Memoire Online - Les cours d'appui au CM2: critique sociologique d'une pratique pédagogique. à‰tude de cas à Yeumbeul- Nord au Sénégal

Actions envisagées

Activités du maître

Activités des élèves

Supports de l'appui

Organisation

Acteur(s) de l'appui

INTRODUCTION......................................................................................... 8

premiere partie: LES CADRES TTHEORIQUES et D'ETUDE........................ 10

Chapitre 1 CADRE THEORIQUE.................................................................. 10

I.PROBLEMATIQUE............................................................................................................................ 10

ANNEXES................................................................................................61

ABREVIATIONS

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l'Éducation Nationale des pays ayant le français en partage.

MEPEMSLN : Ministère de l'Éducation Préscolaire, de l'Élémentaire, de l'Enseignement Moyen Secondaire et des Langues Nationales.

MINEDAF VI : Sixième Conférence des Ministres chargés de la Planification des États Membres d'Afrique.

PARI : Partenariat pour l'Amélioration des Rendements Internes à l'école élémentaire

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture.

DEDICACES

- Latsouck Mane Faye, mon père qui a sacrifié sa vie de paysan au profit de mes études pour mon ascension sociale.

- Monsieur Fossar Souané, mon ancien maître de CM², qui m'a fait des cours d'appui sans bourse délier.

J'exprime toute ma profonde gratitude à mon encadreur M. HARONA SY., pour avoir accepté de me guider dans mon apprentissage à la recherche, pour avoir mis dans cette tâche, son savoir et ses idées sans jamais renoncer devant l'ampleur du travail, pour ses patientes révisions, commentaires et remarques, pour ses conseils précieux, sa confiance et sa rigueur dans le travail, mais aussi pour sa modestie et son humilité dans son comportement de tous les jours.

Je souhaite vivement remercier les membres du jury pour l'honneur qu'ils me font en participant à cette soutenance.

Je remercie vivement ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation de ce document.

-L'ensemble des formateurs du département F2 de la FASTEF qui sont les principaux artisans de notre formation ;

-FARBA DIOUF IEE, pour son soutien inconditionnel, ses nombreuses relectures, ses conseils, ses orientations, son courage et sa patience à m'écouter réfléchir tout au long du processus de production. Merci infiniment pour les échanges et discussions passionnés autour de l'objet de recherche ;

- NDIOUGA NDIAYE IEE, avec qui j'ai partagé de nombreuses expériences et avec qui j'ai déjà plusieurs fois refait le monde. Merci pour tous les moments inoubliables que nous avons vécus ensemble ;

-MANDIONE LAYE MBENGUE pour avoir consacré une partie de son temps à l'examen de mon travail. Merci pour ses sages conseils et ses mots d'encouragement ;

-Les maitres, les directeurs, les parents et les élèves qui ont subi le fruit de mes cogitations et essais.

-Les collègues avec qui j'ai partagé des moments inoubliables dans le cadre de cette formation.

-Mon épouse, Mariama Ndiaye pour son amour, sa complicité, son amitié, sa confiance et son soutien pendant tout ce parcours. Merci encore pour toutes les fois où tu as joué le double rôle de père et mère.

Introduction

Face aux multiples exigences de ce troisième millénaire, l'éducation apparaît comme un atout indispensable permettant à l'humanité de progresser vers les idéaux de paix, de liberté et de justice sociale. Sous ce rapport, elle se présente comme un creuset d'intégration sociale, un facteur de développement économique et un élément d'épanouissement culturel. En plus, l'éducation est l'une des priorités des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). La priorité, c'est le droit à une éducation primaire de qualité pour tous les garçons et filles d'ici 2015. Cette perspective va permettre au citoyen quel qu'il soit, de se promouvoir, de se doter les moyens et les capacités de transformer positivement le milieu et la société et aide chacun à épanouir ses potentialités pour une vie meilleure^1(*).

Nous retenons qu'une éducation de qualité est la clé de l'avenir de toute société. Elle permet à l'individu d'apprendre à maîtriser la vie et à venir à bout de ses problèmes. L'opinion d'AHLIN BYLL-CATARIA, Secrétaire Exécutif de l'ADEA, au cours d'un entretien du 14 Mai 2009 dans le site web de l'UNESCO-Afrique, en rend compte :

Investir dans l'éducation et la formation en Afrique, c'est préparer les générations africaines futures à penser le développement en termes de vision pour l'avenir et non plus en termes de gestion de crises et de situations d'urgence.

En fait, ce n'est pas par miracle ou par sésame « ouvre-toi » que l'Homme arrivera à relever ses défis de nature très complexes. Il lui faut impérativement choisir une voie, celle qui mène vers un développement humain. Cette voie est sans conteste, l'École qui s'affiche comme un pivot du développement. En plus, elle crée des relations d'interdépendance entre les êtres humains, leur transmet la capacité de subvenir à leurs besoins, en somme de gagner leur vie honnêtement. Elle leur permet aussi de participer à la vie de la nation, d'être autonomes et responsables. A ces défis, il importe d'ajouter ce qu'on peut encore acquérir à l'école, notamment un apprentissage de qualité par la maitrise de connaissances et de compétences utiles pour faire face à un monde changeant. Dans la même veine, l'école apparaît comme une salvatrice dans les sociétés où la liberté de l'enfant est réduite à sa plus simple expression. A ce titre, elle doit apporter l'éducation à ceux qui sont restés ou devenus marginalisés, contribuer à la cohésion sociale, libérer les énergies, forger une nouvelle personnalité fière de son identité et de sa culture, promouvoir la citoyenneté, décourager le chauvinisme et l'intolérance, améliorer le bien être, la santé et la nutrition. En somme, l'école doit permettre à chacun de nous d'être à même d'exercer son rôle de citoyen socialement utile. Pour y parvenir, elle doit s'atteler à réduire l'échec scolaire, le redoublement, l'abandon ou la déperdition par le développement d'actions de soutien, d'appui, de valorisation soutenue, visant la construction, l'appropriation et l'assimilation des savoirs transmis et l'émergence de compétences. C'est une telle vision noble certainement, qui avait conduit Aminata Diallo, ancienne Miss du Sénégal (2008) à accepter de financer des cours de renforcement en faveur des élèves du primaire plus particulièrement aux filles afin de contribuer au relèvement de leur niveau. En d'autres mots, l''Ecole et la communauté sont invitées à trouver des solutions aux difficultés d'apprentissage auxquelles les élèves font face quotidiennement. Même si nous ne pouvons pas dire qu'ils sont tous en situation d'échec, le constat général qui se dégage, c'est la baisse de niveau des élèves dans tous les ordres d'enseignement. Sous ce rapport, aucun enfant ne doit être laissé sur le bord du chemin dans les apprentissages, la réussite de tout, doit être le sacerdoce des enseignants, du système éducatif, voire un impératif de survie pour l'école qui du reste, ne doit pas rester indifférente aux différences. Alain semble s'inscrire dans cette logique en soutenant que :

Si la pédagogie n'a pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire car les génies bondissent au premier appel et percent les broussailles. Mais ceux qui se trompent sur tout et s'accrochent à tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, ce sont ceux-là qu'il faut aider^2(*).

Tout l'intérêt du sujet se situe à ce niveau, que l'enseignant doit se mettre dans une posture qui fait référence à la qualité de l'éducation, de son enseignement en vue de construire des apprentissages significatifs pour le développement et l'épanouissement de l'apprenant. C'est pourquoi nous voulons risquer cette aventure en axant notre recherche-action sur les cours d'appui à l'école primaire comme dispositif fonctionnel et opérationnel de soutien pédagogique, social et d'aide personnalisée, et autant que possible proportionnée aux difficultés des élèves. Cette option valorise l'idée selon laquelle les cours d'appui ou cours de renforcement pourraient être considérés comme un facteur d'amélioration de la qualité des apprentissages (2è composante du pdef) et surtout du relèvement de niveau en ce sens où il va être question de prendre concrètement en charge les élèves porteurs de handicap par rapport à la maîtrise des enseignements. En plus, ils peuvent être pris comme une mesure palliative contre la baisse continue de performances des élèves qui affecte sérieusement le système en général et le district scolaire de Yeumbeul Nord en particulier.

Ajoutons, pour finir cette entrée en matière que la démarche proposée n'est certainement pas la seule. Elle pourra aussi apparaître complexe à certains. Cela n'est à notre avis qu'une apparence rapidement dépassée lorsqu'on s'y engage résolument. C'est pour dire en dernière instance que le travail qui va être réalisé va obéir au plan qui suit : à la suite de l'introduction, nous traiterons d'abord les cadres théoriques et d'étude, ensuite le cadre méthodologique, pour terminer par les résultats de l'étude et des propositions d'amélioration au besoin.

Première partie : les cadres théoriques et d'étude

Chapitre 1 : Cadre théorique

I. PROBLEMATIQUE

En effet l'atteinte de l'objectif d'une scolarisation universelle de qualité, objectif prioritaire du PDEF à l'horizon 2015, implique une amélioration de la pertinence et de l'efficacité des enseignements apprentissages et des rendements scolaires. Cela signifie que si l'enfant accède à l'école pour apprendre, c'est dans le but de comprendre ce qu'il apprend afin que cela puisse lui servir dans sa vie. Tardif (1992) le confirme en ces termes : « On va à l'école pour acquérir un pouvoir d'action et de compréhension ». Ceci signifie qu'il revient à l'école, considérée comme l'institution à laquelle la société moderne attache le plus d'importance, presque autant qu'à l'église autrefois, de jouer pleinement son rôle de formateur, de pétrisseur d'âmes, de créateur de caractères et d'individualités en offrant des conditions idoines d'apprentissage. L'école ne doit plus être prise pour certains comme une simple garderie destinée à relayer la famille dans sa fonction protectrice. Même si elle protège, elle est conçue a priori pour enseigner, transmettre des connaissances, structurer la mémoire, former le jugement, acquérir une masse d'expériences riches de sens et de connotations, etc. Voilà la fonction positive de l'école dont on voit mal qu'une autre institution puisse l'exercer. C'est pour ainsi dire que les savoirs scolaires s'organisent ; s'enchaînent de façon logique et sont à l'expérience de la vie. L'intérêt, c'est qu'ils serviront toujours et dans les circonstances les plus diverses.

Dans cette mesure, obligation lui est faite de faire maîtriser les apprentissages qu'elle propose aux apprenants par des stratégies adéquates et par des méthodes variées. Il n'est pas rare de voir aujourd'hui dans une classe plus de la moitié des élèves, après une leçon de calcul, de français ou d'éveil qui n'arrive pas à comprendre ce qu'on leur enseigne. Cette situation doit à chaque fois faire l'objet de remise en question au prorata du comportement du maître et du dispositif de l'apprentissage élaboré. Toutefois, des stratégies, et des méthodes pédagogiques appropriées qui capacitent les apprenants et facilitent l'assimilation des connaissances doivent être mises à contribution afin d'amoindrir les incompréhensions et les lacunes dans les apprentissages. En plus, le maître fait preuve d'ingéniosité en cherchant à situer les origines et les causes des apprentissages défectueux. Les raisons peuvent être nombreuses et diverses (profils différents, timidité, euphorie, enfant introverti, émotivité, peur des moqueries et des erreurs, blocage par la langue étrangère, absence ou insuffisance de formation pédagogique chez l'enseignant...). Dans tous les cas, les élèves d'une même école ou d'une même classe présentent des différences fonctionnelles qui se manifestent dans les apprentissages. Le maître doit en tenir compte afin que chaque apprenant puisse tirer profit des apprentissages. De ce point de vue, les cours d'appui ou cours de soutien organisés dans les écoles primaires méritent une attention particulière de la part des acteurs, si ces derniers sont décidés à travailler autrement et prêts, par conséquent, à modifier leurs pratiques pour tenter d'aider les enfants en difficulté. Cela signifie que la structuration des cours de renforcement pour leur meilleure efficacité est dès lors nécessaire.

En résumé, notre intention n'est pas dans cette étude, d'aborder tous les problèmes liés aux cours d'appui ou cours de renforcement. Cependant le focus va être mis sur l'orientation sociale de cette pratique pédagogique, en y portant un regard critique sur les rôles des différents acteurs sociaux, tout en n'occultant pas, pour autant, le volet pédagogique et les moyens à mettre en oeuvre. Villepontoux déclare à ce propos :

On ne peut pas aider des enfants en difficultés simplement parce qu'on le veut émotionnellement. Certes, c'est un facteur premier, décisif et incontournable mais au-delà de cette volonté, il y a la nécessité de s'en donner le temps et les moyens (...)^3(*)

Ces moyens existent, sont accessibles à tous, mais aussi ne relèvent pas de l'improvisation ou du simple bricolage pédagogique et, surtout, exigent de ceux qui veulent se les approprier, effort, ténacité, remise en question permanente et respect absolu des enfants. Sous ce rapport, les cours d'appui doivent être considérés comme des moments forts d'intériorisation des processus cognitifs. Dans tous les cas, de telles réflexions nous mèneront sans doute vers des propositions d'amélioration de cette pratique pédagogique qui touche plusieurs écoles du Sénégal. Mais avant d'en arriver là, présentons d'abord le contexte d'émergence dans lequel ces cours de renforcement sont organisés.

II. CONTEXTE D'EMERGENCE

Depuis son accession à la souveraineté nationale, l'État du Sénégal s'est toujours inscrit dans une dynamique de rénovation de son système éducatif de manière à le mettre en phase avec ses ambitions légitimes de développement. Cette option fut concrétisée par son engagement dans l'Éducation de Qualité Pour Tous (EQPT) à l'horizon 2015. Pour ce faire, il mise sur la qualité de l'éducation en investissant, en innovant et en réformant afin d'avoir un système qui réponde aux aspirations des populations. C'est pourquoi en matière d'investissements, voilà plusieurs années que le gouvernement injecte dans le secteur plus du tiers du budget national dans l'optique de réaliser un système d'éducation de qualité qu'il peine pourtant d'atteindre.

Dans le cadre des réformes et innovations, les recherches enclenchées ont été fructueuses et les décisions prises, nombreuses. La seule ambition reste la quête sans relâche de la qualité du système d'éducation et des enseignements apprentissages. Pour ce faire, l'État Sénégalais, conscient du nouveau contexte socio-économique qui évolue en dents de scie, s'engage résolument à définir une politique éducative particulièrement orientée vers des approches novatrices. C'est pourquoi depuis 1998, à la faveur de l'Initiative Spéciale des Nations Unies pour l'Afrique, le gouvernement du Sénégal a inscrit ses objectifs de développement du secteur dans un cadre décennal dénommé Programme Décennal de l'Éducation et de la Formation (PDEF) couvrant la période 2000-2010, maintenant revue à 2015. Les objectifs de ce programme, en guise de rappel, sont :

- pour l'accès : si on se fie aux données du document de la revue du PDEF de 2009 le taux brut de

scolarisation (TBS) doit atteindre 96% en 2011. Dans ce cadre de l'élargissement de l'offre éducative, on arrive à la conclusion que les pouvoirs publics réalisent de grands efforts dans ce sens. Dans cette optique, l'État nourrit l'espoir d'atteindre l'objectif de l'Éducation Primaire Universelle (EPU) en 2015 qu'il fixe à 105% selon ses prévisions, même si par endroits, il y a des zones où beaucoup d'enfants n'ont pas encore accès à l'éducation formelle pour des raisons socioculturelles. Le cas de la cité religieuse de Touba dans la région de Diourbel est suffisamment illustratif où il n'existe aucune école formelle. Dans cette région, le taux brut de scolarisation est d'ailleurs le plus faible du pays avec 57,76%.^4(*)

- Si dans la première phase du PDEF des résultats encourageants sont obtenus au niveau de l'accès, la seconde met l'accent sur l'amélioration de la qualité du système éducatif et la rénovation des pratiques pédagogiques. Malgré les ressources mobilisées par l'État et les partenaires au développement, la suppression des redoublements intra étape, la normalisation des redoublements inter étape à 5% , l'obligation de la scolarité jusqu'à 16 ans, du maintien des filles enceintes dans les collèges, d'un nouveau curriculum de l'éducation de base (ceb), non plus fondé sur les objectifs, mais plutôt sur les compétences, des contraintes majeures pèsent sur son pilotage (qualité), créant ainsi des dysfonctionnements dans sa gestion, avec comme conséquence la faiblesse des performances enregistrées à tous les niveaux. Si on se fonde sur les prévisions^5(*), le taux d'achèvement sera porté à 70% en 2011 et à 90% en 2015, donc loin des recommandations de JOMTIEN sur l'EPT.

- pour la composante gestion, il y a nécessité de rationnaliser les ressources du système pour plus d'efficacité et d'efficience en vue de renforcer la qualité et le processus de décentralisation/déconcentration de la gestion de l'éducation.

A la suite du contexte d'émergence, la problématique des cours d'appui ou cours de renforcement à l'école primaire a toujours été un domaine qui ne manque pas d'intéresser plusieurs auteurs. Ce thème qui pourrait être logé dans le domaine du soutien scolaire a connu ces dernières années un essor considérable dans l'institution scolaire en général aussi bien dans son esprit que dans sa méthodologie et dans ses pratiques.

III. REVUE CRITIQUE DE LITTERATURE

Luc Villepontoux, dans son ouvrage, Aider les enfants en difficulté à l'école, a abordé cette question d'aide ou de soutien scolaire au profit des élèves qui rencontrent des obstacles ou des difficultés majeures dans la construction des savoirs et principalement, dans la construction du lire-écrire. Ainsi a-t-il affirmé que :

Toutes les difficultés que rencontrent les enfants à l'école ne sont pas annonciatrices d'échec scolaire et qu'il est normal que dans son cheminement, un enfant, n'importe quel enfant, même le meilleur, rencontre des obstacles, n'apprenne plus au même rythme, avec autant d'efficacité et parfois même d'intérêt. Ce ralentissement, ce fléchissement ne sont pas en eux- mêmes inquiétants car l'apprentissage est un processus discontinu même s'il apparait plus régulier pour certains enfants que pour d'autres.^6(*)

Toutefois, il reste entendu que si « ce fléchissement, ce ralentissement et cette difficulté » perdurent, ils risquent alors de s'installer et là peut commencer à s'établir un véritable contexte d'échec, irréversible dans certains cas.

Villepontoux propose dans son ouvrage plusieurs procédés de nature à aider les enfants à dépasser des difficultés d'apprentissage de toutes sortes et à retrouver le chemin du succès et des plaisirs qu'il procure. Dans un contexte fortement marqué par de faibles performances dans l'apprentissage du français, l'ouvrage pourrait servir de référence pour éradiquer les lacunes que les élèves traînent en lecture et en écriture. La différence entre les deux conceptions résiderait peut être au niveau des conditions d'élaboration de telles pratiques aussi bien au plan social que pédagogique. Autrement dit, pour leur mise en oeuvre, l'auteur se limite aux heures de l'emploi de temps officiel, à la différence de notre étude qui se rabat sur des horaires extrascolaires pour des raisons diverses.

Pierre VIANIN réalise un ouvrage^7(*) qui aborde la problématique de la lutte contre l'échec scolaire en définissant précisément le rôle que peuvent jouer les enseignants et les parents dans l'aide aux élèves en difficulté. Son originalité tient dans la synthèse de tous les aspects importants du travail de « l'enseignant d'appui » et propose des réponses concrètes et des pistes d'intervention pour aider les enfants en difficulté d'apprentissage.

Par ailleurs, la volonté de l'entraide pédagogique par le biais du tutorat ne date pas d'aujourd'hui. Cette idée que l'on puisse apprendre en enseignant se trouve déjà chez Comenius, au 17^ème siècle. Dans sa conception éducative, qui a trouvé son couronnement dans son ouvrage, La Grande Didactique ou l'art d'enseigner tout à tous (1657), le grand penseur soutient que : « la seule relation au maître transmetteur du savoir n'est pas suffisante pour garantir un enseignement solide ; il faut également développer la capacité à assimiler les connaissances ». Pour ce faire, Comenius insiste sur l'enseignement basé sur le tutorat, car qui « enseigne aux autres s'instruit lui-même ».En clair, que les élèves, en un moment donné, soient en situation d'enseigner à leurs pairs ce qu'ils ont déjà appris est un moyen de fixation des connaissances et d'appropriation. En somme, c'est une manière de rendre l'élève plus actif dans la maîtrise des savoirs, de lui « apprendre à apprendre ; Berthet et Rigard (1991).

Pour Philippe Meirieu, dans son ouvrage, Apprendre en groupe ?(1984) reconnait l'existence de plusieurs formes de tutorat, mais écrit-il :

L'une des plus intéressantes me semble être celle qui met en relation deux élèves ; autrement dit, l'expert et le novice. Pour le premier, c'est une expérience très valorisante et une excellente façon de s'approprier les savoirs. Et pour le second, c'est un bon moyen de reprendre pied et de gagner de la confiance en soi sans être jugé. C'est une forme d'entraide et de solidarité qu'il faut vivement encourager.

En effet, cette approche pédagogique n'a pas pour but de remplacer le maître par l'élève. Au contraire, elle permet de placer ce dernier au centre des apprentissages, conformément à l'esprit de la présente loi d'orientation de l'éducation 91/22. Quant à l'enseignant, il gardera son statut de guide, de facilitateur d'émergence, de médiateur, d'impulseur et favorisera un climat affectif et un respect mutuel, tout en prévenant d'éventuelles dérives.

Gaëtan Gabriel, dans son oeuvre, Coaching scolaire. Augmenter le potentiel des élèves en difficulté, fait remarquer ceci dans son préambule :

(...) Nous avons constaté le nombre important d'élèves qui abandonnent l'école, faute d'être entendus. Nous avons noté le nombre tout aussi élevé d'élèves que l'école fait doubler, recommencer une année, alors que la plupart des études montrent l'inefficacité de cette mesure. Nous avons constaté le pourcentage alarmant de jeunes qui terminent leur cursus scolaire avec un, deux, trois ans de retard. Nous avons rencontré un nombre important de jeunes découragés, voire meurtris par l'école, si ce n'est en colère contre elle .Tous ces jeunes ne sont pas des incapables. De la même manière, nous avons rencontré des professeurs ou des intervenants scolaires découragés, dépassés par des situations ou des conditions de travail parfois pénibles^8(*).

Peu importe la forme, le lieu ou le moment de l'acte d'apprentissage, ce qui compte, c'est que l'élève constate qu'il occupe une place centrale dans son cursus, que ses activités scolaires constituent une véritable recherche d'optimisation orientée vers leurs performances qualitatives, que son attitude traduise le dynamisme et le plaisir d'être à l'école, l'enthousiasme et la soif d'apprendre. C'est dans ce cadre, d'un travail d'aide aux élèves en difficulté d'apprentissage scolaire qu'est née notre idée de recherche.

Chez Philippe Perrenoud, dans Le soutien pédagogique, une réponse à l'échec scolaire ? Estime que « la forme la plus connue de la lutte contre l'échec scolaire est le soutien pédagogique, généralement mis en oeuvre lorsque l'élève a de grosses difficultés ». Autrement dit, l'auteur pense qu'on ne peut plus aujourd'hui analyser l'échec scolaire sans prendre en compte les stratégies qui prétendent le combattre, parmi lesquelles les pédagogies de soutien. Cette option du sociologue reste en phase avec l'article 3bis de la loi d'orientation du système éducatif sénégalais qui rend la scolarité obligatoire de 6 à 16ans. Ce qui signifie en clair, qu'elle ne milite pas en faveur de l'abandon, de l'échec scolaire ou du redoublement, d'où l'impérieuse nécessité d'élaborer des stratégies qui consistent à permettre aux élèves les plus fragiles de mieux maîtriser les connaissances scolaires. Cela nous semble possible si des cours de renforcement ou cours d'appui sont mis à contribution. Le seul regret qui pourrait résulter de ces formes de soutien est l'émergence d'injustices et d'inégalités qui s'opèrent dans la manière dont les élèves sont traités. A ce titre, l'organisation de cours d'appui dans l'environnement scolaire sénégalais est un exemple suffisamment illustratif. Sous ce rapport, des sociologues comme Bourdieu, Passeron, Perrenoud, Coleman et tant d'autres, ont montré comment l'École, par son indifférence aux différences, transforme les inégalités sociales et culturelles en inégalités de résultats scolaires. Dans les Héritiers (1964), oeuvre de référence dans le domaine de la sociologie de l'éducation, instituant l'école comme objet central de l'analyse sociologique ; Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron (2002) se sont particulièrement distingués « sur les mécanismes scolaires de reproduction sociale ». Le fonctionnement du système scolaire n'est pas l'objet central de leurs travaux. Ils sont plutôt préoccupés par « le rôle de l'École dans la reproduction des inégalités sociales à l'intérieur de celle-ci ». La sélection sociale et scolaire opérée par le système scolaire est l'un des points focaux sur lesquels ils fondent leurs études. En plus, ils soutiennent l'idée selon laquelle « la réussite scolaire de l'enfant est tributaire de son origine sociale et de son héritage culturel » (1969). Autrement dit, les enfants issus des milieux privilégiés réussissent mieux à l'école que ceux des couches sociales défavorisées. Ce phénomène n'épargne pas le système formel sénégalais, encore moins l'organisation des cours de renforcement. Cette pratique pédagogique à caractère privé, s'érige en terreau fertile en matière d'injustice, d'iniquité dans le champ scolaire, en ce sens qu'elle perpétue les inégalités des chances entre élèves en admettant certains à suivre les cours d'appui et en les privant en même temps à d'autres.

Enfin, Ronald Dore, dans son important ouvrage intitulé « La maladie du diplôme », analyse le phénomène sous un autre angle. Il centre son oeuvre sur les liens existant entre l'éducation, la qualification et le développement et met en évidence la domination absolue exercée dans les systèmes scolaires d'un grand nombre de pays dont le Sénégal par les examens et par les diplômes, et non par de plus amples processus éducatifs. Dore l'explique dans la préface de son ouvrage en ces termes :

Malheureusement, la scolarité n'est pas entièrement consacrée à l'éducation. Elle n'est dans une large mesure et de plus en plus qu'une course aux diplômes. Partout, en Grande-Bretagne comme en Inde, en Russie comme au Venezuela, elle se réduit davantage à cette compétition (...). Et plus la scolarité devient une course aux diplômes, plus elle ne se résume qu'à une simple course : ritualiste, fastidieuse, empreinte d'inquiétude et d'ennui, destructrice de la curiosité et de l'imagination en bref, anti éducative^9(*).

Si l'on se situe dans le contexte du système éducatif sénégalais, l'organisation des cours d'appui semblent traduire en actes concrets les propos de DORE. En effet, comme nous l'avons indiqué précédemment, les maîtres de cm² se livrent souvent à un bachotage intensif, pour faire réussir le maximum d'élèves au cfee, sans prendre assez en considération, dans bien des cas, la diversité des personnalités, des intérêts, des préoccupations, des capacités, et des aptitudes de chaque enfant. Ainsi, nous remarquons une forte tendance à mettre l'accent sur le seul critère des « résultats standards »au détriment d'une formation durable. Cela veut dire que même si une classe entière réussit au cfee ou à l'entrée en 6è, la durée de vie des études au collège peut être fugace car le « bourrage » aura déjà pris le dessus sur la compréhension.

En somme, la lecture de quelques oeuvres nous a permis de comprendre le statut qu'occupe le soutien à l'école. Elle nous a permis aussi de le situer par rapport à trois niveaux : l'école, la société et l'institution. L'analyse de concepts et d'approches relatifs à l'assistance à l'élève en difficulté scolaire a éclairé notre lanterne. Au-delà de ce qui a été fait par ces auteurs évoqués, nous nous proposons d'approfondir la réflexion et de descendre jusque dans les classes pour vérifier les problèmes auxquels sont confrontés les cours d'appui à l'école primaire. Mais avant cela, voyons d'abord ce qui justifie le choix de ce thème.

IV. JUSTIFICATIONS

Face à la faiblesse des rendements internes qui se traduit par des taux^10(*) : de redoublement (7,9% en 2008), d'abandon (10,9 % en 2008), d'achèvement (58,4% en 2008) et au CFEE (70,7 en 2008), en plus des taux élevés d'échecs scolaires, compromettent l'atteinte du taux d'achèvement de 100% prévu en 2015. Le bien fondé de la recherche se situe à ce niveau, et il revient aux pouvoirs publics et à la communauté de faire de l'école une unité d'impulsion, de promotion individuelle et sociale pour tous les enfants. Cette promotion collective ne peut se réaliser que s'il y a de la qualité dans les apprentissages, c'est-à-dire « faire apprendre plus, faire apprendre mieux ». Aujourd'hui, ce concept de qualité est au coeur du système. Elle influe sur ce que les élèves apprennent et sur la manière dont ils l'apprennent. Cette qualité telle qu'elle se dessine ne peut ni être un simple fait du hasard, ni le produit de spéculations de quelques spécialistes, même si ces derniers ont amplement participé à son élaboration. Toutefois, elle exige attention, persévérance et effort. C'est ce que Pol Dupont de l'Université de Mons^11(*) (Hainaut) a certainement dû comprendre en déclarant de façon nette, en 2007 à l'UCAD II , lors d'une conférence : « En effet qu'on le veuille ou non, la qualité reconnue n'est jamais un accident, mais le résultat d'un effort intellectuel soutenu ».Dans la même veine, Mbaye Ndoumbé GUEYE ancien DPRE du Sénégal, lors d'une réunion- débat sur les facteurs essentiels de la qualité de l'éducation organisée par la confemen du 3 au 6 Novembre 2006 à Bujumbura (Burundi), soutenait que :

L'éducation de qualité est une éducation qui minimise l'échec scolaire à défaut de l'annuler, et permet à l'individu de s'insérer de manière harmonieuse dans son milieu, tout en restant ouvert aux autres et de s'adapter aux transformations de son environnement.

Dans la même mouvance, la qualité a fait l'objet d'assises nationales du 31 Mars au 02 Avril 2003. Cette volonté du gouvernement de renforcer son système éducatif se manifeste aussi par un accroissement global des dépenses consacrées à l'éducation^12(*) (40% du budget de fonctionnement de l'État hors service de la dette et hors dépenses communes et 5% du budget d'investissement de l'État qui, ensemble, constituent le fonds de l'éducation du pays). En plus, il existe une politique éducative traduite par une lettre de politique sectorielle d'Avril 2009 (elle est presque revue tous les deux ans), par le PDEF, par la loi 2004-37 du 15 Décembre 2004. Cette loi, ajoutée après l'article 3 de la loi d'orientation 91-22 « garantissant, aux citoyens la réalité du droit à l'éducation par la mise en place d'un système de formation », rend la scolarité obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de 6 à 16 ans. Cette vision de l'État, même si elle permet de scolariser la totalité des enfants, de leur offrir une scolarité gratuite dans les établissements publics et d'acquérir un savoir élémentaire de qualité, force est de constater que les données statistiques^13(*) ont laissé apparaître des insuffisances dans son application. En plus d'une sous scolarisation notable avec un taux de fréquentation de l'école primaire de 58%, il importe de souligner que 57% des adultes restent analphabètes dont une majorité de femmes. Ce défaut de scolarisation est expliqué en partie par des motifs économiques et la persistance des mariages précoces. En effet, les jeunes filles sont souvent obligées de travailler pour subvenir à leurs propres besoins et aux besoins de leurs familles avec tous les risques qui pourraient s'en suivre.

En résumé, malgré la somme des moyens et des efforts déployés dans le sens d'une scolarisation massive et d'une qualité dans les enseignements/apprentissages notre système continue de buter. Ahlin Byll-Cataria, spécialiste en éducation et en développement constate dans le Bulletin de l'ADEA de Janvier-Mars 2010 :

Des évaluations nationales africaines ont montré que 59% des enfants qui terminent l'école primaire ne maitrisent pas les connaissances de base en lecture, écriture et en calcul. En plus, les taux d'abandon et de redoublement sont très élevés au cycle primaire. Seulement 25% des élèves inscrits au primaire passent au secondaire et 10% arrivent à l'université en Afrique Subsaharienne.

En tout cas, tout laisse croire que le Sénégal a de sérieux problèmes de politique éducative. La situation actuelle n'est pas rassurante. Si l'on se fie aux statistiques^14(*) et à quelques indicateurs de qualité qui témoignent du retard que le système éducatif sénégalais accuse avec les taux de redoublement relativement élevés au cm ²(23 ,8% en 2009), le taux d'abandon est de 11 ,7% à la même année et au même niveau. Concernant l'intégralité du cycle élémentaire, le taux d'achèvement au niveau de l'enseignement primaire est toujours à la traine (58% en 2009), alors que les prévisions sont de 85% en 2010. Par ailleurs, une étude^15(*) du Programme d'Analyse des Systèmes Éducatifs de la Confemen de 1996 à 2001, met en évidence la faiblesse des niveaux d'acquis au Sénégal surtout en mathématiques. Plus de 40% des élèves de CM1 avaient du mal à classer par ordre décroissant les nombres « 35,7-25,9- 35,8- 35,6 ». Le temps d'apprentissage reste très insuffisant, le système peine à atteindre la norme horaire nationale annuelle d'apprentissage (900h/an). En 2007, il était de 738 h, une situation imputable aux crises scolaires récurrentes, au démarrage tardif des cours dans les zones inondables, aux multiples fêtes et congés scolaires. Dans la même lancée, on constate de façon empirique dans les devoirs de classe ou aux corrections du CFEE, que la majorité des élèves est au dessous de la moyenne en orthographe. Dans un autre registre, on remarque des disparités d'apprentissage qui commencent dés les premières années de scolarité et persistent à travers tous les niveaux d'enseignement. En effet, les enfants dont les acquis scolaires sont insuffisants, sont plus vulnérables au redoublement, à l'abandon ou à l'échec scolaire. Car, dans une classe, la diversité des élèves peut se manifester sous des formes multiples : certains élèves assimilent vite et bien les notions, c'est peut-être grâce à leurs capacités d'assimilation et d'appropriation très développées .Cependant, il n'en est pas de même pour plusieurs qui présentent des faiblesses à ce niveau. Partant de ce constat, la recherche de palliatifs reste un impératif pour l'amélioration de la qualité du système en général et celle des apprentissages en particulier. Autrement dit, les aptitudes différentes ainsi observées chez les élèves imposent la mise en oeuvre d'une autre forme de pédagogie. Si dans les limites d'un temps indiqué, il est pédagogiquement possible de faire acquérir une ou plusieurs notions, il n'en est pas de même devant les élèves moins performants ou non performants du tout. En plus, l'absence par endroits d'enseignements individualisés pour des raisons d'effectifs pléthoriques, la rareté d'encadrement et d'assistance des élèves à la maison, la pratique de la journée continue etc. sont autant de facteurs qui justifient l'organisation des cours d'appui ou cours de renforcement soit dans l'optique d'une consolidation ou d'une remédiation.

Naturellement, un tel projet d'action pédagogique ne peut réussir que grâce à l'appui et à la bonne volonté des acteurs (autorités, parents, enseignants, partenaires). La politique d'ajustement structurel des années 80, la délégation de pouvoirs aux collectivités locales d'intervenir dans l'espace scolaire (loi 96-07) ont drastiquement limité les fonctions de l'administration centrale vis-à-vis de l'école. La loi d'orientation 91-22 en son article 3 traduit ce constat en ces termes : «... les collectivités locales et publiques contribuent à l'effort de l'État en matière d'éducation... » ). A cet effet, la reconnaissance de l'importance de la mobilisation des acteurs sociaux dans les projets d'établissement modifient sensiblement le paysage scolaire. L'État contrôle de moins en moins. En lieu et place, il régule, il impulse, il oriente... A présent, les parents, regroupés en Association de Parents d'élèves, semblent se substituer à l'État en apportant une contribution appréciable à l'édification du système éducatif, en complétant l'action des pouvoirs publics dans l'amélioration de l'offre éducative. En dehors des charges scolaires, les parents participent aux constructions et aux équipements de classes, car ils savent à quel point la réussite scolaire est importante pour l'avenir de leurs enfants, mais le hic est qu'ils ne sont pas suffisamment impliqués dans la gestion de l'institution, donc rarement informés des performances de leurs enfants. En général, ils sont réduits aux rôles de collecteurs d'argent ou à d'autres activités de nature à renflouer les fonds de la coopérative scolaire. Et pourtant les parents sont bien placés pour réunir les conditions favorables au rendement scolaire maximal de leurs enfants car, ils sont a priori conscients du fait que la réussite de leur progéniture leur pourrait être socialement utile. De ce point de vue, les parents doivent être amenés à jouer un rôle de soutien déterminant dans le succès du jeune élève. C'est dans ce registre qu'il faut classer les réflexions de DORE, qui, du reste, poussent les parents, mêmes ceux qui disposent du minimum nécessaire, à payer des cours supplémentaires à leurs enfants pour compenser le temps perdu, pour lutter contre la baisse de niveau, pour renforcer les acquisitions ou pour remédier aux apprentissages défectueux. C'est certainement dans cet esprit qu'est né dans l'école sénégalaise le phénomène des cours d'appui payants. Cela coïncide avec l'avènement de la journée continue et à la suppression du paiement des indemnités liées aux heures supplémentaires dans les cours moyens deuxième année (cm²) vers les années 80. Ces décisions institutionnelles de taille font suite aux injonctions de la Banque Mondiale et du Fond Monétaire International (FMI) imposant au Sénégal une politique d'austérité budgétaire dans beaucoup de secteurs stratégiques dont l'éducation. Par conséquent, les dépenses publiques liées à cette dernière se voyaient drastiquement réduites. L'État semblait renoncer à ses principes régaliens, entretenant tous azimuts un désengagement total. C'est pourquoi peut être les enseignants du primaire en général et ceux des cm² en particulier, nonobstant l'interdiction du cumul^16(*) de fonction, organisent des cours payants en dehors des heures officielles à l'intention de leurs propres élèves. Mais ce qui importe, ce n'est pas de mettre l'accent sur l'interdiction du cumul de fonction bravée par les maîtres, mais plutôt de chercher les motivations qui les poussent à organiser les cours supplémentaires qui ont fini par étendre leurs tentacules dans la quasi-totalité des cm² du cycle primaire. Le district scolaire de Yeumbeul- nord est à cet effet une parfaite illustration. Sous ce rapport les cours d'appui constituent un puissant levier dans le dispositif de fonctionnement du système scolaire de la zone. Cependant, même si ces cours d'appui sont aujourd'hui incontournables dans nos écoles, parce qu'ils y font leurs petits effets, ils attirent peu l'attention des chercheurs et des planificateurs de l'éducation pour tenter de découvrir leur impact dans les enseignements/apprentissages. Nous nous demandons d'ailleurs s'ils ne pourraient pas jouer un rôle prépondérant dans les familles aux moyens modestes, qui, souvent sont fatalistes, voire minimalistes dans leurs aspirations quant aux possibilités de réussite scolaire de leurs enfants. En d'autres termes, les cours de renforcement peuvent être une voie de salut pour les élèves dont les parents sont démunis socialement et intellectuellement. En clair, dans les zones comme Yeumbeul-Nord où la situation sociale des familles est peu enviable (incapacité de certains parents de payer des cours à domicile pour leurs enfants, leur manque d'instruction...), les cours de renforcement peuvent être considérés comme un moyen d'aider les parents dans l'encadrement de leurs enfants. C'est une façon de les éloigner des représentations qu'ils ont de l'école où seuls, pensent-ils, les fils des classes privilégiées peuvent réussir.

Dans tous les cas, et le rythme auquel les choses évoluent, on déplore malgré les cours de renforcement, les trop nombreux échecs, la baisse de niveau et les abandons scolaires. Sous ce rapport, il urge d'explorer d'autres pistes en vue de prévenir ces échecs, abandons et redoublements pour offrir à nos élèves un environnement scolaire adapté, constructif et fécond. En clair, la tenue des cours d'appui doit reposer sur les besoins des élèves, leurs difficultés, car un petit coup de pouce ponctuel suffit pour leur remettre en selle.

V. AXES DE QUESTIONNEMENT

Pour cela, il serait opportun de nous questionner, pour les besoins de l'analyse et d'élaboration d'hypothèses, sur un certain nombre d'aspects de notre thème de recherche. C'est ainsi que nous nous interrogeons sur :

- Les cours d'appui : leur organisation et gestion ?, leurs résultats ? (efficacité) ;

- la motivation des maîtres : engagement pédagogique ou dérives financières ? ;

- La nature des cours d'appui : un intrant pour le renforcement ?, pour l'appui pédagogique?, pour la remédiation ? ou pour un soutien à la qualité de l'éducation ?

Les réponses à ces interrogations nous permettent de définir des objectifs et d'élaborer des hypothèses.

VI. OBJECTIFS

Nous remarquons très généralement que beaucoup de nos maîtres organisent des cours d'appui à l'intention des élèves de cm² dont l'objectif vraisemblable serait de réaliser un taux élevé de réussite au CFEE et à l'Entrée en Sixième. Ces cours se tiennent en dehors des heures officielles, notamment les après-midis du lundi, mercredi et vendredi. Cependant, malgré la tenue de ces cours auxquels tous les élèves ne participent pas, ces derniers continuent à traîner des lacunes. Par conséquent, la baisse de niveau s'accentue. Autrement dit, les apprenants ne réussissent pas à assimiler ou à intégrer ce qu'ils apprennent. A ce titre, un problème d'inefficacité se pose alors à leur niveau. Ce phénomène est plus visible dans les disciplines fondamentales comme le calcul, l'expression ou la lecture. L'appropriation spontanée des contenus au moment des apprentissages n'est pas toujours assurée. C'est pourquoi plusieurs élèves sont à la traîne et laissés à eux-mêmes sans soutien véritable. Ceci peut s'expliquer par plusieurs facteurs liés certes, à une intensité du rythme des apprentissages, à des problèmes sociaux ou psychologiques, au non respect des rythmes biologiques ou à d'autres facteurs handicapants.

Ainsi, cette présente recherche se propose d'atteindre l'objectif général suivant, scindé en deux objectifs secondaires de recherche.

Dans le domaine de l'éducation, on est toujours à la recherche d'un équilibre qui sans cesse se révèle relatif, voire précaire. Le destin de notre école n'est il pas lié à cette insatisfaction permanente qui pousse à la volonté renouvelée de prendre la liberté de parfaire la roue à défaut de la réinventer ? C'est pour dire qu'en abordant la problématique des cours d'appui à la troisième étape et particulièrement au cm², notre objectif est moins de réinventer la roue que d'entreprendre un travail exploratoire afin de trouver des voies pour renforcer les capacités des apprenants en vue de relever leur niveau et d'améliorer leur réussite, surtout pour ceux qui éprouvent des difficultés à s'épanouir dans les apprentissages.

En effet, le cm² est une classe complexe et difficile, du moins si on se fie au programme qui y est dispensé et à la psychose que génère l'examen. Le maître qui tient ce cours est jugé par la société à partir des résultats obtenus. Dés lors qu'il y va de sa crédibilité, le maître est toujours tenu de faire de bons résultats. Par conséquent, il se met dans une posture de bachotage, en s'occupant moins ou nullement des élèves qui n'ont pas la capacité de suivre son rythme. Dans ce sens, la classe est installée dans une entreprise de routine et de robotisation aux dépens de la compréhension des contenus et de l'intégration des connaissances acquises. C'est par rapport à cette donne que nous sommes tentés de décliner les objectifs secondaires suivants :

- Trouver une forme d'organisation sociale en cours d'appui qui comprendra toute la communauté éducative, les partenaires internes et externes de l'école ;

- Trouver une forme d'organisation pédagogique en cours d'appui qui impliquera l'ensemble des membres de l'équipe pédagogique de l'école.

VII. INTERET DU SUJET

L'intérêt de cette étude se fonde certes sur l'orientation sociale de l'organisation des cours d'appui mais aussi sur sa vocation d'analyser, d'apprécier et d'améliorer les pratiques d'enseignement/apprentissage. Cette pratique pédagogique doit contribuer principalement à récupérer ces nombreux élèves sénégalais de cm², qui au terme des apprentissages ponctuels rencontrent d'énormes difficultés de maitrise des savoirs dispensés. Sans quoi, ils sont exclus du système scolaire formel. Dans cette perspective, il serait impérieux d'élaborer des stratégies permettant à tous les enfants admis à l'école, d'obtenir de meilleurs résultats scolaires durables. A cet effet, la présente étude interpelle les enseignants, les parents, les chefs d'établissement, en somme tous les acteurs du secteur qui du reste, accordent beaucoup d'importance à la réussite scolaire en contournant les difficultés cognitives qui empêchent l'élève de progresser.

- en redéfinissant le rôle des parents par rapport à leur degré d'implication dans la gestion de l'institution scolaire et par rapport à leurs responsabilités dans l'encadrement de leurs enfants ;

- en permettant aux enseignants de revoir l'organisation sociale des cours d'appui et la nature des interventions pédagogiques (revoir la forme d'organisation, les approches, les outils mis en oeuvre, les démarches, les stratégies, la méthode...) en mettant l'accent sur la capacité de réaction de chaque élève. (revoir les relations maitre/élève, élève/élève, élève/apprentissage, élève/milieu socioculturel...).

VIII. HYPOTHESES

Partant de là, nous émettons l'hypothèse générale suivie de deux hypothèses secondaires.

L'hypothèse générale est la principale réponse à la question centrale de l'étude .Elle est libellée ainsi qu'il suit :

- Les cours d'appui présentent des insatisfactions dans leur organisation sociale et pédagogique.

Pour mieux vérifier cette hypothèse générale, des hypothèses secondaires sont formulées :

- les cours d'appui tels qu'ils sont organisés dans les cm² de l'école élémentaire, ne permettent pas de relever le niveau des élèves ;

-L'aspect financier prend le dessus sur l'aspect pédagogique en classe de cours d'appui.

Dans notre étude nous tenterons de vérifier ces hypothèses pour aboutir à des propositions d'amélioration. Pour ce faire, à la suite de ce qui précède, il sera présenté d'abord, pour mieux délimiter le sujet, le cadre d'étude suivi du type de recherche, ensuite le cadre méthodologique pour situer les enjeux des cours d'appui, enfin exposer les résultats de nos investigations et proposer des stratégies et des méthodes rénovées, tant au plan de l'organisation qu'au plan des pratiques pédagogiques, sans renier les pratiques positives antérieures. Car, il ne suffit pas de changer seulement ses pratiques, mais il faut aussi apprendre à les analyser, à les questionner, c'est-à-dire à s'en distancier. Cela est plus que nécessaire car il est souvent reproché à certaines pratiques d'être à l'origine des difficultés de certains enfants ou qui sont inappropriées pour les aider efficacement à les dépasser.

Tout compte fait, l'organisation des cours de renforcement doit permettre à l'enseignant de réduire les causes des difficultés qui freinent l'émancipation de l'élève dans les apprentissages et de l'aider à les surmonter. Cette étude intéresse l'ensemble du système éducatif de la zone de Yeumbeul, mais pour des raisons d'efficacité et de commodité, elle obéit à une certaine délimitation. Cette délimitation permet de rendre l'objet de recherche opérationnel et de cadrer le sujet à un double niveau : spatial et temporel ?

IX. DELIMITATION DU SUJET

Concernant le cadre temporel, notre étude s'intéresse à la période scolaire qui s'étend de 2008/ 2009 à 2010/ 2011 afin d'avoir une idée claire et précise de la réalité. Ce choix temporel se justifie par le fait qu'une seule année ne suffit pas pour confirmer ou infirmer une hypothèse. En effet, nous estimons que trois années scolaires suffisent pour nous prononcer sur la pertinence des hypothèses et de tirer les conclusions qui s'imposent. En plus, dans le souci de rendre la recherche plus réalisable, le cadre spatial a été réduit à la commune d'arrondissement de Yeumbeul- Nord et porte sur trois écoles primaires. Cette réduction de l'étendue permettra d'avoir un accès facile et de mieux maîtriser les paramètres. Ainsi, les écoles suivantes ont été choisies : Abdoulaye Diop, Yeumbeul 2 et Yeumbeul 3-Sotrac.

En effet, ce bref survol de la délimitation nous ouvre la voie pour explorer le cadre de la clarification des concepts. Toute recherche a un socle sur lequel elle repose. Ce socle constitue la base théorique de toute la démarche scientifique mise en place. Il s'agit d'une base théorique qui permet de situer le problème étudié. Pour ce qui est de la présente étude, elle prend sa source d'inspiration dans les problématiques que suscite l'organisation du soutien à l'école en général et celle des cours d'appui ou cours de renforcement en particulier. Pour mieux en saisir la portée, procédons par la définition des concepts clés. La compréhension des notions qui suivent permettra de bien cerner l'objet de la recherche et déterminera en plus les approches et les méthodes employées en séances de cours d'appui.

X. CLARIFICATION CONCEPTUELLE

Il est de constatation courante qu'un certain nombre d'élèves éprouvent des difficultés ou font preuve de lenteur par rapport à la majorité de leurs pairs pour réaliser les acquisitions scolaires constituant les objectifs assignés à la classe qu'ils fréquentent. Ce peut être le cas de façon à peu près permanente pour certains d'entre eux ou n'être qu'accidentel pour d'autres. Cela peut concerner l'ensemble des domaines d'acquisitions ou seulement quelques uns d'eux. A ce titre, les cours d'appui semblent constituer l'une des réponses. Le concept est conçu dans cette présente étude, comme une pratique pédagogique qui se déroule en dehors des heures légales. Ces activités ne figurent pas dans l'emploi du temps officiel de la classe, donc elles ne sont pas formalisées. En général, elles se tiennent les après-midis du lundi, mercredi et vendredi (de 15H à 17H ou de 16H à 18H) souvent, sous la houlette du maître titulaire de la classe. Nous l'appelons aussi « cours de soutien pédagogique, cours supplémentaire, cours complémentaire ou cours de renforcement ». Ces cours sont de nature privée, c'est-à-dire que l'élève, quel que soit son niveau scolaire ou le statut social de ses parents, doit mensuellement donner une contribution financière négociée avec le maître.

Toutefois, l'esprit des cours d'appui se fonde sur la mise en branle d'un dispositif de différentes approches pédagogiques, qui pour être efficaces doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement (apprentissages ponctuels) qui ont conduit à la non maîtrise des connaissances. Le cours d'appui a pour vocation de renforcer, de remédier, d'approfondir, de consolider ou de réparer à chaque fois qu'on constate des insuffisances ou des insatisfactions dans les acquisitions. Dans tous les cas, on met le focus sur le relèvement du niveau des élèves et de l'amélioration de leurs performances.

Le concept d'organisation sociale pourrait souvent revenir dans le dossier et ne signifierait rien d'autre qu'un cadre scolaire dans lequel se trouvent l'équipe pédagogique, l'APE, le CGE, Représentants de collectivités, autres partenaires de l'école, etc. pour qu'ensemble, à travers une synergie d'actions, puissent mettre en place une forme d'organisation appropriée de cours de renforcement.

Quant au concept d'organisation pédagogique, il porte son attention sur l'équipe pédagogique de l'école, une équipe soudée, comprenant tous les enseignants de la dite institution, capable de mettre en place un dispositif de traitement des difficultés des élèves, liées surtout aux apprentissages et d'élaborer pour les cours de renforcement des contenus adéquats.

Concernant le renforcement pédagogique, il sera évité autant que possible de faire une confusion de sens entre renforcement pédagogique et cours d'appui ou cours de renforcement. Le renforcement pédagogique est aussi un ensemble d'activités pédagogiques qui figurent dans les emplois du temps du ci au cm². Il a lieu les après-midis du mardi et du jeudi. On l'identifie sous le nom de « renforcement pédagogique » où il est recommandé au maître de faire des séances de remédiation à la suite d'apprentissages défectueux. En clair, pour remédier, le maître met en place un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissages pour lui permettre de combler des lacunes diagnostiquées lors de l'évaluation formative ou sommative. Contrairement au cours d'appui, le renforcement pédagogique est obligatoire et gratuit, il est également destiné à tout le groupe élève.

Les cours particuliers, plus connus sous le nom de « cours à domicile » sont donnés à titre payant, mais qui se tiennent le plus souvent au domicile de l'élève ou chez le prestataire. Ils peuvent se donner à tout moment, selon la disponibilité du prestataire ou du calendrier proposé par le parent de l'élève. Cet encadrement rapproché se fait le plus souvent dans des disciplines académiques enseignées à l'école primaire ou au secondaire. Les prestataires peuvent être des enseignants ou des étudiants, le faisant à titre individuel ou dans le cadre d'une structure commerciale qui les paye ou les met en relation avec les clients. Ils se donnent aussi à de petits groupes dont la taille varie souvent entre cinq ou six élèves. La cherté de ces cours fait que presque seuls les élèves issus des milieux aisés en bénéficient. Ce type de cours n'est pas pris en compte par notre étude.

Pour ce qui est du concept de l'accompagnement scolaire, il est assimilé aux cours d'appui ou cours de renforcement dans cette étude, dès lors qu'ils ont en commun leur caractère de soutien et leur branchement sur la préoccupation de la réussite scolaire des élèves en difficulté sans distinction. Concrètement, il s'agit d'offrir aux élèves une opportunité de rester en milieu scolaire après les cours afin de bénéficier d'une aide aux devoirs et aux leçons ou même d'exercer des activités sportives, culturelles ou artistiques.

Dans un autre contexte, l'accompagnement scolaire cible et accueille plutôt des enfants et des adolescents appartenant aux classes populaires, voire, dans certains quartiers, ceux largement issus de l'immigration. Les élèves sont pris en charge en dehors de l'école, dans un cadre partenarial, sur le temps périscolaire, par des intervenants variés. Notre recherche ne prend pas non plus en charge cette dernière forme de l'accompagnement scolaire.

Les séances d'apprentissages qui obéissent à l'emploi du temps officiel, sont arbitrairement dénommés « apprentissages ponctuels » dans le dossier. Il importe de noter au passage que les cours d'appui ont pour but de parfaire les apprentissages ponctuels et de combattre l'échec scolaire (redoublements, abandons, déperditions).

Au sujet du soutien scolaire, le concept est très englobant. Pour cette présente étude, nous le concevons comme un ensemble de pratiques ou d'actions pédagogiques et sociales qui visent essentiellement à aider les élèves à surmonter des difficultés diverses auxquelles ils se heurtent. Par exemple, la prise en charge par la coopérative scolaire des frais d'inscription d'un enfant issu d'une famille démunie ou son acceptation gratuite aux cours d'appui, relève du soutien scolaire à la fois social et pédagogique. Au sens large, le soutien scolaire peut être donné dans ou en dehors du temps scolaire mais dans tous les cas, il se réalise à l'école.

Quant au concept de pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique, selon un article du site web « elle est une option d'enseignement avec des modalités de prises en charge des élèves selon leurs différences »^17(*) . En clair, la mise en oeuvre de cette pratique pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Cela signifie donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs. Cependant, il ne s'agit pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes. Cette pratique pédagogique peut être explorée et développée à fond en cours d'appui étant donné qu'elle se présente comme une réponse aux difficultés des élèves.

Le concept de tutorat, dans le cadre de l'école, est l'élève qui, en plus du maître, vient en appoint à ses pairs aux heures de cours d'appui pour les aider à franchir les difficultés rencontrées dans les apprentissages ponctuels. Il importe à cet effet de définir le tutorat comme « une relation d'aide pédagogique et éducative à l'élève ». Favorisant « l'articulation entre le temps de travail scolaire et celui du travail extrascolaire ^18(*)».

Cette approche est d'une importance de taille dans la mesure où elle privilégie les relations, les échanges et les interactions entre élèves. Elle renforce le statut du maître dans ses nouvelles fonctions de guide, de facilitateur d'émergence, d'éveilleur...

S'il existe aujourd'hui un concept qui revient très souvent dans tous les discours et à tous les niveaux du système éducatif, c'est bien le concept de qualité. Selon une étude^19(*) de la confemen, l'éducation est de qualité lorsqu'elle satisfait à la fois aux trois critères : « efficacité, efficience, et pertinence ». Et de noter que :

- Un système éducatif est efficace, quand elle fait référence à la réussite, au succès scolaire, c'est-à-dire qu'elle mesure le degré d'atteinte et de réalisation des objectifs. Tout système éducatif vise essentiellement deux types d'efficacité :

L'efficacité interne qui s'intéresse à la mesure des relations entre les résultats obtenus et les ressources engagées (le quantitatif et le qualitatif) et l'efficacité externe qui fait référence à l'adéquation entre le système éducatif et le monde du travail, c'est-à-dire la capacité du système à former et à préparer à l'insertion dans la vie sociale et dans la vie économique.

- Le second critère qui est l'efficience : elle porte sur la relation entre les moyens et les avantages tirés. Elle est l'appréciation du résultat et de la démarche choisie par rapport aux ressources mobilisées.

- Et enfin le troisième critère porte sur la pertinence : quant à elle est l'examen du bien fondé de l'action au regard des objectifs et enjeux déterminés au départ.

Ces trois éléments montrent combien les résultats sont au coeur de la qualité. Autrement dit, les résultats sont la preuve de l'efficacité interne et externe d'un système éducatif, d'un établissement scolaire ou d'une classe pédagogique.

Plus spécifiquement dans le domaine des apprentissages en classe, quelle que soit l'approche, il est difficile d'échapper à trois questions essentielles sur lesquelles repose la qualité.

- Qu'est ce que les élèves apprennent ? Autrement dit, quelles sont les compétences, les connaissances, les capacités, les habiletés, les valeurs proposées par les programmes ?

- Pour quoi les apprennent-ils ? C'est à dire, quelle est l'utilisation, quelle est l'utilité et quel est le sens des apprentissages au regard des besoins individuels et collectifs à partir desquels le projet éducatif doit puiser ses finalités et sa pertinence dans un contexte donné ?

- Comment les élèves apprennent-ils ? En clair, quelles sont les stratégies et les processus d'enseignement et d'apprentissage en relation avec les attitudes et interactions des enseignants et des apprenants, les choix pédagogiques, le climat et l'environnement de l'école ou de la classe ?

Ces questions interpellent au premier chef la politique éducative qui relève de la responsabilité de l'État sénégalais qui décide à la fois de la philosophie de l'éducation, du modèle éducatif et des ressources qui en permettent la réalisation. Mais ce qu'on constate souvent, c'est le décalage entre les politiques officielles et les pratiques dans les écoles et dans les classes. Or c'est bien à ce dernier niveau que se passent les apprentissages. C'est pourquoi les stratégies et les réformes orientées vers l'amélioration de cette qualité n'obtiendront l'effet escompté que si elles sont fondées sur les dynamiques internes aux écoles et aux classes. Concernant cette partie de l'élucidation conceptuelle, nous n'épiloguerons pas trop longtemps sur ce concept de qualité, nous ne nous engagerons pas non plus dans des controverses sur sa définition. Toutefois, elle va jouer un rôle de premier plan dans notre étude qui, du reste porte son intérêt sur le soutien des enfants en difficulté d'apprentissage.

En effet, les principes fondamentaux de notre système éducatif restent l'accès, l'équité dans l'offre et la qualité des apprentissages, c'est-à-dire une cohérence d'ensemble ou une relation de cause à effet de ce que l'élève apprend à l'école avec l'environnement social, culturel et économique. Sous ce rapport, « La qualité existe dés lors que les élèves arrivent à faire la preuve de leurs acquis », défend le document de la biennale de l'ADEA de décembre 2003. Cependant, elle semble être le talon d'Achille du système éducatif, eu égard aux nombreux obstacles, aux résultats mitigés des apprentissages. Malgré les gros efforts^20(*) consentis par l'État (80% du budget de l'éducation viennent de lui), les parents (2è source de financement ; leurs dépenses représentent 9,7% du volume total des ressources mobilisées) et les partenaires techniques et financiers (apport en 2007 : 5, 35% contre 9,12% en 2006), ils sont loin de constituer un gage de succès pour le système. En définitive, la qualité, priorité principale du pdef, peine à se concrétiser et les raisons sont légion.

Concernant le coaching scolaire, il a commencé avec l'accompagnement des champions dans le sport. Il s'est ensuite répandu en entreprise auprès de ceux qui veulent « aller plus loin » dans l'exercice de leur fonction ou dans la réalisation de leur carrière. Au fil des ans, des méthodes se sont précisées, et plusieurs types de coaching se sont distingués au point de se scinder en autant de spécialité : coaching de résolution, ou coaching de développement, coaching stratégique ou plus récemment coaching d'organisation, sans oublier l'émergence rapide du life coaching et maintenant du coaching scolaire^21(*). Malgré sa complexité, des auteurs ont tenté de définir le coaching scolaire. C'est ainsi que John Whitmore citant Timothy Galloway, confirme :

Si l'on parvient à amener son élève à lever ou à contrôler les obstacles intérieurs qui l'empêchent d'atteindre son niveau optimum de performance, le potentiel naturel se manifestera sans qu'il y ait besoin d'apports techniques massifs de l'extérieur^22(*) .

L'Institut Européen de coaching de l'Étudiant définit le coaching scolaire comme :

Un accompagnement dont l'objectif est d'aider le jeune à orienter son énergie dans le bon sens, celui qu'il aura déterminé, ayant acquis une meilleure connaissance de ses compétences, de son environnement et de lui-même.

En somme, nous constatons que ces deux définitions du coaching scolaire et tant d'autres non retenues par cette présente étude, ont pour point de convergence une recherche véritable d'optimisation orientée sur la performance qualitative et traduite par une adaptation de la pratique à la situation.

A propos du concept de l'échec scolaire, il témoigne d'un état de dysfonctionnement d'un apprenant face aux apprentissages scolaires. Selon Villepontoux :

Il est une fracture ouverte, une rupture de la dynamique d'apprentissage. Bloqué, l'apprenant cesse de progresser puis souvent régresse. Il perd rapidement la maîtrise de ses acquis les plus fragiles et s'accroche désespérément à quelques réponses cognitives, apparues efficaces dans certains contextes mais qui, utilisées systématiquement et sans discernement, vont se transformer en routines inopérantes dans de nombreux cas. Ses insuccès se multiplient, son retard par rapport au groupe croît, son angoisse grandit et son échec s'amplifie^23(*).

La difficulté cognitive dans sa conception, ne signifie pas un arrêt du processus d'apprentissage. Elle intervient au moment où l'élève rencontre des obstacles ou bute sur des erreurs pendant un enseignement. Elle peut par ailleurs découler des difficultés des apprentissages et/ou sur les défauts de l'enseignement. Villepontoux déclare à ce titre :

Il n'y a ni interruption, ni ruptures mêmes provisoires mais ralentissement visible plus ou moins marqué. L'apprenant bute sur un obstacle ; sa marche en avant prend une allure saccadée. Surpris, parfois déstabilisé, il doit se ressaisir et, pour cela, prendre le temps d'analyser la difficulté et rechercher les moyens de la surmonter avec l'aide du maître et/ou de ses pairs^24(*).

Le concept de difficultés scolaires reste très englobant. Et il importe de souligner à cet égard que notre étude ne pourra embrasser toutes les formes de difficultés que l'élève rencontre à l'école. En fait l'ouvrage de Marie Thérèse CHADUC et al donne la définition suivante :

Difficulté vient du mot latin difficultos ; ce terme définit soit le caractère de ce qui est difficile, soit ce qui rend une chose difficile. Les difficultés scolaires sont liées à l'école et concernent les difficultés d'apprentissage mais aussi tous les problèmes biologiques et comportementaux, soit parce qu'ils retentissent sur les acquisitions soit parce qu'ils gênent profondément l'intégration dans la classe^25(*).

En effet, l'idéal serait de permettre notamment aux élèves de retrouver l'efficience et la plénitude dans les différents apprentissages et activités proposées par l'école.

En résumé, cette clarification conceptuelle permet d'orienter et de délimiter le thème de la recherche. En effet, la problématique de l'aide ou du soutien scolaire a toujours été un domaine qui ne manque pas d'intéresser plusieurs penseurs. Dans cette optique, la pédagogie de soutien, l'un des multiples aspects du soutien scolaire, promeut une aide organisée pour certains élèves qui éprouvent des difficultés. Par exemple certains qui font preuve de lenteur par rapport à d'autres dans les apprentissages scolaires. Dans ce sens, ils ont besoin d'être aidés pour surmonter certains obstacles auxquels ils se heurtent dans l'acquisition des connaissances de base. De ce point de vue, une priorité sera accordée aux apprentissages fondamentaux (lecture, production d'écrits, résolution de situations-problèmes, maîtrise de la numération...), mais des interférences avec les autres disciplines pourront être recherchées. Elles sont d'autant plus importantes pour les élèves en difficulté qu'elles permettent de donner du sens aux apprentissages scolaires, de les justifier et donc de les y faire adhérer. Au-delà de l'aide à dominante pédagogique ; d'autres formes d'aides sont développées dans certaines institutions scolaires, notamment :

- L'aide à dominante rééducative qui se fait auprès d'élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière, éventuellement auprès d'élèves handicapés, pour un réajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles ;

- Le suivi psychologique se présente comme un soutien personnalisé qui permet de suivre l'évolution psychologique de l'élève, lui donne en somme le privilège d'exprimer ses difficultés ;

- L'aide à dominante sociale consiste à suivre l'évolution de l'élève dans sa famille, à l'école et dans son milieu en vue de lui assurer une certaine stabilité.

Toutes ces formes d'aides pourront être explorées dans cette recherche vu le rôle prépondérant qu'elles peuvent jouer dans le développement de l'enfant dans toute sa totalité.

Toutefois, après un survol du cadre théorique, il importe d'aborder le cadre d'étude et le type de recherche. En effet nous concevons cette recherche comme une étude empirique qualitative en ce sens qu'elle se fonde sur l'observation et l'expérience personnelle d'un phénomène et non sur une théorie établie. Mais dans l'interprétation, des données quantitatives seront utilisées simultanément pour arriver à certains résultats. Pour mener cette recherche, il importe de décrire la démarche suivie qui permettra d'arriver aux conclusions. Pour ce faire, nous allons présenter d'abord le cadre d'étude, ensuite le type de recherche,

Chapitre 2 : CADRE D'ETUDE

Notre étude va concerner les cours moyens deuxièmes années de trois écoles primaires (cf. délimitation spatiale) de la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord, dans la circonscription éducative de KEUR MASSAR, nouvellement créée par arrêté ministériel n°05679 du 24/6/2010/MEPEMSLN/SG/DAJLD, relatif au redimensionnement des Inspections Départementales de l'Éducation Nationale (IDEN) de Dakar, Mbour et Bignona. Cette décision ministérielle qui consiste à réduire ces zones permet certes de mieux les administrer, mais aussi de faciliter l'encadrement, le contrôle et la mise en oeuvre des innovations pédagogiques. Il faut noter par ailleurs que le découpage administratif et territorial situe Yeumbeul dans le département de Pikine, l'une des banlieues de Dakar. L'importance de sa croissance démographique est à l'origine de sa subdivision en deux communes d'arrondissement par le décret 96-645 du 30 Août 1996 portant création des communes d'arrondissement dans les villes de Dakar, Pikine, Guédiawaye et Rufisque.

- Tableau n°1 : Population des deux localités : Yeumbeul-Nord et Yeumbeul-Sud pendant leur érection en communes d'arrondissement en 1996.

-Tableau n°2 : Population des deux communes d'arrondissement au recensement de 2002.

Ces données laissent entrevoir que ce village traditionnel^26(*) lébou dans sa totalité, a une population qui croît de façon exponentielle. Et pourtant les statistiques montrent que le village était faiblement peuplé vers les années 80. Cependant, il a subitement connu une évolution démographique rapide du fait certes de l'accroissement du taux de natalité mais aussi et surtout de la migration des populations des centres urbains ou ruraux vers la banlieue dakaroise pour des raisons diverses (manque d'espace en ville, coût élevé de la location dans les quartiers résidentiels, cherté de la vie, sécheresse dans les villages....). Yeumbeul ne fut point épargné par ce phénomène. Les densités dénotent que les moyennes nationales (53 hts/km²) ou régionales (4384 hts/km²) sont largement dépassées. En effet, cette forte poussée démographique va engendrer un cortège de problèmes liés à la survie des populations, à la santé publique, au manque d'infrastructures, à une paupérisation^27(*) toujours croissante, consécutive à la crise économique que connaît le pays depuis quelques décennies mais aussi et surtout à des problèmes de scolarisation. Ce malaise amplifie l'acuité du désastre et perturbe le cursus scolaire des enfants, notamment ceux de Yeumbeul-Nord. C'est ainsi que plus de 85% des enfants sont scolarisés^28(*). Même s'il est en phase avec la moyenne nationale (94,2%^29(*) en 2010), ce taux cache des disparités liées à la qualité de l'enseignement au niveau local. Ce qui fait que plus de 60% des enfants scolarisés selon le PLDE précité, ne terminent pas le cycle élémentaire. Une situation alarmante qui découle de la précarité des conditions d'apprentissages liés :

- à l'insuffisance des infrastructures scolaires (1 école publique de 12 classes pour au moins 1000 écoliers, soit 90 élèves/salle de classe environ, 1 bloc sanitaire pour au moins 120 âmes) ;

- à l'absence de suivi des élèves à domicile et la faible implication des parents à l'effort d'éducation ;

- au déficit en fournitures scolaires, en matériels et en manuels didactiques, etc.

En résumé, l'on peut noter que l'éducation à Yeumbeul-Nord est confrontée à des problèmes de structures d'accueil, de moyens matériels, de communication et de concertation entre acteurs pour assurer un développement du système éducatif local au profit d'une promotion collective.

Dans ce cadre, les objectifs d'éducation pour tous adoptés à Jomtien^30(*) puis à Dakar^31(*), exigent des solutions pour scolariser tous les enfants des zones urbaines fortement peuplées. Ainsi l'État du Sénégal, après s'être approprié des objectifs de l'EPT, a développé dans les banlieues, une politique éducative de scolarisation de masse d'enfants ayant l'âge requis. Pour ce faire, il expérimente divers modes d'organisation de classes, notamment les classes à double-flux qui constituent une réponse stratégique à la demande en éducation dans les zones à forte concentration humaine. L'institution scolaire, ne devrait- elle pas aussi consacrer des efforts, des moyens et du temps pour les cours d'appui, en le considérant comme un intrant de la qualité des apprentissages ? Nous le pensons, si l'on considère que l'institution scolaire pourrait non seulement jouer un rôle d'atténuation, voire un rôle d'éradication de la violence, de l'insécurité et de la banalisation réputées dans les banlieues ; mais aussi, rester un facteur de promotion citoyenne et d'insertion socio -économique . Notre système d'éducation semble très tôt comprendre cela en promouvant à travers des disciplines telles que l'éducation morale et l'éducation civique ou l'éducation à la citoyenneté, un type d'éducation dont l'ambition est de permettre à l'enfant de passer de la violence individuelle socialement inadaptée à la maitrise de soi, sans laquelle il ne saurait y avoir de vie sociale possible. Au-delà de l'État, parents, enseignants , conscients du fait qu'une bonne formation est devenue indispensable dans notre société, toujours plus exigeante et élitiste, vont prendre des initiatives d'organiser des cours d'appui ou cours de renforcement dont le soubassement est la réussite au grand bénéfice des apprenants. Car assurément, réussir ses études, ce n'est pas seulement garantir son avenir mais c'est aussi se donner la chance de choisir son orientation professionnelle et de changer le cas échéant. Fort de ce constat, l'ambition de notre étude est de vérifier si les cours d`appui favorisent la qualité des apprentissages, qui du reste, doit être au coeur de toute tentative d'amélioration scolaire. Rien d'extraordinaire à cela, car l'apprentissage, qu'il soit ponctuel ou intégré, est après tout la raison d'être de n'importe quel processus éducatif. Ainsi, la plupart des projets et des programmes éducatifs, voire la totalité d'entre eux visant à améliorer la qualité, revendique comme objectif ultime un impact positif sur l'apprentissage des élèves, tout en leur assurant un suivi rigoureux.

Dans le cadre de notre étude, nous tenterons de voir si l'IDEN de Keur Massar en général et le district scolaire de Yeumbeul-Nord en particulier s'identifient à cette philosophie éducationnelle.

Qu'en est il de la situation scolaire du district de Yeumbeul-Nord en 2010/ 2011 ?

I. Situation des écoles de Yeumbeul - Nord (2010/ 2011)

Le district scolaire de Yeumbeul- Nord polarise 7 écoles élémentaires publiques dont 6 sont fonctionnelles. Sous l'effet des inondations, la septième école, en l'occurrence Darou Salam est fermée. Les élèves sont transférés dans les écoles publiques environnantes et le personnel redéployé. Les écoles de la zone d'étude comptent au moins chacune 12 classes dont deux cours moyens deuxième année par école. La plus part d'entre elles sont des classes à double- flux vu l'accroissement exponentiel de la population scolarisable. Les tableaux-ci-dessous dressent la situation du personnel, des élèves et de quelques résultats au cm² dans les 3 écoles choisies pour les besoins de la recherche.

- Tableau n°3 : État du personnel enseignant au cm² dans la zone d'étude

Écoles Sexe - Corps	Abdoulaye Diop					Yeumbeul 2					Yeumbeul 3 Sotrac
Hom- Mes	I	IA	MC+CAP	VE	T	I	IA	MC	VE	T	I	IA	MC	VE	T
	00	00	02	00	02	01	00	00	00	01	02	00	00	00	02
Femmes	00	00	00	00	00	01	00	00	00	01	00	00	00	00	00

Sources : informations recueillies auprès des maîtres et des directeurs des écoles où s'effectue la recherche

Légende :I : Instituteur- IA : Instituteur Adjoint- MC : Maître Contractuel- VE : Volontaire de l'Éducation

Ces données recueillies auprès des directeurs et des maîtres tenant des classes de cm² dans les écoles sus-citées attestent d'une part que le niveau professionnel de ces enseignants est assez élevé en ce sens qu'ils sont tous titulaires du CAP. Les quatre sont dans le corps des instituteurs, les deux autres attendent à y être intégrés. Par conséquent, la qualité des apprentissages à ce niveau, ne doit souffrir d'aucun manquement. D'autre part, le tableau montre que le genre féminin dans ces trois écoles, est faiblement représenté à ce niveau de responsabilité.

Tableau n°4 : État des effectifs de cm² et des structures dans la zone d'étude

Écoles Effectifs	Abdoulaye Diop		Yeumbeul 2	Yeumbeul 3 Sotrac
Nombre de cm²	02		02	02
Type	Double-flux		Traditionnel	Double-flux
Garçons	89		60	114
Filles	119		62	124
Total		208	122	234

Sources : données recueillies auprès des maîtres et des directeurs des écoles d'étude

Les données contenues dans ce tableau viennent confirmer la thèse d'une démographie galopante indiquée précédemment dans le cadre d'étude. Sur les trois écoles cibles, les deux fonctionnent avec deux cohortes qui se relaient. Naturellement, ce phénomène n'est connu que dans les zones à forte concentration humaine. C'est ainsi que Yeumbeul- Nord n'échappe pas à la règle et peut être sans doute considéré comme un bastion des classes à double-flux dans le département de Pikine. Les effectifs contenus dans le tableau l'illustrent de fort belle manière.

Par ailleurs, la politique locale de la scolarisation des filles semble porter ses fruits. Dans toutes les écoles cibles, le nombre de filles admises au cm² dépasse largement celui des garçons (voir tableau ci- dessus). Il reste cependant à développer des stratégies efficaces de communication et de mobilisation consistant à les maintenir à l'école durant tout leur cursus scolaire et universitaire. La parité fille/garçon à l'école devient une réalité. En 2010, le taux de parité a atteint 1,8%^32(*) en faveur des filles.

En outre, il importe de souligner que la taille des écoles choisies n'est pas des moindres. Chacune d'elles compte au moins douze classes sans abris provisoires.

Tableau n°5 : Présentation des résultats du cfee et de l'entrée en 6è de 2008 à 2010

Années Écoles	2008/2009								2009/2010
	Cfee				6è				Cfee				6è
Abdoulaye Diop	G	F	T	%	G	F	T	%	G	F	T	%	G	F	T	%
	61	55	116	80,26	73	67	140	87,95	66	67	133	81,48	81	88	169	100
Yeumbeul 2	65	70	135	67,16	49	61	110	54,72	60	44	104	54,73	71	59	130	100
Yeumbeul 3 Sotrac	79	105	184	83,25	81	120	201	91,06	73	87	160	90,39	78	98	176	100

Ces résultats laissent entrevoir les hautes performances réalisées dans les écoles tant au cfee qu'à l'entrée en sixième pendant ces deux dernières années. Et la tendance qui se dégage est que les filles se sont beaucoup mieux comportées que les garçons. Les chiffres de Yeumbeul 3 Sotrac viennent confirmer cette tendance. Selon les protagonistes, ces performances seraient dues en partie à l'organisation des cours du soir. Toutefois leur organisation laisse apparaître beaucoup d'insuffisances et nécessite non seulement des améliorations, mais devrait être formalisée suite à la suppression en vue du concours de l'entrée en sixième. En plus, les cours de renforcement doivent apparaître comme une approche novatrice pour la revalorisation des ressources latentes existantes au niveau de l'école et de la communauté en offrant une prestation de service de qualité qui se propose de relever le niveau de maîtrise des savoirs par les enfants en difficulté. Le tableau ci-dessus indique qu'à l'instar des autres écoles du pays, les établissements cibles ont réalisé en 2010 un taux de 100% à l'entrée en 6è. Il reste maintenant à vérifier si les performances déclarées par la tutelle, reflètent réellement le niveau des élèves. Les enquêtes menées dans certaines IDEN lors de nos stages ruraux de 1° et 2° année ont montré que le niveau de recrutement des élèves en 6° est maintenant très bas (avec moins de 40 points, un élève peut accéder au collège, alors que la moyenne nationale requise est de 80 points). Dans ce même ordre d'idée, le comportement des élèves dans les enseignements au moyen pourrait davantage édifier de l'opportunité ou pas de la suppression de ce concours qui était pour l'élève et son maître des moments de défis. Quoi qu'il en soit, les résultats enregistrés au BFEM durant ces dernières années et ceux des compositions semestrielles dans les différents CEM de cette commune d'arrondissement, ne seraient pas des meilleurs. Dans ce cas, il paraît opportun d'organiser des cours de renforcement pour assurer à l'enfant une transition sans difficulté et lui permettre en plus d'avoir une base solide afin de pouvoir affronter les enseignements moyen et secondaire. En effet, notre ambition ne se limite pas seulement à faire réussir à un concours scolaire quelconque mais à former, à développer des attitudes et des aptitudes, à élever le niveau de l'ensemble des apprenants, voire à susciter des vocations de nature à favoriser leur élévation future.

II. Le type de recherche

Cette recherche se caractérise par son approche descriptive, c'est-à-dire, elle tente d'expliquer avec précision l'état d'un phénomène réel : les cours d'appui au cm² de l'école primaire. Elle privilégie l'aspect qualitatif en ce sens que le phénomène étudié est une réalité qui est la problématique des cours d'appui à l'école élémentaire, une réalité essentiellement façonnée par le contexte social. Toutefois, l'approche quantitative ne peut être occultée dans cette recherche. Cette démarche est empruntée afin de vérifier les hypothèses formulées. Il importe de préciser qu'il ne s'agit pas d'une expérimentation sur le terrain. Un questionnaire, des entretiens, une analyse de documents liés aux cours d'appui nous permettront d'avoir les informations nécessaires pour confirmer ou infirmer les hypothèses.

C'est à ce titre qu'il est décliné ci-dessous le cadre méthodologique de recherche où nous tenterons de décrire nos choix méthodologiques et de montrer comment nous comptons mobiliser les outils dans le cadre de notre recherche.

Deuxième partie : CADRE METHODOLOGIQUE

L'objectif principal de cette recherche est d'arriver à proposer dans les écoles de la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord, un cadre adéquat d'organisation pédagogique et social de cours d'appui afin de contribuer au relèvement durable du niveau des élèves, à leur réussite de façon générale. Autrement dit, suggérer un dispositif qui pourra efficacement faire face à la problématique de la faiblesse des rendements internes se traduisant par un taux élevé de redoublements^33(*) (7,7% en 2009) et d'abandon^34(*) (11,5% pour la même année). En ce sens, nous concevons cette recherche comme une étude empirique qualitative qui se fonde sur l'observation et l'expérience personnelle d'un phénomène et non sur une théorie établie. Mais dans l'interprétation, des données quantitatives seront utilisées simultanément pour arriver à certains résultats. Pour mener cette recherche, il importe de décrire la démarche suivie qui permettra d'arriver aux conclusions. Pour ce faire, nous allons présenter d'abord la population de recherche, ensuite l'échantillonnage et les instruments de collecte de données ou outils d'investigation avant d'aborder la méthode de traitement ainsi que l'organisation et la présentation descriptive des données.

I. La population de recherche

La population de recherche est constituée de maîtres qui tiennent des classes de cm² soit environ 06 maîtres au total, de 03 directeurs d'écoles mais aussi de 15 parents d'élèves, soit 05 parents par école, dont les présidents des APE ou des CGE.

Cette partie est constituée de questions fermées concernant le sexe, le niveau académique, le niveau professionnel et l'ancienneté des répondants (maîtres).

Écoles	Maîtres
	Sexe		Niveau académique		Niveau professionnel		Ancienneté dans le métier
École Abdoulaye Diop	M1	M2	M1	M2	M1	M2	M1	M2
	M	M	Bac	Bac	CAP	CAP	12ans	11ans
École Yeumbeul 2	M	F	Bac	Bac	CAP	CAP	18ans	16ans
École Yeumbeul 3 Sotrac	M	M	BSEN	Bac	CAP	CAP	20ans	13ans

Informations recueillies auprès des maîtres des écoles A. DIOP, Yeumbeul 2, Yeumbeul 3 Sotrac

M1 désigne le maître de cm² n°1 de l'école - M2 désigne le maître de cm² n° 2 de l'école

L'analyse qui ressort de ce tableau présentant la cible maître, montre que les niveaux académique et professionnel de cette population sont acceptables (BAC+CAP). Nous pensons à cet effet que les apprentissages ne doivent souffrir d'aucun manquement, car eux tous ont leurs diplômes professionnels et chacun a au moins capitalisé 10 ans d'expérience dans l'enseignement élémentaire. Toutefois cela ne peut pas constituer une panacée pour pallier les difficultés d'apprentissage car les élèves, par rapport à leur existence, présentent des différences fonctionnelles que le maître doit s'efforcer de découvrir. C'est-à-dire que les rythmes d'apprentissage, de compréhension et d'assimilation des connaissances, sont propres à chaque élève tout en dépendant aussi des rythmes biologiques. De même, ce rythme varie aussi en fonction de la matière ou des notions abordées, en fonction des relations au groupe, aux personnes ou d'événements de la vie personnelle qui peuvent transformer totalement les comportements des apprenants.

Cette partie est constituée de questions fermées concernant le sexe, le niveau académique, le niveau professionnel et l'ancienneté dans la profession des répondants (directeurs).

Identifiants Directeurs d'écoles	Sexe	Niveau académique	Niveau professionnel	Ancienneté
Directeur de l'école Abdoulaye Diop	M	Duel 1	C.A.P	27 ans
Directeur de l'école Yeumbeul 2	M	BE	C.A.P	29 ans
Directeur de l'école Yeumbeul 3 Sotrac	M	BE	C.A.P	30 ans

Les données contenues dans ce tableau montrent nettement que les directeurs des écoles respectives ont chacun capitalisé une expérience qui avoisine les trente ans. Ils doivent de ce point de vue être suffisamment outillés pour mettre leurs expériences au profit du développement de l'école et de la promotion des apprenants. Un autre fait aussi marquant qui ressort de l'observation de ce tableau, c'est l'absence totale de la gent féminine à ces postes de responsabilité. Toutes les trois directions sont occupées par des hommes.

Pour ce qui concerne maintenant les parents ayant ou n'ayant pas d'enfants au cm², un échantillon de 05 parents par école dont le Président de l'APE ou du CGE a été choisi, soit un nombre total de 15 parents. C'est à la suite d'une simulation touchant un nombre élevé de parents fournissant les mêmes réponses que le nombre a été revu à la baisse. Par ailleurs, ces entretiens vont permettre de faire l'analyse des caractéristiques socio-économiques des parents d'élèves enquêtés. Cette activité comprend trois rubriques fondamentales que sont :

- L'identification du parent : (âge, sexe, lien de parenté, niveau d'étude, catégorie ou situation sociale...). Ce travail en amont a permis de mesurer le niveau d'engagement et de mobilisation du parent par rapport à la gestion de la scolarité de l'élève et de sa capacité ou non de lui fournir un encadrement rapproché.

- La situation socio-économique du parent (profession) : Cette situation a permis de voir si le parent est en mesure de prendre en charge les frais de scolarité de son enfant et de lui garantir un suivi correct des cours d'appui.

- La fratrie (nombre d'enfants en charge au cm²) : Comparée à la situation socio- économique, celle-ci a permis de caractériser les niveaux de vie et de dire en quoi ils influent négativement ou positivement sur les études des élèves.

CARACTERISTIQUES
Écoles	Identifiants Parents	Age	Sexe	Niveau d'instruction	Situation Sociale	Nb. Élèves au cm² en charge
École Abdoulaye Diop	P1	45ans	M	Non scolarisé.	Ouvrier	1
	P2	52ans	F	Non scolarisée	Ménagère	2
	P3	37ans	F	Non scolarisée	Ménagère	1
	P4	43ans	F	3è	Ménagère	1
	P5	55ans	M	4è	Ouvrier	0
École Yeumbeul 2	P1	40ans	F	2è	Institutrice	1
	P2	51ans	F	Non scolarisée	Ménagère	2
	P3	44ans	F	Non scolarisée	Ménagère	1
	P4	35ans	F	Non scolarisée	Ménagère	1
	P5	50ans	M	3è	Commerçant	1
École Yeumbeul 3 Sotrac	P1	39ans	F	Non scolarisé	Ménagère	1
	P2	49ans	M	Non Scolarisé	Ouvrier	2
	P3	51ans	F	Non scolarisée	Ménagère	1
	P4	37ans	F	6è	Ménagère	1
	P5	58ans	M	Terminale	Pompiste retraité	2

Informations recueillies des parents cibles vivant dans la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord.

Le tableau permet d'avoir une idée claire sur l'origine familiale des élèves (prédominance de familles ouvrières et ménagères) et montre que parmi la population interrogée, les femmes sont plus nombreuses que les hommes (10/15) par rapport au suivi de la scolarité des enfants. Ceci s'explique empiriquement dans la banlieue par le fait que les hommes se préoccupent beaucoup plus de leurs tâches professionnelles, des moyens de survie des familles que d'études scolaires. Ils prennent le soin de confier cette tâche aux mères de famille. Dans un autre registre, les données laissent apparaître un faible niveau d'études des parents enquêtés. Seuls 02/15 ont dépassé le niveau de la 3è. Cette situation entraine plusieurs conséquences dont une certaine précarité des professions exercées (seule une enseignante sur l'ensemble des parents enquêtés), une incapacité dans l'encadrement des enfants, en somme un niveau de vie très bas qui affecte sérieusement le cursus scolaire des enfants.

Nous avons estimé fondamental de recueillir les avis des élèves sur la problématique des cours d'appui étant donné qu'ils vivent quotidiennement le phénomène. Pour des raisons de commodité, un groupe de 06 élèves de cm² par école, soit un total de 18 élèves sont interrogés au hasard, trouvés dans la cour de l'école pendant la récréation. Ce nombre est stabilisé à la suite d'une simulation touchant le maximum d'élèves. Mais il ressort de cette activité que pratiquement, tous les enquêtés fournissent les mêmes réponses.

ECOLES

ELEVES

Élève 1

Élève 2

Élève 3

Élève 4

Élève 5

Élève 6

École Abdoulaye Diop

Sexe

Niveau

Sexe

niveau

Sexe

niveau

Sexe

Niveau

Sexe

niveau

Sexe

Niveau

CM² B

CM²A

CM² A

CM²B

CM²A

École Yeumbeul 2

CM² A

CM²A

CM² B

CM²A

CM²B

École Yeumbeul 3 Sotrac

CM²B

CM²A

CM²B

CM²A

CM²B

II. L'échantillonnage (échantillon d'école)

Dans toute recherche, la collecte des données utiles à la vérification des hypothèses reste indispensable. Pour ce faire, il paraît non seulement opportun d'identifier la population cible qui doit fournir les informations, mais aussi de savoir le milieu dans lequel cette population évolue. Cela passe alors nécessairement par la construction d'un échantillon de recherche.

Ainsi, compte tenu de l'effectif de la population de référence et de certaines contraintes, surtout d'ordre temporel, l'échantillonnage par rapport aux écoles a été fait par un tri aléatoire. Ainsi parmi les six écoles publiques que compte la commune d'arrondissement de Yeumbeul- Nord, un échantillon de trois écoles a été pris afin de rendre la recherche plus réaliste, plus fiable et réalisable. Sous ce rapport, les trois écoles choisies constituent alors un échantillon qui permet de pallier ces difficultés et rendre la recherche plus réaliste. C'est pourquoi, il cible les cours moyens deuxième année (cm²) de l'élémentaire des écoles Abdoulaye Diop, Yeumbeul 2 et Yeumbeul 3 Sotrac ayant pour caractéristique commune, l'équilibre des niveaux. Un questionnaire va donc bien entendu être adressé aux maîtres qui tiennent ces cours. Compte tenu de la taille des écoles (au minimum 12 classes/école), le choix de deux maîtres de cm² au moins par école semble raisonnable pour faire ressortir les sensibilités liées à la problématique de l'étude dans l'établissement. A Côté d'eux, les directeurs de ces écoles font partie aussi de la population. Leur choix se justifie par le fait qu'ils constituent le maillon le plus important de la redynamisation de l'école. A ce titre, en plus de leur statut d'administrateur, ils sont les premiers conseillers pédagogiques dans leurs établissements respectifs. Ainsi le guide d'entretien qui leur sera soumis, permettra de savoir comment les directeurs conçoivent l'organisation des cours d'appui dans leurs écoles, comment ils s'y prennent et à quel niveau se situe leur degré de responsabilité dans l'organisation des cours d'appui. Dans la même lancée, des parents, dont les présidents de CGE ou d'APE constituant un autre maillon non moins important de la chaîne éducative, vont être interviewés. Leur choix s'explique par le fait que non seulement les cours d'appui à l'école primaire sont à leurs yeux, devenus indispensables pour atteindre la réussite de leurs enfants, mais surtout considérés de façon générale comme des partenaires incontournables de l'école. En plus, tous les frais afférents aux cours du soir sont à leur charge. Les élèves de cm² font aussi partie de la population cible. A travers un entretien, ils diront le degré d'impact des cours du soir dans leurs performances scolaires, comment ils vivent ces moments d'encadrement et ce qu'ils ressentent lors de la récurrente réclamation de l'argent. Un échantillon de 06 élèves par école est choisi au hasard, soit 18 élèves au total.

Les enquêtes menées auprès des maîtres, des directeurs, des parents, des responsables de CGE/APE et des élèves n'ont été possibles que grâce à l'utilisation des outils mis en oeuvre.

III. Les outils d'investigation

La conception de l'instrument de collecte des données ou de l'outil d'investigation dans le cadre de cette étude suit deux phases principales :

- l'analyse documentaire, l'élaboration d'un questionnaire et la planification des interviews.

III-1. L'analyse documentaire

Il s'agit ici d'analyser quelques documents dont disposent les maîtres, notamment, les cahiers de devoirs et les cahiers de cours d'appui plus connus dans le milieu sous le nom de « cours du soir ». L'analyse de ces documents permettra de juger de l'efficacité et de la pertinence des cours d'appui. Ceci reste une opportunité pour nous de voir si les difficultés que les élèves rencontrent au moment des évaluations dans les cahiers de devoirs sont prises en charge par les cours d'appui.

III.2. Le questionnaire

Le questionnaire est adressé aux maîtres de cm² et est composé de 16 questions. Les questions adressées aux maîtres comprennent 09 questions fermées et 07 questions ouvertes (voir annexes). Ces questions permettent de déceler fondamentalement les obstacles auxquels les cours de renforcement sont confrontés afin que des orientations puissent être proposées.

III.3. Les guides d'entretien

L'entretien avec les directeurs a porté sur onze questions, toutes ouvertes. Les informations recueillies auprès d'eux, permettent de mesurer leur degré d'implication et de responsabilité dans l'organisation des cours d'appui dans leurs écoles respectives.

Les parents sont interrogés pour recueillir leurs opinions sur l'opportunité d'organiser des cours d'appui, sur les difficultés auxquelles ils sont confrontés dans le paiement et sur les prérogatives qu'ils souhaitaient avoir dans cette organisation. Le guide d'entretien soumis aux parents, aux présidents de l'APE/CGE comporte des questions toutes ouvertes qui sont au nombre de douze.

Cet entretien va permettre d'avoir des informations sur l'efficacité des cours d'appui dans les performances scolaires des élèves, sur les stratégies d'apprentissage en classe de cours du soir, mais aussi de recueillir des sentiments par rapport à la nécessité de pérenniser ou pas ce style d'encadrement.

Ces différents outils ont livré des données à la fois quantitatives et qualitatives permettant d'analyser le phénomène des cours de renforcement dans la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord.

IV. Le processus de validation

Au départ constitué de questions ouvertes, les réponses à la pré-enquête soumises aux six maîtres de cm² ont permis de revoir la formulation de l'ensemble des questions. A partir de là, une bonne partie des questions a été reformulée en questions fermées, surtout au niveau du questionnaire. Les questions posées aux directeurs, aux parents et aux élèves restent toutes ouvertes et n'ont subi aucune modification. Cela a permis de valider les différents outils de recherche.

V. La collecte des données

Elle est faite à partir des documents, du questionnaire et des entretiens. Ainsi nous nous sommes rendus dans les écoles respectives pour distribuer le questionnaire aux maîtres pendant les heures de récréation, et prendre contact avec les élèves, les directeurs et les parents y compris les présidents de CGE ou d'APE. Mais il importe à ce point, de dire d'emblée que les directeurs d'écoles ont joué un grand rôle dans ce recueil des données en acceptant volontiers de nous recevoir dans leurs établissements respectifs, de s'engager à ramasser le questionnaire, et de nous faciliter les divers contacts, surtout les entretiens avec eux-mêmes et avec les parents d'élèves qui se passaient sous forme de questions-réponses. Pendant ces séances de travail qui se faisaient sur rendez-vous, les réponses étaient consignées au fur et à mesure sur papier.

VI. Méthodes de traitement de données

Il s'agit dans cette partie d'analyser le questionnaire, les entretiens et quelques contenus documentaires figurant dans des cahiers de devoirs, dans des cahiers de cours d'appui, etc. L'approche par un traitement croisé est adoptée dans la démarche pour ressortir les ressemblances et les dissemblances. Cette méthode nous permettra de fournir beaucoup d'explications relatives à la problématique des cours de renforcement dans la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord.

Ainsi nous nous inscrivons dans la logique d'Omar Aktouf qui définit la méthode en ces termes :

C'est la procédure logique d'une science, c'est-à-dire l'ensemble des pratiques particulières que met en oeuvre un chercheur pour que le cheminement de ses démonstrations et de ses théorisations soit clair ^35(*)(1987 : 27).

Procédant ainsi, nous allons travailler par saturation d'informations, c'est-à-dire baser l'analyse sur un maximum d'informations. Sous ce rapport, les données quantitatives sont nécessaires pour l'analyse qualitative des résultats que nous nous fixons de faire.

Troisième partie : LES RESULTATS DE L'ETUDE

C'est le mode de raisonnement qui va nous permettre de passer des chiffres et des contenus documentaires aux significations. Autrement dit, de l'analyse quantitative, on passe à l'analyse qualitative. Pour ce faire, il s'agit d'analyser les données, de les interpréter avant de passer à la vérification des hypothèses pour les infirmer ou les confirmer et éventuellement faire des suggestions ou des propositions d'amélioration.

I. Organisation et présentation descriptive des données

Les données recueillies à partir du questionnaire sont organisées en tableaux classés par aspects qui sont : la prédominance de l'aspect pécuniaire sur l'engagement pédagogique des maîtres et l'autre aspect est lié à la qualité des cours d'appui au cm², c'est-à-dire la question relative à leur pertinence, leur efficacité et leur efficience.

Tableau n°10 : Questions et types de réponses relatifs à la prédominance financière dans les cours d'appui (maîtres).

Questions	Types de réponses	Nombre de réponses
Q3 Modalités d'organisation	- Cours payants	5/6
Q3 Modalités d'organisation	- Cours gratuits	1/6
Q5 Montant de la contribution financière	-500f	0/6
	-1000f	6/6
	-Cours gratuits	0/6
Q6 Prise en charge des élèves constituants des cas sociaux	- payent	5/6
Q6 Prise en charge des élèves constituants des cas sociaux	- dispensés	1/6
Q7 Prise de mesures institutionnelles pour freiner le caractère payant des cours d'appui	- continuité des cours	5/6
	- arrêt des cours	1/6
Q16 Opportunité (bien-fondé) des cours d'appui	- pérennité des cours sans réorganisation	0/6
	-pérennité avec réorganisation des cours	6/6
	- Suppression des cours	0/6

Tableau n°11 : Questions et types de réponses relatifs à la problématique de la qualité des cours d'appui (maîtres).

Questions	Types de réponses	Nombre de réponses
Q1 Performance des élèves qui suivent les cours d'appui	- performances plus élevées	4/6
Q1 Performance des élèves qui suivent les cours d'appui	- performances pas plus élevées	2/6
Q 2 Stratégies pédagogiques mises en oeuvres pour lutter contre l'échec scolaire	- cours d'appui	6/6
	- soutien pédagogique	6/6
	- cours de remédiation	6/6
Q 4 Les cibles en cours d'appui	- les forts	0/6
	- Les faibles et les moyens	0/5
	- ceux qui ont payé	6/6
Q8 Suppression en vue de l'entrée en 6è	- continuité des cours	5/6
Q8 Suppression en vue de l'entrée en 6è	- pas nécessaire	1/6
Q9 La dominante en cours d'appui	- le renforcement	6/6
	- la remédiation	6/6
	- les acquisitions	0/6
	- la prévention	0/6
Q10 Choix des contenus d'enseignement proposés en cours d'appui	-par l'Equipe Pédagogique	0/6
	- par le maître	6/6
Q 11 La durée d'une séance de cours d'appui	-1H	0/6
	-2H	2/6
	-Toute l'après-midi	4/6
Q12 Implication des parents dans l'organisation des cours d'appui	-implication	0/6
	-non-implication	6/6
Q13 Moments de cours d'appui	-Lundi/Mercredi/Vendredi à 15H	6/6
Q13 Moments de cours d'appui	-Autres moments	0/6
Q 14 Atteinte du quantum horaire par les cours d'appui	-atteinte du QH	5/6
Q 14 Atteinte du quantum horaire par les cours d'appui	-Non atteinte du QH	1/6
Q15 Difficultés liées aux cours d'appui aux plans pédagogique, social, organisationnel	-choix des contenus	2/6
	-paiement des cours	6/6
	Effectifs pléthoriques	6/6
	-pas de difficultés	0/6
Q16 Opportunité des cours d'appui	-pérennité des cours tels quels	0/6
	-réorganiser et pérenniser	6/6
	-supprimer les cours	0/6

Les données des tableaux 10 et 11 ci-dessus, sont issues du questionnaire adressées aux 06 maîtres titulaires de cm². Le premier portant sur la prédominance financière dans les cours d'appui, compte cinq questions et aucune d'elles n'est restée sans réponse. Il importe de souligner aussi qu'une question peut avoir plus d'une réponse. C'est pourquoi, nous constaterons que les réponses vont être plus nombreuses que les questions. En guise d'exemple, pour l'ensemble du questionnaire, il ya eu 44 réponses pour 17 questions posées. Concernant le second tableau, il contient les données relatives à la question de la qualité des cours d'appui. C'est nécessaire de souligner par ailleurs qu'une question peut concerner les deux thèmes (prédominance de l'argent dans les cours d'appui et leur qualité dans la formation des élèves (exemple : la question 16).

Les données recueillies à partir des entretiens sont organisées en tableaux toujours classés par aspects ou thèmes comme précédemment : la prédominance de l'argent dans les cours d'appui et l'autre aspect est relatif à la question de la qualité des cours d'appui au cm² (leur pertinence ? leur efficacité ? et leur efficience ?).

Tableau n°12 : Questions et types de réponses liés à la prédominance financière dans les cours d'appui (directeurs)

Questions	Types de réponses	Nombre de réponses
Q4 Interdiction formelle des cours payants	-Cours d'appui non payant	0/3
	-Cours d'appui payant mais organisé	3/3
	-plus de cours d'appui	0/3
Q8 Place du directeur dans les cours d'appui	-Organisateur, contrôleur	3/3
	-Impulseur, médiateur	3/3
	-Aucun rôle	0/3
Q9 Apport financier ou matériel de l'APE/CGE dans les cours d'appui	-apport financier	0/3
	-apport matériel	0/3
	-aucun apport	3/3
Q10 Point de vue du directeur par rapport à l'argent réclamé avec insistance par les maîtres de cm²	-C'est normal	1/3
	-c'est gênant	3/3
	-aucune position	1/3
Q11Appréciations du directeur sur les cours d'appui	-continuité des cours tels quels	0/3
	-continuité des cours avec implication des partenaires de l'école	3/3
	-suppression des cours	0/3

Tableau n°13 : Présentation de l'aspect lié à la question de la qualité des cours d'appui (directeurs).

Questions	Types de réponses	Nombre de réponses
Q 1 et Q2 Dispositif pédagogique mis en place pour pallier les difficultés des élèves	-cours de renforcement	3/3
	-autres	0/3
Q 3 Nécessité de pérenniser les cours d'appui avec la suppression en vue de l'entrée en 6è	-nécessaire avec réorganisation	3/3
	- pas nécessaire	0/3
Q5 Atteinte du quantum horaire par les cours d'appui	-atteinte du QH	3/3
Q5 Atteinte du quantum horaire par les cours d'appui	-non atteinte du QH	0/3
Q6 Implication des parents dans l'organisation des cours d'appui	-implication	3/3
	-non-implication	0/3
Q7 Efficacité des cours d'appui sur le niveau des élèves	-élèvent le niveau	3/3
	-améliorent les rts du cfee	3/3
	-aucune amélioration	0/3
Q11 Appréciations globales des directeurs sur les cours d'appui	-continuité des cours tels quels -réorganiser les cours -supprimer les cours	0/3 3/3 0/3

Les données contenues dans les tableaux 12 et13 sont issues des entretiens avec l'ensemble des directeurs des trois écoles. Le premier compte 05 questions comprenant 15 réponses au total et le second, 06 questions avec 13 réponses. Toutes les questions ont connu des éléments de réponses.

Tableau n°14 : Questions et types de réponses liés à la prédominance financière dans les cours d'appui (élèves-parents-présidents APE/ CGE)

Questions	Types de réponses	Nombre de réponses
Questions	Types de réponses	Parents	APE/CGE	Élèves
Q2, Q4, Q1 Modalité d'organisation	- cours payants	15/15	3/3	18/18
Q2, Q4, Q1 Modalité d'organisation	- cours gratuits	0/15	0/3	0/18
Q4 Montant de la contribution	-1000F	15/15	3/3	18/18
	- aucune somme exigée	0/15	0/3	0/18
	- pas de contribution	0/15	0/3	0/18
Fréquentation des cours du soir	-obligation des cours du soir	13/15	3/3	18/18
Fréquentation des cours du soir	- caractère non obligatoire	2/15	0/3	0/18
Q6 Respect des engagements	- paiement à temps	5/15	1/3	- - - --
Q6 Respect des engagements	- paiement avec retard	10/15	2/3	- - - - -
Q7 Apport APE/CGE	-il y a apport	0/15	0/3	--- ----
Q7 Apport APE/CGE	-aucun apport	15/15	3/3	--- ----
Q9, Q6 de dérives dans les cours du soir	-il y a des dérives financières	15/15	3/3	15/15
Q9, Q6 de dérives dans les cours du soir	-il n'y a pas de dérives financières	0/15	0/3
Q12, Q7 Appréciations globale des C.S	-cours à continuer tels quels	0/15	0/3	0/18
	-cours à réorganiser et à pérenniser	15/15	3/3	18/18
	-cours à supprimer	0/15	0/3	0/18

Sources : guide d'entretien soumis aussi bien aux parents qu'aux présidents de CGE/APE

Tableau n°15 : Questions et types de réponses liés à la qualité des cours d'appui (parents-APE/CGE-élèves).

QUESTIONS	Types de réponses	Nombre de réponses
QUESTIONS	Types de réponses	Parents	APE/CGE	Élèves
Q1, Q1 Compréhension des cours d'appui	-cours d'encadrement	15/15	3/3	18/18
	-Cours utiles	15/15	3/3	18/18
	-cours payants	15/15	3/3	18/18
Q2 Disciplines enseignées en cours d'appui	-français	...........	...........	18/18
	-calcul	...........	............	18/18
	-éveil	......	...........	18/18
Q3Canal d'information de l'organisation	-réunion	0/15	0/3	............
Q3Canal d'information de l'organisation	-élèves	15/15	3/3	..........
Q8 Implication des parents dans l'organisation	-Implication	0/15	0/3	............
Q8 Implication des parents dans l'organisation	Non-implication	15/15	3/3	...........
Q10 , Q5 Impact des cours sur les performances des élèves	-cours bénéfiques	15/15	3/3	18/18
Q10 , Q5 Impact des cours sur les performances des élèves	-cours non bénéfiques	O/15	0/3	0/18
Q11, Q6 Les regrets dans les cours du soir	-il y a des dérives pédagogiques	10/15	2/3	14/18
Q11, Q6 Les regrets dans les cours du soir	-pas de dérives pédagogiques	5/15	1/3	4/18
Q12, Q7 Appréciations globales des cours d'appui ou cours de renforcement	-cours à continuer tels quels	0/15	0/3	0/18
	-cours à réorganiser et à pérenniser-	15/15	3/3	18/18
	-cours à supprimer	0/15	0/3	0/18

Les tableaux 3 et 4 entrent dans le cadre des entretiens. Cependant, comparés aux autres, ils présentent des spécificités. Ils comprennent chacun trois entités occupant des postures plus ou moins différentes dans les cours d'appui. Ce sont les parents, les présidents de CGE/APE et les élèves. C'est pourquoi dans le tableau 3, il y a des questions qui n'ont pas trouvé réponses chez les élèves parce que tout simplement elles ne leur sont pas destinées et vis versa au tableau 4 (questions non adressées aux parents et aux Présidents de CGE/APE). On constate aussi que les questions renvoyant au même type de réponses sont regroupées. C'est la raison pour laquelle on peut avoir plus de questions que de types de réponses (par exemple au tableau 3 où les questions 2 ; 4 et 1 sont regroupées parce qu'elles renvoient au même thème à savoir les modalités d'organisation des cours d'appui).

Nous avons eu à exploiter quelques cahiers de devoirs et de cahiers de cours du soir dont les propriétaires suivent régulièrement les cours d'appui. Il ressort de cette exploitation que ce sont les disciplines dites fondamentales telles que le calcul, le français et l'éveil qui sont ciblées en cours de renforcement. Sous ce rapport, l'activité dominante en calcul reste les opérations suivies de problèmes, pour le français, le plus souvent ce sont des dictées suivies de questions et enfin pour l'éveil, il est dominé par des épreuves de questions de cours. Nous constatons que même si l'élève écrit la discipline, dans son cahier de cours du soir, l'objet sur lequel doit porter le renforcement ou la remédiation n'est jamais décliné (voir annexes). En guise d'exemple, aux mois d'Octobre et Novembre, certains élèves ne se sont pas bien comportés dans des enseignements/ apprentissages portant sur la conversion des mesures de longueurs et de capacité en Mesure, sur le classement par ordre alphabétique de mots, en vocabulaire, le féminin de l'adjectif qualificatif en grammaire, la division avec un dividende et un diviseur terminés par des zéros, etc. Une fouille opérée au sein des cahiers de cours du soir dans la même période ne nous a renseignés sur aucune de ces activités programmées en séance de renforcement ou de remédiation. Nous remarquons aussi que dans les cahiers de cours du soir, les exercices ne font pas l'objet de correction systématique, ni par le maître, ni par les élèves. Nous remarquons que ce sont les élèves, par un jeu d'échanges de cahiers, corrigent eux-mêmes en apposant parfois une note.

II. Analyse et interprétation des données

Pour cette étude, nous basons notre démarche sur une approche qui consiste à analyser et à interpréter les données recueillies par rapport à deux thèmes dont l'un repose sur la prédominance financière dans les cours d'appui et l'autre, sur la question de leur qualité.

II.1. Prédominance financière dans les cours d'appui

Concernant ce thème, un questionnaire à été soumis aux maîtres titulaires de cm² à l'issue duquel ils ont exprimé leurs points de vue sur la problématique des cours d'appui dans la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord. A la lumière des réponses fournies, les maîtres ont soutenu avec insistance que c'est sur la demande pressante des parents pour l'encadrement de leurs enfants au lendemain de la suppression du paiement des heures supplémentaires au cm², qu'ils ont pris l'initiative d'organiser des cours de renforcement à l'intention des élèves candidats au cfee. Ils n'ont pas manqué également de souligner qu'à défaut d'un encadrement rapproché à domicile qui, souvent, coûte très cher, les cours d'appui pouvaient constituer une voie de salut pour l'amélioration des résultats du cfee et le relèvement du niveau des élèves. Cette vision laisse apparaître une intention certaine des maîtres à être attentifs et alerte aux difficultés des élèves et à opérer des interventions rapides pour remédier ou pour approfondir. En effet, les différentes actions menées dans les cours d'appui contribuent à apporter à chaque élève, l'aide personnalisée dont il a besoin, permettant ainsi de prévenir les risques d'échec et de réduire les difficultés d'apprentissages à l'image de la RASED (Réseau d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficultés) en France. C'est pourquoi, les maîtres, principaux acteurs, ne trouvent pas la nécessité de déterminer avec exactitude un crédit horaire ou une durée pour les séances de cours d'appui mais de les tenir pendant toutes les après-midis du lundi, du mercredi et du vendredi. Sous ce rapport, l'essentiel pour eux, devient de faciliter aux apprenants à décrocher leurs diplômes. Dans cette perspective, « la curiosité intellectuelle et le plaisir d'apprendre ne reculent-ils pas devant l'obsession du résultat ? » s'interroge DORE (1976). En dernière instance, les maîtres laissent croire, qu'ils sont plutôt animés par une certaine dévolution d'un engagement pédagogique que mus par des intérêts financiers. Toutefois, les actes posés par les maîtres et apparus dans les données semblent prouver le contraire. C'est ainsi que parmi eux, aucun n'accepte au nom d'une quelconque dévolution ou d'un engagement pédagogique, de dispenser avec gratuité les cours d'appui. D'ailleurs, un seul maître (1/6) serait disposé à faire des séances de renforcement non payantes aux élèves qui constituent des cas sociaux, c'est-à-dire les élèves dont les parents payent difficilement ou n'étant pas en mesure de payer. Cette attitude dénote que le caractère payant de ces cours est sans appel et va faire émerger une certaine prédominance de l'argent, source d'interminables conflits entre parents et enseignants, affectant sérieusement la qualité des cours d'appui. La qualité en question, dans ce contexte, consiste à aller à la rencontre des élèves et à les aider à apprendre en faisant appel à une vaste palette de modalités et non à les exclure pour des raisons liées à des gains financiers. Dans ce cadre, Demnard adopte une posture contraire et soutient qu' « en matière d'aide scolaire, c'est la réunion des efforts de l'intervenant et de l'enfant-élève qui apporte la meilleure garantie du succès^36(*) ». A Yeumbeul-Nord, la situation est révélatrice d'une organisation très limitée des cours de renforcement. Les élèves suivent les cours d'appui et parfois même les cours officiels en dents de scie. S'ils ne s'acquittent pas des frais, ils sont purement et simplement déclarés indésirables aux cours du soir et même aux cours officiels. Dans cette optique, le concept de « cours d'appui » ou « cours de soutien » pose un sérieux problème de compréhension et semble perdre tout son sens si les protagonistes font remarquer que seuls les élèves autorisés à prendre part aux cours, sont ceux-là qui payent régulièrement. C'est ainsi que l'argent va occuper le devant de cette pratique pédagogique et s'ériger en « fond de commerce » très florissant, vus les effectifs pléthoriques enregistrés dans les différentes écoles. Par exemple à l'école Yeumbeul 3 Sotrac, les deux cm² comptent respectivement 116 élèves pour le cm² A et 118 pour le cm² B. Avec de tels effectifs, les maîtres titulaires de ces classes peuvent se retrouver facilement avec des sommes importantes d'argent si chaque élève est tenu de verser 1000f à la fin de chaque mois de l'année scolaire.

Les Directeurs d'écoles de la zone d'étude partagent avec les maîtres les mêmes avis sur l'utilité des cours d'appui organisés dans leurs établissements respectifs. D'après les réponses fournies, hormis les résultats, ils estiment que c'est une solution à l'insuffisance du temps d'apprentissage due aux faits de grève, fêtes, congés, etc. En plus, les cours sont l'occasion de venir en aide aux élèves en difficulté d'apprentissage et de remédier aux apprentissages défectueux, de combattre les redoublements, les échecs et les abandons scolaires, soutiennent-ils. Toutefois nous remarquons qu'ils ne s'impliquent pas totalement dans l'organisation des cours, car ils ne prennent pas position et restent parfois passifs par rapport à de nombreux impairs que les cours d'appui génèrent. Il s'agit des renvois d'élèves aux heures de cours officiels, les conflits entre parents et maîtres, les chantages, les frustrations, les humiliations, la discrimination dans les évaluations, etc. Les directeurs avouent qu'il faut les gérer car ces types de cours améliorent les résultats de l'examen du cfee. Mais cela apparaît comme de simples déclarations d'intention en ce sens que les directeurs ne semblent pas en réalité manifester d'intérêt par rapport à cette pratique pédagogique décriée dans sa forme et dans son fond par la communauté à cause de ces effets pervers cités ci-dessus. Et pourtant, ils pouvaient être tentés vu leur statut à l'école et l'expérience acquise, de mesurer avec justesse le degré d'efficacité des cours d'appui, aussi bien au plan pédagogique que social pour accomplir un aspect de leur cahier des charges qui fait savoir que « le directeur constitue le maillon le plus important de la redynamisation de l'école » et doit à ce titre « veiller à l'engagement, et à la motivation des maîtres, des élèves et des communautés ».

Au même titre que les directeurs et les maîtres, les parents, les élèves et les responsables de CGE/APE ont émis leurs points de vue sur la problématique des cours d'appui dans leur localité. Unanimement, ils sont pour le principe d'offrir aux enfants un service d'encadrement rapproché après les cours officiels dans la même école et par leurs propres maîtres. Surtout que, non seulement ils influent sur les résultats mais règlent les problèmes de double-flux où les cohortes se relaient et par la même occasion, arrangent certains parents qui n'ont pas les moyens de payer à leurs progénitures des cours à domicile. En effet, leurs points de vue sur le problème ne s'opposent pas franchement, au regard des réponses apportées Cependant, ils n'adhèrent pas à la manière d'organiser ces cours, même s'ils restent très nécessaires pour l'encadrement des élèves. Cette attitude s'explique par le fait que l'accent est trop mis sur l'argent au détriment du soutien ou de l'aide. Il n'est pas rare de voir à Yeumbeul-Nord, des élèves de cm² arpenter les rues pour aller exiger à leurs parents les frais de cours du soir, au moment où d'autres ayant déjà régularisé leur situation sans difficulté, suivent les cours en classe. Cette situation fait émerger des inégalités des chances de réussite. Cet état de fait est d'ailleurs contraire à l'esprit de la loi d'orientation 91/22 qui précise à l'article 5, dans les principes généraux que « l'éducation nationale est démocratique : elle donne à tous des chances égales de réussite ».. En clair, plus la famille à laquelle l'enfant appartient, est aisée, plus les conditions réunies sont favorables aux études, et mieux, il réussit. Par ailleurs, cette gestion solitaire des cours d'appui et ce fonds de commerce qui y est développé, ont conduit les parents et les élèves à se montrer très critiques à l'endroit de l'organisation de cette pratique pédagogique. En plus, ils souhaitent y être impliqués surtout dans la gestion pour jouer pleinement leur partition vis-à-vis de l'école qui est la leur. C'est pour dire que la réussite scolaire des enfants n'est pas seulement l'affaire de l'école et des enseignants, mais de toute la communauté. C'est dans cette optique, que Demnard soutenait que :

L'enjeu d'une scolarité réussie déborde largement du seul cadre scolaire. Pour l'enfant, il y va de l'estime de soi, de la confiance en soi, de la relation à l'adulte et au monde^37(*).

En somme, les cours d'appui, pour être un facteur d'amélioration des performances des élèves, auront nécessairement besoin d'une implication participative des parents.

Sur le même registre, au regard des réactions de l'ensemble des enquêtés, ils souhaitent la pérennité des cours mais ils exigent en retour leur réorganisation. Selon eux, les cours du soir laissent apparaître de nombreux problèmes liés surtout à l'argent. A cet égard, les pratiques auxquelles se livrent les maîtres en voulant in extremis entrer dans leurs fonds, sont de nature à ternir l'image de l'école et à écorner leur personnalité. En effet, les maîtres n'acceptent pas de dispenser des cours non payants, alors que certains parents plus ou moins imprégnés des textes, refusent que leurs enfants soient les victimes des cours d'appui. Là, l'éducation des enfants perd toute sa quintessence et l'école se dévoie de sa mission et accorde une large place à différentes formes de violence : menaces, humiliations, chantages, discriminations, etc. Les maîtres proposent même dans les évaluations (devoirs, compositions, essais) des exercices ou des notions déjà étudiées en cours d'appui, un moyen de pression pour pouvoir facilement récupérer la somme due. Voilà pourquoi les autorités scolaires ont souvent sévi à l'encontre du caractère payant de ces cours, même si elles ne s'opposent guère à l'idée de faire du renforcement pédagogique ou de remédiation aux élèves qui manifestent le besoin. C'est ainsi qu'une lettre circulaire du 15 Septembre 2010, portant interdiction des frais d'inscription et de transfert dans l'enseignement élémentaire, stipule en filigrane que les cours payants sont également concernés par cette interdiction. Toutefois, l'autorité précise à ce sujet que :

La contribution de la communauté ou des collectivités sont déterminées et gérées par les comités de gestion dont leur mise en place est obligatoire au niveau de chaque école. Les parents d'élèves sont partie prenantes du CGE^38(*).

Sous ce rapport, les cours d'appui peuvent bel et bien continuer à être dispensés au cas où ils sont réformés. Cette lettre circulaire fait penser à un autre arrêté interministériel du 2 Septembre 1976 fixant la quote-part que le fonctionnaire doit verser à l'administration en cas de cumul autorisé. En application des disposition de l'article 6 du décret n° 73-337 du 7 Août 1973, le montant de la quote-part à verser à l'administration par les fonctionnaires autorisés à faire du cumul est fixé ainsi qu'il suit :

- 25% des rémunérations perçues au titre de l'emploi cumulé, lorsque le cumul est exercé en dehors des locaux et sans le matériel de l'État ;

- 50% des rémunérations perçues au titre de l'emploi cumulé, lorsque le cumul a été effectué dans les locaux appartenant à l'État ;

- 75% des rémunérations perçues au titre de l'emploi cumulé lorsque le cumul a été effectué dans les locaux et avec le matériel appartenant à l'État^39(*).

L'analyse qui ressort de cette mesure institutionnelle, est que même si elle n'a jamais connu une application, elle reste toujours en vigueur car jusqu'ici, il n'est pas abrogé. De ce point de vue, les maîtres de cm² qui exercent cette pratique pédagogique sont aux antipodes de la loi. Non seulement ils sont en situation de cumul non autorisé, mais ils ne remplissent aucune des conditions fixées par le texte. Dans la même foulée, malgré les locaux et le matériel de l'État utilisés, les élèves qui ne payent pas à temps continuent à être chassés injustement des cours d'appui. Si l'administration des cours payants par les enseignants est pointée du doigt par les autorités scolaires depuis plus d'une décennie, c'est dû au caractère lucratif de ce phénomène. En effet, le fait de privilégier certains élèves par rapport à d'autres dans les établissements publics pose un problème d'égalité à l'accès au service public. Cette violation du droit des élèves est due au fait que les élèves issus des familles pauvres, n'ayant pas toujours les moyens de payer les cours de renforcement délivrés dans des locaux publics avec le matériel de l'école publique, sont exclus d'un service public dont ils ont droit. Cependant l'autorité ne s'oppose pas à l'initiative de soutenir les élèves par rapport à leurs difficultés en dehors des heures officielles dans le but d'optimiser leurs chances de réussite.

II.2. La question de la qualité dans les cours d'appui

La connaissance est susceptible de développement et la science de progrès pour cette simple raison que nous pouvons être instruits par nos erreurs.^40(*)

Cette pensée de Popper fait percevoir que l'apprenant se rend à l'école pour acquérir des connaissances, mais il lui est difficile d'atteindre le sommet de la perfection. Dans ce processus apprendre, il va être confronté à des obstacles de toute nature, à des erreurs, en somme à des difficultés d'apprentissage auxquelles l'institution scolaire a l'obligation de résoudre afin que celui-ci ne sombre pas dans une situation d'échec avéré. Vianin précisait à ce propos :

Les élèves en difficulté sont souvent en échec scolaire parce que qu'ils ne connaissent pas les stratégies d'apprentissage efficaces. Or les élèves viennent d'abord à l'école pour apprendre. Il n'est pas surprenant de constater que leurs difficultés relèvent fréquemment d'une incapacité à apprendre ou, autrement dit, à utiliser leurs ressources intellectuelles ou cognitives de manière efficiente^41(*).

C'est là, toute la noble mission de l'idée d'organiser des cours d'appui dans la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord en vue d'aider ces nombreux élèves à sortir des situations de déséquilibre au plan cognitif et de renforcer leurs résultats scolaires. Toutefois, il sera constaté un fossé profond entre l'intention et la réalité, au plan de l'organisation pédagogique. En effet, des séances destinées à renforcer, à consolider ou à remédier, nécessitent beaucoup de rigueur de la part des acteurs, dans les choix des contenus, dans le diagnostic des difficultés, dans la sélection des cibles et dans la planification des activités dans le temps et dans l'espace. Même si les maîtres s'inscrivent dans une perspective d'améliorer les rendements scolaires, les stratégies et les outils mis en oeuvre ne semblent pas satisfaire cette ambition. En effet, les données laissent apparaître que ce sont les maîtres qui choisissent eux-mêmes les contenus à proposer en séance de cours d'appui, les équipes pédagogiques ne sont point impliquées, ni en amont, ni en aval des séances. En clair, aucune activité ne fait l'objet d'une préparation bien pensée, la démarche et les outils mis en oeuvre ne favorisent pas une bonne pratique de classe en cours d'appui. Les rythmes et les styles d'apprentissage doivent être pris en compte, car il n'y a pas deux apprenants qui apprennent de la même manière, ni deux apprenants qui progressent à la même vitesse. De ce point de vue, les méthodes et les démarches pédagogiques en cours d'appui doivent être centrées sur l'élève en difficulté et non sur l'argent. Cette situation laisse présager une absence de qualité dans l'organisation des séances de renforcement ou de remédiation et un manque d'intérêt pédagogique au grand dam des apprenants. Dans la même veine, les élèves affirment à la lumière de leurs réponses, contrairement aux maîtres, qu'une large plage horaire est consacrée aux leçons d'acquisition dans les disciplines instrumentales comme le français et le calcul à la place du renforcement ou de la remédiation. Peut être l'intention du maître ici, est de terminer dans les délais un programme qui, estiment-ils, est très vaste. Comme le précisent en substance ces élèves : «On fait beaucoup de leçons d'acquisition, le maître dit que le programme est vaste », « on fait beaucoup de leçons d'acquisition pour terminer tôt le programme », etc. Nous pensons qu'il y a là un problème car les cours d'appui doivent être organisés en fonction des difficultés des élèves en vue de pouvoir mesurer leur impact sur leurs performances et non pour un souci de terminer un programme très étendu. En somme, les renvois répétitifs d'élèves aux heures de cours d'appui et de cours officiels ne permettent pas une bonne maîtrise des contenus et restent en déphasage avec les principes de la qualité des enseignements-apprentissages à savoir l'efficacité, la pertinence et l'efficience.

Sur le même registre, l'exploration des documents liés à ces cours payants, montre d'une part qu'il n'y a pas un travail en amont pour déterminer les véritables cibles qui doivent suivre les cours, d'autre part les cahiers utilisés en séance de cours d'appui, ne permettent pas une bonne lisibilité du travail qui s'y fait, vu leur état. Ceci amène à dire que la dimension pédagogique de cette pratique manque de considération. Nous en voulons pour preuve, une absence de programmation ou de planification des séances de renforcement ou de remédiation d'apprentissages où des élèves n'ont pas donné satisfaction à l'issue d'une série d'évaluations. Et l'aberration qui s'en suit c'est le fait d'obliger tous les élèves à suivre les cours, alors que certains ayant réussi à franchir les difficultés et à comprendre, n'en ont véritablement pas besoin. En plus, l'exploitation a révélé que les enseignements/apprentissages devant faire l'objet de renforcement ou de remédiation n'apparaissent nullement dans les cahiers de cours du soir. Dans le même ordre d'idée, ces cahiers présentent beaucoup de manquements et de légèretés. Ils ne donnent aucune indication sur l'objet à renforcer ou à remédier, ils ne laissent entrevoir aucun caractère officiel, aucune motivation (absence de correction des cahiers par le maître, préparations non matérialisées, etc.). En résumé, les maîtres de cm² ne se fixent pas d'objectifs tendant à atténuer les difficultés que les élèves rencontrent dans les apprentissages ponctuels. Ils se contentent de faire des révisions de contenus déjà vus (acquis ou non acquis) à travers le calcul par une panoplie d'opérations et de problèmes, le français par une kyrielle de dictées et de questions et enfin l'éveil, par des questions de cours tous azimuts. Parfois même, des notions non encore abordées, apparaissent en cours de renforcement. Suffisant alors pour tenter de nous questionner sur la fiabilité de la qualité des cours d'appui ou cours de renforcement.

A ce rythme, même si les élèves réussissent en masse à l'examen, soit c'est la conséquence logique d'un bachotage intensif soit c'est l'imminente suppression de l'entrée en 6è par l'État qui se manifeste par la formule « tout le monde passe » (voir tableau des résultats du cfee dans le cadre d'étude), mais pas avec un encadrement efficace capable de produire des résultats durables, en somme de former les élèves.

Tout compte fait, les cours d'appui, tels qu'ils se déroulent dans la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord constituent une source de problèmes comme le laissent apparaître les différentes sources de données (cf. tableaux des données) et des documents. Ces problèmes sont principalement de deux ordres : celui lié à l'organisation sociale et celui relatif à l'organisation pédagogique des cours d'appui. Au plan social, les enquêtés estiment que toutes les difficultés rencontrées dans le fonctionnement des cours d'appui découlent de la non implication des parents et de leurs structures (APE/CGE) dans cette organisation. Au plan pédagogique, non seulement il n'y a pas implication des équipes pédagogiques sous la houlette des directeurs, mais il y a inexistence de diagnostic des difficultés, absence de planification et d'évaluation des activités et la non détermination en amont des cibles invitées à suivre telle ou telle séance de renforcement ou de remédiation. Fort de cela, il vaudrait mieux leur donner de nouvelles orientations que de les supprimer car ils peuvent être comptés parmi les intrants de qualité du système éducatif qui cherche désespérément à sortir des sentiers battus.

II.3. Vérification des hypothèses

Hypothèse n° 1 : L'aspect financier prend le dessus sur l'engagement pédagogique en classe de cours d'appui.

Cette hypothèse est liée à l'ensemble des questions relatives à la prédominance financière dans les cours d'appui aux dépens d'un engagement pédagogique des maîtres. En ce qui concerne cette prédominance de l'argent, sur les cinq catégories de cibles interrogées, les quatre confirment que la question pécuniaire constitue la dominante dans les cours de renforcement. Même les maîtres qui précisent qu'à travers les cours d'appui, ils font de l'humanitaire, n'acceptent pas de les dispenser gratuitement. Ce qui les amène à se livrer à des forfaitures en renvoyant leurs élèves même aux cours officiels. De ce point de vue, nous estimons que les arguments sus-cités confirment l'hypothèse selon laquelle la dimension de l'argent prédomine dans l'organisation des cours d'appui dans les cm² des écoles publiques cibles de Yeumbeul-Nord.

Hypothèse n° 2 : Les cours d'appui tels qu'ils sont organisés ne permettent pas de relever le niveau des élèves.

Cette hypothèse est liée à la problématique relative à la qualité des cours d'appui. Est-ce que la manière dont ces cours payants sont organisés, permet d'y trouver de la qualité ? Les différentes catégories de cibles estiment que, les cours d'appui sont positifs car ils permettent d'améliorer les résultats du cfee, de pallier les insuffisances du temps d'apprentissages, de combattre les redoublements, l'échec scolaire, de remédier aux apprentissages défectueux, d'aider les élèves en difficulté, etc. Cependant, ce sont les mêmes cibles qui précisent dans leurs réponses que les cours d'appui, vu les multiples failles qu'ils présentent, nécessitent d'être réorganisés, repensés, réorienter et reconsidérés pour qu'ils soient plus porteurs et plus rentables. Sinon, comment un cours de renforcement ou de remédiation peut-il relever le niveau d'un élève si celui-ci y est admis à peine ou ne l'y est pas du tout, où les activités et les contenus ne sont pas identifiés, ni planifiées ni préparées, où les cibles ne font pas l'objet d'un tri en fonction des difficultés, où il y a absence de diagnostic de difficultés. De ce point de vue, nous constatons que dans l'esprit, les cours d'appui ne sont pas mauvais en soi, mais dans les faits, dans les actes, leur qualité laisse à désirer. Autrement dit, les cours d'appui tels qu'ils sont menés, manquent d'efficacité et ne permettent pas de relever durablement et substantiellement le niveau des élèves ; d'où la confirmation de la deuxième hypothèse.

En somme, l'analyse de ce type de cours appelé par certains « cours d'appui », par d'autres « cours de renforcement » ou « cours du soir » révèle de bonnes intentions selon les parents qui accordent une importance particulière à la réussite de leurs enfants, de même que du côté des directeurs et des maîtres qui les pratiquent. Toutefois, il faut noter que des problèmes surgissent dans leur mode d'organisation et les méthodes d'enseignement. Ce qui explique les recommandations et les suggestions qui suivent pour mieux assurer la qualité des cours d'appui.

III. Suggestions et recommandations

La fréquentation de l'école est devenue aujourd'hui plus qu'une nécessité pour tout citoyen. Elle est même un droit pour les enfants comme l'atteste la Convention des droits de l'enfant au sein de l'Organisation des Nations Unies (1989) en ces termes « L'accès à l'éducation est un droit fondamental reconnu à tous les enfants sans distinction de race, de sexe, d'ethnie, de religion ou de groupe socio-économique ». C'est pourquoi, les parents s'évertuent à inscrire leurs enfants dés l'âge de 6 ans dans les institutions publiques ou privées. Mais se limiter à les inscrire, ne suffit pas, l'apprentissage et ses modalités sont aussi importants que l'accès à l'éducation. Les enfants ont besoin dans leur parcours, d'être accompagnés par un suivi et un encadrement afin de surmonter les difficultés d'apprentissage auxquelles ils font quotidiennement face. Et quel que soit leur niveau de vie ou le prix à payer, les parents se soumettent à cette nouvelle donne et préfèrent payer cet encadrement de peur de voir leur progéniture échouer ou de connaître les aléas du redoublement. C'est pourquoi, la commune d'arrondissement de Yeumbeul-nord, dans la banlieue de Dakar, une zone à très forte population scolarisée, se présente comme un milieu très indiqué des cours d'appui ou cours de renforcement dans l'enseignement élémentaire, plus particulièrement au cm². C'est à la suite de nombreuses dérives constatées dans la tenue des cours d'appui et reconnues par toutes les parties prenantes que nous déclinons ci-dessous nos suggestions et recommandations, d'abord au plan de l'organisation sociale, ensuite au plan de l'organisation pédagogique afin que les difficultés d'apprentissages des élèves puissent avoir une issue salutaire à la place d'un fonds de commerce non codifié.

Si nous nous fions aux paroles des différentes parties prenantes en l'occurrence les maîtres, les directeurs, les parents, les responsables d'APE/CGE et les élèves, nous nous rendons compte qu'il y a une nécessité impérieuse de donner de nouvelles orientations aux cours d'appui. L'implication de toute la communauté éducative reste une clé de réussite de ces cours. Contrairement à la gestion verticale menée par les maîtres eux-mêmes, il va être crée au sein du Comité de Gestion d'École, une commission qui aura la charge le volet organisationnel. Elle va jouer un rôle d'interface entre les parents et les enseignants et prendre des mesures incitatives à l'endroit des maîtres disposés volontairement à faire ces cours. Une culture de synergie, un esprit d'équipe, de collaboration et d'interconnexion entre les différents acteurs, vont être instaurés au sein de la commission afin que les cours d'appui puissent profiter aux apprenants et surtout aux parents. Pour ce faire, les acteurs pourront s'inscrire dans une perspective de projet où il s'agira de fédérer les synergies et les activités des cours d'appui dans le cadre d'un projet d'école ou d'un projet d'action éducatif dont l'objectif est de promouvoir le développement de l'établissement. Ainsi, la commission s'attèlera à fixer le montant et à récupérer les contributions financières des parents, à s'évertuer à identifier les cas sociaux afin qu'ils ne soient plus « objets de rejets » et de concert avec l'équipe pédagogique, déterminer les modalités visant à désintéresser les maîtres qui s'adonnent à ces cours. Toutefois, le sens de l'appui et du soutien, l'esprit d'aide, de l'entraide et les principes d'égalité et d'équité des chances vont prévaloir. Par ailleurs, les cours d'appui constituent une opportunité pour l'école de promouvoir l'approche partenariale où les ONG et les collectivités locales dans le cadre des compétences transférées, seront impliquées et pourront soutenir substantiellement en nature ou en espèce toute initiative allant dans le sens du renforcement des capacités des apprenants. Si les cours d'appui obéissent à une telle organisation sociale, ils pourraient permettre aux apprenants d'acquérir des savoirs et des compétences solides et indispensables pour venir à bout des épreuves scolaires dans l'élémentaire ou au niveau supérieur. Le Gall précisait à cet effet :

À mesure que les enfants avancent dans leurs études, le nombre et l'importance des insuccès croient constamment : dés la première année de la scolarisation primaire 6% d'élèves sont en difficulté ; au cours moyen (2è année), c'est-à-dire à la veille de `entrée en 6è, 41% sont en retard : ils ont doublé une année au moins, ou ils se préparent à redoubler celle-là^42(*).

De ce point de vue, tout laisse croire que les enfants progressent avec des difficultés, d'où l'impérieuse nécessité de les bonifier d'un véritable encadrement en vue de leur permettre d'affronter l'enseignement moyen. Ce serait encore mieux de légaliser cette pratique pédagogique en l'officialisant et en l'étendant dans les autres cours de l'élémentaire comme le souhaitent vivement les parents, étant donné qu'elle est maintenant une partie intégrante de notre environnement éducatif. Les autorités scolaires que nous avons rencontrées à l'occasion des stages effectués à l'intérieur du pays partagent cet avis. Elles estiment que la légalisation allait libérer les énergies en responsabilisant davantage les parents d'élèves et pourrait positivement impacter le quantum horaire et permettre de disposer plus de temps pour terminer dans les délais et bien assimiler les contenus des programmes. Sous ce rapport, nous proposons que des études soient menées à cet effet pour bien restructurer la journée continue et faire des après-midis du Lundi et du Vendredi uniquement des moments de séances de renforcement et de remédiation. Cela permettra de relever le temps réel d'apprentissages et d'élargir la cible par la participation de toute la population scolaire sans discrimination aux cours d'appui. Le seul critère pour prétendre suivre les cours d'appui, va être les difficultés rencontrées dans les apprentissages. Si l'État estime que la motivation des enseignants va constituer pour lui une charge financière supplémentaire, elle peut toujours être laissée à l'appréciation des structures CGE/APE afin qu'elles puissent concrètement appuyer le Plan de développement des écoles, un cadre fédérateur qui met en synergie l'ensemble des actions et des interventions liées à l'amélioration de la qualité des apprentissages et initié par la communauté éducative dans son ensemble (équipe pédagogique, élèves, parents, autorités administratives et académiques, élus locaux, personnes ressources et partenaires). Ce plan de développement des écoles vise, entre autres, pour une durée à court, moyen ou long terme, d'aider les élèves à réussir leur scolarité et à s'insérer dans la société. Les cours de renforcement vont y être introduits pour régler un des multiples problèmes qui se posent à notre système éducatif, en l'occurrence, l'aide aux enfants qui sont en situation de difficultés d'apprentissages scolaires.

Ici, nous proposons un changement des contenus, d'objectifs et de méthodologie dans la conduite des cours d'appui. Autrement dit, ces cours ne feront plus l'objet de bachotage intensif dont la seule fin est d'arriver à réaliser un grand nombre d'admis à l'examen du cfee. Il sera plutôt question d'une véritable formation inscrite dans la durée où la réussite ne reposera plus sur des savoirs parfois éphémères, mais sur des compétences qui susciteront des vocations chez l'enfant et lui permettront de résoudre des problèmes de la vie. En clair, la démarche qui va être proposée, sera la démarche de résolution de problèmes à partir de la quelle « comment apprendre » sera un préalable au « comment enseigner ». Autrement dit, une grande part de responsabilité sera attribuée à l'élève dans la construction de ses connaissances qui va se faire dans une liberté d'esprit. Pour sa part, le maître va adapter sa pédagogie en fonction des potentialités de chaque élève. Il s'attachera à établir une bonne entente avec les élèves pour que la séance d'appui ou de soutien soit un moment agréable de motivation pour eux. En résumé, des apprentissages réellement créatifs et formateurs dont la qualité des résultats scolaires va être associée à la planification des cours, au diagnostic et à la prise en compte des difficultés des apprenants , à une évaluation régulière de leurs performances, à une correction sérieuse des devoirs et à une gestion efficace de la participation des partenaires externes, vont être privilégiés aux dépens du bachotage. C'est seulement dans cette perspective que les cours d'appui resteront en phase avec les objectifs d'un enseignement de qualité comme le suggère le PDEF.

Quant aux contenus, leur choix sera déterminé par l'implication et l'engagement résolu de l'équipe pédagogique. En clair, il s'agira de faire un diagnostic des difficultés auxquelles les élèves se heurtent au terme de chaque apprentissage ponctuel, car tous les élèves n'ont pas la même facilité de tout assimiler en cours. Certains ont du mal à suivre, voire ne suivent pas lorsque l'on donne le cours formel, eux, ont besoin de plus d'explications et de temps pour comprendre et assimiler. De ce diagnostic seront triées les cibles et déterminés les contenus à proposer en séance de cours de renforcement ou de remédiation. Il sera évité autant que possible de faire participer tout le monde en séance de cours d'appui comme cela se fait présentement, et de limiter les interventions aux simples activités de dictées-questions, de problèmes-opérations et de questions de cours. Les apprentissages seront repris en adoptant une autre démarche différente de celle qui a été empruntée en séance de cours formel. De ce point de vue, toutes les activités vont obéir à une planification rigoureuse conçue par l'équipe pédagogique et exécutée par les maîtres concernés dans la perspective de soutenir les élèves qui ont des difficultés dans telle ou telle discipline. Cette option favorise l'enseignement individualisé dont l'objectif est de suivre chaque enfant en vue de renforcer ses capacités. Cette forme de pédagogie différenciée qui apparaît comme un moyen de faire face aux difficultés des apprentissages, se présente chez Célestin Freinet lorsqu' il met en place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes, en somme, un système d'évaluation par compétence^43(*) basé sur les évaluations formative et critériée. Dans la même lancée, Philipe Mérieu propose :

La mise en place d'une pédagogie différenciée autour d'objectifs communs et un accompagnement réellement efficace des élèves dont les situations sociales et personnelles sont les plus difficiles^44(*)

A ce titre, les cours de renforcement vont être inscrits dans un processus d'amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages à travers la réalisation de contrats d'objectifs, d'actions éducatives et didactiques entre l'école(enseignants) et le milieu (communauté) afin d'accroître les rendements scolaires. Pour ce faire, il faut se prémunir d'une méthodologie apte à faciliter le renforcement ou la remédiation chez les apprenants. C'est ainsi que nous suggérons aux maîtres de s'inspirer de la pédagogie différenciée qui respecte scrupuleusement les conditions dans lesquelles l'enfant apprend. Son souci est de réussir à mettre dans une classe un dispositif de traitement des difficultés des élèves pour faciliter les objectifs à atteindre. Toutefois, il ne s'agit nullement de différencier les objectifs, mais de varier les méthodes et les démarches afin de permettre à chaque élève d'atteindre les mêmes objectifs pour l'ensemble de la classe. Dans cette optique, le maître arrivera avec la pratique des cours d'appui à identifier dans sa classe les différences cognitives et socioculturelles des élèves qui constituent d'ailleurs une richesse, si cette hétérogénéité est évidemment prise en compte dans l'élaboration et la conduite des apprentissages. Sous ce rapport, le maître ou l'équipe pédagogique pourra en guise d'exemple, s'inspirer de ce dispositif de pédagogie différenciée, conçue par Sabine Laurent^45(*)

- Organiser sur une ou plusieurs classes les activités en regroupant les élèves par type de stratégies ou par groupe de besoin.

En plus, la pédagogie de groupe mise en oeuvre par le travail de groupe, peut être convoquée dans les séances de cours d'appui soit comme une méthode pédagogique, soit seulement comme un moyen choisi pour son efficacité. En effet, les élèves assimilent mieux ce qu'ils apprennent quand ils ont l'occasion d'échanger entre eux sur l'objet d'étude^46(*) en y développant de nombreux points de vue avec conflit sociocognitif. Cette approche fondée sur l'interaction, permet de diversifier les stratégies d'apprentissage et d'enrichir les méthodes de travail. Dans ce sens, il est souvent plus attrayant et moins angoissant de se trouver à plusieurs pour réaliser une tâche. De ce fait, on pourra observer une grande motivation des élèves qui développent une attitude plus positive envers les séances d'appui en faisant preuve de coopération et d'autonomie. Dans cette perspective, l'utilisation du tutorat, comme indiquée dans la revue critique de littérature, pourra être mise à contribution pour permettre aux élèves qui ont acquis la notion d'expliquer à ceux qui n'ont pas compris, ce qui renforce leurs acquis et développe leurs capacités métacognitives. Quant aux autres, ils comprennent souvent mieux car le vocabulaire employé est plus adapté que celui du maître. Cependant, il sera évité autant que possible de considérer le travail de groupe comme une juxtaposition de personnes, mais comme une force qui peut remodeler les relations sociales et de l'utiliser à bon escient. Barlow recommandait à ce propos de ne « jamais proposer aux élèves d'effectuer en groupe une activité qu'ils pourraient accomplir aussi bien sinon mieux isolément^47(*)».

Au total, l'application de la pédagogie différenciée en classe de cours d'appui, de même que celles du travail de groupe et du tutorat, sont une réponse aux difficultés que les élèves rencontrent pendant les premiers apprentissages. Elle combat les redoublements et l'échec scolaire.

Sur un autre plan, le maître pratiquant le cours d'appui, doit être très exigeant sur les outils à mobiliser pendant les séances de renforcement ou de remédiation. C'est ainsi que les cahiers de cours du soir doivent faire l'objet d'une attention particulière et qu'ils ne fassent plus office de cahiers « fourre tout ». Ils doivent être bien entretenus, corrigés par le maître au même titre que les cahiers de devoirs. En outre, les séances de renforcement ou de remédiation doivent faire l'objet d'évaluations formative et sommative et de suivi pour mieux s'assurer de la réussite de chaque phase du projet où la prise en charge cognitive d'enfants vulnérables doit conduire au relèvement du seuil de maîtrise des disciplines instrumentales ( français, mathématiques, écriture) : ceci dans la perspective de les reverser dans le groupe de niveau d'origine.

Globalement, le gain escompté à travers les cours d'appui, est le rétablissement de l'équité en éducation chez les élèves, l'égalisation et la démocratisation des chances de réussite, même si Perrenoud affirme au plan de la microsociologie scolaire qu' « il n'existe pas deux élèves qui soient traités exactement de la même manière de la part d'un enseignant^48(*) ».

CONCLUSION

L'étude des cours d'appui dans ses causes et ses formes, dans ses manifestations et ses conséquences, révèle de nombreux problèmes dont le plus saillant est celui qui est lié au caractère payant. Yeumbeul- nord, une localité située dans la banlieue de Dakar, en est une illustration parfaite. En effet, dans ce milieu, la tenue des cours d'appui aux cm² de l'enseignement primaire apparaît comme une mode, mais avec de nombreux dysfonctionnements collatéraux. Ces derniers entravent sa bonne organisation sociale et pédagogique au point qu'elle ne peut pas atteindre les résultats escomptés à savoir maximiser les performances scolaires des élèves en vue de réduire significativement les taux de redoublement et d'abandons par la conception d'un dispositif d'aide aux élèves en difficulté d'apprentissage. A cet égard, il reste entendu que sa restructuration aux plans de l'organisation sociale et pédagogique dans sa partie formelle ou informelle s'impose afin que sa généralisation dans les autres niveaux de l'élémentaire puissent devenir une réalité dans la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord en particulier et dans l'ensemble du système éducatif sénégalais, en général. Quelle que soit la forme, la restructuration pourrait permettre d'une part de régler les problèmes liés à l'insuffisance du temps d'apprentissage, d'autre part de relever le niveau des apprenants, de bien les préparer à affronter l'enseignement moyen et éventuellement le reste du cursus, en somme, de combattre l'échec scolaire. Pour ce faire, il va falloir :

- Donner du sens aux séances de cours d'appui pour répondre à une question déjà posée ou pour résoudre un problème déjà rencontré, ou par rapport à un problème que l'on est capable d'imaginer ou d'anticiper ;

- baser les séances de cours d'appui sur la consolidation des acquis et la remédiation des apprentissages défectueux par des voies différenciées ;

- favoriser chez les enseignants une culture de soutien et de dévolution au grand détriment du gain financier ;

- mobiliser et interconnecter la communauté éducative et provoquer son adhésion au projet de cours d'appui ;

- diagnostiquer concrètement les difficultés des élèves et ne permettre qu'aux seuls concernés de suivre les séances en question en vue de réduire le nombre, un facteur clé de la qualité de l'encadrement ;

- promouvoir une didactique, une pédagogie et des supports favorables aux apprentissages en séance de cours d'appui ;

- démocratiser la gestion pédagogique et sociale autant que possible pour permettre à tous les apprenants d'accéder à l'activité et au savoir sans discrimination, un élément déterminant de stabilité sociale.

En définitive, les cours d'appui comme pratique pédagogique, doivent largement privilégier chez l'élève le développement des compétences basé sur le savoir, le savoir-faire et le savoir-être, mobilisables dans l'accomplissement d'une tâche, au détriment du seul critère de résultats standards fondé sur le bachotage qui néglige les rythmes de progression, les profils d'intérêts, les motivations des uns et des unes, etc.. En tout état de cause, la pratique des cours d'appui doit se faire dans le respect de la diversité des personnalités et des préoccupations de chaque enfant.

ANNEXE 1 : Questionnaire adressé aux maîtres titulaires de classe (cm²)

Dans le cadre de notre mémoire de fin de formation portant sur les cours d'appui au cm², nous venons de vous administrer un questionnaire un pour avoir des informations sur la question. Nous vous remercions d'avance de votre disponibilité.

Grade...........................................Ancienneté dans le corps..................

QUESTIONS	OUI	NON
1- Les élèves qui suivent les cours d'appui sont ils plus performants dans les apprentissages scolaires que ceux qui sont qui sont dans la même classe mais exclus de ce système ?
3 - Les cours d'appui sont-ils payants ?
4 -Pour qui organisez-vous les cours d'appui :
- les élèves forts ?
- les élèves moyens ?
- les élèves faibles ?
- les élèves qui ont payé ?
5- La contribution financière mensuelle par élève durant ces deux dernières années s'élevait à :
- 500f
- 1000f
- Sans de contribution financière
7-Continuez- vous à tenir des cours de renforcement payants, malgré leur interdiction par le ministre ?
9 Quelle activité faut-il privilégier en classe de cours d'appui : -le renforcement ? -la remédiation ?
-la prévention ?
-l'acquisition ? (pour achever vite un programme)
10- Les contenus d'enseignement proposés en cours de renforcement sont-ils choisis et planifiés par l'équipe pédagogique ?
11-.Les séances de cours d'appui permettent- elles de combler le gap du quantum horaire ?
12-Est-ce-que les parents sont impliqués dans l'organisation des cours d'appui ?

2-Comment faire avec les élèves pour qui vous savez qu'ils rencontrent des difficultés à ne pas sombrer dans l'échec ?

Réponse :.............................................................................................

6-Vous arrive- t-il de rencontrer dans vos classes des élèves qui constituent des cas sociaux ? Comment ils sont traités ?

Réponse......................................................................................................

8. Avec la suppression en vue de l'entrée en 6è, trouvez-vous opportun de continuer à organiser des cours de renforcement ? Pourquoi ?

Réponse.................................................................................

Réponse.......................................................................................

14. Quels jours et à quelles heures se tiennent les séances de cours d'appui ?

Réponse..........................................................................................

16- Quelle appréciation globale vous faites des cours de renforcement ?............................

Dans le cadre de mon mémoire de fin de formation portant sur les cours de renforcement au cm², nous venons de nous entretenir avec vous pour avoir des informations sur la question. Nous vous remercions d'avance de votre disponibilité.

1- Avez-vous avec votre équipe élaborée un ensemble de stratégies dans le but de trouver des solutions aux difficultés d'apprentissages auxquelles les élèves de cm² sont parfois confrontés ?

2- Comment les élèves du cm² de votre école qui présentent des insuffisances dans certaines disciplines sont-ils aidés à les surmonter ?

3- Avec la suppression en vue de l'entrée en 6è, trouvez-vous maintenant opportun de continuer à organiser des cours de renforcement ? Pourquoi ?

4- Les cours payants étant interdits, quelle(s) stratégie(s)faut-il maintenant mettre en oeuvre pour solutionner les problèmes liés à la compréhension des contenus d'apprentissage ?

5- Les séances de cours d'appui permettent- elles de combler le gap du quantum horaire ?

6- Est ce que les parents sont impliqués dans l'organisation des cours d'appui ?

7- quel est l'impact des cours d'appui sur les performances des élèves du cm² ?

9- Quel est l'apport de l'APE ou du CGE dans l'organisation des cours d'appui au cm² dans votre école

10- Quelle est votre position par rapport à l'argent que les maîtres de cm² réclament aux élèves...

11- Quelle appréciation globale faîtes vous sur l'idée d'organiser des cours d'appui au cm² ?

ANNEXE 3 : GUIDE D'ENTRETIEN adressé aux Parents dont les présidents de l'APE ou du CGE

Dans le cadre de mon mémoire de fin de formation portant sur les cours du soir au cm², nous venons de nous entretenir avec vous pour avoir des informations sur la question. Nous vous remercions d'avance de votre disponibilité.

3) Comment les parents sont-ils informés que l'école organise des cours du soir ?

............................................................................................

...........................................................................................

...................................................................................

.........................................................................................

7) Y-a-t-il un apport financier, matériel ou pédagogique du CGE ou de l'APE pour la bonne tenue des cours d'appui ?

........................................................................................................

......................................................................................................

9) Est-ce qu'il vous arrive souvent de constater des dérives dans la manière de réclamer l'argent aux parents ?

....................................................................................................

.........................................................................................

....................................................................................................

Dans le cadre de mon mémoire de fin de formation portant sur les cours d'appui au cm², nous venons de nous entretenir avec vous pour avoir des informations sur la question. Nous vous remercions d'avance de votre disponibilité.

Passant (e).............................................classe doublée.................................

................................................................................

................................................................................................

.......................................................................................................

4) Quels sont les critères de participation aux cours du soir ?.......................................

5) Est-ce-que les cours du soir sont bénéfiques pour vous les apprenants ?.......................

6) Qu'est-ce-que tu regrettes dans l'organisation des cours du soir ?.....................

Tableau 1 : Populations des localités de Yeumbeul-Nord et de Yeumbeul-Sud en 1996 ;

Tableau 2 : Population de Yeumbeul-Nord et de Yeumbeul-Sud au recensement de 2002 ;

Tableau 4 : État des effectifs des cm² et des structures dans la zone d'étude ;

Tableau 5 : Présentation des résultats du cfee et de l'entrée en 6è de 2008 à 2010 ;

Tableau 8 : Présentation de la cible : parents-présidents APE/CGE (identité) :

Tableau 10 : Questions et types de réponses relatifs à la prédominance financière en cours d'appui (maîtres) ;

Tableau 11 : Questions et types de réponses relatifs à la qualité des cours d'appui (maîtres) ;

Tableau 12 : Questions et types de réponses liés à la prédominance financière en cours d'appui (directeurs) ;

Tableau 13 : Questions et types de réponses liés à la problématique de la qualité des cours d'appui (directeurs) ;

Tableau 14 : Questions et types de réponses liés à la prédominance financière en cours d'appui (parents/Présidents APE/CGE-élèves) ;

Tableau 15 : Questions et types de réponses liés à la qualité des cours d'appui (parents-APE/CGE- élèves).

NB : Les différentes formes d'évaluation sont parties intégrantes des actions envisagées.

- Cet exercice ne repose sur aucune difficulté faisant en amont l'objet d'un diagnostic.

Ces deux exercices ne sont pas réussis. Nécessairement, ils doivent faire l'objet de séances de renforcement ou de remédiation en cours d'appui, mais n'ont jamais été planifiés, encore moins exécutés. En clair, ils ne figurent nullement dans les « cahiers de cours du soir ».

Cette page laisse apparaître la légéreté avec la quelle la dimension pédagogique est traitée en cours d'appui. L'exercice n'a pas d'objet, donc aucun diagnostic de difficulté n'a été opéré. Aucune correction sérieuse envisagée par le maître.

BIBLIOGRAPHIE

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(Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Inspecteur de l'Enseignement Élémentaire)

Les cours d'appui au cm² : Critique sociologique d'une pratique pédagogique. Étude de cas à Yeumbeul- Nord.

* ¹ Article 2 dans les dispositions générales de la loi d'orientation 91-22 du 16 Février 91

* ² Alain, de son vrai nom Émile Auguste Chartier, « propos sur l'éducation », 1986 (réédition)

* ³ Luc Villepontoux, « Aider les enfants en difficulté à l'école », 1997, p 38

* ⁷ Pierre Vianin, Contre l'échec scolaire. L'appui pédagogique à l'enfant en difficulté d'apprentissage, 2007, Boeck Université, 2è édition.

* ¹¹ Ville du sud-ouest de la Belgique, chef- lieu de la province du Hainaut, près de Bruxelles

* ¹⁴ Données apparues au journal Le Soleil du Mardi 7 JUILLET 2009 portant sur une analyse du système éducatif sénégalais à l'épreuve de la qualité.

* ¹⁶ Loi n°61 33 du 15 Juin 1961 portant statut général des fonctionnaires et réglementant le cumul, en son article 9

* ¹⁸ Le dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 2002

* ¹⁹ Sources : journal, Le Soleil, quotidien national sénégalais ;du Mardi 7 juillet 2009

* ²⁰ Sources : Le soleil ; quotidien national sénégalais du mardi 7 juillet 2009, P 6

* ²³ Luc Villepontoux, « Aider l'élève en difficulté », « l'apprentissage du lire-écrire », 1997 P. 38

* ²⁵ Marie Thérèse CHADUC et al, « Les grandes Notions de Pédagogie, 2004, P. 92

* ²⁶ En 1967, le Plan Directeur d'Urbanisme(PDU) fut élaboré en conférant à Yeumbeul le statut de village traditionnel

* ²⁸ Données contenues dans le document du Plan Local de Développement (PLD) de la commune d'arrondissement de Yeumbeul-Nord de Décembre 2010.

* ²⁹ Annonce du ministre de l'éducation lors d'une interview au quotidien national Le Soleil du 08 octobre 2010.

* ³⁰-conférence mondiale sur l'Éducation Pour Tous(EPT) à Jomtien (Thaïlande) en 1990

* ³² Informations recueillies auprès de la Direction de l'Enseignement Élémentaire/MEN

* ³³ MEN/ DEE : données recueillies en Août 2010 à l'occasion du lancement du

* ³⁴ Partenariat Pour l'Amélioration des Rendements Internes à l'école élémentaire(PARI) du 09 Août au 30 Septembre 2010 sous l'initiative du Ministère de l'Enseignement Préscolaire de l'élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues Nationales (MEPEMSLN) et de l'Organisme National de Coordination des Activités de Vacances(ONCAV), organisant des cours de vacances dans le but de lutter contre le redoublement et les abandons à l'école élémentaire.

* ³⁵ Omar Aktouf, Méthodologie des sciences sociales et approches qualitatives des organisations. Une introduction à la démarche classique et une critique, 1987 ? P : 27, Presses Universitaires du Québec .

* ³⁶ Dimitri Demnard, Laide à la scolarité par la PLN ; Comprendre et résoudre les difficultés scolaire, 2002 p :5

* ³⁷ Dimitri Demnard, Laide à la scolarité par la PLN ; Comprendre et résoudre les difficultés scolaire, 2002

* ³⁸ Lettre circulaire ministérielle n° 004463/MEPEMSLLN/SG/DEE/Dir du 15 Septembre 2010

* ⁴⁰ Karl R. Popper cité par Villepontoux dans aider les enfants en difficulté à l'école. L'apprentissage du lire-écrire. P :37

* ⁴¹ Pierre Vianin, L'aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire : Comment donner à l'élève les clés de sa réussite, 2009

* ⁴² LE Gall, A. (1954). Les insuccès scolaires. Collection Que sais-je ? Presses Universitaires de France.

* ⁴³ D'après Le Gal, J. (1996, octobre). C. Freinet, la construction d'une pédagogie populaire et d'un mouvement d'éducateurs engagés.

* ⁴⁴ Meirieu, P. (2008). Lutter contre l'échec scolaire : pourquoi ? Comment ? Site du Café

* ⁴⁸ Perrenoud, P. (1995). La Pédagogie à l'école des différences. Paris : ESF