste à
guider l'enfant malade, sur un canal porteur intellectuel efficient. Elle vise
à développer l'appétence : goût de vivre, de jouer,
de comprendre, de se préoccuper de sa santé. Il s'agit de
solliciter, activer ou réactiver toutes les fonctions cognitives,
d'utiliser tout moyen d'expression, et de créativité. Il faut
entraîner l'enfant vers des préoccupations externes afin qu'il
fonde des projets.
S'il évoque sa pathologie, son traitement, c'est pour
s'en distancier et se fondre dans la normalité de l'activité
scolaire. L'enseignant (l'équipe éducative) prend en compte la
douleur, le traitement, les restrictions, il est impliqué à la
vigilance du handicap, par une information nécessaire au vécu
quotidien. Il aide à comprendre les paroles des soignants, à
situer les croyances exprimées, les rectifier au besoin (connaissances
du corps, physiologie). Il guide l'enfant et le jeune dans ses
propres réflexions notamment celles se rapportant à la prise de
risque (physique, biologique, domestique ou social).
b) Posture du
pédagogue-médiateur
Un séjour hospitalier convient à la pause
structurante, à l'amélioration du concept de soi quand
l'élève est en difficulté. La brièveté des
séjours impose de recourir à ce que
33 Rossant L., L'hospitalisation des enfants, Que
sais-je ?, PUF, Paris,1984, 127 p.
34 Voir en annexe «Réflexion : Du secret
médical à la confidentialité ».
35 Peyrard J-P., Problématique de
l'enseignement des élèves malades, dans Guide de
l'hospitalisation des enfants, p.138.
36 Directrice honoraire du centre scolaire de l'hôpital
A.Trousseau à Paris.
17
l'élève sait déjà : ses
métaconnaissances et de travailler sur ses difficultés. Il est
fait
37
appel à l'élève
«méthodologue» et «analysant» métacognition
38
. La permet de prendre
conscience de sa propre façon
de penser, par une introspection visant à contrôler ce que l'on
sait et ce que l'on fait. Elle favorise la maîtrise des apprentissages et
de l'au-tonomie, à travers la capacité d'évaluation
qu'elle développe.
Il faut «récupérer» ses
métaconnaissances, lui permettre de se représenter un objectif,
afin qu'il adopte une procédure adaptée. On lui demande
d'évaluer sa démarche par verbalisation de l'expérience
acquise (rétroaction), de constater sa propre «capacité
réflexive» afin qu'il comprenne ce qu'il fait pendant qu'il le
fait. L'élève doit pouvoir dé-contextualiser la
procédure (niveau inter-psychique) qu'il adopte, pour élaborer un
schéma abstrait, global, et personnel (niveau intra-psychique). Le
sentiment d'efficacité généré par
39
l'attribution intérieure de réussite permet
d'améliorer l'ipséité , favorise l'implication de
l'élève, donne du sens aux apprentissages.
c) démarche
L'évaluation diagnostique est un prélude
à la démarche, amenant l'élève à se
présenter. (Une fiche «Je me présente», permet
à l'enseignant de faire connaissance avec l'enfant). Chaque
élève, du CP au CM2 dispose du moyen de lire, commenter et
remplir sa fiche. Elle est complétée par une fiche
d'évaluation tenue par l'enseignant.
La phase de décentration/métacognition porte
sur deux points douloureux:
· Les causes de l'hospitalisation : elles sont
racontées, écrites et/ou dessinées.
Les souvenirs traumatisants sont stockés dans l'un des
hémisphères cérébraux. Dans le cas de
l'hémi-sphère gauche, siège du langage, le sujet peut
restituer les souvenirs par la parole. Ce qui n'est plus possible dans le cas
inverse impliquant le «syndrome de stress post-traumatique». Pour
la Science n° 317 p 11.
Elles visent d'abord la compréhension et l'appropriation
de la maladie ou du handicap. Charles Gardou dirait que penser est «
apprendre à diriger sa conscience, à lire et à donner
signification au vécu, et à en faire un lieu
privilégié de compréhension» 40 (penser, permet
aussi de panser la blessure).
41
Pour donner du sens aux apprentissages, on fait appel à
«l'élève psychologue» , on écoute
42
son vécu, dédramatise l'émotionnel
l'utilisant comme support d'apprentissages.
Cette distanciation permet à l'enfant de se
délier de situations vécues et de ses affects pour les envisager
sereinement afin d'établir un rapport avec le désir
d'apprendre.
37 Develay M., Donner du sens à l'école,
op.cit.
38 Dolly A-M., Métacognition et
médiation, CRDP d'Auvergne, 1997, 104 p.
39 Prise de conscience de soi.
40 Gardou C., La personne handicapée : d'objet
à sujet, de l'intention à l'acte, Colloque à Lyon
II,17-19 sept. 1998.
41 Develay M.,
ib. id.
42 Voir annexes «les maux en mots».
·
18
Les difficultés scolaires : il s'agit de les situer,
d'en permettre l'intelligibilité, d'ouvrir la négociation,
d'élaborer un programme et d'envisager le but à atteindre. Cette
mise en «pro-jet» fait appel à l'élève
«stratège», les bénéfices qu'il pourra en tirer
lui permettent de penser le futur à la lumière du présent.
Ces activités ont lieu dans la Zone Proximale de
Développement 43 circonscrite lors de l'évaluation
diagnostique. Dans cet espace d'action (ZPD) l'apprentissage
médiatisé par l'enseignant prend du sens pour l'apprenant.
L'enseignant-médiateur s'adapte au cheminement intellectuel,
instrumentalise erreurs et tâtonnements pour faire son diagnostic, et
produire l'analyse
44
d'évaluation formative . Donner du sens à
l'école, c'est mettre l'élève en projet dans
ses dimensions sociologique et psychologique. Le projet
s'ancre dans la réalité du passé, l'analyse du
présent (ce que je peux faire pour y remédier), et dans le
sentiment de continuité (le retour à l'école).
d) Verbalisation
Le dialogue de la relation duelle passe dans la verbalisation,
utilisée comme moyen de transfert, et de lien entre «l'avant et
l'après». Le langage développe l'abstraction.
45
En passant de l'implicite à l'explicite, la mise en mots
favorise la conceptualisation et
la distanciation. Elle permet de matérialiser les
représentations (objectives et subjectives) des acquis et des doutes. Il
s'agit d'opérer des prises de conscience pour mettre en rapport les
moyens utilisés et le but à atteindre aussi bien sur la maladie
que le savoir scolaire. L'hospitalisation peut représenter deux pans
d'une vie «l'avant et l'après».
L'enseignant-médiateur doit réunir et mettre en lien ces deux
pans, les acquis en constituent le cément. Cette démarche de
«conflit socio-cognitif », activé dans l'interaction verbale,
est un gage de progrès.
«Dans l'espace de l'action et du dialogue, le sens
s'élabore. L'interaction se transforme en pensée ; le sens est
une construction de l'apprenant... conçu comme un processus social
d'intériorisation» 46
Verbaliser aide «l'élève
épistémologue» à saisir la
signification de ce qu'il vit, à créer des ponts entre ce qu'il
sait ou reste à apprendre, à faire le lien entre la maladie et la
biologie.
« Cette trans-disciplinarité permet au sujet de
se comprendre en apportant des réponses à des questions
clés telles que celles de l'existence et de la conscience »
47
43 De ce que l'apprenant peut faire seul à ce qu'il peut
atteindre avec l'aide d'un tiers (ZPD).
44 Évaluation qui informe l'enseignant et
l'élève sur l'état d'avancement de l'apprentissage.
45 Voir l'annexe, mettre les maux en mots.
46 Barth B-M., L'apprentissage de l'abstraction, Retz,
Paris, 2001, p. 206.
47 Develay M., op cit., p. 107.
e) 19
Motivation
Favoriser le sentiment de compétence
48
49
« Un élément nouveau n'est
intégré que s'il solutionne un problème ou répond
à une question »
La motivation est, selon Lieury, la résultante des
besoins d'autodétermination et de compétence. Pour cela,
l'enseignant cherche à créer la motivation intrinsèque qui
enrôle le sujet dans une tâche, en ciblant les activités le
poussant à s'investir activement et personnellement. La tâche est
définie en fonction des besoins, des intérêts et des
objectifs personnels de l'élève (implication et
autodétermination). La difficulté est appropriée à
l'élève qui s'en acquittera au mieux (la compétence
perçue est proportionnelle à l'effort fourni et aux
résultats).
50
L'affectif et le cognitif sont intimement liés : nos
actions, décisions, rapports sociaux
et apprentissages dépendent d'une somme
d'interférences liant émotions et raisonnement. Le sentiment de
satisfaction éprouvé par l'auto-contrôle du travail
scolaire rejaillit sur l'élève, le malade voire la maladie.
La motivation permet l'engagement par lequel l'individu
s'implique dans le cours du monde*, elle est le
produit du passé et l'ébauche d'une destinée. (J.
Ladrière)
f) Projet d'école
En milieu hospitalier, les projets sont individualisés,
plaçant de fait l'enfant au centre du système éducatif (Ce
paradigme des Écoles à l'hôpital fut
généralisé par la loi d'orientation de 1989).
1° Il s'agit d'associer étroitement la
famille au projet individualisé, de maintenir la socialisation en
luttant contre l'isolement, en créant des liens avec les autres malades
et l'école d'origine.
*
2° Préserver et/ou restaurer le moi (ipse
) de l'enfant malade permet de dédra-
*
matiser le vécu par une mise en mots 51 de l'angoisse et
de la douleur,
« La perception des émotions exerce une puissante
influence sur la raison»52 A. Damasio L'émotion
interfère à la fois sur le biologique et le cognitif.
3° En partenariat avec l'élève et
son école, le projet d'activité cible les compétences
à atteindre dans les matières fondamentales.
53
4° Les activités créatives,
ludiques et sociales, l'éducation à la santé et aux
48 Lieury A., Fenouillet F., Motivation et réussite
scolaire, Dunod, Paris, 1996, p. 123-124.
49 Meirieu P., Apprendre...oui, mais comment, ESF,
Paris, 1987, p. 166.
50 Bloom B., citation rapportée par Barth B-M, op
cit., p. 193. Le facteur affectif interviendrait à 25% dans la
réussite, les méthodes de l'enseignant 25%, « l'état
d'entrée du cognitif» 50% .
51 Voir l'annexe, Mettre les maux en mots.
52 Damasio A., L'erreur de Descartes, Odile Jacob,
1995.
53 Le jeu autorise une verbalisation symbolique des conflits.
risques sécurisent en favorisant la motivation
intrinsèque aux apprentissages.
54
Nous conclurons, en accord avec Lévine l'existentiel *
, que chez l'enfant hospitalisé,
(vie / maladie / mort) prime sur le temporel (scolarité),
le sentiment de sécurité et le rétablissement des liens
sociaux sont un préalable à la mise enjeu du cognitif.
Ò Les agressions s'inscrivent dans les
mécanismes opératoires de la pensée. Si l'école ne
cherche pas comment on restaure le moi d'un enfant qui a subi des agressions,
et ne donne pas la priorité à ce problème sur celui des
apprentissages traditionnels, elle propose une expérience scolaire
artificielle » . Lévine Jacques
55
« L'activité cognitive naît dans les
espaces relationnels qui la rendent possible »
La parole donnée à l'enseignant à
l'hôpital formalise ce projet.
Deux enseignants spécialisés sont assistés
par des suppléants chargés de cours qui interviennent dans leur
spécialité. Ces derniers furent invités à donner
leur avis en répondant aux questions suivantes: Réponse de l'un
d'eux:
- Comment définis-tu ton travail d'enseignant
auprès des jeunes hospitalisés?
plusieurs mots conviennent à définir ce travail
: soutien scolaire, travail au rythme de
l'élève, adaptation et patience ; soutien
psychologique (l'école fait oublier)
- Qu'elles sont les demandes des élèves
hospitalisés?
S'occuper, réviser, comprendre, lire, travailler,
s'amuser sur l'ordinateur
- En quoi ton action d'enseignant te semble la plus utile?
L'enseignant est le lien avec la normalité
- Quels sont les problèmes que tu rencontres
(élèves, parents, collègues, soignants, CHT)
Établir les relations avec l'école
d'origine
Déterminer promptement le niveau scolaire d'un
élève
L'exiguïté des locaux scolaires
- Pour améliorer les conditions de ton travail, que
suggères-tu?
Être soutenu par l'Institution
Augmenter le nombre d'enseignants.
Après cet état des lieux, nous aborderons
l'enquête.
20
54 Levine J., L'enfant malade et les fondements de la
psychologie scolaire, Bul. 18 AFPS, 12/1976.
55 Barth B-M., dans op. cit., p. 211.
21
2 L'enquête
L'école répond-elle aux besoins des
enfants hospitalisés ?
C'est à la demande des familles
que des écoles furent créées au sein
d'établissements hospitaliers. Aussi nous chercherons à savoir
si :
1° L'école satisfait à la demande des
parents et à l'institution ? Pour répondre à
cette question, il faut vérifier que le temps pédagogique -
assure la continuité scolaire
- prend en compte la souffrance de l'enfant
Nous aurons à le mesurer et en apprécier le
contenu
· pour établir la correspondance avec la norme
éducative classique
· vérifier qu'il répond à chacun de
ces besoins.
C'est alors que nous tenterons de savoir si :
2° L'école répond aux besoins des
enfants hospitalisés.
En donnant la parole aux enfants, l'enquête évalue
leurs motivations à venir à l'école. Celles-ci traduisant
le fait que l'école est à même de satisfaire leurs
besoins.
22
L'école à l'hôpital
répond-elle aux besoins des enfants ?
Introduction
L'enquête se déroule en deux phases:
La première vise à estimer la part du
«temps pédagogique», son mode de répartition
entre matières fondamentales et activités complémentaires.
Les résultats étant comparés avec la norme officielle,
laquelle concède une priorité aux activités cognitives.
La seconde, donnant la parole aux enfants, permet de
connaître les motivations qui les poussent à se rendre à
l'école. Nous en déduirons les raisons leur donnant le sentiment
que l'école est un moyen d'émancipation de la douleur.
L'interprétation doit permettre de catégoriser les
réponses, afin de déterminer l'importance faite au cognitif dont
la «priorité » ne doit pas éluder la possibilité
de prendre en compte la souffrance.
Leurs réponses seront consolidées ou
complétées par l'opinion de collégiens et celle d'un jeune
poly-handicapé.
Cette étude prend en compte les enfants du cycle 3,
âgés de 8 à 12 ans (CE2, CM1 et CM2), hospitalisés
en pédiatrie courant 2002, pour un séjour d'une semaine. Ainsi
que les enfants des cycles 2 & 3 hospitalisés en chirurgie en
2003.
La difficulté majeure de l'enquête réside
dans le souci de ne pas biaiser le sens des propos des jeunes
élèves pouvant répondre comme le «souhaiterait la
maîtresse ».
Ils sont influencés par l'environnement, le
lieu-école et la présence de l'enseignant.
Il s'agit d'une recherche dans laquelle l'enseignant est
impliqué, il participe, organise, opère des choix. Il
conçoit les outils (entretien, questionnaire, observation). Il analyse
les données et les catégorise. Le recours aux théories
conceptuelles permettra la distanciation nécessaire à
l'interprétation des résultats, précédant la
conclusion.
Enfin, il sera envisagé une ouverture sur un autre
questionnement...
23
2.1 Le temps pédagogique
C'est le temps réservé effectivement aux
activités scolaires.
Nous voulons délimiter le temps de travail
consacré aux apprentissages et démontrer qu'il est essentiel et
conséquent. Il permet de maintenir la continuité scolaire quand
le séjour est supérieur à la semaine. L'étude s'est
déroulée en pédiatrie durant toute l'an-née
scolaire, à raison de six semaines consécutives par trimestre.
Elle a touché 57 enfants du cycle 3, valides ou alités.
L'apprentissage imparti en période d'une
demi-journée (de 8h30 à 11 heures), avec
prise en charge individualisée, permet de
différencier le type d'activité par segments de 15 minutes. Sont
mis en évidence les apprentissages fondamentaux: maîtrise de la
langue (parler, lire, écrire) et mathématiques.
Pour l'enfant du cycle 3, une période matinale (de 2h30)
est découpée ainsi:
- visite médicale : 15 à 30 minutes (peuvent
s'ajouter certains examens complémentaires),
*
- entretien en mode conversationnel : 15 à 30 minutes,
comprenant l'accueil,
l'appréciation du handicap et du niveau scolaire (phase
diagnostique),
- travail en mode présentiel : 30 à 60 minutes
selon les difficultés de l'élève,
- travail en mode autonome: 1h à 1h30, l'enfant peut
être aidé sur sa demande.
|
Semaine
|
|
Nom Joseph
|
|
Age & niveau 11 ans CM2
|
|
Dates 30/9 1/10 . . . etc.
total
|
|
Alité
|
Non
|
Non
|
|
|
|
|
8h30
|
+
|
+
|
|
|
|
|
8h45
|
-
|
Ma
|
|
|
|
|
9h
|
-
|
Ma
|
|
|
|
|
9h15
|
-
|
Fp
|
|
|
|
|
9h30
|
c
|
Fp
|
|
|
|
|
9h45
|
c
|
Fa
|
|
|
|
|
10h
|
Mp
|
Fa
|
|
|
|
|
10h15
|
Ma
|
Fa
|
|
|
|
|
10h30
|
Ma
|
Fa
|
|
|
|
|
10h45
|
Fp
|
Fa
|
|
|
|
|
11h
|
Fa
|
Fa
|
|
|
|
|
Présentiel
|
30
|
30'
|
|
|
1h
|
|
Conversationnel
|
30'
|
-
|
|
|
30'
|
|
Autonome
|
45
|
2h
|
|
|
2h45
|
|
total matin
|
1h45
|
2h30
|
|
|
|
|
total après midi *
|
2h30
|
2h30
|
|
|
|
|
Total journalier
|
3h15
|
5h
|
|
|
|
|
M : Mathématiques c = conversationnel,
|
|
Français
|
30' 2h
|
2h30
|
F : Maîtrise du langage a = autonome
|
|
Math
|
45' 30'
|
1h15
|
p = présentiel
|
|
Conversationnel
|
30'
|
* après midi = activités
sociales, ludiques et artistiques
|
|
Horaires -> Mini Maxi
Maîtrise du langage 9h 10h
Vivre ensemble 0h30 (débat
hebdomadaire)
Mathématiques 5h 5h30
Découvrir le monde 3h 3h30
Langues étrangères 1h 2h
Education artistique 3h
Education physique 3h
Temps de récréation (à
répartir) 2h30
Activités quotidiennes Horaire minimum
Lecture écriture 2h30
Tableau extrait du BO - HS
n 1 du 14 février 2002
Légende de la grille horaire
Activité Mode
Grille horaire
de relevé du temps
pédagogique
Référence institutionnelle
Horaire hebdomadaire d'enseignement de l'école
primaire
Lecture de la grille : Joseph du CM2, en deux matinées
de présence à l'école, totalise 2h30 de
Français,
1h15 de mathématiques. Une demi-heure en mode
conversationnel permet, de faire connaissance, d'estimer ses
possibilités physiques et psychiques, de déterminer son niveau
scolaire et ses difficultés. Il a travaillé 1 heure en mode
présentiel et 2 h 30 en autonomie. Ses capacités peu
perturbées permettent d'accorder la prédominance au travail
autonome.
Budget temps du cycle 3 Résultats
concernants 57 grilles horaires. échelle
|
Visite médicale 10%
|
15'
|
15 minutes
|
|
|
Conversationnel : 10 à 20%
Présentiel : 20 à 40% à
Autonomie : 40 à 60%
Le contenu scolaire se décompose
essentiellement entre français 60 % et
mathématiques 30 %
30'
60'
1h 30
24
L'exploitation globale des résultats,
présentée dans le tableau «budget temps»,
montre que l'école respecte la norme officielle en proposant
quotidiennement des activités menées en autonomie ou en mode
présentiel comprenant entre 1 heure 30 et 2 h30 de travail des
matières fondamentales.
56
La comparaison faite avec les écoles classiques permet de
préciser:
- que le temps de récréation ne s'inscrit pas
dans le temps de travail à l'hôpital, - que la place
accordée au travail autonome y est plus conséquente,
- que les activités de groupe (l'après-midi),
portent de façon préférentielle en raison de
l'hétérogénéité des élèves,
sur les objets sociaux, ludiques, ou artistiques.
Le tableau suivant synthétise les données
recueillies au moyen des 57 grilles horaires
57
qui comptabilisent les durées et inventorient type et mode
d'activité.
|
Le temps conversationnel concerne l'approche de la maladie.
Il permet au malade d'évacuer la charge
émotionnelle au profit d'une démarche cognitive en
évoquant les dernières informations sur son état.
L'enseignant perçoit les demandes de sécurité de
réassurance, prend compte les besoins d'information pour adapter les
activités intellectuelles aux possibilités physiques et
psychiques du moment.
|
Le temps réservé au mode conversationnel*,
compris entre 15 et 30 minutes, reste fon-
damental par la prise en compte de la nature
«sujet-patient» que l'on tente de convertir en
«sujet-élève». C'est le temps fort de l'écoute
empathique.
Le temps de travail en mode présentiel
s'inscrit dans une période de 30 à 60 minutes au
chevet ou en classe, c'est un temps d'écoute, de
lecture, de recherche d'information et de verbalisation:
- avant la période de travail autonome, pour recevoir
consignes et objectifs, - après la réalisation des exercices,
pour faire le bilan.
Le temps de travail autonome (1h30 minimum)
l'élève est seul, face à la tâche. S'il est en
classe, il peut faire appel à l'enseignant. Lorsqu'il
est alité, des activités complémentaires accompagnent les
devoirs de français et mathématiques.
56 elles assurent 1 h de mathématiques, 2h30 de lecture
écriture dont on peut déduire les temps de
récréation.
57 Type : maîtrise de la langue et mathématiques ;
Modes : conversationnel, présentiel, autonome.
25
Conclusion: L'essentiel de l'activité cognitive
correspond aux apprentissages de base: maîtrise de la langue et
mathématiques. En classe ou dans sa chambre, l'élève
fournit un travail quotidien, intensif et autonome d'une heure trente environ,
pour ces deux disciplines. Cette durée s'allonge avec les
possibilités de l'apprenant. En ce qui concerne son statut,
l'élève est acteur pleinement impliqué par:
- l'apprentissage des matières fondamentales,
- le respect de la continuité scolaire, parfois
complété par l'école d'origine,
- la part des activités éducatives et sociales dans
la seconde demi-journée, - la prise en compte de la souffrance dans
l'écoute empathique.
La continuité scolaire
L'efficacité de la continuité scolaire
réside dans la création de liens avec les établissements
d'origine. Nous rencontrons de nombreux obstacles à la prise de contact,
car l'enseignant ne peut être joint directement (dans sa classe, il faut
le rappeler, ou il rappellera). Le message laissé sur le
répondeur téléphonique ou le fax reste souvent sans
réponse. La messagerie électronique est encore peu disponible.
Dans les cas favorables, l'enseignant rend visite à son
élève hors du temps scolaire, et lui remet courrier et devoirs
(Ces visites ne permettent pas d'établir le contact entre
enseignants).
Relations établies auprès des écoles
du primaire
Les écoles dont les élèves étaient
hospitalisés au moins une semaine furent contactées en 2002 par
téléphone. Un questionnaire permettant de recueillir les avis
était alors expédié par Fax ou courriel.
Constataient-ils un changement de comportement, ou une
déperdition scolaire ? Les six réponses retournées ne
mentionnèrent ni changement dans le comportement des
élèves, ni déperdition scolaire compte tenu de la
brièveté des séjours.
|
Relations avec les écoles d'origine
|
|
|
|
Transmission
|
Envoi
|
Retour
|
%
|
|
Courriel
|
13
|
2
|
15%
|
|
Fax
|
14
|
4
|
29%
|
|
Total
|
27
|
6
|
22%
|
2.2 Appréciation de la motivation des
élèves
26
L'école répond-elle aux besoins des enfants
hospitalisés ?
Quelles motivations amènent l'enfant à
se rendre à l'école de l'hôpital ?
58
Il convient de préciser ce qu'on entend par
motivation: La motivation résulte de
forces qui déclenchent un comportement, dotées
d'une orientation sélective, d'une intensité, d'une durée,
elles visent à satisfaire un besoin
(physiologique, social ou culturel).
59
Le besoin exprime la notion de
nécessité, Maslow propose une nomenclature dans la-
quelle les besoins d'accomplissement ne peuvent être
envisagés sans satisfaction préalable des besoins physiologiques
et de sécurité (crainte pour la vie). Les motivations de l'enfant
malade visent à satisfaire des besoins qu'il importe de
connaître.
Notre approche a des limites. En faisant porter l'accent sur
l'élève, nous ne devons pas négliger le rôle de
l'environnement «école-hôpital». Celui-ci implique un
compor-
60
tement que l'élève doit adapter (motivation et
comportement se fondent sur l'intentionalité ).
*
L'empathie 61 guidera l'enseignant porteur d'une attention
particulière permettant de
reconnaître l'enfant dans l'élève et
l'élève dans l'enfant.
Nous chercherons à connaître les motivations de
«l'enfant-patient-élève», celles-ci traduisant le fait
que l'école peut satisfaire ses besoins. La démarche qui suit,
concerne les élèves du primaire (cycles 2 & 3), des
collégiens constitueront un groupe témoin. L'enquête se
déroule au sein de l'École spécialisée du
Centre hospitalier durant le temps de scolarisation officiel des
années 2002 et 2003.
58 Lieury A., Fenouillet F., Motivation et réussite
scolaire, op.cit.
59 Gurtner J.L., Principaux concepts de la motivation, dans
Psychologie de l'Éducation, CNED p. 75.
60 Attitude visant une action finalisée. Pour E.
Husserl, il s'agit de la capacité à produire des
représentations mentales orientées,
«particularité qu'a la conscience d'être conscience de
quelque chose».
61 Capacité à s'identifier à autrui et
à ressentir ce qu'il ressent.
27
2.2.1 Préfaisabilité
La seconde phase de l'enquête utilise trois outils : La
rédaction, le questionnaire et l'entretien. Les deux premiers
faisant l'objet d'une étude de faisabilité.
Recherche de mots -> tentative
abandonnée (difficile à interpréter)
-->
Temps pédagogique
Préfaisabilité ->
Rédaction ->
Entretien -> consolidation de '
l'interprétation ->
Photo-langage -> essai intéressant
(difficile à évaluer) ->
Questionnaire ->
Nombre d'élèves concernés
: 128
2002 mois ->
m
a
m
j
j
a
s
o
Sous total 103
n
d
->
->
->
->
élèves
57
22
16
n b
8
a m j j a s o n < - 2 0 0 3<-2003
<- mesure du temps scolaire effectif
Sous total 25
élèves
10
7
5
3
CChhrroonnoollooggiiee deeee
lll'''eennqquuêêttee ppoorttaanntt ssssssssur
12222222288 ééllèèvveess
a) Préalable à la rédaction de textes
La question suivante fut posée à un groupe de trois
enfants,
|
« Pourquoi viens-tu à l'école de
l'hôpital ? »
- Réponse verbales : parce que je suis malade, pour
travailler, pour lire, pour écrire ... - Réponses
écrites : parce que je suis malade, pour travailler, pour lire, pour
écrire...
|
On constate que les réponses écrites ne
diffèrent pas de celles exprimées oralement.
Nous supposons qu'elles peuvent être induites:
- par le cadre de l'école,
- par le maître (stéréotype
question-réponse),
- par les enfants eux-mêmes et l'habitus.
Le groupe exonère la réflexion personnelle et
permet à l'individu de se mettre en re-
trait. Ce mode opératoire sera révisé au
profit d'une rédaction individuelle en réponse
à la même question.
(Pour atténuer l'influence du cadre, il fut
envisagé que les collégiens interrogent leurs camarades de
façon journalistique)
b) Préalable à la création du
questionnaire
62
Ce sont 7 textes du primaire et 5 textes du secondaire,
répondant à la question
« Pourquoi,viens-tu à l'école ?
» qui ont servi à la préparation d'un formulaire dont
il faudra
cocher les cases. Pour en tester la validité et la
compréhension, trente-deux phrases sont
soumises à 12 élèves. Elles sont
présentées et classées dans le tableau suivant.
62 Voir annexe 1.
28
|
PPrrééffaaiissaabbiilliittéé
Réponses écrites recueillies auprès de 12
élèves
permettant de construire le questionnaire
|
|
|
n°
|
Primaire SSeeccoonnddaaiirree Pourquoi viens tu
à l'école ?
cycle 3 formulation synthétique des réponses
|
Critères de classement
|
|
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
|
CM1 CM2 CE2
CE2
CM2 CE2 CM2
CM2 CM2
CE2 CE2
CE2 CM2 CM2
CM2 CE2 CE2
CE2 CE2
|
3e 6e
6 e
6 e
4 e
6 e
6 e
3e 6e
3 e
6 e
4 e
4 e
4 e
3 e
6 e
6 e
4 e
6 e
6 e
6 e
3 e
4e 6e
|
Parce que je suis malade
Pour apprendre et mieux comprendre
* Parce que je m'ennuie et j'aime l'école de
l'hôpital
Pour oublier ma maladie
* Pour oublier que je suis à l'hôpital
Pour écouter ou raconter des histoires
Pour parler Pour travailler
Pour avancer mon travail
* Pour apprendre ce que je n'ai pas appris à mon
école
Pour m'améliorer
* Parce que je m'ennuie et pour m'occuper
Parce qu'on a un prof. chacun
Pour devenir intelligent
Pour refaire les devoirs que je n'ai pas compris
Pour faire du calcul
Pour dessiner ou faire des jeux et des mots croisés
Pour lire des livres
Pour être bon élève
Pour jouer, pour dessiner, faire des mots croisés
Pour lire et écrire sur l'ordinateur
Pour me faire des amis
* Parce que ça me fait guérir un peu
Pour ne pas rater des cours
C'est moins fatiguant qu'à l'école de mon
quartier
Le prof. nous donne du travail et explique
Pour corriger et m'expliquer
* Parce que les maîtresses aident les
élèves
* Pour me soigner (d'une autre façon)
Pour faire des rencontres
Pour mieux écrire
Parce que je travaille bien à l'école de
l'hôpital
|
Etat Cognitif Der-Cog-Aff Etat- Der Etat-Der Dérivatif
Dérivatif Cognitif Cognitif Cognitif Cognitif Dérivatif Affectif
Cognitif Cognitif Cognitif Dérivatif Dérivatif Cognitif
Dérivatif Der-Cog Affectif
Etat Cognitif
Etat Cog-Aff Cognitif Cog-Aff
Etat Affectif Cognitif Cog-Aff
|
|
Critères associés :: Der
= dérivatif ; Aff = Affectif ;
Cog = Cognitif
* Propositions de collégiens, incluses dans
le questionnaire destiné aux écoliers
|
Le questionnaire sera réalisé à partir de
ces 32 réponses jugées représentatives de la perception
que les élèves ont de l'école à l'hôpital.
Mise au point du questionnaire Remarques:
63
· Les élèves du cycle 3 peuvent être
influencés par la présence de l'enseignant
ou conditionnés par des préoccupations
majeures,
· Les enfants ne sont pas toujours capables de mettre en
mots, leurs motivations d'ordre relationnel. Aucun texte du primaire
(durant la préfaisabilité) n'aborde cette
préoccupation qui fait partie du quotidien de l'enfant
malade.
Test d'efficacité :
Le questionnaire proposé aux élèves du
cycle 3 permet de faire certains constats :
· les choix sont réalisés dans les 10
premières phrases,
· certaines propositions sont difficiles à lire ou
comprendre,
· des redondances demandent des efforts de lecture
inutiles.
Correction du questionnaire:
· il est réduit à 20 propositions et
possibilité d'en ajouter une à inventer,
· il est simplifié pour éviter les
difficultés de lecture,
· certaines redondances sont supprimées pour
éviter l'éparpillement,
· sont incluses, 7 formulations de collégiens
enrichissant la gamme du choix.
63 Nous verrons que la réponse dépend
essentiellement des préoccupations majeures.
29
Choix des propositions
Le questionnaire reprend les critères de classement selon
la répartition suivante:
- état de santé (cinq phrases : 1-3-13-17-20)
- affectif (cinq phrases : 5-7-8-16-19)
- dérivatif (dix phrases : 3-4-5-7-9-11-12-14-18-20)
- cognitif (huit phrases : 2-6-8-10-15-16-18-19)
Certaines phrases touchent à deux critères:
- état de santé et dérivatif, phrases 3 et
20
- affectif et cognitif, phrases 8-16-19
- dérivatif et cognitif, phrase 18.
je m'appelle :: j'ai ans, je suis en
Pourquoi viens-tu à l'école de
l'hôpital ?
X Mets une croix devant les 5 phrases qui te plaisent
Parce que je ne me sens pas malade
2 Pour apprendre
3
|
|
|
Pour oublier ma maladie
|
|
|
|
|
|
4 Parce que je m'ennuie
6 Pour travailler
7
|
|
Pour écouter et raconter des histoires
|
|
8 Parce que j'aime l'école
9
|
|
Pour jouer à de nouveaux jeux
|
|
10 Pour apprendre ce que je n'ai pas appris (compris) à
l'école
11
|
|
Pour dessiner ou faire des jeux
|
|
|
|
12 Pour faire des mots croisés et des mots
cachés
14 Pour lire des livres
15
|
|
Pour réviser et être un bon élève
|
|
1 6 Parce que la maîtresse m'aide si c'est difficile
17
|
|
Parce que ça me fait guérir un peu
|
|
|
|
1 8 Pour lire et écrire à l'ordinateur
19
|
|
Parce que je travaille bien à l'école de
l'hôpital
|
|
20 Pour oublier que je suis à l'hôpital
Tu peux ajouter une phrase que tu inventes
1
c) Classement des réponses selon un système
théorique
Nous avons cherché à savoir s'il
était possible d'associer un système théorique
à notre
64
démarche. Parmi les études sur la motivation,
la hiérarchie des besoins proposée par Maslow 65 a retenu notre
attention.
Il est l'auteur d'une théorie humaniste de la
motivation expliquant que l'individu forme un tout, qu'on ne peut l'analyser
qu' à la lumière des buts ultimes qu'il poursuit en fonction de
la satisfaction de ses besoins.
Hiérarchie des besoins selon Maslow (présentation
simplifiée)
|
Niveaux Besoins
|
1 physiologiques et de sécurité
|
2 d'affiliation
|
et
|
d'estime
|
3 d'accomplissement
|
et
|
de développement
|
|
Maslow distingue aussi les besoins qui tendent à
corriger les déficiences, de ceux qui procurent du
bien-être.
64 Sciences Humaines HS n° 19 p 44-49
& N° 92 p. 19-35.
65 CNED, Principaux concepts de la motivation,
op.cit.
30
Le rapprochement envisagé ne peut se faire qu'en
procédant à une association parmi les 4 formes de réponses
exprimées en fonction des critères suivants:
Etat de santé, affectif, dérivatif, cognitif
Il nous faudra associer les expressions affectives et
dérivatives au sein du niveau 2. Niveau 1 : État de
l'élève: la santé satisfait les besoins physiologiques et
la sécurité, Niveau 2 : [affectif-dérivatif] satisfont les
besoins d'affiliation, d'estime et de bien être, Niveau 3 : Le cognitif,
satisfait les besoins intellectuels, développementaux et
d'accom-plissement de soi. Il n'est effectif que si les niveaux 1 et 2 sont
garantis.
Nous verrons dans l'analyse qu'il est possible d'associer les
réponses d'une autre fa-
*
çon, dépendant cette fois de l'état du
malade et selon qu'il privilégie le sens existentiel ou temporel.
Aussi, les motivations exprimées dans les 12 premiers
textes (préfaisabilité Juin/Juil. 2002) contenant ces 4 formes de
réponses confortaient notre position visant à les utiliser
à l'élaboration du questionnaire.
Il nous fallut également construire une règle
simple d'appréciation de la motivation dans le contenu des
réponses, afin de limiter la subjectivité.
Modalités de classification des avis selon
l'état de santé de l'élève ou sa
motivation
|
Évocation
|
État de santé
|
Affectif
|
Dérivatif
|
Cognitif
|
Corps, maladie, douleur...
|
X
|
|
|
|
Personne : soi* et autrui
|
|
X
|
|
|
Occupation ludique
|
|
|
X
|
|
Occupation scolaire
|
|
|
|
X
|
Les avis peuvent associer 2 motivations
* La référence à soi n'est pas
classée en «affectif» s'il s'agit d'une forme grammaticale :
«Je viens pour apprendre»
|
|
31
2.2.2 Production des données
a) Rédaction d'un texte (en service de
pédiatrie juin-déc 2002)
Les enfants du primaire ont rédigé 22 textes en
réponse à la question
Pourquoi viens-tu à l'école de
l'hôpital ?
Préalablement, un entretien individuel servait à
en vérifier la compréhension.
Leur rédaction est réputée
révélatrice de leurs préoccupations ponctuelles et permet
de recueillir des avis personnels, non influencés par le groupe.
Toutefois, l'interférence structurelle (école et
présence d'adulte enseignant) n'est pas éludée. Le champ
des réponses est très influencé par le vécu
immédiat (examen médical, prise de
*
sang, visites du médecin ou des parents, angoisse ;
expériences scolaires précédentes).
Réponses rédigées par les
élèves du primaire classées selon 4
critères
|
Phrases ordonnées selon la fréquence des
réponses nb État Affectif Dérivatif
Cognitif
|
Critères
|
Pour travailler,
|
10
|
|
|
|
10
|
associés
|
On peut lire
|
10
|
|
|
10
|
|
|
Pour jouer, colorier, dessiner
|
10
|
|
|
10
|
|
|
On apprend à lire, à écrire, à
écouter
|
9
|
|
|
|
9
|
|
Pour apprendre les choses que nous ne savons pas
|
8
|
|
|
|
8
|
|
Pour raconter des histoires
|
4
|
|
4
|
|
|
|
Je viens à l'école pour réviser
|
4
|
|
|
|
4
|
|
On peut faire des exercices
|
4
|
|
|
|
4
|
|
Pour apprendre à taper à l'ordinateur
|
4
|
|
|
4
|
4
|
D-C
|
Parce que je suis malade
|
4
|
4
|
|
|
|
|
Pour emprunter du matériel, des livres
|
3
|
|
|
3
|
|
|
On y fait beaucoup de choses
|
3
|
|
|
3
|
|
|
On peut se faire des amies
|
2
|
|
2
|
|
|
|
Dans ma chambre je m'ennuie
|
2
|
|
|
2
|
|
|
Pour faire des mots croisés, des mots cachés
|
2
|
|
|
2
|
|
|
L'école sert à vivre en société
|
1
|
|
1
|
|
|
|
On peut s'entraider
|
1
|
|
1
|
|
|
|
Parce que c'est ma vie et pour ma vie à venir
|
1
|
|
1
|
|
|
|
Mes parents veulent que j'ai un bel avenir
|
1
|
|
1
|
|
|
|
Je travaille bien à l'école de l'hôpital
|
1
|
|
1
|
|
1
|
A-C
|
Pour ne pas perdre tout ce que j'ai appris
|
1
|
|
|
|
1
|
|
On apprend à s'améliorer en lecture
|
1
|
|
|
|
1
|
|
Pour apprendre les choses que je ne comprends pas
|
1
|
|
|
|
1
|
|
Parce que j'aime apprendre, j'ai envie de ...
|
2
|
|
2
|
|
2
|
A-C
|
Pour apprendre à être intelligent, à
être un bon élève
|
1
|
|
1
|
|
1
|
A-C
|
Pour apprendre les matières où je suis en
difficulté
|
1
|
|
1
|
|
1
|
A-C
|
91 réponses expriment 100 motivations ->
|
91
|
4
|
15
|
34
|
47
|
Total Ass.
|
% des avis répartis selon 4 critères ->
|
|
4%
|
15%
|
34%
|
47%
|
9
|
|
|
L'Analyse du contenu révèle que:
- la maladie est peu évoquée (outre la pudeur ou
l'évidence, l'oubli estompe l'angoisse),
- les mots : travailler, apprendre et lire sont des
invariants,
- le cognitif est la motivation prédominante,
- certaines réponses ont une double connotation, ce que
précise B. Bloom
« l'affectif et le cognitif sont intimement
liés»
66
( les élèves de CM2 n'abordent, qu'en fin
d'année scolaire, l'aspect relationnel )
b) Le questionnaire
A partir d'août 2002, chaque
élève ayant séjourné une semaine en
pédiatrie,
- écrit un texte en réponse à la question
de départ (pourquoi viens-tu à l'école...?) -
répond au questionnaire (immédiatement ou le lendemain).
66 préoccupation propre aux collégiens,
interrogés en phase de préfaisabilité.
67 Desmet H., Pourtois J.P., approche
épistémologique, dans Méthodes qualitatives T.1,
CNED, p. 152.
32
Il s'agit de retenir 5 propositions du questionnaire pour
affiner et restreindre le choix . La phrase complémentaire lui permet
d'ajouter une idée qui lui tient à coeur.
67
La «validité de signifiance» est
vérifiée par l'entretien de présentation, contrôlant
la
compréhension de l'élève, notamment dans la
consigne «mets une croix »...
Le questionnaire est proposé en milieu de
matinée, afin de respecter un décrochement avec le vécu
hospitalier et pour éviter certains problèmes dus à la
fatigue.
En 2003, la recherche s'est
déroulée dans les services de chirurgie adultes recevant des
enfants. Les séjours y sont plus longs qu'en pédiatrie. Les
enfants alités, disséminés dans cinq services, ne viennent
à l'école que s'ils sont accompagnés par l'enseignant.
Compte tenu de la question «Pourquoi viens-tu
à l'école à l'hôpital ? », il
fallut attendre qu'ils puissent se déplacer. Le temps étant
compté avant la sortie .
Nos préoccupations visent à limiter
l'interférence du cadre expérimental et à tempori-
ser l'effet de présence de l'enseignant.
Deux expériences (photo-langage et recherche de mots
répondant à la question) furent entreprises dans ce but avec 8
élèves. Elles furent abandonnées en raison des
difficultés d'interprétation.
Rééééécccccaaaaapppppiiiiitttttuuuuulaaaaatttttiiiiiooooonnnnn
deeeeesssss
rrrrrééééépppppooooonnnnnssssseeeeesssss
deeeee 222226
ééééélèèèèèvvvvveeeeesssss
duuuuu ppppprrrrriiiiimaaaaaiiiiirrrrreeeee aaaaauuuuu
quuuuueeeeessssstttttiiiiiooooonnnnnnnnnnaaaaaiiiiirrrrreeeee
Phrases ordonnées selon leur fréquence
|
|
|
|
|
|
|
Fréquence des critères
Affectif Dérivatif Cognitif
|
|
|
|
nb
|
|
6
|
Pour travailler.
|
|
*
|
13
|
|
|
|
14
|
associés
|
8
|
Parce que j'aime l'école.
|
|
*
|
13
|
|
14
|
|
14
|
A-C
|
2
|
Pour apprendre.
|
|
*
|
11
|
|
|
|
12
|
|
|
9
|
|
|
|
10
|
|
10
|
Apprendre ce que je n'ai pas compris à l'école
|
|
|
Pour dessiner ou faire des jeux.
|
|
**
|
8
|
|
|
10
|
|
|
|
8
|
|
|
10
|
10
|
D-C
|
18
|
Pour lire et écrire à l'ordinateur.
|
|
|
Parce que je m'ennuie.
|
|
*
|
6
|
|
|
7
|
|
|
14
|
Pour lire des livres.
|
|
*
|
6
|
|
|
7
|
|
|
15
|
Pour réviser et être un bon élève.
|
|
|
5
|
|
|
|
5
|
|
16
|
Parce que la maîtresse m'aide si c'est difficile.
|
|
*
|
5
|
|
6
|
|
6
|
A-C
|
9
|
Pour jouer à de nouveaux jeux.
|
|
*
|
4
|
|
|
5
|
|
|
19
|
Parce que je travaille bien à l'école de
l'hôpital
|
|
**
|
3
|
|
5
|
|
5
|
A-C
|
17
|
Parce que ça me fait guérir un peu.
|
|
**
|
3
|
5
|
|
|
|
|
20
|
Pour oublier que je suis à l'hôpital.
|
|
|
3
|
3
|
|
3
|
|
E-D
|
12
|
Pour faire des mots croisés et des mots cachés.
|
|
|
3
|
|
|
3
|
|
|
1
|
Parce que je ne me sens pas malade.
|
|
*
|
3
|
4
|
|
|
|
|
5
|
Pour parler.
|
|
|
3
|
|
3
|
3
|
|
A-D
|
7
|
Pour écouter et raconter des histoires.
|
|
*
|
2
|
|
3
|
|
|
|
13
|
Pour me soigner.
|
|
*
|
2
|
3
|
|
|
|
|
3
|
Pour oublier la maladie.
|
|
|
1
|
1
|
|
1
|
|
E-D
|
Phrrasesase s ppeerrssoonnnneelleess
aajjoouuttééeess ppaarr l 'éél
èèvvee
|
|
|
Pour avoir une bonne mémoire
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
Emprunter des choses manquant à mon
école
|
|
|
1
|
|
|
1
|
|
|
|
Je n'ai pas envie de dormir ...
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
Pour devenir intelligent
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
je suis fatigué de ne rien faire
|
|
|
1
|
|
|
1
|
1
|
D-C
|
|
Pour rencontrer de nouveaux amis
|
|
|
1
|
|
1
|
|
|
|
|
|
T oottaaotaux u u x ->
|
16
|
31
|
51
|
80
|
Total Ass
|
|
|
|
|
9%
|
17%
|
28%
|
45%
|
43
|
|
* Phrases personnelles majorant celles du
questionnaire
L'analyse du contenu révèle que
:
- L'ordre de présentation des phrases ne semble pas avoir
guidé le choix des élèves, - Le cognitif,
prévalent, est souvent associé à une autre motivation,
ainsi que le dérivatif.
33
c) L'entretien (service de
chirurgie adulte en 2003)
L'entretien enregistré sur magnétophone, permet
de consolider l'interprétation des réponses formulées sur
le questionnaire. L'usage du magnétophone plaît aux enfants, et
motive leur expression. Sachant que l'on peut reproduire leur réponse,
ils cherchent à ne rien oublier, ils ont tendance à
énumérer leurs activités, le mot pouvant être
précédé d'un temps de réflexion soutenu d'un regard
balayant la classe.
Leur discours est une reconstruction extemporanée du
réel vécu sur le thème en cours. Elle se fait en fonction
de la perception que chacun des interlocuteurs a de lui même et
68
de son entourage. C'est la raison pour laquelle nous avons
conçu l'entretien de façon « semi-directive » autour de
questions abordant la présentation de l'enfant, les causes de
l'hospitalisation, le soutien de la famille, la sortie envisageable et
pourquoi viens-tu à l'école ... Selon le temps
disponible, l'enfant pouvait écouter son enregistrement. De ceux-ci on
retient, que les enfants donnent tous un avis se rattachant au travail scolaire
sous la forme d'une énumération marquée. Ils
considèrent que leur motivation vise à briser l'en-nui, ou
répond à une invitation faite par la maîtresse ou un
camarade. Ils réagissent en fonction d'autrui : faire comme les
autres, ou ne pas se laisser distancer du fait de l'hospi-talisation,
voire prendre de l'avance. L'utilité est un motif qui permet de
globaliser les attentes de l'élève et de la maîtresse :
«c'est utile parce qu'on apprend à écouter, parler,
réfléchir ... quand on retourne à notre école, on
sait comment faire, on a déjà réfléchi
»
Entretiens avec 6 élèves du primaire
ayant à répondre à la question suivante
|
Pourquoi viens -tu à l'école ?
|
État
|
Affectif
|
Dérivatif
|
Cognitif
|
Associat
A-C
A-C
D-C
E-C
E-C
E-A
Total Ass.
6
|
L'école ça aide les enfants *
Quand on retourne à l'école, on sait comment faire
*
Pour faire des exercices
Pour travailler
Pour apprendre ce que je n'ai pas appris à mon
école
Pour lire
Pour dessiner
Pour écrire à l'ordinateur
Pour parler
Pour écouter
Pour jouer
Quand on est malade on a besoin de travailler
Pour faire comme les autres à mon école
Pour ne pas oublier
Parce que je ne peux pas sortir pour aller à mon
école
On s'ennuie à l'hôpital, sauf à
l'école
Pour faire réfléchir
Pour apprendre à travailler
Parce que la maîtresse m'a dit de venir
Parce que c'est bon pour moi, pour ma blessure
|
1
1
1
|
1
1
1
1
1
1
1
|
1
1
1
1
1
|
1 1 1 1 1
1
1 1 1 1
1
1
|
|
3
11%
|
7
26%
|
5
19%
|
12
44%
|
|
* Les 2 premières phrases ont une connotation affective
par leur aspect relationnel (autrui).
Ces entretiens réalisés en chirurgie adulte
présentent des différences avec les données
recueillies précédemment dans le service de
pédiatrie:
- L'état de santé est prégnant (atteinte
corporelle),
- L'affectif prime sur le dérivatif (sentiment
d'isolement chez les adultes),
- Le cognitif prime, mais s'associe souvent à d'autres
formes de motivation.
68 Bézille H., Manderscheid J.C., L'entretien, dans
Méthodes qualitatives, id. p.78.
34
2.2.3 Analyse
a) Préambule
Le tableau suivant fait la synthèse d'emploi des outils
de l'enquête selon le sexe et le niveau scolaire.
Fréquence de 'l'usage des
outils 'd'expression
|
Primaire
|
Secondaire
|
|
Outil
|
Fille
|
Gar.
|
Fille
|
Gar.
|
Tot.
|
Rédaction
|
6
|
16
|
3
|
2
|
27
|
Questionnaire
|
9
|
17
|
0
|
6
|
32
|
Entretien
|
0
|
6
|
0
|
1
|
7
|
Total
|
15
|
39
|
3
|
9
|
66
|
|
( 18 filles et 48 garçons)
Lors de l'élaboration du questionnaire, nous pensions
biaiser les réponses du fait des recentrages, mais il apparaît que
les élèves n'ont pas réagi de façon proportionnelle
à la sollicitation, ce que révèle le tableau suivant :
AAAAAAAApppppppppppppppp
rrrrrrrréééééééécccccccciiiiiiii
aaaaaaaatttttttt iiiiiiiioooooooo nn
ssssssssoooooooommmmmmmmmmmmmmmmaaaaaaaaiiiiiiiirrrrrrrreeeeeeee
ddddddddeeeeeeee
llllllll''''''''iiiiiiiinnnnnnnnfffffffflllllllluuuuuuuueeeeeeeennnnnnnncccccccceeeeeeee
ddddddddeeeeeeee llllllllaaaaaaaa
ssssssssoooooooolllllllllllllllliiiiiiiicccccccciiiiiiiittttttttaaaaaaaattttttttiiiiiiiioooooooonnnnnnnn
ssssssssuuuuuuuurrrrrrrr llllllllaaaaaaaa
rrrrrrrrééééééééppppppppoooooooonnnnnnnnsssssssseeeeeeee
ddddddddeeeeeeeessssssss
éééééééllllllllèèèèèèèèvv
eeeeeeesssssss
Sollicitation S Réponses
R R - S
|
Critère
|
questionnairequestionnaire
|
expriméesexprimées
|
Ecarts
-9%
0,4%
-7%
+16%
|
RéférentsRéférents
ipse*
|
|
État de santé
|
5 18%
|
16 9%
|
|
Affectif
|
5 18%
|
31 17%
|
|
toi
|
Dérivatif
|
10 36%
|
51 29%
|
|
nous
|
Cognitif
|
8 29%
|
80 45%
|
|
eux
|
Totaux 28 178
|
|
PréfaisabilitéPréfaisabilité
Réponse
sans sollicitation
écolier collégien Total %
1 5 6 12%
1 8 9 18%
8 8 16 33%
10 8 18 37%
49
Confirmation par un test d'adéquation
IInnfffffflllllluuee nn cc ee ddddddeeeeee
llllllaaaaaa
ssssssoooooolllllllllllliiiiiicccccciiiiiittttttaaaaaattttttiiiiiioooooonnnnnn,,,,,,
eeeeeessssssttttttiiiiiimmmmmmaaaaaattttttiiiiiioooooonnnnnn ppppppaaaaaarrrrrr
lllllleeeeee tttttteeeeeesssssstttttt
dddddd''''''aaaaaaddddddééééééqqqqqquuuuuuaaaaaattttttiiiiiioooooonnnnnn
dddddduuuuuu KKKKKKhhhhhhiiiiii 2
Réponses attendues*
|
Réponses
exprimées
|
Khi 2 emirique
|
Khi 2 théorique
|
Influence
|
|
Santé 32 16 7,8396 Très faible
Affectif 32 31 0,0194 6,6349 Très forte
Dérivatif 64 51 2,486 Forte
Cognitif 51 80 16,6968 Aucune
Globalité eeffffeeccttiiff 117788 27,0449 11,34
Sans influence
* Réponse attendue = cas
théorique ou 'l'influence de la sollicitation est
totale
Les écoliers faisaient peu de cas de la maladie et des
besoins affectifs en phase de préfaisabilité.
Bien que le questionnaire proposait un «choix
corrigé», les élèves ont exprimé leurs
besoins propres de façon comparable à la
hiérarchie établie par le groupe témoin.
Les réponses dépendent essentiellement du ressenti
de l'élève.
L'influence de la sollicitation est :
- totale quand l'élève est en quête
d'affection,
- moins que proportionnelle quand l'état de santé
est préoccupant et le désir
d'oublier prédominant,
- plus que proportionnelle s'il devient possible de se projeter
dans l'avenir.
35
b) Regroupement des données
Le tableau suivant regroupe l'ensemble des réponses:
1° les réponses au questionnaire plus les formes
équivalentes des rédactions
* plus les phrases complémentaires choisies par
l'élève (6e phrase au choix)
· plus les phrases crées par l'élève
au cours de l'entretien
2° les formulations construites par
l'élève
- phrases innovantes propres aux rédactions
- phrases personnelles ajoutées au questionnaire
- phrases prononcées au cours de l'entretien
Récapitulation des réponses des
écoliers du primaire
|
|
|
Existentiel
7
6
5
5
|
ÉtatAffectif
16
10
7
7
5
2
1
1
1
1
1
1
|
<-->
-- Temporel
Dérivatif
20
18
15
9
5
6
3
4
3
3
1
1
1
1
|
Cognitif
48
32
16
15
10
7
5
1
1
1
1
1
1
|
|
Phrases communes (rédactions, questionnaires,
entretiens)
|
nombre
|
|
Pour apprendre. Pour travailler.
|
**
|
45
|
|
|
|
30
|
|
|
**
|
17
|
|
|
*
|
16
|
|
|
*
|
14
|
|
|
**
|
11
|
|
|
|
9
|
|
|
*
|
8
|
|
|
*
|
6
|
|
|
*
|
6
|
|
|
|
5
|
|
|
*
|
5
|
|
|
*
|
4
|
|
|
**
|
3
|
|
|
**
|
4
|
|
|
|
5
|
|
|
*
|
4
|
|
|
|
3
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
|
|
|
3
|
|
|
|
2
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
1
|
|
|
|
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
|
1
|
|
|
* Phrases complémentaires choisies par
l'élève.
· Phrases créées
par l'élève au cours de l'entretien.
Nombre de formulations -> it
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
23
|
|
53
|
|
90
|
|
139
|
Total Ass
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Répartition des 305 formulations
->
8% 17% 30% 46% 59
Commentaire:L'ordre des phrases plébiscitées
par les élèves met en évidence
les raisons pour lesquelles ils viennent à l'école
de l'hôpital: «pour apprendre, pour travailler». Nous
pensons devoir moduler notre interprétation en rappelant que les enfants
ont pour une part, au moins répondu en fonction de la structure dans
laquelle ils sont plongés : Société-
École-hôpital - École.
« L'homme n'est pas maître de lui-même,
il est agi par des structures» L. Althusser.
69
Une dénégation peut être formulée
à l'égard d'Althusser en référence à B.
Charlot qui
69 Charlot B., Du rapport au savoir, Anthropos, Paris,
2002, p. 102.
36
précise que les savoirs sont intégrés dans
une dynamique prenant en compte, le psychisme de l'individu, sa famille, sa
culture et ses motivations ; nous n'avons considéré
*70
que ces dernières. Elles tentent de résoudre un
problème existentiel source de souf-
france amplifié par l'ennui. Les implications d'ordre
cognitif (46% ; 139 réponses), dérivatif-ludique (30% ; 90
réponses), affectif-relationnel (17% ; 53 réponses), permettent
de reléguer au second plan l'état de patient et d'éluder
la maladie (8% ; 23 réponses).
Les préoccupations personnelles conditionnent les
réponses des élèves :
· L'Etat du malade est peu abordé : 8% des
réponses, soit une atténuation de la sollicitation de 9 % -
l'enfant se sent en sécurité, il ne souffre plus,
- l'école le met à distance de l'environnement
hospitalier représentatif de
*
douleur et d'angoisse ,
- l'école permet d'oublier.
· Motivations affectives et relationnelles (17% des
réponses, avec réplique de la sollicitation) L'empathie *
naturelle pousse les anciens à veiller sur les petits, l'entraide est de
mise, le contact avec les pairs rassure et réconforte. Cette relative
désaffection lue dans les réponses des plus jeunes résulte
peut-être d'une difficulté à exprimer une notion trop
abstraite. La sollicitation est totalement reprise par les élèves
ce qui traduit la nécessité de créer des liens. Ce besoin
basique de socialisation, bien exprimé par les collégiens
(préfaisabilité), ne sera évoqué que par les filles
de CM2 en fin d'année scolaire.
· Les motivations d'ordre dérivatif (30% des
réponses, avec atténuation de la sollicitation de 7%) Elles sont
superposables à toutes les autres et arrivent en 3e et 4e position.
L'ennui est une menace permanente s'estompant dans l'action,
- la télévision ne produit pas d'action
personnelle et favorise la morosité
- l'imaginaire dans le jeu, la lecture, le dessin permettent
de se réaliser et d'agir (le travail scolaire est à cet
égard un excellent dérivatif : voir l'avis du jeune
tétraplégique).
· Motivations d'ordre cognitif (46% des
réponses, soit une amplification de la sollicitation de 16%) elles
prédominent tandis que le dérivatif et l'affectif sont en
filigrane (associations A-C et D-C)
- faire plaisir à la maîtresse, imiter les
copains... c'est être dans la norme,
- l'appétit de vivre va de pair avec le rapport au
savoir: sur les 7 premières réponses 5 sont cognitives, elles
expriment cette connivence de façon intrinsèque :
« Pour apprendre ... , pour travailler ... , parce
que j'aime l'école ... , pour être un bon élève
...»
Elles montrent que l'enfant malade, est acteur de son propre
cheminement, la pulsion qui l'anime dans le rapport au savoir, traduit
l'instinct de vie, ou de survie.
- les motivations « pour apprendre » &
« pour travailler » sont les réponses
«Normales» correspondant au monde «Institutionnel» d'un
enfant qui assume son statut d'écolier.
Il en connaît les règles, s'accorde des exigences,
pratique la réciprocité du don (au sens de
71
M. Mauss : l'enfant peut rendre à la
société, car elle lui a déjà donné).
Les motivations sont des forces qui visent à
satisfaire un besoin.
70 Nous serons amené à parler de crise
existentielle.
71 Mauss M., Essai sur le don, dans La sociologie,
Larousse, Paris, 1994, p.355-379.
37
c) Analyse comparative
Synthèse des données condensées
(rédaction, questionnaire, entretien)
Analyse comparative motifs
Condensé des rédactions effectifs % 100
motivations exprimées dans les 22 textes du primaire
État de santé 4 4% ennui et oubli...
Affectif 15 15% invitation de la maîtresse
Dérivatif 34 34% imitation des camarades
Cognitif 47 47% attrait de l'ordinateur
|
Condensé des questionnaires 178
motivations exprimées dans les 26 questionnaires
|
État de santé
|
16 9%
|
"parce que je suis malade"...
|
Affectif
|
31 17%
|
seul, aime, envie, raconter, écouter quelqu'un...
|
Dérivatif
|
51 29%
|
ennui, jouer, dessiner, colorier, histoire
|
Cognitif
|
80 45%
|
apprendre, travailler, réviser, lire, écrire,
écouter, faire...
|
Condensé des entretiens 27 motivations exprimées
au cours de 6 entretiens
|
État de santé 3 11% s'occuper
|
Affectif -> 7 26% faire avec ...
|
Dérivatif -> 5 19% imiter, faire comme les autres
|
Cognitif 12 44% intérêt, savoir faire,
utilité...
|
Condensé général
référents
|
État de santé
|
23 8%
|
soi (ipse)
|
Affectif
|
53 17%
|
entourage
|
Dérivatif
|
90 30%
|
imaginaire
|
Cognitif
|
139 46%
|
monde
|
Total général du primaire 305
|
Groupe témoin 6 élèves du secondaire
répondant au questionnaire
|
État de santé 4 10% pour oublier la maladie
...
|
Affectif 6 14% chacun a son professeur ...
|
Dérivatif 14 33% pour lire des livres, faire des mots
croisés
|
Cognitif 18 43% pour ne pas rater l'école, faire des
exercices
|
|
Les effectifs du condensé général sont
proches des effectifs théoriques du test
d'homogénéité.
Commentaires:
1° La hiérarchie des motivations est
globalement équivalente (entre outils).
2° Seul le tableau condensé des
entretiens, réalisés avec des enfants isolés en service
d'adultes, montre une prédominance de l'affectif sur le
dérivatif.
3° Les réponses s'inscrivent selon un
ordre référent, situant l'enfant par rapport au monde : soi; les
proches ; les démarches extraverties (imaginaire) ; les autres... le
monde...
4° Les motivations de l'enfant malade visent
à satisfaire ses besoins:
- chasser le douloureux, oublier la maladie : 8 %
- établir des relations affectives et sociales: 17 %
- oublier en s'occupant, activité cognitive induite : 30
%
- apprendre et comprendre, activité cognitive dominante :
46 %
Avis d'un collégien tétraplégique
:«L'école ça réintègre, il y a longtemps
que je n'y suis pas allé. Ça m'occupe et me permet de ne pas
oublier. Tout seul avec un prof on apprend mieux.
Grâce à l'ordinateur, je peux
écrire.
L'année prochaine je veux aller au collège
pour ne pas être mis à l'écart.»
|
|
38
d) Rapprochement avec la théorie de la
motivation de Maslow
Nous pouvons intégrer les résultats
condensés dans un tableau s'accordant avec les niveaux de motivations
définis par Maslow :
Récapitulation des motivations classées
selon la hiérarchie de Maslow
|
Niveaux
|
Nb d'avis
|
%
|
Objet
|
niveau 1
|
Besoins physiologiques (Sécurité)
|
23
|
8%
|
État du malade
|
|
Besoins affectifs & relationnels
|
143
|
47%
|
Deux tendances
|
niveau 2
|
· affiliation ->
|
(53)
|
(17%)
|
affective et relationnelle
|
|
· estime ->
|
(90)
|
(30%)
|
dérivative ou ludique
|
niveau 3
|
Accomplissement de soi
|
139
|
46%
|
Cognitif
|
|
- les niveaux 2 et 3, numériquement
équivalents, sont le reflet des préoccupations temporelles,
- les motivations de niveau 2, procurent le bien être
et chassent le douloureux, par l'établissement de liens sociaux, et le
biais d'activités (sociales, ludiques, artistiques).
72
Elles participent de l'état du malade avec le cognitif
dont elles sont un préalable .
73
Si nous répartissons ces besoins d'affiliation et
d'estime en parts égales (23,5%) sur
les niveaux 1 et 3, nous obtenons cette nouvelle
distribution:
niveau 1
· motivations d'ordre existentiel (~30 %)
permettent d'atténuer l'angoisse niveau 3
· motivations d'ordre
cognitif (~70%) visent à l'accomplissement de soi
Distribution condensée de la motivation en deux
niveaux
|
Niveaux
|
Motivation
|
taux
|
But
|
Moyens
|
(1) Sécurité + affectif
|
Existentielle
|
30 %
|
Atténuer l'angoisse
|
Écoute empathique
|
le niveau 2 correspondant aux besoins d'affiliation et
d'estime permettant
de procurer le bien-être, et chasser le
douloureux, participe aux deux autres niveaux
|
(3) Intellectuel + dérivatif
|
Temporelle
|
70 %
|
Accomplissement de soi
|
Activités scolaires
|
|
Les motivations exprimées s'accordent avec la
hiérarchie des besoins de Maslow.
L'élève rassuré sur
l'existentiel*,
à l'aide d'activités procurant le bien
être,
est attiré par le travail scolaire
dans lequel il trouve à satisfaire son besoin
d'accomplissement.
72 Bloom B.,« L'affectif et le cognitif sont
liés » op.cit. p. 19.
73 Maslow ne différencie pas l'affectif du
dérivatif.
39
Les «motifs de la motivation» dépendent de
multiples facteurs, agissant sur un être changeant selon sa position:
replié sur lui-même ;
découvrant ses émotions ; en regard sur le monde ; ouvert sur le
monde* soi (ipse), entourage, imaginaire, le monde
Les circonstances extérieures façonnent l'individu
qui n'est que résultante de ses pro-
*
pres forces et de celles du milieu : ce sont les forces de
l'ipse et de l'environnement.
D'autres théories de la motivation
essayées n'ajoutent que de la complexité. Le tableau
motivationnel de P. Carré concilie plusieurs tendances (sociales,
épistémique...) et notamment les théories de E. Deci et R.
Ryan basées sur les causes extrinsèques et intrinsèques de
la motivation.
Il est représenté ci-dessous par un quadrant
déterminé par deux axes :
horizontal, «extrinsèque -
intrinsèque» et vertical, «Apprentissage -
participation». Nous avons tenté de concilier notre position en
ajoutant les mots figurant en italique.
Tableau motivationnel de P. Carré (complété
de nos ajouts en italique)
|
Apprentissage
|
|
Extrinsèque
le monde
|
État de santé Cognitif
Opératoire Épistémique
|
Intrinsèque
*
Ipse
|
|
|
Participation
|
|
|
Distribution des causes ou besoins de la motivation
|
Référent
|
Besoin
|
Fonction
|
Importance
relative
|
Moyen du
pédagogue
|
moi
|
sécurité
|
atténuer
l'angoisse
|
Existentielle
30 %
Temporelle
70 %
|
écoute
empathique
|
toi
|
affection
|
|
|
nous
|
diversion
|
accomplissement de soi
|
|
eux
|
cognition
|
|
|
40
2.2.3 L'apport des sciences humaines
L'enquête s'est efforcée de donner la parole
à l'enfant malade, avec le souci constant de limiter l'implication et la
subjectivité du chercheur.
L'analyse des résultats et l'interprétation, nous
interpellent:
Il est important que l'élève puisse exprimer son
propre sentiment. L'herméneutique nous invite à nous interroger
sur le sens des avis recueillis. Cette enquête faite il y a quinze ans
aurait sans doute produit des réponses d'un autre type «Parce
qu'on est obligé.... on m'a dit de venir...». L'école a
perdu une partie du caractère normatif et disciplinaire, qu'elle
compense aujourd'hui par de la flexibilité, source d'instabilité
pour l'individu, tenu de choisir de façon quasi permanente ses modes de
conduite. Nos sociétés font appel à une forte mobilisation
personnelle de l'individu pouvant aboutir selon Alain Ehrenberg à une
« Fatigue d'être soi « ou conduire à une
pathologie moderne, le stress.
(Sciences humaines H.S. 38, 2002 p. 57).
|
|
74
Pour faciliter le passage à la distanciation , il est
fait appel aux sciences humaines.
Ces disciplines vont nous aider à interpréter les
résultats :
1° quant aux motivations des
élèves
- Les empiristes pensent que l'homme est
dominé par une aspiration vitale «à
connaître» qui serait intrinsèque à sa nature. Ce
paradigme ne trouverait-il pas son acception dans le cas d'un pronostic vital
incertain?
- Pour les constructivistes et cognitivistes et selon P.
Meirieu.
« il n'y a de savoir authentique que par
l'élaboration de réponses aux questions qu'on se
pose »
- Les sociologues parlent du rapport au savoir et de la
réalisation de soi.
Pour sortir de la dépendance passive des soins,
l'enfant-sujet, entre en confrontation,
«être confronté à un
apprentissage, à un savoir, à l'école,
c'est
engager son identité et la mettre à l'épreuve
» 75
76
- Bernard Charlot décrit ainsi l'élève
«il est sujet, en relation avec d'autres, pris dans
une dynamique de désir, parlant, agissant, se
construisant dans une histoire, une famille, d'une société, de
l'espèce humaine elle-même, engagé dans un
monde* où il occupe une position et
où il s'inscrit dans des rapports sociaux »
- Marcel Mauss écrit « Le don appelle le
contre-don, ce ne sont pas les biens échangés qui comptent, mais
l'entretien du lien social »77 Essai sur le don.
- Paul Ricoeur évoque la nécessaire
réciprocité« Soi-même comme un
autre»,
l'altérité prend source dans l'égo, elle
est constitutive de l'ipséité.
En résumé, la motivation
à travailler répond au besoin de confrontation du sujet acteur.
Tandis que la motivation à apprendre, répond à une
aspiration vitale de recherche aux questions qu'on se pose. Motivations
à travailler et apprendre traduisent la dyna-
74 Bézille H., questions d'éthique, dans
Méthodes qualitatives, op.cit, p. 175.
75 Charlot B., Bautier E., Rochex J.Y., École et
savoir dans les banlieues et ailleurs, Bordas, Paris, 2000, p. 30.
76 Charlot B., Du rapport au savoir, op.cit.
p. 102.
77 Il s'agit de la position morale « être
l'obligé de » qui signifie faire plaisir: Grevisse 1986 p. 1331.
41
mique de désir. La recherche de connaissance inscrit
l'élève, même malade, dans un
*
projet humain auquel il participe par le don et le contre-don
«pour faire le monde ».
Ces motivations sont le reflet du passage de l'enfant-patient
à l'enfant-élève.
2° quant à la prise en compte de la souffrance de
l'enfant malade
Sartre estime que « l'existence précède
l'essence » nous complétons sa position en écrivant
« le temporel procède de l'existentiel
» ce qui s'accorde avec celle de Maslow : on ne peut satisfaire le
temporel (scolaire) que si les besoins de sécurité sont
satisfaits.
Nous résumons le point de vue de M. Heidegger pour
expliquer le vécu hospitalier:
Le sens de la vie d'après Martin
Heidegger
L'homme est un être en devenir qui a conscience de
cette particularité. Elle lui permet de se situer temporellement par
rapport au monde selon les modalités de la compréhension
grâce à l'affectivité et à travers la parole.
L'angoisse, sentiment d'inquiétude dû à l'isolement de
l 'individu face à lui même, ôte toute
signification à la temporalité*.
La temporalité, (le moi) est une entité à
trois dimensions :
Le passé, qui n'est pas le révolu, contribue
à se définir et se situer,
Le présent résulte du passé, permet d'agir
en faisant des projets,
L'avenir, correspond à ce qui est envisageable et
possible.
Dépasser la temporalité permet de se
dépasser soi-même, d'exister authentiquement
de s'observer dans l'espace temps, et paradoxalement, d'agir sur
moi-même.
|
|
Nota : Les aborigènes d'Australie
dépassent la temporalité considérant qu'ils appartiennent
à la terre (et au temps).
*
Notre propos se rapporte à la phase de «crise
existentielle * » 78 génératrice d'angoisse .
L'enfant aux prises avec cette réalité, ne peut
que se détourner du temporel quotidien.
79
Le rôle de l'enseignant consiste à estomper les
effets de la crise et soutenir les moti-
vations de l'élève:
· par le rapport qu'il entretient avec un être
«conscient», en tant que disposant de ce qu'il vit en
conformité avec ce qu'il a à être [...] et conjugue son
sentir, son désir, son savoir aux divers
80
temps de ses possibilités Henry Ey
· par la prise en compte de ses disponibilités
effectives «les transitions vont de la fermeture de la conscience
endormie à l'ouverture de la conscience éveillée, ce sont
mille manières pour le sujet d'être à son
monde*[...] être conscient, c'est
disposer d'un modèle personnel de son
monde* [...] la conscience est
81
au temps ce que le corps est à l'espace»
Henry Ey .
82
· par la restructuration identitaire, l'identité est
définie selon Fernando Gil par sept dimensions:
La continuité, l'intégration, l'autonomie, la
dualité, l'unicité, l'action et la production.
Les deux premières conditionnent les autres, la
continuité permet à l'élève de se situer dans le
temps et l'espace afin qu'il intègre sa personnalité par
maîtrise d'une conduite adaptée. Ce qui compte en
définitive c'est que l'élève s'assume:
«La constance de soi ne consiste pas à
maintenir une identité,
84
mais à soutenir une tension
dialectique83 et à maîtriser des crises
périodiques.»
78 Notion due à Kierkegaard concernant l'homme
prenant la mesure de sa situation dans le monde.
79 Selon D.E. Jacobson, la crise est une survenue soudaine et
limitée, menace importante pour le bien être.
80 Propos rapportés dans le style de Husserl, Structure de
la conscience, dans Encyclop3/4dia Universalis CD ver. 8.
81 Ey. H. (dir), La Conscience, Desclée de
Brouwer, Paris, 3e éd. 1983.
82 Gil Fernando est directeur d'études à
l'École des Hautes Études en Sciences Sociales.
83 C'est à dire désignant un mouvement mettant en
rapport des situations existentielles.
84 Mounier E. citation rapportée par J.M Domenach,
Identité et psychologie, dans Encyclop3/4dia Universalis CD
ver. 8.
42
3 Conclusion
*
Nous savons, que chez l'enfant malade, l'inquiétude et
l'angoisse éludent le
*
temporel et placent les préoccupations existentielles au
premier plan. Le sentiment
de sécurité recouvré, il tente de chasser
le vécu par le recours à l'affectif, au relationnel, au jeu, et
moyens d'expression. Face à la mort, il cherche à se
«leurrer» par l'usage des mêmes diversions puis se
dépassant il ose entrevoir l'existence authentique (au
sens d'Heidegger).
Les motivations existentielle et temporelle exprimées
par les enfants sont ordonnatrices du comportement de l'enseignant, apte
à déceler tout symptôme révélateur de crise.
Les préoccupations temporelles scolaires s'épanouissent dans tout
projet de vie favorisé par l'ipséité, dans un
environnement riche permettant de faire valoir l'affectif, et d'user du
cognitif.
La normalité reste le fil conducteur de la mise en
projet, par des moyens ordinaires
85
mais ciblés sur l'écoute empathique, et la mise en
mots de la souffrance . La simplici-
té d'une telle relation d'échange met en oeuvre un
principe inter-culturel valorisant: Accepter de recevoir est un projet
qui s'ouvre sur la possibilité de donner.
La posture métacognitive n'est qu'un outil
pédagogique, visant à comprendre et à reconstruire le lien
social, c'est à dire la normalité (afin de sortir de la norme
alitée...).
1 L'école à l'hôpital
répond-elle à la demande institutionnelle (volonté des
parents)
la problématique, est satisfaite à condition que le
temps pédagogique:
- garantisse la continuité scolaire,
- prenne en compte la souffrance de l'enfant malade.
La mesure du temps pédagogique nous permet d'affirmer que
la continuité scolaire
est assurée par:
a) l'application de normes pédagogiques au travers:
- du contenu scolaire orienté vers les activités
fondamentales, - du temps imparti à ces activités fondamentales,
la continuité étant confortée par la participation de
l'école d'origine.
b) la prise en compte de la souffrance de l'enfant,
assurée grâce :
- à l'écoute empathique,
- à la programmation d'activités
complémentaires (sociales, ludiques, artistiques)
celles-ci permettant de répondre au besoin de sécurité de
l'enfant malade.
85 Technique de «distanciation» par la
verbalisation : les maux sont mis en mots, (voir l'annexe)
43
2° L'école satisfait-elle aux besoins
des enfants ?
Les motivations des enfants qui se rendent
à l'école, confirment que cette dernière
*
contribue à décharger l'angoisse qui les habite.
Ils revendiquent également l'intérêt
porté aux activités cognitives. Aussi pouvons nous
écrire qu'il y a convergence de vues et d'intérêts entre
chacun des acteurs : l'enfant, ses parents et la société.
L'école satisfait aux besoins des enfants:
|
Tableau de correspondances
|
|
Critères de motivation
|
Besoins
|
Projet d'école
|
|
Etat de santé
|
Chasser le douloureux
Oublier la maladie
|
Préserver l'ipséité par la mise en
mots
de l'angoisse et de la douleur.
Informer et éduquer à
la santé
|
|
Affectif
|
Etablir des relations affectives et sociales
|
Créer des liens, socialiser
|
|
Dérivatif
|
Oublier en s'occupant
|
Activités créatives et sociales
|
|
Cognitif
|
Apprendre et comprendre
|
Projets individualisés
|
· L'école, norme sociale ou «
repère environnemental », sécurise l'enfant en lui
donnant le statut d'élève, cette reconnaissance lui permet de
reconstituer les liens qu'il entretenait avec ses pairs et les acteurs sociaux
avant l'hospitalisation. C'est la volonté majeure émise par le
jeune tétraplégique témoin de notre enquête.
*
· L'écoute empathique de l'enseignant, durant le
temps conversationnel , per-
met le passage de l'enfant-patient à
l'enfant-élève. Le dialogue instaure une relation où
l'élève est reconnu comme interlocuteur et sujet. Le statut
d'élève réapproprié, il s'im-pliquera pleinement
dans son travail scolaire.
· L'enfant est en demande, l'enseignant y pourvoit,
autant par l'éducation qu'il donne que par la matière qu'il
enseigne. Éducateurs et soignants, doivent répondre aux
87
interrogations, par la coopération 86 et le partage de
l'information permettant de ne
*
point ignorer la manifestation d'une crise existentielle .
L'objectif est l'intérêt de l'enfant
ses
intérêts convergent avec ceux des parents.
Recommandation : Il est nécessaire de déceler
le sentiment d'angoisse chez un enfant malade. Les manifestations physiques
(palpitations, douleur, pâleur,
étouffement, insomnie... du ressort de la
médecine) sont aussi accompagnées d'impressions
particulières comme la perte d'identité, ou de la
réalité, l'enfant n'est plus ouvert à l'entourage.
La crise cède avec le dialogue confiant, patient et
empathique c'est à dire le soutien émotionnel. Alors l'enseignant
pourra dispenser un soutien cognitif en direction d'un
88
nouvel équilibre tel que le préconise D.E.
Jacobson dans la gestion du stress.
86 Voir les difficultés rencontrées par les
enfants malades intégrés dans des écoles classiques,
p.11.
87 Du secret médical à la confidentialité,
annexe 3.
88 Manderscheid J.C., Éducation à la
santé, op.cit. p. 117.
44
4 Orientation vers une nouvelle recherche
L'hospitalisation peut-elle constituer un moyen
permettant d'échapper aux contraintes sociales chez
l'enfant ?
Constat : Les difficultés scolaires,
affectives, sociales, peuvent déterminer des attitudes. La somatisation
d'un trouble peut être une réponse à l'entourage restant
sourd à un appel de détresse.
C'est le cas de Gérémi élève
de CE2. Ce dimanche il n'est guère dynamique, le soir un vomissement
déclenche l'alerte, ses parents le conduisent aux urgences du CHT. Il
sera admis en observation et ressortira deux jours plus tard (il a
manqué son contrôle scolaire). Nous estimons à 15 % le
nombre d'élèves hospitalisés pour des raisons
comparables89 .
Approche psychologique : Dans certaines
maladies (asthme, affections cardiaques, aggravation de maladies chroniques) la
contribution psychique au dérèglement physique était
une
90.
hypothèse avancée par Anna Freud
On constate que l'agressivité qui sous-tend la
relation mère-enfant est souvent annulée dès
qu'apparaissent les symptômes psychosomatiques. Chez le nourrisson, le
corps sert de base à la communication. Le symptôme psychosomatique
peut prendre une place privilégiée dans le système
d'interaction mère-enfant.
Fatigue, douleurs diverses sont des plaintes somatiques que
l'enfant use d'autant plus facilement que l'entourage est disposé
à les écouter. De nombreuses manifestations psychosomatiques
tendent à survenir à des âges spécifiques. Les
troubles doivent être mis en relation avec la maturation du
fonctionnement des organes et avec les caractéristiques du
développement psychologique.
- douleur abdominale vers 3-4 ans
- asthme du jeune enfant de 5 ans - céphalée
de l'enfant de 6-7 ans
Approche ethnologique : On constate que la
prévalence de certains troubles psychiques est dépendante de
l'aire culturelle. En Afrique on ne connaît pas la mélancolie,
elle est courante en France et plus encore en Polynésie (Fiu)
avec de multiples expressions somatiques de souffrance. La croyance
répandue considère que la maladie psychosomatique est
imaginaire.
Sigmund Freud identifie la maladie générale
à une concrétisation de fantasmes par un mécanisme de
conversion ou somatisation. Un autre modèle accepte l'idée que la
maladie psychosomatique est analogue à l'expression corporelle des
émotions, selon Franz Alexander91 toute maladie est
psychosomatique, « L'approche psychosomatique, est née de
l'étude des troubles viscéraux qui se développent dans
certains états émotionnels ».
C'est ainsi qu'à la cause organique, on peut associer une
cause émotionnelle.
Marcel Mauss n'affirmait-il pas « Rien n'est naturel
tout est social ». 92
89 En considérant 294 élèves sur 1803
qui ne purent être rangés dans l'une des catégories de la
Classification Internationale des Maladies. Le solde n'est pas
obligatoirement étranger à une pathologie de type
psychosomatique.
90 Freud A., Bergmann T., Les enfants malades, op
cit. p. 148.
91 Alexander F., Psychosomatic Medicine : its
Principles and Applications, Norton, New York, 1950.
92 Ce point de vue est contre dit par l'anthropologie cognitive
«L'esprit formate la culture et non l'inverse».
45
Approche statistique : Les données
compilées depuis 1985 à l'école
spécialisée du CHT
permettent de dégager les effectifs les plus
fréquents pour les «classes» suivantes:
- Sexe : Garçons 60% ; Filles 40 %,
- Niveau : Moyens de maternelle, Cours préparatoire, 6e
des collèges,
- Période: Rentrée scolaire
(février-mars).
La période climatérique n'est pas
caractéristique de la seule rentrée des classes, les
contrôles scolaires coïncident parfois avec des taux
d'hospitalisation plus élevés que le
standard annuel calculé dans le tableau en «annexe
2».
Une approche mensuelle souligne des faits similaires :
· Le nombre des enfants de CM2 hospitalisés en
octobre 2002 est trois fois supérieur au standard
(période coïncidant avec les contrôles scolaires, le passage
en 6e),
· La période d'évaluation de CE2 (10 au 21
mars 2002), correspond à un nombre d'hospitalisation plus
élevé que le standard. Parmi les 13 élèves
concernés du CE2, 10 feront un séjour court (2j),
· Un lundi du mois de novembre 2002, huit des dix
adolescents hospitalisés ne feront qu'un séjour bref,
coïncidant avec les «examens de passage»,
· Les effectifs diminuent généralement
à l'approche des grandes vacances (2 ado. en déc. 2002).
Questionnement : L'hospitalisation, est-elle un
moyen d'expression?
par lequel nous pourrions repérer:
- un message de fatigue scolaire
- le stress des évaluations et contrôles
- les conséquences de la pression sociale
93
- une phobie scolaire
Nous constatons que les périodes et classes
charnières (CP, 6e) impliquent une forte pression sociale, familiale et
scolaire. Elles correspondent au maximum de l'effort d'acquisition (lecture,
nouvelles disciplines) et d'adaptations (lieu, système, relationnel ;
obligation de réussite). Une étude plus approfondie permettrait
d'évaluer le niveau de «somatisation».
A titre indicatif, les effectifs recensés à
l'école spécialisée, comparée à ceux de la
population scolaire du Territoire montre que le taux d'hospitalisation peut
varier selon le niveau scolaire... (cf. annexe 2).
93 Télé NC, La phobie scolaire, dans
Envoyé spécial du 6 février 2004,
Nouméa.
94 ECHT, Mise en mots de la douleur
vécue, Colloque littérature de jeunesse, Nouméa
Kowé Kara, 6 /11/2002.
46
Annexes
Mettre les maux en mots 94
L'hôpital est une prison sans barreaux,
d'où l'on ne s'évade jamais,
Le médecin n'est qu'un juge qui nous accuse tous
les matins (Gianny)
L'hôpital c'est : les odeurs de piqûres et
de médicaments (Céline)
Des enfants pleurent... et leurs parents leur
manquent... (Bruno)
Puis quand je m'ennuie, je parle toute seule
(Alfréda)
Je vois le médecin... que va-t-il me dire ...?
(Titaïna)
Tous les lits ont des draps blancs...
(David)
Immense regard tourné vers le couloir
(Sandrine)
Le départ est pour demain, je reverrai tous mes
amis (Félicitée)
Henri s'est cassé le bras, Patrick a le
diabète, Lolita le pied cousu,
Pauvres enfants malades, Ils sont à
l'hôpital et ils vont guérir (Sanualio)
Un hôpital ou les enfants font l'école
à la maîtresse ça n'existe pas,
ça n'existe pas ! (Ernest)
Si vous m'entendez cette nuit chanter près de la
fenêtre du docteur,
avec mes yeux vert poison...(Ludovic)
47
Annexe 1
Pourquoi viens-tu à l'école de
l'hôpital ?
Réponses ayant servies à élaborer
le questionnaire (les réponses furent
rédigées sur ordinateur)
Textes du
primaire
Landry CE2 9 ans
Je viens à l'école de l'hôpital pour
apprendre à lire, et à compter, dessiner, lire des livres, et
jouer aux puzzles, raconter des histoires, écrire un texte à
l'ordinateur.
Henryck CE2 8 ans
Je viens à l'école pour travailler,
apprendre à mieux écrire, pour lire, apprendre des choses, des
nouveaux jeux.
Stanislas CM2 11 ans
Je viens à l'école pour apprendre :
à savoir des choses, à être intelligent, être un bon
élève, à être sage, à parler au prof.,
à faire les devoirs et le travail, pour raconter, lire jouer,
dessiner.
Jean Richard CM2 11 ans
Je viens pour travailler et apprendre : à lire des
livres, à écrire des histoires sur l'or-dinateur, à
réviser les opérations, à jouer à un jeu
«dessiner c'est gagner» où on gagne des bonbons.
Jojo CE2 9 ans
Je viens à l'école pour travailler, dessiner,
colorier, jouer à l'ordinateur, lire.
Textes du secondaire
Marine 6e 10 ans
Je m'ennuie un peu et j'aime l'école. Je ne
voudrai pas rater les cours. Je voudrai rencontrer les enfants de
l'hôpital, me faire des amis et oublier ma maladie. Venir à
l'école c'est guérir un peu, oublier que je suis à
l'hôpital.
Aude 4e 13 ans
Je n'ai pas le droit aux visites alors l'école est
un moyen de m'occuper. Les professeurs sont gentils, je peux utiliser
l'ordinateur, prendre des livres et des puzzles. je fais des rencontres
intéressantes. Je peux faire travailler ma mémoire grâce
aux devoirs que je fais. C'est moins fatiguant qu'au collège.
Robert 6e 12 ans
Je viens à l'école pour apprendre ce que je
n'ai pas appris. Les professeurs aident ceux qui ont des difficultés et
qui sont handicapés.
Ronald 6e 13 ans
Je viens pour apprendre et pour avancer mon travail. A
l'école de cet hôpital, les profs nous aident dans le travail
quand on ne comprend pas. Ils corrigent les devoirs et en même temps ils
nous l'expliquent pour savoir le refaire et comprendre.
48
Annexe 2
Effectifs de l'école : Détermination des
effectifs «surabondants»
É vo o o o o o o lÉvolution u u u u u u u
tio o o o o o o n ddes eeeeeees eeeeeeeffeeeeeeeeffectifs cctifs dddeeeeeeee
l''Éccl'École coleeeeeee
SSppéécciSpécialisée aalisééeeeeeee
dduu C HH TT (par niveaux)
|
Niveaux -> Pt Moy Gd CP CE1 CE2 CM1 CM2 6e 5e 4e 3e Total
1
1998 90 103 93 97 78 91 84 83 58 53 35 26
891
1999 121 87 108 108 85 89 84
66 70 68 44 39 969
2000 74 87 93 77 68 88 65 73 41 23 42 10 741
2001 87 102 82 98 104 72
93 59 73 56 88 50 964
2002* 70 73 63 66 71 72 61 74 68 63 53 43 777
2003* 74 77 74 75 69 70 65 60 52 46 44 28 734
Moy 1 86 88 86 87 79 80 75 69 60 52 51 33 846
|
* Effectifs corrigés En gras :
effectifs surabondants aux standards (effectifs >
seuil max)
Niveaux -> Pt Moy Gd C P CE1 CE2 CM1 CM2 6 e 5 e 4 e 3 e
Seuil max =
Seuil max 92 92 89 100 99 93 87 88 94 85 81 71
seuil a et n
É vo o o o o o o lÉvolution utio o o o o o
o n deeeeeeee laa ppopulpopulation ation scolscolaire airreeeeeee deeeeeeee N
No o ouve uvelle e eeeeelle e e e e e e- - - -CC alé
éalédo do o o o o o nieieeeee ee sources :: Vice
Rectorat
|
Niveaux -> Pt Moy Gd CP CE1 CE2 CM1 CM2 6e 5e 4e 3e Total
2
1998 4311 4339 4598 4983 4865 4457 4283 4350 4663 4237 3808 3374
52268
1999 4254 4329 4444 4996 4920 4565 4366 4328 4692 4234 3968 3577
52673
2000 4380 4267 4435 4863 4969 4569 4481 4407 4694 4278 4238 3481
53062
2001 4601 4349 4364 4727 4917 4638 4431 4554 4822 4325 4313 3622
53663
2002 4498 4535 4471 4647 4850 4511 4477 4559 4887 4495 4217 3852
53999
2003 4649 4291 4616 4764 4791 4406 4434 4608 4991 4507 4377 3838
54272
Moy 2 4449 4352 4488 4830 4885 4524 4412 4468 4792 4346 4154
3624 53323
|
EffeeeeeeeeEffectif ctif f f f f f f f sstanstandard
darrd seeeeeeeelselon on leeeeeeeee tataux uxxxxxxxx deeeeeeeee
scollari-hossscolari-hospitalisation pitalisaation anann n n n n n n n
nueleeeeeeeel l (sans influence du niveau)
|
Niveaux -> Pt Moy Gd CP CE1 CE2 CM1 CM2 6e 5e 4e 3e Taux
(a)
1998 73 74 78 85 83 76 73 74 79 72 65 58 1,70%
1999 78 80 82 92 91 84 80 80 86 78 73 66 1,84%
2000 61 60 62 68 69 64 63 62 66 60 59 49 1,40%
2001 83 78 78 85 88 83 80 82 87 78 77 65 1,80%
2002 65 65 64 67 70 65 64 66 70 65 61 55 1,44%
2003 63 58 62 64 65 60 60 62 68 61 59 52 1,35%
Moy 71 69 71 77 78 72 70 71 76 69 66 57 1 , 5 9
%
Écart-Typ 8,9 9,4 9,2 11,8 11,0 10,6 8,9 8,9 9,4 8,2 7,8
6,9 Taux =
Seuil (a ) 88 88 89 100 99 93 87 88 94 85 81 71
Tot1 / Tot2
|
Standard = Population scolaire
* Taux annuel Seuil au risque de 5 %
EffeeeeeeeeeEffectif ctif f f f f f f f f sstanstandard
darrd seeeeeeeeelselon on leeeeeeeeee tataux uxxxxxxxxx deeeeeeeeee
scollari-hossscolari-hospitalisation pitalisaation par aar niv iv v v v v v v v
veeeeeeeeeaaeau u (sans variation annuelle)
|
Niveaux -> Pt Moy Gd CP CE1 CE2 CM1 CM2 6e 5e 4e 3e Taux (n)
=
Taux (n) -> 1,93% 2,03% 1,91% 1,80% 1,62% 1,78% 1,71% 1,55%
1,26% 1,18% 1,23% 0,90% Moy1 / Moy2
1998 83 88 88 90 79 79 73 67 59 50 47 30
1999 82 88 85 90 80 81 75 67 59 50 49 32
2000 85 86 84 87 81 81 77 68 59 51 52 31
2001 89 88 83 85 80 82 76 71 61 51 53 33
2002 87 92 85 84 79 80 76 71 62 53 52 35
2003 90 87 88 86 78 78 76 71 63 53 54 35
Moy 86 88 86 87 79 80 75 69 60 52 51 33
Écart-typ 3,1 1,9 1,9 2,5 1,0 1,5 1,3 1,9 1,6 1,5 2,7
1,7
Seuil (n ) 92 92 89 92 81 83 78 73 64 54 56
36
|
Standard = Population scolaire
* Taux (n) Seuil au risque de 5 %
|
|
95
* Effectifs corrigés d'un biais existant dans la
façon de traiter les données .
Il se trouve que seules ces années (2002 & 2003) ne
dépassent pas le seuil maximum.
Taux de scolari-hospitalisation : Proportion
d'élèves hospitalisés par rapport à la population
scolaire équivalente.
Standardisation : modalité consistant
à corriger l'effectif d'une population de référence en vue
d'annuler
les effets d'un facteur pour en mettre un second en
évidence. (Population * taux -> standard )
Nota : l'usage du taux moyen (1,59) cumulant
l'effet des deux facteurs (année et niveau) ne permet pas de
dégager les effectifs surabondants. Il seront reconnus
comme tels si leur grandeur est supérieure à l'un et
l'autre seuil. Ces derniers sont estimés au risque d'erreur de
5% (moyenne + 1,96 fois l'écart type).
Le fait de comparer les effectifs au seuil le plus grand
consolide la recherche de l'effectif surabondant.
Conclusion : L'étude des grandeurs
statistiques relevées dans une École à l'hôpital
peut constituer un moyen révélateur de situations parfois
inattendues. Un observatoire de la santé des élèves
tel qu'envisagé dans le plan quinquennal métropolitain
constitue un outil qu'il serait sage de mettre au point.
95 Biais décrit dans le Rapport d'activité
2003 de l'école du CHT.
49
Données Statistiques
de l'année 2003
Résumé
L'année scolaire 2003 commence le 20 février et
s'achève le 12 décembre, elle compte 302 dj96 de
classe. L'effectif global est en augmentation passant de 858
élèves en 2002 à 928 pour 2003.
Le premier trimestre se caractérise par un flux
d'inscriptions plus élevé que l'année
précédente, laquelle présentait un pic en juin-juillet.
Les classes aux effectifs les plus élevés
correspondent à : - la 6e des collèges : 94
élèves
- la section des grands de maternelle : 86 élèves
- Le cours élémentaire 2e année : 85
élèves
Evolution du taux de "scolari-hospitalisation" de la
maternelle à la classe de 3e des collèges
(valeurs
|
1997
|
1998
|
1999
|
2000
|
2001
|
2002*
|
2003*
|
1,64
|
1,7
|
1,84
|
1,42
|
1,9
|
1,28
|
1,36
|
* Valeurs corrigées pour 2002 et
2003
|
Population scolaire totale (selon -
V-R
|
67439
|
68234
|
Scolari-hospitalisation : rapport du nombre
d'élèves hospitalisés à la
population scolaire
|
|
«Longs séjours» (supérieur
à 18 dj) :
On note le doublement des effectifs d'enfants faisant un long
séjour, effectifs passant de 6 à 11%. L'augmentation se
ramène à 6,7 % en durée de séjour, la
DSS97 passant de 970 à 1035 dj La tendance
générale, majorité de garçons, ne se vérifie
que pour les élèves du secondaire
Effectifs (Longs séjours)
|
Filles
|
Garçons
|
Totaux
|
Primaire
|
15
|
17
|
32
|
Secondaire
|
8
|
14
|
22
|
Totaux
|
23
|
31
|
54
|
Durée : DSS en dj ->
|
1161
|
705
|
1866
|
|
«Les communes» sont
représentées proportionnellement à leur population, sauf :
Belep, Farino et Pouembout pour lesquelles nous n'avons enregistré aucun
élève,
Nouméa, Pa
·ta, Dumbéa pour lesquelles le
taux d'hospitalisation est plus que proportionnel,
Mont Dore, Lifou et Ponérihouen ont un taux moins que
proportionnel.
(Chiffres comparés à la population totale des
communes de l'année 1996)
«Le secteur public» compte pour 78 % des
effectifs hospitalisés (légèrement supérieur aux
effectifs scolaires)
La Province Sud 77 % ; Province Nord 13 % ; Province Îles
9 % ; Hors NC 1 %.
La prévalence des maladies infectieuses et des
traumatismes caractérise la population des enfants hospitalisés.
La standardisation des effectifs rapprochant le mois d'hospitalisation et la
nature des troubles tenterait à démontrer une corrélation
liant le stress provoqué par le franchissement de certaines
périodes climatériques de la scolarité (Rentrée
scolaire - Passage au CP en 6e - périodes d'éva-luation en
CE2).
96 dj : unité de décompte du temps scolaire en
demi-journée
97 DSS : Durée du Séjour Scolarisable en
demi-jour
9 8 Pouchelle M.C., L'hôpital un monde
à part, Guide de l'hospitalisation des enfants, Paris,2000,
Apache, p. 15.
50
Annexe 3
Réflexion : « Du secret professionnel
à la confidentialité »
d'après les textes de Irène
François
www.
inserm.fr/éthique/cours.nsf/ et Didier Xuereb
Juge des Enfants à Marseille
1 - Rappels chronologiques, Évolution
· Code Pénal (1 mers
1994) A. 226-13 : La révélation d'une
information à caractère secret par une personne qui en est
dépositaire, soit par état soit par profession, soit en raison
d'une fonction ou d'une mission temporaire, est punie d'un an d'emprisonnement
et d'une amende...
· Code de Déontologie (version
1995) « Le secret professionnel, institué dans
l'intérêt des patient, [...] couvre tout ce qui est venu à
la connaissance du médecin dans l'exercice de sa profession, non
seulement ce qui lui a été confié, mais aussi ce qu'il a
vu, entendu, ou compris»
Le patient a le droit à toutes les informations
médicales concernant son état de santé. l'article 35
prévoit la possibilité de ne pas informer un patient d'un
pronostic défavorable. Mais il s'agit là d'une démarche de
réserve, de tact, en aucun cas de secret opposé au patient.
· Circulaire Santé-Justice (21 juin
1996)« Le professionnel décidant de partager
un secret devra s'assurer que les conditions de cette transmission,
présentent toutes garanties de discrétion » Il est
apparu que la rigueur du secret absolu ne profitait pas obligatoirement au
patient tandis que la
98
confidentialité peut le protéger : les
compétences sont décloisonnées pour servir
l'intérêt des enfants
· Circulaires Santé-Education-Famille
(août et décembre 2003)
Cir. 2003-135 du 18 -09-2003 Accueil en collectivité
des enfants atteints de troubles de la santé.
Cir. 2003-210 du 1-12-2003 La santé des
élèves programme quinquennal de prévention, et
d'éducation.
2 - Dans la pratique, il faut tenir compte :
- du réseau relationnel : patient, famille, relations
professionnelles et sociales.
- d'un état de santé, qui ne permet plus au
patient d'agir selon son intérêt.
Pour l'enfant mineur le droit de connaître de son
propre état ce qu'il est à même de comprendre, avec les
mots qu'il peut comprendre (le secret ne s'oppose pas au titulaire de
l'autorité parentale).
Les adolescents, peuvent demander que leurs parents ne soient
pas informés de certains aspects de leur maladie. Le Conseil de l'Ordre
a régulièrement rappelé que le seul partage possible
n'existait qu'entre médecins traitant, et concernait les
informations de la pathologie prise en charge en commun. Cependant dans un
établissement de soins, les informations sont réputées
confiées par le malade à l'ensemble de l'équipe. Ce sont
donc tous les membres de l'équipe qui sont dépositaires du
secret.
Il n'y a pas de liste limitative des personnes tenues au secret
dans le nouveau Code Pénal.
Les enseignants sont associés à l'équipe
(circulaire 91-303) et la circulaire 2003-135 précise :
« Le secret professionnel ne peut empêcher de
déterminer avec l'équipe d'accueil les mesures à prendre
pour faciliter la bonne adaptation de l'enfant ou de l'adolescent
Ó
Les nouvelles directives modifient le concept de
« privilège de détention du secret professionnel
» introduisant la notion du « partage d'un secret
fonctionnel » côtoyant la notions d'obligation de
discrétion qui s'impose dans toute profession et d'obligation de
réserve des fonctionnaires.
3 - La violation du secret professionnel au
regard de la loi implique qu'il y ait une partie lésée,
du
fait de la révélation d'une information au
caractère secret (révéler n'est pas détenir).
ce qui nécessite qu'un dommage soit causé ou
réputé causé au patient, et :
- que l'information soit celle d'un professionnel
détenteur d`un savoir protégé
- que la révélation soit faite à un tiers,
c'est à dire une personne n'ayant aucune mission en
rapport avec le patient, non liée par le secret (y
compris la famille sauf les tuteurs).
- La maladresse ou l'imprudence ne sont pas
répréhensibles au regard du code pénal.
La divulgation de l'information est conditionnée
(selon les critères de Quintillien : qui et quoi)
- Qui : Personnes en rapport professionnel avec le patient.
A l'hôpital ce sont tous les agents en contact avec le
malade (du médecin à la femme de ménage)
- Quoi:
· Information ne pouvant être
protégée en raison de sa nature
· Information nécessaire à l'exercice d'une
fonction
Pour le psychologue, l'information portant sur des
énumérations sanguines n'est pas nécessaire à
l'exercice de sa fonction, il n'en est pas de même si elle porte sur une
TS ou un viol.
Pour l'enseignant, exerçant en milieu
hospitalier, l'information doit être communiquée avant
toute prise en charge. Elle portera sur la nature confidentielle
nécessaire et suffisante pour protéger
l'intimité de l'élève au sein de la classe, et
comprendre le comportement de l'enfant (milieu scolaire ou
familial).
51
Réflexion « L'éthique n'a pas
pris le relais »
d'après le texte rapporté par un membre du
Centre de Recherche Juridique de Nouvelle-Calédonie citant notamment
J. Ladrière.
La déontologie ne suffit pas si les hommes ne
témoignent pas d'une capacité à résoudre les
problèmes d'éthique qui se poseront immanquablement et de plus en
plus souvent dans leurs entreprises qui affectent aujourd'hui l'ensemble de la
planète.
L'éthique est un héritage culturel de plusieurs
millénaires relatif à la morale et aux moeurs. Depuis les
années 80 on constate que cet héritage doit être
adapté de façon permanente.
La mondialisation relayée par la communication alimente
quotidiennement notre réflexion ébranlant les principes
légués par les anciens.
Cependant l'éthique ne peut être
universelle, elle se rapporte à une culture et une
époque, elle est fluctuante et s'envisage sous la forme de
problèmes posés à l'homme dans ses entreprises.
Le souci d'éthique ne doit pas être confondu avec la
formulation des règles de conduite propres à la
déontologie. Il relève d'un comportement qu'il faut adopter sur
le champ devant une situation qui pose problème, que n'aurait pas
résolu la norme en vigueur.
«La réflexion éthique est ressentie dans
la pratique de façon incertaine car nous sommes confrontés
à des situations nouvelles obligeant à la
réinterprétation des normes qui devraient normalement nous guider
vers un avenir plus sûr. » Le principe de
responsabilité, Hans Jonas.
L'éthique est enseignée dans les pays anglo-saxons
depuis 30 ans. En France la notion n'a péné-
99
tré que le monde médical. Jean Ladrière
spécialiste de ces notions précise que dans un passé
récent
l'éthique ne reposait que sur le «
spéculatif» pris dans le sens de bénéfice et
d'intérêt. Aujourd'hui l'éthi-que doit être
considérée comme une démarche spéculative selon le
sens philosophique impliquant une appréciation globale sur les
conséquences d'un acte. Il nous invite à considérer dans
une situation qui
pose problème, le caractère «existentiel»
qui se caractérise comme les Principes fondant la loi, par une dimension
supérieure à celle-ci. Toute décision identifiant une
cause existentielle doit conjuguer chacune de ces trois dimensions : la
corporalité, la temporalité, et l'altérité.
La corporalité (corps de
l'humanité) touche à l'existence, c'est à dire à
l'héritage bâtit et légué par nos ancêtres.
(La loi n'est pas faite pour exister mais pour que nous existions)
La temporalité fait que l'existence doit
s'envisager en destinée. Une décision doit être porteuse du
vouloir de préserver l'être dans son intégralité...
(La loi est faite pour nous continuions à exister)
L'altérité commence par soi
même et assume celle d'autrui. La signification existentielle d'une
décision affecte l'individu qui la prend et celle de toute la
communauté. (la décision est un acte d'ingérence)
Dans une situation problématique, (carence de la
déontologie, défaut de loi, absence de
règlement) il s'agit de savoir si la situation compromet chacune de ces
trois dimensions, l'affirmative justifie la décision à
portée existentielle.
100
François Ewald estime que nos sociétés
changent de paradigme : passant de celui de responsabilité à
celui de précaution.
Le paradigme de responsabilité a cours dans une
société ou les droits et devoirs sont conditionnés par une
large part de moralité tenant plus de place que l'obligation juridique,
pouvant se résumer ainsi: «ne pas nuire à autrui». Le
principe de responsabilité est basé sur l'erreur que l'on
convertit en faute. Le paradigme de la solidarité, étend
la part des obligations légales, au détriment de la
référence morale. Il s'en suit une prolifération de droits
sociaux et le recours aux indemnisations face aux événements
constituant un moyen d'expiation du paradigme précédant.
La notion juridique de faute est convertie en obligation de
prévoyance, dont la problématique tient au fait que «
l'on ne peut reprocher à quelqu'un que ce qu'il aurait dû
savoir », encore faut-il que ce savoir soit disponible ... mais la
jurisprudence varie à ce sujet:
- Le doute et l'incertitude ne peuvent rendre coupables. Le
Principe de précaution, op.cit p. 102.
- La responsabilité est engagée pour n'avoir pas
tenu compte de connaissances scientifiques non encore validées (à
propos de l'affaire du sang contaminé) Le Principe de
précaution,
ib. id. p. 337.
L'éthique doit prendre le relais, dans les positions
comparables à celles connues par nos ancêtres lointains tenus de
résoudre les problèmes posés par des situations
inconnues.
«Avant toute action, je n'ai pas seulement à
m'interroger sur ce que je dois savoir, mais sur ce que je
ne sais pas, ce
que je dois soupçonner » Méditations
métaphysiques Descartes.
99 Ladrière J., Trois essais sur l'éthique
économique et sociale, op.cit.
100 Godard O. (dir), Le principe de précaution,
INRA, Paris, 1997. 351 p.
52
Glossaire (O = selon)
Angoisse : état d'oppression, ou
d'inquiétude imprécise provoqué par un sentiment
d'anéantissement, pouvant avoir des manifestations physiologiques.
L'anxiété s'en différencie par le fait que
l'inquiétude se rapporte à un projet dont on ne connaît pas
la finalité ; tandis que la peur se rapporte à un danger
précis. O La médecine : sensation imminente de la mort.
O M. Heidegger : État renvoyant dans l'insi-gnifiance les
usages de la vie quotidienne dont les repères apparaissent
dérisoires. O Les existentialistes : l'angoisse
résulterait de la potentialisation de trois facteurs : la vie, par cette
nécessité de la perpétuer ; la liberté
(responsabilité et autodétermination, Sartre) ; le néant
ou la finitude. C'est ce que disent et contredisent R. Descartes, E. Husserl,
S. Kierkegaard, M. Heidegger et J.P. Sartre. O Le Mémoire :
État par lequel l'individu a perdu toute perspective de projeter son
existence dans l'avenir.
Conscience : connaissance partagée, y
compris avec soi-même. O Malebranche : faculté qu'a
l'homme d'appréhender sa propre réalité. O B. Spinoza
: « Conscience de cette conscience ». O E. Husserl
: la phénoménologie est une voie de la philosophie visant
à découvrir l'essence et la structure transcendante de la
conscience. O J. Fodor : Système central coordonnant les
informations provenant des modules, selon la théorie du fonctionnement
modulaire du cerveau.
Conversationnel : mode de relation basé
sur l'échange entre l'élève et l'enseignant.
Déontologie : ensemble des
règles régissant une profession. O Le mémoire :
règles professionnelles déterminant ce qu'il convient de faire
sans recourir à l'éthique.
Empathie : partage simultané
d'états psycho-corporels ; Spécularité :
doté d'une propriété de réflexion au sens optique
du terme; capacité à s'identifier à autrui et ressentir ce
qu'il ressent.
Éthique : qui concerne la morale O
H. Jonas, «La réflexion éthique ressentie dans
la pratique de façon incertaine, oblige à
réinterpréter des normes qui devraient nous guider vers un avenir
plus sûr». O P. Ricoeur : questionnement qui
précède la loi morale. O S. Kierkegaard : l'une des
façon de concevoir l'existence (esthétique, éthique ou
religieuse), «l'ironie» est la position intermédiaire
entre les deux premières (avec prise de conscience sans participation).
O Le Mémoire : notion abordée sous une
problématique provoquée par l'absence de dispositif
réglementaire, débouchant parfois sur un conflit de
responsabilités.
Existentialisme : considération de
l'existence en tant que réalité vécue. La philosophie
existentielle (existentiale) cherche à comprendre finalité et
transcendance de la «nature humaine». O Kierkegaard et Heidegger
: structure à priori de l'existence. O Le Mémoire :
concept concrétisant l'expérience de l'en-fant malade
(passé-présent-projet) / (vie -maladie -mort). En cas de crise,
ce concept s'avère prédominant sur le ressenti de l'individu se
détachant de son environnement temporel.
Handicap : O O.M.S. Désavantage
qui résulte de la perturbation des structures ou fonctions anatomi-
ques, physiologiques ou psychologiques de l'organisme,
établissant une différence entre ce que la société
attend de l'individu et ce qu'il est capable de faire. L'incapacité est
une limitation des possibilités fonctionnelles. (Une définition
légale du handicap a été votée par le Sénat
le 3 mars 2004.)
Ipse : en personne, en soi.
L'ipséité se rapporte à la conscience de soi. O
Ricoeur : identité permettant «le maintien de soi
» à travers le temps.
Moi : ce qui constitue
l'individualité. O S.Freud : instance psychique composée
de conscient et d'in-conscient. O S. Kierkegaard : partie de la
personnalité fragile sujette à l'angoisse. O Le
Mémoire utilise de façon préférentielle le mot
« ipse » qui n'est pas impliqué dans un sens
psychanalytique.
Monde : O E. Kant : ensemble des
phénomènes, objets et êtres vivants en tant qu'ils sont
pensés de façon cohérente. O A. Arendt : concept
collectif permettant de concrétiser les existences et le sens qu'on y
inclut. O L'école à l'hôpital est représentative
d'une partie de ce monde pour un enfant hospitalisé.
Présentiel : mode de travail d'un
élève disposant de la faculté de recourir à l'aide
d'un enseignant. S'oppose au mode autonome, correspondant au cas où
l'élève travaille seul.
Temporalité : caractère de ce
qui est inscrit dans le temps, qui appartient au monde. O le Mémoire
: sentiment d'appartenance au monde et de pouvoir s'y projeter.
101 JONC pour Journal Officiel de la
Nouvelle-Calédonie ; B.O. pour Bulletin Officiel du
Ministère de l'Education.
53
Bibliographie
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applications, Norton, New York, 1950.
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dans les banlieues et ailleurs, Bordas, Paris, 2000, 253 p.
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enfants, APACHE, Antony, 775 p.
Rossant L., L'hospitalisation des enfants, Que sais-je
?, PUF, Paris,1984, 127 p.
Réglementation (textes
cités)101
Circulaire 1991-303, scolarisation des
enfants et adolescents accueillis dans les établissements à
caractère
médical sanitaire ou social, B.O. n° 3 du
16/01/1992.
Circulaire 2003-210, La santé des
élèves, programme quinquennal de prévention et
d'éducation à la santé,
B.O. n° 46 du 11/12/2003.
Circulaire 2003-135, Accueil en
collectivité des enfants et adolescents atteints de troubles de la
santé
évoluant sur une longue période, B.O.
n° 34 du 18/09/2003.
Décision 1504-90 PS du 17/12/1990
portant modification de la carte scolaire, Province Sud.
Délibération 505 du 2/12/1982,
Création d'une École Spécialisée au Centre
Hospitalier Territorial, JONC
du 22/12/1982 p.1941.
Loi d'orientation sur l'éducation,
B.O. H.S. n° 4 du 31/08/1989.
Résolution 1386, Déclaration
des droits de l'enfant, du 20/11/1959, Organisation des Nations Unies.
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Françoise LEDROIT - SCHALL N° d'étudiant : 50
10829
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L'école à l'hôpital
L'école répond-elle aux besoins des
enfants hospitalisés ?
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Hypothèses :
Le temps pédagogique assure la continuité
scolaire
Le temps pédagogique prend en compte la souffrance des
enfants.
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Problématique :
L'école à l'hôpital répond-elle aux
besoins des enfants ?
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Résumé :
Ce mémoire montre l'intérêt des enfants
malades pour l'école à l'hôpital, celle
qu'ont voulu leurs parents, désireux que l'on assure la
continuité scolaire tout
en tenant compte de leur douleur.
L'école à l'hôpital assure donc cette double
mission.
L'enfant-patient est amené à convertir son statut
en celui d'enfant-élève.
Dans la mesure ou il aura surmonté le handicap d'une
«crise existentielle »,
l'enfant est demandeur.
Est abordée, la problématique de communication de
l'équipe d'accueil,
des rapports entre l'éthique et la déontologie.
Ce mémoire débouche sur un autre questionnement
:
L'hospitalisation peut-elle constituer un moyen permettant
d'échapper aux
contraintes sociales chez l'enfant ?
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Mots clés :
Douleur, angoisse, existentialité, temporalité,
motivation, besoin, empathie. Éthique, déontologie, secret
professionnel, confidentialité.
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Mémoire de licence des sciences de l'éducation
soutenu à Nouméa le : 2 Juin 2004 Président du jury : Jean
Claude Régnier Membres du jury : Réné Richard Tuteur :
Christian Lucien
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