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Déviances scolaires et controle social à  Yaoundé: Essai d'approche Sociologique du quotidien des jeunes à  l'école


par Mahamat ABDOULAYE
Université de Yaoundé I - DEA Sociologie 2009
Dans la categorie: Arts, Philosophie et Sociologie > Sociologie
   
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Disponible en mode multipage

UNIVERSITE DE YAOUNDE I

THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

FACULTE DES ARTS, LETTRES ET SCIENCES HUMAINES

 

FACULTY OF ARTS, LETTERS AND SOCIAL SCIENCES

DEPARTEMENT DE

SOCIOLOGIE

 

DEPARTMENT OF

SOCIOLOGY

DEVIANCES SCOLAIRES ET CONTROLE SOCIAL A YAOUNDE :

ESSAI D'APPROCHE SOCIOLOGIQUE DU QUOTIDIEN DES JEUNES A L'ECOLE

Mémoire présenté et soutenu en vue de l'obtention du Diplôme d'Etudes Approfondies en Sociologie (D.E.A)

Par

ABDOULAYE MAHAMAT

Maître en Sociologie

Spécialisation : Population et Développement

Sous la direction de

Luc MEBENGA TAMBA

Chargé de Cours

Année académique 2008-2009

En mémoire de mes grands-parents

REMERCIEMENTS

De nombreuses personnes ont contribué à la réalisation de ce travail, et à qui nous tenons à exprimer notre gratitude.

Nous remercions particulièrement le Docteur Luc MEBENGA TAMBA qui a accepté le sujet, approuvé la démarche et accordé un suivi pédagogique pour la réalisation de ce travail.

Nous avons également une pensée de reconnaissance pour les enseignants du Département de Sociologie. C'est bien grâce à leurs enseignements qu'a pu être envisagé et effectué le présent travail.

Que ceux qui ont participé de près ou de loin à ce travail, trouve ici, l'expression de notre profonde gratitude.

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
ATR  : Appui tendu renversé

BEPC  : Brevet d'Etudes du Premier Cycle

CES  : collège d'enseignement secondaire

CPMS  : Cours Marie de Perpétuel Secours

CPO  : Conseiller Principal d'Orientation

CRTV  : Cameroon Radio Television

CETIC  : Collège d'enseignement technique, industriel et commercial

DDETFPM  : Délégation départementale de l'enseignement technique et professionnel du Mfoundi

DECC  : Direction des examens, concours et certifications

DSCN  : Direction des statistiques et de comptabilité nationale

EPS  : Education physique et sportive

EDSC - II  : deuxième Enquête démographique et de santé camerounaise

FCFA  : Franc de la communauté financière africaine

INS  : Institut national des statistiques

IMOTEC  : Institut moderne de technologie

ISEIG  : Institut des sciences économiques, d'informatique et de gestion

IVAC  : Instituteur vacataire

JFA  : Jobs for africa

MINEDUC  : Ministère de l'Education

MINEFI  : Ministère de l'Economie et des Finances

MINESEC  : Ministère de l'Enseignement secondaire

MINETPS  : Ministère de l'Emploi, du Travail et de la Prévoyance sociale

MINPLAT  : ministère du plan et de l'aménagement du territoire

MP3  : Média player 3

NSE  : Nouvelle sociologie de l'éducation

OIT  : Organisation internationale du travail

PNUD  : Programme des nations unies pour le développement

PRESSA  : Poverty Reduction Employment for Sub-saharian Africa

UNFPA  : United nation fonds for population activities (fonds des nations unies pour la population).

UNESCO  : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organisation des nations unie pour l'Education, la Science et la Culture)

RESUME

La plupart des études de sociologie de l'éducation, traitent les structures sociales comme si elles étaient «des faits sociaux » contraignants et objectifs : en cherchant des relations statistiques parmi ces structures, ces études ne parviennent pas à considérer la façon dont ces faits sociaux sont produits. Rompant avec les théories de la reproduction, cette recherche s'efforce de revisiter l'approche ethnographique en sociologie de l'éducation et d'ouvrir ces quasi-«boites noires » que sont les établissements scolaires, à l'aide des outils méthodologiques et paradigmatiques utilisés dans les travaux anglo-saxons inspirés par l'interactionnisme symbolique ou l'ethnométhodologie. A travers cette perspective, cette étude tente de décrire et d'interpréter les procédures, les raisonnements pratiques et les bricolages par lesquels les acteurs scolaires yaoundéens construisent le social et produisent, au jour le jour, les normes sur lesquelles repose l'institution scolaire, en refusant d'y voir la «révélation » d'une inégalité jouée d'avance en amont des situations et interactions scolaires. Les observations de terrain rapportées dans la présente étude révèlent, finalement, les attitudes et comportements des acteurs scolaires et partant la communauté éducative qui foulent au pied les logiques de la rationalité scolaire, pour produire et reproduire une socialité vivante, laissant transparaître des déviances scolaires ordinaires qui se développent quotidiennement, dans les interactions avec la production sociale des normes.

ABSTRACT

Most studies in the sociology of education treat social structure as if they were constraint and objective `'social facts'' : by searching statistical links between these structures, these studies are unable to consider the manner in which these social facts are produced. Breaking with the functionalist and reproduction theories, these researches attempt to revisit the ethnographic approach in the sociology of education and to break these total `'boites-noires'' which include these learning centers and educative community inspired by symbolic interactionnism or the ethnomethodology. Also, this approach as an objective, is to describe the procedures, practical reasoning from which academic actors construct society and produce daily norms on which the academic institutions rely while objecting to perceive the `'revelation'' of inequity played in advance among situations and academic interactions. The field observations reported in this study finally reveal that the attitudes and behaviors of the educative community that crush the logic of educative rationality, to produce and reproduce a living sociality that brings to the fore ordinary academic, deficiency that develop daily in the interactions with the social supply of norms.

DEDICACE

En mémoire de mes grands-parents

REMERCIEMENTS

De nombreuses personnes ont contribué à la réalisation de ce travail, et à qui nous tenons à exprimer notre gratitude.

Nous remercions particulièrement le Docteur Jean Nzhié Engono qui a accepté le sujet, approuvé la démarche et accordé un suivi pédagogique pour la réalisation de ce travail.

Nous avons également une pensée de reconnaissance pour les enseignants du Département de Sociologie. C'est bien grâce à leurs enseignements qu'a pu être envisagé et effectué le présent travail.

Que ceux qui ont participé de près ou de loin à ce travail, trouve ici, l'expression de notre profonde gratitude.

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS

ATR  : Appui tendu renversé

BEPC  : Brevet d'Etudes du Premier Cycle

CES  : collège d'enseignement secondaire

CPMS  : Cours Marie de Perpétuel Secours

CPO  : Conseiller Principal d'Orientation

CRTV  : Cameroon Radio Television

CETIC  : Collège d'enseignement technique, industriel et commercial

DDETFPM  : Délégation départementale de l'enseignement technique et professionnel du Mfoundi

DECC  : Direction des examens, concours et certifications

DSCN  : Direction des statistiques et de comptabilité nationale

EPS  : Education physique et sportive

EDSC - II  : deuxième Enquête démographique et de santé camerounaise

FCFA  : Franc de la communauté financière africaine

INS  : Institut national des statistiques

IMOTEC  : Institut moderne de technologie

ISEIG  : Institut des sciences économiques, d'informatique et de gestion

IVAC  : Instituteur vacataire

JFA  : Jobs for africa

MINEDUC  : Ministère de l'Education

MINEFI  : Ministère de l'Economie et des Finances

MINESEC  : Ministère de l'Enseignement secondaire

MINETPS  : Ministère de l'Emploi, du Travail et de la Prévoyance sociale

MINPLAT  : ministère du plan et de l'aménagement du territoire

MP3  : Média player 3

NSE  : Nouvelle sociologie de l'éducation

OIT  : Organisation internationale du travail

PNUD  : Programme des nations unies pour le développement

PRESSA  : Poverty Reduction Employment for Sub-saharian Africa

UNFPA  : United nation fonds for population activities (fonds des nations unies pour la population).

UNESCO  : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organisation des nations unie pour l'Education, la Science et la Culture)

RESUME

La plupart des études de sociologie de l'éducation, traitent les structures sociales comme si elles étaient «des faits sociaux » contraignants et objectifs : en cherchant des relations statistiques parmi ces structures, ces études ne parviennent pas à considérer la façon dont ces faits sociaux sont produits. Rompant avec les théories de la reproduction, cette recherche s'efforce de revisiter l'approche ethnographique en sociologie de l'éducation et d'ouvrir ces quasi-«boites noires » que sont les établissements scolaires, à l'aide des outils méthodologiques et paradigmatiques utilisés dans les travaux anglo-saxons inspirés par l'interactionnisme symbolique ou l'ethnométhodologie. A travers cette perspective, cette étude tente de décrire et d'interpréter les procédures, les raisonnements pratiques et les bricolages par lesquels les acteurs scolaires yaoundéens construisent le social et produisent, au jour le jour, les normes sur lesquelles repose l'institution scolaire, en refusant d'y voir la «révélation » d'une inégalité jouée d'avance en amont des situations et interactions scolaires. Les observations de terrain rapportées dans la présente étude révèlent, finalement, les attitudes et comportements des acteurs scolaires et partant la communauté éducative qui foulent au pied les logiques de la rationalité scolaire, pour produire et reproduire une socialité vivante, laissant transparaître des déviances scolaires ordinaires qui se développent quotidiennement, dans les interactions avec la production sociale des normes.

ABSTRACT

Most studies in the sociology of education treat social structure as if they were constraint and objective `'social facts'' : by searching statistical links between these structures, these studies are unable to consider the manner in which these social facts are produced. Breaking with the functionalist and reproduction theories, these researches attempt to revisit the ethnographic approach in the sociology of education and to break these total `'boites-noires'' which include these learning centers and educative community inspired by symbolic interactionnism or the ethnomethodology. Also, this approach as an objective, is to describe the procedures, practical reasoning from which academic actors construct society and produce daily norms on which the academic institutions rely while objecting to perceive the `'revelation'' of inequity played in advance among situations and academic interactions. The field observations reported in this study finally reveal that the attitudes and behaviors of the educative community that crush the logic of educative rationality, to produce and reproduce a living sociality that brings to the fore ordinary academic, deficiency that develop daily in the interactions with the social supply of norms.

INTRODUCTION GENERALE

I - PROBLEMATIQUE

Les sociologues qui se rattachent aux courants de pensée objectivistes considèrent que les faits sociaux, faits collectifs, sont extérieurs aux individus. Par conséquent, il convient de les étudier comme des choses, sans se préoccuper des motivations personnelles des individus qui les accomplissent. Selon les partisans de la tradition globalisante, la société impose ses normes et ses valeurs par l'éducation morale, la socialisation. « Elle ne contraint pas seulement en proposant des idéaux et des modèles, en prescrivant et en proscrivant des procédures, en fournissant de l'information et en diffusant des croyances, mais en nous socialisant dans certaines attentes et orientations » (R. Boudon et F. Bourricaud, 1982 :110), en nous motivant à assumer des rôles, à entreprendre une activité sociale conforme à nos aspirations. C'est dans cet ordre d'idée que nombre d'institutions parmi lesquelles l'école, sont conçues.

Ainsi, les approches holistes des institutions éducatives définissent-ils l'institution comme une forme sociale définie en dehors des acteurs, comme un ensemble de normes s'imposant à eux. L'école est même, après la famille, considérée comme la principale agence de socialisation. Elle est une institution sociale qui a pour rôle d'aider les plus jeunes membres de l'entité sociale, encore au stade d'apprentissage des règles et normes sociales, de mieux connaître et d'assimiler celles-ci, dans le but d'une bonne et parfaite intégration sociale (F. E. Binyegui, 2004 : 42). C'est en vertu de cette socialisation que nombre d'auteurs pensent que tout comportement individuel est socialement déterminé. Les analyses hyperfonctionnalistes de certains théoriciens de la reproduction, tel que Bourdieu, assignent alors à l'individu le statut d'un être passif, ayant intériorisé grâce à une socialisation efficace les normes et les valeurs lui permettant de tenir sa place. Sous ce rapport, l'individu est perçu comme un produit de la société, animée par une logique sociale qui le dépasse (P. Bonnewitz, 2002 : 72). Il y a dans ce modèle de la reproduction l'idée d'une efficacité sans faille de l'institution école dans son rôle de socialisation. L'école est ainsi placée dans une situation d'ascendance sur l'élève. Grâce à un arsenal de dispositifs institutionnels de contrainte, de contrôle et de dissuasion, elle essaie de réguler et canaliser les actions humaines à la façon dont les instincts canalisent le comportement animal. En d'autres termes, l'institution école fournit des règles de conduite qui façonnent notre comportement et nous contraignent à suivre les sentiers tracés par la société. Celle-ci nous  fait même croire que ces sentiers sont les seules voies possibles.

Parallèlement à cette conception, le phénomène de «résistance » semble, pourtant, se développer de plus en plus parmi la jeunesse et envahir précisément ces institutions scolaires.

Au Cameroun, l'observation de la «scène officielle » des établissements scolaires en milieu urbain, montre en effet une multiplicité de comportements en marge de l'enseignement qui se développent dans les coulisses des activités essentielles pour la vie d'un établissement : il est devenu presque un fait banal d'observer des actes de «résistances » ouvertes ou voilées tant à l'intérieur qu'à l'extérieur des institutions scolaires ; comportements résistants qui se manifestent sous de multiples facettes : flânerie des élèves dans les bars pendant les heures de cours,  décrochage,  jeux de hasard, corruption, falsifications des carnets de notes, conflits internes, incompétence ou insuffisance managériale, trafic d'influence, tactiques de survie individuelles, en y ajoutant la déviance vestimentaire, les agressions physiques, la consommation de la drogue, le harcèlement sexuel, le viol, la prostitution, les cours de soutien individuels à domicile, le monnayage officieux des inscriptions dans les établissements et, que dire, de la tricherie qui devient endémique dans le système éducatif camerounais. Ce constat montre bien comment les jeunes scolaires résistent à la prééminence du travail intellectuel, des valeurs morales de la société, que l'école tente de leur faire intérioriser et, de ce fait, refusent de «payer » l'accès à la connaissance et au succès scolaire, par une obéissance passive aux normes instituées. Qu'est-ce qui peut donc expliquer ces phénomènes de résistance à la socialisation imposée par l'école ?

Dès lors faut-il considérer les approches objectivistes et hyperfonctionnalistes comme productrice d'une totale intelligibilité des résistances et stratégies des jeunes, fussent-elles en milieu scolaire, dont elles prétendent expliquer les raisons qui sous-tendent l'échec (ou la réussite) scolaire, les inégalités d'accès au savoir et les comportements déviants à l'école ? Sont-elles alors l'unique grille de lecture des rapports qu'entretiennent les institutions scolaires et les partenaires éducatifs ? Ces pratiques de résistance, ne sont-elles pas là une manière par laquelle les partenaires de l'acte éducatif contribuent au contraire à fabriquer dans un bricolage institutionnel permanent les normes sur lesquelles repose l'institution scolaire ? Bien qu'en rupture avec les structures institutionnelles, ces nouvelles formes éducatives ne concourent-elles pas à assurer la pérennité et le maintien de la cohésion de cette communauté de travail ? Les acteurs scolaires n'essaient-ils pas de construire une véritable contre-culture, valorisant les éléments originaux qu'ils puisent dans leur milieu familial, leur connaissance du monde du travail ou dans la rue où, à leurs yeux, se joue la «vraie vie » ? Sinon, quel est le sens et la signification des actes de construction, de négociation ou de la contestation des règles et routines de l'ordre scolaire ?

II - HYPOTHESES

En guise de réponses suggestives à cet ensemble d'interrogations, nous avons élaboré les hypothèses suivantes :

II. 1 - Hypothèse principale

Face à la discipline, à la gestion linéaire, normée, planifiée, pleine de sens et rationnelle des institutions scolaires, manifestées par la domination et la subordination, les élèves de Yaoundé développent des comportements déviants qui visent à (re)définir les situations scolaires à leur avantage, bien plus que d'apprendre des savoirs, des savoir-faire des savoir-être.

Pour faciliter la vérification de cette hypothèse principale, trois hypothèses secondaires ont été formulées.

II.2 - Hypothèses secondaires

1. Pour intégrer le métier d'écolier, les élèves apprennent à devenir élèves non pas tant au niveau du rôle prescrit par ceux qui déterminent l'autorité, mais à travers la manière dont les élèves eux-mêmes conçoivent ce rôle.

2. En marge de l'orthodoxie scripturaire et verbale des langues officielles d'enseignement, le parler des élèves se dévoilent comme une déviance fonctionnelle, un processus continuel de négociation conflictuelle régis par des logiques visant à ``faire-face'' à l'arbitraire des codes canoniques linguistiques.

3. Couramment diluées dans l'étiquetage de délinquance de violence, d'incivilité ou d'incivisme, les attitudes de résistance ou de déviance des élèves sont, au contraire, solidaires de la réalité sociale de l'école, en tant qu'institution où se croisent les représentations souvent antagonistes des jeunes et du système.

III - JUSTIFICATION ET INTERET DU SUJET

Le choix porté sur l'étude ethnosociologique des institutions scolaires, en l'occurrence les établissements d'enseignement secondaire de la ville de Yaoundé, va au-delà du simple fait que les comportements des partenaires éducatifs mobilisent bien d'attention et occupe peu ou prou le contenu du discours officiel et des médias de tous les jours. Il s'agit là d'une urgence qui demeure une des priorités officielles de tous temps. Les comportements de résistance des acteurs scolaires (enseignants, élèves et familles), est-il besoin de le rappeler, se vivent avec acuité dans les espaces scolaires de la ville de Yaoundé. Ils prennent de plus en plus des proportions grandissantes et tendent à s'opposer à la logique de l'école considérée ici comme institution fabricant ses propres normes, ses principes de régulation et de fonctionnement. Ceci d'autant plus, comme le montrent les analyses institutionnelles, que l'institution éducative fonctionne sur la base d'un programme imposé par les instructions officielles, l'emploi du temps, les contrôles pour ce qui est des relations entre enseignants-élèves ; la discipline, le règlement intérieur et la relation dans l'établissement pour ce qui est du déroulement des rapports entre l'acteur et l'institution ; de façon générale, entre les partenaires de l'acte éducatif. C'est donc ce contraste qui, en réalité, est le point de départ de notre curiosité et nous détermine dans le choix de mener une investigation sur les comportements de résistance aux instituions dans les établissements scolaires d'enseignement secondaire à Yaoundé.

A partir de cette vitrine de résistance, de stratégies d'opposition aux institutions, il s'agit, non pas comme dans la perspective des études de la sociologie de l'éducation, au nombre desquelles s'inscrit notre recherche, de s'aligner derrière les prises de positions tumultueuses des débats journalistiques, politiques et littéraires en cours au sein de la classe intellectuelle camerounaise à savoir que : l'institution-Ecole devrait être ce creuset, cette matrice, ce moule où s'apprend, en se vivant, la démocratie qui ne signifierait rien d'autre que la possibilité, pour chacun, de participer effectivement, personnellement ou par délégation représentative, à tout ce qui le concerne et donc d'influencer les décisions majeures qui dicteront ou commanderont des comportements adéquats (G. Ntebe Bomba, 1991 :14), ni même d'examiner la situation scolaire confinée sous l'angle des paradigmes holistes de la situation éducative pour appréhender l'école comme le premier lieu de reproduction des attitudes de la société globale. Ce qui importe bien plus ici, c'est de décrire et d'analyser les stratégies et les résistances mises en oeuvre tant par les acteurs scolaires que par les élèves et les familles.

A travers une perspective microsociologique, nous entendons renouveler le regard sur l'école camerounaise, interroger le paradoxe d'une institution si familière et si complexe. En dévoilant l'implicite, il ne s'agit pas tant de dénoncer les dérives de l'école ou du système éducatif camerounais, qu'à souligner le brouillage des modèles qui lui donne sens. En s'intéressant au particulier, il s'agit moins de raisonner en termes d'appareil idéologique, de domination ou de reproduction, mais bien plus d'une relecture du fonctionnement actuel de l'institution scolaire camerounaise à travers l'observation des pratiques quotidiennes et à une conceptualisation conjuguée et articulée.

A la fois située dans le débat majeur qui a traversé la sociologie traditionnelle de l'éducation de ces trente dernières années, sur la stratification socioculturelle, la réussite scolaire et le système éducatif, la problématique de la reproduction et des inégalités scolaires se propose de rompre d'emblée avec «les figures obligées du discours sociologique » pour progresser dans l'explication sociologique des pratiques, vers l'ouverture de cette quasi- «boîte noire » qu'est jusqu'ici l'école, à l'aide des scalpels méthodologiques et paradigmatiques utilisés dans les travaux anglo-saxons, inspirés par l'interactionnisme symbolique, la phénoménologie sociale ou l'ethnométhodologie.

Il n'est plus question alors de débusquer les modes selon lesquels se réalise une inégalité jouée d'avance et de dévoiler la méconnaissance ou les intérêts cachés des acteurs, mais d'étudier «l'inégalité en train de se faire », «en prenant au sérieux la rationalité des acteurs » et en tentant de rendre compte de la manière dont, en situation, ils construisent le social.

Une telle considération vise une analyse qui se situe dans le sillage de la vie quotidienne de l'école, ce d'autant plus qu'«il est urgent de revenir aux problèmes essentiels de la vie sans qualité » (Maffesoli, 1985 : 16)

Cette recherche voudrait précisément opter pour une épure théorique de type interactionniste et ethnométhodologique pour approcher l'école camerounaise autour de ce que Goffman nommait «les faits secondaires » qui se dévoilent comme «l'infiniment petit », c'est-à-dire que l'on se situe à la petite échelle de détails et de banalités des relations interpersonnelles, pour analyser ce que les gens font, comment ils réagissent les uns aux autres, comment se modifient les comportements car, le chercheur ne considère jamais comme connu ou évident tel ou tel événement, pas plus que l'importance relative de celui-ci. C'est aux personnes qui sont étudiées d'en décider.

A partir des éléments de ce que Roy appelle l'«anthropologie du quotidien », nous pourrons ainsi identifier les «micro-inventions », c'est-à-dire les procédures, les raisonnements, les pratiques et les bricolages par lesquels les acteurs construisent le social et produisent au jour le jour, les normes sur lesquelles repose l'institution scolaire.

Il y a un besoin de saisir les formes particulières d'«invention du quotidien » (M. De Certeau et al., 1994) permettant de découvrir le rôle des acteurs dans la construction d'une nouvelle civilité scolaire. Nous pourrons donc y voir l'imaginaire scolaire qui s'avère très utile lorsqu'il s'agit de comprendre ce qui naît en dehors de la «normativité scolaire ». Mais pouvons-nous déceler les dynamiques scolaires dans les représentations lorsque les théories de la reproduction servent d'arrière-plan pour rendre compte des pratiques quotidiennes et exprimer les représentations ``spontanées'' qu'elles engendrent ?

A ce sujet, il sera davantage question de rompre avec les analyses qui ramènent toutes les réflexions vers des considérations macrosociologiques. Nous éviterons également l'approche simplificatrice de la sociologie de l'éducation ancienne qui n'accorde qu'une attention distraite aux interactions scolaires, à la vie quotidienne dans les établissements scolaires.

Il s'agit pour nous de s'insérer plutôt dans l'optique de la ``Nouvelle Sociologie de l'Éducation'' (NSE) selon laquelle la description des comportements en situation scolaire côtoie les réflexions sur le sens et sur les mutations contemporaines sous le prisme des relations symboliques dans les interactions quotidiennes.

Ainsi, feront l'objet d'une attention particulière, les interactions des acteurs scolaires, les stratégies institutionnelles des professeurs, des élèves et des familles, les perspectives qui guident leurs actions, les cultures dans lesquelles s'enracinent leurs conduites. Et en interaction avec les acteurs sociaux, sera décrite et analysée la manière dont ils comprennent et construisent leurs pratiques dans le cadre d'étude qui est le nôtre à savoir les établissements scolaires, dans leur déclinaison spectaculaire, en tant que ces objets sont doués d'un sens et d'une puissance participant des terroirs de la socialité scolaire qui réclament tous les jours, de plus en plus droit de cité.

En choisissant d'orienter cette étude vers la manière dont les acteurs scolaires interagissent, nous voudrions ainsi mettre en lumière les formes de déviances ordinaires qui se développent quotidiennement dans l'interaction avec la production sociale des normes. Ce déplacement de regard permettra de mettre à jour le « malaise » des acteurs scolaires, tiraillés entre idéaux professionnels, injonctions administratives et tactiques de survie individuelles.

Cette interaction scolaire au «ras du sol » jusqu'ici sous-estimée, négligée, ignorée, voire dépréciée par la sociologie dominante peut être le socle d'analyse pertinente surtout dans le cadre d'une société marquée par des «liens sociaux en mutation » (J. Nzhié Engono, 2005 : 131) et par la crise de tous ordres : politique, économique, sociale et culturelle.

En tant que lieu d'apprentissage et de socialisation qui met en relation les individus, l'institution scolaire peut être d'un grand intérêt dans la mesure où elle permettrait de lire la situation éducative au Cameroun, à partir d'une faille : celle de l'interaction symbolique entre les acteurs scolaires. Dans cette logique, toute une sociologie de l'éducation camerounaise peut se révéler.

Dans cette société plurielle, l'école camerounaise peut-elle se poser en cadre d'interaction symbolique ? La réponse à cette question laisse percevoir la nécessité et l'importance qu'il y a à orienter l'étude des institutions scolaires vers l'observation directe des interactions et activités pratiques et le refus de les évaluer en fonction de critères et normes extérieures aux situations ou aux comptes rendus que peuvent en faire leurs protagonistes.

Il s'agit donc, tout d'abord, d'accorder une place centrale à l'acteur et à son interprétation de la réalité, au «sens vécu », sans pour cela s'interdire d'étudier les «motifs refoulés » des sujets, ni les «fonctions latentes » ou pour utiliser l'expression la plus courante, «la dimension cachée » des discours et des comportements déviants.

L'effort de conceptualisation et la variété de notions et arguments qui précèdent tendaient à affiner l'intérêt que nous portons sur l'objet sociologique à étudier.

Dans le cadre de cette recherche, il s'agit enfin de comprendre «l'ici et maintenant » sans oublier les rapports sociaux, les situations singulières, sans les abstraire d'un espace social et d'un temps plus large, les trajectoires singulières des élèves, des enseignants et des familles, sans pour autant atomiser les individus, les caractères spécifiques de l'appropriation du savoir sans oublier pourtant que le savoir est un processus et un produit social, plus généralement, comprendre comment l'inégalité sociale se produit à travers des situations et des histoires singulières, culturelles et apparemment neutre socialement.

En somme, à travers une enquête sur la vie quotidienne dans les établissements scolaires du second degré, cette recherche tentera d'éclairer le débat politique et éducatif ; nous entendons interroger cet espace particulier de l'expérience scolaire au Cameroun dans le sens de sa fonctionnalité quotidienne en tenant compte du système d'interaction, c'est-à-dire du contexte économique, politique, culturel, social...

Après cette présentation, il s'agit maintenant de situer la méthodologie qui permettra de cerner le phénomène que nous étudions.

IV - METHODOLOGIE

La méthodologie comprend à la fois le modèle théorique de la recherche, les méthodes de collecte et d'analyse des données.

IV.1. Insertion théorique

Les cadres théoriques dans lesquels l'ethnographie de l'éducation s'abreuve, se définissent à la fois négativement par leur rejet des approches déterministes et fonctionnalistes héritées de Durkheim et Weber, notamment et affirmativement par l'adoption d'un corpus de concepts édifié sur la prise en compte impérative de l'activité quotidienne. C'est entre ces deux grands paradigmes que s'opère le choix d'une théorie explicative pour aborder le sujet.

IV.1.1. Le «positivisme dogmatique » ou la sociologie des abstractions et de l'homme rationnel

Les sciences sociales «classiques » inscrivent leurs données sélectionnées dans un système d'intelligibilité basé sur la présence implicite d'un certain nombre d'a priori théoriques, l'imposition de cadres logiques au monde réel et l'assimilation des corrélations en véritables causes qui surestiment la qualité ordonnée et déterminée de la vie sociale (Boudon, 1989). Avec la quête Durkheimienne pour percer le fait social dans «ses caractéristiques typiques » (Durkheim, 1973 : 131) ou encore la démarche de Weber pour qui « seule une partie finie de la multitude infinie des phénomènes possède une signification » (Weber, 1965 : 156), la vision sociologique de l'objet typique et pertinent implique un tri radical entre ce qui est essentiel et ce qui ne l'est pas. De plus, il est impératif de regarder l'objet en tant qu'il est homogène c'est-à-dire partagé par les membres du groupe ou de la collectivité.

Les faits sociaux sont constitués selon Durkheim par «les croyances, les tendances, les pratiques du groupe pris collectivement » (Durkheim, 1993 : 9). Ces faits sociaux considérés «comme des choses » (ibid.), c'est-à-dire «détachés des sujets conscients qui se les représentent » (ibid. : 28) sont même doués « d'une puissance impérative et coercitive en vertu de laquelle ils s'imposent à lui (l'individu) » (ibid. : 4). Par ailleurs, les conduites des personnes sont placées sous les signes de la rationalité et de la régularité. Nous avons à faire ici à un homme « qui délibère et qui choisit entre les valeurs en cause, en conscience et selon sa propre conception du monde » (Weber, 1965 : 123). Dans cette vision, la raison des hommes prédomine même si, Weber s'objecte au moins deux contre-arguments. Il est bien sûr question ici des comportements traditionnels et affectuels « situés absolument à la limite, et souvent au-delà, de ce qu'on peut appeler en général une activité orientée significativement » (Weber, 1971 : 22).

La seconde auto-objection concerne l'état de conscience dans lequel une activité se déroule concrètement, non pas en pleine conscience et clarté, mais «dans une obscure semi-conscience ou dans la non-conscience » (ibid. : 19). Et si Weber se défend d'un « préjugé rationaliste » et revendique seulement « un moyen méthodologique » (ibid. : 6), le parti-pris rationnel prend le dessus :

« La façon la plus pertinente d'analyser et d'exposer toutes relations significatives et rationnelles du comportement, conditionnées par l'affectivité et exerçant une influence sur l'activité, consiste à les considérer comme des ``déviations'' d'un déroulement de l'activité en question construit sur la base de la pure rationalité en finalité » (ibid. : 6).

Bref, force est de constater que cette sociologie décrit des types généraux et des hommes moyens, rationnels, déterminés par des faits sociaux.

IV.1.2. Le jeu possible dans les limites, selon Bourdieu

Pour l'auteur, il n'est pas plus question de considérer les pratiques comme une reproduction automatisée du système, «une réaction mécanique directement déterminée » (Bourdieu, 1972 : 178). La médiation de l'habitus est introduite en tant qu'ensemble de dispositions produit à partir des conditions sociales et productrices de pratiques. L'objet sociologique, collectivement partagé, résulte de la dynamique entre trois niveaux : les pratiques telles qu'elles sont générées par l'habitus tel qu'il est lui-même produit par les structures objectives. Cette dynamique rendue possible par l'habitus défini comme «principe générateur durablement monté d'improvisations réglées » (ibid. : 179) autorise les stratégies possibles de l'individu à partir de ses dispositions acquises socialement : capacité d'invention, sens du jeu, logique de l'à peu près ou du flou...

D'une certaine façon, l'individu éliminé par le structuralisme est réintroduit par Bourdieu non pas vraiment en tant que sujet mais en tant qu' «agent agissant » (Bourdieu, 1987 : 23). Au final, les idées sociologiques de Bourdieu proposent contre la vision d'une totalité collective indépendante des individus, une théorie du mode de génération des pratiques qui restent toutefois enfermées «dans des limites inhérentes aux conditions objectives dont elles sont le produit et auxquelles elles sont objectivement adaptées » (Bourdieu, 1976 : 18).

IV.1.3. La sociologie du quotidien : vers une approche intégrée du social

La sociologie du quotidien a pris son essor dans les années 60 et s'intéresse à la manière dont les individus mènent leur existence au jour le jour, aux temporalités qui organisent la vie sociale, aux modes de réalisation des unités sociales, aux façons dont les individus s'associent (Akoun et Ansart, 1999 : 562). Les divers cadres théoriques qui servent de référence à la sociologie de la vie quotidienne se fondent sur le postulat «de la non réductibilité de l'acteur aux lois du système » (Berthelot, 1990 : 80). Du reste, deux approches théoriques ont été retenues pour la saisie et la compréhension du sujet. L'interactionnisme symbolique d'une part, et l'ethnométhodologie d'autre part.

IV.1.3.1. L'interactionnisme symbolique

Le terme interactionnisme symbolique (symbolic interactionnism) est attribué à Herbert Blumer. Celui-ci appartient à la seconde génération de l'Ecole de Chicago, dont il va, avec Everett Hugues, perpétuer la tradition.

Celle-ci recouvre à la fois les enseignements de Thomas et de Park1(*) et ceux d'un philosophe, Georges H. Mead (1965) privilégiant, dans la construction de la personnalité et des rapports sociaux, les communications interindividuelles. Entre 1930 et 1940 sera formée au département de Chicago une nouvelle génération de sociologues, notamment Erving Goffman, Howard Becker, Anselm Strauss..., dont les oeuvres, à partir de la moitié des années 50, construiront le courant moderne de l'interactionnisme symbolique (Berthelot, 1991 : 96). L'approche interactionniste symbolique, postule qu'il existe bien un ordre culturel normatif, mais celui-ci est intériorisé par les individus dans un processus d'interaction qui les conduits à construire leur identité. L'interactionnisme refuse une conception hypersocialisée de l'homme et insiste sur l'autonomie dont disposent les individus. La société est dont envisagée comme un ordre interactionnel.

Dans une déclaration princeps de l'interactionnisme symbolique, Blumer soutient que l'homme ne réagit pas aux choses, mais au sens que ces choses prennent pour lui. L'individu vit dans un environnement symbolique et pas seulement naturel. Rien n'est donc accessible au sociologue s'il ne pénètre dans cet univers de sens. Mead parle de «symboles signifiants» (Mead, 1963), dans la mesure où deux ou plusieurs acteurs lui accordent une même signification. Il ne s'agit pas de retracer dans le cadre de ce travail, les grandes orientations de l'interactionnisme symbolique à partir des travaux de George H. Mead, d'Herbert Blumer ou d'Howard Becker, mais de toujours reconnaître dans l'interaction de personnes, une «vision du monde » et un certain degré de liberté. Le sujet n'est pas un être sous totale influence, parfait dans son adéquation au réel social ou dans son rejet. La réflexivité, qui suppose un jeu plus subtil, n'implique pas d'abord un acte intellectuel, mais un sentiment d'existence, permettant de faire de l'humour, de tourner en dérision, et en même temps de s'impliquer sérieusement dans ce qui se passe.

Pour Simmel (1986), l'individu, toujours en quête d'un accomplissement, n'est pas un être amorphe qui n'est informé que par le social. Son agir fondamental réside dans la recherche tâtonnante d'un sens, dont on ne peut délimiter le contenu à l'avance. Très souvent, il reconnaîtra après coup que ce qu'il a découvert était vraiment ce qu'il cherchait. Ainsi se crée un jeu de connivence et de distance entre l'individu et le social.

Si notre société légitime essentiellement des pratiques de sur-représentation de l'ordre (classements, performances, évaluations, etc.), l'autre force en oeuvre dans la compréhension de l'entreprise d'éducation des corps vivants est celle qui le désorganise et prend en compte la part irréductible du désordre qui l'anime (Balandier, 1988). Ce qui suppose des focalisations sur des détails, des événements, des jaillissements, des improvisations, des transgressions comme autant de modes d'opérations ou schémas d'action occultés par une rationalité désormais dominante dans nos sociétés qui se complexifie et réoriente les liens sociaux au jour le jour. Ceci est rendu possible par le quotidien qui « s'invente avec mille manières de braconner » (De Certeau, 1990 : XXXVI). Ces manières de faire permettent aux individus de se réapproprier l'espace organisé par les techniques de la production socioculturelle. Elles posent des questions analogues et contraires à celles que traitait Foucault dans son ouvrage Surveiller et punir (1975). Analogues puisqu'il s'agit de distinguer les opérations quasi-microbiennes «qui prolifèrent à l'intérieur des structures technocratiques et en détournent le fonctionnement par une multitude de tactiques articulées sur les détails du quotidien » (ibid. : XL). Contraires, puisqu'il ne s'agit plus d'identifier comment la violence de l'ordre se mue en technologie disciplinaire mais « d'exhumer les formes subreptices que prend la créativité dispersée, tactique et bricoleuse des groupes ou des individus pris désormais dans les filets de la surveillance » (ibid. : XL). Dans le quadrillage d'une économie, ces pratiques d'appropriation considérées comme des indicateurs de créativité se condensent dans une marginalité qui « n'est plus celle de petits groupes, mais une marginalité massive » (ibid. : XLIII). Tout cela donne la possibilité de croire fermement à la liberté buissonnière des pratiques comme autant de micro différences là où tant d'autres ne voient qu'obéissance et uniformisation. Tactiques silencieuses et subtiles qui s'insinuent dans l'ordre imposé, le détournent comme autant de ruses et de parades venues « d'immémoriales intelligences » (ibid. : XIV), enracinées dans le passé de l'espèce, dans les lointains du vivant. Ces performances opérationnelles relèveraient de savoirs très anciens, nommés métis par les grecs. Bref, comme le dit si bien De Certeau,

«Mille pratiques inventives prouvent à qui sait les voir, que la foule sans qualité n'est pas obéissante et passive, mais pratique l'écart dans l'usage des produits imposés, dans une liberté buissonnière par laquelle chacun tâche de vivre au mieux l'ordre social et la violence des choses » (De Certeau, 1990).

Ces mille pratiques, comme nous le verrons par la suite, jaillissent durant le cours, vécu par les élèves à la fois comme moment d'imposition d'un ordre pédagogique rationnel, technique, sérieux, et en même temps, espace de liberté pour des corps hédonistes, des vagabondages corporels.

A rebours donc des analyses notamment de la sociologie des inégalités scolaires qui se contentent de penser le système éducatif comme une «boîte-noire » qui produit la reproduction, l'analyse interactionniste peut être d'un apport capital pour forcer l'entrée dans la boîte afin de saisir de manière concrète et par l'analyse des interactions, le processus à l'oeuvre dans les établissements scolaires d'enseignement secondaire.

Il s'agit dès lors de prendre en considération dans le cadre de cette recherche la situation vécue des institutions scolaires camerounaises, sa dramatique même, et plus encore ses composantes et ses à côtés.

L'objectif de cette approche vise à voir quelles sont les procédures par lesquelles les acteurs scolaires analysent, inventent, réalisent leurs interactions, et comment ils définissent leur situation et génèrent ainsi en permanence leurs activités communes (Coulon, 1987, cité par Beitone et al. 2000 : 113).

En somme, cette recherche entend focaliser les investigations sur la simple banalité quotidienne, sur les faits familiers, anodins, sur tous ces «petits riens » ou encore sur tous ces «poubelles de la réalité sociale » qui font la trame de l'existence communautaire des acteurs éducatifs (et qu'ils ne perçoivent pas toujours) mais qui, en transparaissant d'une manière parfois sporadique, sous-tendent de formes significatives de socialité scolaire grâce auxquelles ils construisent leur histoire de tous les jours, dans un présent toujours réinventé (J. Nzhié Engono,  2001 : 72). Tant il est vrai que la tâche de la sociologie est, non pas d'entretenir les constructions sociales, mais bien d'observer la création permanente des normes, les rationalités des agents et les méthodes par lesquelles ils définissent leur situation.

IV.1.3.2. Le détour par l'ethnométhodologie

L'ethnométhodologie est un courant de sociologie qui s'est développé pendant les années 1960 dans les Universités de Californie à partir de l'enseignement dispensé par les deux principaux chefs de ce courant : Harold Garfinkel et Aaron Cicourel. Le terme d'ethnométhodologie a été utilisé pour la première fois par référence à ce que l'on appelle l'ethnoscience, vocable qui désigne les méthodes et les savoirs profanes utilisés par les gens pour gérer leurs pratiques sociales. L'ethnométhodologie est l'un des courants sociologiques qui pousse le plus loin la mise à distance nécessaire à l'appréhension des « allant de soi » comme résultats d'une construction sociale déterminée (Berthélot, 1991 : 103). Elle n'est pas, est-il besoin de le rappeler, une méthodologie spécifique à l'ethnologie, mais une approche sociologique qui permet d'interroger du dedans l'arbitraire ou dans les termes ethnométhodologiques, l'indexicalité des manières d'être et de faire des membres d'une société donnée.

A l'opposé de Durkheim, les ethnométhodologues postulent que les faits sociaux sont les produits «de l'activité continuelle des hommes, qui mettent en oeuvre des procédures, des règles de conduite, bref une méthodologie profane qui donne sens à ces activités. » (Coulon, 1993, cité par Ruano-Borbalan, 1998 : 87).2(*)

Dans cette perspective, la réalité sociale n'est donc pas une réalité préexistante, elle est créée en permanence par des acteurs à travers des accomplissements pratiques, c'est-à-dire des activités quotidiennes qui se déroulent en continu. Par conséquent, le seul objet de la sociologie est l'étude des ethnométhodes, c'est-à-dire «des méthodes ordinaires, indigènes, quotidiennes, mises en oeuvre par chacun pour donner un sens aux situations » (de Queiroz et al, 2000 :112). Cette préoccupation de la sociologie pour le champ essentiel du social qu'est « le quotidien », ce retour sur la vie de tous les jours se justifie tout d'abord par le fait que :

« La vie sociale qui est le lieu scénique de toutes les relations sociales et les rapports sociaux, autrement dit, de la dynamique sociale, reste « d'emblée quotidienne » ; ensuite parce que, de façon conséquente cette vie sociale, en se fondant ainsi sur le quotidien - qui est « ce qui fait la trame de l'existence journalière, les ris et les pleurs, les émotions et les silences, les routines et les inventions, cette « condition humaine » qui est le lot commun des uns et des autres » (J. Nzhié Engono, 2001 :71)

Cette méthodologie profane que Garfinkel a appelée «raisonnement sociologique pratique », permettra, de saisir les interactions entre les acteurs sur la scène sociale. Nous nous intéresserons ici au sens de ces interactions scolaires en essayant de replacer les comportements dans les stratégies des personnes en situation. L'analyse de l'interaction se doublera par conséquent d'une analyse de la situation, c'est-à-dire du contexte dans lequel cette interaction prend place. Aussi ferons-nous référence à l'analyse constructiviste dans son approche boudieusienne, afin de saisir «la genèse sociale d'une part des schèmes de perception, de pensée et d'action qui sont constitutifs de (...) l'habitus, et d'autre part des structures sociales, et en particulier des (...) champs et des groupes » (Bourdieu, 1987 : 147). Selon la vision constructiviste, les réalités sont appréhendées, non pas comme des produits de l'extériorité ou de la contrainte mais comme constructions historiques et quotidiennes des acteurs sociaux individuels et collectifs. Ceux-ci, comme le souligne Norbert Elias, loin de subir les faits sociaux, participent plutôt, comme sujets et non comme objets, à travers les pratiques et les interactions de la vie quotidienne, à la production, à la reproduction, à l'approbation, à la transformation, à l'invention des formes sociales (Elias, 1991, 1993, cité par Nga Ndongo, 2003 :40). Il s'agit dès lors, au travers de cette approche, de voir comment les interactions scolaires sont déterminées par une double dimension objective et subjective.

Ainsi le choix de cette approche s'inscrit-il dans la mouvance des esprits qui voudraient faire réapparaître le sujet face aux structures et aux systèmes, la qualité face à la quantité, le vécu face à l'institué (Balandier, 1983). La sociologie du quotidien nous permettra de découvrir à partir d'un effort de compréhension la signification que les acteurs scolaires assignent à leurs actes.

C'est donc cette vie banale dans les établissements d'enseignement secondaire, avec sa part de théâtralité, ses enjeux, ses émotions partagées, pour être plus précis, ce «monde intersubjectif de la vie quotidienne » (Schütz, 1986 :183), qui tend à occuper dans les recherches sociologiques une place qui fut un temps tenue par la communauté3(*), que la sociologie du quotidien entend rendre compte.

V - COLLECTE DES DONNEES

Pour mener à bien le travail d'observation, un champ d'analyse et une unité d'observation ont été circonscrits, des instruments de collectes de données ont été définis.

V.1. Champ d'analyse

Les investigations qui seront entreprises dans le cadre de cette étude portent sur les stratégies de résistance et les pratiques déviantes de personnes en situation scolaire et couvrent la jeunesse scolaire d'enseignement secondaire de l'espace éducatif national, à savoir les lycées et collèges publics de la capitale politique du Cameroun, Yaoundé. Parce que les interactions élève-institution scolaire se déroulent autour des établissements scolaires, ceux-ci sont pris comme terrain d'enquête. Leur position dans la capitale politique, fait d'eux, des établissements symboliques. Le caractère symbolique de ces établissements résulte du fait qu'ils sont situés en zone urbaine dotée d'une hétérogénéité culturelle. La ville draine une mosaïque de populations venues de tous les horizons du Cameroun. Il y a donc une sorte de brassage culturel et une représentativité plus grande de presque toutes les couches sociales, ethniques et culturelles du Cameroun

Au sein des établissements ici concernés, il existerait donc entre les individus, des échanges interpersonnels, interculturels et intra culturels susceptibles d'engendrer de nouveaux modèles comportementaux et l'ouverture à une autre manière de percevoir les attitudes et les comportements déviants à l'école qui sont vivement réprimés.

Notre unité d'analyse qu'est l'école, en tant qu'établissement, peut donc être saisie comme lieu indiqué d'interactions sociales dans la classe, des incidences perturbateurs, des stratégies et pratiques des élèves, des professeurs et des parents sociaux.

V.2. Échantillon de l'étude

Cette recherche ne s'inscrit pas dans la perspective légitimant le recours aux inférences et aux corrélations statistiques ; il s'agit davantage d'approfondir la connaissance des interactions scolaires car, « les faits sociaux sont des accomplissements pratiques ». « La conviction centrale des études constitutives de l'école est que les « faits sociaux objectifs », tels que l'intelligence des élèves, leurs performances scolaires, ou comme l'organisation de la classe, s'accomplissent dans les interactions entre enseignants et élèves, proviseurs / directeurs et enseignants, les familles et l'institution scolaire...

Il n'est plus utile de tenir compte de la représentativité de l'échantillon ou de prévoir un nombre important de répondants

«Lorsqu'on utilise ces méthodes non standardisées, entretiens non-directifs ou entretiens structurés [comme c'est le cas ici], il est utile d'interroger un très grand nombre de sujets. La lourdeur de l'analyse rend difficile l'exploitation systématique d'un nombre important d'entretiens » (Ghiglione et Matalon, 1991 : 50).

Dans cette perspective,

«Essayer de constituer un échantillon `'représentatif `' de la population étudiée n'a guère de sens puisque, de toute façon on ne fera pas d'inférence globale (...) Ce qui est important, c'est de s'assurer de la variété des personnes interrogées, et vérifier qu'aucune situation importante pour le problème traité n'a été omise » (Ibid. : 51).

Le phénomène étudié ici fait ainsi intervenir des acteurs divers de la communauté éducative : les élèves, les enseignants, les dirigeants, les personnels administratifs d'appui, les parents d'élèves, les milieux socioprofessionnels.

V.3. Les instruments de collecte des données

Par volonté d'une requête systématique des faits pour cette étude, à savoir le recueil des informations sur la vie quotidienne dans les établissements d'enseignement secondaire, ainsi que les stratégies institutionnelles des enseignants et des élèves, les perspectives qui guident leurs actions, les cultures dans lesquelles s'enracinent leurs conduites, nous utiliserons, pour collecter les données, les techniques classiques dans les sciences sociales (Laburthe-Tolra et Warnier, 1992 : 372) : l'observation participante, l'observation directe, l'observation documentaire, les conversations de terrain, l'entretien non structuré.

L'observation participante est au coeur du dispositif de la recherche ethnographique en général (en ethnologie comme en sociologie). Les conversations spontanées de terrain, d'une part, les entretiens, plus ou moins structurés, d'autre part, sont des techniques complémentaires.

· Les conversations de terrain

Le sociologue ou l'ethnographe rencontre les gens, parle avec eux, se mêle à leurs conversations, interroge parfois, demande des éclaircissements après avoir assisté à un événement particulier (une leçon de classe, un rituel...). Ces demandes d'informations prennent en général la forme de conversations banales. Car, au début d'un travail de recherche, dans une institution notamment, on a continuellement besoin d'information du genre : `` où puis-je obtenir telles informations ? Dans quelles conditions ? Auprès de qui ?

· L'entretien non structuré

Le présupposé fondamental de l'entretien non structuré est que sa dynamique interne, son déroulement libre, va faire surgir une vérité. Ce déroulement va déterminer aussi les questions de l'enquêteur : il devra se laisser porter par le fil de conversation. Alors que dans la situation générale d'observation participante, la situation à explorer est déjà structurée, dans l'entretien ethnographique, il y a mise en place d'un dispositif particulier de rencontre, qui est le dispositif propre à l'entretien, et c'est à l'intérieur de ce dispositif construit que nous avons tenté de lasser jouer la spontanéité de l'enquêté.

Dans la perspective ethnographique qui est la nôtre, les conversations sont tenues, pour reprendre Wood (1986), au sein des établissements, dans la rue, au terrain des sports, pendant les périodes de classe, en récréation, aux heures de pause, à la fin d'une journée de cours. Et cela va des bavardages en salle des professeurs ou au bar du coin jusqu'aux discussions ad hoc à propos d'événements immédiats (une leçon qui vient de s'achever, une initiative récente en matière de politique éducative, tel problème de discipline avec les élèves) jusqu'aux échanges avec les élèves pendant la recréation ou dans les cantines. Il y a eu aussi les entretiens organisés par avance, ceux-ci avaient plutôt un caractère plus formel.

· L'observation directe à l'école

Les techniques d'observations directes sont des modes d'enregistrement, par notes descriptives ou analytiques, d'actions ou d'observation perçue sur le terrain dans un contexte naturel (Nga Ndongo, 1999 : I ; 300) comme le souligne Durand et al ; l'observation

« Demeure souvent un préalable obligé pour construire une bonne enquête par entretiens ou par questionnaire (...) les techniques d'observation se rapprochent finalement du travail ethnographique qui requiert une longue familiarité avec le terrain, la prise de notes, l'attention à l'imprévu, la constitution d'une grille d'observation afin de classer les données » (1994 :307)

Il sera donc mis à profit le produit des observations effectuées dans les établissements scolaires où sont mis en oeuvre les faits banals, les ``adaptations secondaires'' susceptibles de contribuer à la construction des faits éducatifs, des phénomènes de déviance scolaire, dotés d'une signification, et permettant d'identifier les stratégies et les résistances déployées non pas seulement par la jeunesse scolaire, mais aussi par les enseignants ou encadreurs et les familles.

Cette observation permet de mieux cerner la façon dont professeurs, élèves et familles vivent et interprètent les processus scolaires.

· L'observation documentaire

L'utilisation de matériaux écrits est un complément utile de l'observation. On peut considérer certains documents comme des instruments quasi-observationnels prenant la place des chercheurs sur les lieux ou dans les temps où il est difficile, voire impossible, d'être présents en personne. Parfois même, ils peuvent constituer le corpus de données le plus important pour une recherche.

Cette observation s'avère ainsi nécessaire, car elle permet de tirer, des documents de diverses natures, les informations relevant des messages émis par les acteurs sociaux impliqués dans l'interaction scolaire.

- Documents officiels : ce sont les extraits de règlement intérieur des établissements, la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun, les résolutions des états généraux de l'éducation, les registres, les emplois du temps (horaires), les documents confidentiels concernant les élèves, les manuels scolaires, les périodiques et les revues, les émissions radiophoniques, les archives et statistiques, les tableaux d'affichage, les lettres officielles, les documents d'examens, les fiches de travail, ...

Les extraits de règlement intérieur des établissements, la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun, les résolutions des états généraux de l'éducation ont fait l'objet d'analyse.

L'observation et la description des classes nécessitant l'obtention des informations plus précises, nous avons utilisé donc des documents produits par l'école pour réunir une plus grande quantité d'informations sur les élèves. Les documents officiels les plus important dans la vie scolaire sont peut-être ceux qui concernent directement l'enseignement : les cahiers de textes, les programmes, les livres d'exercices, la documentation relative aux tests et examens, entre autres.

- Les documents personnels : ce sont les journaux intimes, les cahiers de brouillon des élèves, les lettres et les notes personnelles. Les productions personnelles des élèves, surtout celles qui contiennent un aspect personnel important, ont fourni des indications très valables sur leurs opinions et attitudes par rapport à toute une gamme de thèmes, des informations utiles sur l'expérience vécue.

VI - ANALYSE DES DONNEES

Du point de vue sociologique, du contexte institutionnel et de ses conséquences sur les possibilités de la réussite scolaire, on constate la persistance de travaux quantitatifs et d'analyses critiques. Ils restent néanmoins de peu de ressources pour comprendre les nouveaux phénomènes. Raison pour laquelle nous optons plutôt pour une méthode d'analyse essentiellement qualitative pour se démarquer des études macro-sociales et statistiques de la reproduction et des inégalités. A l'opposé d'une sociologie de l'éducation qui analyse un «système », l'orientation ethnographique de l'école ici choisie permet de décrire par des méthodes qualitatives les menus faits de la vie de l'école.

La démarche adoptée ici, ainsi qu'on peut s'en rendre compte, se veut donc compréhensive. Ceci, pour nous conformer aux exigences d'une anthropologie nouvelle. La saisie de la légitimité de l'approche compréhensive en sociologie aujourd'hui passe par un détour épistémologique à l'école philosophique appelée «herméneutique du social ». Il s'agit ici dans cette exigence d'un «renouveau méthodologique » dont le mode d'expression, en se référant aux formes significatives de «l'être-ensemble », ouvre la voie à une véritable réflexion philosophique sur le social (Nzhié Engono, 2001 : 13).

Elle procède par l'interprétation des actions humaines dans le souci de construire leur sens ainsi que leur motif car «toute conduite humaine présente une intelligibilité intrinsèque qui tient au fait que les hommes sont doués de conscience et accordent des significations à leurs actes » (Donégani, 1997 : 159). De ce fait, il est possible de rendre le comportement intelligible en dégageant par reviviscence le motif auquel il obéit, étant donné que l'interrogation véritablement propre aux sciences sociales réside dans le dévoilement des significations de ces actes et non dans la prévision des conduites (Zambo Belinga, 2004 : 96).

Pour parvenir à cette fin, les informations recueillies ont fait l'objet d'une «analyse de contenu de type structural ». Celle-ci désigne : « Un certain nombre de techniques qui tentent de passer du niveau atomique d'analyse à un niveau moléculaire, et axent leurs procédures, même à un plan très élémentaire, sur les liens qui unissent les composants du discours, plutôt sur ces composants eux-mêmes » (Bardin, 1977 : 278).

Cette technique d'analyse permet d'interpréter le contenu latent des communications verbales. Elle permet aussi d'accéder aux significations implicites des documents, des faits et des gestes observés. Cette technique prétend atteindre des modèles de significations latents, organisant la construction mentale de la réalité chez les acteurs (herméneutique collective) ou des structures formelles définissant des matrices inconscientes de production de sens (l'analyse structurale). Autrement dit, l'analyse de contenu structurale permet le dépassement du contenu manifeste des communications analysées pour atteindre, grâce à une analyse au second degré, le contenu latent, les sens implicites, le non-dit, le caché, qui contiennent la vérité du réel (Afané, 2004).

Cet outil d'analyse s'intègre donc bien à notre travail qui se veut une entreprise de dévoilement, de démystification et de démythification. Il permet ainsi de mettre en relief les représentations, les aspirations, les motivations et stratégies des différents acteurs de la société scolaire.

L'analyse de contenu structurale a, en outre, favorisé la reconstitution des mentalités, des manières d'être, en un mot de l'imaginaire des différents acteurs en présence. C'est ainsi que nous avons procédé à l'analyse des communications, formelles (par exemple, injure, blague, geste, tenue vestimentaire, parlure...).

VII - DEFINITION DES CONCEPTS

L'une des règles fondamentales du travail sociologique, comme le stipule Durkheim (1988 : 34), est de définir l'objet de sa recherche, afin que l'on sache de quoi il est question. Ainsi, afin d'éviter toute confusion ou méprise future dans la meilleure compréhension des pages qui suivent, il convient d'élucider de manière aussi rigoureuse que succincte chacun des concepts suivants : déviance scolaire, contrôle social, jeune, ethnosociologie.

Déviance :

La déviance renvoie au non-respect des modèles idéologiques et comportementaux institutionnellement agréés. En fait, sachant que toute collectivité sociale est associée à un répertoire de représentations et de comportements explicitement ou implicitement prescrits, recommandés, désapprouvés ou prohibés, donc à des normes plus ou moins contraignantes, plus ou moins nouées à des sanctions positives (approbation tacite, éloge, récompense...) ou négatives (signes de réprobation, raillerie, demande d'excuse ou de réparation, châtiment corporel...), la déviance peut se définir (par opposition à la conformité) comme transgression des normes, violation des interdits, manquements aux obligations ou du moins adoption de postures contrevenant aux usages, esquivant ou défiant les injonctions des autorités, déjouant les attentes de l'entourage.

La déviance scolaire dans cette étude sera donc comprise dans ce sens inspiré de la définition de Goffman comme le mécanisme d'adaptation secondaire que les élèves mettent en place pour infléchir le règlement de l'institut scolaire sans en perturber le fonctionnement. Ce sont ces «manières d'agir, de penser et de sentir » qui cherchent à outrepasser les règles fixées par l'administration dans leur rapport à la socialité.

Contrôle social :

Dans les règles de la méthode sociologique, Durkheim fait des contrôles sociaux une donnée inhérente à toute organisation sociale.

Aujourd'hui, dans la littérature sociologique anglo-saxonne, les analyses du « social control » sont nombreuses et le mot a été abusivement transcrit en français : le contrôle social. Or, comme l'écrit Gurvitch : les difficultés et les désaccords que provoquent le terme et le problème de contrôle social sont accrus par le fait que dans les langues européennes continentales le mot « contrôle » suggère un moindre degré d'intervention. Si en anglais le sens courant du mot control est celui de pouvoir, puissance, domination, autorité, dans toutes les autres langues européennes, « contrôle » signifie surveillance, vérification, inspection, activité de contrôler seulement (Gurvitch, 1947 : 273). Sans doute, le mot anglais correspond-il mieux au contrôle social dont il est d'ailleurs peut-être, à l'origine, une traduction.

Le contrôle social est donc le fait, pour une personne ou une institution, d'exercer une surveillance sur des activités et d'en vérifier la conformité à des normes. Toutes les institutions et organisations sociales exercent, par des moyens divers, des formes de contrôle sur les activités individuelles et collectivités. Celles-ci disposent pour amener les individus à vivre leur civilisation, à participer à l'opinion et aux attitudes collectives, à partager les normes et les valeurs des groupes, à remplir correctement des rôles sociaux et à respecter les moeurs.

Le règlement intérieur constitue l'un de degré dans les instruments de régulation sociale, qui sont liés aux mécanismes étudiés dans cette étude. De fait, c'est le Règlement Intérieur d'un établissement scolaire qui établit le cadre de vie collective, afin de faciliter l'épanouissement, de créer les conditions favorables aux études et de parfaire l'éducation morale et civique ; il prescrit l'obligation pour chaque élève de participer à toutes activités correspondant à sa scolarité et d'accomplir les tâches qui en découlent.

Pour la plupart des règlements intérieurs, les chapitres qui portent sur l'échelle des sanctions prévoient celles applicables aux élèves en cas d'absence répétée : " pour les retards répétés, les flâneries, convocation des parents ; pour 5 à 10 absences, traduction en conseil de discipline ; pour mauvais comportement (maquillage à outrance, renvoie temporaire de l'école ; pour vols, coups et blessures, passage en conseil de discipline". Pour ce qui est des interdictions,  les actes brutaux, les brimades intellectuelles, morales et corporelles qui portent atteinte à la liberté, à l'amour propre sont prohibés.

Jeune scolaire :

La sociologie, empruntant à l'usage courant le mot « jeune », a hérité de son ambiguïté. « Jeune » peut être utilisé, en effet, pour qualifier un individu ou désigner un groupe social. Appliquée à un individu, la qualité de « jeune », indépendamment de son âge, l'oppose à « vieux » comme « débutant » ou « nouveau » à « ancien », mais elle peut à l'inverse définir approximativement son âge, en l'opposant à « enfant » et « adulte ». Dans cette acception, «jeunesse » désigne alors le «temps de la vie entre l'enfance et la maturité » (Dictionnaire Le Robert, 1995 : sv « jeunesse ».

Elle peut enfin, quel que soit son âge, lui attribuer les «caractères propres à la jeunesse », c'est-à-dire ceux qui sont associés aux «nouveaux », aux «débutants », ou à cet âge de la vie (crédulité, ingénuité, naïveté, intolérance, intransigeance, etc.). Ainsi, «les jeunes » désignent l'ensemble de ceux qui présente la qualité de «jeune » dans l'une au moins des trois acceptions proposées : la définition du groupe «jeunesse » se déduit de celle de l'individu «jeune ».

La réflexion sociologique sur la qualité de «jeune » s'est orientée, pour l'essentiel, dans deux directions : la double opposition «jeune »« enfant » et «jeune » / «adulte » et l'opposition «jeune » / «vieux ». Dans la seconde perspective, on tente de rendre raison de l'opposition «jeune » / «vieux » sous ses différentes formes («nouveau » / «ancien », «novice » / «expérimenté », «moderne » / «dépassé », «prétendant » / «détenteur », etc.) et en différents «lieux » de l'espace social (familial, travail), espace social tout entier (Mauger : 1989 : 26).

La jeunesse dans ce travail sera ainsi appréhendée dans sa déclinaison sociologique comme «la cellule la plus psychologiquement délicate et fragile du tissu social » (Nga Ndongo, 1987 : 29). Par jeunesse scolaire ici, nous incluons tous les jeunes lycéens et collégiens fréquentant les institutions scolaires et secondaires de la ville de Yaoundé. Nous nous intéresserons uniquement aux adolescents, c'est-à-dire aux enfants dont l'âge varie entre 12 et 25

En tout état de cause, l'intérêt particulier qui est accordé aux jeunes tient principalement à l'immaturité réelle ou supposée d'une catégorie sociale qui est une étape cruciale de l'évolution de la personne humaine.

Pour l'essentiel, la notion de jeunesse a partie liée avec la modernité. En suivant les travaux fondateurs des sociologues américains des années 1950, on peut la caractériser par deux grands traits. Le premier d'entre eux est la relative anomie : la jeunesse n'est ni l'enfance, ni l'âge adulte, ni la dépendance, ni l'autonomie. C'est le temps du moratoire, de l'expérimentation d'une certaine liberté : l'incertitude est encore accrue par l'affaiblissement de contrôle social.

D'une certaine façon, le temps de la jeunesse est relativement «dangereux ». Mais, par ailleurs et en sens contraire, il est aussi celui d'une contrainte d'investissement dans l'avenir. Dans la mesure où le statut s'acquiert plus qu'il n'est hérité, les jeunes sont donc cette catégorie sociale à qui il est demandé de s'engager dans des études et des formations professionnelles afin de construire, dans leur présent, leur statut d'adulte. De ce point de vue, l'expérience juvénile est fortement liée à l'école qui distribue les «expériences » des individus. La jeunesse est donc à la fois dominée par la liberté du moment et par la nécessité de se projeter dans l'avenir (Akoun et Ansart, 1999 : sv «jeunesse »).

Il s'agit donc en fait, d'observer dans les lieux de la socialisation scolaire que sont les institutions scolaires de second degré (lycées et collèges), le caractère «social », la sociabilité des scolaires, ce que la formule significative de Maffesoli nomme «la socialité vivante », qui recouvre toute la dynamique des modalités sociales qui naissent derrière les comportements déviants des jeunes scolaires, dans ses manifestations les plus quotidiennes et les plus routinières.

Ethnosociologie :

Nous qualifions la perspective qui est la notre dans la déviance scolaire d'ethnosociologique. Nous devons à Nga Ndongo (1975), à Erny (1981, 1991) et à Lapassade (1991) le terme d'ethnosociologie, utilisé pour caractériser la démarche de recherche soucieuse de transposer à la sociologie, le maître dispositif méthodologique de l'ethnologie, à savoir l'étude directe de la vie sociale. Attentive aux pratiques observées in situ, l'ethnosociologie ainsi définie entreprend donc de lier au mieux les singularités du terrain et les énoncés d'ordre plus général, en précisant ce que les uns doivent aux autres.

L'intérêt de cette recherche qui se veut ethnosociologique est donc autant animé par le souci de ne pas traiter séparément la structure et les activités structurantes (Coulon, 1988, cité par Beitone et. al. 2000 : 113) que par l'ambition de mener une étude sociologique de l'ethnos dans les établissements scolaires secondaires, c'est-à-dire «le savoir quotidien de la société (le savoir de sens commun), en tant que connaissance de tout ce qui est à la disposition d'un membre ».

VIII - PLAN DE L'ETUDE

Ce travail comprend essentiellement deux grandes parties d'égale importance qualitative.

La première partie traite exclusivement, en quatre volets, des questions d'ordre théorique et paradigmatique. Elle porte sur le cadre conceptuel qui présente les considérations d'ordre général et théorique sur la question de la déviance, du contrôle social en rapport avec l'institution scolaire. Elle pose la déviance scolaire comme une transgression, socialement perçue, de règle, des normes en vigueur dans l'institution scolaire. C'est un comportement remettant en cause à la fois les normes scolaires et la cohésion du système éducatif. Dans cette division nous essayons de montrer comment, dans certaines circonstances, l'organisation scolaire peut favoriser chez certains individus l'adoption de comportements qui seront qualifiés de déviants, plutôt que l'adoption d'une conduite conformiste, si l'on s'en tient à la conception fonctionnaliste de la déviance. De ce point de vue, et en se plaçant à l'échelle des institutions scolaires à Yaoundé, on peut comprendre que certains comportements dits déviants soient le fait de certains acteurs scolaires (les jeunes), non pas à cause de vagues «tendances » biologiques qui leur seraient particulières mais, plus simplement, parce que ces formes de comportements découleraient, en quelque sorte «naturellement », de la situation sociale dans laquelle ils se trouvent. Mais, une lecture interactionniste de ce phénomène en révèle bien vite les limites théoriques, et montre plutôt que la déviance n'est ni naturelle, ni biologique, ni physique, mais elle est de nature sociale. Non pas simplement parce qu'elle s'inscrit dans un système social en tant que transgression de normes, mais parce que créée par l'universalisation de ces normes, imposées par les entités sociales dominantes. L'école crée la déviance puisqu'elle édicte des règles et définit le «degré de liberté » possible à l'intérieur de ces règles.

Toujours dans la perspective de balisage théorique de l'étude, il s'est agit aussi de situer dans une analyse théorique plurielle, l'institution scolaire, pour mettre en lumière les différentes approches de cette institution ; il a été également question de dresser un tableau synoptique du système éducatif camerounais et de la relation éducative pour en présenter l'organisation.

La deuxième partie constitue une sorte d' «administration de la preuve », pour ainsi dire, à nos hypothèses de recherche. Elle porte sur les données collectées. Subdivisé également en quatre volets, cette partie appréhende les formes de socialité scolaire de façon concrète, à partir de quelques cas observés, notamment, des «adaptations secondaires » qui permettent précisément de dégager l'axe de la socialité vivante chez les jeunes scolaires de Yaoundé. Ainsi ont été récapitulées les modulations de la déviance parmi la jeunesse scolaire, les nouvelles formes de dynamiques quotidiennes de participation scolaire et de socialité prégnante qui se reconstruisent derrière le « brouhaha » des établissements scolaires à Yaoundé.

Quoi qu'il en soit, la déviance scolaire étant un phénomène extrêmement complexe et évanescent et ayant des ramifications dans de nombreuses branches de l'activité sociale, il devient par là même, comme le dirait Marcel Mauss, un « phénomène social total ». Dès lors, il serait pour le moins hasardeux, sous prétexte de respecter le plan de l'étude, pour reprendre Nga Ndongo (1999), d'embrigader notre réflexion dans un cadre trop rigide. Comme le sujet lui-même, notre plan ne se veut, certes pas purement indicatif (ce qui serait contraire à une nécessaire rigueur scientifique), mais plutôt vivant, dynamique, et pouvant, en cas de besoin, souffrir de répétition, voire de redondances non seulement inhérentes à la nature du sujet traité, mais surtout bénéfiques à la clarté et à la compréhension de notre propos.

A l'issue de ces deux parties, nous verrons en conclusions quels enseignements tirer et quelles perspectives dégager pour la recherche.

PREMIERE PARTIE

DEVIANCE, ECOLE ET CONCEPTION DE LA SOCIETE

INTRODUCTION

« Toute sociologie, écrit Jean Duvignaud, commence par s'interroger sur la sociologie, comme s'il fallait qu'une révision générale précédât l'analyse » (Duvignaud, 1966 : 7). Le fait d'amorcer cette première étape de notre réflexion par des considérations d'ordre général et théorique revient ainsi à sacrifier à une pratique ou «une coutume universitaire » (R. Aron, 1962 : 13, cité par Nga Ndongo, 1999R.) propre aux héritiers de Durkheim. Procéder, au début d'une entreprise sociologique, a des mises au point, justifier certains choix, fixer les idées, cela tient, en effet, à la nature même de cette science qui, aux dire de Raymond Aron, `'paraît être caractérisée par une perpétuelle recherche d'elle-même `' (idem).

Toute discussion supposant une analyse préalable, il convient donc tout d'abord de revisiter l'école en tant qu'institution qui n'est pas seulement le lieu de la socialisation, mais aussi le lieu des comportements déviants de tout genre. C'est dire que là première tâche du sociologue est de «diviser chacune des difficultés que l'on voudrait examiner en autant de parcelle qu'il se pourrait et qu'il serait requis pour les mieux résoudre » (Descartes, 1981 : 138). Il s'agit bien là de la règle de l'analyse et de la signification des choses.

L'objet de cette première partie s'articule en quatre points. D'abord l'analyse de la conception sociale de la déviance, suivra ensuite, l'exposé de quelques figures paradigmatiques4(*) des foncions de l'école, le troisième chapitre présentera les logiques de l'école à partir de son cadre institutionnel et enfin, le quatrième point fournit au lecteur les informations indispensables à la compréhension des modalités de fonctionnement des rapports sociaux qui s'établissent entre les partenaires (enseignant ou éducateur, enfants ou adolescent, institution, parent), à savoir la relation éducative.

CHAPITRE I

APPROCHE ANALYTIQUE DE LA DEVIANCE SOCIALE

La sociologie de la déviance ou, plus précisément, la sociologie des faits de déviance, s'est principalement développée dans les pays de tradition anglo-saxonne, et plus particulièrement aux États-Unis, après la Première Guerre mondiale. Mais, le problème des «déviances sociales », c'est-à-dire des conduites, individuelles ou collectives, contraires aux modèles sociaux et aux normes instituées, est un de ceux qui posent le plus de questions à la sociologie du XIXe siècle et du début du XXe siècle. C'est à son sujet que Durkheim élabore la distinction du «normal » et du «pathologique »5(*). Il sera question dans ce chapitre de procéder à l'analyse de la notion de déviance. Ce faisant, nous allons tout d'abord définir la notion de déviance, ensuite, nous tenterons de cerner la réalité qu'elle recouvre et, enfin, de donner une typologie de cette réalité. Avant d'y arriver, et pour mieux saisir la notion de déviance, il importe, au préalable, d'examiner le concept de la socialisation et du contrôle social; car, en réalité, c'est au regard des résultats de la socialisation que la déviance est envisagée et prend tout son sens.

I.1. SOCIALISATION ET CONTROLE SOCIAL

Au même titre que tous les autres êtres et organismes vivants, les sociétés humaines se produisent et se reproduisent, et ce à travers un certain nombre de processus comme la socialisation.

I. 1.1. La socialisation

Notion fondamentale en sociologie, la socialisation est un processus d'influence entre une personne et une autre, processus qui aboutit à l'acceptation de modèles de comportement social et au fait de s'y adapter. Cela ne veut pas dire que la personne cesse d'être un individu. Pas plus qu'on ne peut dire qu'une personne «devient humaine » quand elle apprend à user de son intelligence, ni qu'une personne «devient sociale » quand elle apprend à se tenir parmi d'autres. L'être humain est une personne sociale depuis le commencement de son existence. Mais il subit tout au long de sa vie des adaptations et des changements continuels. C'est à ce juste titre que Valentin Nga Ndongo (1999 : 450) affirme que la socialisation permet de comprendre le processus social de l'action sociale et de l'interaction sociale, c'est-à-dire des rapports des individus entre eux, de leurs rapports avec la société, ce qui permet d'expliquer comment les collectivités humaines existent et se maintiennent et subséquemment, comment l'individu se rattache à ces collectivités. Ainsi, selon Guy Rocher (1968 : 132 ), la socialisation peut se comprendre comme

«Le processus par lequel la personne humaine apprend et intériorise tout au cours de sa vie les éléments socioculturels de son milieu, les intègre à la structure de sa personnalité sous l'influence d'expériences et d'agents sociaux significatifs et par là s'adaptent à l'environnement social où elle doit vivre. »

De cette définition, il ressort de façon implicite deux dimensions de la socialisation : objectivement, celle de la société agissante sur l'individu et subjectivement, celle de l'individu répondant à la société (Fichter, 1972 : 35) :

- Objectivement, la socialisation est le processus par lequel la société transmet sa culture d'une génération à la suivante et adapte l'individu aux modes acceptés et approuvés de vie sociale organisée. Ainsi, la fonction de la socialisation est de développer les aptitudes et les disciplines dont l'individu a besoin, de communiquer les aspirations, les systèmes de valeurs, les idéaux de vie en cours dans la société particulière, et spécialement d'enseigner les rôles sociaux que les individus ont à remplir.

Le processus de socialisation est constamment à l'oeuvre en dehors de l'individu. Il affecte non seulement les enfants et les immigrants quand ils entrent en contact avec la société, mais durant toute leur vie, tous ceux qui font partie de la société. Il agit sur eux ; il leur procure les modèles de comportement qui sont essentiels au maintien de la société et de la culture.

- Subjectivement, la socialisation est un processus par lequel passe l'individu en s'adaptant à ceux qui l'entourent. La personne reprend les manières d'agir de la société où elle vit. A partir de l'enfance elle «se fait » graduellement à la société. Comme le souligne Fichter (1972 : 35), c'est là un processus de longue haleine, qu'il implique une grande part de conformité subconsciente et que cela se particularise toujours dans le temps, à un endroit, dans une culture et dans une société déterminée.

Ainsi, la socialisation se comprend, finalement, comme le processus par lequel les individus acquièrent et adoptent la personnalité sociale de base du groupe auquel ils appartiennent. C'est en intériorisant cette personnalité de base et en l'intégrant à la structure de sa personnalité que l'individu s'adapte à l'environnement social dans lequel il évolue. Cette adaptation concerne la personnalité individuelle au triple plan biologique, affectif, et mental (Nga Ndongo, Op. cit.).

Le modèle de personnalité, encore appelé personnalité typique, mieux, la personnalité sociale de base, est le socle du processus de la socialisation. Elle est constituée d'un ensemble de manières collectives de faire, de penser, de sentir, c'est-à-dire de ce que Nga Ndongo a appelé un «corpus d'éléments socioculturels et de traits psychologiques sélectionnés et approuvés par le groupe », parmi lesquels les valeurs et les normes jouent un rôle important, car ce sont bien ces valeurs et ces normes sélectionnées par la société qu'il s'agit, pour le groupe, d'inculquer à ses membres, et pour l'individu, d'apprendre, d'intérioriser et d'intégrer à sa propre personnalité (Nga Ndongo, Op. cit.). D'après Morin (1996 : 142), la valeur, c'est

«Ce qui vaut, mérite d'être recherché, une fin à atteindre », par exemple, la justice, la solidarité, la liberté, etc. Les valeurs constituent ainsi des références pour les normes qui, comme le relève Morin, «sont des modèles de conduite (...) et qui sont sanctionnées socialement. Reflétant l'état des moeurs et des lois, les normes s'appliquent à une société ou à un sous-ensemble (profession, organisation) » (Morin, Op. cit., p. 144).

Si pour l'individu le processus de socialisation, comme il vient d'être relevé, plus haut, se poursuit toute la vie, c'est au cours de la tendre enfance que l'intériorisation des valeurs et des normes sociales est plus intense : la socialisation étant en fait une éducation et un apprentissage, il est normal qu'elle se déroule de préférence en cette période de la vie ou l'individu est encore réceptif et soumis aux apports de l'apprentissage social, où son champ de représentation est encore embryonnaire, sa personnalité pas encore formée et son acquis social peu développé (Nga Ndongo, Op. cit. ).

Le résultat normal de la socialisation, du point de vue sociologique, est comme le note Rocher dans son Introduction à la sociologie générale (1968 : t1, 137), de produire une conformité ou la normalité suffisante des «manières de faire, de penser et de sentir ». Une conduite est dite conforme ou normale lorsqu'elle correspond aux normes et valeurs approuvées par le groupe, lorsqu'elle répond aux traits, aux caractères de la personnalité typique du groupe. Ainsi, en circonscrivant les contours de la conformité et de la normalité à partir des normes et valeurs, le groupe entend, en quelque mesure, exercer sur ses membres un certain contrôle social. Celui-ci vise, en dernier ressort, l'intégration sociale des individus à la société considérée comme une totalité. C'est dans cet ordre d'idée que Duverger (1966 : 298-299) affirme :

« L'intégration est donc le processus d'unification d'une société, qui tend à en faire une cité harmonieuse, basée sur un ordre ressenti comme tel par ses membres (...) L'intégration comporte deux aspects, l'un négatif, l'autre positif. Unifier une société, c'est d'abord supprimer les antagonismes qui la divisent, mettre fin aux luttes qui la déchirent. Mais une société sans conflit n'est pas réellement intégrée, si les individus qui la composent restent juxtaposés les uns à côté des autres, comme une foule où, chacun est isolé de ses voisins, sans lien véritable avec eux. L'intégration suppose non seulement la suppression des conflits, mais aussi le développement des solidarités. En pratique, ces deux aspects sont parfois confondus »

Il ressort de cette remarque, tout le problème et toute l'ambiguïté et la complexité de la socialisation et du contrôle social. De fait, si la socialisation permet le passage de la nature à la culture, de l'inné à l'acquis, elle n'est pas toujours réussie ; elle ne débouche pas automatiquement sur la conformité et la normalité des conduites ou sur l'intégration des individus ou groupe d'appartenance. Selon Morin, «le respect des normes permet une (certaine) variance » (Morin, Op. cit. p. 144), dans la mesure où

« Les modèles culturels (...) ne s'imposent pas tous avec une égale force et n'appellent pas tous un même degré de conformité (...) On s'attend dans toute société à ce qu'un écart existe entre les modèles et les conduites effectives, parce que les modèles n'étant pas tous aussi aisément applicables, ne présentent pas les même degrés de «réalisme » (...) Généralement, la société offre un choix entre deux ou plusieurs modèles ; un des modèles peut alors être le plus généralement observé dans une société particulière et revêtir de ce fait un caractère préférentiel, le recours aux autres modèles étant alors permis ou toléré, selon le cas (...) L'orientation normative de l'action sociale comporte également et en même temps une part de décision. Les sujets, comme d'ailleurs les collectivités, doivent opter entre des modèles plus ou moins divergents. La marge laissée à la décision des individus et des groupes peut être plus ou moins grande, selon les sociétés et selon les situations ; elle peut être aussi plus ou moins apparente. Mais elle existe toujours en toute société » (Rocher, Op. cit. pp.64-66).

Étudiant les rapports de l'acteur au système, Crozier note qu' «il n'y a pas de systèmes sociaux entièrement réglés ou contrôlés » (Crozier, 1977 : 29), d'autant plus qu'il existe toujours une part de liberté dans toute relation de pouvoir. De plus, entre les spécialistes des sciences humaines et, en particulier, entre les sociologues, le débat sur les valeurs et les normes est loin d'être clos (Nga Ndongo, Op. cit.). A ce propos, Durkheim soutient que les valeurs constituent un ciment pour la société ; elles sont la condition de la cohésion sociale. L'adhésion à des valeurs communes est une source d'intégration à la société et permet l'acceptation, pour les individus, des contraintes collectives. Dans la même veine, Durkheim affirme qu'une société sans normes est menacée d'anomie, c'est-à-dire l'absence de normes, de régulation, de solidarité, d'équilibre. Cet « état de dérèglement » (Durkheim, 1930 : 281) découle d'une perte du sens des valeurs et débouche sur un relâchement des conduites, ce d'autant plus que,

« Tant que les forces sociales, ainsi mises en liberté n'ont pas retrouvé l'équilibre, leur valeur respective reste indéterminée et, par conséquent, toute réglementation fait défaut pour un temps. On ne sait plus ce qui est possible et ce qui ne l'est pas, ce qui est juste et ce qui est injuste, quelles sont les revendications et les espérances légitimes, quelles sont celles qui passent la mesure » (Durkheim, ibid. : 280-281).

Un tel relâchement ouvre la porte à la transgression des normes qui, elle-même, conduit à ce qu'on appelle la déviance, c'est-à-dire le recours à des modèles se situant à la marge (Nga Ndongo, Op. cit.)

Au regard des analyses qui précèdent, il appert que la perspective durkheimienne élude la notion de la variance mentionnée plus haut, et donc, par ricochet, celle de la hiérarchisation des valeurs. De ce fait, il se pose le problème de l'objectivité de ce qu'il est convenu d'appeler valeurs : les valeurs sont-elles extérieures à nous ou sont-elles intégrées à nos actes ? A rebours des thèses de Durkheim, Weber, appréhende les valeurs et les normes qui y afférent, comme une source non pas de cohésion sociale, mais « d'écartèlement et de dilemme pour l'individu, confronté à une multiplicité des valeurs, au demeurant en concurrence les unes avec les autres ». D'après Weber, beaucoup de nos actions ne sont pas rationnelles par rapport à un but par référence aux valeurs. Pour cette raison il suggère au sociologue de tenir compte et d'envisager cette référence à des valeurs lorsqu'il essaie de remonter d'un acte à son sens, s'efforcer autant que ce faire se peut d'adopter une attitude de « neutralité axiologique » (Wertfreiheit) qui lui évite d'immiscer ses propres jugements de valeur, lorsqu'il cherche justement à comprendre les actions d'autrui (Cf. Max Weber, 1971 : 22-23).

En dernière analyse, la socialisation, est-il besoin de le souligner, n'est pas un processus univoque, mais interactif, et comme telle, source de déviance ; déviance non seulement de la par des individus qui subissent la socialisation, mais aussi des instances socialisatrices telle que l'institution-Ecole qui l'imposent et n'admettent aucune résistance (qui serait pourtant naturelle et la manifestation même de la socialité au quotidien) à leur action. Et ceci grâce au contrôle social qui est une extension du processus de socialisation.

I.1.2. Le contrôle social

Nous avons vu que la socialisation, signifie en fin de compte que la personne sociale apprend et accomplit les schémas attendus du comportement approuvé. Le contrôle social est le mécanisme qui perpétue ce processus en induisant et en maintenant la conformité des individus aux modèles.

En réalité, parler du contrôle social revient à étudier la façon dont s'exerce la pression sociale. Le contrôle social fait peser sa pression sur les individus pour qu'ils se conforment au genre de modèles, de rôles, de relations et d'institutions qui sont hautement appréciées dans la culture.

La classification du contrôle social peut se faire de divers points de vue, suivant l'intérêt et le but que l'on poursuit dans l'étude de la société (Fichter, 1972 :220). Nous examinerons ici brièvement les trois classifications générales du contrôle positif et négatif, du contrôle formel et non formel, du contrôle de groupe et d'institution.

- Certains mécanismes positifs, comme la persuasion, la suggestion, l'éducation et les récompenses, sont utiles pour amener les gens à pratiquer les comportements et à apprendre les attitudes qui sont socialement, approuvés. D'autres formes de contrôle peuvent être appelées négatives, comme les menaces, les ordres, les commandements, les contraintes et les pénalités. Elles sont employées pour détourner les personnes des comportements et des attitudes antisociales.

Les sociétés et les groupes s'efforcent d'induire ses membres à faire certaines choses et à en éviter d'autres, mais ce contraste entre les contrôles positifs et négatifs ne peut se concevoir que dans l'abstrait. Les deux opèrent ensemble dans la réalité concrète pour atteindre leur but : l'individu peut suivre les voies socialement approuvées soit qu'il recherche des récompenses soit qu'il veuille éviter des peines ou simplement en raison des deux espèces de sanctions.

- Une autre classification est celle des contrôles formels ou non formels. Chaque société ou groupe établit certaines mesures qui sont formellement conçues pour procurer la conformité sociale. Ce sont les prescriptions publiques, les ordonnances et les lois par l'autorité politique ; ce sont les statuts et règlements d'un club de joueurs de football, les règlements et commandements d'une église, les règlements intérieurs d'une école, d'un lycée ou d'un collège, cas qui nous préoccupe dans cette étude. On les appelle formelles parce qu'elles sont soigneusement préparées, pleinement promulguées et rendues obligatoires pour toutes les personnes qui se soumettent à l'autorité des législateurs. Les contrôles formels comportent aussi d'habitude une sorte de procédure officielle de contrainte exécutive.

Les contrôles sociaux non formels sont plus subtils mais également effectifs. Ils sont employés pour contraindre à appliquer le genre de comportement dont «chacun sait » qu'il doit s'accomplir et pour prohiber des modèles qui sont manifestement désapprouvés au point de vue social. Les contrôles non formels opèrent positivement par l'applaudissement et par d'autres marques d'approbation, ainsi que par des gestes comme un signe de tête ou une tape dans le dos. Négativement ils se manifestent par la moquerie, la huée, le ridicule.

- Une troisième classification est celle des contrôles de groupe ou d'institution comme l'école. Le contrôle social du groupe obtient la conformité par une action consciente, volontaire et délibérée de la part tant du contrôleur que du contrôlé. Le contrôle institutionnel est une réponse subconsciente, souvent non rationnelle de l'individu au milieu culturel. Même sans y penser, la personne porte avec elle des modèles de comportement auxquels elle a été accoutumée par une longue expérience de sa culture particulière.

Ainsi, le processus éducatif, voie par laquelle la société transmet sa culture aux générations successives, a pour but social d'exercer des personnes à accepter les hautes normes de comportement de la culture et à s'y conformer. Elle agit à la fois par des systèmes formels et par des procédures non formelles, mais aboutit finalement à présenter une personne avertie de la différence entre les comportements approuvés et ceux qui sont désapprouvés et qui peut prendre place comme un «membre » dans la société.

I.2. LA DEVIANCE : LE DEVIANT ET L'ANORMAL

La déviance, pour certains sociologues, est en quelque manière que ce soit, un échec, et de l'éducation et de la pression sociale. Elle manifeste un retard ou une faiblesse de l'effort intégrateur de la société. A l'époque du père de la sociologie française, en l'occurrence Durkheim, cette conception représentait une heureuse façon nouvelle d'attirer l'attention sur les «responsabilités sociales » que les théories de l'autonomie de la personne négligeaient quelque peu. Mais, depuis Durkheim, la recherche sociologique et surtout la recherche psychosociologique se sont efforcées d'approfondir le problème de déviance, considéré par lui de façon un peu trop globale et unilatérale. On en fait peut-être peu la théorie, mais davantage l'étude clinique et thérapeutique. De nos jours, un accord s'est fait ou tend à se faire sur les points suivants (Virton, 1965, t2 : 372) : il existe, en toute société globale, quels que soient son système structural et ses normes institutionnelles, des gens qui ne sont pas pleinement accordés à la vie sociale de la société globale à laquelle ils appartiennent. Cette «déviance » n'est pas nécessairement coupable ; mais la société ne peut s'empêcher de la considérer comme «pathologique ». Cette constatation a permis aux adeptes de l'autonomie de la personne humaine d'accorder une plus grande importance aux conditionnements biologiques, psychiques et sociaux de l'individu. Il existe donc des déviances individuelles, mais aussi de véritables déviances collectives ; des groupes et des milieux existent, dans lesquels il est plus difficile à l'individu d'acquérir les comportements et les attitudes de la société globale que d'acquérir ceux de son propre milieu. Cela pose généralement des problèmes de reforme sociale. On doit aussi constater l'existence de facteurs personnels, irréductibles au collectif ou au social : des gens se conduisent de toute autre façon qu'ils ne devraient logiquement le faire, étant donné l'historique de leur vie et l'ensemble de conditionnement auxquels ils ont été soumis. Ainsi, pour le rappeler, l'homme n'est pas «déterminé » mais «conditionné » par son milieu ; qu'il s'en évade parfois ; que la société se transforme sous l'action de ses membres, action dont les membres peuvent fort bien, par ailleurs, n'avoir pas voulu ni même perçu toute la portée. Si le fait des déviances n'a plus de nos jours la même importance idéologique qu'il eut au début de la sociologie, il continue à garder une grande importance, soit pour connaître le pouvoir «intégrateur » d'une société déterminée, soit pour envisager, d'un plan clinique, les reformes sociales et les thérapeutiques individuelles qui sont nécessaires.

Ce paragraphe vise à étudier la typologie des déviances sociales, les causes de déviance, d'une part, et à démontrer que la déviance reste un étiquetage social, une stigmatisation du transgresseur des normes.

I.2.1. La typologie des déviances sociales6(*)

Les déviances peuvent être classées selon leurs formes (matérielle ou formelle), selon leurs valeurs (positive ou négative) ou d'après leurs origines (physique ou organique, psychique et sociale).

I.2.1.1. Déviance matérielle et déviance formelle

Sous ces concepts il s'agit des types de déviances qui s'appréhendent à partir de l'intentionnalité de l'individu déviant. En effet, l'acte déviant peut avoir un caractère involontaire (déviance matérielle) ou plutôt un caractère délibéré (déviance formelle).

I.2.1.1.1. La déviance matérielle

La déviance matérielle renvoie au comportement d'un individu au sein d'une collectivité ou d'un groupe, au sein d'une collectivité plus grande qui s'écarte du comportement en usage, sans que ce comportement divergent pose, à proprement parler, la question d'une opposition dans les attitudes ou les systèmes de valeur. De fait, cette opposition d'attitude et de valeurs peut fort bien exister, mais elle demeure sous-jacente. L'entourage social constate une différence de comportement, mais ne se trouve pas porté à mettre en question l'opposition d'attitude ou de valeur. Ainsi, quand un élève gaucher prend son crayon, on lui fait, peut-être fort maladroitement, des observations, on lui délivre peut-être des blâmes et des punitions, mais on ne pense généralement pas qu'il «le fait exprès », par principe bien arrêté.

I.2.1.1.2. La déviance formelle

La déviance formelle désigne la situation où l'individu et/ou la collectivité manifestent (ou sont réputés manifestés) par un comportement différent de ceux des autres qu'ils ont la volonté délibérée de s'écarter des modèles ou des normes en usage ; ils ont donc (ou bien on suppose qu'ils ont) des attitudes et des systèmes de valeurs divergents de ceux du groupe, du milieu ou de la société globale.

Cette typologie appelle deux observations : d'une part, il se peut que l'appréciation sociale considère comme déviance formelle ce qui n'est, en fait qu'une déviance matérielle, prêtant au déviant une intention qu'il ne possède pas. Il en est ainsi chaque fois qu'une autre personne juge «témérairement » les intentions d'une autre, parce que celle-ci agit d'une autre façon que la façon attendue. Et, inversement, elle peut également se tromper et ne voir qu'un comportement matériellement divergent dans des cas où il a réellement une déviation formelle.

D'autre part, il est constaté aussi que de telles divergences de comportement ou d'attitudes ne portent pas nécessairement sur toutes les valeurs. Il est très rare qu'un homme déteste absolument tout ce qu'aiment son entourage et la société globale à laquelle il appartient. Bien plus généralement il accepte l'ensemble des valeurs admises par les autres, à l'exception de l'une ou l'autre. Parfois même, il reconnaît les mêmes valeurs, mais ne les hiérarchise pas de la même façon. De deux hommes qui aiment l'argent, l'un sacrifiera sa fortune à soigner des parents pauvres et malades, tandis que l'autre, pour de l'argent, «serait capable de tuer père et mère ».

Bien qu'elles puissent exister toutes deux matériellement, c'est dans un contexte de déviance formelle que se comprennent le mieux les différences entre la déviance positive et la déviance négative.

I.2.1.2. Déviance positive et déviance négative

Chaque culture contient à la fois des modèles de comportement idéaux et réels. Les modèles idéaux, d'après Fichter (1972 : 232), interprètent les plus hautes valeurs ; ils s'expriment dans les principes de base auxquels souscrit la société, mais ils ne sont jamais pleinement réalisés. Ce n'est pas à eux mais aux modèles réels que les individus font recours comme à des normes de conformité ou de déviance. Les moeurs établies et les coutumes présentent donc les régularités et uniformités normales auxquelles le sociologue est tenu de faire référence pour mesurer la déviance.

I.2.1.2.1. Déviance positive

Il y a déviance positive quand un individu (ou une collectivité) s'écarte de la hiérarchie des valeurs couramment acceptée, par l'entourage ou par la société globale, pour réaliser, consciemment et délibérément, un système de valeurs qu'il estime plus élevé.7(*) Autrement dit, la déviance positive est celle qui se meut dans la direction des modèles idéaux de conduite. En effet, c'est une tentative de se rapprocher de ces normes idéales que la société considère elle-même comme supérieures et de ces formes de comportement que les gens appellent «plus vertueuses ». La personne ou le groupe orienté positivement et déviant vers le haut s'élève au-dessus des modèles réels de pensée et d'action qui sont banals et toujours répétés. Les déviants dont il s'agit ici sont les personnes extraordinaires, les saints, les modèles exemplaires de conduite. Il est souvent plus facile de discerner ce type de personnage dans la littérature d'un peuple que de le reconnaître dans les situations sociales concrètes.

Toutefois, certains personnages dans la vie terrestre ont été traités de radicaux et de fanatiques durant leur vie mais qui ont été reconnus plus tard comme des déviants positifs. Les révolutionnaires politiques et religieux ont été parfois persécutés. Les inventeurs et les découvreurs ont souvent été ridiculisés par leurs contemporains. Pareil traitement a été réservé aux réformateurs sociaux prophétiques et à des innovateurs dans le domaine de la peinture, de la sculpture, de l'architecture. Ces exemples montrent que la perspective du temps importe à la reconnaissance des déviants positifs et que la tolérance et l'objectivité sont requises à la fois par l'observateur scientifique.

I.2.1.2.2. Déviance négative

Il y a déviance négative, au contraire, lorsqu'un individu (ou collectivité) s'écarte de la hiérarchie de valeurs couramment acceptée, pour réaliser, consciemment et délibérément, un ordre de valeurs considéré comme inférieur, par son entourage ou par la société globale.8(*) De fait, la déviance négative est, sous ce rapport, un mouvement dans le sens du comportement désapprouvé, inférieur et inadéquat. Elle signifie la conformité à des modes de comportement qui se trouve en dessous de l'étalon culturel, c'est-à-dire plus bas que les modèles réels. Ce comportement inférieur est le sens le plus communément employé du mot «déviance » dans la littérature sociologique. Les ouvrages consacrés aux problèmes sociaux traitent de la conduite déviante négative parce que c'est un glissement vers le bas depuis le niveau de comportement normal, jugé acceptable dans une société. Les personnes et les groupes impliqués dans la déviance sont habituellement marqués d'un statut social inférieur, et sont regardés de haut par la société en général.

Ce qui est tout particulièrement intéressant dans ce concept de déviance, du point de vue sociologique, est moins la façon d'agir de l'individu ou de la collectivité que la réaction des autres. En fait, l'appréciation de l'entourage évoquée plus haut, n'est pas, faut-il le souligner, purement platonique, mais qu'elle se manifeste par des comportements qui constituent, sous de multiples formes, la «pression sociale » pour employer l'expression consacrée. La déviance, qu'elle soit positive ou négative, comme le souligne Virton (1965 : 376), « suscite, assez généralement, des réactions immédiates assez semblables ». Tout se passe comme si la société était animée surtout par une certaine «peur de l'inconnu », et comme si elle s'opposait de toutes ses forces, à ceux qui auraient prétention de changer l'ordre existant ; cet ordre est, spontanément, considéré comme «ordre naturel » ou comme «ordre moralement bon ».

Par contre, poursuit Virton,  le même acte de déviance suscite des réactions qui varient selon l'entourage et le milieu auquel cet entourage appartient. Le même comportement, impliquant une semblable attitude, sera loué ou blâmé selon que l'on passe d'un milieu à un autre.

De ce qui précède, il est aisé de conclure que la déviance positive ou négative, matérielle ou formelle, se rencontre partout et peut faire problème au niveau du petit groupe aussi bien qu'à celui des grandes sociétés globales ; elle peut se manifester aussi bien à propos des comportements les plus élémentaires qu'à propos des hautes normes institutionnelles et des normes juridiques, morales ou religieuses. Pour étudier ces déviances, il importe de les classer. On peut le faire en tenant compte de leur origine.

I.2.2.3. Étiologie de la déviance

Les déviants sont différents et anormaux en comparaison de la personne moyenne et du genre moyen de conduite. Mais il y a des genres de différences et des degrés d'anomalie dans toute société. Il peut s'agir de non-conformismes extrêmes ou seulement modérés, d'anormaux au point de vue physique, mental, moral ou culturel. Cette approche classifie plus qu'elle n'explique, mais à tout le moins une explication partielle de la déviance peut résulter du type de classification.

I.2.2.3.1. Des déviances d'origine physique

Il s'agit, en négatif, du cas des malades et handicapés ou impotents que leur état de santé empêche, au moins sur certains points, de mener une vie sociale normale, et qui sont, de ce fait, une gêne pour leur entourage, une source de dépenses pour ceux qui les prennent en charge. L'appréciation de l'entourage ou de leur milieu ou de la société globale est fort variable, allant de la plus pure charité fraternelle à des solutions de neutralisation et d'euthanasie.

I.2.2.3.2. Des déviances d'origine psychique ou mentale

La variété des cas est presque infinie. En négatif, elle va du simple trouble caractériel ou de l'originalité marquée à la démence proprement dite. En positif, elle va de l'intelligence supérieure et du tempérament énergique au «génie » et à la «puissance surhumaine ». Parfois, le positif et le négatif se côtoient et même interfèrent.

I.2.2.3.3. Des déviances d'origine sociale

Toutes les déviances citées dans ce chapitre ont, en effet, un aspect social, tant il est vrai qu'elles sont étudiées à cause de cela ; mais elles l'ont, pour le préciser, dans leurs conséquences. Il s'agit ici des déviances dont l'origine se trouve dans des circonstances sociales : ce sera, par exemple, le cas d'un individu qui ne reçoit pas de la société le «statut normal » que reçoivent «normalement » les autres membres : le cas de l'enfant orphelin ou abandonné, du chômeur, de la victime de la pénurie de logements, etc.

I.2.2.4. La délinquance et la criminalité

Les déviants délinquants ou les criminels sont sujets à un autre standard de jugement de la part de la société que les déviants mentaux, physiques et sociaux. Ils ont un aspect spécifique, sous l'angle de la responsabilité personnelle. Ce sont des non-conformistes qui délibérément violent les normes de valeur de la culture. C'est seulement parce qu'ils sont frappés de peines imposées par la société elle-même. Leur conduite déviante varie depuis les infractions sérieuses jusqu'aux plus légères et leurs irrégularités vont depuis des actions relativement habituelles jusqu'à des actes occasionnels.

En somme, en définissant la déviance comme une manière d'agir et de sentir différente de la manière d'agir et de sentir «des autres », c'est ce terme «les autres » qui demandera d'être sociologiquement précisé. En effet, le même acte, de chacun, sur ce théâtre de la vie sociale, se trouve apprécié simultanément par le groupe au sein duquel cet acte est accompli, mais aussi par l'entourage, et parfois par différents entourages. D'où l'étiquetage et la stigmatisation sociale.

I.3. TRANSGRESSION, STIGMATISATION ET ETIQUETAGE

Depuis Durkheim et Weber, le rapport déviance/anomie alimente les réflexions de bon nombre de sociologues.

Pour Merton, la société véhicule des buts légitimes et des moyens institutionnalisés. La société devient anomique, d'une part, si les buts l'emportent sur les moyens et, d'autre part, si les moyens l'emportent sur les buts. L'individu, quant à lui, s'adapte à la structure sociale des buts et des moyens de cinq manières : conformisme, innovation, ritualisme, évasion, rébellion. Ainsi, la déviance qui va de l'innovation à la rébellion, n'est, en effet, qu'un mode ou un ensemble de modes d'adaptations à la société révèle Merton (1997, (1953) :163 et sq.)

En postulant que les individus ne subissent pas les faits sociaux, mais qu'ils ne cessent de les produire, de les interpréter, d'assigner du sens aux objets, aux situations et aux symboles, l'analyse interactionniste va entièrement révolutionner les études sur l'anomie et la déviance, avec notamment les travaux de Becker et de Goffman. Ces derniers appréhendent la déviance comme un «processus social » (Lallement, 1993, t2 : 221). Pour ces deux auteurs, la déviance ne saurait être, en soi, le fait de transgression des normes, mais plutôt celui d'être qualifié comme délinquant par autrui. Becker, fait remarquer que, c'est le regard que les autres portent sur quelqu'un qui fait de lui un déviant. L'individu ainsi désigné a ensuite du mal à se défaire d'une telle étiquette, d'un tel label. En d'autres termes, la déviance est une construction sociale, «un processus social» par lesquels certains individus sont étiquetés, «labélisés » comme délinquants. Ainsi que le soutient Becker, «la déviance n'est pas une qualité de l'acte commis par une personne, mais plutôt la conséquence de l'application, par les autres, de normes et de sanctions à un «transgresseur ». Le déviant est celui auquel la collectivité attache cette étiquette » (Becker, 1963 : 33). La déviance se comprend donc non pas comme une propriété du comportement lui-même, mais comme la résultante de l' « interaction » entre la personne qui commet un acte et ceux qui réagissent à cet acte : 

« On peut considérer la déviance et les déviants, qui incarnent ces concepts, comme le résultat d'un processus d'interaction entre des individus ou des groupes : les uns, en poursuivant la satisfaction de leurs intérêts propres, élaborent et font appliquer ( par le biais de divers appareils idéologiques, et de divers agents : entrepreneurs de morales et grands « stigmatiseurs ») des normes que transgressent les autres qui, poursuivant également de leur côté la satisfaction de leurs propres intérêts (qui sont divergents), commettent des actes qui seront qualifiés de déviants par les premiers. »

Dans cette perspective, la déviance apparaît, comme l'expliquent Durand et Weil (1989 :507), comme l'aboutissement d'un processus complexe, mettant en jeu divers partenaires sociaux et divers éléments de la vie collective. Le déviant est un individu qu'un autre individu ou qu'un groupe, ayant pouvoir de le faire aura stigmatisé et étiqueté comme tel. C'est à ce titre que Nga Ndongo note «qu'il s'agit là d'une sorte d'étiquetage par l'environnement social, de déviance secondaire, par opposition à l'acte de transgression de la norme proprement dit, qui serait une déviance primaire ».

Sous la grille théorique interactionniste, ce niveau secondaire joue un rôle important dans l'explication de la déviance. Pour Goffman (1975, 1963), c'est dans ce second processus que participent activement ceux qui, comme le médecin, le psychologue, la police, la famille proche, etc., porte leur regard sur les autres, notamment les handicapés mentaux, les malades et les exclus sociaux, non mentaux, les malades et les exclus sociaux, non seulement pour les étiqueter, mais les stigmatiser, les marquer. Un exemple pratique illustrant la réalité de ce phénomène de stigmatisation, et l'imposition de rôle qu'il est susceptible d'induire (le stigmatisé ayant tendance à conforter, en s'y conformant, l'image qu'on lui tend, et que l'on attend de lui), est fourni par la vie sociale : la stigmatisation porte, par exemple, sur les traces de maladie ou d'accident, les marques de l'alcoolisme, la peau du noir, le comportement du drogué, les élèves défavorisés, etc. Le stigmatiseur marque, en effet, une différence et assigne une place et un statut inférieurs à ces exclus. Le stigmatisé subit pour éviter un combat inégal, un conflit, voire un lynchage. En fait, deux types d'identités sociales rentrent en opposition de phase chez le stigmatisé : une identité sociale virtuelle, c'est-à-dire celle qu'autrui peut conférer sur la base d'attributs manifestes, et une identité sociale réelle fondée sur des attributs effectivement possédés ;

« Il offre l'image d'un moi précaire dont il peut jouer à son profit ou à l'inverse tenter de corriger la portée en s'appuyant sur certains traits de son identité virtuelle. Une autre option consiste à dissimuler, au prix de multiples petites stratégies, une facette de personnalité potentiellement dévalorisante, si elle était révélée, comme l'homosexualité ou, si elle était évidente, comme une infirmité physique. » (Nga Ndongo, Op. cit ).

A travers ces remarques, se confirment, en réalité, les travaux antérieurs de Goffman qui, trois ans durant, avaient porté sur l'observation du monde clos et contraignant de l'hôpital psychiatrique, sorte d'institution totalitaire où des individus mènent ensemble une vie de réclusion et dont les modalités sont imposées et minutieusement réglées. L'auteur essaie, dans une perspective interactionniste, de montrer que dans l'univers asilaire, la folie, forme d'aliénation mentale, se redouble d'une aliénation sociale qui enferme, au fond qui marque, étiquette et stigmatise les individus dans un rôle de fous (Goffman, 1961, 1968). Autrement dit, l'identité de la personnalité de l'univers asilaire obéit ainsi à la dualité interactionniste d'une déviation primaire et réelle (la folie) et d'une déviation secondaire (le marquage et l'étiquetage par la société). Cette double vie, comme le fait remarquer Nga Ndongo, n'est pas sans engendrer un conflit entre l'individu et la société. En fait, dans ce combat inégal qu'il engage contre ceux qui veulent lui imposer une étiquette ou un stigmate, l'individu perçu, à tort ou à raison, comme déviant, entre nécessairement en conflit avec les forces et les groupes dominants (Nga Ndongo, Op. cit.).

Faire abstraction de ces phénomènes de stigmatisation et d'étiquetage, serait alors proprement avaliser les valeurs et les normes de la société ou du groupe qui prononce le jugement de déviance, et substituer à l'analyse sociologique, une approche idéologique. En réalité, ce que l'étude des faits de déviance indique, c'est que la notion de déviance est fabriquée, construite, et qu'elle remplit une fonction sociale. Les théories de la stigmatisation montrent que celui qui est étiqueté comme déviant est souvent appelé à assurer un rôle de bouc émissaire. En cristallisant sur un personnage honni les images mythiques de la différence, le corps social proclame corrélativement l'affirmation de son identité mythique (Durand et Weil, Op. cit., pp. 507-508).

En somme, toute vie sociale se développe entre ces deux bornes que constituent l'identique et le différent, la norme et la transgression.  Pour qu'il n'y eût pas de déviance, écrit Durkheim,

«Il faudrait un nivellement des consciences individuelles qui (...) n'est ni possible, ni désirable ; mais pour qu'il n'y eût pas de répression (de réaction sociale), il faudrait une absence d'homogénéité morale qui est inconciliable avec l'existence d'une société » (Durkheim, 1930 (1897) : préface).

Ainsi, dans une société, les relations entre les conduites «normales » et les conduites, «déviantes » sont-elles généralement dans un rapport de complémentarité. Bien plus, la déviance d'aujourd'hui devient la norme de demain. Face à l'emprise toujours plus prégnante, dans nos sociétés, de la «rationalité technologique », qui très démocratiquement investit et contrôle les corps et les esprits, la présence des «outsiders », des déviants ou encore, de ces «étrangers » pour employer le terme de Camus ou Marcuse, manifeste, en définitive, l'ouverture inaliénable du champ de l'aventure humaine (Durand et Weil, ibid.)

Naviguant entre norme et transgression, entre singularité et altérité, la problématique de la déviance renvoie finalement à la problématique fondamentale de l'anthropologie. A ce sujet Durand et Weil s'interrogent :

« Le propre de l'homme n'est-il pas de s'inventer sans cesse, et la réalité anthropologique ne consiste-t-elle pas dans la production de différence (les cultures), à partir d'une matrice invariante (homo-sapiens) ? L'homme social n'est-il pas tout à la fois, un producteur de normes, mais aussi de différence ? » (Durand et Weil, ibid.).

En définitive, l'étude sociologique des faits de déviance enseigne que le déviant, c'est toujours «l'autre ». En inventant ses déviants qui sont les négatifs sur lesquels elle refond sans cesse les traits de sa propre image, la société ne fait, une fois de plus, selon l'expression de Mauss, que «se payer de la fausse monnaie de son rêve » (Mauss, cité par Durand et Weil, ibid).

Cette appréhension conceptuelle étant élucidée, il est idoine de s'intéresser à présent au corps de théories du procès éducatif et de son rapport à la société globale en tâchant de mettre à jours les modèles d'interrelation entre la société globale et le sous-système éducatif.

CHAPITRE II

ECOLE ET SOCIETE :

QUELQUES PARADIGMES SOCIOLOGIQUES DOMINANTS

Tout système scolaire porte la marque de la société qui l'a produit, et est organisé selon la conception de la vie sociale, des rouages de la vie économique, des rapports sociaux, qui animent cette société. C'est pourquoi les sociologues ont analysé, directement ou indirectement, les liaisons entre la relation éducative et le système social, l'éducation étant considérée par eux comme une institution destinée à socialiser les jeunes, par une procédure formalisée. S'inspirant des travaux de Postic (1979) sur la relation éducative, ce chapitre vise à présenter quelques paradigmes à partir des fonctions implicites ou explicites de l'école. Il s'agit, en effet, de parler de l'école en mettant en exergue les attentes et expectatives que la société et les individus placent en celle-ci (Binyegui, Op. cit. p. 40).

II.1. L'ECOLE, UN CONCEPT POLYSEMIQUE

L'école fait aujourd'hui l'objet des préoccupations des hommes de tout bord. Le concept de l'école est polysémique. Différentes approches permettent d'essayer de l'appréhender.

En effet, parler de l'école, c'est parler nécessairement de l'éducation. Les deux notions sont convergentes. L'école se réfère à des sens et significations aussi divers que variés. Dans le contexte de cette étude, l'école est appréhendée sous le sens d'un «ensemble complexe d'éléments participant de la formation physique, morale et intellectuelle de la jeunesse dans le cadre des institutions scolaires ». L'école reste ainsi un cadre d'échanges, de relations et de contacts où les notions d'«apprentissage » et d'«enseignement » occupent une place prépondérante (Binyegui, 2004 : 39). De fait, l'école suppose donc qu'il existe au moins quatre éléments caractéristiques : les apprenants et les encadreurs, d'une part ; un contenu, à savoir un programme d'enseignement et un cadre ou un code de transmission dudit programme, d'autre part. Le cadre de l'école peut être physique, concret, virtuel ou distant.

Dans la foulée des tentatives de définition de l'école, figurent en bonne place les travaux de Mendo Ze (2000). Ils révèlent que, dans la conscience d'un ancien élève, par exemple, l'école évoque tour à tour soit les affres des premiers contacts avec un milieu qui arrache une personne à sa famille, soit le souvenir de camarades ayant marqué l'existence de ce dernier, soit les plaisirs et les déplaisirs, les succès et l'échec dans un univers qui n'a pas cessé de se complexifier au fur et à mesure que l'école serrait l'étau sur une vie se densifiant en fonction des moments, des niveaux, de l'âge, des enseignants, du contexte et des méthodes de formation.

L'école peut également se saisir à partir de la pluralité des expressions que ce concept engendre. A l'exemple de «faire école » pour signifier le fait de se rallier autour d'un système imitateur et adepte. « Sentir l'école », c'est-à-dire avoir des manières gauches et pédantesques. « Tenir école » pour dire enseigner. « Travail d'école » pour désigner l'apprentissage. Et enfin, «basse école » qui traduit l'exercice que l'on obtient d'un cheval dressé.

Dans une démarche érudite, et pour mieux aborder les questions liées l'école, les travaux de certaines grandes institutions internationales telles que l'UNESCO ou l'UNICEF, révèlent que 130 millions d'enfants dans le monde n'ont pas accès à cette institution. La majorité d'entre eux, qui plus est, vivent dans le Tiers-Monde. A ceux qui vont à l'école, il faut 300 millions d'enseignants et d'encadreurs administratifs, 250 millions de salles de classes, des budgets nationaux conséquents, des infrastructures minimales, etc. (Mendo Ze, 2000 : 69).

Cette perspective sociographique présente l'avantage des statistiques relativement convaincantes, susceptibles d'illustrer efforts et déficits, avancées ou reculs de l'école : le taux d'analphabétisme, le taux de scolarisation, etc.

Pourtant, elle ne renseigne pas davantage sur le contenu des enseignements dispensés encore moins sur les problèmes de fond posés par les processus de formation.

Sur le plan de la pédagogie, programmes scolaires, méthodes d'enseignement, éthique de l'enseignant, environnement et encadrement de l'apprenant sont autant de domaines qui deviennent des centres d'intérêts. Des interrogations sont ainsi portées sur la capacité de l'école actuelle à procurer les savoirs dits fondamentaux : savoir lire, savoir écrire et savoir compter ; à garantir le savoir-faire : l'apprentissage pour l'insertion professionnelle et l'entrée dans le monde du travail, à cultiver le savoir-être : inculquer les comportements sociaux.

Cette analyse structurée autour d'éléments pédagogiques a cependant le défaut de focaliser l'attention sur l'apprenant et l'enseignant, évacuant en quelque mesure le milieu et la société. Si l'école produit la société, la société à son tour produit également l'école. Il existe donc une relation réciproque et dialectique de l'une sur l'autre.

L'école peut même être aperçue à travers l'éducation. Concept plus englobant qui aurait l'avantage d'impliquer l'école tout en la débordant. Cependant parler d'éducation risque de noyer la préoccupation de cette réflexion dans un flot de considérations applicables à d'autres instances d'instruction, de culture ou de socialisation, sans qu'on puisse faire la différence dans les idées et les concepts. En outre, d'autres approches de l'école existent. Mais il ne s'agit guère ici d'avoir la prétention de les connaître toutes et d'en produire ici une liste exhaustive, ni à plus forte raison, d'avoir toujours une maîtrise absolue de leurs développements. Mais davantage d'en étudier les fonctions.

II.2. LE PARADIGME DE LA DOMINATION

Durkheim est l'un des premiers à mettre en évidence la socialisation méthodique de la jeune génération par l'école et la fonction conservatrice de l'institution scolaire. Il montre que le système d'éducation ne vise pas, en premier lieu, à l'épanouissement de l'individu, et qu'il est avant tout le moyen, pour une société, de l'intégrer dans ses structures. Les fins de l'éducation sont déterminées par la société qui façonne à son image la jeune génération. Durkheim voit dans cette action exercée par le système éducatif le moyen de faire progresser l'humanité et il invoque la nécessité de concilier homogénéité et diversité dans la vie collective, de réaliser une unité et une complémentarité de fonctions sociales assumées par les individus. A ces besoins de la société, selon Durkheim, doit correspondre la diversification et la spécialisation de l'éducation, puisqu'elle « a pour objet d'adapter l'enfant au milieu social où est destiné à vivre ». Dès lors, on comprend que les attaques déclenchées par divers sociologues actuels contre cette position, parce que Durkheim admet que l'éducation se calque sur la division en classes et sur la division non seulement technique, mais sociale du travail. Selon Durkheim, l'éducateur est le représentant de l'État. A ce titre, il assume légitimement une position d'autorité à l'égard de l'élève.

« Ces deux conditions se trouvent réalisées dans les rapports que soutient l'éducateur avec l'enfant soumis à son action : 1° L'enfant est naturellement dans un état de passivité tout à fait comparable à celui où l'hypnotisé se trouve artificiellement placé. Sa conscience ne contient encore qu'un petit nombre de représentations capables de lutter contre celles qui lui sont suggérées, sa volonté est encore rudimentaire. Aussi est-il très facilement suggestionnable. Pour la même raison, il est très accessible à la contagion de l'exemple, très enclin à l'imitation ; 2° L'ascendant que le maître a naturellement sur son élève, par suite de la supériorité de son expérience et de sa culture, donnera naturellement à son action la puissance efficace qui lui est nécessaire... Bien loin que nous devions nous décourager de notre impuissance, nous avons plutôt lieu d'être effrayés par l'étendue de notre pouvoir » (Durkheim, 1966 : 54-55).

Cette conception du rapport éducatif du maître et des élèves, fondée sur la domination nécessaire de l'adulte, ne saurait se comprendre si l'on ne tient compte des conditions historiques et de la théorie générale de Durkheim dans l'analyse. En effet, Durkheim établit une relation entre la morale, conçue comme force d'intégration sociale, et l'éducation, pour démontrer la fonction sociale de l'enseignant qui détient un pouvoir moral supérieur à lui, dont il est l'organe, non l'auteur (Durkheim, 1966 : 131). De plus, les fins de l'éducation, les moyens pédagogiques et la domination de l'enseignant sont justifiés par sa thèse de la rationalisation de la morale. Durkheim est, pour le rappeler, conscient des conséquences extrêmes de sa théorie : il reconnaît que les rapports entre maîtres et élèves sont comparables à ceux que les colonisateurs entretiennent avec les colonies (ibid., : 161-162), et qu'ils risquent d'engendrer des excès, par une supériorité dont on se grise et qui s'affirme parfois sans objet, d'une façon brutale, mais il compte sur une régulation provenant du jeu de ce qu'il appelle l'esprit de discipline, et des contraintes morales imposées par la société.

Dans le prolongement de cette analyse, Filloux a montré comment Durkheim a analysé l'abus de pouvoir, car l'enseignant, l'éducateur, est le représentant de la loi, alors qu'il est attendu que sa position soit compatible avec l'apprentissage chez l'élève de l'esprit critique et de l'autonomie de la volonté. Aussi Durkheim envisage-t-il, pour y remédier, l'ouverture de l'école sur l'extérieur, la constitution d'une communauté dans le groupe-classe. Il s'avère donc, que le rôle du maître est de conduire le groupe, de l'aider à reconnaître la validité des règles de fonctionnement et même de l'aider à les élaborer. Dans ce sens, Filloux relève que Durkheim est « Paradoxalement conduit à légitimer une pédagogie plus autoritaire que son ambition de sauver au nom du respect des valeurs individualistes l'autonomie de la personne ne le laisserait supposer » (Filloux, 1978, p.83-98).

II.3. LE PARADIGME DE LA PRODUCTION

A rebours de Durkheim qui présente une justification sociologique de tout système éducatif, les sociologues actuels s'orientent plutôt vers l'analyse du fonctionnement institutionnel de l'éducation par rapport à des finalités explicites ou implicites. Ils poursuivent l'analyse, avec le souci de démontrer le mécanisme social et de dénoncer l'entreprise. Dans cette perspective, ils recherchent les fonctions du système scolaire, ils en examinent le fonctionnement et la logique interne.

Pour être plus précis, divers courants marxistes replacent les rapports sociaux introduits par l'école dans l'ensemble des rapports existant au sein d'une société. De fait, les hommes entrent en rapports déterminés, rapports de production dont l'ensemble constitue la structure économique de la société, la base concrète sur laquelle s'élève une superstructure juridique et politique qui conditionne les processus de la vie sociale, politique, intellectuelle (Postic, Op. cit., p.26). Aussi l'ensemble des rapports sociaux est-il un tout défini, dérivé d'un principe fondamental. Or l'enseignant entre dans le circuit des rapports de production, sans en être toujours conscient. Comme l'écrit Lénine, « les hommes entrent dans des rapports de production, sans même se rendre compte qu'il s'agit de rapports de production sociaux » (Lénine, 1969 :15).

Dans le même ordre d'idée, Althusser, parlant de l'idéologie, postule que, à l'occasion de techniques et de connaissance, s'apprennent à l'école des règles qui régissent les rapports sociaux, selon la division sociale-technique du travail, «règles de l'ordre établi par la domination de classe ». Suivant le poste auquel on est destiné, on apprend, précise-t-il, les règles de convenance à observer : il s'agit d'être soumis à l'idéologie dominante pour les ouvriers, et d'acquérir la capacité à manier cette idéologie pour les agents de la domination. Par analogie, le système scolaire, un des appareils idéologiques d'État, que Althusser distingue de l'appareil répressif d'État à l'exemple de la police, de l'armée, des tribunaux, est celui qui assure avec efficacité la reproduction des rapports de production, par l'existence des niveaux de qualification qui correspondent à la division du travail, et par la pratique de l'assujettissement à l'idéologie dominante. Les filières qui existent à l'école sont le reflet de la division de la société en classes, et elles sont destinées à maintenir les rapports de classe (Althusser, 1970).

Dans la même veine, Baudelot et Establet (1971) montrent concrètement que l'école est au service de la division sociale du travail par l'existence de deux réseaux de scolarisation, déterminés par la séparation du travail manuel et du travail intellectuel, par opposition entre une classe dominée et une classe dominante ; un réseau primaire-professionnel et un réseau noble, secondaire-supérieur. Cependant, ils ne mettent pas en cause directement, dans cet état de fait, la relation pédagogique, parce que ni les origines sociales des élèves, ni les modalités pédagogiques, n'expliquent, selon eux, les différences fondamentales entre les élèves : elles transforment seulement les différences en divisions de classes, qui trouvent leur véritable justification dans la reproduction des rapports sociaux de production. Pour ces mêmes auteurs, la fonction de l'école apparaît être la sélection des enfants, fondée sur les inégalités qu'elle provoque, pour affermir la hiérarchie sociale. Dans cette logique, l'échec scolaire ne provient pas d'un mauvais fonctionnement de l'école ; il est, au contraire, nécessaire à son fonctionnement normal, qui implique une sélection opérée surtout par le retard scolaire.

Baudelot et Establet examinent aussi les fonctions globales de l'école, sur les supports techniques (apprentissage de la lecture par exemple qui servent à créer la division entre ceux qui accéderont à ce qu'ils ont convenu d'appeler « le réseau primaire-professionnel » et ceux qui seront dans « le réseau  secondaire-supérieur ». Pourtant, si l'objectif immédiat de leur analyse tient dans la critique de l'image mythique d'une école «unifiée et unifiante », il en découle par contre-coup une esquisse de ce qu'on pourrait nommer la structure contradictoire du rapport éducatif dans le système actuel. L'enseignant est voué à sélectionner une élite dans le moment même où il alphabétise la masse.

A contrario, le courant de la sociologie européenne, avec pour chefs de fils Bourdieu et Passeron, et le courant de l'analyse institutionnelle abordent plus directement les liaisons entre la relation éducative et les situations scolaires institutionnalisées, et ils en relient l'analyse à la logique de l'institution et aux conditions sociales dans lesquelles celle-ci fonctionne.

II.4. LE PARADIGME DE LA REPRODUCTION

Pour l'essentiel, Bourdieu et Passeron (1964, 1970) soutiennent la thèse selon laquelle le système éducatif est calqué sur la société hiérarchisée, et comme il est élaboré par une classe est élaboré par une classe privilégiée, qui détient la culture, c'est-à-dire les outils fondamentaux (savoir, savoir-faire, et surtout savoir-dire), il vise à la conservation du pouvoir culturel de celle-ci. Leur démonstration met en relief la contradiction entre l'objectif de démocratisation de l'enseignement avancé par le système, et le processus de sélection qui élimine une classe socioculturelle de jeunes et qui favorise les «héritiers ». Le système d'enseignement remplit « sa fonction sociale de légitimation de la culture dominante », de la « conservation » et de sélection ; il « contribue à la reproduction de l'ordre établi », en dissimulant sa fonction.

Les auteurs replacent ainsi la relation éducative dans un mécanisme social dont l'enseignant est un rouage fondamental. A ce propos, ils soulignent que :

« Réduire le rapport pédagogique à un pur rapport de communication, ce serait s'interdire de rendre compte des caractéristiques spécifiques qu'il doit à l'autorité de l'institution pédagogique ; le seul fait de transmettre en message dans un rapport de communication pédagogique implique et impose une définition sociale (d'autant plus explicite et codifiée que ce rapport est plus institutionnalisé) de ce qui mérite d'être transmis, du code dans lequel le message doit être transmis, ceux qui ont le droit de le transmettre ou, mieux, d'en imposer la réception, de ceux qui sont dignes de le recevoir et, de ce fait, contraints de le recevoir, et enfin, du mode d'imposition et d'inculcation du message qui confère sa légitimité et par-là son sens complet à l'information transmise » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 136).

Au regard de cette affirmation, l'autorité de l'enseignant, pour Bourdieu et Passeron, provient du privilège qui lui a été conféré d'être le représentant de la culture instituée et d'être l'agent de sélection culturelle au moyen de l'instrument qu'est le verbe. Les auteurs placent au centre de leur analyse de la relation éducative le rôle joué par le langage, car ils considèrent l'acte pédagogique comme «action d'imposition ou d'inculcation d'une culture légitime » (ibid. p.134). Les élèves d'une origine socioculturelle modeste apparaissent comme défavorisés par leur handicap de langage. De nombreuses études ont précédé celles de Bourdieu et Passeron à ce sujet, celles de Sampson, de Mitchell, de Bernstein, de Girard et ses collaborateurs en France.

Par exemple, les travaux de Bernstein (1961) s'attachent à examiner les différences linguistiques anglo-saxonnes entre la classe populaire, chez qui se manifeste une résistance à l'éducation formelle, parce qu'elle possède une façon de percevoir, caractérisée par une sensibilité au contenu plutôt qu'à la structure des objets, et la classe moyenne, chez laquelle apparaît une rationalité qui lui permet d'accéder à ce type d'éducation. Pour cet auteur, non seulement le vocabulaire, mais surtout la manière d'organiser ce qu'on vit, ce qu'on apprend, manière concrète et descriptive dans la classe ouvrière, analytique et abstraite dans la classe non manuelle, agissent sélectivement sur le mode et le contenu des communications. Selon Bernstein, la structure sociale engendre des formes linguistiques ; la forme culturelle de chaque de chaque classe détermine les relations entre les individus, car la communication se poursuit sur un fond d'identifications étroitement partagées et d'empathie affective qui suppriment le besoin d'une expression verbale élaborée.

Ainsi, les difficultés rencontrées dans la relation éducative proviendraient du fait que les enseignants emploient un langage abstrait, correspondant à leur culture et dans lequel ils se meuvent facilement, alors que les élèves se distinguent entre eux par leurs possibilités de perception et de compréhension de ce langage informel, au code élaboré. Les enfants se différencient peu à peu par leur aptitude, en grande partie déterminée par leur origine sociale, à acquérir la forme linguistique en usage à l'école.

Cette analyse permet de tirer des conséquences intéressantes. La relation établie entre l'enfant issu d'une famille ouvrière et l'enseignant apparaît de nature conflictuelle, parce que les références culturelles sont différentes. C'est un changement d'identité culturelle que demande l'école aux enfants appartenant à des milieux sociaux dont la culture est singulière.

A partir de cette constatation, des travaux psychopédagogiques, partant de réformes linguistiques à l'école9(*), cherchent à favoriser une modification d'attitudes et de comportements de l'enseignant à l'égard des cultures extra-scolaires, et surtout à l'égard des enfants des classes sociales défavorisées. Le rôle du maître est, en effet, de permettre à l'enfant d'approprier les moyens qui lui permettront de communiquer et d'agir.

En revanche, cette notion de milieu, utilisée dans les travaux des chercheurs, est contestable, dans la mesure où elle ne rend pas compte de la réalité psychosociologique du concept de classe sociale (Moscato et Simonot, t.XXX, 1977 : 10-13). De plus, on peut reprocher à Bernstein, Bourdieu et Passeron qui ont des approches similaires de la réalité du langage scolaire, de rester à des généralités théoriques, et de ne pas analyser les mécanismes qui apparaissent au fur et à mesure de la scolarité de l'enfant. Lorsqu'ils cherchent un support concret à leur démonstration, ils se réfèrent à l'apprentissage du code linguistique de la philosophie (Bourdieu et Passeron, 1965) ou bien ils font appel à leur expérience de l'enseignement supérieur. Dans la communication scolaire, ils ne voient que le cours magistral et exposé. Il est facile de présenter l'enseignant comme une virtuose du verbe, faisant d'une exhibition dans l'espace traditionnel de la salle de classe, et de mettre en relief la situation de distance qui y est introduite par rapport aux étudiants.

« Entre toutes les techniques de distanciation dont l'institution dote ses agents, le langage magistral est le plus efficace et le plus subtil : par opposition aux distances inscrites dans l'espace ou garanties par le règlement, la distance que créent les mots semble devoir à l'institution. Le verbe magistral, attribut statutaire qui doit à l'institution la plupart de ses effets puisqu'il ne saurait jamais être dissocié de la relation d'autorité scolaire où il se manifeste, peut apparaître comme qualité propre de la personne alors qu'il ne fait que détourner au profit du fonctionnaire un privilège de la fonction » (Bourdieu et Passeron, 1967 : 136).

On voit par ce qui précède que la relation pédagogique, si l'on suit la pensée de Bourdieu et Passeron dans ses fondements institutionnels, reste une relation figurative, mais non dialectique, car elle élimine tout mouvement compensatoire, et elle établit une hiérarchie graduée de positions. Elle est dominée par un modèle culturel qui est le point d'aboutissement de l'effort pédagogique.

Pour l'essentiel, l'action de l'enseignant se présente, pour Bourdieu et Passeron, comme une transmission du modèle de culture dominante, et la relation éducative est, pour eux, le schème d'un rapport social, celui de la «perpétuation des rapports établis entre les classes dominantes. L'enseignant n'en est pas conscient, affirment-ils, parce qu'il a accédé au privilège de la culture et qu'il émet des jugements en fonction de celle-ci. Il attribue alors aux dons nombre d'inégalités qui sont d'abord des inégalités sociales » (Passeron, 1967 : 154).

En dépit d'une certaine séduction qu'exerce l'analyse générale du système éducatif faite par Bourdieu et Passeron, elle manque de support réel quant elle aborde la relation éducative.

Les critiques formulées par Snyders (1970) permettent de s'interroger sur le rôle de l'école dans la société. Selon lui, elle ne crée pas les situations d'inégalité par un parti pris, même inconscient, et les difficultés d'élèves des classes défavorisées sont plutôt l'expression de leurs difficultés générales provenant de la structure sociale. L'école « est un terrain où s'affrontent les forces du progrès et les forces conservatrices. Ce qui s'y passe reflète et l'exploitation et la lutte contre l'exploitation » (Snyders, 1970 : 98).

Boudon, quant à lui, reproche à Bourdieu et Passeron leurs positions finalistes. Ces derniers supposent que les structures sociales ont un effet de régulation sur les comportements des individus, et que ceux-ci se soumettent à des régularités perceptibles au niveau de la société tout entière.

S'agissant de la relation éducative proprement dite, on relève une contradiction interne chez les auteurs. Dans Les Héritiers, Bourdieu et Passeron (1964 :112) préconisent une pédagogie rationnelle ; notamment celle qui

« Devrait prendre en compte le contenu de l'enseignement ou les fins professionnelles de la formation, et, envisageant les divers types de rapports éducatifs, elle ne devrait pas oublier leur rendement différentiel selon l'origine sociale des étudiants. En toute hypothèse, elle est subordonnée à la connaissance que l'on se donnera de l'inégalité culturelle socialement conditionnée et à la décision de la réduire »

Pourtant, dans leurs travaux, est délaissée l'étude des divers types de rapports pédagogiques existant actuellement selon les types d'établissements et les modalités pédagogiques ; ils négligent l'analyse différentielle du rôle du langage et du rôle des activités manipulatoires et/ou opératoires, par exemple.

Dans une perspective critique, les partisans de l'analyse institutionnelle reprochent à Bourdieu et Passeron de mener une analyse du fonctionnement du système, en recherchant les facteurs déterminants dans la reproduction d'une discrimination socioculturelle, les mécanismes de sélection ayant pour but de maintenir les structures sociales. Cette position fonctionnaliste laisse de côté, selon Guigou (1971) les rapports dialectiques entre une institution éducative et la demande sociale, et elle risque de légitimer les appareils de contrainte sur le plan idéologique ou, plus insidieusement, de fournir des moyens de remanier le système. Lourau (1971), quant à lui, va attaquer vivement la vision «rationaliste » de Passeron. Celui-ci affirmait que «le rapport pédagogique actuel est à la fois peu efficace (dans la transmission d'informations comme dans la formation) » et il montre que tout comment toute évolution du rapport éducatif suppose une prise de conscience rationnelle des modifications fondamentales à apporter, notamment des «coûts » à assumer, c'est-à-dire des conséquences nécessaires (obligation des uns à l'égard des autres, contraintes matérielles et morales) entraînées par la modification. Pour Passeron (1967), renoncer au cadre traditionnel, c'est pour l'enseignant comme pour l'apprenant, perdre de la liberté : l'un à son isolement, à son indépendance, doit quitter le monologue pour s'ouvrir aux attentes des enseignés ; l'autre, en contrepartie, doit se soumettre à une régularité dans la présence et dans son travail. A contrario, Lourau suggère de «prendre comme objet de connaissance ce que les rationalistes considèrent comme altération ou obstacle extérieur à la connaissance », et il ne s'agit pas d'évaluer le degré de rationalité de l'intervention pédagogique, puisque c'est le système dans son ensemble qui est à considérer (Postic, Op. cit p. 34).

II.5. L'ANALYSE INSTITUTIONNELLE

Pour le courant de l'analyse institutionnelle, la question des relations enseignant-enseigné est une «question écran » (Guigou, 1971), car c'est d'abord le rapport que l'enseignant entretient avec les institutions, soit à l'occasion de la nature de la tâche (programme imposé par les instructions officielles, emploi du temps, contrôle, etc.), soit lors de son déroulement (discipline, règlement intérieur, relations dans l'établissement), qui a besoin d'être examiné en priorité pour que soit faite l'analyse des implications institutionnelles de l'enseignant dans la situation éducative.

Dans une démarche tout à fait opposée, Lourau (1971) fait observer que la fonction «bureaucratique » de l'enseignant apparaît, par ses actions de conservation, de diffusion, de contrôle et de sanction du savoir. L'enseignant, affirme-t-il, a acquis une autorité par le savoir, reflet idéologique de la société dominante, et il incarne la contrainte de l'Etat et de son pouvoir. Placé dans une situation d'ascendance sur l'élève, il reproduit dans la classe les modèles en usage dans la société qu'il représente. La structure de la relation éducative apparaît à l'auteur comme le reflet de la structure sociale hiérarchisée, et comme le produit d'un ordre rationnel.

L'analyse institutionnelle s'intéresse à la relation pédagogique pour appréhender l'effet analyseur qui «intervient chaque fois qu'une relation de pouvoir (comprenant ou non, officiellement, une relation au savoir) s'instaure dans la pratique » (Lourau, 1973). Ce sont surtout les éléments perturbateurs survenant dans l'organisation  qui, selon les tenants de cette approche, révèlent les déterminants de la situation. Il s'avère donc que, ces analyseurs peuvent être aussi bien des conflits entre l'enseignant et les élèves, entre un sous-groupe déviant et le reste de la classe, que le conflit entre l'enseignant et ses supérieurs hiérarchiques (chefs d'établissement, censeur, inspecteur, etc.). Chercher dans quelles circonstances un événement produit des effets analyseurs, c'est réunir les outils de la connaissance des implications institutionnelles dans la situation. Ainsi est mise en évidence la notion de pouvoir et de la séparation qui s'établit entre l'enseignant et l'enseigné par la distance au savoir. L'enseignant garde son privilège en conservant une partie de l'information, en n'accordant qu'une fraction ou même en conditionnant l'enseigné à accepter de ne pas savoir.

Mais le but de l'analyse institutionnelle n'est pas d'apporter à l'enseignant un feed-back, au sens où on l'entend en psychosociologie, qui donne les moyens d'une régulation et d'une révision de l'organisation. Expliquant l'évolution du mouvement, Lapassade (1973), montre que l'analyse institutionnelle a cherché, dans un premier temps en France, à transformer les institutions de l'intérieur afin de les rendre éducative ou thérapeutiques, qu'elle à évolué ensuite, sous l'influence des Anglo-Saxons, vers une interrogation des institutions, de l'extérieur, en s'attaquant aux principes, et qu'elle rejoint par là l'anti-école. Créer de nouvelles formes éducatives, même en rupture avec les structures institutionnelles, concourt à assurer la pérennité de l'institution, soutient Rouchy (1973). Toute contre-institution n'introduit qu'un «conflit de groupes ou d'organisations dans l'institution et au nom de celui-ci », et elle nie « la conflictualité sociale présente dans les organisations en la déplaçant », partant du principe que si les institutions changent, on pourrait changer subséquemment l'organisation de la formation.

Il ne s'agit pas pour l'analyse institutionnelle, de proposer des changements dans l'organisation de la situation pédagogique pour améliorer la relation et y introduire des formes plus libérales, et ce d'autant plus elle pose aussi comme principe que ce qui est institué limite les possibilités se l'instituant.

En somme, les études institutionnelles ont le mérite d'avoir montré que la relation éducative, jeu interpersonnel en apparence, provient de modèles sociologiques, et qu'elle calque ces modèles et les reproduit dans des manifestations quotidiennes. Elles ont souligné aussi la position-clé, politique, que l'école a dans la société ; l'école est toujours utilisée comme moyen en vue d'une fin qui la dépasse. L'enseignant est amené à voir lucidement sa place dans le réseau dans les rapports entre les élèves et lui-même. Il s'avère donc, à part de ce qui précède, qu'il est quasi impossible d'abstraire les rapports entre enseignants et enseignés de l'ensemble de l'organisation du système d'éducation, de ses fonctions sociales, de ses liens avec la société globale. Les processus de fonctionnement de la situation éducative résultent nécessairement des conditions qui s'établissent entre école et le système social, et qui introduisent des rapports de force entre les partenaires en présence, rapports qui reproduisent ceux qui existent dans la société. La relation éducative, dans ses formes instituées, apparaît alors comme la préfiguration des rapports que trouveront les élèves dans la société.

Les études sociologiques mettent en évidence que le mécanisme de pouvoir de l'action éducative est inséparable du pouvoir social, et que le pouvoir social commande le pouvoir pédagogique, en se servant de celui-ci pour s'affirmer et pour se consolider. Elles font apparaître les réalités observées de la relation pédagogique comme conséquences du fonctionnement du système global, notamment le rapport à base de domination de l'enseignant introduit dans la relation éducative, reflétant le système de stratification sociale. Et comme l'éducation, instrument d'action socialisante, permet l'intégration des normes chez les jeunes et le maintien des modèles, la pratique de la relation dans les institutions éducatives établit des règles dans les rapports et élabore des structures de rapports hiérarchiques entre les hommes.

Or actuellement, l'ensemble des normes régissant la relation éducative est contesté dans le monde et au Cameroun, parce ce qu'elles se fondent sur une structure destinée à faire respecter un pouvoir, d'autant plus aliénant qu'il est anonyme, d'autant plus angoissant qu'il s'exerce par l'intermédiaire de personnes qui s'expriment au nom d'une série d'autres personnes, totalement inconnues de celles qui exécutent. Ainsi pour les adeptes des analyses déterministes ou holistes de l'institution scolaire, la crise des systèmes éducatifs se rattache à la crise générale de la société, qui a ses racines dans le politique.

CHAPITRE III

LES FONDEMENTS DU SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS

Dans le chapitre précédent, nous avons voulu réaliser une synthèse unifiée de différents paradigmes sociologiques considérés aujourd'hui comme dominants, car, faut-il le souligner, tout système éducatif tire son intelligibilité des approches théoriques évoquées plus haut. Comme on peut le constater, l'école assume, aujourd'hui, des fonctions qui sont diversifiées et parfois dissimulées à l'examen superficiel : elle a la charge de la sélection, de l'endoctrinement, de l'instruction, pour le dire de façon laconique. Ce chapitre vise donc, à parler du système éducatif, en allant vers ce que l'on pourrait appeler «une phénoménologie de l'école ». Son étude doit nous permettre de mieux évaluer et d'appréhender son rapport avec les comportements déviants de la jeunesse scolaire.

III.1. EDUCATION ET MODELE EDUCATIF

Avant d'arriver à l'étude du système éducatif proprement dit, il y a lieu de préciser deux notions importantes. Il s'agit de la notion d'éducation et celle du modèle éducatif.

III.1.2. Le concept d'éducation

L'école est une expression privilégiée de la société qui lui confie le soin de transmettre aux enfants des valeurs culturelles, morales, sociales, qu'elle juge indispensable à la formation d'un adulte et à son intégration dans son milieu. Elle se présente donc comme le dépositaire des valeurs essentielles d'une société. Des sociologues français à l'instar de Comte, Durkheim en particulier, ont accordé à l'éducation une place considérable dans l'édification de leur théorie. La définition que Durkheim donne de l'éducation s'apparente à une conception sociologique de l'adaptation et confère à l'école une mission sociale (Mollo, 1969 : 6 ).

« La société se trouve donc, à chaque génération nouvelle, en présence d'une table presque rase sur laquelle il lui faut construire à nouveau frais. Il faut que, par les voies les plus rapides, à l'être égoïste et asocial qui vient de naître, elle en surajoute un autre, capable de mener une vie morale et sociale... Elle ne se borne pas à développer l'organisme individuel dans le sens marqué par la nature, rendre apparentes des puissances cachées qui ne demanderaient qu'à se révéler. Elle crée dans l'homme un être nouveau » (Durkheim, 1966 : 42).

Fidèle à l'image antique du maître et de son disciple, l'éducation se présente avant tout comme une transmission du savoir. Au sens large et le plus commun, l'éducation s'oriente nettement vers une vocation sociale ; elle comprend tous les processus qui transmettent aux jeunes générations des connaissances ou des types de comportement déterminés qui garantissent la continuité de civilisation d'une société.

C'est sur cette conception sociologique de l'éducation qui tend à former dans l'homme l'être social que repose toute la théorie pédagogique de Durkheim : « L'homme que l'éducation doit réaliser en nous, ce n'est pas l'homme tel que la nature l'a fait, mais tel que la société veut qu'il soit » (Durkheim, 1966 : 90).

C'est en référence à cette idéologie qu'au Cameroun, l'école se donne pour mission de réaliser un homme qui sera un citoyen patriote, éclairé, bilingue (Français-Anglais) et maîtrisant une langue nationale enracinée dans sa culture, mais ouvert au monde, créatif, entreprenant, tolérant, fier de son identité, responsable, intègre, respectueux des idéaux de paix, de solidarité, de justice et jouissant des savoirs, savoir-faire et du savoir-être (cf. Etats généraux de l'Education au Cameroun, 1995).

III.1.2. Le modèle éducatif

En sciences humaines, le modèle est une forme particulière de représentation qui se caractérise par son aspect normatif. Nous rejoignons ainsi les considérations philosophiques qui préludent à toute définition de l'éducation. « Quel type d'homme, quel modèle d'homme vise-t-elle à former ? ». On peut alors comprendre l'éducation dans un sens très large, «comme une action tendant non seulement dans un aspect négatif à éviter la formation de personnalité d'allure pathologique, mais à orienter l'évolution (et c'est l'aspect positif) vers des formes de personnalités » (Mialaret, 1964, cité par Suzanne Mollo, 1969 : 12 ).

Cette définition pose ainsi le problème du profil d'homme qu'il s'agit de former. Malgré le caractère aigu de la crise qui a secoué, dès les années 1970, les systèmes éducatifs africains en général et camerounais en particulier, les réponses apportées à cette question peuvent être rangées dans ce que Mvesso (1998) a appelé «le modèle de `' l'École du comment'' »10(*), ce modèle d'école qui consiste, observe Mvesso, à faire «intérioriser les codes culturels européens, dans une langue européenne et à obtenir le label magique : le diplôme, véritable ticket-miracle pour l'intégration socioprofessionnelle » (2005 : 19). Tout le système éducatif camerounais actuel est ainsi largement tributaire du modèle des années soixante, c'est-à-dire, un ensemble de structures scolaires léguées directement par les puissances coloniales, en l'occurrence l'Angleterre et la France qui venaient «d'octroyer » l'indépendance au Cameroun (idem).

III.2. SYSTEME ET POLITIQUES EDUCATIVES

Parler des politiques éducatives, c'est parler à coup sûr du système éducatif. Celui-ci renvoie à un ensemble complexe d'éléments divers participant de la formation physique, morale et intellectuelle de la jeunesse dans le cadre des institutions scolaires. Il est donc constitué d'institutions physiques et morales à but scolaire, des politiques éducatives, des programmes scolaires, d'un système d'évaluation, de structures et infrastructure diverses concourant à l'oeuvre éducative (Binyegui, 2004 : 14). C'est d'ailleurs la raison pour laquelle cette notion se confond avec celle d'école qui vient d'être défini, et ont un rapport d'équivalence. Aussi le système éducatif camerounais et école camerounaise renverront-ils au même réel.

Généralement employée au pluriel, la notion de politique (s) éducative (s) occupe une place importante dans tout système d'enseignement, dans la mesure où, ce sont les politiques éducatives qui définissent les conditions d'existence et de fonctionnement de celui-ci. La notion de politiques éducatives se réfère aux buts avoués du système éducatif. Dans cette perspective, G. Ntebe Bomba (2001 :111), observe que, les politiques éducatives «...expriment (...) la façon dont une société se pense elle-même, se veut, se projette dans l'avenir. Elles expriment donc aussi les rapports de force dans une société, la domination socio-économique, mais également la domination symbolique et culturelle ». Cela revient donc à dire que les politiques éducatives sont comme des vecteurs de la philosophie, de la vision du monde dont se dote un peuple. Plus précisément, la notion de politiques éducatives peut être assimilée à celle d'idéologie. C'est-à-dire un ensemble de croyances, de valeurs, de convictions et d'objectifs à atteindre que se fixent les valeurs à transmettre aux apprenants. C'est de ces politiques éducatives que découlent, en réalité, les conditions et les cadres de déroulement du processus enseignement-apprentissage. Elles sont à la base du processus de conception du système et l'orientent tout au long de sa mise en oeuvre. Même au sortir du système, ce sont elles qui, au travers des finalités qu'elles définissent, permettent d'apprécier le résultat en fin de formation. Quoi qu'il en soit, les politiques éducatives se fondent sur le `'modèle d'homme à former''. Réalité abstraite, subtile et toujours non observable de façon manifeste, les politiques éducatives sont au fondement du système éducatif et influent de tout leur poids sur la nature des institutions scolaires. En effet, le fonctionnement, l'organisation et la nature des institutions et structures participant de l'oeuvre éducative d'une société sont définis par les politiques éducatives.

Les politiques éducatives se matérialisent et se manifestent, dans les sociétés modernes, par des textes de loi et autres décisions administratives. Ces textes qui peuvent se présenter sous diverses formes ou formules (arrêtés, décrets, lois, circulaires, résolutions, etc.), posent et énoncent les buts ainsi que les objectifs poursuivis par l'entreprise éducative au sein du groupe social. C'est donc de cet ensemble de textes que se dégage ce qu'il est convenu d'appeler la `'philosophie du groupe social''. Celle-ci renseigne alors sur le `'modèle d'homme à former''.

La loi N°98/004 du 14 avril portant orientation de l'éducation au Cameroun se présente comme les lanternes des politiques éducatives du Cameroun. C'est cette loi qui fixe les grandes lignes et orientation normative du système éducatif camerounais.

III.2.1. Configuration du système éducatif camerounais

Le système éducatif camerounais renvoie en réalité à un ensemble composite de deux systèmes scolaires distincts et différents, l'un de l'autre. Il est organisé autour d'un sous-système anglophone et d'un sous-système francophone. Chacun des deux ensembles présente des traits caractéristiques particuliers qui le démarquent de l'autre. La loi de l'orientation de l'éducation au Cameroun, textes de référence du domaine scolaire au Cameroun, précise en son article 15

« (1) Le système éducatif est organisé en deux sous-systèmes, l'un anglophone, l'autre francophone, par lesquels est réaffirmée l'option nationale du biculturalisme.

(2) Les sous-systèmes éducatifs sus-évoqués coexistent en conservant chacun sa spécificité dans les méthodes d'évaluation et les certifications »11(*) .

Il est donc clair que le biculturalisme hérité de l'histoire coloniale qui fait du Cameroun un pays bilingue, partagé entre l'héritage britannique et patrimoine linguistique français, se répercute sur le système éducatif contemporain.

Selon la loi d'orientation au Cameroun citée plus haut, le système éducatif Cameroun est composé de cinq niveaux d'enseignement : maternel, primaire, post-primaire, normal, secondaire général et secondaire technique. De l'enseignement secondaire dont il est question dans cette, il ressort qu'il se subdivise à son tour en deux grandes branches : l'enseignement secondaire général et l'enseignement secondaire technique industriel et/ou commercial. Ces deux ordres d'enseignement sont respectivement dispensés dans les lycées et collèges d'enseignements secondaires techniques et commercial, avec dans certaines localités, une phase d'initiation dans les sections artisanales et rurales/sections ménagères.

D'une façon générale, la durée de la scolarité au niveau secondaire est de sept ans. Scindée en deux cycles. Un premier cycle d'une durée de quatre ans d'observation en tronc commun qui débouche sur le BEPC, enfin, intervient un second cycle d'orientation de trois ans. Le second cycle d'enseignement secondaire offre deux grandes filières d'études aux apprenants à savoir une filière littéraire (série A) et une filière scientifique (série C et D). Quant à ce qui est des conditions et modalités d'organisation et de fonctionnement du système scolaire au Cameroun, elles relèvent également du domaine de l'État. C'est le Ministère de l'éducation qui assure et oriente la gestion de l'enseignement au Cameroun.

C'est la loi d'orientation de l'éducation sus-mentionnée qui fixe les bases et les fondements du fonctionnement de l'institution scolaire au Cameroun. Elle en détermine les cadres, les moyens, les buts et les objectifs. De temps à autre, cette loi fondamentale est complétée par d'autres textes réglementaires. Pour ce qui est particulièrement du fonctionnement et de l'organisation du système scolaire du Cameroun, il convient de rappeler qu'ils sont du ressort du Ministère de l'Enseignement Secondaire. Plus concrètement, c'est au niveau des services centraux que sont prises (ou tout au moins élaborées, examinées et expertisées) toutes les décisions se rapportant à la question éducative. Une fois promulguées, ces décisions ont une implication nationale.

Au niveau des différentes unités administratives, le ministère est représenté par des services extérieurs : délégations régionales, délégations départementales, inspections d'enseignement qui sont des structures de relais et assurent la gestion et l'examen des questions de second ordre, de portée locale.

Les établissements scolaires sont à la base de la pyramide et constituent les piliers fondamentaux du système, en tant qu'ils arbitrent le couple apprenant-enseignant, noyau du "procès éducationnel" (Binyegui, 2004 : 66-67). 

III.2.2. Le paysage infrastructurel

De la définition de la notion du système éducatif retenue précédemment, il ressort que les infrastructures en sont un des éléments constitutifs.

Au Yaoundé, capitale politique du Cameroun, la plupart des établissements scolaires publics était depuis les années 1960 localisés sur le Plateau Atemengue, lointain héritage de la première école créée par les Allemands. De nos jours, ils sont, au même titre que les établissements privés (laïcs et confessionnels), disséminés dans les sept arrondissements que compte le département du Mfoundi. A titre illustratif, le tableau ci-dessous essaie ainsi de faire ressortir les différentes infrastructures et sites qui abritent les établissements d'enseignement du second degré public et privé qui sont au coeur de la vie sociale dans la capitale politique du Cameroun.

Tableau 1 : Répartition des établissements publics et privés par arrondissement de la ville de Yaoundé :

Arrondissements

Etablissements publics

Etablissements privés

Yaoundé I

Lycée d'Elig-Essono

Lycée d'Emana

Lycée de Mballa II

Lycée de Nkol-Eton

Collège de la Retraite

Collège de l'Unité

Collège Tana Ahanda

Institut bilingue d'Etoudi

ISDIC

Yaoundé II

Lycée de la Cité Verte

Lycée de Tsinga

Centre multifoncionnel de jeunesse et d'animation de Madagascar

Institut Jean Body Zibi

CPMS

Yaoundé III

Lycée Bilingue d'Application

Lycée Général Leclerc

Lycée de Nsam-Efoulan

Lycée Technique de Yaoundé

CES de Ngoa-Ekelle

Collège F.X. Vogt

Collège les Bambis

Institut des Sciences Economiques et Informatiques de Gestion (ESEIG)

Yaoundé IV

Lycée d'Anguissa

Lycée d'Ekounou

Lycée de Mimboman

Lycée de Nkoldongo

Lycée technique

d'Ekounou

IMOTEC

Yaoundé V

Lycée Bilingue de Yaoundé

Lycée de Ngousso-Ngoulemakong

Collège Mongo-Beti

Collège Larousse

Collège de l'Espérance

Institut-Samba

Yaoundé VI

Lycée Bilingue d'Etoug-Ebe

Lycée de Biyem-Assi

Lycée de Mendong

Collège Ebanda

Collège les Sapins

Collège du savoir

Institut des Techniques industrielles d'Etoug-Ebe

Institut Victor Hugo

Collège science technique

Yaoundé VII

Lycée de Nkolbisson

Lycée technique de Nkolbisson

 

Source : MINESEC /DDTFPM (Délégation départementale de l'enseignement technique et professionnel du Mfoundi) et enquête de terrain, janvier 200712(*)

Ce que ce tableau souligne, c'est le fait que Yaoundé pourrait passer pour une ville à scolarisation forte. Ce qui ressort des informations collectées sur le terrain et reportées sur ce tableau, c'est la multiplication des établissements (privés laïcs et confessionnels) à côté des établissements publics, tout ordre confondu.

Le relais pris par l'enseignement privé pour pallier l'insuffisance du public, n'est cependant pas sans poser des problèmes. Les statistiques montrent qu'en 2000/2001, on y comptait trois fois plus d'élèves par professeur que dans le public. Cette différence provient avant tout de la prolifération à Yaoundé des établissements privés laïc qui constitue probablement l'une des originalités de la ville et l'une des raisons de l'attrait, pour le rappeler, qu'elle exerce sur les jeunes de la région (Franqueville, 1984). Ils se sont multipliés au lendemain de l'indépendance et fonctionnent, selon Franqueville, avec un minimum de moyens et un maximum d'élèves : Collège Madeleine, Collège Montesquieu, Collège la Mefou, Institut-Samba, Institut-Siantou, entre autre ; tout en présentant l'avantage d'être souvent dans une position assez centrale. Là se regroupe les élèves refusés par l'enseignement public, faute de place, ceux qui ont échoué au cours d'entrée en sixième, ou encore ceux qui atteint la limite d'âge. Le trop grand nombre d'élèves, l'insuffisance des moyens pédagogiques déjà sensibles dans le public se trouvent encore aggravé dans ces établissements, et le nombre de ceux qui dispensent un enseignement technique (Collège IMOTEC, CPMS, Collège Science technique, ISDIC, ESEIG...) ne doit pas faire illusion. Les sections industrielles sont surtout celles du bâtiment, menuiserie, mécanique automobile, mécanique de fabrication, maintenance électroménager, électrotechnique, plomberie et électricité qui, à Yaoundé, regroupent les deux tiers des élèves, et ces établissements privés dispensent avant tout un enseignement commercial (secrétariat, dactylographie, commerce quantitative de gestion) pour lequel le matériel pédagogique nécessaire est généralement insuffisant. Une telle orientation rend compte du fort taux de féminisation du technique à Yaoundé. Mais il se comprend que, dans de telles conditions de formation, les employeurs reprochent à ces diplômés la faiblesse de leur apprentissage pratique et préfèrent embaucher du personnel formé sur le tas. D'une façon générale, le rendement de l'enseignement technique reste encore faible : 40% des élèves seulement terminent leur scolarité normale de quatre années, 22% abandonnent avant la 2e année et 18% au cours de la deuxième année (DSCN,- Annuaire statistique du Cameroun, 2000), venant grossir l'effectif des demandeurs d'emploi sans qualification.

Ce phénomène n'est pas cependant propre à Yaoundé, ni même à l'enseignement technique. Sans doute découle-t-il, en partie, d'après Franqueville (Op. cit.), d'un faible niveau général dont l'instruction primaire peu adapté est souvent responsable. Mais il a aussi pour cause l'importante privatisation de l'enseignement qui rend celui-ci fort onéreux pour les familles : la plupart des « semi-scolarisés » qui ont dû abandonner leurs études avant l'achèvement d'un cycle complet l'ont fait parce que plus personne ne pouvait subvenir aux frais de leur scolarité.

Dans ces conditions, on comprend fort bien que l'intéressé, venu à Yaoundé pour y acquérir une formation, s'obstine à poursuivre ses objectifs et tente, dès qu'il a le temps et l'argent suffisants, de reprendre ou de compléter cette formation pour «décrocher » le diplôme espéré.

En réponse à un tel besoin, est apparu un foisonnement de «cours du soir » dispensés un peu partout à travers la ville par des établissements privés confessionnels ou laïcs qui connaissent un vif succès. Adultes et élèves «déscolarisés » les fréquentent assidûment. C'est là, comme le souligne Franqueville, l'une des activités qui attirent, plus que celui de l'emploi, les jeunes ruraux vers la capitale : l'espoir d'obtenir un diplôme par un système d'enseignement parallèle pour ne pas dire déviante par rapport au système éducatif officiel, et, par-là, de trouver une place stable ou d'accéder à un poste supérieur (Franqueville, Op. cit.).

Au demeurant, Yaoundé reçoit des élèves de plusieurs départements repartis sur l'ensemble du pays. Les effectifs scolaires augmentent à une vitesse exponentielle, et l'on peut penser que, malgré la création de nombreux lycées et collèges dans les petites villes, les mouvements d'immigration scolaire se sont encore amplifié tant à cause du prestige de la capitale, ville universitaire, qu'à cause des facilités de rattrapage qu'elle offre (Franqueville, Op. cit.). Toutefois, il faut reconnaître qu'une tendance inverse existe aussi : il est de bonnes familles de Yaoundé où l'on préfère inscrire les enfants loin de la capitale, dans les établissements confessionnels réputés des banlieues environnantes.

III.2.3. Fréquentation et niveau de scolarisation

Au niveau national, le taux de scolarisation est plus élevé dans les centres urbains que dans les campagnes et l'écart s'accentue avec l'âge. En effet, à 6-15 ans, le taux est de 85% en milieu urbain contre 67% en milieu rural. Entre 16 et 20 ans, les jeunes des centres urbains sont deux fois plus scolarisés que ceux des zones rurales (50% contre 24%) et, à 21-24 ans, ces taux sont, respectivement, de 28% contre 6% (EDSC-II, 1998 : 20). Ces grands écarts de scolarisation selon l'âge et selon le milieu de résidence s'expliquent, d'une part, par une plus grande facilité d'accès à l'école des enfants du milieu urbain par rapport à ceux du milieu rural et, d'autre part, par une différence de comportement des parents de ces deux milieux surtout dans certaines régions du pays où la scolarisation des jeunes filles connaît quelques difficultés.

Comparée à l'ensemble du Cameroun, la scolarisation des enfants de la province du Centre est très forte : 95,1% pour les enfants de 6 à 14 en 2003 (INS/UNFPA, 2003). Quant à la moyenne nationale, elle est de 78% pour la même année. Pour la ville de Yaoundé, le taux de scolarisation est, elle aussi, plus élevée (95,3%), légèrement supérieur à celui des filles (94%) que pour les garçons (96,6%) en 2001 (INS/UNFPA, 2003). La différence de scolarisation par sexe est négligeable : moins de 3% (PNUD/OPS, 2000.). En dépit de cette légère lacune, l'égalité d'accès à l'éducation tendait progressivement à s'installer à partir de 1976. Toutefois, les tendances de la scolarisation depuis 1987 ne sont pas claires, encore que d'après certaines indications, la fréquentation scolaire semble avoir baissée non seulement à cause de la crise, mais aussi du sentiment que l'éducation n'est pas utile pour l'emploi (Banque mondiale, 1995).

S'agissant de l'indicateur d'alphabétisme, les statistiques de l'INS-Cameroun montrent que le taux d'alphabétisation des adultes de 15 ans et plus est de 94,4% pour la ville de Yaoundé.

En 1979-80, Yaoundé comptait déjà 19 établissements d'enseignement secondaire générale et 20 d'enseignement technique (lycée et collège d'enseignement technique), groupant 17 500 élèves pour les premiers et près de 9000 pour les seconds (MINEDUC 1980). En 2005, on note que les deux tiers des élèves du secondaire se trouvent dans des établissements d'enseignement général. Le nombre d'établissement d'enseignement secondaire général est deux fois supérieures (64, public et privé confondus) que celui de l'enseignement technique (29, tout ordre confondu). Cependant, il apparaît aujourd'hui que, dans l'une et l'autre branche, les établissements privés forment 80% du total et scolarisent les deux tiers des élèves (Franqueville, 1984). Ce qui pose du coup le problème non seulement de la capacité des infrastructures face à cet effectif important, mais aussi à leur fonctionnement.

III.3. NORMES ET NORMATIVITE

Les investigations sociologiques, après avoir constaté la correspondance entre le système éducatif et le système institutionnel global, s'attachent donc maintenant à analyser les conditions de fonctionnement de l'institution scolaire. C'est une démarche plus inductive, partant de l'étude des circonstances fonctionnelles ou de dysfonctionnements, pour remonter aux principes implicites du système, pour dégager le réseau de contraintes, pour faire apparaître, derrière la conduite des acteurs de la relation, le sens des rapports qu'ils entretiennent avec l'organisation institutionnelle de l'éducation.

III.3.1. La norme scolaire

Le concept de norme est ambigu.  Cambon (1968 : 187) explique cette ambiguïté de la norme tantôt associée à des références idéales (ce qui devrait être), tantôt à des références statistiques (ce qu'on rencontre habituellement selon une certaine fréquence statistique). La vie scolaire est réglée par des normes de forme quantitative (notes, coefficients, pourcentage d'accueil d'effectif scolaire, la vie active) ou de forme qualitative (connaissances sous forme de programmes, apprentissage à acquérir à tel niveau de la scolarité).

Des normes sont ainsi institutionnalisées, d'autres naissent dans le milieu éducatif, notamment par l'interprétation donnée aux textes officiels, par l'application plus ou moins rigide qui en est faite. Il suffit de voir comment les interprétations varient pour le passage de classe, selon les établissements, pour se rendre compte de l'importance des normes déviantes (informelle).

Par le système des filières, l'école oblige à orienter très vite l'apprenant vers des types spécialisés d'enseignement et détermine le type de pratique relationnelle entre les enseignants et les élèves, entre les acteurs scolaires et l'administration scolaire. Il est attendu d'un enseignant qu'il établisse le constat du niveau atteint par l'élève ; constat de ses connaissances et de ses performances sur la base du programme officiel, et non ses qualités personnelles et ses objectifs éducatifs qu'il a pu atteindre.

La société, quant à elle, par les normes qu'elle introduit, donne à l'enseignant le droit et le devoir d'attendre des élèves des résultats et de récompenser au moyen de grades et de diplômes. Les objectifs d'instruction deviennent une fin en eux-mêmes, plutôt que le moyen de parvenir à d'autres finalités. Parce que la nécessité de contrôler les élèves des résultats est davantage associée au rôle institutionnel qu'au rôle personnel des enseignants et encadreurs, ceux-ci sont conduits à accorder une prédominance au respect des règles dans la relation avec leurs élèves. Rouages centraux dans le mécanisme de filtrage et d'élimination des élèves, les éducateurs se rendent d'autant moins compte de leur implication personnelle qu'ils voient plutôt régi par un système global de critères institutionnels consignés dans les politiques éducatives. La norme se réfère ainsi au «bon » élève, celui dont le développement correspond au profil-type de l'évolution de ce que Postic (1979 : 44) a appelé «la pensée opératoire », et c'est par rapport à lui que l'administration scolaire et plus précisément l'enseignant situe tous les jugements. La voie noble, la plus largement ouverte, est donc réservée au «bon » élève, et les autres élèves sont progressivement rejetés, soit pour limite d'âge pour les établissements d'enseignements publics, soit pour mauvaise conduite ou pour travail en dessous d'un certain seuil.13(*) Les normes institutionnalisées conduisent ainsi les enseignants à orienter leurs actions pédagogiques en fonction d'un modèle abstrait d'élève, celui qu'on doit conduire de la sixième à la troisième, de la seconde en Terminale, celui qui devra atteindre un niveau précis d'exigences pour franchir le passage.

III.3.2. Les normes pédagogiques

Les normes pédagogiques, transmises par les instructions officielles, les circulaires, appliquées pour l'évaluation des conduites pédagogiques de l'enseignant par le corps d'inspection, contribuent à dresser un modèle de relation pédagogique. De fait, la relation enseignants-enseignés, dans l'enseignement secondaire camerounais, est fortement déterminée par la nature et le degré de contrainte de la tâche scolaire. L'un des contraintes est l'emploi du temps, qui prévoit le nombre et la durée des séances consacrées à chaque matière ; l'autre apparaît dans les programmes et les progressions à respecter pour franchir les étapes, plus ou moins impératifs, selon les matières. La relation éducative, structurée par l'organisation du temps et de la tâche s'inscrit dans le cadre défini de la « leçon ».

Le rôle moteur est donc confié au professeur, qui déclenche les activités des élèves, les organise en suivant des phases précises.

D'après Chobaux, la définition de la relation éducative qui se dégage des textes officiels se caractérise par une ambivalence :

« L'action du maître est sous-tendue par des attitudes à la fois confiantes et méfiantes à l'égard de l'élève. La relation éducative doit assurer la formation d'individus actifs, mais diriger toutes les activités des élèves ; elle veut former des individus responsables sans donner aux élèves la possibilité d'assumer des responsabilités. » (Chobaux, 1967, cité par Postic, 1979 :45).

III.3.3. L'école et son espace

Les lycées et collèges d'enseignement secondaire à Yaoundé, comme partout ailleurs au Cameroun présentent du point de vue de l'espace, une organisation matérielle et pédagogique compatible avec le système global qu'on veut préserver, c'est-à-dire le compromis entre les exigences de fonctionnement du système et les besoins de participation des élèves.

Sur le plan architectural, l'école camerounaise a hérité de ce vide structural et offre le visage d'une architecture faite de quelques rectangles autour d'un petit bâtiment qui abrite généralement un bloc de services administratifs où se démènent les proviseurs de lycées, les directeurs des Collèges d'enseignement secondaire (C.E.S), les fondateurs et les principaux des enseignements privés et leurs équipes respectives.

De façon beaucoup plus concrète, l'établissement scolaire, sur le plan physique, et un lieu vital, un cadre bien délimité, au sein duquel se répartissent des salles de dimensions différentes, plus ou moins équipées. Celles-ci sont construites suivant, plus ou moins, les normes de l'architecture scolaire traditionnelle, plus précisément, les salles se présentent sous la forme rectangulaire, avec une surface calculée sur la base du nombre d'élèves par classe. De cette manière, l'institution scolaire, par la disposition et l'aménagement des locaux, a voulu établir un ordre social et créer un certain type de rapports sociaux entre les élèves, d'une part, et entre les élèves, les professeurs et les administrateurs, d'autre part. Dans la salle de classe, l'élève demeure sous le regard de l'enseignant ; du couloir, le regard de l'administrateur s'exerce sur l'enseignant.

Les conditions de fonctionnement de la classe, telles qu'elles sont prévues par le système éducatif mettent en relation des élèves et un enseignant seul, même si, dans l'enseignement secondaire, plusieurs professeurs assurent successivement des cours différents. Ainsi, les élèves connaissent-ils les comportements des enseignants face à eux, et ils les évaluent à leur manière, les comparent, mais ils n'ont pas l'occasion de les observer dans leurs relations interpersonnelles ; sauf au hasard de rencontres dans les couloirs. Les élèves perçoivent l'enseignant, plus à travers la discipline qu'il enseigne et la manière dont il assume sa fonction qu'à travers sa personnalité d'adulte. Ils le situent d'une manière globale, en termes antithétiques (sévère ou non ; compétent ou non). Ils ne peuvent avoir de lui une connaissance différenciée que lorsqu'ils l'observent par rapport à d'autres adultes, et pas seulement par rapport à eux (Postic, 1979 : 48-49). L'enseignant reste socialement en relation avec les autres enseignants.

Renforcée par la standardisation qui prévaut dans l'architecture scolaire, l'organisation sociale, à l'intérieur des établissements scolaires est fondée sur la distance entre les êtres qui vivent dans l'espace scolaire. Dans ce sens, l'on peut faire une curieuse constatation : quand les baraquements existent, les espaces scolaires s'ouvrent plus ou moins selon les activités entreprises, selon le nombre d'élèves ; il en est ainsi du cas où les enseignants et les élèves se trouvent hors de la clôture de l'établissement, réunis, pour une activité fonctionnelle (travaux de groupe, d'expérimentation ou d'enquêtes) ou ludique (éducation physique et sportive [EPS]). Cette situation appelle ainsi les élèves, les enseignants, à vivre en communauté, à se rencontrer, à se concerter, à s'organiser suivant leurs besoins à un certain moment.

Les aires de jeux collectifs quand ceux-ci existent, sont réduites à leur portion congrue. Aucun espace de convivialité, sinon des restaurants de fortune offrant des repas chauds ou des friandises plus ou moins bien contrôlées, aux élèves, enseignants et autres encadreurs. Par ce dispositif spatial, il se dégage une conception qui réduirait l'école à leur seule fonction de transmission des connaissances (Mvesso, 2005 : 87).

En réalité, les espaces scolaires à Yaoundé restent, dans la plus part des cas, clôturés. Parce que pouvant entraîner chez l'enseignant un nouveau réseau de protection, l'expérience des écoles à aires ouvertes suscite une certaine méfiance de la part des administrateurs, tant il est vrai que le fonctionnement s'opère dans des conditions situées en dehors de ce qui est prévu par la législation scolaire, des contraintes et des règles fixées pour tous. La conception générale de l'acte d'enseignement est ainsi fixée par l'institution scolaire, tant par les normes prescrites que par celles qui proviennent des modalités de fonctionnement prévues par les textes officiels, à l'exemple du règlement intérieur.

III.4. LES REGLES DE FONCTIONNEMENT DE L'ECOLE

La loi d'orientation sur l'éducation du 14 avril 1998 accorde un rôle important à la communauté éducative. Pour donner vie à cette communauté éducative et lui apporter les moyens de sa mission, il était nécessaire d'en définir clairement les règles de fonctionnement ainsi que les droits et les obligations de chacun de ses membres : tel est l'objet du règlement intérieur. Celui-ci ne peut en aucune façon se réduire, comme c'est parfois le cas, à un énoncé de dispositions relatives aux obligations des seuls élèves et au régime des punitions et des sanctions les concernant. En effet, la communauté éducative est

«L'ensemble des personnes physiques et morales qui concourent au fonctionnement, au développement et au rayonnement d'un établissement scolaire. En sont membres : les dirigeants, les personnels administratifs et d'appui, les enseignants, les parents, les élèves, les milieux socio-professionnels ; les collectivités territoriales décentralisées. » (Loi n° 98/004 du 14 avril).

En matière des droits et obligations des élèves, le règlement intérieur indique les modalités de respect de leurs obligations, mais également les modalités d'exercice de leurs droits, dans le cadre scolaire.

Élaboré et réactualisé en concertation avec tous les acteurs de la communauté éducative et dans son application même, le règlement intérieur place l'élève, en le rendant responsable, en situation d'apprentissage de la vie en société, de la citoyenneté et de la démocratie.

Texte à dimension éducative, le règlement intérieur se conforme aux textes juridiques supérieurs tels que les textes internationaux ratifiés par le Cameroun, les dispositions constitutionnelles, législatives et réglementaires en vigueur, qu'il doit respecter. Il est lui-même l'expression notable, mais non la seule, du pouvoir de réglementation dont dispose l'établissement public local d'enseignement.

Dans le cadre de l'autonomie conférée par la nouvelle orientation de l'éducation au Cameroun, en matière pédagogique et éducative, le ministère de l'éducation secondaire (MINSEC) adopte les dispositions d'ordre général et permanent qui permettent à tous les membres de la communauté éducative de connaître les bases qui régissent la vie quotidienne dans l'établissement, ainsi que les décisions individuelles que le chef d'établissement peut prendre en application de ces règles. A ce titre, l'enceinte d'un établissement d'enseignement étant inviolables, les chefs d'établissement scolaire sont ainsi responsables du maintien de l'ordre dans leur établissement ; l'intervention de l'ordre ne peut alors y avoir lieu que sur réquisition expresse du chef d'établissement (Loi n° 98/004, Art. 27).

La juridiction administrative quant à elle n'a l'occasion de se prononcer que sur la régularité de certaines dispositions introduites dans des règlements intérieurs d'établissement scolaire, dont elle reconnaît qu'elles peuvent revêtir le caractère de décisions administratives opposables aux personnes qu'elles visent. La réglementation des droits et des obligations des élèves peut donc faire l'objet de recours devant les tribunaux administratifs. Cette dimension juridique et normative du règlement intérieur implique que chaque adulte doit pouvoir s'appuyer sur lui pour légitimer son autorité, en privilégiant la responsabilité et l'engagement de chacun. Il semble donc opportun de préciser les principes sur lesquels repose le règlement intérieur, son contenu et notamment les éléments essentiels et indispensables qu'il doit contenir, ainsi que les modalités selon lesquelles un tel règlement est adopté, élaboré, modifié.

III.4.1. L'objet du règlement intérieur

Le règlement intérieur permet la régulation de la vie de l'établissement et des rapports entre ses différents acteurs. Chacun des membres doit être convaincu à la fois de l'intangibilité de ses dispositions et de la nécessité d'adhérer à des règles préalablement définies de manière collective.

Ainsi que cela ressort implicitement dans le titre IV de la loi d'orientation de 1998, le règlement doit contenir les règles qui s'appliquent à tous les membres de la communauté éducative ainsi que les modalités selon lesquelles sont mises en application les libertés et les droits dont bénéficient les élèves. L'objet du règlement intérieur est en conséquence double : d'une part, fixer les règles d'organisation qu'aucun autre texte n'a définies et qu'il incombe à chaque établissement de préciser, telles que les heures d'entrées et de sorties, les modalités retenues pour l'attente des transports scolaires devant l'établissement ou encore les déplacements des élèves ; d'autre part, après avoir procédé au rappel des droits et des obligations dont peuvent se prévaloir les membres de la communauté scolaire en raison des lois et décrets en vigueur, déterminer les conditions dans lesquelles ces droits et ces obligations s'exercent au sein de l'établissement, compte tenu de sa configuration, de ses moyens et du contexte local.

S'agissant notamment des élèves, le règlement intérieur ne peut en conséquence se contenter de procéder à un simple rappel des droits et des devoirs qui s'imposent à eux, mais il convient qu'il précise les modalités selon lesquelles ces droits et ces obligations trouvent à s'appliquer dans l'établissement.

III.4.2. Le contenu du règlement intérieur

Normatif, le règlement intérieur est aussi éducatif et informatif : document de référence pour l'action éducative, il participe également à la formation à la citoyenneté des élèves et facilite les rapports entre les acteurs de la communauté éducative.

III.4.2.1. Les principes qui régissent le service public d'éducation

Le service public d'éducation repose sur des valeurs et des principes spécifiques que chacun se doit de respecter dans l'établissement : la gratuité de l'enseignement, la neutralité et la laïcité, le travail, l'assiduité et la ponctualité, le devoir de tolérance et de respect d'autrui dans sa personne et ses convictions, l'égalité des chances et de traitement entre filles et garçons, les garanties de protection contre toute forme de violence psychologique, physique ou morale et le devoir qui en découle pour chacun de n'user d'aucune violence.

Le respect mutuel entre adultes et élèves et des élèves entre eux, constitue également un des fondements de la vie collective.

Ce sont ces principes qui inspirent tout règlement intérieur, tout comme ceux relatifs aux droits de l'enfant institués par la convention internationale des droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par le Cameroun.

III.4.2.2. Les règles de vie dans l'établissement

Le règlement intérieur permet de réguler la vie dans l'établissement et les rapports entre les différents membres de la communauté scolaire par des dispositions précises. La liste ci-dessous, qui concerne les règles de fonctionnement de l'établissement, d'organisation des études et celles qui régissent la vie quotidienne, peut être complétée utilement par d'autres points en fonction de la situation locale et de la spécificité de l'établissement :

- L'organisation et le fonctionnement de l'établissement ;

- Horaires, usage des locaux et conditions d'accès ;

- Espaces communs, usage des matériels mis à disposition ;

- Modalités de surveillance des élèves ;

- Mouvement de circulation des élèves ;

- Modalités de déplacement vers les installations extérieures ;

- Récréations et inter-classes ;

- Régime des sorties pour les internes et les externes ;

- Organisation des soins et des urgences ;

- L'organisation de la vie scolaire et des études ;

- Gestion des retards et des absences ;

- Utilisation du carnet de correspondance ;

- Évaluation et bulletins scolaires ;

- Organisation des études ;

- Modalités de contrôle des connaissances ;

- Usage de certains biens personnels (téléphone portable, baladeur, jeux-vidéo, ordinateur...).

- La sécurité ;

- Tenues incompatibles avec certains enseignements, susceptibles de mettre en cause la sécurité des personnes ou les règles d'hygiène ou encore d'entraîner des troubles de fonctionnement dans l'établissement.

- Toute introduction, tout port d'armes ou d'objets dangereux, quelle qu'en soit la nature, sont strictement prohibés.

- L'introduction et la consommation dans l'établissement de produits stupéfiants sont expressément interdites.

- La consommation d'alcool (excepté, pour les personnels, dans les lieux de restauration) et l'usage du tabac dans les établissements scolaires sont interdits. A ce sujet, l'article 28 de la loi d'orientation de 1998 stipule :

« Toute implantation des salles de jeux, de débits de boisson, de salle de cinéma, de commerce de tabac et de toutes autres nuisances est interdite dans l'enceinte ou la périphéries des établissements ; toutefois, la vente des boissons hygiéniques peut être autorisée au sein des établissements scolaires. »

III.4.2.3. L'exercice des droits et obligations des élèves

Les droits et obligations définis par la loi d'orientation sur l'éducation au Cameroun, s'applique aux collégiens et lycéens de l'enseignement secondaire de tous ordres (général et technique, public et privé). Ainsi, l'élève a droit aux enseignements prescrits par les programmes. Ce droit s'exerce dans le strict respect de la liberté d'expression, de pensée, de conscience et d'information de l'élève. Dans les collèges, les élèves disposent, par l'intermédiaire de leurs délégués du droit d'expression collective et du droit de réunion. Dans les lycées, les élèves disposent des droits d'expression individuelle et collective, de réunion, d'association et de publication. Ceux-ci s'exercent dans le respect du pluralisme, des principes de neutralité et du respect d'autrui. Pour ce dernier cas, les sévices corporels et toutes autres formes de violence sont proscrites. Tout propos diffamatoire ou injurieux peut avoir des conséquences graves. D'un mot, le système éducatif veille à ce que l'intégrité physique et morale des élèves soit garantie. Toutefois, l'exercice de ces droits ne saurait, rappelle-t-on, porter atteinte aux activités d'enseignement, au contenu des programmes et à l'obligation d'assiduité.

Outre le rappel de leurs droits spécifiques, le règlement intérieur précise également, selon qu'il s'agit de collégiens ou de lycéens : les modalités d'exercice du droit de réunion et notamment les conditions auxquelles est subordonnée l'autorisation du chef d'établissement, les conditions d'affichage dans l'établissement en application du droit d'expression collectif (panneau d'affichage et sa localisation, texte obligatoirement signé...), la diffusion dans l'établissement, pour les lycéens, de leurs publications ainsi que le rôle de conseil et d'aide du chef d'établissement en la matière, les conditions de création et de fonctionnement des associations déclarées qui ont leur siège dans l'établissement. En cas de défaillance dans l'accomplissement de leur mission de maintien de l'ordre, les chefs d'établissement sont suppléés de plein droit par les autorités hiérarchiques ou de tutelle (Loi n° 98/004, Art. 27, alinéa 4).

L'obligation d'assiduité consiste à participer au travail scolaire, à respecter les horaires d'enseignement, ainsi que le contenu des programmes et les modalités de contrôle des connaissances. Un élève ne peut en aucun cas refuser d'étudier certaines parties du programme de sa classe, ni se dispenser de l'assistance à certains cours, sauf cas de force majeure ou autorisation exceptionnelle.

Il est rappelé que les élèves doivent être informés des modalités de contrôle des connaissances, les comprendre et les respecter.

Les modalités de contrôle des absences et des retards sont clairement précisées Elles prennent appui sur une responsabilisation des élèves et de leurs familles : il s'agit de leur faire comprendre l'importance de l'assiduité et de maintenir le dialogue entre l'établissement et les parents. Le rôle des enseignants dans le contrôle des absences et des retards est précisément défini, notamment une éventuelle convocation des parents en cas non seulement de mauvaise conduite mais aussi d'absence et de retard non justifiés.

L'absentéisme volontaire constitue un manquement à l'assiduité et peut, à ce titre, faire l'objet d'une procédure disciplinaire qui commence par une consigne, blâme, avertissement, mis à pied à un cours, l'exclusion temporaire de huit jours et au pire, une exclusion définitive. Il en est de même pour les autres cas d'indisciplines. C'est également souvent le signe d'un mal être nécessitant une prise en charge spécifique ou d'une situation personnelle familiale et sociale fragilisée. Ces situations font l'objet d'un suivi attentif et précoce de l'équipe éducative.

III.4.2.4. Le respect d'autrui et du cadre de vie

L'établissement est une communauté humaine à vocation pédagogique et éducative où chacun doit témoigner une attitude tolérante et respectueuse de la personnalité d'autrui et de ses convictions. Le respect de l'autre et de tous les personnels, la politesse, le respect de l'environnement et du matériel, sont autant d'obligations inscrites au règlement intérieur.

Les élèves sont associés aux décisions relatives à l'aménagement des espaces et des lieux de vie destinés à la vie scolaire. Le devoir de n'user d'aucune violence. Les violences verbales, la dégradation des biens personnels, les brimades, les vols ou tentatives de vol, les violences physiques, le bizutage, le racket, les violences sexuelles, dans l'établissement et à ses abords immédiats, constituent des comportements qui, selon les cas, font l'objet de sanctions disciplinaires et/ou d'une saisine de la justice.

III.4.2.5. La discipline : sanctions et punitions

Le règlement intérieur comporte un chapitre consacré à la discipline des élèves. Il fait mention de la liste des sanctions et punitions encourues ainsi que des mesures de prévention, d'accompagnement et de réparation. Toute punition ou sanction est individuelle et proportionnelle au manquement : elle est expliquée à l'élève concerné à qui la possibilité de s'expliquer, de se justifier et de se faire assister, est offerte. À cet égard, le règlement intérieur prévoit une liste de punitions ainsi que des mesures de prévention, de réparation et d'accompagnement14(*).

III.4.2.6. Les mesures positives d'encouragement

Il y a lieu de mettre en valeur des actions dans lesquelles les élèves ont pu faire preuve de civisme, d'implication dans le domaine de la citoyenneté et de la vie du collège ou du lycée, d'esprit de solidarité, de responsabilité tant vis-à-vis d'eux-mêmes que de leurs camarades. Il peut s'agir d'encourager des initiatives ou des relations d'entraide notamment en matière de travail et de vie scolaire ainsi que dans les domaines de la santé et de la prévention des conduites à risque. Dans certains lycées, par exemple, des "adolescents-relais" facilitent l'information et les échanges entre les élèves. Ce mode de "sanction positive" sera défini par chaque établissement en relation étroite avec son projet pédagogique et associera l'ensemble des membres de la communauté éducative. Il est constitué d'un élément du règlement intérieur.

La valorisation des actions des élèves dans différents domaines - sportif, associatif, artistique, etc. - est de nature à renforcer leur sentiment d'appartenance à l'établissement et à développer leur participation à la vie collective.

III.4.2.7. Les relations entre l'établissement et les familles

Les parents d'élèves ou responsables légaux ont des droits et des devoirs de garde, de surveillance et d'éducation définis par les articles 286 à 295 et 371 à 388 du Code civil, relatifs à l'autorité parentale.

Le règlement intérieur constitue un support essentiel pour instaurer un véritable dialogue ainsi que des rapports de coopération avec les familles, notamment par les informations qu'il apporte sur le fonctionnement de l'établissement, l'organisation de contacts avec l'équipe enseignante et éducative et le calendrier des rencontres entre parents et enseignants dans le cadre des associations des parents d'élèves.

C'est pourquoi il est, en début d'année, porté à la connaissance des parents, favorisant ainsi leur intégration à la communauté éducative et leur permettant un meilleur suivi de la scolarité de leurs enfants.

Le règlement intérieur peut être complété par des dispositions particulières tenant à la spécificité de chaque établissement. Elles peuvent concerner notamment : bien que la protection des abords de l'établissement relève de la responsabilité des services de police et du maire de la commune, le chef d'établissement peut être amené à intervenir, en cas d'incident grave devant l'établissement. Aussi le règlement intérieur peut-il prévoir des modalités particulières concernant les entrées et les sorties de l'établissement.

III.4.2.8. Élaboration et modifications du règlement intérieur

Les modalités de préparation et d'élaboration du règlement intérieur tiennent compte des conditions locales et du niveau d'enseignement.

III.4.2.8.1. Élaboration et révision

Chaque établissement élabore son règlement intérieur, en fonction de sa situation. Mais la tendance générale est aujourd'hui à l'association de l'ensemble des membres de la communauté éducative et de créer les conditions d'une véritable concertation pour que le règlement intérieur, au moins pour partie, soit le résultat d'un véritable travail collectif permettant une meilleure appropriation des dispositions qu'il contient. Ce travail est réalisé au sein des instances participatives de l'établissement : conseil d'Établissement, regroupant autour du Chef d'Établissement, des représentants des enseignants, des élèves, des parents, des responsables des Collectivités Locales ; ce Conseil étant chargé de l'application dans la démarche participative et constructive de la Politique Nationale de la Décentralisation (État généraux de l'éducation, 1995).

Ce règlement intérieur, "document vivant", s'éprouve par la pratique et suppose une évolution par des ajustements ou des révisions périodiques. En conséquence, les conditions dans lesquelles une révision peut être demandée doivent être définies dans le document lui-même. Ces modifications éventuelles sont élaborées selon la même procédure.

III.4.2.8.2. Information et diffusion

Le règlement intérieur fait l'objet d'une information et d'une diffusion auprès des élèves et enseignants, lors des journées de pré-rentrée; cependant, celle-ci (la diffusion) n'est pas étendue à tous les membres de la communauté éducative, et pourtant, ceci requiert la mise en place d'actions d'information adaptées, complétées par un travail d'explication, notamment auprès des élèves et des parents d'élèves. À cet égard, l'heure de vie de classe, dans les collèges et les lycées, pouvant constituer un moment privilégié.

Est-ce pour cette raison que les situations de déviance ne cessent de prendre de l'ampleur dans les établissements scolaire à Yaoundé ? En dépit de cet arsenal de règles et de conditions de fonctionnement de l'institution scolaire dont dispose le système éducatif camerounais, l'on ne comprend pas toujours pourquoi les jeunes écoliers adoptent des conduites déviantes. Avant de répondre à cette question il est utile d'examiner la relation éducative, à travers la vie de la classe.

CONCLUSION PARTIELLE

Ainsi rendu au terme de la première étape de cette étude, nous pouvons nous permettre de constater que l'horizon commence à s'éclaircir pour l'objet de notre recherche. En effet, la prospection des perspectives théoriques à partir desquels la recherche sur les comportements déviants des jeunes scolaires s'effectue et à laquelle il est fait référence dans cette première partie était, pour ainsi dire, un préalable nécessaire pour la mise en contexte de cette étude. Autrement dit, l'entreprise de compréhension du phénomène ici étudié exigeait, sur le plan épistémologique un exercice descriptif préalable se situant dans la préoccupation d'élucidation des paradigmes explicatifs de la déviance en général, d'une part, et des fonctions de l'école du système éducatif camerounais et de la relation éducative, d'autre part. Toutefois, la démarche serait incomplète si elle se limitait à la présentation du cadre théorique et paradigmatique sur cette problématique qui font l'objet d'abondantes réflexions des sociologues, psychologues, psychopédagogues et autres spécialistes des sciences sociales, travaillant sur la déviance scolaire dans ces aires considérées non sans substrat déterministe. Ainsi, au terme de la première étape de cette étude, il apparaît en filigrane que l'institution scolaire se joue pour une part essentielle autour de l'imposition-opposition versus production des normes ; l'institution-Ecole se dévoile comme une forme sociale définie en dehors des acteurs scolaires, comme un ensemble de normes s'imposant à eux. Mais il est aussi avéré, d'une manière ou d'une autre, que les rapports entretenus par les membres avec leurs institutions, que ceux-ci contribuent, par ailleurs, à fabriquer dans un bricolage institutionnel permanent, au cours duquel les normes sur lesquelles l'institution scolaire repose sont produites au jour le jour par les partenaires de l'acte éducatif. Cette conclusion conduit ainsi à sortir, peu à peu de la théorie déterministe et de centrer la réflexion sur une approche proprement phénoménologique et interactionniste en s'appuyant sur des cas pratiques.

DEUXIEME PARTIE

ESSAI D'APPROCHE ETHNOSOCIOLOGIQUE DE LA JEUNESSE SCOLAIRE A YAOUNDE

INTRODUCTION

En société, en général, lorsqu'un individu collabore à une organisation comme l'école en participant à une activité demandée dans les conditions requises, sous l'impulsion des motivations courantes telles que la recherche du bien-être qu'offre l'institution, l'énergie que procurent stimulants et valeurs associées et la crainte des sanctions prévues, il se transforme en collaborateur  et il devient un membre «normal », «programmé » ou incorporé. Il donne et reçoit avec l'état d'esprit requis, ce qui a été systématiquement décidé qu'il lui en coûte personnellement peu ou beaucoup. D'un mot, l'individu découvre qu'on lui demande officiellement de n'être ni plus ni moins que ce à quoi il est préféré et se trouve obligé de vivre dans un univers qui est fait pour lui. C'est ce que Goffman (cité par Michel Lallement, 1993) appelle «adaptation primaire » (primary adjusment) à l'organisation. Goffman fabrique cette expression pour en introduire, en fait, une seconde, celle d' «adaptation secondaire » (secundary adjusment) qui caractérise toute disposition habituelle permettant à l'individu d'utiliser des moyens défendus, ou de parvenir à des fins illicites (ou les deux à la fois) et de tourner ainsi les prétentions de l'organisation relative à ce qu'il devrait faire ou recevoir, et partant à ce qu'il devrait être. Les adaptations secondaires, comme le souligne Goffman, représentent alors pour les individus les moyens de s'écarter du rôle et du personnage que l'institution lui assigne tout naturellement.

Afin de cerner de manière concrète le phénomène de déviance scolaire à Yaoundé, dans un cadre autre que l'analyse théorique (Cf. première), il est utile d'examiner si les théories mises à jour par la sociologie de la déviance correspondent à la dynamique spécifique de phénomènes empiriquement observés. Dans cette perspective, cette deuxième partie s'attachera à mettre en lumière les cas particuliers de déviances scolaires les plus observés dans les établissements d'enseignement secondaire dans la ville de Yaoundé. De façon spécifique, elle tente de jeter un «regard banal » sur quelques aspects de la réalité des jeunes des établissements secondaires à Yaoundé. Ainsi, pour le préciser, elle n'a pas la prétention de saisir tous les contours d'une question à la vérité vaste et complexe.

Cette partie entrevoie la nécessité d'une archéologie de la déviance scolaire dans les sociétés scolaires yaoundéennes qui ont leurs «arts de faire » en mettant en oeuvre des «ruses et tactiques » (De Certeau, 1990 :65). Cette démarche s'impose si l'on se décide à revenir au concret pour retrouver la «banalité de l'horreur » et montrer comment la « tragédie » est quotidienne dans le milieu scolaire camerounais.

L'objectif de cette deuxième étape de notre travail constitue alors une sorte «d'administration de la preuve » à l'hypothèse selon laquelle, les élèves, les enseignants et les parents négocient leurs places, leurs rôles et leurs stratégies pour redéfinir, chacun à sa manière et à son avantage, les situations scolaires, bien plus que d'apprendre et d'enseigner en partageant un minimum de buts communs. En d'autres termes, il s'agit de voir comment, à travers des pratiques déviantes, les partenaires de l'acte éducatif contribuent à fabriquer dans un bricolage institutionnel permanent les normes sur lesquelles repose l'institution scolaire.

Si les théories de la reproduction ne font qu'occulter les pratiques déviantes dans les institutions scolaires, la réorientation de son action, et même sa déconstruction constituent un défi quotidien pour les acteurs scolaires que l'école enserre dans les mailles de la domination-reproduction-sélection.

Quatre cas à ce propos paraissent particulièrement illustratifs au regard des enquêtes menées pour connaître les déviances dominantes. Aussi seront étudiées, dans une approche phénoménologique, différentes formes de socialité, mieux les dimensions cachées, non-dits du lien social et qui affleurent dans la vie quotidienne de l'école et dans ses manifestations les plus humbles : le métier d'écolier, le métier d'enseignant, la «parlure », c'est-à-dire une manière de s'exprimer particulièrement à quelqu'un ou à un groupe (le francanglais en milieu scolaire) ; les cas de déviance physique ou morale, les violences de tout formes et certaines incivilités scolaires, mais aussi le braconnage corporel pendant le cours d'éducation physique et sportive qui se développent en marge des activités essentielles pour la vie d'un établissement. En fait, comme le suggère les travaux pionniers d'Henri Lefebvre sur la quotidienneté, le regard a été retourné vers les faits en apparence informes et insignifiants pour les soumettre en fin de compte à l'analyse critique. A cet égard, «l'analyse de la vie quotidienne a pour but de révéler la richesse cachée sous l'apparente pauvreté du quotidien, de dévoiler la profondeur sous la trivialité, atteindre l'extraordinaire » (Lefebvre, 1958).

CHAPITRE IV

SOCIETE SCOLAIRE ET PRODUCTION DE LA DEVIANCE :

ENTRE IDEAL NORMATIF ET LOGIQUES DES ACTEURS

Nous avons mené jusqu'à présent une étude approfondie des modèles éducatifs et pédagogiques, des principes théoriques de la communication entre les membres de la société scolaire. La complémentarité des représentations et modèles de l'enseignant et de l'élève, l'importance d'une communication circulaire qui assure à l'enseignant son hégémonie, et garantit sa sécurité, puisqu'elle lui épargne de remettre en cause ses principes traditionnels fondés sur l'image flatteuse de lui-même, font de l'école ou de l'établissement scolaire un univers fermé, résistant aux changements.

De ces analyses théoriques des pratiques scolaires, il se dégage non seulement l'impression d'activités minutieusement réglées, mais aussi d'une grande méfiance vis-à-vis des hasards de la spontanéité. Les lois de la société scolaire définissent des rôles, répartissent des tâches et fixent les modalités de leur accomplissement. Les sanctions et les punitions renforcent la puissance de ces lois, ou compensent leurs défaillances devant l'imprévu. Pour le cas de Yaoundé, la «scénographie » de la socialité scolaire évoque en quelque sorte la saisie de la société scolaire « yaoundéenne » qui se dévoile à travers les manifestations les plus routinières et les plus quotidiennes qui ont cours dans ces espaces particuliers (Nga Ndongo, 1975). Il s'agit donc de voir comment cette société scolaire peut dévoiler un pan de son vécu quotidien derrière « l'idéal culturel de l'école » (Mollo, 1969 : 205).

IV.1. LES REGLES DE LA SOCIETE SCOLAIRE

Dans tous les entretiens que nous avons eus avec les élèves de l'enseignement secondaire de tous ordres, quel que soit le type d'école, le règlement intérieur est fréquemment mentionné. Il est en général très imparfaitement connu, donc rarement suivi à la lettre ; toutefois, les élèves se réfèrent volontiers, non seulement à son contenu, mais à son existence, considérée comme une nécessité de la vie sociale à l'école. Un élève d'une classe de 3ème du lycée Leclerc mesurant environ 1,45 déclare, non sans humour, que :

« Quand on entre en classe, je me suis souvent arrêté près du règlement qui est affiché au babillard ; comme il est très haut, je ne peux lire que le bas... je ne me souviens pas de ce qu'il y est écrit... mais c'est important, le règlement...Le prof., le surveillant général et le Censeur en parlent quand on fait des bêtises... »

Un autre affirme : « Je n'ai jamais lu le règlement intérieur...mais le professeur et le délégué de la classe le lisent très souvent en début d'année scolaire, puis il est affiché en classe».

Si l'étude du règlement intérieur de l'établissement présente ici peu d'intérêt, les multiples règles qui régissent la société scolaire dans ses moindres détails méritent par contre de retenir l'attention. Il suffit pour s'en rendre compte de citer quelques entretiens individuels effectués avec des élèves de six établissements secondaires général et technique. 

L'activité de l'ensemble des élèves interrogés semble ainsi rythmée par les ordres du professeur qui ponctuent les différentes allées et venues des élèves. Le cérémonial de la vie scolaire : « on se lève, on sort, on se range, on descend... » ; ordre constant, coup de sifflet ou de sonnerie, nombreuses mises en rangs, transforment la vie scolaire en un étrange ballet, étrange surtout pour des personnes étrangères à l'institution. Car, les élèves, eux, semble accepter aisément une répartition des rôles aussi stricte qu'autoritaire.

De l'avis de l'autorité éducative, le règlement intérieur, même s'il n'est pas convenablement respecté, est un garant de l'autorité de l'enseignant et celle des administrateurs de l'établissement. Les décisions de ces derniers organisent les activités journalières des élèves. Leurs ordres sont plus constants. De plus, ils répartissent les rôles et les activités, et l'obéissance facilite grandement la tâche de l'élève. Toute entorse à la règle d'obéissance est sanctionnée sévèrement : retenue, devoir supplémentaire, exclusion temporaire sont le lot de tout élève en mal d'opposition. L'obéissance remplace la décision, le rite rend inutile l'initiative. Aussi peut-on rapprocher cette mise en scène de la vie scolaire des conduites ludiques. L'amour des règles, l'obéissance parfaite de l'élève à ces règles, parfois très compliquées et toujours stricte, imposent souvent à l'acteur une véritable ascèse. La soumission au rituel de la vie scolaire ne peut-elle pas à son tour être considérée comme un moyen de s'intégrer à la société scolaire ? Ce que l'écolier fait pour plaire à l'adulte, c'est-à-dire au maître pour participer à la vie sociale de l'école, avec un minimum d'efforts personnel, l'adolescent en tolérera mal ou refusera dans le cycle secondaire.

Il semble donc que le cérémonial de la vie scolaire et le rituel qui imprègne les relations enseignant-élève aient une valeur symbolique. Cette valeur symbolique peut être considérée comme une manifestation du rôle socialisateur de l'école ; celle-ci est, au sens sacré du terme (car toute initiation relève du sacré) une initiation de la vie d'adulte ; et les élèves, sous la conduite sûre du «magicien » de la science, accomplissent à l'école leur rite d'initiation aux grandes valeurs de la société.

Toutefois, l'obéissance aux règles ne va pas toujours de soi. En effet, face à la contrainte et à l'oppression dont ils sont l'objet par le truchement de l'administration scolaire, les acteurs scolaires situés en marge des réseaux qui se développent à l'ombre des lois et règlement des centres de décision des politiques éducatives, développent une culture de conflit avec l'institution scolaire. Les éléments constitutifs de cette culture peuvent être mis à nu lorsque l'analyste procède à une véritable «anthropologie de la quotidienneté » (Monga, 1991 : 10), qui permet de découvrir la charge contestataire d'un certain nombre de pratiques dont la logique dévoile non pas tant l'opposition et la résistance des jeunes scolaires du second degré, mais une production, une invention d'un espace symbolique inédit pour permettre à la société scolaire de gérer son équilibre. Si l'on considère ce qui se laisse observer dans les établissements scolaires secondaires de Yaoundé et en dépit des règlements qui prescrivent aux élèves les conduites à tenir, l'on constate que ce qu'il est convenu d'appeler le « moi social scolaire », se crée ses propres normes, se bâtit dans une sorte d'informalité des structures du jeu toujours plus nombreuses qui ressortissent à cette univers de sacralité susmentionné. C'est ce caractère sacré participant du scolaire, de l'interactif et du social qui rend quasiment intolérable toute désobéissance.

IV.1. 1. La désobéissance aux règles : les punitions

Au cours des discussions individuelles avec les élèves, nous avons abordé à plusieurs reprises les mauvaises actions qui justifient de la part du professeur les punitions les plus sévères. A la question de savoir quelles sont les actions les plus sévèrement punies à l'établissement, nous avons recueilli les réponses suivantes : mauvaise conduite, copiage, bavardage, mauvaise camaraderie, mauvais travail. Toutefois, le copiage vient en tête des actions répréhensibles, le bavardage est jugé plus grave que le mauvais travail. La mauvaise conduite, qui comprend tout ce qui peut perturber la classe et amener des relations difficiles avec l'enseignant, ne vient qu'en quatrième position, tandis que la mauvaise camaraderie peut à peine être considérée comme un délit scolaire.

Ainsi la punition se réfère à l'ensemble des peines attachées à la «chose éducative ». Elle est, en effet, la somme des méthodes permettant de décourager les actes répréhensibles. Ce sont en un seul mot des blâmes.

Tout éducateur sait que l'instruction doit aider les individus à devenir des membres utiles de la société. C'est ainsi que les enseignants sont appelés à aider les élèves à apprécier à juste titre leur héritage culturel et à mener une vie plus enrichissante. De ce fait, les années de scolarité doivent préparer les élèves à assumer leurs responsabilités futures, à développer la joie de vivre et à devenir des hommes et des femmes équilibrés et intègres. Pour réaliser cette harmonie, la pédagogie contemporaine s'attache à corriger les élèves indisciplinés afin de décourager les initiatives malsaines. Ainsi, un élève qui ne révise pas ses leçons n'est pas admis en classe supérieure. Très souvent, les paresseux et les indisciplinés sont soumis à des punitions diverses : nettoyage des salles de classe, des toilettes, de la cour, corvée diverses, des retenues, exclusions temporaires ou définitives de l'établissement, fessées publiques, etc. Ces punitions commencent toujours par des avertissements devant leur permettre de prendre conscience de la repréhensibilité de leurs actes. De même en les punissant, l'autorité scolaire présente à tous les élèves déviants le traitement qui leur est réservé.

Cependant, parce que le but de l'éducation est de développer en chaque individu toute la perfection dont il est susceptible comme le dit le philosophe allemand Kant, il y a lieu de noter que les élèves qui se distinguent positivement sont aussi «sanctionnés » par les dirigeants de l'école.

IV.1.2. Les récompenses

Nombreux sont des élèves qui surmontent les seules inhibitions scolaires pour s'affirmer et s'imposer à l'école. A ceux-ci, les différents établissements scolaires donnent la possibilité d'aller en classe supérieure, leur octroient des bourses scolaires ou de formation à l'étranger. Ceux qui ont une moyenne supérieure ou égale à 12/20 reçoivent des parchemins comme les tableaux d'honneur, d'encouragement et de félicitations. Ces encouragements incitent les concernés à la persévérance et amènent les autres à travailler plus assidûment afin d'être primés aussi prochainement.

IV.2. LE «METIER D'ECOLIER »

L'observation empirique de la scène scolaire à Yaoundé, laisse voir que l'école n'est pas uniquement un lieu où l'on apprend des savoirs, des savoir-faire, il s'agit plus d'apprendre les ficelles, les «trucs du métier », de trouver comment se débrouiller, les tabous, entre autres. La vie à l'école est un processus continuel de négociation, disions-nous, souvent subtilement implicites. On s'attachera dans ce paragraphe à découvrir les règles informelles qui sous-tendent ces négociations, et maintiennent la cohésion de cette communauté de travail. Pour cela, nous prendrons appui sur tout ce qui semble déviant, banal, parfois même dénué de sens.

En cela, l'hypothèse que nous essayons de vérifier dans cette partie de notre travail, celle du «métier d'écolier » s'exprimant non pas dans le rôle prescrit par ceux qui déterminent l'autorité, mais à travers la manière dont les élèves eux-mêmes conçoivent ce rôle d'une part, et celle de la carrière d'enseignant se dévoilant comme processus continuel de négociation conflictuelle implicite régis par des stratégies de survie visant à «faire face » au dérive du système éducatif actuel.

IV.2.1. Les procédures de négociation du travail scolaire

Seront considérés ici, sur un même plan et traités comme des redéfinitions de la situation opérée par les élèves qu'associent différentes stratégies. Ce concept de stratégie considérée ici comme central, est entendu comme «lien où l'intention individuelle et les contraintes extérieures se rencontrent » (Cf. Année sociologique, 3e série, Vol.37, 1987 :397). Au nombre de ces stratégies, figure le chahut

IV.2.1.1. Le Chahut

Selon le dictionnaire Le Robert, le chahut est une agitation bruyante (sv : « chahut »). Dans le contexte d'étude qui est le nôtre, il renvoie aux tumultes d'écoliers destinés à protester contre un professeur ou encore un vacarme accompagné de désordre, en particulier pendant le cours.

L'opposition des jeunes à leurs enseignants est donnée à peu près permanente de l'histoire. L'observation des espaces scolaires yaoundéens laisse percevoir de façon perpétuelle des chahuts dans l'ensemble du groupe-classe. Il s'agit, en effet, d'un «chahut traditionnel » qui parfois se transforme en ce que Jacques Testanière a appelé « chahut anomique ».

Dans le cas classique que nous avons eu à observer, il est le fait de l'ensemble du groupe-classe visant davantage le personnel subalterne (surveillant général, surveillant de secteur) que les professeurs principaux et ponctue des périodes précises du temps de travail scolaire. Dans l'ensemble, le chahut, au-delà d'être qu'un simple vacarme accompagné de désordre, ou qu'un tumulte de lycéens et collégiens destinés contre l'autorité éducative, renforce la cohésion du groupe-classe et de la société lycéenne en favorisant l'intériorisation des normes en vigueur.

Dans le cas du «chahut anomique », le constat est qu'il se manifeste sous forme d'un désordre généralisé sans meneur, sans objet précis ni plan préparé à l'avance, qui se traduit par des infractions graves à l'ordre scolaire (insultes, vols, déprédations) à travers lesquels les élèves se révoltent aussi bien contre les normes que contre les buts de l'institution scolaire (Testanière, 1987).

Ces formes de révolte sont en fait des stratégies conscientes de résistance à la scolarisation. Les lycéens et les collégiens yaoundéens produisent ainsi une culture anti-scolaire originale en s'appropriant de façon sélective des éléments de culture juvénile véhiculée par les médias. Cette culture est marquée par la violence. Cette culture du chahut anomique serait à la fois opposition à l'ordre scolaire et intégration à l'ordre social (Wills, 1977). C'est également dans cette logique que s'inscrivent les conséquences induites par la « diplomythe ».

IV.2.1.2. La « diplomythe » ou l'école du comment : manifestations et conséquences

La « diplomythe » que nous empruntons au sociologue camerounais Jean Mfoulou se réfère ici à l'imaginaire, aux représentations que les camerounais ont du diplôme. En effet, comme le révèle Mvesso (2005 :18), le système éducatif camerounais actuel est largement tributaire du modèle des années soixante, c'est-à-dire un ensemble de structure scolaires léguées directement par les puissances coloniales, en l'occurrence l'Angleterre et la France qui venaient « d'octroyer » l'indépendance au Cameroun. Au lieu de se libérer de la colonisation éducative par la revalorisation de l'identité culturelle à partir des programmes d'enseignement endogènes, les degrés de l'enseignement restent ceux des anciennes métropoles et dont l'objectif manifeste est de socialiser autant de camerounais que possible. A ce propos, Mvesso affirme ainsi :

« Nul ne songe, en ces années d'euphorie, à remettre en cause ni les contenus, ni la finalité fondamentale de cette école qui consiste rien moins qu'à intérioriser les codes culturels européens, dans une langue européenne et à obtenir le label magique : le diplôme, véritable ticket-miracle pour l'intégration socioprofessionnelle. En vérité, il ne pouvait pas alors en être autrement » (ibid. : 19)

Ainsi, l'une des ressources à capitalisées dans la négociation de l'insertion dans les systèmes dominants est le diplôme dont la fonction sociale est allée croissante depuis le début des colonisations. Il apparaît encore, dans l'imaginaire d'un grand nombre de jeunes et leurs parents, comme permettant l'accès aux privilèges de l'argent. Le diplôme est perçu aussi comme un signe de distinction sociale si l'on en juge par la manie de nombre des diplômés à brandir leurs titres sur leurs cartes de visite ; il conditionne encore l'accès à des postes de responsabilités. Compte tenu de la question des débouchés et des emplois, il sert à façonner une image et une réputation.15(*)

Les jeunes camerounais de la deuxième génération, celle de la crise des années 1990, crise socio-politique et crise économique aiguës, ont pour reprendre Mvesso (ibid. : 25), prolongé ce système des attentes qui avaient cours et pouvaient être satisfaites pendant les deux premières décennies qui ont suivi les indépendances des années 1960. Ainsi ce qui compte dans le système, c'est le diplôme et non le contenu et l'organisation de la formation. Nombre de jeunes camerounais vivent ainsi une sorte de cécité volontaire. Ils veulent ni ne peuvent voir les avantages scolaires ou pédagogiques du nouveau système dès lors qu'il n'ouvre pas le sésame de l'insertion socio-économique linéaire des premières années (Mvesso, ibid. : 26).

Cette mentalité bureaucratique, mieux ces attentes bureaucratiques sont aujourd'hui encore l'objet de nombreuses pratiques tant par les élèves, leurs parents que les encadreurs.

IV.2.1.3. La tricherie

S'il n'atteste plus ni de la compétence, ni de l'assimilation des programmes, le diplôme est pourtant devenu un phénomène culturel adapté aux logiques qui structurent les mentalités des sociétés camerounaises actuelles. Facteur d'intégration sociale, le diplôme provoque un comportement culturel de la part de tous les acteurs sociaux. Sa non obtention sanctionne la faillite des rêves (Mbembe, 1985 :56).

Pour le conquérir, les élèves ont besoins des notes qu'ils cherchent alors par tous les moyens. Des pratiques multiformes existent, dans le but de contourner les obstacles de la sélection. Les fraudes, la corruption des correcteurs d'examens, les trafics de tous genres constituent à l'heure actuelle la gamme des réponses des jeunes scolaires d'enseignement secondaire face à la rigidité d'un système d'où sont exclus tous ceux qui ne parviennent pas à surmonter les rigueurs d'une structuration sociale de plus en plus inégalitaires (Mbembe, ibid. : 57). Dans ce contexte, Mbembe relève que,

« La tricherie cesse d'être, dès lors, un simple problème moral qu'on résoudrait à coup d'incantations pieuses et de conversions miraculeuses. Elle est une réponse politique à un système qui, en même temps qu'il autorise tous les rêves, détruit par d'autres dispositions les espoirs qu'il agite, mais est inapte à satisfaire » (ibid.).

Il faut lire derrière ces propos que la tricherie que l'on observe dans toutes les institutions scolaires camerounaises n'est pas la réponse des seuls élèves paresseux ou de ceux qui tiennent à tout prix à figurer sur les tableaux d'honneur.16(*)

Il ne s'agit pas non plus, à la vérité, d'un «fléau »17(*), mais d'un mécanisme social inventé par les jeunes, lesquels participe d'une logique imposée par un mode de travailler, de produire, de réussir, d'accaparer le pouvoir et les richesses. Elle est compréhensible si l'on s'obstine à la considérer sous ses seuls angles moraux (Mbembe, ibid.) Il s'agit aujourd'hui et souvent, d'une réponse organisée qui implique des acteurs aussi divers que les élèves et leurs parents, les enseignants et les fonctionnaires des administrations scolaires.

La fuite des sujets d'examens part en effet des bureaux d'organisation des examens et concours. Ce phénomène s'explique par le fait que, pressés d'arrondir les fins de mois, certains personnels administratifs ou les enseignants vendent des épreuves, de «l'eau » pour utiliser le jargon du milieu scolaire. A la périphérie des mécanismes officiels s'institutionnalisent des pratiques qui tentent d'équilibrer les inégalités structurelles que légalisent les voies officielles. Les acteurs, subordonnés ou non, s'évertuent à tirer ainsi parti de ce qu'on pourrait appeler le «désordre légal ». Interrogé à ce sujet, un enseignant tente de révéler une des stratégies :

« La multiplication des petits centres, efficace pendant la phase écrite, devient préjudiciable dans la phase des corrections, et doit être strictement limitée si ce n'est proscrits dans les épreuves pratiques des examens techniques. Pour ce dernier cas et au niveau des examens DECC concernés, le fait que nombres d'enseignants interrogent leurs propres élèves permet de tisser des réseaux de corruption pendant l'année scolaire, au quartier, si bien que le moment venu l'on ne puisse rien détecter dans les centres d'examens alors que l'argent circule bel et bien »

Ainsi la prostitution scolaire aggrave-t-elle, elle-même, la situation, car touchant et mettant surtout en cause l'intégrité du corps enseignant. Les sanctions et les exclusions ne contribuent guère à trouver des solutions là où les sujets d'examens eux-mêmes font appel, non à l'intelligence et à l'analyse critique, mais à la répétition et au mimétisme (Mbembe, ibid.).

C'est dans ces conditions que nombre d'élèves, pendant les compositions, ont sous leur chemise ou copie, des feuilles vulgairement appelées «cartouches », «fax » qu'ils consultent à tout moment après le passage des surveillants qui sont moins nombreux pour contrôler la salle. Ceux qui sont surpris en train de tricher sont traduits au conseil de discipline ou restent simplement impunis.

Les tricheries sont ainsi devenues un élément de la société camerounaise et de son système éducatif. Elles se développent de plus en plus aujourd'hui dans le milieu scolaire yaoundéen. Elèves, enseignants, agents de bureau, parents d'élèves participent à son extension, mues par des préoccupations qui ne sont pas seulement alimentaires ou liées à des besoins immédiats.

En vérité, l'ensemble des phénomènes observés ci-dessus n'est pas seulement subi par les élèves. Ceux-ci en sont aussi les acteurs, au sein d'une relation qui n'est pas seulement passive mais aussi active.

IV.2.1.4. La flânerie des élevés dans la ville de Yaoundé comme théâtralité de l'ethos underground

Cette partie se propose d'étudier la représentation de l'ethos underground dans l'univers scolaire où elle se dégage de pratiques privilégiées comme l'exercice de la ruse et des détours, la flânerie outsider et d'autres formes de mouvance à travers les frontières des établissements. À partir de la perspective de l'invention du quotidien de Michel De Certeau, la démonstration met en relief la déroute du sens dans les rapports entre l'élève et le langage canonique du règlement. Il est question aussi de penser le développement d'une esthétique pluriculturelle en tant que réaction à l'orthodoxie du sens.

En effet, dans la plupart des règlements intérieurs, et afin de limiter la flânerie et le vagabondage au sein et en dehors de l'établissement18(*),

« Il est demandé que les élèves demeurent en classe en cas de permanence ou en cas d'absence de professeur. Quel que soit le cas, il est exigé que les élèves rentrent tous à 7h30, qu'ils sortent tous à 15h30 ou à la recréation, dans un mouvement d'ensemble. De sorte que s'ils se retrouvent indûment dehors, aux heures de travail, sous prétexte qu'il y a permanence ou que le professeur est absent, ils tombent sous le coup de la loi ant-flâneur et sont portés absents »19(*).

A travers cette déclaration, on voit bien qu'il n'est pas permis aux élèves de flâner, c'est-à-dire d'errer aux heures des cours fut-il pour les motifs de permanence ou d'absence d'un enseignant.

Or, à l'observation des établissements scolaires secondaires et de leurs alentours, il se déploie, au jour le jour, au travers des comportements des élèves, une révolution tranquille qui bouleverse les institutions scolaires et exprime une mutation de moeurs et d'idéaux. Ces comportements d'acteurs scolaires, dans un compromis avec les normes officielles, produit à sa manière des ruptures et des transformations dans le cadre de cette crise éducative.

Les investigations que nous avons effectuées dans les établissements d'enseignement secondaire à Yaoundé ont permis de dégager la mise en place des conditions d'une culture nouvelle, repérées dans la conduite des l'élèves qui incarnent la figure du flâneur, jouant le rôle d'un être de frontières.

Entre mouvances et détours, ils inscrivent la pluralité culturelle dans l'espace scolaire et extra-scolaire. Tout en réalisant leur errance dans des espaces-temps hétérogènes, les élèves-flâneurs à Yaoundé semblent ramasser les marques de l'ethos de cultures hétérologiques et bricoleurs, ils créent les moyens pour leur mise en relation dans un contexte dorénavant pluriculturel. La relativisation des vérités, des dogmes, des paradigmes imposés comme modèles à être reproduits par tous et partout, en dépit de la diversité de contextes et la pluralité des structures qui les composent, se réalise dans la figure et dans l'action des élèves, ces «êtres de frontières ». La mise en question de la rigidité d'une "vérité" peut représenter aussi la transgression des limites spatiales. Dans un élan de liberté, ouvre le monde clos de l'école vers l'extérieur de la rue, établissant la porosité de l'espace scolaire qui permet l'intervention des élèves-flâneurs dans la réinvention du quotidien. Errants sans ancrage, les élèves-flâneurs, ne trouvent pas de limites à leur besoin d'habiter l'entre-lieu constitué dans un espace de «rhizomes ». Les élèves-flâneurs possèdent la capacité de fleurir partout, puisque leur identité s'est formée dans le va-et-vient entre des champs les plus divers. La condition d'errance se détermine par une conduite déviante qui les a menées dans l'espace de la rue pour, peut-être, essayer d'y tracer leur propre chemin, celui de sujets d'appropriation.

Pour Becker, un individu ou un groupe déviant s'organise "autour de valeurs et d'activités qui s'opposent aux conventions de la société globale." La condition outsider favorise le développement de l'errance et vice-versa, car l'une engendre l'autre. En tant qu'errant, les élèves, qui se trouvaient en situation de fuite vers les débits de boissons, les vidéos-clubs ou les salles de jeux de hasard (jeux de carte fap-fap  ou djambo, flipper, baby-foot, vidéo-game...) qui environnent leur établissement, pour ne pas être découverts, développent la pratique de la déviance. L'identité du flâneur se construit dans les lieux parcourus dans son errance et se définit dans l'acte déviant de la traversée. C'est dans ce périple qu'ils développent ses processus de cognition ontologique et de relation avec l'ambiance qui les entoure.

Dès lors le chercheur interroge le code dicté par ces lieux de ludiques extra scolaires, lorsqu'ils accordent leurs pas et rythmes aux variations des espaces par où ils circulent, quand ils échappent à la surveillance des parents et des encadreurs scolaires. Tout se passe comme si les élèves yaoundéens connaissaient le besoin d'expérimenter, dans leur marche, les limites de leur propre corps au moment de se heurter aux obstacles inscrits dans le chemin qu'ils traversent, où les interdits constituent une invitation à l'exercice de transgressions et de dépassements.

Fatigués de penser la vie à partir de la perspective du monde clos de l'école, de la maison et de la protection de la famille, aujourd'hui nombre de lycéens et collégiens comme on peut le constater, sortent dans la rue vers l'espace ouvert, choisissant ce lieu profane qui fuit le contrôle dogmatique et favorise l'avènement de pratiques marginales. Dans la rue, l'improvisation est l'arme qui caractérise et permet la métamorphose, l'adaptation à un univers toujours en mouvement. En effet, sortir vers l'espace ouvert représente un défi pour les élèves-flâneurs interrogés, celui de traduire dans un langage les divers registres culturels repérés dans le quotidien urbain : fumer, consommer de l'alcool et de la drogue, faire la coquetterie, s'amouracher, s'habiller en Yo'r20(*). Cette tâche permet le développement des possibilités cognitives qui essaient d'expliquer la vie, à travers l'exercice de la perception activée par la stimulation des sens dépouillés des repères de l'espace intime de l'école, de la maison et libres pour se manifester, en captant les registres des altérités plurielles. Observateur attentif, le flâneur met à preuve et améliore son potentiel de perception quand il vogue par des espaces illimités, cueillant, par le plein usage de ses sens, les référents les plus divers y enregistrés.

En contact avec la différence, les élèves-flâneurs yaoundéens, «les êtres de frontières » se perçoivent dans un monde pluriel et se constituent dans ce divers. En rupture avec les structures dualistes, ils ne s'ancrent pas aux marges et transitent dans tous les champs. Avec eux, la frontière perd sa signification et ne se caractérise plus comme diviseur du tout, car, `'l'entre-deux'' est une forme de coupure-lien entre deux termes.

Ainsi, dans sa nouvelle signification, la frontière devient ligne de tangence, point de contact et d'échange, d'inclusion de différences, pont qui lie les marges et sur lequel se heurtent, se confondent et s'hybridisent les hétérologies, configurant un espace entropique, pluriculturel, où se manifestent aussi des identités undergrounds auparavant exclues parce qu'elles différaient du canon. La trahison d'un ordre est lue par De Certeau comme manifestation de l'étranger dans le territoire interdit: "Transgression de la limite, désobéissance à la loi du lieu, il figure le départ, la lésion d'un état, l'ambition d'un pouvoir conquérant, ou la fugue d'un exil, de toute façon la 'trahison' d'un ordre." Hybride, riche, fortifié par la dialogie différentielle, l'errant underground déplace les marges et relit le paradigme de limites, agrandissant cet entre-lieu situé entre des frontières paradigmatiques qui interposent des raccourcissements, excluant des altérités étranges à son contexte. Exilés du centre, ils refusent la périphérie en inscrivant le contre-texte outsider dans la matrice canonique, en faisant déborder la matière hybride au-delà des frontières, en développant dans la clandestinité la ruse, qui lui permet de transposer des barrières, lorsqu'il doit improviser pour survivre. L'ampliation de l'entre-lieu hybride, kaléidoscope composé d'une mosaïque hétérologique, construit un espace relationnel où s'annulent les oppositions. Habiter l'hybride confère aux élèves-flâneurs le pouvoir ou la tâche de diversifier l'universel, ou celle d'universaliser le diversel, d'arroser avec le grain de la pluralité les champs les plus opposés et monolithiques. Cette tâche se réalise dans l'univers scolaire, lorsque les élèves-flâneurs, être de frontières, part vers l'aventure errante. Leur «  bateau », qui navigue vers une destination méconnue, est le seul capable d'atteindre « la fin du monde », qui ne se trouve pas au bout de la ligne cartésienne tracée par les politiques et programmes éducatifs, mais dans les points d'intersection des chemins tortueux. Cette image configure le va-et-vient constant qui donne à l'être de frontières l'avantage de traverser les quatre coins du présent. Ainsi, embarqués dans leur « bateau », les élèves-flâneurs partent vers « la conquête du présent », pour reprendre l'expression de Maffessoli (1979). La description du « bateau » donne la mesure, dans des proportions démesurées, de la faim de conquérir l'urbanité, du besoin de tout dévorer, de traverser le seuil de plusieurs portes, les plus divers et secrets coins de la cité.

Ainsi, l'identité du flâneur aura tatouée en soi la pluralité des registres culturels cueillis dans la diaspora outsider. L'appréhension du tout par l'élève-flâneur se fait par la circulation et par son intromission dans tous les champs par lesquels il passe. Dans ce passage, il dissémine le facteur hybride et fait interagir les cultures les plus opposées. Tel est le rôle du flâneur outsider, constructeur d'une esthétique nouvelle, hybride, pluriculturelle. Sa différence, son identité se bâtit dans une formation hétérologique, produite par des expériences vécues dans des espaces complexes, divers. L'être de frontières fait de cette diversité, qui menace l'ordre unique - instrument monolithique de légitimation de frontières - l'outil qui lui permettra de dépasser les limites canoniques du lycée ou du collège, mieux de l'institution scolaire. Il pourra ainsi faire dialoguer des registres culturels qui, parce qu'ils représentent une hétérologie, sont utilisés comme prétexte pour justifier le partage de l'univers scolaire en une structure manichéiste.

Dans l'entre-lieu des lycées et collèges de Yaoundé, ce discours hétérologique est matérialisé dans le langage de frontière et dans sa pratique, répertoriée dans le rôle joué par les élèves déviants. Ces figures, en tant que représentants de la marge, inscrivent dans leur langage toute la polyphonie construite dans l'entre-lieu où des différents discours circulent dans des relations changeantes et multivalentes d'opposition. Le propre du discours des élèves déviants se produit dans cette pratique, dans le mouvement d'oscillation constant de ces personnages qui tracent un pont croisé par des voix tantôt opposées, tantôt en relation. C'est de l'alchimie de ces contacts, de ces échanges, que se construit un nouveau langage hybride, formé de fragments du choc entre champs opposés et de la créativité développée dans la pratique de survie, propre à ceux qui doivent inventer des détours pour vivre. Les élèves yaoundéens inscrivent, ainsi, dans leur langage, le processus d'hybridisation culturelle, quand ils travaillent le jeu de forces qui révèle les stratagèmes du pouvoir paradigmatique et l'émergence des différences marginales. C'est dans la relation rusée établie entre les élèves-flâneurs, vus comme représentants de la marge qui se déplacent entre des pôles opposés, et les personnes identifiées dans l'ordre orthodoxe (les encadreurs et les enseignants) que sera déclenché tout le processus de construction d'un ethos underground marqué par l'hybride, dont la constitution s'est produite aussi dans la dialogie entre des champs divers et pluriels, en déconstruisant tout le concept de pureté canonique scolaire. La pédagogie de la ruse ne se développe pas seulement dans la pérégrination par l'espace oppresseur, mais se constitue surtout dans un lieu de frontières, où le rusé circule avec intimité entre des champs opposés: d'un coté l'unicité, l'immutabilité et les limites de la pensée paradigmatique instituées par l'institution-école; de l'autre, le domaine du devenir, du multiple, de l'instable, de l'illimité, de l'opinion oblique et flottante. Ce rôle est joué par les élèves-flâneurs. La mouvance des élèves dans cet espace de frontières permet la construction d'une identité d'origine multiple, fragmentée, mais consistante, avec lacunes, qui s'oppose à l'identité monolithique imposée malgré les registres multiples, fondée dans le gommage d'autres référents identitaires étranges à ses stéréotypes.

Dans leur circulation entre des zones opposées, les élèves comprennent la relativité des vérités à partir de ce transit entre l'orthodoxie scolaire incarnée par l'école, et l'hétérodoxie, représentée par le flâneur. Ainsi les élèves-flâneurs dénoncent-ils la logique dogmatique en comprenant la situation à partir de la frontière d'où ils lisent les références. Dans ce jeu de pouvoir de structure binaire, les élèves essaient d'inclure les altérités diverses. La flânerie et les élèves-flâneurs sont perçus comme un mal à être exorcisé par l'institution scolaire, toutefois, frontière transposée, les élèves-flâneurs inversent le jeu dans l'espace scolaire, et le mal revient du coté de l'école exerçant ainsi l'ambiguïté de la conception de déviant d'après Becker (Op. cit.). Les élèves-flâneurs, croient avoir trouvé leur place au monde du dehors, pour, après, relativiser leur choix. Ce choix est illusoire, car le flâneur ne trouve ancrage que dans l'errance. Ce jeu de circulation entre les deux côtés fait partie de la conscience rusée des élèves qui savent que leur conduite déviante ne gagne statut de transgressive que par sa reconnaissance par le canon imposé, celui de l'établissement fréquenté.

A partir du chahut et de la flânerie, il appert donc que les élèves apprennent à devenir élève non pas tant au niveau du rôle prescrit par ceux qui détiennent l'autorité, mais à travers la manière dont les élèves eux-mêmes conçoivent ce rôle, sachant que des cultures différentes s'entrechoquent.

IV.2.2. La carrière d'enseignant

La socialisation professionnelle est identifiée à partir des plaisanteries et des menus incidents quotidiens, les grèves qui donnent une image pertinente de l'évolution de la carrière d'enseignant en tant qu'intégration et développement de l'identité professionnelle.

IV.2.2.1. Image du métier et vocation

L'image que les enseignants donnent d'eux-mêmes est étroitement liée aux objectifs qu'ils se proposent d'atteindre en exerçant la profession qu'ils ont choisie. L'image du métier et celle du professeur se fondent dans la notion de vocation, largement commentées par nos enquêtés. Elle se dégage des réponses à la question suivante : « Pouvez-vous résumer en quelques mots l'idée que vous vous faites de votre métier, du rôle que vous jouez dans l'éducation des jeunes ? » Les commentaires recueillis sur le sens et la signification du métier, du rôle de l'enseignant dans l'éducation des jeunes se résument ainsi : « Passionnant, mais métier ingrat et difficile » ; « un métier noble », tels sont les termes dans lesquels les enquêtés parlent de leur métier, indépendamment du sexe et du type d'enseignement. Ce métier « possède une grande valeur », puisqu'il s'agit « de conduire les enfants vers un but », « éduquer les enfants », et de « former de futurs hommes qui devront rester eux-mêmes au sein des autres ».

Au regard de ces réponses, il se dégage une préoccupation sociale : participer à l'élaboration et au devenir de la société.

Certains enseignants considèrent le métier comme une « vocation », une « apostolat », « un sacerdoce ». Ces termes n'impliquent-ils pas l'idée de sacrifice, du don de soi, à un idéal ? Ceci rapproche du modèle éthique tel qu'il est conçu par Gobry : la mobilisation de toute son énergie au nom d'une valeur est une tentative d'atteindre l'absolu (Gobry ,1962 :461). Cependant, ces enseignants reviennent à une conception plus réaliste et considère que « c'est un métier difficile et délicat ».

La notion de vocation quant à elle exprime une idéologie qui est une des caractéristiques du corps enseignant. Elle est comme le révèle Mollo (Op. cit. p.166), traditionnellement un facteur d'unité, oriente la morale pédagogique enseignée à l'école normale. L'autoportrait des enseignants montre ainsi l'enthousiasme et l'abnégation pour certains qui consacrent leur vie à la propagation de l'instruction. Nous avons à ce sujet relevé l'emploi d'un vocabulaire emprunté à la mystique : «don », « vocation », « exaltant ». L'on retrouve derrière ces expressions l'imaginaire des enseignants qui est qu'on ne peut bien réussir dans ce métier que lorsqu'on à la vocation, c'est-à-dire l'amour de la culture, de la jeunesse ou de l'enfance et de la démocratie sociale. Dans cette perspective, l'observation directe du monde d'enseignant à Yaoundé nous permet de distinguer cette catégorie d'enseignant qui s'impose tout au long de leur ouvrage, une morale ascétique, et donne le pas à la vie professionnelle sur la vie privée. Ils compensent même la modicité de leur traitement par la conscience du rôle de mission sociale et culturelle qui leur est dévolu.

Vue sous cet angle, le métier d'enseignant semble donc mobiliser toute l'énergie humaine, accaparer tout son temps, orienter ses distractions et ses loisirs, et lui impose dans sa vie privée une règle morale jamais prise en défaut. Ainsi, est-il demandé à l'enseignant de mettre en pratique la morale qu'il enseigne ; il se présente constamment à son entourage comme un exemple à suivre. En réalité, le professeur est ainsi condamné à une attitude théâtrale, comme s'il était en perpétuelle représentation. Mais que reste-t-il de cet enseignement dans la vie du professeur ? Le portrait qu'il trace de lui-même, et l'opinion qu'il donne de son métier permettent de constater la difficulté qu'il y a à rationaliser la vocation. En effet, ce n'est que par le biais de l'inventaire des avantages du métier qu'il est possible d'aborder du contenu de la vocation. Ce qui diffère celle-ci des justifications logiques, c'est le lyrisme du vocabulaire employé, la valeur morale et l'intellectualisme des arguments invoqués, l'absence totale de référence au monde réel et matériel : « C'est un métier exaltant, noble, passionnant, enrichissant, vivant ». Les superlatifs ne manquent pas pour qualifier l'enseignant. Les professeurs interrogés insistent beaucoup sur la valeur humaine et sociale de leur travail : « contribuer à l'éducation des jeunes me paraît une tâche les plus belles », déclare une enseignante en fin de carrière.

Les enseignants justifient leur satisfaction personnelle (c'est un métier intéressant qui enrichit celui qui l'exerce), par le caractère social de leur travail (en se dévouant pour instruire les autres, on s'enrichit soi-même). Cette ambiguïté qui fait osciller l'enseignant entre l'orgueil et un dévouement sans limite, est bien exprimée par un professeur prêtre interviewé au collège Vogt :

 « Sur le plan personnel, il est sans doute peu de métier aussi enrichissants qui rendent aussi respectueux de la liberté des autres, qui donnent de telles leçons d'humilité, une conscience aussi aiguë de ses défauts et de ses limites peu de métiers aussi modestement grands»21(*)

En vérité, la vocation anime un enthousiasme relativement désintéressé et thérapeutique : c'est du moins ce qui semble se dévoiler derrière les propos d'un enseignant de l'Institut-Samba :

« J'aime le métier d'enseignant même si aujourd'hui on ne gagne même plus grand chose. Cependant, quand j'arrive dans ma classe tous les embêtements quotidiens s'effacent, et même les ennuis graves disparaissent momentanément. Je me sens soulagé avec mes élèves et j'aime ce que j'enseigne ».22(*)

Au regard de cette déclaration, la vocation emprunte ainsi ses arguments beaucoup plus au domaine de l'affectivité qu'au raisonnement logique. Si certains enseignants se disent satisfaits de leur situation, d'autres par contre ne ménagent pas leurs critiques, et font parfois preuve d'une grande amertume. Bien qu'ils gardent leur foi dans la valeur de leur métier, et se sentent la force de vaincre les difficultés morales et matérielles qui les assaillent. Dans ce contexte, deux niveaux sont à distinguer dans la notion de vocation comme le révèle fort justement Mollo (Op. cit.) :

- Le niveau individuel : ici, l'individu s'engage totalement dans son métier. S'il enseigne dans de trop mauvaises conditions sa propre valeur est remise en cause. Peu satisfait de sa vie professionnelle, le professeur ne peut trouver de compensation en dehors de sa profession.

- Le niveau social : les enseignants sont convaincus de l'importance et de la grandeur de leur rôle. Ils contribuent à l'enrichissement culturel, intellectuel et moral de la société.

Cette double vocation de l'enseignement fait ainsi osciller les enseignants entre deux attitudes extrêmes : l'enthousiasme ou le découragement. A ce titre, Mollo souligne que,

« Si les difficultés matérielles ou morales détruisent l'enthousiasme des enseignants, la sévérité de leur jugement croit avec l'ampleur de leurs ambitions déçues. Il semble bien que l'équilibre entre ces deux extrêmes soit fragile. Si les inconvénients l'emportent sur les avantages, l'idéal devient désillusion, la critique se change en colère, l'engagement se perd dans le découragement » (Mollo, Op. cit.).

A travers cette thèse l'on comprend en effet que toute vocation semble être par nature exigeante et intransigeante. L'absence de nuances dans les opinions exprimées par les enseignants révèle l'existence d'un seuil en deçà duquel l'excès d'enthousiasme de la vocation bascule dans un excès d'aigreur et de découragement. Faut-il y voir une raison de l'apparente rigidité des enseignants, qui engendre bien des incompréhensions dans le dialogue que l'école s'efforce d'établir avec la société ? C'est à peu près dans les mêmes termes que les enseignants yaoundéens évoquent leur métier. Il est question dès lors d'analyser les arguments que fournissent les enseignants pour justifier une telle attitude et l'importance qu'ils accordent autant à eux-mêmes qu'à leur profession.

Jusqu'ici, dans le « royaume » scolaire, l'enseignant avait un piédestal, un trône, une couronne et un spectre. « Enseignant roi, un métier de foi, dans une école de qualité », disait-on encore hier. Mieux, il était démiurge et, détenant la science infuse, était distributeur exclusif du savoir. A ce titre précisément, il était faiseur de rois. C'est que jusque-là, il était entendu et largement admis que la qualité de l'école donc des citoyens futurs dépendait de lui : « des enseignants de qualité pour une école de qualité », disait-on naguère. Roger Kaffo Fokou affirme à ce propos que,

« Ce statut privilégié a pu pendant longtemps «plonger l'enseignant dans une douce somnolence. La société, celle de son temps comme celle à venir ne pouvait se passer de lui. Il est vrai, de manière générale, « ses services n'étaient pas rémunérés à leur juste valeurs » mais cela pouvait s'expliquer : ce qu'il donnait n'avait pas de prix... En compensation, avait droit à la gratitude de tous. Quand il passait, on ôtait le chapeau et on le saluait bien bas : cela aussi n'a pas de pris ! Mais, comme disait Corneille, « Même aux plus belle choses le temps se plaît à faire un affront » (...) » Sensiblement, « pendant que la panse de la bourse devenait encore plus plate, la révérence se faisait moins basse, les dos plus raides ». (La Voix de l'Enseignant, 2006 : 14.)

Que s'est-il donc passé au cours de toutes ces années pour que l'enseignement considéré comme «corps d'élite » tombe en déliquescence ? « La profession à vieilli et ce faisant, s'est démodée », répond un enseignant. Pour le Bureau National du SNAES, dans son communiqué du 28 juillet 2006, il est clair que c'est «parce que le gouvernement refuse de tenir les engagements qu'il avait pris au moment de la réduction drastique des salaires » (ibid. : 15).

Malgré cette situation, les enseignants enquêtés à Yaoundé estiment, tout de même, qu'ils ont un rôle capital à jouer dans l'éducation et la formation des jeunes. Ils travaillent « sur la matière humaine », ils oeuvrent « pour l'avenir des enfants », « c'est de l'enseignant que dépend l'avenir du pays », « l'homme de demain sera celui que nous avons façonné ».

Cette responsabilité que l'enseignant assume, tant envers l'individu qu'envers la société, reflète bien certaines persistances des conceptions sociocentriques et finalistes de l'éducation. L'enseignant se sent investi d'une mission : « la société lui passe une partie de ses pouvoirs », et le « rôle de l'enseignants améliore celui des parents ». Ainsi, l'enseignant se présente-t-il non seulement comme un substitut du père, mais aussi comme investi du pouvoir par la société ; il est garant de la permanence et de la transmission des valeurs sociales. Il reste donc bien dans la lignée des partisans de Durkheim : il est un facteur de stabilité. Son rôle est de faciliter l'insertion de l'homme dans une société bien définie (Mollo, Op. cit:170).

Cette oscillation constante entre des intentions sociales et la recherche de satisfactions plus personnelles débouche ainsi sur des stratégies de survie développées par le personnel enseignant pour « faire-face » à la situation.

IV.2.2.2. Transaction ou contrat éducatif : une stratégie de survie ?

Aux Etats-Unis, dans les années 1960, des psychologues ont cherché à dresser le tableau de l'économie psychologique de l'interaction sociale. Ils ont mis en évidence la norme de réciprocité (Gouldner, 1960), ils ont montré que les confrontations interpersonnelles comprennent un échange, en coûts et en bénéfices, de dépenses d'énergie comportementale, investie dans le but de revenus éventuels (Thibault, 1959) et qu'elles sont déterminées par un point d'équilibre final équitable entre les parties impliquées dans la transaction (Homans, 1965).

Le mot «transaction » a été alors adopté dans le sens d'une opération « économique » conclue par un accord entre ces parties, sur la base d'une mutualité d'avantages mutuels à en retirer. La présente étude fait donc sienne cette définition pour l'adapter, par analogie, à celle de la transaction éducative. Aussi nous intéresserons-nous précisément à l'aspect contractuel de la relation pédagogique en termes d'opération à effectuer en vue d'un but.

Pour faire face à la crise qui mine leur statut social, les enseignants à Yaoundé développent des stratégies de survie autour des contrats qu'ils établissent entre eux et les élèves. Ces contrats sont de deux ordres :

D'abord, le contrat externe au groupe-classe. Il s'agit, en effet, d'un contrat dans le cadre des cours de soutien individuel appelés communément « cours de répétition ». Les cours de soutien qui se développent de plus en plus à Yaoundé sont des cours dispensés à l'école et qui sont reprises à domicile par un enseignant recruté à ce sujet. Il s'agit en fait d'un processus d'entraînement dans le but d'amener l'élève à maîtriser ses leçons. Les leçons vues à l'école dans la journée sont ainsi répétées à l'élève dans la soirée à domicile avec des exercices d'application à l'appui. Ces cours de soutien ont pour but d'accroître les performances de l'élève, de le préparer aux épreuves d'évaluation continue ou d'examens officiels.

Deux raisons fondamentales expliquent la prolifération des ces cours de soutien à Yaoundé. La première est que, pour faire face à l'échec scolaire de plus en plus croissant, les parents d'élèves font recours aux cours de répétition qu'ils payent par mensualité. Selon nos investigations les coûts de ces cours supplémentaires varient entre 3000 et 35000 FCFA en moyenne en fonction du nombre des matières, du nombre d'heures et du nombre de personnes à répéter. Conscient de ce fort souci des parents pour l'encadrement de leur progéniture, les enseignants s'investissent davantage dans cette activité afin de rehausser, à la fin du mois, leur traitement salarial dévalué. La transaction ici apparaît comme un phénomène social résultant d'échanges ; elle établit les obligations respectives des partenaires. Les règles du jeu sont fixées dans la situation créée par la conjoncture économique et éducative. Les élèves et leurs parents font face à l'échec scolaire. Les enseignants, eux, veulent améliorer leurs revenus et donc leur condition de vie, leur statut.

La deuxième raison, elle, est liée au groupe-classe et participe également à la revalorisation et à la restauration de l'autorité de l'enseignant. En effet, la dévaluation du FCFA et les baisses de salaire intervenues dès le début des années 1990 ont eu pour conséquence une dévaluation du statut de l'enseignant. Comme celles de tant d'autres camerounais depuis cette époque (et plus encore car il bénéficiait de hauts revenus réguliers) ses conditions d'existence sont devenues d'autant plus médiocres que les salaires les plus élevés ont subi des baisses importantes. Aussi le respect dans lequel était tenu le statut d'enseignants « du secondaire » s'est-il effrité. Mais pour comprendre cette mutation, il faut replacer le problème dans un contexte macrosocial qui est celui de la « crise économique », mais aussi de la « crise sociale ».

En fait, la scène sociale camerounaise est émaillée depuis plus de deux décennies par une vague successive et cumulative de transformation dont les répercussions sur les relations sociales et son historicité deviennent de plus en plus visibles. Comme le souligne Ngandjeu (1988 : 17) , en 1986,

« Le Camerounais (qui) n'avait subi qu'avec moins d'effets négatifs la récession mondiale », et qui était classé en « hit parade » de la croissance économique en Afrique, connaissait lui aussi, les contre coup de la « crise économique ».23(*)

Ainsi, pour faire face à la crise économique, le Gouvernement s'est fixé pour objectif de restructurer son économie en adoptant des réformes économiques et sectorielles de grande envergure. Parmi ces réformes, figurent : la restructuration des dépenses budgétaires par la baisse drastique des salaires, la réduction des effectifs de la fonction publique à travers la compression de fonctionnaire, etc. Si les populations vivaient depuis toujours dans une situation de « crise structurelle » ou de sous-développement économique et social, c'est des pouvoirs publics qu'elles doivent depuis 1987 « l'aggravation » différentielle des conditions de vie, par l'adoption des mesures de stabilisation des dépenses publiques et de relance économique. La vie économique et sociale s'est trouvée transformée depuis lors. Les multiples campagnes d'information initiées par les pouvoirs publics auprès des populations ont justement pour but d'informer ces derniers des conséquences prévisibles que ces mesures vont entraîner sur leurs activités et leurs systèmes de vie «traditionnels ». C'est en même temps la scène de cet Etat qui, bien avant la «crise économique » conjoncturelle, a été le théâtre de diverse «crises de mutation ». On comprend dès lors que les acteurs sociaux, (les enseignants, les élèves et leurs parents) sur lesquels est centrée notre étude, ne puissent percevoir la conjoncture économique actuelle indépendamment des transformations politiques en cours dans la société camerounaise. C'est dans ce contexte de «choc différentiel » qu'il faut comprendre l'adoption par des acteurs scolaires urbains d'attitudes et de stratégies différentielles face à la conjoncture socio-économique. Touraine (1976 :17), révèle justement que c'est le propre d'une sociologie gestionnaire que de « réduire le fonctionnement de la société à une série d'adaptations à un environnement changeant et à des situations politiques internes en permanente renégociation ».

Les pratiques d'adaptation de la communauté éducative décrites précédemment sont caractéristiques d'une situation anomique dans laquelle se trouve le système éducatif camerounais actuel. Durkheim définit l'anomie comme l'absence ou un conflit de norme (Op. cit,), tandis que Merton la conçoit comme l'écart entre les buts institutionnalisés et les moyens légitimes pour les atteindre (Op. cit.).. Les acteurs scolaires yaoundéens sont ainsi placés dans un contexte où doivent jouer à fond des stratégies d'adaptation. Or justement, le contexte politique et économique de « crise » où se trouve impliqué la communauté éducative camerounaise depuis plus de deux décennies, est créateur d'un degré d'anomie. Les enseignants, les élèves et leurs parents seraient donc poussés à se repositionner par rapport à ce nouveau contexte social.

Mais cette déchéance économique s'est accompagnée, pour de nombreux enseignants de tous grades, d'une perte de crédit moral car ils ont développé des pratiques mercantiles variées peu compatibles avec la rigueur que l'on attend d'un esprit éclairé et d'un pédagogue. Aussi, les répondants décrient-ils les pratiques peu correctes de certains enseignants et dénoncent-ils l'immoralité et les connivences douteuses entre « certains enseignants et élèves » : le trafic de notes, le trafic d'influence, la collecte des « droits de bonne notes » sur la base de montants fixés, ou de pressentir les élèves à l'achat de bonnes notes ou la fabrication des bons bulletins de notes, et ils sont nombreux, à se laisser séduire. « Ces stratégies », affirment-ils, « prennent parfois une forme quasi institutionnelle ».

Toutefois, ces pratiques ne touchent que les élèves qui acceptent de s'y prêter. Car il existe encore bon nombre d'élèves et leurs parents convaincus que le travail implique la réussite. Leur ambition est de promouvoir parmi la jeunesse camerounaise une éthique qui cultive l'excellence, et des solidarités qui survivent à la vie scolaire (Moutomé Ekambi, 2003 : 37-60).

La même restriction vaut s'agissant les relations de genre entre enseignants et élèves. Que les répondants soient élèves ou enseignants, tous ont mis l'accent sur le harcelement que peuvent exercer réciproquement enseignants et élèves les uns envers les autres. Les enseignants et les élèves révèlent qu'il est souvent arrivé que les professeurs, tant des lycées que des collèges, usent des mêmes mécanismes pour provoquer la réussite scolaire ou l'échec des jeunes filles. Certaines fuites des épreuves d'examens ne s'expliquent qu'en rapport avec les contrats liés à des satisfactions sexuelles. De multiples refus d'accéder aux désirs sexuels des enseignants ont souvent constitué des motifs suffisants d'échecs scolaires, de renvois et d'expulsion des établissements scolaires (Mbembe, Op. cit. p.139). Et pour nombre de lycéennes et collégiennes, le corps n'est plus seulement le sujet de beauté. Il doit aussi devenir un objet de rentabilité. D'ailleurs, il ne sera beau que dans la mesure où il atteste de sa rentabilité (idem).

Si les enseignants détiennent le pouvoir de distribuer non seulement du savoir, des notes et appréciations, les élèves filles, elles, disposent de leurs charmes et ont été éduquées à en user. En réalité, le jeu de la séduction réciproque entre enseignants et élèves est un phénomène qui date. Il a toujours suscité des rumeurs fondées ou malveillantes mais aussi des mariages. A ce sujet, Sami Tchak (1999, cité par Moutomé Ekambi, 2003 :50) en éclaire les référents culturels et modernes. Il rappelle fort justement qu'hommes et femmes ont été socialisés aussi bien à la sexualité légitimée du mariage qu'à ses formes prétendues déviantes, chacun s'y déployant avec ses arguments et atouts (Cf. aussi P. Songue : 1986). Dans l'imaginaire populaire, « les femmes ont plus de chance, on leur a appris à savoir demander, à être aimables. Alors, même sans idées derrière la tête et en tout bien tout honneur, elles savent mieux y faire ». C'est donc une norme de la relation de genre que la femme sollicite et que l'homme dispense des cadeaux (Moutomé Ekambi, Op. cit). Ainsi, que des enseignants aient pu être séduits tant par les attraits physiques de certaines élèves que par leurs qualités intellectuelles, ou qu'ils aient succombé à leurs avances, n'a rien pour surprendre non plus où que ce soit dans le monde. Cela reste tout simplement un fait banal et banalisé. Ramené au niveau du Cameroun, cela s'inscrit encore dans la logique de rapports de genre normaux (Moutomé Ekambi, Op. cit.). Mais, la valorisation du corps s'exerce ici au détriment du développement des facultés intellectuelles.

Jusqu'à une certaine époque encore, cette espèce d'équilibre des choses sexuelles avait été atteinte sans de trop grands abus. Aujourd'hui, sous l'effet de facteurs aussi divers que l'irruption de la diplomythe, des économies marchandes, une structuration politique et éducative globalement autoritaire, le poids de la pauvreté et des transformations culturelles, l'on semble assister à une véritable « clochardisation sexuelle »24(*) de pans entiers de la jeunesse camerounaise. L'on observe aujourd'hui, parmi les jeunes scolaires yaoundéens, une période de mise en valeur du corps qui comporte un versant pathologique. Alors que s'accroît le mythe du mâle retraduit dans des formes d'autorité écrasante, des pressions sociales de tous genres pèsent sur le sexe et achèvent de faire de celui-ci des sites privilégiés où se déroulent aujourd'hui les conflits et les luttes sociales.

Dans les langages et les pratiques des jeunes aujourd'hui, le sexe cesse de n'avoir qu'une simple fonction reproductrice. En dépit du nombre sans cesse élevé de grossesses précoces et de filles-mères, sa principale fonction n'est plus seulement la procréation.  Il est devenu non pas seulement un espace de plaisir gratuit, de recréation et de loisir, mais aussi un réceptacle des violences refoulées ailleurs. Il est aussi l'un des sites privilégiés où se déroulent les luttes sociales25(*). Comme le souligne Mbembe,

« Les jeunes apparaissent comme des protagonistes de ces luttes dont les cadres sont globaux et se rattachent à des formes de dépendance plus larges. Ils y prennent part à partir, certes, des positions de subordination, mais aussi forts de stratégies propres à leurs intérêts » (Op. cit. p.142).

Au regard de ce précède qui, l'on constate que les rapports pédagogiques ont changé. Ceux-ci ne s'inscrivent plus dans le même ordre traditionnel évoqué plus haut. En clair, derrière les conduites d'adhésion se profile la contestation, tandis que ce qui apparaît comme une contestation n'est, au bout du compte, qu'un acquiescement à l'ordre des choses. L'invention de mécanisme de survie, les bricolages institutionnels qui se cherchent ici font partie des d'efforts de réinterprétation et d'adaptation de l'espace social urbain en fonction des besoins des dominés. Ces efforts jamais univoques, traduisent la pluralité des tactiques et stratégies des couches asservies. Ils remplissent, dès lors, des fonctions multiples (Mbembe, Op. cit.p.149).

IV.2.2.3. La communauté éducative : entre fonctions manifestes et fonctions latentes

S'adapter à une situation n'implique pas toujours qu'on se conforme à elle. L'adaptation à un milieu peut revêtir différentes modalités et des degrés variés de conformités, aussi bien que diverses formes de non-conformités. La société et la culture offrent toujours le choix d'un certain nombre d'options entre les valeurs dominantes et les valeurs secondes, entre les modèles préférentiels et les modèles acceptés et tolérés. On trouve dans la société des conduites « variantes » et des conduites « déviantes » qui sont tolérées à des degrés divers. Ainsi, l'adaptation à un milieu ou une situation suppose l'utilisation de la marge de liberté ou d'autonomie qu'accorde le milieu ou la situation. Dans cette perspective, Parsons cité par Giner (1970 : 56) souligne que l'adaptation met en jeu de la part de l'acteur social un système d'expectatives relatives à la configuration sociale où il se trouve impliqué. Autrement dit, l'adaptation peut avoir des modalités variées, s'exprimer aussi bien par le désir de changer le milieu ou la situation, d'innover, que de se conformer à ce milieu ou à cette situation (Njomkap, 1989 : 6).

A ce propos, Merton (1964) et Lewis (1966), suggèrent quelques indications théoriques à partir d'études menées dans diverses communautés américaines. D'après ces études, il y a parfois une césure entre les conditions réelles qu'offre le milieu social aux différents groupes socio-économiques à un moment historique donné, et les valeurs que la pression sociale pousse ces différents groupes à réaliser.

Dans le cas du Cameroun dont certaines valeurs sont importées, on peut distinguer entre autres : « la réussite sociale », « l'enrichissement », « le commandement », « l'ostentation », « diplôme »... Ces valeurs sont intériorisées à des degrés divers par différents groupes sociaux à travers les institutions de socialisation : la famille, l'école, le milieu professionnel, les groupes ethniques, les associations diverses, etc. (Njomjap, 1989 :6).

Les situations successives de « crise politique » - entendu au sens de lutte violente pour l'appropriation, l'exercice et le contrôle du pouvoir ou la capacité d'influence et d'autorité - et de « crise économique » au sens de l'amoindrissement ou de rupture des ressources monétaires, ont vu leur autorité, leur capacité d'influence et/ou leur ressource monétaire s'accroître ou stagner, d'autres acteurs (les enseignants, par exemple) ont vu les leurs amoindrir ou régresser sensiblement. Ils se sont trouvés ainsi dans un rapport différentiel par rapport à la réalisation de leurs aspirations qui, pour le rappeler, relèvent pour une grande part des modèles culturels valorisés par la société globale.

Ainsi, pendant que tendent à se maintenir les styles de vie, les niveaux de consommation et d'aspiration sous l'effet de la rigidité des habitudes analysées par Durkheim dans le Suicide (1986), les capacités matérielles et l'influence sociale accusent un décalage différentiel. C'est cette situation correspondant à l'état d'anomie qui explique le contraste observé dans les modes d'adaptations sociales de la communauté éducative yaoundéenne dans la situation de « crise économique » actuelle.

Les modes d'adaptation d'acteurs scolaires peuvent ainsi être regroupés et interpréter suivant les trois catégories d'attitudes élaborées par Merton pour expliquer la variabilité des conduites face à la « crise économique » en milieu urbain :

D'abord, les attitudes de retrait et escapisme. Elles constituent un mode d'adaptation que nous mettons en rapport avec une perception mitigée et à la limite désintéressée de la « crise » et que nous rapportons à certaines populations de la communauté éducative présentant des caractéristiques de pauvreté assez marquantes. Il s'agit ici des attitudes que Lewis (1966) a qualifiées de «culture de pauvreté » développée par cette couche sociale bien avant la crise.

Ensuite, deux groupes d'attitudes plus ou moins opposés peuvent être interprétés, à l'instar de Merton (1965), par rapport au statut social supérieur ou moyen, et par rapport à la position des individus dans les «mutations » socio-économiques en cours.

- Ceux qui ont bénéficié des élargissements du nouveau contexte politico-économiques amorcé depuis 1982, en terme d'accroissement du statut économique et/ou politique présentent une attitude plus ou moins conformiste et à la limite réactionnaire face à la «crise économique ».

- Par contre, une autre catégorie de «citadins » appartenant à ces mêmes classes développe des attitudes ritualistes ou novatrices face à la crise que nous expliquons par la dégradation de leurs conditions économiques et/ou la perte de leurs autorités ou leurs influences éducatives.

Ces trois grandes catégories d'attitudes (retrait/escapisme, conformismes/réaction, innovation/ritualisme) correspondent à ce que Merton a appelé «les modes d'adaptations sociales » ou «psychosociales » ; loin d'être exclusives elles constituent des dominances, susceptibles d'expliquer la variabilité des conduites face la crise du système éducatif camerounais.

IV.3. DANS LES AIRES INTERSTITIELLES DE LA VIE SCOLAIRE : ESPACE DE «SOCIALISATION SECONDAIRE »

Ces adaptations secondaires sont d'ailleurs identifiées principalement dans les aires interstitielles de la vie scolaire : entre les leçons, à la cantines, dans la cours de recréation à travers les relations de camaraderie ou de jeux, mais aussi, pendant les activités péri et parascolaires.

IV.3.1. Les relations de camaraderie et les jeux à l'école

Les relations de camaraderie qui se développent en marge du travail scolaire constituent une part importante de la vie des jeunes scolaires. En effet, l'école est à l'origine d'un réseau de relations qui se développe hors des murs ; elle participe largement à la vie des élèves. Une investigation sur les organisations du réseau de camaraderie des élèves et de leur préférence en matière de jeux à Yaoundé permet de constater que l'existence de terrains de jeux et d'espaces libres, situés souvent hors de la surveillance des parents, favorisent des relations sociales étendues entre les jeunes. Trois sources de connaissance ont ainsi été identifiées : en vacances, en bande ou chez des amis. Si ces lieux de rencontre des élèves sont régulièrement cités par les lycéens et collégiens de Yaoundé, il n'en demeure pas moins que les relations de camaraderie nouées à l'intérieur des lycées et collèges ont des répercussions profondes dans l'ensemble de la vie sociale des élèves. Solliciter à répondre à la question suivante: « pourquoi aimes-tu jouer avec tes camarades de classes ? », les élèves du premier cycle des lycées et collèges tous ordres confondus répondaient : « parce qu'on ce connaît bien » ; « parce qu'ils sont gentils et sympathiques » ; « je ne suis pas seul grâce à mes camarades ». Les justifications de réponses à cette question montrent comment l'école assure un rôle socialisateur et de quelle manière elle favorise ou au contraire nuit à l'établissement de bonnes relations de camaraderie. Ainsi, la fréquentation quotidienne des mêmes élèves à l'école développe un sentiment de familiarité favorable à l'établissement de bons contacts : « on se voit tous les jours...je le connais depuis longtemps...on est habitué, on connaît bien leur caractère ». Cette constatation est un corollaire de l'argument précédemment invoqué en faveur des camarades de classe : « c'est avec eux que l'on s'accorde le mieux...on joue aux mêmes jeux ». « Si on n'a pas de camarades au collège, on est isolé en récréation...sans eux, je serais toujours toute seule...quand on est seul à regarder les autres, on s'ennuie...on est nombreux et on se fait beaucoup d'autres copains ».26(*) Si certains d'élèves accordent une importance considérable à la formation des groupes de camarades, d'autres par contre accumulent plutôt des griefs contre leurs camarades de classe : « ils sont brutaux, méchants, tricheurs...on se dispute toujours...il y a trop de bagarre », nous confie un élève du collège Madeleine à Mvog Mbi.

Au regard de ces déclarations, il ressort que tous les élèves redoutent une solitude qui en ferait des êtres marginaux, à l'extérieur de la communauté scolaire.

S'agissant des activités de groupes de camarade, l'éventail des réponses à la question : « A quoi joues-tu avec tes camarades ?» est très large. Ces réponses ont été regroupées en vaste catégorie : « on s'amuse. On joue ensemble » ; « jeux actifs (ballon, courir, jeux d'équipe) » ; « divers (on travaille ensemble, on parle, on se promène ». Dans cet éventail, priorité est donnée aux jeux, surtout aux jeux actifs et de plein air : le football pour les garçons, les jeux de société telle que le concours de Karaoke27(*), le jeu à la corde pour les filles. Les jeux actifs, voire violents, sont très souvent observés chez les garçons, tandis que les filles accordent au contraire plus volontiers importance aux jeux calmes.

Ce rapide tour d'horizon de l'organisation du réseau de camaraderie nous permet ainsi de déboucher sur les impératifs et les interdits qui limitent à l'école les instants de liberté réservés à l'épanouissement des relations de camaraderie. « Quelles sont les activités interdites pendant la recréation, et dans le temps libre ? ». Interrogés à ce propos, les lycéens et les collégiens répondent : la boxe, les arts martiaux, la course, la glissade au couloir ou les épreuves de démonstration de force tel que la lutte ou le jeu de tire-tire, qui se retrouvent dans les jeux préférés des élèves de sixième et cinquième.

En dehors des activités agressives et violentes qui ne ressemblent guère à des jeux, de nombreuses occupations favorites des élèves sont interdites à l'école. Les jeux actifs, par exemple, viennent en tête des interdictions. Les jeux de karaté (art martial), de boxe, de ballons sont particulièrement visés, ainsi que ceux nécessitant une introduction dans l'enceinte de l'école d'un matériel étranger aux activités scolaires : couteaux, canif, fléchettes, téléphone portable. La confiscation des téléphones portables prend l'allure d'une punition très sévère.

Les interdictions ne diffèrent guère selon le type d'établissement. Nous avons simplement noté que les jeux nécessitant un matériel étaient plus fréquemment cités par les élèves des établissements d'enseignement techniques. Par contre, le fait d'aller dans des endroits interdits (débits de boissons, échoppes, salles de jeux de hasard...) est presque exclusivement mentionné par les élèves des établissements d'enseignement public et privé laïc, comparativement à ceux d'enseignement privé confessionnel. Pour justifier la situation de ce dernier, Les élèves d'enseignement privé confessionnel interrogés font allusion à une exigence accrue d'ordre, à la rigueur intransigeante de l'autorité éducative constituée de personnes intègres et rigoureuses (prêtre, curé). Toutefois, les raisons de sécurité sont évoquées par tous sans distinction. Les réponses des élèves à notre question débutent invariablement par : « c'est pour éviter les accidents » ; viennent ensuite d'autres arguments : « on se bousculerait sans jouer..., on ne doit pas abîmer les murs, les persiennes et la pelouse ».

Ces constatations mettent en cause la surveillance constante dont l'élève est l'objet dans l'enceinte de l'école. Le poids des ces interdits limite considérablement la responsabilité de l'élève qui apprend plus à « être sage » qu'à organiser des jeux et des activités libres. Pour répondre à cette contrainte se livrent des fêtes.

IV.3.2. Les fêtes

Les fêtes participent de cette entreprise d'uniformiser la société. Certes, la plupart des sociologues ont souvent interprété la fête comme un moment de rupture, pour les acteurs sociaux, d'avec le réel. La fête, ici, fait partie du vécu scolaire. Elle est inscrite dans la symbolique ludique de la vie scolaire comme un moment privilégié au cours duquel les jeunes scolaires, en « communion profonde » administrent la preuve de leur adhésion totale aux valeurs juvéniles.

Tout comme l'obtention du diplôme, la fin des examens officiels à Yaoundé donne généralement lieu à des fêtes et des réjouissances. Les fêtes de fins d'année scolaire qui ont lieu juste au dernier jour des examens officiels constituent eux aussi la finalité de nombre d'activités de nombreux clubs (clubs philosophie, espagnol, allemands, UNESCO, Croix-Rouge, etc.). Ils constituent même, parfois, les seules activités programmées au cours de l'année. L'ensemble des efforts du club au long des mois vise très souvent à les préparer et à les réussir. Ainsi, des sommes d'argent sont recueillies, selon des modalités diverses, dans le but d'assurer les dépenses qu'exige ce genre d'événement. Des sociétés commerciales, des organismes de bienfaisances, des personnes, à titre privé, sont sollicitées pour contribuer.

Ainsi, à la fin de chaque examen officiel, il est observé, dans les différents coins des rues de la ville de Yaoundé, dans les débits de boisson, principalement, des élèves en train de festoyer. Dans les rues prises d'assaut par les jeunes scolaires, la joie d'avoir terminé les épreuves (peu importe l'issue de ces épreuves), éclate à travers les gestes, les éclats de rire. Aussi les voit-on en train de sautiller dans les chaussées comme pour donner eux-mêmes forme et rythme à la musique de telle manière que celle-ci se conforme à leurs propres désirs. Les phrases, les mots, les expressions sont réinterprétées, travestis, affectés de sens seconds qui supplantent le sens premier voulu par l'auteur. Telle cette parole du célèbre chanteur Rwandais Corneille : « Alors on vit chaque jour comme le dernier parce qu'on vient de loin ! ». Cette parole est travestie pour devenir ainsi : « Alors on boit chaque bière comme la dernière, parce qu'on vient de loin »

Il s'agit ici d'une oeuvre de réécriture à travers la parole redite en leurs propres mots, le langage propre de ses états d'âmes, de leurs aspirations et de leurs désirs.

De manière générale, la fête en milieu des jeunes scolaires devient alors le lieu d'explosion d'un langage privé, d'espace d'expression publique et qui, ici, sourd sous le mode du désordre (Mbembe, Op. cit. p.153).

La fête apparaît donc comme l'un des lieux de liberté où les lycéens et collégiens se retrouvent en dehors des tutelles familiales et scolaires directes. Elle se présente ainsi comme le lieu où c'est tout le corps et la totalité de l'être qui parle et s'exprime. L'on chante en même temps que la musique dans la rue ou au bar, tandis que le corps danse avec véhémence, tentent ainsi de se décharger de tout le poids des jours de « buching »28(*) , c'est-à-dire le bachotage, la préparation intense d'un examen, pour subir avec succès les épreuves du BEPC, Baccalauréat ou Probatoire et le passage en classe supérieure.

Ces divers comportements des élèves peuvent se lire comme une énergie qui surgie des profondeurs de l'être, comme pour se délivrer des pressions accumulées dans la famille, à l'école et dans la société. Pour emprunter l'expression de Mbembe, «les frustrations non exprimées et ensevelies au fond de soi éclate » (Op. cit. p.153). La danse apparaît ici comme le langage d'une forme de libération. Les corps respirent et transpirent. Les expressions proscrites dans la famille, à l'école et la société, trouvent ainsi un lieu de tolérance. Les choses sont appelées par leurs noms : le sexe, la corruption des autorités, la violence de rapports sociaux.

A travers l'incohérence des gestes, l'apparente discontinuité des signes et des regards, tentent de s'articuler et de se dire des histoires personnelles. La fête parmi les jeunes scolaires à Yaoundé peut dès lors être appréhendée comme

« Le vaste champ des possibles avortés, de ces autres qui hésitent à se décliner. Il existe ici une étroite relation entre la fête et les conditions de vie concrètes et quotidiennes des jeunes dans la société. La fête se dévoile ici comme un lieu de protestation où se cherchent la motivation de vivre et le refus d'une mode d'insertion imposé aux catégories jeunes dans les institutions scolaires. Elle est, parmi les élèves, un moment de rupture du silence général, caractéristique du quotidien camerounais » (Mbembe, Op. cit. p.154).

Il ressort de cette assertion que la fête correspond, comme le révèle Duvignaud, à un moment de rupture et de subversion (cité par Nga Ndongo, 1999 : 464). En effet, d'après lui, la manifestation festive est plus proche de la subversion que de l'exaltation ; elle détruit ou abolit, pour tout le temps qu'elle dure, les représentations, les codes, les règles pour lesquelles les sociétés se défendent contre l'agression naturelle. La fête est donc un des rares espaces où l'on évolue hors des institutions et des conduites imposées. Ce qui est ainsi défendu à l'école, dans la famille et dans la société ou les églises, devient, ici, licite.

« La fête contemple avec stupeur et joie l'accouplement de Dieu et de l'homme, du « ça » et du « sur-moi » dans une exaltation où tous les signes admis sont falsifiés, bouleversé, détruits. Elle est, au sens propre le carnaval » (Duvignaud, 1991 : 217).

Ainsi, «la fête est transgression des règles établies », et donc déviance, étant donné qu'elle peut être perçue «comme la transe permettant aux collectivités de surmonter la «normalité » et d'atteindre à cet état où tout devient possible ». C'est l'occasion de boire et de fumer sans être réprimé. L'alcool, la drogue sont, tolérés. Les jeunes filles se laissent émouvoir par les garçons sans se faire réprimander. Certains y entreprennent leurs premières relations sexuelles. Les langages proscrits en temps normal sont remis à l'usage. Ainsi l'on peut entendre vociférer, par exemple : « tes noyaux » (s'entend par testicule) ou « ton haricot » ou « ton bouton » pour désigner, à contrario le clitoris. Ainsi toute l'idée de culpabilité disparaît. Les élèves deviennent eux-mêmes ceux qui définissent leurs propres normes, directrices de leurs jugements et de leurs conduites. De la sorte, la fête « implique une irruption hors du système constitué, une découverte des instances qui agissent sur l'homme en dehors de la prégnance des institutions qui le maintiennent dans un ensemble structuré » Duvignaud, Op. cit.. p.218).

Les fêtes de fin d'années, de fin d'examens officiels sont, en fin de compte, des moments artificiels au cours desquels les jeunes tentent de briser le contrôle idéologique qui pèse sur les aptitudes et les mentalités. La fête n'est pas alors, seulement, un moment cathartique qui doit délivrer des pulsions réprimées dans l'inconscient. Elle n'est pas seulement une fuite. Mais elle est le lieu où se manifeste, consciemment, un mode de refus. C'est le refus conscient d'un modèle de compréhension de l'homme, de la société et des rapports qui y sont à l'oeuvre. Suivant ce raisonnement, la fête, comme le conclue Mbembe, exprime, pour les jeunes scolaires yaoundéens, le désir « d'être pour soi », de s'affirmer comme tel et de faire reconnaître des autres et de son entourage.

« Elle participe par conséquent des mécanismes de protection d'une identité constamment agressée par l'anonymat et la dépersonnalisation. Du moins, nombreux sont des élèves qui la vivent comme telle, c'est-à-dire comme espace d'affirmation et de quête d'autonomie » (Mbembe, Op. cit. p.155).

Il ressort de cette assertion que la fête apparaît, pour les jeunes scolaires yaoundéens, un moment d'exorcisation du poids de la domination-reproduction-sélection que l'école est chargée de pérenniser, dans le but de rendre celle-ci supportable. Ce qui est effectué n'est qu'une sorte de conjuration de la domination et du contrôle exercé par l'institution scolaire.

Pour s'en convaincre, qu'il suffise d'observer l'agressivité verbale proférée durant les festivités à la fin des examens officiels dans les rues aux passants, piétons ou véhiculés, le désordre des expressions, l'expulsion des ressentiments dans la sphère gestuelle et mimique. L'état d'ébriété générale dans lequel s'achèvent ses fêtes de fins d'années est, en vérité, symptomatique d'une duperie. Les réjouissances prennent fin, par des bagarres, des luttes, des violences physiques et de destruction.

A partir de cette vitrine, la fête apparaît comme le langage qui articule la mémoire des frustrations du quotidien scolaire. D'après Mbembe (Op. cit. p. 156),

« Elle est un instant fugace pendant lequel les jeunes scolaire tentent de se persuader que leurs désirs et leurs besoins se trouvent accomplis. Elle semble aussi une manière de dire par d'autres moyens ce que l'on ne peut dire dans les logiques du système éducatif actuel »

Les fêtes des fins d'années scolaires prennent ainsi l'allure de rebellions suréelles dans les rues et les bar-dancing de Ngoa Ekelle, Nkolndongo, Nkol-Eton, Mvog-Ada, Mvog-Mbi, Melen, Biyem-Assi, Tsinga, Madagascar, Mokolo, Messa, Emana, etc.

Il s'agit de transgresser consciemment les normes établies, de se laisser secouer dans sa propre inertie. Finalement, la fête ne cesse de fonctionner ici comme un breuvage dont la vertu est, pour les élèves, de pacifier, pendant un instant, la conscience des tourments et des conflits de l'existence par les modèles scolaires dominants (Mbembe, Op. cit.).

Cette entreprise de déconstruction de l'institution scolaire, perceptible à travers les pratiques signalées plus haut, s'explique à partir de situations où, souvent, l'on est affronté à un système éducatif qui se veut trop sélectif et dominant, dépossédant ainsi de nombreuses familles pauvres (l'école n'est pas pour les pauvres ! Objectera-t-on) des possibilités minima nécessaires à la scolarisation, mais aussi à l'éducation et à la formation de leurs progénitures. Ce faisant, l'on peut conclure que l'école elle-même prend le risque de plonger des familles entières dans des processus de délinquance culturelle et morale (Le Thanh Khôi : 1978 : 177).

Au terme de l'analyse qui précède, l'on perçoit clairement l'orientation très particulière, et quelque peu désarçonnant de ce chapitre, non tant par l'exotisme des phénomènes observés que par le point de vue extraordinairement familier (dans les deux sens du terme) qui les reconstruit. Le constat est clair qu'à l'école, il ne s'agit pas uniquement d'apprendre des savoir, des savoir-faire, il s'agit plus, pour le rappeler, d'apprendre des ficelles, les trucs, de trouver comment se débrouiller. La vie de l'école peut donc être considérée comme un processus continuel de négociations, souvent conflictuelles, souvent subtilement implicites. Nous avons ainsi découvert les règles informelles qui sous-tendent ces négociations et maintiennent la cohésion de cette communauté de travail. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur tout ce qui semblait déviants, parfois même dénué de sens. « Flânerie », «chahut », «faire la fête », « corruption », « travail », « faire des bêtises », « tricherie », « désobéissance », « jeu », « absentéisme », ont été considérés sur un même plan, et traités comme des redéfinitions de situation opérées par les élèves qui associent ces différentes stratégies29(*). Pour étudier comment s'intègre le «métier d'écolier », on à fait l'hypothèse que les élèves apprennent à devenir élèves non pas tant au niveau du rôle prescrit par ceux qui détiennent l'autorité, mais à travers la manière dont les élèves eux-mêmes conçoivent ce rôle, sachant que des cultures différentes s'entrechoquent. Cette socialisation secondaire est d'ailleurs identifiée principalement dans les aires interstitielles de la journée scolaire : entre les leçons, à la cantine, dans la cour de recréation, pendant la fête.

Mais, parmi les procédures de négociation du travail scolaire, ont été aussi analysées les stratégies de survie de l'enseignant (car tant du côté de l'élève, que de l'enseignant, il s'agit de `'faire-face'' à la situation). A cet égard, nous avons pu souligner l'intérêt des analyses portant sur les «coulisses » de l'action, en particulier celles qui traitent de l'apprentissage du «métier d'enseignant ». La socialisation professionnelle a été ainsi identifiée à partir des désespérances, de menues débrouillardises quotidiennes, des transactions ou des contrats éducatifs éclairant ainsi très pertinemment l'évolution de la carrière de l'enseignant en tant qu'obstacle à l'intégration et au développement de l'identité professionnelle.

De telles pratiques de déconstruction-reconstruction de la vie scolaire se lit aussi au travers de ce que les Camerounais appellent le francanglais, un parler construit à partir du français, de l'anglais et de quelques autres langues nationales. Le prochain chapitre tentera d'en analyser les tenants et les aboutissants.

CHAPITRE V

LE PARLER DES JEUNES :

TRANSGRESSION LUDIQUE ET DEVIANCE FONCTIONNELLE

L'enseignement d'une langue est conçu en fonction de son statut dans son milieu d'apprentissage. Le français et l'anglais au Cameroun ont un statut tout à fait particulier, non des moins ambigus. Ceux-ci sont donc, pour les élèves francophone et anglophone du Cameroun, langues de scolarisation et langues officielles; le français et l'anglais jouent aussi des rôles multiples : langues maternelles, langues secondes, langues étrangères, langues de grande communication et langues officielles. Pour la majorité des élèves, le français et l'anglais sont L2 [langues secondes] (Onguéné Essono, 1993 : 6). Aussi, l'enseignement du français et de l'anglais a-t-elle pour objectif le développement de l'aptitude à la production et à la compréhension du langage : savoir parler, savoir écrire, savoir écouter, savoir lire. On attend de l'élève, entre autres, qu'il s'exprime aisément et correctement, oralement et par écrit ; qu'il manie les structures grammaticales complexes, selon les canons, l'orthodoxie scripturaire et verbale des langues susmentionnées. En dépit des efforts déployés par les institutions scolaires et les moyens persuasifs pour obliger les élèves à bien s'exprimer dans l'une ou l'autre langue officielle, on observe plutôt une certaine propension à l'usage de ce qu'il est convenu d'appeler le francanglais, une sorte de déviance linguistique qui découle d'un mélange du français et de l'anglais. Ce parler, bien que péjoratif pour l'essentiel, n'empêche qu'il s'ancre de plus en plus profondément et au quotidien dans les pratiques linguistiques de la jeunesse scolaire yaoundeenne. Les sociolinguistes sont cependant unanimes sur un fait : il s'agit d'un parler des jeunes, et surtout des jeunes scolaires. A travers ce parler, la présente phase de travail s'intéresse tout particulièrement à la déviance linguistique comme un cas de socialité pertinente pour la validation de notre hypothèse de travail. Partant des considérations génésiques et linguistiques sur le francanglais (parler déviant), ce chapitre s'appesantit sur les origines de ce parler, notamment, pour en présenter les fondements. Il est également et surtout question ici de débusquer le sens et la puissance, les enjeux de cette autre forme de déviance scolaire. Dans le même ordre de préoccupation, une attention est accordée à la socialité que révèle le comportement linguistique déviant des élèves de l'enseignement secondaire dans la ville de Yaoundé.

V.1. AUX ORIGINES, UN BESOIN ENDOGROUPAL.

Créé dans le but de s'exprimer en toute intimité, le francanglais reste un parler qui voudrait avant tout installer une barrière, une frontière entre le système et la jeunesse scolaire. Son statut identitaire, emblématique mais surtout atypique ne souffre d'aucune contestation sociale. La difficulté a été de le ranger parmi les autres français car bien que reconnu dans la ville, ce parler est traité par les puristes de la langue comme un français à part, celui des « rappeurs », un « truc », le « français de la débrouillardise », le « français des paresseux », pour ceux qui sont assez réticents ; mais aussi le parler des « yo(r)s  », le « français à la mode », le « français des jeunes », le « français camerounisé », le « francanglais », « franc-anglais » pour ceux dont l'opinion est la plus positive. En d'autres termes, son fonctionnement social s'observe en particulier à travers des groupes qui s'organisent autour de deux pôles : attraction et répulsion.

D'après les travaux de Essono (1997 : 381), c'est aux comédiens qu'il faut attribuer l'origine du francanglais. Tabi Manga (2000), pour sa part, considère ce dernier comme un « prométhéisme linguistique », le définit comme « un parler qui détonne par la singularité de sa nature et de sa composition », et qui daterait d'une vingtaine d'années au Cameroun. Pourtant, le phénomène semble être beaucoup plus vieux que cela. De Féral remarque déjà en 198930(*)ce qui est alors appelé « français makro » qui empruntait au français, au duala et au pidgin. Ce parler avait deux formes dont un « makro étroit » propre aux voleurs de rue, et un « makro large » plus répandu et utilisé par les jeunes.

Le «francais makro » est donc originairement marginalisant (et donc déviant), selon De Féral (1989). C'est seulement plus tard que ce parler se serait répandu dans l'univers du comique. Une démarche empirique permet de comprendre que son expansion par la comédie n'aurait été qu'une étape dans la vie de ce médium, dont la forme «makro » pourrait avoir été à l'origine du pidgin-english francophone31(*). Cette forme est beaucoup plus utilisée par les hommes et développe des thèmes assez revendicateurs, en incitant parfois à la violence, au combat, et a connu son summum lors des mouvements de revendications sociopolitiques du début des années 1990, avec l'artiste-musicien Lapiro de Mbanga.

Pourtant ces parlers et en particulier le francanglais, sont devenus incontournables pour les linguistes s'intéressant au Cameroun, tant il est vrai qu'il a connu une expansion sociale. De Féral (1989) remarque que «c'est un parler de jeunes », tout en relevant l'existence de variétés dont l'usage dépend des enjeux :

« On peut faire une distinction entre le « makro étroit » , parlé par les voleurs de rue et pour des raisons techniques évidentes (ne pas se faire comprendre des « autres » et être ainsi plus efficace), dont certains ne sont connus que d'eux seuls, et le « makro large », plus répandu, parlé essentiellement par les jeune[s](sic) citadins (élèves, étudiants, chauffeurs de taxi...) dont l'utilisation n'est plus tellement dans le but de garder le secret mais plutôt de symboliser l'appartenance à un groupe de pairs. » (De Féral, 1989 : 20-21) 

Le francanglais serait donc une des langues véhiculaires du pays, à côté du pidgin-english et du fulfulde. On pourrait facilement avancer aujourd'hui que tous les jeunes (entre 15 et 25 ans), dans les différents centres urbains du pays auraient une pratique à divers niveaux de cette «langue ». Pour un pays dont la majeure partie de la population est faite de jeunes, il y a fort à parier qu'on pourrait facilement dénombrer environ six ou sept millions de francanglophones32(*).

V.1.1. Le degré d'officialité

Le francanglais est rangé sur un plan pragmatique, au même niveau que les autres langues d'origine camerounaise. En effet, bien que rythmant le quotidien des populations scolaires yaoundéennes, il fait l'objet d'une attention institutionnelle particulière, en milieu scolaire. Cela se comprend, si les autorités redoutent comme certains de nos témoins d'ailleurs, que cela ne soit un frein à l'apprentissage du français ou de l'anglais. Par son ouverture formelle en effet, par l'absence de norme sur le plan lexical en particulier, il serait nombre d'éducateurs une des causes de la dégradation du niveau du français. Louis (cadre, 53 ans) :

« Ouais ça a fait que l'enfant ne sait où se situer bon vraiment moi je crois que ça a beaucoup joué sur la langue je comprends actuellement on ne sait plus qui parle le français on ne sait même qui parle l'anglais ni le patois il n'est plus là ni le français il n'est pas là ni l'anglais il n'est pas là (rires) l'enfant ne maîtrise finalement rien »

Si cette opinion est pour le moins vraisemblable, il faut cependant relever que, lors de nos enquêtes, nous avons constaté que les jeunes scolaires de Yaoundé ont une pratique assez régulée des différentes (pôles33(*) de) langues de leurs répertoires, et tiennent régulièrement des discours dans du français «correct » quand le besoin s'impose. En fait, pour mieux comprendre la vitalité du francanglais qui n'a cessé d'accroître son champ d'utilisation et apparaît comme une déviance en milieu scolaire, il faut interroger le troisième critère de vitalité, en observant des jeunes scolaires dans des interactions entre eux ou avec certains adultes, ce qui permettrait de réaliser qu'à côté de son extension démographique, le francanglais se présente au Cameroun comme une véritable «langue » à enjeux. Il présente donc socialement une certaine fonctionnalité. Ses locuteurs ont en effet développé comme presque toute la population, une véritable compétence stratégique34(*) , mais avec un répertoire dans lequel le francanglais a une place de choix.

V.1.2. Un parler à enjeux multiples : l'indice de fonctionnalité primordial

Tout en demeurant un médium de communication, le francanglais a donc été investi d'autres fonctions sociales. En plus d'être ce parler qui permet aux jeunes scoalires de se démarquer et de garder discrètes des informations intimes, il est devenu un emblème, un moyen de (se) reconnaître, conférant une véritable identité « endo et exo-groupale ». Il devient dès lors un objet véritable de marquage de frontière, comme le confirme Pascal (élève de troisième du lycée de Biyem-Assi, 16 ans) :

« Quand on était là et on savait que si vous voulez jouer la maman sachant que la mère comprenant français sachant que la mère comprenant pidgin, il faut trouver un machin pour détourner.»

Le choix du francanglais par les jeunes scolaires est donc motivé par le désir d'isoler l'adulte de leur interaction. En clair, bien que présente dans le contexte de communication, la maman en est isolée, le choix linguistique se présentant comme un mur, une frontière qu'elle ne peut franchir. Les jeunes peuvent donc parler de sujets discrets, voire parler de la maman sans courir le risque de se faire réprimander. Pourtant, son utilisation (par celui supposé ne pas en être un locuteur légitime) permettrait de briser la frontière et de s'introduire dans une communauté à laquelle, a priori, on ne serait pas un membre. Romuald (parent d'élève, 38 ans)35(*) affirme donc :

« Oui même le franc-anglais là je le parle aussi très très bien c'est facile l'autre jour à la maison ma fille ne voulait pas que je vois son bulletin j'ai entendu comment elle disait à sa soeur qu'elle ne va pas me montrer son bulletin je suis venu la voir quand son amie était partie j'ai dit que l'enfant-ci tu me wanda36(*) seulement je vais [du]37(*) comment je [wet]38(*) vos bulletins depuis et personne ne me [shu]39(*) son travail vous voulez me [sisia]40(*) ou quoi j'ai dit comme ça et je suis parti le matin dimanche elle est venue me voir que papa tu as appris à parler ça où du coup le soir elle m'a apporté son bulletin et depuis c'est à moi qu'elle vient dire que tel garçon me dérange tel garçon est mon ami »

L'utilisation du francanglais apparaît donc ici comme un déclic qui a non seulement permis au papa d'entrer en possession du bulletin de sa fille41(*), mais également a permis de créer un certain climat de confiance avec sa fille. Nonobstant son caractère déviant, le francanglais est donc ce moyen qui aura aidé à vaincre les frontières et de construire une équité permettant des confidences, et donc créant une certaine intimité. Cette manipulation interactionnelle aura permis au papa de se faire accepter parmi les jeunes dans le cadre familial, et donc de se construire une nouvelle identité, laquelle se présente donc ici comme ponctuelle, se conférant dans l'interaction par le rôle joué. Nous ne sommes donc pas loin de la théorie de la « face » de Goffman car c'est l'interaction qui règle tout, l'identité étant instable. En choisissant la « conformisation » (Kastersztein, 1990 : 31) comme une stratégie identitaire aboutissant à cette victoire, le papa aura réussi à faire tomber la frontière, à briser la glace.

Cette manoeuvre n'est pas unique dans les contextes plurilingues. Pour abolir des frontières, certains acteurs sociaux peuvent procéder par «visibilité sociale », mettant un accent sur des spécificités qui permettent à l'Autre de comprendre que le locuteur peut légitimement revendiquer son intégration dans le groupe.

Nous pouvons aussi évoquer ici les difficultés que nous avons eu à effectuer des enregistrements en francanglais. Parce que les locuteurs privilégiés sont en effet des jeunes élèves entre quinze et vingt-cinq ans, chacune de nos tentatives à faire parler cette «langue de yors » s'est soldée par un échec, les jeunes étant bien conscients que nous ne partagions pas leurs préoccupations, et que nous avions plus de ving-cinq ans. Ils adoptaient donc spontanément un français plus ou moins correct, mais surtout pas de francanglais, une manière de pouvoir se resituer en basculant vers un nouveau cadre communicationnel dans lequel nous serions inclus. Nous avons donc usé de subtilités pour effectuer des enregistrements, en nous faisant aider par des jeunes déjà admis dans des groupes tant dans la cour du lycée qu'au quartier. Un des jeunes (extérieur au groupe) qui nous a aidé à la collecte de produits empiriques a usé de la «visibilité sociale » pour entrer dans le groupe dont nous voulions obtenir un enregistrement. Pour se faire accepter, sa stratégie a été de parler un francanglais très accentué, une manière de revendiquer en toute légitimité son acceptation dans le groupe. Il a donc pu s'approcher de pairs pour solliciter une information, voire enregistrer sans crainte leurs productions discursives.

Le choix du francanglais devient donc un moyen de socialisation, une clé ouvrant la porte de la communauté. La réalité se construit ainsi à travers des négociations d'identité, les acteurs cherchant au cours des négociations, « à imposer une définition de la situation qui leur permette d'assumer l'identité la plus avantageuse » (P. Poutignat et J. Streiff-Fenart, 1995 : 128). Le choix de langue se présente donc ici comme un processus permanent et jamais achevé par lequel l'identité, sociale et personnelle, se constitue par l'interaction avec autrui (C. Trimaille, 2003 : 157).

Le francanglais devient donc un moyen d'exclusion/inclusion, d'identification permettant par des stratégies interactionnelles de se situer ou d'être situé dans les différentes tentatives de socialisation. Ce parler est en fait devenu emblématique, identitaire par un processus d'appropriation parvenu à la vernacularisation, cette « prise de conscience par les locuteurs eux-mêmes de la spécificité de leur usage et la constitution de celle-ci en une variété discernable et reconnue » (Manessy, 1994 : 413). Erick (élève de quatrième année au Collège Charle Atangana, 18 ans) peut donc affirmer :

« Tous les potes que tu vois là on parle francanglais il y a seulement certains camarades là chaque fois que nous sommes ensemble que les gars viennent qu'on commence à parler de nos choses ils partent parce qu'ils ne parlent pas comme nous. Toi-même tu peux être là on parle ce français là un genre que tu ne vas pas hia ? »

Ces jeunes sont donc très conscients de l'utilisation qu'ils peuvent avoir de ce parler «branché » qui, malgré tout, est parfois reconnu comme du français mais réutilisé de sorte à ne pas être accessible à tous les locuteurs du français.

Cette acquisition/perte d'identité permanente devrait donc s'inscrire dans le contexte «chaotique » (De Robillard, 2001, 2003) caractérisé par la contextualisation de toute entreprise herméneutique. En effet, le Camerounais ne présente pas le même visage quel que soit le contexte. En fonction des enjeux du moment, il pourra revendiquer, s'octroyer ou rejeter une identité, par le déplacement ou non vers un ou l'autre (pôle d'une) langue. Le francanglais devient ainsi une «langue » dès que se fait sentir le besoin de s'attirer des faveurs de jeune(s) dont un des rôles est de généraliser sa pratique.

V.2. UN ENRACINEMENT PROGRESSIF ET GENERALISE

Parler des jeunes scolaires, le francanglais est utilisé dans des salles de classe, des amphithéâtres et des salles de travaux dirigés, au marché et en famille, dans la rue ; il est en tout cas utilisé pour traduire une certaine convivialité, une intimité, ce qui suppose l'appartenance à la même communauté sociale. Essentiellement oral à l'origine, ce parler a été usité ces dernières années pour animer certaines pages des journaux publics, rentrant dans la graphie : Cameroon-Tribune dans «l'Homme de la rue » ; Le Messager dans « Takala et Muyenga ». Actuellement, une publication destinée à l'éducation des jeunes utilise particulièrement ce parler. Il s'agit du mensuel 100 % Jeunes, édité par des missionnaires catholiques du Collège Mvogt à Yaoundé, mais qui regroupe des éléments de tout le territoire national.

En outre, d'autres titres (Le Popoli, Le Satirik Small No Bi Sick) l'utilisent dans certaines rubriques. De même, des émissions radiophoniques l'utilisent comme moyen d'atteindre les jeunes dans les stations provinciales de la CRTV42(*) qui est un l'appareil audiovisuel public, de même que dans les radios privées des centres urbains. A Yaoundé par exemple, Canal 2 international a fait appel à Fingong Trala Oga Okoshukou le biafrais Manolap, Amadou et C'est-La-Vie, des dramaturges faisant dans le comique, qui animent certaines des émissions de cette radio en acceptant ou en utilisant à certains moments le francanglais.

Ce qui est toutefois commun à toutes les situations d'utilisation de ce parler, c'est l'atmosphère de détente car sur la même chaîne de télévision, le français, tel qu'utilisé dans la rue, est exploité pour traiter des sujets sociaux plus sérieux et parfois posant des problèmes assez pathétiques (dans l'émission «bouillon du rire » par exemple).

Lors de nos enquêtes sur le marché de Yaoundé, nous avons remarqué, qui plus est que, face à certains clients, les vendeurs utilisent comme langue d'adresse soit le pidgin-english (aux adultes), soit le francanglais quand la cible communicative renvoie aux jeunes en général.

Le francanglais s'inscrit donc dans une instabilité générale, et ne fonctionne qu'à travers une certaine mobilité, flexibilité sociale qui justifie également la variété de représentations des locuteurs sur ce parler. « Truc » pour certains qui s'en éloignent, « langue » de sécurisation pour les jeunes scolaires, voire de socialisation ou d'exclusion pour d'autres, l'inconstance du francanglais a même fini par désarçonner des observateurs et les enseignants hantés par l'idée de la norme. « Par son caractère composite, son manque d'uniformisation et de systématisation, le francanglais est voué à l'échec car il porte en lui, les germes de sa propre destruction », si l'on s'en tient à ce que prédit Essono (2001 : 79). Cette flexibilité de la langue ne devrait pourtant pas surprendre ; car elle traduit le dynamisme de la langue, une vitalité qui permet aux locuteurs de (se) construire des identités et donc de (se) socialiser. « Ce parler existera tant qu'il continuera à se renouveler, à s'enrichir », ajoute-t-il.

Par ailleurs, sur le plan de l'écrit, des titres destinés aux jeunes ou pas du tout exploitent le francanglais qui s'affirme de plus en plus comme emblématique du jeune camerounais urbain, à la manière du Front Populaire Ivoirien (FPI) de Côte d'Ivoire :

« Son existence, d'abord le fait de jeunes marginalisés des centres urbains, les locuteurs du FPA43(*) proviennent aussi d'une certaine élite qui maîtrise bien le français officiel. Le fort sentiment d'appartenance, de soudure sociale dont font preuve ces locuteurs explique son adoption par une élite de plus en plus nombreuse » (A. Bassolé-Ouedraogo, 2004).

Malgré sa fonctionnalité, en dépit de sa diversité, le francanglais reste un idiome très proche du français «standard ». En effet, sur le plan linguistique (Biloa 2003, Essono 1997, 1998, Féral 1993, 1998, 2004, Fosso 1999, Mendo Ze 1990) et sociolinguistique, il ne présente pas toujours des indices d'autonomie linguistique pouvant nous permettre de conclure à l'existence d'une langue autonome. En effet, le `'francanglophone'' est d'office un francophone, une autre manière de reconnaître que sa pratique s'inscrirait dans la pratique du français dont il dépendrait sur un plan structurel et représentationnel.

En conclusion, le francanglais ne serait donc qu'un des multiples visages du français au Cameroun, matérialisant de facto la profondeur de son appropriation, mais aussi son instabilité sociolinguistique. Telle est la socialité linguistique concrète qui montre la désaffection des jeunes scolaires vis-à-vis des idéologies normatives surplombantes.

V.3. LE FRANCANGLAIS, UNE DEVIANCE FONCTIONNELLE 

L'idée de la vitalité linguistique qui sous-tend dans notre réflexion le côté fonctionnel et pragmatique du francanglais, s'applique, en fait, aux langues minoritaires. Le francanglais au Cameroun en est-il une ? La réponse semble être négative, quoique paradoxalement un des véhiculaires du pays. Une particularité mérite cependant d'être soulevée ici : une langue minoritaire sert généralement d'élément identificatoire à une ethnie qui en fait par des moyens divers, un moyen de revendication d'une identité. Le francanglais n'est la langue originelle d'aucun groupe ethnique. En réalité, son groupe d'origine n'existe pas a priori. Il s'agit donc des jeunes ; mais, se retrouvant dans un contexte précis (absence d'un adulte ou bien de jeune extérieur au groupe). Ces derniers pour intégrer le groupe et créer une certaine osmose linguistique recourent à ce parler à valeur plus ou moins `'cryptonymique''. Nous pouvons donc affirmer que l'appropriation du français dans ce contexte ne conduit donc pas à une vernacularisation au sens classique du terme (le véhiculaire étant extra-ethnique44(*)) mais à la résurgence d'une autre forme de véhiculaire. Autrement dit, le francanglais qui est une résultante du processus de vernacularisation redevient véhiculaire45(*). Or pour exister, cette nouvelle fonction exploite des éléments de vernacularité. On peut en effet se faire comprendre en passant du français au francanglais, même sans être intégré au groupe. Le francanglais devient dès lors un vernaculaire extra-ethnique (utilisé en dehors d'une ethnie) véhicularisé.

Par son rôle dans le positionnement social, il pourra toutefois être vu par certains comme toute autre chose qu'une langue (et est dès lors minoré et stigmatisé). Pour le politique qui ne lui accorde aucun statut officiel, il ne s'agirait pas d'une langue. Cette idée sera d'ailleurs partagée par l'adulte n'ayant pas eu à s'y intéresser. Pourtant, les jeunes qui le pratiquent en parlent comme un idiome assez prisé, dont ils ont une idée assez positive. En conséquence, nous pouvons penser que tout dépendrait des enjeux et des objectifs qu'on voudrait atteindre, en lui attribuant un statut mélioratif de langue, ou bien celui péjoratif de « truc », « machin », « baragouin ».

Nous comprenons par cette différence de considération que la langue se présente comme un ensemble de «processus antagoniques » (H. Frei, 1929 : 9) dont une description strictement intralinguistique pourrait s'avérer partielle. Il faudrait en conséquence s'interroger sur sa fonctionnalité, l'inscrivant de facto dans son contexte d'utilisation. Ceci rejoint les préoccupations de De Robillard (2001) qui décrit les situations linguistiques en les contextualisant, ce qui permet de vivre les faits de langues en termes de « chaos », d'aléatoire, bref d'instabilité.

Un des aspects sociolinguistiques évoqués mérite qu'on s'y attarde davantage : l'instabilité fonctionnelle du francanglais, qui peut se définir en terme de socialisation mais également d'identité. Par sa plasticité sociale, le francanglais permet donc de construire des frontières et d'en dissoudre, de prendre des identités et d'en octroyer, bref joue un rôle majeur dans la vie sociale des jeunes Camerounais en général, mais des jeunes scolaires en particulier.

Dans ce sens, utiliser le francanglais serait compris comme une manière d'affirmer son appartenance à la jeunesse urbaine camerounaise. A la différence du pidgin-english reconnu à Douala et dans les autres centres urbains comme une des principales langues commerciales, le francanglais n'a pas encore de « personnalité » solidement établie. Il s'affirme chaque jour davantage, dans un contexte caractérisé par la minoration des jeunes, considérés comme immatures pour ceux soumis à la tutelle des adultes ou bien comme des voyous pour ceux qui voudraient s'affirmer.

L'exploitation des représentations des Camerounais nous permet donc de comprendre que le rôle du francanglais ne se limité pas à la communication. En dépit de sa considération comme une forme de déviance, il est devenu une véritable « langue » à enjeu, une stratégie de positionnement social, comparable à plusieurs autres parlers de jeunes urbains (le chiac au Canada ou le Nouchi en Cote d'Ivoire par exemple). Malgré son caractère argotique originel, il gagne de plus en plus de terrain et devient un indice d'identification du jeune Camerounais francophone urbain, sans pour autant perdre son étiquette originelle péjorative.

Le francanglais s'inscrit donc dans une dynamique traduisant la vitalité du français au Cameroun. Véhiculaire il y a quelques années, le français s'est vernacularisé par le francanglais qui tend par une réappropriation particulière à redevenir véhiculaire. C'est dire que «rien n'est unidimensionnel au sens de la vie sociale. Celle-ci est par de nombreux aspects monstrueux, éclatée, toujours ailleurs que là où l'on a cru la fixé. C'est le pluralisme qui la meut en profondeur ».

V.3.1. Du francanglais au Camfranglais

Une des preuves serait l'évolution au niveau de la nomination : du francanglais  (De Féral, 1989), on est passé au camfranglais, nominations traduisant le passage d'un état de marginalité à celui d'une identité positive. Cette évolution serait également tout un vaste programme ethnologique ou anthropologique mettant en valeur les changements successifs de la société camerounaise dans laquelle la langue reste un élément identificatoire assez fortement ancré.

La question, actuellement, s'analyse à partir d'une révision de langue française et anglaise. Le mythe de l'essence de la langue française ou anglaise, langues de communication, qui maintiennent un ethos engagé avec obsession dans la préservation de leurs valeurs, passe par une relecture en face du processus dynamique des multiples modifications dans la société camerounaise. Le nous-autres, qui représentait une identité close, un nationalisme défensif comme mécanisme de refus de l'Autre envahisseur et d'exclusion de l'étranger, est relativisé en face du concept de transculture.

Aujourd'hui, des théoriciens, critiques et écrivains reconnaissent que l'identité camerounaise incorpore d'autres voix, d'autres histoires, admettant le multiculturalisme qui configure sa réalité nationale.

Ainsi comme le Camerounais se débat entre la francophonie et l'anglophonie, les jeunes scolaires camerounais se révoltent contre l'imposition d'une idéologie monolithique, qui des deux cotés s'impose comme racine unique. En prenant conscience de la situation aseptique, ils assument leur condition d'être de frontières. C'est dans cette mouvance entre les marges opposées que les jeunes scolaires construisent une troisième marge, où ils pourront être et développer leur identité multiple. Telle identité de frontières leur donnera le passeport linguistique, la compétence pour circuler avec intimité entre et dans des champs opposés.

C'est, pourtant, par la valeur performative de la langue que les élèves tuent et réinventent leur origine dans la traversée du milieu scolaire urbanistique, cet entre-lieu de quête d'un fond mémoriel chargé de l'hybridisation résultante de la dérive du sujet en quête de son identité. Se libérer de son origine peut signifier sa destruction par le recours linguistique présent dans le ludisme du camfranglais ou du francanglais. Une nouvelle langue, représentante de la tradition francophone et anglophone au Cameroun. Le projet des jeunes scolaires yaoundéens se constitue dans le refus de parler le français et/ou l'anglais dans le strict respect de la grammaire normative pour devenir maître d'eux-mêmes. Ainsi, dans le jeu verbal avec le « camfranglais », les élèves travaillent l'écrit et le parlé peut-être comme quête d'une impossibilité: celle d'une identité, une mémoire identitaire, une filiation, une histoire - errance en quête de la reconstitution du sujet originel qui trouve sa différence dans l'essai de retour aux racines, dans le vécu d'une « extra-territorialité ». Dans cette perspective, Régine Robin affirme qu'"il y a de la mort ... dans cet entre-deux, cette bordure. Impossible de coïncider avec son passé personnel, familial ou collectif." (cité par Vianna Neto, 1999) La mort symbolique du français et de l'anglais réalise dans la conversation des jeunes scolaires le refus du joug, de la soumission au lieu fantasmagorique de l'origine linguistique : le « camfranglais » parait réaliser l'assomption d'une langue de jeune camerounais comme désir de réinvention identitaire.

Dans son ambivalence, en ce qui concerne le problème de langue, le jeune camerounais a parfois tendance, à refuser dramatiquement la français et l'anglais dans leur forme normatif. Le `'deuil'' du français et de l'anglais correcte favoriserait aux Camerounais la constitution d'un mémoriel identitaire à partir de référents développés dans un espace francophone-anglophone dans lequel ils cueillent et enregistrent les éléments constitutifs de leur ethos hybride, exorcisant, ainsi, le stigmate de l'académique.

Le rapport des élèves aux langues officielles suggère la dénonciation de l'arbitraire des codes canoniques linguistique (présents dans les grammaires normatives et orthodoxes), configurant un espace querelleur et critique entre le modèle imposé et ses récepteurs. C'est dans cet espace de tension que se construira le « camfranglais », langage qui exprime la pluralité culturelle et la transgression lexique, graphique, des codes des langues canoniques. C'est par la manipulation de la langue que les élèves yaoundéens rompent avec la rigidité des structures orthodoxes et des paradigmes sociaux, et suggèrent l'inscription d'un langage qui tiendrait compte d'un ethos développé dans l'hybridisation pluriculturelle en tant que réponse à la quête incessante de la reconstruction d'une mémoire identitaire.

À travers le « camfranglais », qui se propose comme langage scolaire à Yaoundé, se viabilise l'interaction entre cultures diverses et s'entrevoit, d'une certaine façon, la possibilité d'un espace transculturel dans Yaoundé, enregistrant leur représentation identitaire. Tel est, d'après Marina Yaguello, la fonction du langage: "La fonction primordiale du langage n'est pas de définir ni d'exprimer le monde. La fonction du langage est de construire et de reconstruire inlassablement son propre univers." (Cité par Vianna Neto, 1999).

V.3.2. Au-delà des canons scripturaires et verbaux

Une autre lecture possible du « camfranglais » chez les scoalires yaoundéens permet de le penser comme logique du ghetto, de l'impossibilité d'une issue. Le « camfranglais » se construit dans une ambivalence de sens : si, d'un côté, il suggère l'hybridisation culturelle comme issue, d'un autre côté, il s'agit du langage de la solidarité et de la conversation sociale entre camarades et amis (es), qui ne mène pas, à l'ouverture vers l'autre. La manipulation de la langue permet l'inscription du langage underground à travers lequel « l'étranger »46(*), qui habite les jeunes scolaires s'exprime.

C'est à travers le langage que les élèves construisent leur demeure, leur palais, lieu d'engendrement de l'être de frontières, car le camfranglais habite l'entre-lieu désert des représentations orthodoxes, cet entre-deux du monde du dehors et celui du dedans, dans lesquels, tout seul, l'élève est absent de lui-même. C'est à partir de cette absence que les élèves construisent leur langage, dans la lacune entre leur représentation d'outsider et le système, entre leur façon de percevoir le contexte et la représentation conventionnelle et manichéiste sous laquelle celui-là se présente. Le lieu d'inscription des élèves est celui de la fracture dans l'unité scripturaire où s'articule la voix absente dans la présence du mot. C'est dans le cheminement entre les interstices, dans les fentes de la langue canonique, que les élèves errants parlent leur langage, articulant les trajectoires de l'errant dans leur flânerie dans les rues et dans l'espace de conversation sociale.

Les élèves yaoundéens se servent du camfranglais pour le registre de l'ethos outsider codifié dans leur langage déviant, trichant avec l'idiome français, anglais et maternel. Le camfranglais, expression d'un langage pas seulement outsider mais surtout hétérologique, de circulation et d'interaction entre sciences, ethos divers, se construit dans la trahison d'un ordre, entre-lieu où le « même-autre » s'opposent mais se touchent, s'excluent et se reconstituent, en faisant circuler le flux vital de l'hybridisation dans l'intersection entre cultures diverses. La problématique n'est pas dans la construction d'un espace, où la singularité culturelle puisse se dire, mais dans la reconstruction des espaces à partir des singularités qui l'habitent et forment leur contexte socioculturel. En permettant le développement de référents propres, le camfranglais permet la reconstruction du lieu de l'écriture et du parlé en tant qu'instrument pour la définition de significations et codes de contrôle des modèles du comportement dans le contexte néo-colonial de crise qui est celui des camerounais.

La transgression des limites dévoile non seulement `'l'étranger'' des frontières linguistiques, aussi l'élève chargé de marques qui révèlent, loin des marges, l'altérité qui se cachait entre les murs, contrôlée par le canon scripturaire et verbal. Ce contexte s'hybridise, se diversifie, relativisant les dogmes, les vérités institutionnelles, à travers les méthodes, les formes et les manières de faire, qui se créent, se (re)inventent dans l'espace de l'entre-lieu, où circulent des singularités diverses. Il s'agit de l'importance de l'entre-deux comme lieu où s'opère l'insertion de la différence, où se manifeste l'étrangeté capable de se distinguer de celle qui n'existe que pour légitimer le jeu de l'inclusion - exclusion caractéristique de la structure binaire sur laquelle s'appuie et se perpétue l'ordre scolaire établi. D'après Sibony, le point critique de l'entre-deux n'est pas la différence, mais le double mouvement de ce qui se passe entre eux, et: « [...] où deux entités sont non seulement 'différentes', mais en contact différencié de sorte que l'une en passe par l'autre, se confond avec, s'en détache, y revient en même temps qu'elle s'en éloigne [...]. » (Cité par Vianna Neto, 1999). L'espace de la différence se réalise par la construction d'un lieu dans la mémoire et dans l'histoire de l'être de frontières, qui s'inscrira dans le « camfranglais » comme traversée de langages. Ce processus se réalise dans la mouvance, par le déplacement constant des élèves entre les frontières. Comme des ramasseurs, les élèves errants cueillent dans leurs cheminements les mémoires des endroits les plus pluriels pour les déplacer, en les remplaçant dans des contextes divers. Cette activité provoque la métamorphose de l'origine, c'est-à-dire, identifie le chaos en tant qu'origine, le rhizome et non pas la racine unique. Édouard Glissant, lisant Deleuze et Guattari, oppose l'identité - rhizome à l'identité racine-unique, quand il pense la question de l'enracinement dans le mouvement de la diaspora, dans Poétique de la Relation:

« La racine est unique, c'est une souche qui prend tout sur elle et tue alentour; ils lui opposent le rhizome qui est une racine démultipliée, étendue en réseaux dans la terre ou dans l'air, sans qu'aucune souche y intervienne en prédateur irrémédiable. La notion de rhizome maintiendrait donc le fait de l'enracinement, mais récuse l'idée d'une racine totalitaire. La pensée du rhizome serait au principe de ce que j'appelle une poétique de la Relation, selon laquelle toute identité s'étend dans un rapport à l'Autre. » (Cité par Vianna Neto, 1999).

C'est la conception métaphorique de l'identité comme rhizome - « [...] de l'identité non plus comme racine unique mais comme racine allant à la rencontre d'autres racines. [...] pour entrer dans la difficile complexion d'une identité relation, d'une identité qui comporte une ouverture à l'autre. » -, qui prolifère dans le système erratique du chaos - monde, qui dialogue avec les élèves, quand ils cherchent à dépasser les limites fondamentales que personne n'interroge et qui ne constituent pas un reflet de l'essence, mais la trame des relations avec l'autre.

En tant que sujet de "dévoration", les élèves s'approprient le tout-monde et s'y inscrivent, en ajoutant encore un «étranger ». La constatation de la communicabilité du camfranglais avec l'autre, dénonce la présence d'une pensée linéaire caractéristique de l'immobilité monolithique, de ghettos multiethnoculturels dans l'espace scolaire yaoundéen. Ce phénomène est indicateur d'une possibilité d'inclusion pluriculturelle en processus. C'est de leur « île », leur « ghetto» que les élèves refont la possibilité du chaos, en communiquant, avec les altérités qui ont enregistré avant eux leur itinéraire. Le camfranglais des élèves n'est pas un triomphe, dans son sens canonique, mais se construit comme un subterfuge, un exercice de sagacité du rusé pour la survie dans le jeu de la communication. La fécondité du camfranclais permet de penser la lecture du brassage et de l'hétérogénéité culturelle dans cet entre-lieu du parlé ouvert, plurilingue et pluriculturelle qu'elle représente. Les relations interculturelles répertoriées au Cameroun pourraient peut-être confirmer la théorie de Glissant sur le chaos comme système dynamique, mouvant, où les représentations du réel flottent entre les frontières de l'imprévisibilité, de la multiplication de variables dans la variable temporelle, refusant la "pensée de système", occidentale, ancrée dans les catégories d'absolu et de sacré, où se sont tenues submergées les cultures humaines, condamnées au renoncement et à la stagnation. C'est dans le chaos - comme affrontement, harmonie, conciliation, opposition, rupture, jonction entre toutes ces dimensions et entre toutes les conceptions du temps, du mythe, des cultures qui s'entrelacent, que se manifeste la représentation de la « parlure » des élèves de la capitale. Le camfranglais rend visible le début du processus d'implémentation du langage de la déviance dans les cultures périphériques comme moyen et expression de l'ethos underground.

Dans le camfranglais, les voix périphériques commencent à dessiner leur sujet qui s'inscrit déjà dans le code écrit en tant qu'interrogation de la propre écriture. Lieu d'expression et d'imposition de l'ordre paradigmatique, la langue, dans le registre des jeunes scolaires, est lieu de captation et d'inscription de différentes hétérologies. Le discours hétérologique ne se pratique pas comme copie conforme à l'orthodoxie textuelle, mais inscrit les altérités autrefois exclues, récupérant un système d'absences nécessaire à la réalisation de l'écriture et de l'oralité en tant que jeu de différences. Elle devient lieu d'expression d'un langage qui se construit dans l'errance, dans la pérégrination des êtres de frontière qui fonctionne comme lieu de captation de la polyphonie culturelle, que ce soit dans la mouvance des élèves entre deux pôles opposés, l'idéal normatif de l'institution scolaire et leurs propres expériences d'acteurs ou dans leurs pérégrinations dans la cité capitale, espace multiethnique, pluriculturel, et où ils entrent en contact avec la culture étrangère, en incorporant l'étrange à leurs codes. Le langage acquis dans les frontières, dans la circulation dans des espaces différents, s'exprime aussi dans l'étrangeté provoquée par le retour à l'ordre, par la non-identification avec le monde antérieur. Ainsi, pour l'inscription de ces différences cueillies dans leur errance, les élèves du secondaire à Yaoundé créent l'artifice du camfranglais, langue-langage où ils pratiquent l'essai de réinventer la langue en tant que codification de l'ethos outsider. Dans la lecture de ce processus, on pourrait rappeler ici les mots de Sibony : "une langue se parle souvent dans une autre langue; et une langue autre se parle toujours dans chaque langue donnée», en dialoguant sur la réinvention de la langue avec De Certeau qui la lit comme jeu de violence nécessaire à la transformation :

« Il s'agit d'épuiser le sens des mots, de jouer avec eux jusqu'à les violenter dans leurs attributs les plus secrets, à prononcer enfin le divorce total entre le terme et le contenu expressif que nous lui reconnaissons à l'accoutumée." Dès lors, l'important n'est plus le dit (un contenu) ni le dire (un acte), mais la transformation, et l'invention de dispositifs, encore insoupçonnés, qui permettent de multiplier les transformations.

Dans cette pratique, les jeunes scolaires jouent avec les mots, engendrant leur nouveau code d'expression. Dans la difficile tâche de trouver traduction dans la langue canonique pour son ethos déviant et pluriel, les élèves réinventent une langue à partir de la transgression ludique de la langue française/langue anglaise/langue vernaculaire. Ainsi, "Je parle et surtout j'écris en présence de toutes les langues du monde", en présence de toutes les langues:

«  Fait des emprunts aux langues toutes faites, de rares. Deux amis qui se sont éloignés l'un de l'autre en forêt ne se voient plus et cherchent à se retrouver, répondent à l'appel l'un de l'autre par un autre appel. »

C'est ainsi, par le travail d'inscription des multiples cultures qui habitent l'espace scolaire camerounais, que les élèves yaoundéens réalisent, peut-être, dans la fiction, un impossible camerounais (langue officielle): le pluriculturalisme, ou l'interaction culturelle d'un espace hétérogène.

CHAPITRE VI

INCIVILITES ET INCIVISMES SCOLAIRES :

UNE SOCIALITE EMERGENTE

Les chapitres précédents ont essayé de rattacher cette étude au courant de la vie quotidienne centré sur l'analyse des rituels quotidiens, des échanges familiers, des fêtes, un courant dont l'extension tient au reflux des grandes idéologies, à l'élargissement des préoccupations ethnologiques et anthropologiques, aux exemples venus des observations attentives de la vie quotidienne, de la théâtralité scolaire. Le présent chapitre reste davantage une approche phénoménologique construite sur une herméneutique du vécu, ouverte aux sensibilités sociales et aux attitudes pour mieux comprendre la vitalité des groupes. L'objectif étant de comprendre la dimension plurielle du social en privilégiant, à partir de l'imaginaire, l'émotion, les affects, le sensible. En scrutant les pratiques banales de la vie quotidienne au moyen d'une approche compréhensive, nous voulons établir une harmonie entre l'objet de notre recherche, la socialité, et une méthode dégagée des pensées convenues.

Cette partie voudrait davantage montrer comment la modernité induit un pouvoir de domination taraudé par un ensemble de pratiques sociales, comme la violence, pratiques faites d'une précarité échappant à une logique déterminante et qui confèrent alors au social une puissance contre l'orthodoxie de l'ordre établi. C'est bien à un immoralisme vis-à-vis de l'officiel, de l'unidimensionnalité et de l'ordre, qu'il est utile de scruter dans les pratiques banales de la vie quotidienne. La sociologie repère des pratiques sociales, des cultures naissantes, qui sont autant de preuves rassemblées patiemment pour venir étayer tout projet de saisie de la dimension plurielle du social, son polythéisme, mieux, la socialité en acte. Une socialité pensée comme l'affirmation d'une solidarité de base, une expression d'un vitalisme qui permet de mettre l'accent sur la qualité intrinsèque du hic et nunc, sur la valeur du «présentéisme » dont on n'a pas fini d'explorer la richesse.

Pour sa part, ce chapitre va au-delà de la donne cognitive par ailleurs privilégiée en sciences de l'éducation. Il s'agit plus de mettre en lumière les incivilités et les incivismes, dans le processus de formation scolaire. Il est alors question d'insister sur les différentes formes de violences en milieu jeune et scolaire.

Plus précisément, ce chapitre examine le sens et la signification des incivilités et des incivismes, qui se manifestent par les violences physique et morale perpétrées en milieu scolaire à Yaoundé.

Le chapitre s'attache donc à trouver des pistes d'analyse et d'explication aux violences physique et morale qui sont symptomatiques d'incivilités ou d'incivismes. Mais pour commencer déjà, il faut au préalable s'attarder un tant soit peu sur les dispositions statutaires légales. C'est le moment de l'étude des nouvelles missions de l'école camerounaise.

VI.1. APPROCHE TEXTUELLE

Pour aborder cette partie sur les dispositions légales concernant la question du civisme et des civilités dans le cadre des comportements souhaités dans les institutions scolaires, deux textes fondamentaux vont particulièrement intéresser l'étude. Le choix de ces textes est déterminé par leur caractère coercitif et impératif dans le fonctionnement des établissements scolaires au Cameroun. A la base, ils sont destinés à permettre un bon fonctionnement d'un établissement scolaire. Mais, surtout, tous les deux insistent sur la relation d'intime correspondance et d'étroite adéquation qui doit exister entre les injonctions réglementaires et les réalités comportementales. C'est dire que normalement, ce sont deux textes qui constituent des bases fondamentales, des sources d'inspirations pour l'élaboration des règlements intérieurs des établissements scolaires au Cameroun. C'est donc à ce titre qu'ils sont pertinents ici.

VI.1.1. Ce que prévoient les recommandations et la loi

Il est question ici des résolutions des états généraux de l'éducation et de la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun.

VI.1.1.1 Les états généraux de l'éducation

Il s'agit de l'ensemble des recommandations formulées par les participants aux états généraux de l'éducation tenus à Yaoundé en mai 1995. Bien que celles-ci n'aient pas force de lois pour être  impérativement mises en application, ils représentent, tout au moins un ensemble de solutions ou de réponses formulées par des professionnels et des experts de la question éducative et scolaire au Cameroun, mises à la disposition de l'autorité compétente. En somme, ce texte est bâti autour de propositions et suggestions formulées par des personnes qui ont une connaissance profonde de l'école en général et de l'école camerounaise en particulier. Ce texte est de ce fait assimilable à un instrument de pédagogie au service de l'amélioration de l'école camerounaise ; pour le renforcement de son rendement. Par ailleurs, la tenue de ces assises témoigne d'un souci des autorités de l'État de veiller au bon fonctionnement, de l'école (Binyegui, 2004 : 78).

Se penchant sur les nouvelles missions de l'école camerounaise, les recommandations des états généraux de l'éducation suggèrent :

- Sur le plan individuel : la formation civique et morale ;

- Sur le plan collectif et communautaire : la formation des citoyens respectueux du bien commun ;

- Sur le plan moral : la formation aux grandes valeurs éthiques universelles ;

- Sur le plan intellectuel : la culture de l'excellence et de la connaissance du savoir-faire et du savoir-être ;

- Sur le plan politique et civique : l'initiation au respect de l'autre, à la tolérance, à la paix, au dialogue, à la solidarité et à la coopération.

D'un mot, l'école est appelée à former des citoyens fortement imprégnés du sens civique. Ces points étant mis en relief, il serait superflu d'insister davantage sur ce texte. Aussi suspend-on son examen pour nous intéresser à la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun.

VI.1.1.2. Loi d'orientation de l'éducation au Cameroun

Cette loi a été votée et promulguée en 1998. Elle s'inspire des deux grandes assises tenues à Yaoundé, quelques années plus tôt. Les grandes lignes de ce texte de loi sont tracées par les états généraux de la culture tenus à Yaoundé en Août 1991 et les états généraux de l'éducation tenus en 1995. Le vote de cette loi se veut la traduction en actes, de la détermination de l'Etat à prendre en compte les recommandations et résolutions des états généraux de l'éducation de 1995.

La loi d'orientation de l'éducation au Cameroun fixe le cadre juridique de référence de l'éducation au Cameroun. C'est en cela qu'elle intéresse l'étude. Autrement dit, c'est d'elle que s'inspirent les règlements intérieurs des établissements scolaires. Le chapitre II (article 35) sur les élèves dit : « L'intégrité physique et morale des élèves est garantie dans le système éducatif. Sont, de ce fait, proscrits : les sévices corporels et toutes autres formes de violence... ». L'article 36 dispose que « les obligations des élèves consistent en l'accomplissement des tâches inhérentes à leurs études. Elles incluent le respect des textes en vigueur, y compris le règlement intérieur de l'établissement scolaire fréquenté ».

Ainsi, il ressort de cette lecture des textes qu'il existe une certaine acuité de principe pour ce qui est de type d'homme à former. Il s'agit en clair d'un citoyen éclairé, tolérant, responsable, respectueux des idéaux de paix, de solidarité, de justice (entre autres). Du point de vue des textes et de la loi, le règlement intérieur d'un établissement bénéficie d'une place de choix, afin d'établir le cadre de vie collective, de faciliter l'épanouissement, de créer les conditions favorables aux études et de parfaire l'éducation morale et civique.

L'école étant donc considérée comme milieu d'éducation (donc d'apprentissage de bonnes règles de vie) et de formation des générations destinées à garantir la survie d'une société, l'on ne comprend pas toujours les motifs de la prolifération des incivilités et incivismes en milieux scolaires et qui sont symptomatiques des violences. En effet, ces pratiques aux effets contraires aux missions traditionnelles de l'école entament progressivement les pouvoirs de formation et de correction des déviances que bien des parents camerounais lui ont reconnu. C'est ce qui justifie ici le choix de la violence comme un cas pertinent pour cette étude. A présent, il est question d'inspecter cette réalité à l'aune des comportements de la jeunesse scolaire à Yaoundé.

VI.2- VIOLENCES SCOLAIRES : UNE REALITE EN EXPANSION

Donner une vision du phénomène de la violence à l'école suppose l'établissement préalable d'une définition et d'une délimitation univoque du concret de la violence. Ni la langue courante, ni les recherches ne manipulent une définition univoque de la violence.

VI.2.1. Essai de définition de la violence

Du latin « violentia », de « violare », « faire violence », qui dérive lui-même du vis, « force », la violence se réfère à une utilisation abusive de la force, en négation de la loi, du droit ou de la souveraineté de la personne. A ce titre, la violence est quotidienne et universelle ; elle se manifeste dans les relations interpersonnelles et dans la vie des groupes comme au niveau des nations. Elle est le moyen brutal de satisfaire ses désirs (viol, par exemple), de défendre ses intérêts (querelle entre camarades, entre voisins, élèves et enseignants...), d'imposer son point de vue ou son idéologie (coup d'État, révolution...) ; elle est un instrument de pression sur les gouvernements (attentats à l'explosif, prise d'otage...), expédition des faibles pour se faire entendre, et se substitue au dialogue, dont elle souligne dramatiquement l'absence.

Autrement dit, la violence ne se dessine que dans son rapport à des normes qu'elle contredit. Presque indéfinissable, au même titre que des notions comme celles de « chaos », de « désordre », de « transgression », elle implique l'idée d'un écart ou d'une infraction par rapport aux normes ou aux règles définies comme normales ou légales, l'idée d'une perturbation de l'ordre des choses, mais aussi celle d'instrument nécessaire au maintien de cet ordre dès lors qu'elle est légalisée (Akoun et Ansart, 1999 : sv « violence »).

Au regard de cette définition, et pour des raisons multiples liées à la complexité humaine et sociale, la violence s'avère omniprésente, protéiforme, relative, contextualisée, à la fois fascinante et rebutante, réelle et fantasmée, légitimée et condamnée. Elle apparaît fondamentalement comme une transgression d'un ordre établi, institutionnel ou individuel ; elle va à l'encontre des systèmes de valeurs socialement reconnues. C'est pourquoi l'idée de violence est chargée en soi des valeurs positives ou négatives qu'on attache à la rupture, à la transgression, à la violation ou à la destruction de l'ordre.

La dimension contemporaine tend à connoter moralement le terme, en lui donnant un caractère polémique. Alors qu'au niveau descriptif, la violence peut évoquer simplement l'utilisation de la force physique (ou autre selon les auteurs) à des fins destructrices, du point de vue moral, elle évoque l'utilisation inacceptable de cette même force en vue de nuire à autrui. La violence résiderait alors dans une mauvaise utilisation de la force.

"Fondamentale" chez Jean Bergeret, "fondatrice et banale" chez Michel Maffesoli1, la violence composerait une partie de l'essence même de l'Homme, de la Société et des Institutions. Infléchie dans un sens positif, elle devient "civilité", "civisme" et "civilisation". Mal dirigée, elle fait des "victimes" et trouve certaines de ses manifestations dans les "incivilités" et les "incivismes".

Quoi qu'il en soit, parler de la violence, revient à la définir comme «comportement actif, spontané ou volontaire, menaçant autrui en lui portant préjudice, dommage et souffrance morale ou physique». Le Dictionnaire de la violence et du crime invite à bien «distinguer la violence de la contrainte et de la force qui peuvent s'exercer envers autrui pour son bien et sans lui nuire dans une relation de respect effectif » (Dufour-Gompers, 1992).

De façon plus précise, "il y a violence quand, dans une situation d'interaction, un ou plusieurs acteurs agissent de manière directe ou indirecte, massée ou distribuée, en portant atteinte à un ou plusieurs autres à des degrés variables, soit dans leur intégrité physique, soit dans leur intégrité morale, soit dans leurs possessions, soit dans leurs participations symboliques et culturelles" (ibid.).

Dans un essai de définition fonctionnelle, Jacques Pain propose d'y mettre "des seuils, autour de l'atteinte violente à l'autre (physique et verbale), sans pour autant négliger les violences plus diffuses" mais, avec ou sans seuil, «la "vraie" violence est et reste avant tout, une démarche visant à nuire, à détruire "l'autre"».

De même pour Eric Debarbieux (1996), «toutes les violences ne se valent pas». Pour cette raison, afin d'enrichir la démarche de conceptualisation, le terme d'incivilité est apparu et traduit que la violence n'est pas que crime et délit.

Issu de la criminologie américaine, le concept d'incivilité rejoint le concept anglo-saxon bullying ; ce sont les petites atteintes à la sécurité, les micro-victimations qui exaspèrent et qui peuvent dégénérer dans des phénomènes plus radicalement violents. Le plus souvent paroles blessantes, grossièretés diverses, bousculades, interpellations, humiliations, brimades, harcèlement ou brutalités, elles relèvent de la petite délinquance et sont parfois pénalisables.

En définitive, la violence peut ainsi être considérée comme « abus sous toutes ses formes et en tout lieu» certes, mais aussi comme «des actions ou des attitudes violentes ou ressenties comme violentes, c'est-à-dire usant directement ou indirectement de la force, de la contrainte ou les permettant. Ou encore des actions ou des attitudes, ouvertes ou diffuses, de «malmenances institutionnelles «».

VI.2.2. Repérage de la violence en milieu scolaire

Compte tenu de la difficulté de définir précisément la notion de «violence », la littérature de ces dernières années préfère le terme de violences en milieu scolaire à celui de violences scolaires, partie intégrante des premières. Elle propose par ailleurs d'utiliser le terme de comportement antisocial comme dénominateur commun d'un certain nombre de comportements violents à l'école, comme le chahut, l'intimidation sexuelle (entre autres).

De ce fait, en milieu scolaire, une acception large de la violence pourrait relever de ce qui empêche les missions d'enseignement et d'apprentissage de se développer. L'échec scolaire n'est-il pas fréquemment dénoncé comme la première des violences à l'École ?

Une définition plus restreinte indiquerait l'atteinte aux acteurs, quelle que soit leur position institutionnelle, dans leurs personnes et leurs missions institutionnelles : une personne humiliée par un nom raillé, une place institutionnelle niée par des attitudes, des actes et des comportements.

Définir la violence en milieu scolaire revient ainsi donc, de prime abord, à considérer la violence en milieu social. Le comportement antisocial devient alors «toute situation débordant les limites d'une discussion ou d'une confrontation d'opinions » et engendre une confrontation verbale ou physique entre les protagonistes. De ce point de vue, soulignons que  la violence à l'école recouvre la totalité du spectre des activités et des actions qui entraînent la souffrance ou des dommages physiques ou psychiques chez des personnes qui sont actives dans ou autour de l'école ou qui visent à endommager des objets à l'école. Martin affirme à ce propos que :

« La violence dans les écoles est présente dans toute situation où un membre de la communauté scolaire (professeur, étudiant, du personnel éducatif, parent ou visiteur) fait l'objet d'intimidations, de menaces ou d'une agression, ou lorsque ses biens personnels sont délibérément endommagés par un autre membre de cette communauté ou le public dans des circonstances découlant de ses activités dans une école » (cité par Jacques Pain, 2000).

Sur cette base, les résultats des enquêtes menées dans les milieux scolaires, notamment dans les lycées et collèges à Yaoundé, nous permettent, dans le cadre de cette acception élargie, de catégoriser les formes de comportements antisociaux observés dans les établissements d'enseignement du second degré à Yaoundé :

1. Violence physique ou menace à l'encontre de personnes (les coups et blessures, agressions, bagarres) ;

2. Autres formes de comportements délinquants (le vol, le vandalisme, la consommation de drogues) ;

3. Délits liés au statut (école buissonnière, visite dans des cafés et dancing, fuite) ;

4. Comportements en dehors de la norme et lié à l'école (chahut délibéré, retards, quitter la leçon avant l'heure normale, fumer dans l'école, en d'autres termes : le non-respect du règlement intérieur de l'établissement).

Les deux premières formes sont à ranger dans la catégorie de la criminalité, c'est-à-dire dans celle des comportements juridiquement répréhensibles. La violence physique (ou la menace de violence physique) est considérée comme une catégorie séparée du fait de son impact accru sur le sentiment d'insécurité (important pour l'opinion publique, mais aussi pour la position du professeur dans la classe et dans l'école).

Les délits liés au statut de jeunes sont considérés comme des comportements annonçant la délinquance et prennent tout leur sens en cas de transition vers des actes criminels par des comportements en dehors de la norme adoptée à l'école.

VI.2.3. Rapport de cause à effet et modèles explicatifs

Plusieurs facteurs ressortent de l'explication que les acteurs scolaires donnent de la violence dans les établissements scolaires de second degré à Yaoundé.

- Les caractéristiques familiales

Les différents aspects relatifs au foyer parental expliquent la violence à l'école : perturbation des relations au sein du foyer (manque de chaleur), les déchirements entre parents, la séparation des parents, le fait d'être l'unique enfant, la pauvreté et les privations, un logement trop exigu, une éducation aléatoire, agressive, extrême, trop ou insuffisamment sévère de la part des parents, le manque de contrôle, le fait que les deux parents travaillent ou qu'un des deux parents doive supporter seul l'éducation des enfants, etc.

- Les caractéristiques concernant les élèves

Les facteurs liés à la violence à l'école sont les suivants : l'âge, le sexe, les comportements problématiques dans le passé, l'appartenance à un groupe ethnique, une formation suivie, un emploi scolaire, les capacités intellectuelles, la stabilité émotionnelle, un sentiment de valorisation, le désir d'obtenir de bons résultats scolaires, le lien social avec les autres.

- Les caractéristiques concernant les professeurs

La violence dépend des facteurs suivants : le comportement global du professeur à l'égard des élèves (respect à l'égard des élèves, entretien d'un dialogue avec les élèves, etc.), les mesures prises par les professeurs pour contrer et punir la violence.

- Les Caractéristiques concernant l'école

Les facteurs en relation avec la violence à l'école sont les suivants : le climat régnant dans l'école, la taille de l'école, le type d'enseignement donné, l'attention spécifique pour l'accompagnement des élèves, la composition multiculturelle, les organes de participation.

- Caractéristique concernant l'environnement

Nous pouvons citer ici les caractéristiques du quartier (à savoir les quartiers abritant des habitants de classes sociales moins favorisées, où la criminalité est plus développée) et l'urbanisation (quartiers populaires).

- Média

On se réfère ici notamment à l'influence de la violence à la télévision et dans les films, ainsi qu'à l'appétit démesuré pour les faits sensationnels.

- Développements sociaux au sens large

Les évolutions de la société qui engendrent une augmentation de l'exclusion sociale, la crise des valeurs et des normes morales, etc.

VI.2.4. Liens sociaux et expériences scolaires

Le point de départ de la théorie s'appuie sur une version adaptée de la théorie des liens sociaux, elle-même adaptée à la vie scolaire. La mise sur pied d'un lien est considérée comme une interaction entre deux pôles : l'institution sociale et le jeune. Si le lien ne se développe pas ou pas assez, un problème peut survenir des deux côtés ou dans la collaboration qui les unit. Le problème ne se pose donc pas uniquement du côté du jeune, il se peut que l'offre de lien de la part de la société, pose, elle aussi problème.

L'école est un des principaux lieux permettant le développement de liens sociaux. Le schéma ci-dessous se propose d'illustrer ce qui se passe dans une situation normale.

1. Un enfant qui se sent accepté par l'enseignant aura tendance à s'attacher à cet enseignant et recevra une certaine affection en retour. En d'autres termes, nous pouvons affirmer qu'une relation personnelle se fait jour entre ces deux acteurs.

2. Afin de conserver ou d'améliorer cette relation, l'élève s'emploiera à ses tâches scolaires (notamment en apprenant ses leçons et en faisant ses devoirs, en faisant attention en classe, en étant en ordre à tout point de vue, etc.), un comportement qui aura une influence positive sur ses résultats. Ainsi, l'élève acquerra un statut plus élevé dans la classe et dans l'école (il appartiendra aux meilleurs, à ceux qui pourront s'engager dans des voies difficiles).

3. Pour ne pas perdre cette relation positive et ce statut acquis, l'élève acceptera la discipline imposée par l'établissement scolaire qu'il fréquente ; le lien personnel et le statut social agiront comme un frein sur les comportements qui ne sont pas conformes à la norme.

Dans cette situation-ci, les liens avec la société sont fondamentalement présents. Les jeunes issus de strates sociales moins favorisées doivent combler un écart beaucoup plus important entre ce qu'ils apprennent à la maison et ce qu'ils apprennent à l'école que ceux issus de milieux économiquement privilégiés. Ces élèves sont moins familiarisés avec les pensées et les raisonnements plus abstraits, les règles de comportements informelles, l'usage de la langue. Ces élèves, moins acceptés par les enseignants, éprouveront plus de difficultés à développer une relation personnelle avec eux. Le schéma ci dessous se propose d'expliciter ce qui risque de leur arriver.

1. Les difficultés de ces élèves ne se limitent pas à la mise en place d'une relation personnelle avec l'enseignant. La plupart du temps, ce dernier tendra à stigmatiser leurs `'bêtises'' et leurs `'indisciplines''.

2. Ces élèves auront donc moins de motivation pour s'astreindre aux tâches et activités scolaires et, au fil du temps, s'engageront de moins que leurs camarades du même âge dans les activités scolaires. Graduellement, ces élèves deviendront conscients de leur échec et développeront une image négative d'eux-mêmes.

3. Les élèves qui ne sont pas parvenus à développer une relation personnelle avec leur enseignant, les élèves stigmatisés, qui ont développé une image négative d'eux-mêmes, auront d'autant moins à perdre en ne respectant pas la discipline imposée par leur établissement scolaire.

Une image de soi défavorable, une image de `'perdant'', exige des mécanismes psychologiques pour être assimilée. C'est tout naturellement vers des camarades du même âge et qui traversent la même expérience négative que se tourneront les élèves qui se trouvent dans cette situation. Dans un tel groupe, l'aspect social sera ressenti comme un élément sans aucune valeur, et c'est précisément la provocation de ce processus qui générera une certaine estime de soi. Un sentiment d'estime de soi alternatif naîtra. Les compétences requises pour commettre des délits seront apprises avec les pairs. Le risque de voir ces élèves appartenir un jour au groupe des délinquants persistants est considérable.

VI.3. L'ECOLE DU DESORDRE : ENTRE DYNAMISME, INCIVILITE ET INCIVISME

La sociologie de la civilité en milieux scolaire au Cameroun invite le chercheur à débusquer les pratiques, les répressions minuscules qui participent au dynamisme du système éducatif. La civilité et le civisme s'imposent d'abord à l'analyse par son rôle négatif : ils se trouvent sur le lieu d'une réglementation, celle qui rend hétérogène le champ scolaire en interdisant d'y distribuer dans n'importe quel ordre et à n'importe quel moment n'importe quel comportement. Elle réprime «ce qui ne convient pas », «ce qui ne se fait pas » ; elle maintient à distance, en les filtrant ou sanctionnant, les signes de comportement illisible dans l'établissement scolaire, intolérables, destructeurs de la réputation de l'institution-école. La civilité ou le civisme deviennent ainsi la gestion symbolique de la face publique des élèves dans son établissement. La civilité ou le civisme sont le mode sous lequel on est perçu et le moyen contraignant d'y rester soumis ; en leur fond, ils exigent que toute dissonance soit évitée dans le jeu des comportements, et toute rupture qualitative dans la perception de l'environnement social. Ils imposent une justification éthique des comportements intuitivement mesurable, car ils les distribuent autour d'un axe organisateur de valeur. Dans cet ordre d'idée, nous tombons alors dans le champ du symbolique, non réductible, dans l'analyse anthropo-sociologique, à la quantification statistique des comportements, ni à leur distribution taxinomique. Le champ du symbolique, comme l'observe De Certeau (1994 : 29), est «  équivalemment » celui de la « règle culturel », de la régulation interne des comportements comme effet d'un héritage (éducatif, affectif, politique, économique, etc.) qui déborde de toute part le sujet implanté hic et nunc dans les comportements qui le rend repérable sur la surface sociale de l'établissement scolaire. Il s'agit donc de procéder à une analyse sans vergogne ces incivilités et incivismes scolaires à un double niveau : au niveau des types et formes de violences vécues d'une part, et au niveau de l'éducation corporel, d'autre part.

VI.3.1. La violence insaisissable et homogène

La violence à l'école, à Yaoundé, est en passe de ne plus être simplement anecdotique et sporadique. En réalité, les établissements scolaires sont devenus des lieux où se manifestent les violences de tous ordres. Les élèves ont des comportements étranges. La violence est `'partout `'. Tous en parlent, le ministère organise même des journées et programmes d'action : le thème de la quarantième Fête de la jeunesse «Jeunesse, citoyenneté et lutte contre les fléaux sociaux », témoigne de la préoccupation des pouvoirs publics face ce phénomène.

Les professeurs lèvent  le tabou et voient des violences partout, les parents craignent pour leurs enfants. Les débats sont partout, dans les établissements `'difficiles'', comme dans les autres, dans les petites classes, comme dans les grandes. Le sanctuaire scolaire est brusquement devenu le lieu de toutes les violences et de toutes les crises. La formation des enseignants et des conseillers principaux d'orientation comporte à n'en point douter, un volet violence. Tout se passe comme si, en quelques années, nous étions passés de la paix à la guerre, du calme au tumulte. Cette brusque explosion de la violence est un peu `'étrange''.

Partant des observations les plus simples, nous nous sommes intéressés à un groupe de collégiens qui préparaient un Brevet d'études du premier cycle (BEPC). Au lycée Leclerc et au Collège d'enseignement secondaire de Ngoa-Ekelle ; quelques enseignants ont été interrogés. Le professeur de sciences de la vie et de la terre, âgé de trente cinq ans, trouve ses élèves `'un peu dissipés'', chahuteurs, mais au fond gentils et pas très différents de l'élève qu'il croit avoir des barbares, des sauvages, brefs des `'violents''. Leur professeur de mathématiques, une jeune femme aussi, née dans les quartiers qui environnent ces établissements, considère que ses élèves sont surtout « les victimes des conditions de vie et d'éducation qui leur sont faites, et que leur style provocateur et agressif n'est en rien original », que « le problème essentiel est celui de l'adaptation de l'école à ce type d'élèves ». Les conseillers principaux d'orientation connaissent peu ou prou les histoires de délinquance du quartier et considèrent que le lycée ou le collège sont des îlots de paix relativement menacés par la violence du quartier et par la `'guerre'' des délinquants. Pour s'en rendre compte, il n'est qu'à lire les propos du Chef d'un établissement :

« Pour le cas spécifique du lycée Général Leclerc, nous avons une grande clôture qui, seul déjà, donne de la sécurité. Cela veut dire qu'au-delà de cette clôture, il y a un règlement intérieur qui précise ce qui doit se faire dans l'établissement scolaire »47(*)

La ronde de définition et des descriptions est infinie, mais il est vrai que chacun parle de violence pour désigner des conduites extrêmement différentes, considère que les mêmes conduites relèvent ou pas de la violence.

Chacun parle de la violence comme d'une évidence. Mais cependant, la discipline est stricte, voire obsessionnelle. En même temps, personne n'est en mesure, en dépit des questions pressantes, de décrire des conduites `'réellement'' violentes, coups, `'rally''48(*), vol, rackets, harcèlement sexuel. Mais il est vrai que le lycée ou le collège connaissent des accidents sérieux. Le dernier événement sinistre qui a défrayé la chronique est là pour en témoigner : un élève qui à égorgé un de ses camarades à l'arme blanche (couteau), à l'école américaine ; il est très fréquent de voir les assauts au couteau d'un élève contre son enseignant, comme ce fut le cas au lycée de Sam-Efoulan, au Collège d'enseignement technique, industriel et commercial de Ngoa-Ekelle.

De même, cette autre scène digne d'un film western dans un collège missionnaire où un élève  n'a pas trouvé mieux, pour exprimer sa colère du fait qu'on lui a «arraché sa meilleure petite »49(*) que d'apporter un pistolet et de tirer un coup de feu. Même s'il n'y eut pas de victime, du moins la menace était là.

Nous évoquerons encore le cas d'un Centre de jeunesse et d'animation situé dans un quartier `'difficile'' (quartier Madagascar à Yaoundé), et dans lequel toutes les difficultés scolaires des élèves sont perçues comme des effets des problèmes sociaux du quartier. L'agitation des élèves dans les classes, les problèmes d'apprentissage, ceux des relations, agressives ou absentes avec les parents, sont autant d'indicateurs de violence des élèves et de la société. Là aussi, la discipline est stricte et toutes ces difficultés, qu'un observateur étranger pourrait considérer comme banales, sont confondues sous le dénominateur commun de la violence.

On pourrait multiplier les descriptions. Toutes nous conduiraient au même double constat. D'un côté, il y a des conduites violentes et agressives, extrêmement hétérogènes, dans la plupart des établissements. De l'autre, toutes ces conduites, ces difficultés ou ces appréhensions, sont perçues comme des violences réelles ou potentielles.

Quoi qu'il en soit, la violence est une catégorie générale désignant un ensemble de phénomènes hétérogènes, un ensemble de signes des difficultés de l'école, parmi lesquelles les conduites violentes proprement dites ne sont qu'un sous-ensemble.

La violence désigne à la fois des conduites réellement violentes, vols, agressions, injures, menaces et le sentiment diffus mais omniprésent d'affronter tout un ensemble de difficultés tenant autant à la vie scolaire elle-même qu'à tous les problèmes sociaux qui la menacent.

La violence scolaire devient une catégorie générique d'autant plus efficace qu'elle est, du point de vue normatif, sans ambiguïtés : `'la violence c'est le mal''. Dans une large mesure, en désignant un ensemble de conduites comme violentes, on se place du côté du bien contre le mal. Alors que souvent l'école est déchirée par des intérêts idéologiques, sociaux et corporatifs, la violence assure son unité, elle offre une légitimité immédiate à celui qui la condamne. Quand une conduite est désignée comme violente potentiellement violente, elle est immédiatement comprise comme une conduite dangereuse, engageant à la fois la survie et la défense de la société contre toutes les menaces. C'est pour cette raison que l'on désignera en vrac comme étant violents le comportement les plus hétérogènes, c'est aussi pour cette raison qu'on aura tendance à élargir cette violence au-delà des murs de l'école, et à considérer comme des violences scolaires, des comportements et des conduites qui se déroulent en dehors de l'espace et du temps scolaire.

Ainsi, les règlements de comptes meurtriers qui se réalisent en dehors de l'école, mais, qui concernent les élèves, ne sont pas définis comme de `'simple'' violences sociales, mais comme des violences scolaires.

Cette `'déconstruction'' sommaire de la violence ne saurait laisser à croire que les violences scolaires n'existent pas, qu'elles ne sont pas qu'un fantasme, qu'une production idéologique et médiatique ou voire, qu'un `'complot' ourdi par quelques manipulateurs afin de détourner l'attention des `'véritables'' problèmes. Il en est de la violence comme de l'insécurité en général. Elle désigne à la fois des conduites et des risques `'réels'', et une perception de ces risques qui ne les reflètent pas. Les personnes qui se sentent le plus menacées ne sont pas nécessairement celles qui le sont le plus `'objectivement'', ce sont celles qui se sentent les plus fragiles, les plus en chute, celles dont la place dans la société n'est plus aussi assurée.

De nos jours, les établissements scolaires se perçoivent comme des machines à lutter contre la violence scolaire. Toutes les conduites `'inciviles'', injures, absentéisme, désintérêt scolaire, chahuts à la sortie de l'école, sont interprétées comme les signes d'une violence potentielle. Pour tous, les lycées et collèges sont des forteresses qui se protègent tant bien que mal contre la violence du quartier. Ainsi, dans les établissements scolaires ici étudiés, le règlement intérieur interdit formellement d'entrer dans l'enceinte de l'établissement avec des ciseaux ou tout autre objet pointu pouvant s'avérer dangereux. Interrogé à ce sujet, le Proviseur du Lycée Bilingue de Yaoundé déclare :

« Chaque début de semaine, nous avons la cérémonie de levée des couleurs. A cette occasion, nous rappelons aux élèves l'attitude à avoir, les comportements à observer, la tenue par rapport aux autres élèves et la tenue par rapport aux professeurs »50(*).

Il ajoute par ailleurs, «qu'en début d'année scolaire, des extraits du règlement intérieur sont distribués aux élèves », mais reconnaît que «cela ne garantit pas une totale sécurité ». D'autres méthodes sont donc employées, en plus des opérations de sensibilisation. Notamment des descentes inopinées dans les salles de classes, où il est procédé à la fouille des cartables. « La moisson est parfois surprenante » selon les termes du proviseur : « chaque fois que nous le faisons, observe-t-il, nous avons des surprises ». Le proviseur cite pêle-mêle, des revues pornographiques, des jeux de cartes, des comprimés utilisés pour se droguer.

Par ailleurs, à la tête de l'établissement, on déclare qu'il y a régulièrement des coups de vols. Très souvent, certains élèves tentent de distraire leurs camarades pour leur soustraire quelque chose : les Media player (MP3 ou support numérique), les manuels scolaires, etc.

Et les téléphones portables sont, de l'avis des élèves, prisés. Les détrousseurs ici sont bel et bien des élèves du secondaire. Les élèves pris en faute sont sanctionnés, assure-t-on. Selon la gravité de la faute, les sanctions vont des consignes, des simples retenues à l'exclusion définitive. Autant d'outils de dissuasion qui ne font pas toujours reculer les caractères dits «difficiles ». Mais que peuvent les encadreurs ? Question difficile, qui révèle en réalité une certaine impuissance. Car, si les différents règlements intérieurs proscrivent formellement les objets dangereux (couteaux, ciseaux, clou et autres objets pointus), on s'arrête souvent aux textes. Dans la plupart des établissements, sinon tous, la mise en oeuvre de ces règles et la répression des dérives sont une autre réalité, que beaucoup n'aborde presque jamais. Sauf lorsqu'il advient l'irréparable.

Et il est d'autant plus vrai qu'il serait fastidieux de procéder chaque matin à la fouille systématique de cartables à l'entrée de l'établissement. En réalité, ce ne sont pas les menaces qui manquent. Les rapports conflictuels existent toujours dans les communautés. Ils sont encore plus susceptibles d'aboutir à des affrontements dans les milieux où les jeunes vivent leur crise d'adolescence en même temps. Dans les établissements, les individus violents exercent parfois des pressions sur leurs camarades et même sur les enseignants. Le lien entre cette violence et des penchants comme le tabagisme et l'alcoolisme est, d'ailleurs souvent, établit.

VI.3.1.1. Les logiques de la violence

Une fois la scénographie de la violence-déviance réalisée, il sera question maintenant de montrer que la violence n'a pas d'unité et qu'elle participe d'une série de mécanismes autonomes que le discours public sur la déviance contribue à masquer ; c'est d'ailleurs ce qui en fait l'efficacité sociale. Nous distinguerons trois grandes logiques.

VI.3.1.2. La déviance tolérée

L'anthropologie, l'histoire et la sociologie nous apprennent que les sociétés éradiquent moins la déviance qu'elles ne la contrôlent. En ce qui concerne les violences juvéniles notamment, elles sont à la fois rituellement dénoncées, chaque génération déplore les débordements de celle qui la suit, et en même temps, chaque société laisse un espace aux débordements de la jeunesse. Si l'on pouvait risquer le mot, on dirait qu'il existe une `'loi'' sociologique selon laquelle, plus les sociétés sont intégrées, plus elles concèdent un espace de déviance tolérée.

La déviance tolérée est un phénomène paradoxal reposant sur une injonction elle-même paradoxale. Elle consiste à affirmer nettement les interdits, tout en concédant des moments, des lieux et des formes dans lesquels ces interdits peuvent être transgressés, plus encore, dans lesquels il est implicitement soutenable que ces interdits soient transgressés. Ce mécanisme assez subtile se révèle directement quand des adultes et des jeunes se rencontrent et les premiers condamnent les débordements des jeunes tout en évoquant avec nostalgie leurs propres débordements, leurs propres chahuts, leurs propres `'bêtises''.

La formation d'une déviance tolérée repose sur une forte connivence culturelle, sur un accord profond sur les normes et les transgressions. Afin que le jeu autour de la norme puisse se constituer, il faut que les acteurs soient en mesure d'interpréter les transgressions et de savoir quand la limite de la limite est dépassée. Aussi, il n'est pas étonnant que les déviances tolérées apparaissent dans les sociétés et organisations fortement intégrées. Pensons aux sociétés traditionnelles qui exercent un fort contrôle social et qui ouvrent des moments de déviances quasiment institués : carnavals, fêtes diverses, charivari, chahuts initiatiques... On trouvait encore ces conduites dans les sociétés villageoises et dans le `'samedi soir, dimanche'' de la classe ouvrière traditionnelle. Ce sont aussi les débordements contrôlés, tolérés, voire encouragés par la hiérarchie, qui ponctuaient régulièrement la vie des casernes.

Dans le monde scolaire, l'amnésie et la nostalgie aidant, on a oublié que l'ordre scolaire rigoureux et souvent disciplinaire ménage des zones de déviance tolérée. Il faut citer les chahuts traditionnels dont la brutalité surprend bien des enseignants et les autres personnels d'encadrement. Les lycées et collèges aménagent implicitement des moments et des lieux de déviance dans lesquels on peut fumer une cigarette (cantines scolaires) ou régler quelques comptes (cours de récréation). Les établissements ne sont non plus totalement étanches à la société, et les vols de trousses, brimades ne sont pas une invention des nouveaux collégiens. La vie scolaire, fortement contrôlée, n'est certainement pas exempte de toute violence. Mais ces violences sont tolérées et contrôlées dans la mesure où chacun savait jusqu'où il ne faut pas aller trop loin.

Pour que se forme un tel espace, il importe que tous les acteurs concernés partagent, au-delà de leurs conflits, une certaines `'complicité''. Il faut que le maître sache distinguer un bagarre `'rituelle'' d'une bagarre dangereuse. Il faut qu'il sache décoder et lire les conduites des élèves, il faut qu'il sache régler la longueur de la liesse. Non seulement la déviance tolérée est une manière de faire la part du feu, de donner quelques soupapes de sécurité dans des organisations rigides, mais elle participe aussi d'un modèle d'éducation dans lequel il faut franchir quelques épreuves, mesurer sa valeur et son courage. Et toute une littérature juvénile, diffusée par l'école elle-même, fait l'apologie de cette sorte de courage qui à consister à enfreindre les règles.

Une des dimensions et des significations de la violence aujourd'hui tient à la disparition des zones de déviance tolérée, à l'affaiblissement de la connivence culturelle entre les enseignants et les élèves. Les adultes interprètent immédiatement des conduites comme violentes parce qu'ils ne les comprennent pas, et parce que les élèves ne partagent pas les mêmes complicités.

Quelques cas observés in situ qui, pour être simples et vrais, n'en sont pas caricaturaux. Les élèves de sixième jouent au football dans la cours. Deux filles de cinquième se crêpent le chignon dans la cours à propos d'un garçon. Aucun adulte n'intervient d'abord parce que c'est le travail du surveillant et du conseiller d'orientation. Devant cette absence, l'angoisse des filles augmente jusqu'à ce qu'un professeur intervienne et sépare les deux filles en larmes. Une rivalité amoureuse banale, probablement aussi vielle que le monde, devient un `'problème de violence'' appelant une intervention spécialisée et suggérant que les deux élèves ont des `'problèmes''. Evidemment, cette cécité culturelle accroît sensiblement la violence elle-même, elle renforce le contrôle, elle `'criminalise'' des conduites banales, et le niveau des exigences disciplinaires des établissements difficiles se développe sans cesse, renforçant ainsi le sentiment de violence. On exigera bien plus des élèves d'un collège `'difficile'' que les élèves d'un collège `'bourgeois''. Il est vrai que dans le second, la connivence culturelle entre les maîtres et les élèves est immédiate.

De tout ce qui précède, le constat qui se dégage reste que, des conduites de déviance tolérées se transforment, peu à peu, en conduites violentes.

VI.3.1.2. La violence sociale

Le discours dominant sur la violence scolaire consiste à rejeter la violence dans la société. A ce sujet un conseiller principal d'orientation affirme :

« A l'origine des manifestations violentes, il y a en bonne place la base même de l'éducation, c'est-à-dire la famille. Comment comprendre que les enfants mineurs s'occupent en famille plus à regarder des films, parmi lesquels les plus violents qui traitent de sexe et de crime, sans que les parents s'en émeuvent ? Et la seule remarque que vous auriez à faire en entrant dans cette maison cossue, fera qu'on vous affuble de qualificatifs tels que `'retrograde'' et autre `'vieux jeu''. Pas étonnant que des enfants mineurs, en regardant des

films pornographiques, s'essayent aussi aux amours de jeunesse avec leurs camarades filles, sinon aux ébats homosexuels. Et lorsque s'ajoutent à cela les effets de l'alcool et de la drogue de plus en plus prisés par les élèves, l'effet ne peut être que plus dévastateur »51(*)

Ce qui transparait derrière cette opinion, n'est autre chose qu'une violence sociale provoquée par la `'crise'' et entrant dans l'école par effraction. Autrement dit, les déviances, comme les violences, se fabriquent dans le moule familiale. Cette violence recouvre sans doute la représentation la plus courante des enseignants ; car elle offre l'avantage de dégager l'école de toute responsabilité, d'en faire simplement la victime de toutes les violences sociales. Mais le fait qu'elle ne soit pas sans avantages idéologiques et qu'elle assure l'unité du monde de l'école, n'indique pas que cette représentation de la violence à l'école soit sans fondement. Cette violence sociale procède d'un triple mécanisme.

En premier lieu, il est peu discutable que nous observions le développement de conduites délinquantes et `'inciviles'' dans les quartiers populaires. Les causes de cette `'galère'' juvénile sont trop connues pour qu'il soit utile de les exposer longuement. On observe depuis plus d'une vingtaine d'année un développement du chômage et de la précarité qui affecte profondément les processus de contrôle social et de socialisation. La pauvreté relative s'instaure, l'avenir paraît incertain ou trop certain, l'image des parents se dégrade. Il se constitue et se renforce une culture juvénile délinquante oscillant entre le jeu, la révolte et les stratégies économiques déviantes des divers trafics de l'économie souterraine. Les jeunes sont alors dans un `'vide sociale'' correspondant très largement au tableau de la désorganisation sociale défini par les sociologues de l'École de Chicago durant les années vingt et trente. Les jeunes peuvent chercher dans des identifications ethniques et territoriales les solidarités et les `'fiertés sociales'' dont ils sont par ailleurs privés. Quoi qu'il en soit, le racket, le vol et la violence, qui sont monnaies courantes dans le quartier, entrent aussi à l'école.

En deuxième lieu, avec la massification scolaire qui s'allonge de fait au-delà de 18 ans, il est bien évident que toutes ces conduites et que tous ces problèmes entrent massivement dans l'école. Or, il faut rappeler qu'elle en a longtemps été préservée par la brièveté de la scolarisation et l'exclusion précoce des jeunes issus des couches défavorisées. Les écoles ont donc le sentiment d'être envahies par les problèmes sociaux, par la pauvreté, par la délinquance et par la violence. Elles le sont d'autant plus qu'elles ne sont plus capables de maintenir une barrière entre elles et le monde, quoi qu'en dise le discours du `'sanctuaire'' scolaire. Rappelons que si l'école fut un sanctuaire, c'est autant au nom de ses principes qu'en raison de sa capacité d'éliminer les élèves qui n'acceptaient pas d'en jouer le jeu. L'entrée des problèmes sociaux dans l'école se réalise sous la double représentation des jeunes victimes de la crise et des jeunes violents. Les dispositifs de lutte contre la violence sont toujours associés aux dispositifs sociaux qui doivent venir en aide aux affrontant ses situations intenables. Tous les débats autour de l'exclusion des élèves balancent entre ces deux pôles, et ceci d'autant plus que les élèves les plus violents sont souvent les élèves les plus `'victimes''.

En dernier lieu, l'expérience de l'exclusion et de la galère affecte le sens de l'expérience scolaire elle-même et la légitimité de l'institution. En effet, les élèves et leurs parents peuvent ne plus croire à l'école quand celle-ci n'apparaît plus comme étant en mesure d'assurer l'intégration sociale des élèves condamnés à l'échec et au chômage. Très souvent les professeurs parlent de cette chute de la confiance dans l'école et dans l'éducation. Les travaux de l'équipe du sociologue français B. Charlot invitent cependant à nuancer cette représentation. Ils montrent plutôt que les parents croient profondément à l'utilité des études, ils croient que l'école reste la seule manière de s'en sortir honorablement. Cependant, cette croyance ne suffit pas à rendre les parents scolairement `'compétent'', et surtout, elle ne leur permet pas nécessairement de surmonter leurs craintes et leurs appréhensions quand il s'agit de rencontrer des enseignants prompts à leur faire sentir, quand ce n'est pas plus, qu'ils sont des parents incompétents.

Quoi qu'il en soit de toutes ces nuances, il reste que la violence qui se manifeste à l'école est souvent une violence sociale, violence qui envahit l'école et la déstabilise parce qu'elle lui pose, à proprement parler, des problèmes non-scolaires, des problèmes psychologiques et sociaux qu'elle n'a pas vocation à traiter.

VI.3.1.3. Les violences `'antiscolaires''

Bien des violences qui se manifestent à l'école ne sont ni des violences sociales, ni des violences juvéniles `'normales'' et non interprétables par les acteurs. Ce sont des violences `'antiscolaires'', les destructions de matériel, les injures et les agressions contre les enseignants, provoquée par les élèves et parfois par la famille et leurs amis. Ce sont les violences les plus traumatisantes parce quelles n'ont pas leurs sources en dehors de l'école et parce qu'il n'est plus possible d'accuser `'la société''. Ce sont aussi les violences dont les acteurs de l'école ont le plus de mal à reconnaître la logique.

Il faut, pour comprendre ces violences, admettre que les élèves subissent une violence de la part de l'école. Notons à ce propos combien le thème de la violence symbolique, omniprésent dans les années soixante-dix, a aujourd'hui quasiment disparu, au moment même où l'école est affrontée à la violence. Mais le thème de la violence symbolique semble trop général et trop loin des violences observées pour qu'il soit utile de le mobiliser de nouveau. La violence dont il s'agit est avant tout celle qui expose les élèves à des jugements infamants et qui détruit leur estime de soi.

Même si ces jugements se déroulent dans les interactions scolaires, ils s'inscrivent dans un mécanisme structurel que l'on doit rapidement démonter. L'école expose les individus à des épreuves qui mettent en jeu leur valeur. Ceci n'est pas nouveau dans la mesure ou toute école hiérarchise, sélectionne, range... Mais le propre d'une école démocratique de masse, c'est qu'elle affirme l'égalité de tous en tant que personne, et qu'elle instaure une compétition entre ces personnes. Celui qui échoue doit gérer la tension entre ces deux ordres de principes, et surtout il ne dispose plus de dispositifs de consolation et de rationalisation, de justification et de critique, que pouvait offrir une école structurellement inégalitaire. Pour le dire cruellement, une école démocratique de masse fait en sorte que les élèves ne s'en prennent qu'à eux-mêmes quand ils échouent. Les diverses pratiques de remédiation accentuent ce phénomène, l'individu souverain doit être responsable de son propre malheur, il ne peut s'en prendre qu'à lui-même, qu'à son absence de talent et de courage. Ainsi, le jugement scolaire met-il directement en cause la valeur de l'individu.

On connaît les réponses des élèves à cette situation vécue comme une violence et un mépris. D'une part, un grand nombre d'entre-eux choisissent l'exit et le retrait. Ils ne jouent plus, abandonnent la partie, mettent en scène un ritualisme scolaire qui fait qu'ils ne perdent plus parce qu'ils ne jouent plus. C'est l'indifférence scolaire sous toutes ses formes. L'individu essaie de sauver une auto-estime en se préservant du jugement scolaire.

D'autre part, les élèves refusent le jugement scolaire en retournant le stigmate contre les professeurs. Ils sauvent la face par la violence. Il suffit que le professeur `'dérape'' par une ironie ou une injure pour que les élèves sauvent leur honneur en agressant le professeur. Il sera à son tour agressé ou injurié dans ou en dehors de l'école par l'élève et par ses camarades. Quand l'élève appartient à un groupe ethnique stigmatisé, quand le professeur se laisse aller à quelques attitudes vaguement tribalistes qui sont moins rares qu'on veuille bien le croire, la violence de l'élève devient légitime à ses yeux. C'est aussi une révolte juste aux yeux de ses camarades ; car elle défend l'honneur du groupe.

Ces violences antiscolaires sont d'autant plus violentes qu'elles ne reposent souvent sur aucune critique de l'école. Elles restent enfermées dans l'ordre des jugements scolaires. C'est le principe de la `'rage'', c'est-à-dire d'une révolte dépendante contre un appareil et des acteurs qui intègrent pour mieux exclure. Tout ce que nous décrivons n'est pas directement formulé par les élèves qui n'échappent pas à la conscience malheureuse, qui se perçoivent comme les acteurs de leur propre souffrance. Et c'est justement pour cette raison qu'ils sont violents, qu'ils agressent les enseignants, par exemple.

Par contre, les enseignants ont une image plus exacte de ce mécanisme ; car, dans la plupart des cas que nous avons analysés, ils sont partagés entre deux attitudes. Du point de vue professionnel et corporatiste, ils défendent sans ambiguïté leur collègue agressé. Ils demandent l'exclusion de l'élève et sa condamnation par les tribunaux. Mais de façon plus personnelle, ils expliquent volontiers qu'il n'est pas surprenant que ce soit justement ce collègue là qui soit visé car il `'méprise'' des élèves, a une attitude `'inacceptable'', n'est pas `'fait pour ce métier''... D'un mot, il ne protège pas les élèves des épreuves du jugement scolaire. Au contraire, il en `'rajoute''.

Toutes les logiques de violence qui viennent d'être évoquées se renforcent mutuellement, se conjuguent et contribuent à constituer la violence comme un tout indistinct. Il importe cependant de les distinguer car elles procèdent de mécanismes sociaux différents et appellent donc des réponses différentes.

En dernière analyse, il convient dire que la violence juvénile et scolaire résulte à la fois de la faiblesse de l'autorité, des lacunes du système éducatif camerounais et de l'injustice sociale. Si elle apparaît comme une déviance, il n'en demeure pas moins qu'elle est aussi constructrice du lien social. Elle est symptomatique de la socialité scolaire.

VI.3.1.4. La violence scolaire comme puissance de la socialité en acte

Dans son essai consacré à  La Violence Fondatrice, Michel Maffesoli (1984 : 14) entend la violence comme «une manière commode de rassembler tout de qui a trait à la lutte, au combat, en bref à la part d'ombre qui taraude actuellement le corps social » (1984 : 14). Cette approche ne renvoie pas la violence à une forme négative, mais la considère dans l'ambivalence de sa pluralité, simultanément destructrice et constructrice du lien social. La violence n'est donc pas une survivance barbare mais une force de structuration du social. En faire un territoire délimité qu'il est nécessaire de réguler, de canaliser par des experts, par une technostructure (appareil judiciaire, police, travail social) normalisant ainsi les différences traitées, conduit le social à la monotonie de l'équivalence généralisée. Michel Maffesoli note cependant que les rituels d'entente de la violence existent, notamment dans les compétitions sportives.

Se trouve aussi exprimée ici une grande opposition, celle des rapports entre l'institué et l'instituant, la dialectique du pouvoir et de la puissance sociale. Car la violence est souvent ignorée par les pouvoirs institués, les appareils bureaucratiques, États, services publics, école et il existe une violence anomique qui est simultanément destruction par rapport à l'institué et fondatrice car elle a sa dynamique propre. Michel Maffesoli part de l'hypothèse selon laquelle, quand existe une imposition absolue, quand l'ensemble de la vie sociale est quadrillé par la norme, alors l'illégalisme jaillit comme expression d'un «vouloir-vivre irrépressible », d'une souveraineté, signe de la puissance du social comme l'exprime la violence urbaine (1984 : 22). En ce sens, l'anomie révèle un aspect utilitaire, elle permet de comprendre la perdurance sociale et d'assurer le fonctionnement de l'ensemble social : elle est facteur d'équilibre structural (ibid., : 137). Mais la violence elle ne peut se réduire à vue utilitariste, parce qu'elle est sans finalité, inquiétante et revêt une forme symbolique comme passion vécue collectivement (dans une grève par exemple). Elle a une fonction rassemblante, génère du lien en brisant la sérialisation sociale, en se fondant sur l'image d'une société à créer. Elle aboutit à l'échange symbolique et en ce sens, elle est l'expression d'un désir de communion.

Le désordre crée alors de l'ordre en devenant une force structurante, par la dialectique de l'imaginaire et de l'institué. Cette dialogique de l'ordre et du désordre s'objective dans le plaisir de détruire qui se conjugue avec le désir de construire. La violence affirme un vouloir-vivre social résistant à la soumission. Elle est résistance et affirmation d'énergie. Michel Maffesoli affirme là son goût pour ce dynamisme social qui ouvre à l'excès, au sentiment anarchiste qui sourd des individus et que traduit cette énergie de vie qu'il repère dans la parole qui rompt la sécurité de l'institué, le rire qui exprime la subversion, l'orgiasme et la fête qui jouent de manière paroxystique le rapport à la dépense, à la déperdition, à la dissolution (ibid. : 83). Ce sont là autant de directions qui autorisent l'expression de la solidarité, dans les résistances ou dans les souffrances. La socialité ne signifie pas que le conflit soit absent, elle est faite d'une pluralité d'attitudes et d'idées mêlant le sujet à un collectif, collectif toujours en acte car soumis à l'aléa. En étant assumée par la parole, l'orgie ou la fête, la violence participe d'une manière fonctionnelle à la restauration de l'harmonie. La violence anomique a une fonction fondatrice.

Mais il existe aussi une autre violence, banale et qui se lit dans les résistances de la masse, dans les passions sociales, dans le dynamisme dionysiaque. Ici, des passions minuscules constitutives de la socialité et qui se réalisent loin du politique et de l'économique. Une anthropologie qui montre comment le présent compte plus que le devoir-être du temps de la gestion ou de l'économie et qu'il repère dans la jouissance. Dans le quotidien s'affirme la prégnance du sensuel, une résistance passive à l'égard du politique et des discours sur la libération, sans renoncer à un avenir meilleur. Une résistance qui s'affiche dans la ruse et la duplicité, signes de la souveraineté sociale et qui affaiblissent le pouvoir en subvertissant ou en relativisant les valeurs dominantes, en refusant de répondre aux demandes, en développant les formes de l'illégalisme. Des directions qui permettent d'échapper au contrôle généralisé et à la perte d'identité. La socialité s'organise entre deux pôles : celui de l'acceptation et celui de la différence.

L'analyse de la violence en milieux scolaire à Yaoundé se comprend ainsi dans le sens de ce que Gilbert Durand a appelé le « Nouvel Esprit anthropologique ». C'est-à-dire que `'la conquête du présent'' participe à cette nouvelle rationalité qui, faisant place au Principe du Tiers donné, au polythéisme cohérent des valeurs antagonistes, réanime par là le vénérable Principe d'identité en le plongeant dans l'océan infini des différences radicalement hétérogènes (Maffesoli, 1979 : préface : 9). C'est l'équilibre entre la rigidité des emplois et les ruses de la vie qui fait réellement survie toute société par le flux dynamique et les réactions contradictorielles de la socialité. La violence se présente comme une duplicité. A partir de la violence, on appréhende la bifrontalité du phénomène humain. La violence est lieu de «l'enracinement dynamique » qu'est le présent. En effet, toute socialité est conflictuelle et que toute harmonie est fondée sur la différence. C'est cette ambivalence assumée qui explique la perdurance de la déambulation de la socialité scolaire (Maffesoli, 1979).

Ce qui est au fondement même de la violence dans les établissements scolaires est lié à la nature humaine. Il existe dans la pratique et les créations quotidiennes un esprit «chevaleresque » ou d'aventure qui échappe largement à la morale. Il y a une noblesse de la masse, faite de cynisme, de scepticisme ou de relativisme par rapport aux valeurs qui fait fi des impératifs moraux (tout en s'y pliant apparemment) qui constitue l'essentiel de la socialité, ce par quoi le collectif prend corps (ibid : 49).

La présence des violences sous toutes ses formes dans les établissements scolaires se comprend ainsi aisément dans la mesure où lorsqu'on fonctionne sur un projet, lorsqu'on veut rationaliser ou planifier l'existence, en bref lorsqu'on veut `'reformer'' les institutions sociales, l'impact du «devoir-être » se fait de plus en plus prégnant et avec le plus de force. Mais la vie en expansion sait largement ruser avec les impositions normatives et extérieures (ibid. : 50). Elle exerce une indéniable, fascination qui n'est pas toujours en accord avec la morale officielle de l'école.

Il ne s'agit pas ici d'accorder au criminel une génialité qui lui fait souvent défaut, il n'est pas question non plus d'en faire un nouveau sujet historique, il suffit de constater que la pratique de la violence n'est pas une exception, et si discrète soit-elle, elle témoigne d'une distance réelle par rapport à une morale uniforme et ses lois.

Face aux différentes normes nécessaires dans la vie sociétale, fussent-elles des normes scolaires, les différents groupes peuvent plus ou moins s'y conformer sans pour autant les intérioriser. Comme le rappelait Nietzsche, «c'est la forme communément régnante de la barbarie que l'on ne sache point que la moralité est une affaire de goût ». Il suffit de comprendre le goût dans son acception le plus large pour saisir que la morale ne peut être que très diversifiée.

Par ailleurs, du fait de leur localisation dans une urbaine, les établissements secondaires sont des substrats à la socialité en acte de la vie quotidienne. Ici, c'est par la duplicité, plus ou moins consciente, que les élèves apparemment intégrés à l'ordre scolaire, gardent un quant à soi qui leur permet de survivre au travers des diverses impositions de cet ordre. Il est sans cela impossible de comprendre la perdurance de la vie quotidienne.

Ainsi que le souligne Baudrillard (cité par Maffesoli, 1979), la masse ne répond pas tout en donnant l'impression de participer, d'être présente, de travailler. « Une telle ruse n'est pas une attitude contemporaine, c'est pourrait-on dire une structure anthropologique qui assure aux travers des histoires humaines un sérieux bouclier contre les agressions des pouvoirs extérieurs » (Maffesoli, 1979 : 77).

Les attitudes et comportements des jeunes à l'école permettent donc de comprendre tout ce que la «déambulation existentielle et sociale » a de chaotique, d'imprévu, d'aléatoire. A côté de la direction linéaire et assurée qu'essaie d'organiser la gestion administrative scolaire officielle, il y a un processus hasardeux de mollesse, de passivité mais aussi de violence, qui avance au rythme des passions, des rencontres, des contraintes, de petites morts de tous les jours.

Il se déduit par conséquent qu'

« Il y a un conflit entre la pratique sociétale qui engendre institutions, contrôle, domination, et le surréalisme empirique qui est tout en concrétude ; le premier renvoie à l'ordre de la morale, le second à une expression éthique qui aide à vivre le destin, au jour le jour, par le biais d'un imaginal luxuriant et désordonné » (ibid. : 80-81).

Mais c'est certainement ce second cas qui assure à l'abri de divers masques et par le biais de diverses ruses la perdurance scolaire. Face à une gestion de l'existence qui est avant tout linéaire, planifiée, pleine de sens et rationnelle, le `'double `' introduit la discontinuité, le non-sens, l'accentuation sur le présent. C'est dire le vivre pleinement sans se préoccuper de l'avenir. Un quotidien vécu au jour le jour, pou lequel rien n'est nouveau sous le soleil.

Sur tout un autre plan, l'Education Physique et Sportive est un autre lieu où se s'observent incivilités et incivismes des élèves de Yaoundé. Ce que vivent les élèves en Education Physique et Sportive (EPS) est-il conforme aux injonctions, normes et règles imposées par les enseignants, les activités sportives et l'école ? Autrement dit, il est question de lire derrière la tenue du corps, les écarts transgressifs des civilités et de la transparence scolaire.

VI.3.2. Le braconnage corporel : normes et détours en éducation physique et sportive

Une pensée réductrice et «éducativement correcte » nous pousserait à croire que le rapport de l'élève à l'EPS peut s'envisager en termes de stricte conformité ou de rupture totale, d'adhésion passive ou de passion exacerbée. Le quotidien est bien plus complexe. Ce qui se passe dans l'isolement de la classe, du gymnase, du terrain de football ou de handball, «échappe bien souvent à toute anticipation » (Terret, 1998 : 363). C'est pour cette raison fondamentale que cette étude n'entend pas seulement rester à l'analyse univoque de ce qui se passe entre les quatre murs des salles de classes, dans les cours de recréation, dans les rues, mais s'intéresse aussi à l'Education Physique et Sportive (EPS) qui est présentée ici comme un ordre corporel adoptant les règles et normes dictées par les activités physiques, l'orthodoxie des méthodes d'enseignement et les valeurs de l'école. Une observation des activités d'éducation physique et sportive (activité non moins importante pour la vie d'un établissement), montre que le quotidien des élèves du secondaire yaoundéens s'exprime également à travers une socialité corporelle privilégiant les aspects imprévus, tactiques, émotionnels entre autres. Mille manières de «braconner corporellement », permettant d'exister autrement dans les marges de l'Education Physique et Sportive, et porteuses de sens. A ce titre, cette partie s'inscrit dans la même mouvance que le précédent. C'est-à-dire, la perspective d'une analyse en profondeur des comportements déviants chez les jeunes scolaires de Yaoundé pour mettre en lumière les incivilités, mieux, la socialité qui les marque.

L'observation empirique des classes de l'enseignement secondaire à Yaoundé en EPS montre qu'à côté d'une éducation corporelle qui se veut consciente et volontaire, omniprésente, souvent pesante et rationnelle, se retrouve toujours, ce qui relève d'une socialité corporelle ``minuscule'' privilégiant les aspects tactiles, imprévus, émotionnels, conflictuels et aléatoires.

Une socialité discrète ou bruyante qui n'en reste pas moins très prégnante et assure de fait la cohésion du groupe-classe. Dans ce sens, il est possible de penser, que l'EPS en même temps qu'elle instaure des attentes normatives et un ordre corporel visible et institutionnel qui font l'objet d'un enseignement, inclut sans qu'elle s'en trouve forcément perturbée, une socialité qui bouillonne dans les marges et interstices.

Cet «art de faire » (De Certeau, 1990), permet d'exhumer les formes subreptices que prend la créativité dispersée, tactique et bricoleuse des groupes et des individus pris désormais dans les filets de la surveillance (Foucault, 1975) et auxquels nous donnerons du sens.

Il s'agit donc, à partir du cadre théorique et méthodologique que nous avons opté, en l'occurrence ethnographique, d'intégrer une telle socialité, pour saisir, dans leur fugacité, les événements constitutifs de la réalité et du quotidien de l'EPS dans les lycées et collèges à Yaoundé. Une EPS vécue dans les marges («intervalles d'espace ou de temps, latitude dont on dispose entre certaines limites -- marges de liberté, marges de réflexion --» [Dictionnaire Le Robert, 1993 : s.v. « marge »]), faite de ruses, de duplicités, de transgressions et de conflits pour exister et grandir au-delà d'une éducation corporelle volontaire et rationnelle.

Ces milles pratiques, comme nous le verrons par la suite, jaillissent durant le cours d'EPS, vécu par les élèves à la fois comme moment d'imposition d'un ordre pédagogique rationnel, technique, sérieux, et en même temps, espace de liberté pour des corps hédonistes, des vagabondages corporels.

VI.3.2.1. Les tactiques aux marges de la séance

Par tactiques un calcul qui ne peut pas compter sur un propre, ni donc sur une frontière qui distingue l'autre comme une totalité visible. La tactique n'a pour lieu que celui de l'autre. Elle s'y insinue, fragmentairement, sans le saisir en son entier, sans pouvoir le tenir à distance. Elle ne dispose pas de base où capitaliser ses avantages, préparer ses expansions et assurer une indépendance par rapport aux circonstances... Il lui faut constamment jouer avec les événements pour en faire des ``occasions'' (De Certeau M., 1990 : XLVI). Il s'agit à présent de scruter ces tactiques pour évaluer leur degré d'importance dans le comportement des jeunes scolaires yaoundeens. C'est donc à ce titre qu'il est possible de cerne la nature des rapports qu'une rationalité corporelle entretient avec ces «arts de faire » au quotidien, générés par la, jeunesse scolaire de Yaoundé. Quels sont les principaux enjeux anthropologiques véhiculés de manière implicite et explicite par les écarts, les distractions, les évasions en EPS ? Quelles parts d'imaginaire et de symbolique sont sollicitées par ces arts de faire au féminin et au masculin à l'école ? Comment se déclinent ces «arts de faire » au quotidien selon les individus, les groupes, les activités en EPS ? Quelle est leur importance dans le champ de l'EPS considéré comme un système où l'investissement du sujet diminue proportionnellement à la mesure de l'expansion des techniques corporelles ? Autant de questions qui rendent urgente une anthropologie politique de ces «arts de faire » dans le système éducatif. Il nous semble important, dans l'optique de trouver des réponses satisfaisantes à ce questionnement, de procéder à une archéologie de l'EPS.

VI.3.2.1.1. La sexualité «dévoilée » entre plaisir et pouvoir

La sexualité n'est point considérée en pédagogie pour ne pas dire déniée. Avec des enfants, la phase de latence est invoquée comme justification théorique. La sexualité «agie ou fantasmée, est censée être vécue ailleurs » (Pujade-Renaud, Zimmerman, 1979 : 49). Et pourtant les élèves du secondaire à Yaoundé expriment leur sexualité en tant que processus clandestin de l'acte éducatif.

Concrètement, le matériel pédagogique faisant partie de la panoplie professionnelle du cours d'EPS, à savoir, les baguettes de la course-relais, les aires de jeu, ballons de handball ou de football, etc., ont été souvent détournées de leurs fonctions habituelles à maintes reprises. Cest ainsi que nous avons pu observer, par exemple que, certains garçons plaçaient, à hauteur du bassin en guise de sexe, la baguette de course-relais, à plusieurs reprises, durant les séances d'athlétisme, et dans une course effrénée, poursuivaient leurs camarades filles. Des gestes de copulation sont faits sur le poteau de volley-ball ou de saut en hauteur par des garçons provoquant la colère ou les moqueries des filles. Le ballon de basket-ball est utilisé pour jouer à la femme enceinte... notamment par les garçons.

Il s'agit bien là d'une forme de sexualité qui s'exprime à travers les faits et gestes. Claude Pujade-Renaud souligne ainsi fort justement que, cette sexualité qui, si elle n'est pas dite explicitement pendant un cours, «est sous-jacente ou tente de s'exprimer clandestinement » (ibid. : 59).

Ces élèves des lycées et collèges de Yaoundé, surtout ceux du secondaire premier cycle, en début de crise pubertaire, tentent de parler de cette « sexualité interdite » par l'intermédiaire de papillons circulant en catimini non seulement en classe ou en cours de recréation, mais aussi durant le cours d'EPS mentionnant qu'un tel aime une telle, par les injures et gestes à connotations sexuelles, par les graffiti (coeurs, initiales et sexe masculin, les caricatures d'acte de copulation notamment). Les différents registres sensoriels, visuels, olfactifs entre autres sont sollicités au quotidien.

Dans le registre auditif, les trottinements sont accompagnés des claquements rythmés des mains et, parfois, des chansonnettes de « sodome et gomorrhe »52(*), chansons grossières et non conforme à la moralité (Mono Ndjana, 1999 : 5) jusqu'à indisposer l'enseignant. Ce jeu de chanson improvisé impliquant un tiers de la classe surgira à plusieurs reprises durant la même séance et les autres, provoquant les injonctions menaçantes du professeur. Il est possible de récuser que ces dialogues sonores collectifs soient à considérer comme sexuels. Pour l'affirmer nous nous fondons non seulement sur les apparences extérieures (jubilation, regards pétillants et complices, intensité des gestes et gémissement) mais également sur le ressenti exprimé par la suite par les élèves. Ce magma sonore « est peut-être alibi d'une participation non culpabilisante et non dangereuse à une forme de sexualité collective » (ibidem : 56).

Dans un autre contexte, les applaudissements répétitifs et appuyés de manière concertée par l'ensemble de la classe, durant l'évaluation des enchaînements en gymnastique, nous semble également relever d'un dialogue sonore à connotation sexuelle. Sexualité clandestine et diffuse permettant de tester l'autorité de l'enseignant, à en croire la joyeuse complicité et la connivence des d'élèves, notamment des garçons impliqués dans ces « chahuts improvisés » et le ton comminatoire de l'enseignant. Les interdits liés à la sexualité dans les collèges et lycées sont évoqués dans les règlements intérieurs de chaque établissement.

Cependant, cette sexualité s'érige en point de passage particulièrement dense pour les relations de pouvoir entre homme et femme, jeune et vieux, parents et enfants ainsi qu'éducateurs et élèves (Foucault, 1984). Pour ce dernier, «le rapport pédagogique, les contrôles familiaux peuvent bien avoir pour objectif global et apparent de dire non à toutes les sexualités errantes et improductives ; de fait ils fonctionnent comme des mécanismes à double impulsion : plaisir et pouvoir » (Foucault, 1976 : 62). La sexualité se décline au masculin (ports de vêtements, coiffures, parfums, oeillades, mains aux fesses des filles, etc.) et au féminin (tressage des cheveux entre filles durant les pauses, prêt de bijoux, discussions sur les qualités et défauts des garçons, etc.) mais également sous formes de conflits. Quelques disputes ou bagarres durant les sports collectifs trouveraient leurs origines, d'après un professeur d'EPS du lycée Général Leclerc dans les rivalités amoureuses entre garçons de la classe.

Et que peut-on penser de ces élèves qui gardent le short légèrement en dessous du «postérieur », malgré la présence de l'enseignant, pour «plaire aux filles » ? Tactiques de séduction entre filles et garçons qui expliquent les comportements vestimentaires. Le foulard est gardé sur les hanches par certaines filles pour dissimuler un postérieur jugé trop proéminent durant la course d'endurance et en gymnastique. Port des bermudas, des maillots trop moulant. Ces conduites ne sont-elles pas révélatrices de canons corporels à la mode et d'une pudeur personnelle ?

Bref un ensemble de minuscules plaisirs braconnés par les élèves en réaction aux interdictions de l'établissement et au déni explicite et implicite de la sexualité à l'école. Ces conduites sexuelles qui s'expriment en marge du cours d'EPS peuvent être également interprétées comme autant de «signes des luttes anthropologiques fondamentales, que sont celles des sexes et des générations » (Balandier 1998). Luttes immergées dans les «spirales perpétuelles du pouvoir et du plaisir » (Foucault, 1976 : 62).

VI.3.2.1.2. Les jeux du masculin et du féminin

« Faire son beau et être le plus fort » pour les garçons observés ici et là , participe certainement de valeurs masculines pour s'imposer dans la hiérarchie de la classe et affirmer son identité. Etre le plus fort est une insistante préoccupation des élèves garçons. Nombre d'élèves interrogés déplorent tout de même, qu'en foot notamment «tout le monde se croit le plus fort ». Les filles portent une appréciation dévalorisante sur cette « vaine et puérile » quête d'être le plus fort.

Pour bon nombre d'élèves filles, «les garçons ne font que les beaux ; ils veulent faire que leurs machos et c'est tout ». Un macho étant défini comme quelqu'un qui veut être « le plus beau et le plus fort et c'est tout » toujours selon les propos des élèves filles interviewées.

Les constitutions des équipes pour la pratique des sports collectifs sont vécues sur le mode de la performance avec mise à l'écart des filles «aussi des fois on joue mélangé avec les garçons ils ne font pas des passes ils croient qu'on est nulles » d'après une élève du collège Siantou.

L'objectif est de jouer avec les garçons de la classe qui dévalorisent les filles : « on essaye d'être mieux qu'eux, ils croient quand on est nulle alors on essaye justement de leur montrer qu'on n'est pas nulles », notamment quand les activités pratiquées se situent sur un pôle dont les valeurs sont masculines, à savoir la force, le contact, et quelquefois les chocs en, handball et football. À la question de savoir pour quelles raisons le football ne les motive pas, les élèves filles répondent : « parce qu'ils (les garçons) nous gênent, ils nous tapent, à chaque fois que nous ne parvenons pas à faire quelque chose ils nous crient et tout ça ».

Le handball et la gymnastique sont appréciés par les filles alors que le basket-ball, le volley-ball et le football, excepté pour certaines filles, constituent un moment où les garçons peuvent se valoriser, entrer en compétition et «faire les forts ».

VI.3.1.3. Le détournement de la fonction pédagogique du matériel

Lors des temps morts ou des pauses, la raquette fait office de guitare durant les séances de jeu de tennis ou de ping-pong. Un bref concert est improvisé et mimé par quelques élèves récalcitrants qui s'esclaffent de rire. La raquette est également utilisée, comme chasse-mouches, poêle à crêpes avec gestes de haut en bas, à l'appui ou comme instrument afin de frapper le camarade lors d'un conflit portant sur l'évolution du score. Minuscules gestes qui se glissent qui «s'insinuent » comme dirait De Certeau (1990) dans la séance d'éducation physique de manière subreptice, furtive, clandestine comme autant de «pratiques quotidiennes fondées sur le rapport à l'occasion et à l'imprévu » (de Certeau, 1990 : 296). Le bâton monté sur un support est utilisé comme microphone provoquant les déhanchements des uns dans le souci d'imiter un chanteur de makossa, bikutsi, rap ou du hip hop....

Dans la même veine, la bouteille en plastic amenée par le vent fait l'objet d'une partie de football improvisée pendant que l'enseignant dispose les cônes ou trace des lignes pour délimiter les espaces de jeu alors que les élèves avaient pour consigne d'échauffer le corps avant le match de football. Le ballon de handball ou de football, les masses pour le lancé de poids sont utilisés comme projectile lors de fréquentes disputes. Gestes de colère qui envoient la balle ou la masse sur la tête ou le corps des adversaires du moment. Cette pratique prohibée par l'enseignant, fait l'objet de constantes transgressions que ce soit de manière furtive ou prolongée. Lors des moments de rangement en fin de séance, les tapis de gymnastique servent de queue de pie afin de faucher les camarades en effectuant une demi-volte. Ne peut-on rapprocher ces comportements « des tactiques clandestines et des mille manières de braconner inventées quotidiennement ? » (De Certeau, 1990).

VI.3.2.1.4. Le rire comme lien et antidote au sérieux de l'école

Le rire constitue un des liants de la classe et est en permanence valorisé que ce soit en cours d'EPS, en français et en histoire et géographie. Certains élèves trouvent leur place auprès de leurs pairs parce qu'ils savent faire «le clown ». Ils éprouvent bien du plaisir à faire rire tout le monde. Quelquefois ceux-ci n'hésitent pas d'utiliser leurs talents d'imitateur des tics d'enseignant pour établir un climat convivial.

Que les rires soient moqueurs et méchants, admiratifs ou complices, ils revêtent cependant, une réelle importance pour la classe et sont très souvent mentionnés durant les entretiens. Les pitreries, les clowneries sont très pratiquées et appréciées par les élèves lors des séances de gymnastique. Certains, en rupture complète avec le système scolaire et leurs savoirs, existent pleinement à travers les nombreuses facéties appréciées par la majorité de la classe. Les rires à gorges déployées sont très nombreux après une balle ratée par un pair, une chute en pleine cours et en gymnastique, etc.

VI.3.2.1.5. Le dehors du regard de l'enseignant : la duplicité en action

Une séance de gymnastique sans bagarres et sans disputes pour les tapis de gymnastique aurait-elle eu le même intérêt et ce malgré les recommandations de l'enseignant à chaque séance ? Une élève du collège Vogt de Yaoundé nous confie lors d'un entretien que : « oui on ne fait que de sauter dans les tapis». Les observations nous ont montré que ces conduites étaient répétitives comme pour mieux satisfaire un trop plein d'énergie. Bousculades, prises d'élans et percussions des tapis disposés verticalement contre le mur du gymnase étaient très prisés par l'ensemble des élèves, en début et fin de séance. Dés que l'enseignant tourne le dos pour s'occuper d'un élève ou pour ranger du matériel, la mobilisation des enfants monte d'un cran : « ouais, en fait le prof nous disait de faire par exemple, la chandelle, le saut du lion, l'appui tendu renversé (ATR), la roue et la roulade et nous on fait autre chose carrément » s'exclamait une élève considérée par le professeur, comme une élève sérieuse. Les répétitions de gestes sont diversement suivies.

Venir perturber les conduites motrices des pairs, fait également partie des minuscules plaisirs quotidiens de l'EPS. Les bousculés durant l'exécution des exercices, provoquant de brèves courses-poursuites dans le gymnase ou sur le terrain de sport. Couper les angles du terrain de handball ou de football lors des échauffements fait partie des braconnages inclus dans la séance jusqu'à provoquer la colère de l'enseignant qui redéfinit le trajet... qui est à nouveau réduit par quelques élèves, fiers d'avoir ainsi, braver l'autorité professorale. Marcher durant le footing malgré une évaluation séquentielle proposée, a constitué un moment fort de l'année scolaire repris souvent dans les discussions deux élèves surpris en pleine discussion évoquaient se rappelaient avec plaisir non dissimulé, les ruses employées pour s'extraire des contraintes de la course d'endurance :

« Des fois ils étaient loin pendant que nous marchions, puisque le professeur ne nous voyait pas et quand il nous regardait, nous on marchait, on courait et on avait quand même des points et puis il avait dit si j'en vois un marcher, il est éliminé en ce moment, quand il se retournait, on faisait semblant de courir».

Renouer à plusieurs reprises, les lacets des chaussures durant la course de durée pour s'extraire des contraintes de la tâche demandée...faisait partie des tactiques d'élèves peu motivés par cette activité. Cette duplicité étant partagée par une dizaine d'élèves qui demandent à l'observateur impliqué, de garder bouche cousue.

La duplicité comme capacité sournoise d'en prendre et d'en laisser, de ruser avec le système et d'introduire dans quelque activité un « double » qui permet la lucidité, en même temps que « l'investissement » (Maffesoli, 1979).

VI.3.2.1.6. La tenue : un passage pas tout à fait conforme

Véritable institution dans le paysage scolaire camerounais, la tenue est portée par la plus grande part des élèves tant du système public que du système privé. Selon nos informateurs, « la tenue scolaire est supposée rendre les élèves égaux sur les bancs des classes ». Pourtant, l'observation empirique de l'environnement scolaire yaoundéen montre un « paysage » socialement stratifié au regard des différents accessoires identifiés dans l'accoutrement des élèves : sacs, casquette, montres, lunettes, chaussettes, chaussures dont les prix varient entre 25000 et 100000 CFA , pulls et t-shirt à longues manches(portés sous la tenue quelle que soit la saison de l'années), le nombre de tenues possédées (certains élèves déclarent avoir 2, 3 voire 4 tenue), de la couture sur mesure ou achetée à l'établissement. Ces accessoires permettent de faire la différence entre ceux de la bourgeoisie compradore (5 à 10% de la population de Yaoundé), ceux de la classe moyenne (10 à 15% de la population de Yaoundé) et ceux du prolétariat urbain (70-80% de la population de Yaoundé).53(*) A ce sujet, Françoise, élève de troisième, propose, non sans humour, un début de solution pour restaurer l'égalité : « je pense qu'on devrait faire pareil avec les chaussures ». Jacques (élève de quatrième), par contre, reste catégorique et affirme ainsi : « je considère la tenue comme un vêtement inutile parce que nous les jeunes, nous voulons aller à l'école sans tenue, comme chez les européens »54(*). Un avis que nombre de ses camarades ne partagent pas : « l'uniforme est bien car ça permet à l'élève d'être à sa place en public », concluent les élèves à l'issue d'un entretien de groupe. L'uniforme scolaire rétabli aussi un certain ordre, puisque « l'élève est limité dans ses distractions car l'entrée des bars, des ciné-clubs et autres lieux de divertissement est interdite à toute personne portant la tenue scolaire », rappelle un élève au cours d'un entretien de groupe. La tenue permet aussi d'éviter toute confusion malheureuse : « les jeunes professeurs sont distingués des élèves », fait observer un élève du groupe interrogé.

Tout comme l'uniforme de classe, la tenue de sport, objet pour la spécificité de la discipline, est, elle aussi, un espace de détours : espace de conformité à la norme et simultanément de transgression dans le sens où sa relative uniformisation n'efface jamais le travail de singularité que les élèves opèrent à son sujet.

La première séance de l'année scolaire avec la classe donne l'occasion à l'enseignant, de préciser de manière solennelle, la tenue ``officielle'' : « tennis avec des chaussettes, les lacets bien serrés, le short et le t-shirt de l'éducation physique d'une couleur bien précise. Le port des pantalons fuseaux, de survêtement ou d'un sweat est dans la majorité des établissements non autorisé ». Cette exigence de tenue en EPS sera respectée par la majorité de la classe durant l'année scolaire, avec des rappels à l'ordre récurrents comme volonté de correspondre à la neutralisation et uniformisation des corps dénoncés par Gleyse (2000 : 31).

Mais à regarder de plus près, la tenue en EPS est l'objet de rites de passage d'une discipline à une autre : le cours débute par un changement de vêtements dans le vestiaire du gymnase, de la piste d'athlétisme dans les salles de classe, les toilettes, sur le terrain à l'air libre ou tout simplement derrière les arbres en l'absence de vestiaires.

Le changement de tenue donne l'occasion de s'évaluer entre garçons du point de vue morphologique, de mobiliser les biceps de manière ostentatoire pour certains ou d'enfiler rapidement le t-shirt pour d'autres, afin de ne pas s'exposer aux regards des pairs, qui les qualifient de «gros et graisseux ». Les railleries, les moqueries entre filles et garçons fusent surtout lorsque les vêtements n'appartiennent pas aux marques à la mode (nike, addidas, diaddora...) valorisées par les vedettes du monde de la mode, du sport de haut niveau tels Eto'o, Ronaldo, Zidane (Footballeurs) ou de la musique. Le changement de survêtement, est commenté par les filles avec quelques doses de méchanceté : « tu es toujours aussi laid même avec ton nouveau survêt. ».

Que dire des chaussures non lacées malgré les incessantes recommandations du professeur d'E.P.S. pour des raisons de sécurité : «celui qui n'a pas serré les chaussures pour faire du footing ou courir... observation ». Les raisons évoquées par les élèves se situent du côté d'une conformité à la mode du moment : « Chaussure en chassée, lacets défaits avec des languettes carrément en liberté, short en taille basse, ou T-shirt démembré...et c'est à la mode !» répond fièrement un élève. Ce sont là autant de signes de ralliement, de reconnaissance d'une génération. À moins que ce ne soit pas tout simplement une manière de se conformer à quelque tic issu du sport de haut niveau.

VI.3.2.1.7. Le débordement des consignes de l'enseignant

Les consignes dictées par l'enseignant engendrent des effets incontrôlables de la part des élèves qui introduisent le ludique ou l'agressivité et des effets pervers car non attendus. Les élèves de cette classe, comme leurs pairs, appliquent de manière partielle ou redéfinissent les consignes à maintes reprises, soit par manque d'informations soit selon des stratégies bien établies (on délègue ceux qui écoutent durant la transmission des consignes), soit par indiscipline ou par manque de savoir-faire. L'athlétisme offre entre autres, des possibilités de passer outre les consignes comme nous venons de le voir. La course d'endurance révèle des comportements déviants par rapport à la norme explicitée : les élèves courent en alternant accélérations et ralentissements alors qu'il leur a été demandé de courir régulièrement. Ces ruptures de rythme sont souvent usitées et appréciées par la majorité de la classe, déclenchées par quelques meneurs en imitant le bruit d'une mobylette, gestes de poignets à l'appui pour évoquer la mobilisation de la manette d'accélération. Les moments où les consignes de réalisation sont présentées par l'enseignant sont diversement suivis. Si le premier cercle des apprenants, à proximité immédiate du professeur, est très attentif, il n'en est pas de même des autres élèves dont l'attention peut être attirée par une discussion sur une marque de vêtements, sur les performances des célèbres footballeurs Eto'o et Ronaldiho55(*) ou sur les actions qui viennent de se dérouler. Il est très difficile d'obtenir une concentration maximum pour l'ensemble de la classe par rapport aux consignes verbales. Les jongleries avec les ballons, les petits coups dans le dos du voisin sont loin d'être rares alors que le professeur s'exprime. La mise en circulation d'un discours et de représentations par des éducateurs, n'indique nullement ce qu'elle est pour ses utilisateurs. Encore faut-il analyser « sa manipulation par des pratiquants qui n'en sont pas les fabricateurs » (De Certeau, 1990 : XXXVIII).

Il est possible de continuer l'énonciation des conduites en marge des règles imposées par l'enseignant de l'EPS ou le lieu et la durée des séances, qu'il s'agisse des pauses, des passages à vide durant les séances de gymnastique, en football, en handball, etc (Goffman, 1974 et Lucas, 1981) comme pour mieux garder ses distances et ne pas être entièrement absorbé par les propositions éducatives ou encore des petits murmures hors des préoccupations de la classe (discussion sur le film de la veille à la télévision56(*), sur la coupe de cheveux d'une fille de la classe ou sur la quantité de gel afin de faire tenir la coupe en brosse de telle ou telle vedette de la mode, sur les liens réels ou supposés entre filles et garçons de la classe...) par rapport aux prescriptions de l'enseignant (Javeau, 1985), ou enfin, comme le laisse entendre Bourdieu, sur l'existence d'un jeu actif et inventif avec les règles, pratiqué dans la cohérence partielle inhérente au sens pratique (Bourdieu, 1980). Minuscules comportements qui contribuent à construire l'histoire de la classe, dans les marges des normes imposées par l'école et les disciplines. De ces multiples observations, sur les normes et le jeu avec les normes, il reste à faire émerger, ce qui fait l'objet d'une recherche en cours, les rites d'interactions dans la classe, le ou les emblèmes fédérateurs ainsi que les préoccupations anthropologiques entre autres, en adoptant une démarche ethnologique.

VI.3.2.1.. Vers une EPS transgressive...pour exister

S'il y a tentative de régularisation des conduites des élèves et mise en place d'un processus d'uniformisation et d'artificialisation corporelle en EPS (Gleyse, 1995 : 257), force est de constater, de par une observation minutieuse des conduites au quotidien de l'environnement scolaire yaoundéen, que l'élève n'hésite pas à s'engouffrer dans les interstices, dans les marges, déployant une inventivité remarquable et une jubilation souvent communicative. En d'autres termes, si les «procédures de la surveillance scolaire », au sens foucaldien des termes, cherchent à enfermer le désordre corporel dans un périmètre pédagogique, le réussit-elle vraiment ? Un espace de jeu, de liberté, de désordre même, se glisse entre normes, lois et règles permettant aux élèves et au groupe-classe d'exister de manière non convenue et tout à fait singulière. Il ne déplaît pas au professeur EPS des lycées et collèges. Labbé nous révèlent ces ruses du quotidien que l'élève invente au fur et à mesure de sa scolarité pour couper à la gymnastique (Labbé, 1930 : V-VI). Tout de même, on retrouve chez Boigey des critiques qui, elles aussi, indiquent la réalité de l'ennui face à l'exercice physique, face au travail imposé pour ``leur bien'' à ces élèves dont «les plus moroses finissent par rire sous cape de ces gestes de demoiselle, vagues et sans but (...) ils pratiquent mollement une gymnastique molle. Ils ne font rien » (Boigey, 1932 : 209).

Nous serions tentés d'insérer ces conduites buissonnières ou de braconnage corporel dans «le réseau d'une anti-discipline » selon l'expression de Certeau (1990 : XL). Comportements dans le dos de l'enseignant, redéfinition des consignes, jeux avec le matériel pédagogique comme autant de « technologies muettes qui déterminent ou court-circuitent les mises en scène institutionnelles » (ibid. : XXXVIII) et interrogent l'EPS.

En fait, ce braconnage corporel quotidien pourrait être interprété comme un refus partiel de la rationalité, de la discipline et de la technicité envahissante dans le champ de l'EPS, et de manière positive contribuerait à construire l'identité du groupe à travers anecdotes, transgressions, conflits et tensions.

Ces écarts de conduite qui correspondraient à ce que Andrew Pollard, cité par Berthier (1996 : 103) nomme, des «sources d'intérêts disponibles » représentent en réalité les volets multiples des opportunités kaléidoscopiques de la vie de la classe que l'individu saisit ou non afin de satisfaire l'appartenance à un groupe de pairs et la constitution ou le renforcement de l'image de soi. En tant que tel, le travail scolaire, ne représente pas un intérêt premier et l'on peut même suggérer qu'il n'est pas le plus important des intérêts. La socialisation qui passe par l'appartenance à un groupe et le maintien au sein de ce groupe, de son image identitaire priment les préoccupations liées aux apprentissages. Dans cette socialité scolaire vivante des lycées et collèges à Yaoundé, il devient tout à fait impossible à un professeur d'imposer sa ``définition de la situation'', c'est-à-dire d'interdire aux élèves de sortir d'un pur rôle d'apprenant. Un tel coup de force risquerait de la placer, face à beaucoup de classes dans une situation difficile :

« La vocation, l'assiduité, l'apprentissage et les savoirs formaient le cadre de l'appréhension traditionnelle de la raison d'être de l'école ; l'implication instrumentale, les ``intérêts disponibles'', les ``stratégies'' et la ``combination'' généralisée fournissent aujourd'hui les catégories de son fonctionnement » (Berthier, 1996 : 104).

Les élèves empêtrés dans la scolarité obligatoire se jouent du système. Il est donc nécessaire pour que l'ordre règne que les pédagogues s'aveuglent et laissent s'implanter un tout autre système qui en transgresse constamment les règles sans qu'il y paraisse : « Les élèves en viennent ainsi à déployer une ``concealed deviance'', une déviance dissimulée, secrète, offusquée par le voile que jette sur elle le respect de la ``lettre'' des institutions » (Ibid. : 111).

Au total, cet espace de liberté, fait de braconnages corporels, de transgressions ne permettrait-il pas de mieux accepter les contraintes institutionnelles liées à l'EPS et à l'école ? Ces marges corporelles participeraient d'une oeuvre pacificatrice et révéleraient d'autres enjeux. Elles seraient la caution démocratique du système d'ordre scolaire : « Car, sans être influente, elle n'en est pas moins reconnue : on encourage l'expérimentation ou la contestation si elle se confond à un moment donné avec un système dominant qui la contient ou l'absorbe » (Djian, 2000 : 20). Le verrouillage éducatif se ferait en douceur ; le système d'ordre intégrerait les marges comme un mal nécessaire. D'autant que le désordre en éducation ne peut être entièrement évacué, qu'il n'a jamais cessé d'exister sous forme de chahuts, de violence, de conflits en réaction au système de normes, de règles en vigueur selon les cultures de groupe ou individuelles (Lapassade, 1993).

CONCLUSION PARTIELLE

En résumé, les observations recensées ci-dessus ont permis ainsi d'étayer une description théorique préalablement définie. Elles ont permis aussi de voir qu'il existe, dans le monde scolaire, des interactions multiples et tout à fait subtiles qui ne se laissent pas stricto sensu, se réduire et qu'il est vain de vouloir nier, de désigner et de reconstruire les objets considérés jusqu'à présent comme infrasociologiques. L'on a ainsi découvert les règles informelles, les adaptations secondaires, les différentes stratégies qui sous-tendent les négociations et maintiennent la cohésion de la société scolaire. « Le métier de l'écolier », tous ces comportements déviants que l'on a observés en milieu scolaire, peuvent être considérés, en dernière analyse, et traités comme des redéfinitions de la situation, opérées par les élèves qui associent ces différentes stratégies. Les procédures de négociation du travail scolaire ont été employées du point de vue des stratégies de survie tant du côté de l'élève que de l'enseignant. Dans une approche idéaliste du fonctionnement scolaire, ces déviances, parfois dénuées de sens peuvent conduire à penser que l'identification des conflits suffirait à résoudre ceux-ci. Cet éclairage spécifique de la scène scolaire a permis de descendre un peu plus en profondeur pour appréhender la socialité scolaire toujours dans sa déclinaison phénoménologique, au travers de laquelle les jeunes scolaires construisent et reconstruisent leur identité et font face à l'imposition totalitaire de l'ordre scolaire.

Par ailleurs, à travers le parler (francanglais), les incivilités (les violences) et le braconnage corporel des jeunes scolaires, l'on a appréhendé l'importance de la puissance de la souveraineté de la socialité face à l'ordre et à la logique scolaire dominante et omniprésente. Ce sont ces modulations diverses des comportements des jeunes scolaires qui, tout en refusant l'ordre du sens, accentuent l'investissement du présent scolaire et du tragique qui lui est inhérent (Maffesoli, 1979 : 26).

A partir de ces différents cas, nous avons pu saisir comment les acteurs scolaires envoient des signaux à la société, à travers des interactions qui se développent en s'adossant sur des pratiques qui s'écartent de la norme scolaire. En dépit des apparences qui font que les comportements déviants soient considérés comme de simples actes de délinquance, nous constatons que les apparences sous toutes ses formes sont des vitrines de multiples situations et actes sociaux, et contrairement à ce que d'aucuns pourraient penser, les comportements déviants des jeunes scolaires ne sont pas forcément un simple fait de transgression à usage non fondé, mais il est fondamentalement l'effet de la conséquence de toute socialité en acte (Maffesoli, 1979 : 15).

Autrement dit, pour comprendre les phénomènes des comportements déviants dans son déploiement dans l'enseignement secondaire à Yaoundé, ce ne sont pas tant les actes qu'il faut suivre et condamnés, mais il s'agit aussi de saisir les motivations qui poussent les acteurs à agir de la sorte. Car les comportements déviants qui envahissent l'école à Yaoundé participent des rituels dans ce que Balandier appelle «les territoires de la socialité », c'est-à-dire cette perpétuelle «tension entre le social et l'évasion du social, entre la relation fondatrice et la disjonction destructrice » (Maffesoli, 1979 : 46).

Dès lors, la configuration au sein des espaces scolaires yaoundéens des comportements déviants n'est pas un acte dénué de sens. Elle participe d'un fantasme qui tend à «restaurer un paganisme pluriel face à un monothéisme réducteur et simpliste » des institutions normatives (Maffesoli, 1979).

Dans une société où les relations et les interactions sont guidées par les conflits et les rapports de domination, les comportements déviants des jeunes à l'école sont une manière de participer à la vie sociale. Ainsi, le moi s'exprime en tant qu'individualité engagée dans ce processus caractéristique de toute institution où toutes les attitudes se réfèrent à des normes.

Dans le contexte yaoundéen, caractérisé comme toutes les sociétés par l'identité problématique dont la quête est permanente dans l'urbanité, les comportements déviants de jeunes scolaires vécus dans le milieu scolaire permettent de comprendre, sinon le degré de l'adhésion, du moins le décalage ou l'exclusion des acteurs scolaires. Adossée à la notion de socialisation, l'institution scolaire s'efforce de faire ressortir les trajectoires sociales dans leur double dimension objective et subjective, dans leur multidimensionnalité.

En définitive, les pratiques déviantes de la jeunesse scolaire doivent être perçues comme une recréation d'un univers scolaire en mutation dans la société d'aujourd'hui. Elles peuvent être vues à juste titre non seulement comme des formes de reconstruction et de réinvention d'un vivre-ensemble particulier à une époque de crises multiples, mais aussi comme des élans interactifs et intersubjectifs, d'échanges, de positionnement, de repositionnement et de prolongement émotionnel.

CONCLUSION GENERALE

A l'heure du bilan de cette modeste investigation, nous entrevoyons mieux l'enjeu de la question des comportements déviants dans leur rapport aux logiques normatives de l'école à Yaoundé aujourd'hui. Symbole d'une cité en mutation, les déviances scolaires résument, pour ainsi dire, toute la dynamique d'une société dont elles sont le produit, mais aussi la vitrine. La déviance scolaire dont nous avons voulu revisiter ne pouvait plus être analysée uniquement sous les angles qui en alimentent une vision parcellaire réductionniste ou encore pathologique.

Dans ce travail qui avait pour thème «Déviances scolaires et contrôle social à Yaoundé: essai d'approche sociologique du quotidien des jeunes à l'école », il nous importait prioritairement d'interroger le champ de la déviance scolaire en tant qu'espace particulier et instrument original de production et de promotion de la dynamique scolaire.

Dans cette perspective, il était important de sonder les procédures, les raisonnements pratiques et les bricolages par lesquels les acteurs construisent le social et produisent, au jour le jour, les normes sur lesquelles repose l'institution scolaire. Plus concrètement, il s'agissait de dévoiler la méconnaissance ou les intérêts cachés des acteurs et d'étudier «l'inégalité en train de se faire », «en prenant au sérieux la rationalité des acteurs » et en tentant «de rendre compte de la manière dont, en situation, ils construisent le social » (Derouet, 1991).

Dans cet ordre de préoccupation, une hypothèse générale a été formulée autour de la société scolaire à Yaoundé et postule que : «Face à la discipline, à la gestion linéaire, normée, planifiée, pleine de sens et rationnelle des institutions scolaires, manifestées par la domination et la subordination, les élèves de Yaoundé développent des comportements déviants qui visent à (re)définir les situations scolaires à leur avantage, bien plus que d'apprendre des savoirs, des savoir-faire des savoir-être.».

De cette hypothèse, il en découlera deux étapes saillantes qui constituent l'ossature de cette recherche. La première qui s'appesantit sur une approche analytique de la conception sociale du rapport déviance-école a permis d'identifier et de fréquenter les pistes et les repères du phénomène de déviance, plus précisément en milieu scolaire à Yaoundé. Cette brève incursion dans les méandres de la sociologie de la déviance et de la délinquance nous a, en effet, conduit à l'observation que la déviance, quel que soit le lieu où il se produit, est une propriété, non du comportement lui-même, mais de l'interaction entre la personne qui commet l'acte et celles qui réagissent à cet acte (Becker, 1985 :38). En réalité, comme le soutient Becker, les groupes sociaux créent la déviance en instituant des normes dont la transgression constitue la déviance, en appliquant ces normes à certains individus et en les étiquetant comme déviants. De ce point de vue, la déviance n'est pas une qualité de l'acte commis par une personne, mais plutôt une conséquence de l'application, par les autres, de normes et de sanctions à un «transgresseur ». Le déviant est celui auquel cette étiquette a été appliquée avec succès et le comportement déviant est celui auquel la collectivité attache cette étiquette (ibid. : 32-33). Cette approche, définissant ce qu'il est convenu d'appeler une «théorie de l'étiquetage », considère la déviance non pas comme le produit objectif d'un dysfonctionnement, mais comme une «qualification », résultant d'une « transaction » entre un groupe social et un individu. Dès lors, le problème n'était pas pour nous alors de connaître les caractéristiques statistiquement pertinentes des populations scolaires déviantes, mais d'étudier le processus par lequel une série d'actes et d'individus en arrivent à être qualifiés de déviants. Raison pour laquelle il nous fallait faire une sorte de téléologie de l'école, pour saisir les logiques, les fonctions et la fonctionnalité de cette dernière.

Cette seconde étape sur laquelle s'est appesantie notre recherche a consisté à rechercher dans les aires scolaires yaoundéennes, notamment les établissements d'enseignement secondaire, les traces et les indicateurs de la scénographie des comportements déviants et subséquemment à inscrire sa lecture dans une perspective herméneutique. En revisitant les travaux portant sur la relation éducative et la déviance, mais aussi à partir des données empiriques, nous avons recherché l'expression de pratiques déviantes relevant des interactions quotidiennes, des «transactions » entre l'institution- école et les élèves. C'est ainsi que nous sommes parvenu à mettre en évidence, les «adaptations secondaires » de la communauté éducative à Yaoundé. Celles-ci ont été appréhendées au sein des établissements ainsi que dans la rue, à travers le phénomène de la flânerie, de la tricherie, du harcèlement, des fêtes (entre autre). Par ailleurs, parmi les procédures de négociation du travail scolaire, ont été aussi analysées les stratégies de survie de l'enseignant (car tant du côté de l'élève, que de l'enseignant, il s'agit de `'faire-face'' à la situation). Dans le même ordre des faits, il a été identifié d'autres genres de déviances scolaires, notamment «le parler déviant » (le frananglais/camfranglais), les incivilités et incivismes sous diverses formes que sont les violences physiques, verbales des jeunes scolaires.

L'approche interactionniste symbolique et l'ethnographie constitutive inspirée de l'ethnométhodologie, selon laquelle «les faits sociaux sont des accomplissements pratiques », nous ont permis de saisir en profondeur le sens et la signification des comportements déviants des acteurs scolaires à Yaoundé. Elles nous ont ainsi permis de dépasser les perceptions déterministes des théories de la reproduction érigées en paradigmes incontournables de saisie des inégalités et des échecs scolaires.

Partant de la conviction que l'acte déviant est porteur d'un sens et d'une signification que les acteurs eux-mêmes donnent de leurs actes, nous nous sommes évertué à démontrer, sur la base de la prospection d'autres paradigmes explicatifs des comportements déviants à l'école, que le comportement est davantage l'expression d'une combinaison de facteurs et motivations psychosociologiques, et donc subjectifs et «compréhensifs », qui transcendent forcément la conception déterministe ou «objective » sous lequel la lecture des comportements déviants et éducatifs était, jusque-là, enfermée.

Si l'approche « objectiviste » appréhende l'institution comme une forme sociale définie en dehors des acteurs, comme un ensemble de normes s'imposant à eux, l'approche «subjectiviste » qui illumine ce travail, inverse le rapport que les membres entretiennent avec leurs institutions, qu'ils contribuent au contraire à fabriquer dans un bricolage institutionnel permanent. C'est au cours de ce rapport que les normes sur lesquelles l'institution scolaire repose sont produites et reproduites, au jour le jour, par les partenaires de l'acte éducatif.

C'est donc sur cette base que les établissements d'enseignement du second degré ont été examinés. Ici, c'est la situation vécue qui a été prise en considération, sa dramatique même, ses composantes et ses à-côtés, les coulisses à travers une analyse des logiques normatives et les fonctions de l'institution scolaire telle que le suggère l'analyse institutionnelle de Mauss. Les institutions scolaires sont apparues comme l'ensemble d'actes ou d'idées tout institué que les acteurs scolaires (élèves et enseignants) trouvent devant eux et qui s'impose plus ou moins à eux. Il est apparu au sens plus restreint et plus actif, que les logiques normatives renferment toute forme de contrôle et de détermination des conduites au sein d'une société scolaire organisée possédant une structure (établissement), des finalités collectives (socialisation-sélection), et une source de pouvoir (loi, règlement, autorité éducative). L'école apparaît ainsi à la fois instance de sélection et mécanisme d'unification. L'école a pour objectif de socialiser, c'est-à-dire convertir, mieux, transformer un individu d'un être asocial en un être social en lui inculquant des catégories de pensée et un système d'idées, de croyances, de traditions, de valeurs morales, professionnelles ou de classe, dont certaines sont irréversibles et d'autres au contraire changeant en fonction de nouveaux apprentissages et des situations vécues. Derrière un tel but, se cache la primauté du social sur l'individuel, l'exercice de la contrainte, une distribution du pouvoir et enfin, des objectifs telle que l'intégration de l'individu à des communautés idéologiques ou cognitives, par exemple. Cependant, il convient de rappeler qu'elle n'exclut ni résistance, ni même l'échec du contrôle social des individus par l'institution scolaire. En réalité, scolarisation et sélection sont les deux faces d'une même réalité.

L'école unifie en socialisant et divise en sélectionnant. En tant que «milieu moral organisé », selon l'expression de Durkheim, elle façonne l'identité de l'élève. Elle le fait de deux façons : en inculquant de façon collective et indistincte un corps d'idées, de conduites et comportements, de valeurs communes, en tentant de transformer l'individu et ses catégories de pensée de telle sorte que son point de vue change de façon radicale pour sa vie. Car «socialiser c'est transmettre des contenus ; mais c'est également incorporer des structures » (Cherkaoui, 1986 : 42).

La conception de la nature humaine sur laquelle se fonde cette représentation de la socialisation est d'un pessimisme excessif. Le désordre est d'après elle proscrit. La logique normative de l'école est de créer l'ordre ou, à tout le moins, de contribuer à l'établir.

Vue sous cet angle, il ressort que si l'école unifie en inculquant l'ordre expressif, elle divise en sélectionnant. Mais, au fait, ces logiques normatives sont-elles arbitraires ou légitimes ?

Au regard de l'analyse des enquêtes menées sur le terrain, il convient de répondre, tout de suite, que «tout ordre social relève de l'artifice ». Le référent à ce dernier argument a pu être éprouvé à partir des observations des comportements déviants qui se développent parmi la jeunesse et envahissent l'école à Yaoundé. L'on a ainsi pu découvrir la socialité scolaire, mieux, des relations sociales particulières qui s'instituent au niveau des établissements scolaires du second degré à Yaoundé.

Cette socialité, pour le noter, n'est pas seulement descriptive. Dans l'esprit de ce travail, elle se réfère à un mode particulier de production de relations significatives, en rapport avec la vie quotidienne et les diverses manières de «résister » qu'utilisent les acteurs scolaires à l'égard des contraintes que l'ordre scolaire fait peser sur leur existence (Javeau, 1997 : 160). On peut donc constater que nos hypothèses de travail se trouvent largement confirmées.

Une autre vision de l'école

S'il fallait tirer une conclusion au terme de cette recherche, celle-ci déboucherait sur constat selon lequel, les comportements des jeunes dans le contexte de l'école mettent en évidence une déviance ordinaire qui se développe quotidiennement dans les interactions avec la production sociale des normes. Ils participent de la construction d'une nouvelle civilité scolaire. Au-delà d'être de simple étiquetage de délinquance ou de violence, les attitudes déviantes sont, au contraire, solidaires de la réalité sociale de l'école, en tant qu'institution où se croisent les représentations souvent antagoniques du système.

Au coeur des tribulations d'un climat scolaire précaire, les actions déviantes des acteurs scolaires ne se déclinent pas simplement comme des actes de vandalisme ou de délinquance juvénile ; ce sont des actes à fonctionnalité critique qui valorisent ce que l'on pourrait appeler «une conscience intersubjective », c'est-à-dire un fait de conscience lié à une vie banale, avec sa part de théâtralité, ses enjeux, ses émotions partagées.

Les acteurs scolaires, par la dramatisation de leur condition dans les pratiques déviantes qu'ils produisent et s'offrent, créent des «horizons de refuge », participant de «manière de recréer l'espoir dans une société où tout semble perdu » (Taguem Fah, 2001 : 29).

Il ne fait aucun doute que de nouvelles valeurs sociales s'adossent désormais sur les comportements déviants des jeunes à Yaoundé. L'individuation devient une valeur sociale qui s'impose au milieu de la trame collective de l'existence et se dégage à partir de certaines manifestations de comportements des jeunes scolaires. Ceux-ci rendent compte non pas tant d'une forme d'affirmation de soi du sujet scolaire face au poids des contraintes, mais d'un «monde intersubjectif de la vie quotidienne » avec sa part de théâtralité, ses enjeux, ses émotions partagées. Tout ceci est le produit d' «une sédimentation intersubjective » (Berger et Luckmann, 1986). Aussi l'individu est-il en possession d'un «stock de connaissances » qui lui est imposé par une socialisation successive. Par ce processus, il élargit son stock de connaissances disponible. Ce dernier est composé de plusieurs zones, selon le degré de connaissance, allant de ce qui est tout à fait familier à ce qui est inconnu, mais pressenti.

Si les fonctions manifestes des comportements déviants se lisent à travers les buts et objectifs souhaités par les acteurs socio-scolaires, notamment la conformité à un certain nombre d'institutions et logiques, les fonctions latentes que dévoilent cette recherche et qui en constituent d'ailleurs les conclusions essentielles, démystifient et démythifient les finalités qui ne sont pas consciemment désirées (Merton, 1965). A travers les actes déviants des acteurs scolaires, on peut «lire » le climat social chaotique du monde scolaire, d'une ville comme Yaoundé en situation de crise multiple, qui donnent naissance à un style juvénile particulier, l'expression de « l'individualité valorisée » dans les déviations comportementales qui s'oppose à «l'individualité institutionnelle » bafouée (in Awondo Awondo, 2004 : 159).

Tout ce registre rend compte de la vérité selon laquelle la déviance est un moyen de libération et l'expression d'un sujet scolaire en «crise ». Ainsi donc, comme la créativité artistique, la fonction de la déviance scolaire à Yaoundé consiste également à recréer «un cadre de vie qui transcende les interdits » (Taguem Fah, 2001 : 10). Les jeunes scolaires en proie à leur imagination capturent l'objet déviance pour en faire un moyen d'expression du malaise social. Cet imaginaire et cette créativité que l'on observe dans les institutions scolaires à Yaoundé, renforcent, non pas la crise du système éducatif, mais elle est indicateur de la manière avec laquelle ce système se produit et se reproduit par lui-même.

A travers les interactions sociales spontanées qui naissent de ces cadres de l'expérience scolaire, à cause de la convivialité et de la promiscuité volontaire, les déviances scolaires offrent des ouvertures vers des liens sociaux plus souples, moins impératifs, moins prescriptifs. Ces relations se trouvent accentuées par l'avènement de la télévision qui charrient un cortège de publicité qui finit par aliéner complètement les jeunes scolaires et à «unidimensionnaliser » leurs comportements. En vérité, cette publicité dont les effets sont beaucoup plus néfastes sur les jeunes en général, grands consommateurs de films d'origines étrangères, de bandes dessinées et de journaux sentimentaux, de ce que Ndiaye appelle les «sous-produits » culturels de l'Occident, renouvelle le lien social et oblige la déviance à se poser en modèles de comportement à fonctionnalité socialisante.

En clair, la mise en évidence des comportements déviants des jeunes scolaires à Yaoundé exige donc une analyse complexe. Le déploiement des déviances scolaires au Cameroun n'est pas aussi simpliste qu'on en à l'impression. Car les acteurs scolaires se multiplient et les formes de déviances se diversifient. Les actes déviants divers permettent le prolongement des relations éducatives pédagogiques qu'elles dépassent en même temps, en leur attribuant un caractère sans contrainte.

Toutefois, les pratiques déviantes des jeunes scolaires doivent être débarrassées de stéréotypes qui alimentent un imaginaire pathologique à l'endroit des jeunes, liée aux manifestations barbares et «sauvages ». Il s'agit désormais de participer au vaste effort de décryptage par l'analyse les liens illicites qui se nouent derrière l'apparente cacophonie des pratiques éducatives. Il est nécessaire de distinguer le rôle réel de production de la société comme précédemment souligné. Celui-ci s'articule autour de la lutte contre l'isolement des acteurs scolaires dans des logiques normatives de l'école trop contraignantes. Il s'agit d'un «style communautaire » qui renaît dans la ville pour sauver de la contrainte une jeunesse en quête de vie (Ela, 1983). Telles seraient les relations scolaires qui favorisent les espaces multiples de déploiement de l'imaginaire scolaire.

« Il est certain que (...), la violence, les contraintes économiques, les menaces du moralisme et autres formes d'aliénation sont ressenties comme autant d'impositions qui brident, altèrent ou gênent une vie sociale et individuelle épanouie. Mais tout cela n'empêche pas que l'on s'emploie à vivre, au mieux, tout ce dont on peut jouir. On peut même dire que face à ces contraintes, il y a une frénésie à jouir du «carpe diem », un surcroît d'énergie sociale qui ne se reporte plus sur l'avenir mais qui s'investit au présent » (Maffesoli, 1993 : 92).

Dans une telle perspective, Maffesoli soulignait fort justement que «les acteurs ne sont nullement dupes des valeurs qu'ils pratiquent, ils les jouent, ils se jouent d'elles » (1978 : 16).C'est ce qui fait de la société scolaire un ensemble complexe. Et c'est cette dimension de la déviance juvénile intégrée au coeur du fonctionnement scolaire quotidien qui fonde la perdurance de la socialité.

Dès lors, contrairement à ce qu'on pourrait penser relativement aux comportements déviants qui se dramatisent dans la violence, l'incivisme et l'insécurité, la débauche et l'immoralisme, ceux-ci ne sont pas «pathologiques », mais ils sont fondamentalement, l'effet et la conséquence d'une quête de la socialité. Ainsi, la déviance scolaire, participe de signaux, de codes qu'il faut interpréter et comprendre. Tout cela peut être la manifestation de la force de production de la société scolaire et de son maintien malgré les dérives, les dysfonctionnements du système.

Ce que l'on peut retenir finalement de cette analyse, c'est que la déviance scolaire quotidienne à Yaoundé dans sa déclinaison dominante peut être le reflet de l'environnement social. Derrière les déviances exacerbées que les acteurs scolaires développent en marge des considérations officielles de l'école, l'institution scolaire, mue par une conjoncture difficile, se contente, elle-même, de favoriser et même de tolérer certains comportements déviants, comme condition sine qua non d'un être-ensemble équilibré.

L'on peut donc lire, derrière la «cacophonie » des flâneries, dans les rues festives et mondaines, à travers la quête permanente de l'épanouissement, la revendication des jeunes scolaires d'un bien-être collectif. Les comportements déviants à l'école peuvent revêtir une double dimension tragique et espérante. La première étant la tragédie d'une vie aux lendemains incertains dans une urbanité problématique, et la seconde l'espérance en un présent qui dédouane certes de façon éphémère de l'incertitude et de l'angoisse (Awondo Awondo, 2004 : 165). En cela, la déviance scolaire à Yaoundé est un phénomène complexe, riche de pertinence.

Les comportements déviants des jeunes scolaires doivent se lire non pas seulement à partir des grilles juridiques et psychiatriques de la délinquance et de la pathologie, mais cet horizon de lecture doit s'inscrire dans le processus de déchiffrage de cette coagulation de signe et de codes qui sont des instruments de production du vivre-ensemble qui participe de la reconstruction de la réalité de la civilité scolaire. C'est-à-dire la forme d'interaction révélatrice de la façon dont un corps social «gère, négocie sa stabilité et son équilibre en se dotant ou en entretenant des zones anomiques qui sont au fondement de la perdurance sociale », toute chose qui participe de la socialité (Leka, 2004 : 137).

En dépit de leur mauvaise réputation et des manifestations pathologiques, les déviances scolaires participent donc de la production de la société par les acteurs scolaires. Et la cacophonie ainsi que les «sauvageries » apparentes qui semblent en sortir, débouchent, en réalité, sur ce que Maffesoli nomme «anomie créative » à partir d'où se recrée le lien social qui permet à la société scolaire de se maintenir (Maffesoli, 1985) et de «perdurer ».

La part importante de comportements déviants des jeunes en milieu scolaire inscrits au coeur des dysfonctionnements manifestes du système éducatif camerounais, cache, pour ainsi dire, d'autres interactions constitutives de la fonctionnalité latente, illicite, toutes aussi porteuses de sens. Ainsi, nonobstant les marges officielles, les pratiques déviantes des acteurs scolaires participent davantage des détours sociaux dans la quête de l'équilibre de l'urbanité scolaire enfouie dans le subconscient social.

Par ailleurs, l'observation quotidienne des comportements déviants des jeunes scolaires à Yaoundé peut très souvent laisser croire que le côté pathologique du «scolaire » liés notamment à la déliquescence du système éducatif actuel prend le pas sur tout le reste. Il serait très réducteur de ne «lire » ces pratiques des jeunes scolaires que par ce côté-là. Les actes de déviance sont le corollaire d'un relâchement des normes scolaires que l'on ne peut nier. Cette observation peut très rapidement conduire à conclure à une pathologie lorsqu'il est question de comprendre le phénomène de déviance en milieu scolaire. Certes, les comportements déviants qui engendrent l'insécurité s'implantent de plus en plus dans les établissements scolaires et les manifestations qui nourrissent l'imaginaire pathologique autour de ce phénomène se font récurrents. Mais il serait tout aussi erroné de ne pas aller à la profondeur des choses pour dévoiler des «zones anomiques » qui sont au fondement de l'équilibre scolaire. En dépit de ce qui se laisse cerner par la vue, ces pratiques déviantes à l'école jouent, à notre sens, un rôle socio-émotionnel de premier ordre.

En outre, il est tout à fait plausible, que les comportements déviants se présentent comme un des facteurs de blocage au fonctionnement normal de l'institution scolaire. Mais, il n'en demeure pas moins qu'ils permettent un double mouvement d'ouverture et de renouvellement constructif des territoires de la socialité, structures existentielles de toute société (Balandier, 1985).

Il apparaît donc que, les pratiques déviantes des jeunes scolaires à Yaoundé traduisent un désir de se libérer des frustrations, véritables maladies contractées à l'école et des obligations institutionnelles qui y sont rattachées. A travers des actes déviants, les acteurs scolaires, emportés par l'urbanité, expriment ce que Maffesoli (1985) appelle «l'inconscience populaire » qui surpasse et transcende les interdits socio-scolaires, et l'étroite morale du devoir-être individuel, pour construire un vivre-ensemble collectivement.

A côté des institutions, des règlements et des prescriptions officielles qui régulent les comportements et les attitudes des acteurs scolaires, l'on constate que, ce qu'il est convenu d'appeler le «moi social urbain », se crée ses propres normes, se bâtit dans une sorte d'expression et de configuration de la socialité et de l'urbanité scolaire, porteurs du «murmure social » qui bâtit l'équilibre de la société scolaire. En ce sens, les déviations opérées par les acteurs scolaires, traduisent, finalement, une socialité et une sociabilité originale qui forcent le regard, mais un regard renouvelé et débouté des clichés qui empêchent une analyse en profondeur. Ces clichés ont souvent épousé « la forme anormale des comportements, envahissants, méphitiques ou sauvage », pour reprendre les expressions du sociologue anglais Chris Roger.

Mais si les pratiques déviantes des jeunes scolaires peuvent succomber à de telles analyses à Yaoundé, ce n'est pas tant à cause de ces pratiques elles-mêmes ; c'est davantage à cause des logiques de l'école qui se veulent trop sélectives, reproductrices et dominatrices qui font que les acteurs scolaires transgressent les normes. Une rapide herméneutique du rapport institution et contexte socio-économique permet de percevoir que la crise économique, la baisse du niveau des revenus et le désir d'assurer l'avenir des jeunes par la scolarisation faussent considérablement l'ambition des catégories sociales issues des classes populaires. Elle permet aussi de constater que les institutions scolaires (les normes) ne sont pas respectées par la communauté éducative, et ne préoccupent vraisemblablement pas l'administration de l'éducation. Ce qui semble préoccuper les autorités éducatives, c'est davantage, une année scolaire paisible et bien pleine. Pour le reste, que les acteurs scolaires se «débrouillent » comme ils peuvent. C'est cet ensemble de constats qui explique cette «visibilité » du système éducatif camerounais comme un espace en crise marqué par la déviance.

Cependant, cette dévalorisation ne nous empêche pas de voir qu'au-delà de la déviance tant décriée, que les actes déviants recèlent une richesse insoupçonnable et condensée qui servent de «réservoir » à la perdurance sociale (Maffesoli, 1979 : 66). Quoi qu'il en soit, les pratiques déviantes des jeunes scolaires à Yaoundé exercent aujourd'hui une influence sur les temps socio-scolaires contraints. Cela se laisse cerner au quotidien de la jeunesse scolaire dans les espaces où le «souci de soi » (Foucault, 1986) se démarque des logiques normatives de l'école pour exprimer que «l'individualité devient une valeur sociale » (1984 : 60). Le souci de soi s'exprime au quotidien des acteurs scolaires, à l'école, dans la rue festive, ludique et mondaine qui semblent avoir pour vertu de nourrir les imaginaires des jeunes scolaires portés vers l'autonomie, par rapport aux tutelles institutionnelles qui se trouvent ainsi menacées.

Il s'agit donc de voir, derrière cette apparente cacophonie des pratiques déviantes dans l'environnement scolaire de Yaoundé, l'explosion d'une libération de l'individu qui n'est pas seulement réprimé par le poids des logiques normatives de l'école, mais aussi une nouvelle forme d'affirmation de soi du sujet scolaire face à la pluralité «chaotique ». C'est en effet, une aspiration à la liberté plus grande, déniée de ce que Dumazedier appelle les «rouages institutionnels » (1988 : 47), ce qui prend corps dans les comportements déviants des jeunes scolaires vécus dans toute sa «sauvagerie » (Nga Ndongo, 1975 : 84).

Ce travail qui est loin d'être achevé peut paraître hétérogène. En vérité, la réalité de la déviance scolaire est complexe ; ce qui justifie l'interrogation de Maffesoli «à quelle conclusion peut-on parvenir lorsqu'il s'agit d'une réalité dynamique et en pleine construction ? » (1993 : 190). Nous nous sommes efforcés toutefois de rendre intelligible sociologiquement une pratique complexe.

Etant donné la concentration sur ces minuscules « arts de faire » au quotidien, il est légitime de s'inquiéter de leur pertinence théorique, au-delà de leur vérification empirique. Ce qui revient à poser la question de l'insignifiance des détails. « Déchets habituels » de l'observation sociologique, les détails, les actions parasites, les distractions, les mille ruses du quotidien méritent-ils de retenir le regard du scientifique ? La recherche est complexe parce que ces pratiques, tour à tour, exacerbent et déroutent nos logiques. Elle rencontre les regrets du poète et, comme lui, elle lutte avec l'oubli :

« Et j'oubliais le hasard de la circonstance, le calme ou la précipitation, le soleil ou le froid, le début ou la fin de la journée, le goût des fraises ou de l'abandon, le message à demi entendu, la une des journaux ; la voix au téléphone, la conversation la plus anodine, l'homme ou la femme le plus anonyme, tout ce qui parle, bruit, passe, effleure, rencontre » (Sojcher, 1976 : 145).

Piette montre que c'est précisément la possibilité de se soustraire aux contraintes des situations, de faire des écarts, de transgresser et d'être distrait, qui contribue à définir les êtres sociaux dans ce qu'ils ont de proprement humain (Piette, 1996). Cette fluidité du réel s'inscrit dans le thêma du désordre cher à Balandier. Aujourd'hui, l'exploration scientifique emprunte des «chemins qui mènent inévitablement à lui. Le désordre, la turbulence, la désorganisation et l'inattendu fascinent » (Balandier, 1985 : 9). C'est en termes de règne de la mouvance, des turbulences, des crises que Georges Balandier résume ainsi «la modernité, c'est le mouvement plus l'incertitude » (ibid. : 9).

À un siècle d'écart, Balandier et Durkheim illustrent ce choix épistémique contradictoire opéré à partir d'une prémisse ontologique identique : « Le social -- au sens le plus extensif de ce mot -- s'appréhende en un état de grande fluidité. (...) Parce qu'il est continuel devenir, avec l'accélération propre aux périodes de la modernité, il doit être saisi dans son engendrement et non dans les structures qui le figent et le dénaturent » (ibid. : 243). Sans doute en procédant ainsi (en considérant les faits sociaux comme des choses), on laisse provisoirement en dehors de la science la matière concrète de la vie collective, et cependant, si changeante qu'elle soit, on n'a pas le droit d'en postuler a priori l'inintelligibilité. Mais si l'on veut suivre une voie méthodique, il faut établir les premières assises de la science sur un terrain ferme et non sur un sable mouvant. C'est seulement ensuite qu'il sera possible de pousser plus loin la recherche et d'enserrer peu à peu cette réalité fuyante (Durkheim, 1988 : 46).

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III - THESES ET MEMOIRES

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Binyegui, F. E. : 2004 - « Problématique de la valorisation d'une culture nationale dans les programmes scolaires officiels au Cameroun », mémoire de D.E.A. en sociologie, Yaoundé, FALSH/UYI.

Feussi, V. (en cours) : Pratiques et représentations du français à Douala au Cameroun, thèse de Doctorat, Université François Rabelais de Tours.

Leka, D.A.F : 2004 - « Urbanité et civilité au Cameroun (Analyse des formes de socialité dans la rue à Yaoundé », mémoire de D.E.A en Sociologie, Université de Yaoundé I.

Maffesoli M. : 1981 - « La Dynamique sociale (la société conflictuelle) » Thèse d'Etat, Lille, Service des publications des thèses.

Nga Ndongo, V. : 1975 - « Ethnosociologie du bar à Yaoundé », mémoire de DESS de Sociologie, Université de Yaoundé.

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Njomkap, J. C. S. : 1989 : - « Crise économique  et modes d'adaptations sociales dans l'environnement urbain : le cas de Douala », mémoire de Maîtrise en Sociologie, Université de Yaoundé.

Trimaille, C. : 2003 - « Approche sociolinguistique de la socialisation langagière d'adolescents », Thèse de Doctorat, Université Stendhal-Grenoble III.

Zoa, A.-S. : 1993 : - « Les ordures à Yaoundé (Jalons pour une carbéologie africaine )», mémoire de Maîtrise en Sociologie, Université de Yaoundé.

IV - REVUES ET JOURNAUX

ARIP, 1966.

Connexion, 6, 1973.

Philosophica, vol.44 (2), pp. 15-31.

La voix de l'enseignant, n°45 aout - septembre 1006.

Année sociologique, 3e série, vol. 37, 1987.

Cahiers pédagogiques, n°81, 1969.

Cameroun-Tribune, n°8491/4690 du 07 décembre 2005.

L'Education nationale, mai 1968.

Olifant, décembre 1983.

Sociétés, n°5, septembre, 1985.

Tamboula, n°24, 1983.

100% Jeunes, n° 011 octobre 2001.

V- AUTRES DOCUMENTS

MINEPTS/JFA - PRESSA : 2000 - « Etudes sur les investissements pour l'emploi aptes à réduire la pauvreté (IPRE) », Yaoundé, Avril, 2002.

Banque Mondiale : 1995 - « Cameroun : diversité, croissance et réduction de la pauvreté », Rapport N° 13167 CM.

DSCN : 2000 - Annuaire statistique du Cameroun.

République du Cameroun/BUCREP : « Enquêtes démographique et de santé, 1998 ».

République du Cameroun/MINEDUC : « Etats généraux de l'éducation, 1995 »

Code civil, Paris, Dalloz, 77ème édition, 1977-78.

ANNEXES

PLAN ET GRILLE D'OBSERVATION (A LONG TERME)

A- PLAN D'OBSERVATION

Etape 1 : OBSERVER QUOI ?

- Le « métier de l'élève »

- La carrière d'enseignant

- Les rapports enseignants-élèves

- Les rapports entre enseignants

- Les rapports enseignants-administration

Etape 2 : OBSERVER SUR QUI ?

1- Le champ d'analyse

Le travail porte sur les comportements des élèves tant à l'intérieur qu'à à l'extérieur de l'établissement ;

- Espace géographique : Lycée Général Leclerc de Yaoundé (Ngoa-Ekelle) ;

- Période prévue pour le sondage d'opinion (flexible) : Le sondage se déroulera entre le 27 novembre 2006 et le 28 février 2006. Passage pour le sondage : une fois par semaine.

2- L'échantillon (unités d'observation) : Cadres de l'établissement ( Proviseur, Directeur, Principal, Censeur, Surveillants généraux, enseignants, Conseillers d'orientation, les enseignants stagiaires...), élèves du premier et second cycle (toutes les couches sociales confondues), parents d'élèves, etc.

Etape 3 : OBSERVER COMMENT ?

Méthodologie :

- Conversation avec tous les acteurs scolaire durant toute l'étude ;

- Entretien non structuré ( en salle de professeur, en cours de recréation, dans les cantines, etc.);

- L'observation directe au sein de l'établissement ;

- L'observation documentaire

· Les documents officiels :

- Règlement intérieur,

- Billets d'entrée et de sortir (pour différent motif),

- Cahiers de texte, cahier d'appel, emplois du temps (horaires),

- Les comptes rendus des réunions,

- Les documents confidentiels concernant les élèves,

- Les manuels scolaires,

- Les périodiques et les revues,

- Les enregistrement scolaires,

- Les archives et les statistiques,

- Les tableaux d'affichage,

- Les lettres officielles,

- Les documents d'examens,

- Les fiches de travail, les photographie, etc.

· Documents personnels :

- Carnet de note

- Journaux intimes,

- Cahiers de brouillon,

- Lettres et notes personnelles

B- GRILLE D'OBSERVATION

Situation pédagogique :

- Observer et noter la disposition physique de l'établissement et des salles de classe et son équipement

- La place occupée par chaque élève ;

- La relation entre l'ordre d'entrée dans la salle et la place occupée ;

- La présence ou l'absence de conversations ;

- La nature des activités avant l'ouverture du cours proprement dit ;

- Les changements induits ou non à la première prise de parole de l'enseignant ;

- Le contenu des interventions en fonction de l'émetteur et du récepteur ;

- Croquis ou plans de la salle ;

- Elaboration de codes commodes pour identifier rapidement les intervenants et leurs attitudes ;

- Indication systématique de la durée de chaque séquence, etc.

GUIDE D'ENTRETIEN AVEC LES ENCADREURS

I- Présentation de l'essentiel de la recherche

II- Identification de l'interlocuteur

- Nom et prénom du répondant

- Statut :

- Age :

- Sexe :

- Lieu d'entretien :

- Date de l'interview :

- Duré :

III- Déroulement de l'entretien

Données de base :

* Données socio-culturelles :

1- Effectif total : Filles : Garçons :

2- Nombre de salles de classe par niveau :

3- Les couches sociales

4- Le corps enseignant

5- Le règlement intérieur

6- Les types de conduites qui s'écartent des normes de l'établissement (chez les élèves et chez les autres personnels de l'établissement)

7- Les dispositions prises pour assurer la sécurité et les accidents (qu'est-ce qui est fait pour que la sécurité règne ?)

8- La flânerie des élèves dans des endroits illicites ou en ville,

9- Le port de la tenue scolaire

10- Le camfranglais au sein de l'établissement

11- L'absentéisme

TABLE DE MATIERES

DEDICACE i

REMERCIEMENTS ii

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS iii

RESUME iv

ABSTRACT v

INTRODUCTION GENERALE 1

I - PROBLEMATIQUE 2

II - HYPOTHESES 4

II. 1 - Hypothèse principale 4

II.2 - Hypothèses secondaires 4

III - JUSTIFICATION ET INTERET DU SUJET 5

IV - METHODOLOGIE 8

IV.1. Insertion théorique 9

IV.1.1. Le «positivisme dogmatique » ou la sociologie des abstractions et de l'homme rationnel 9

IV.1.2. Le jeu possible dans les limites, selon Bourdieu 10

IV.1.3. La sociologie du quotidien : vers une approche intégrée du social 10

IV.1.3.1. L'interactionnisme symbolique 11

IV.1.3.2. Le détour par l'ethnométhodologie 13

V - COLLECTE DES DONNEES 15

V.1. Champ d'analyse 15

V.2. Échantillon de l'étude 16

V.3. Les instruments de collecte des données 17

VI - ANALYSE DES DONNEES 19

VII - DEFINITION DES CONCEPTS 21

VIII - PLAN DE L'ETUDE 24

PREMIERE PARTIE : DEVIANCE, ECOLE ET CONCEPTION DE LA SOCIETE 26

INTRODUCTION 27

CHAPITRE I : APPROCHE ANALYTIQUE DE LA DEVIANCE SOCIALE 28

I.1. SOCIALISATION ET CONTROLE SOCIAL 28

I. 1.1. La socialisation 28

I.1.2. Le contrôle social 33

I.2. LA DEVIANCE : LE DEVIANT ET L'ANORMAL 34

I.2.1. La typologie des déviances sociales 35

I.2.1.1. Déviance matérielle et déviance formelle 35

I.2.1.1.1. La déviance matérielle 36

I.2.1.1.2. La déviance formelle 36

I.2.1.2. Déviance positive et déviance négative 37

I.2.1.2.1. Déviance positive 37

I.2.1.2.2. Déviance négative 38

I.2.2.3. Étiologie de la déviance 39

I.2.2.3.1. Des déviances d'origine physique 39

I.2.2.3.2. Des déviances d'origine psychique ou mentale 39

I.2.2.3.3. Des déviances d'origine sociale 40

I.2.2.4. La délinquance et la criminalité 40

I.3. TRANSGRESSION, STIGMATISATION ET ETIQUETAGE 40

CHAPITRE II : ECOLE ET SOCIETE : QUELQUES PARADIGMES SOCIOLOGIQUES DOMINANTS 45

II.1. L'ECOLE, UN CONCEPT POLYSEMIQUE 45

II.2. LE PARADIGME DE LA DOMINATION 47

II.3. LE PARADIGME DE LA PRODUCTION 48

II.4. LE PARADIGME DE LA REPRODUCTION 50

II.5. L'ANALYSE INSTITUTIONNELLE 54

CHAPITRE III : LES FONDEMENTS DU SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS 57

III.1. EDUCATION ET MODELE EDUCATIF 57

III.1.2. Le concept d'éducation 57

III.1.2. Le modèle éducatif 58

III.2. SYSTEME ET POLITIQUES EDUCATIVES 59

III.2.1. Configuration du système éducatif camerounais 60

III.2.2. Le paysage infrastructurel 62

III.2.3. Fréquentation et niveau de scolarisation 65

III.3. NORMES ET NORMATIVITE 66

III.3.1. La norme scolaire 67

III.3.2. Les normes pédagogiques 68

III.3.3. L'école et son espace 68

III.4. LES REGLES DE FONCTIONNEMENT DE L'ECOLE 70

III.4.1. L'objet du règlement intérieur 71

III.4.2. Le contenu du règlement intérieur 72

III.4.2.1. Les principes qui régissent le service public d'éducation 72

III.4.2.2. Les règles de vie dans l'établissement 73

III.4.2.3. L'exercice des droits et obligations des élèves 74

III.4.2.4. Le respect d'autrui et du cadre de vie 75

III.4.2.5. La discipline : sanctions et punitions 76

III.4.2.6. Les mesures positives d'encouragement 76

III.4.2.7. Les relations entre l'établissement et les familles 76

III.4.2.8. Élaboration et modifications du règlement intérieur 77

III.4.2.8.1. Élaboration et révision 77

III.4.2.8.2. Information et diffusion 78

CONCLUSION PARTIELLE 79

DEUXIEME PARTIE : ESSAI D'APPROCHE ETHNOSOCIOLOGIQUE DE LA JEUNESSE SCOLAIRE A YAOUNDE 80

INTRODUCTION 81

CHAPITRE IV : SOCIETE SCOLAIRE ET PRODUCTION DE LA DEVIANCE : ENTRE IDEAL NORMATIF ET LOGIQUES DES ACTEURS 83

IV.1. LES REGLES DE LA SOCIETE SCOLAIRE 83

IV.1. 1. La désobéissance aux règles : les punitions 85

IV.1.2. Les récompenses 86

IV.2. LE «METIER D'ECOLIER » 86

IV.2.1. Les procédures de négociation du travail scolaire 87

IV.2.1.1. Le Chahut 87

IV.2.1.2. La « diplomythe » ou l'école du comment : manifestations et conséquences 88

IV.2.1.3. La tricherie 89

IV.2.1.4. La flânerie des élevés dans la ville de Yaoundé comme théâtralité de l'ethos underground 91

IV.2.2. La carrière d'enseignant 96

IV.2.2.1. Image du métier et vocation 96

IV.2.2.2. Transaction ou contrat éducatif : une stratégie de survie ? 100

IV.2.2.3. La communauté éducative : entre fonctions manifestes et fonctions latentes 105

IV.3. DANS LES AIRES INTERSTITIELLES DE LA VIE SCOLAIRE : ESPACE DE «SOCIALISATION SECONDAIRE » 107

IV.3.1. Les relations de camaraderie et les jeux à l'école 107

IV.3.2. Les fêtes 109

CHAPITRE V : LE PARLER DES JEUNES : 115

TRANSGRESSION LUDIQUE ET DEVIANCE FONCTIONNELLE 115

V.1. AUX ORIGINES, UN BESOIN ENDOGROUPAL. 116

V.1.1. Le degré d'officialité 117

V.1.2. Un parler à enjeux multiples : l'indice de fonctionnalité primordial 118

V.2. UN ENRACINEMENT PROGRESSIF ET GENERALISE 121

V.3. LE FRANCANGLAIS, UNE DEVIANCE FONCTIONNELLE 123

V.3.1. Du francanglais au Camfranglais 125

V.3.2. Au-delà des canons scripturaires et verbaux 127

CHAPITRE VI : INCIVILITES ET INCIVISMES SCOLAIRES : UNE SOCIALITE EMERGENTE 131

VI.1. APPROCHE TEXTUELLE 132

VI.1.1. Ce que prévoient les recommandations et la loi 132

VI.1.1.1 Les états généraux de l'éducation 132

VI.1.1.2. Loi d'orientation de l'éducation au Cameroun 133

VI.2- VIOLENCES SCOLAIRES : UNE REALITE EN EXPANSION 134

VI.2.1. Essai de définition de la violence 134

VI.2.2. Repérage de la violence en milieu scolaire 136

VI.2.3. Rapport de cause à effet et modèles explicatifs 138

VI.2.4. Liens sociaux et expériences scolaires 139

VI.3. L'ECOLE DU DESORDRE : ENTRE DYNAMISME, INCIVILITE ET INCIVISME 140

VI.3.1. La violence insaisissable et homogène 141

VI.3.1.1. Les logiques de la violence 145

VI.3.1.2. La déviance tolérée 145

VI.3.1.2. La violence sociale 147

VI.3.1.3. Les violences `'antiscolaires'' 149

VI.3.1.4. La violence scolaire comme puissance de la socialité en acte 151

VI.3.2. Le braconnage corporel : normes et détours en éducation physique et sportive 155

VI.3.2.1. Les tactiques aux marges de la séance 156

VI.3.2.1.1. La sexualité «dévoilée » entre plaisir et pouvoir 157

VI.3.2.1.2. Les jeux du masculin et du féminin 159

VI.3.1.3. Le détournement de la fonction pédagogique du matériel 160

VI.3.2.1.4. Le rire comme lien et antidote au sérieux de l'école 160

VI.3.2.1.5. Le dehors du regard de l'enseignant : la duplicité en action 161

VI.3.2.1.6. La tenue : un passage pas tout à fait conforme 162

VI.3.2.1.7. Le débordement des consignes de l'enseignant 164

VI.3.2.1.. Vers une EPS transgressive...pour exister 165

CONCLUSION PARTIELLE 167

CONCLUSION GENERALE 170

BIBLIOGRAPHIE 182

ANNEXES 190

TABLE DE MATIERES 195

* 1 Et à travers ce dernier l'inspiration de Simmel

* 2 L'analyse ethnométhodologique qui découle de l'approche interactionniste est l'analyse des façons de faire ordinaires que les acteurs sociaux ordinaires mobilisent afin de réaliser leurs actions ordinaires.

* 3 Cet objet d'étude élu durant plusieurs décennies par les anthropologues

* 4 Le choix de retenir une approche théorique de l'école ou pas est défini ici par les liens qui unissent celle-ci avec la présente étude.

* 5 C'est au sujet de la déviance que Durkheim distingue le «normal » et le «pathologique ». Il se refuse, en effet, à ce qu'on considère comme anormal un phénomène que l'on rencontre constamment en toute société. Il pense donc que l'on doit reconnaître un véritable caractère sociologique à ce phénomène qui n'est pas, pour autant, le signe d'une bonne santé sociale.

* 6 Nous empruntons cette typologie à P. Virton dans Les dynamismes sociaux (Initiation à la sociologie), t2, Paris, Les éditions Ouvrières, p.373-378.

* 7 Cette déviance positive peut se rencontrer à tous les niveaux de la vie sociale ; elle peut se produire par rapport à toutes sortes de valeurs. Il existe, par exemple des valeurs utilitaires, esthétiques, éthiques et religieuses. Le « saint » dans l'ordre des valeurs religieuses, le « héros », dans l'ordre du courage..., le chef d'entreprise à la recherche d'une meilleure productivité ou d'une meilleure justice, le politicien qui dépasse les normes habituelles dans la poursuite du bien commun, l'ouvrier, le commerçant, l'étudiant qui dépassent les normes ordinaires et leur activité, etc., peuvent ainsi faire figure de « déviants positifs ».

* 8 La déviance négative peut également se rencontrer à tous les niveaux de la vie sociale et dans tous les domaines de l'activité humaine. On la rencontre dans la vie familiale, économique, politique, culturelle ou religieuse. Elle est susceptible d'une infinité de degrés. On admet, cependant, que la hiérarchie des valeurs tolère une certaine souplesse ; la société (c'est-à-dire, selon les cas, l'entourage, le milieu, la société globale, etc.), en appréciant les attitudes et les comportements de chacun, leur permet une certaine marge de liberté ; c'est pourquoi nous réservons le terme de « déviant négatif », à l'individu ou au groupe qui descend au-dessous de la marge habituellement tolérée.

* 9 Cf. par exemple D. M. Gahagan et G.A. Gahagan, Talk Reform. Explorations in Language for Infant School Children, London, Routledge & Kegan Paul, 1970.

* 10 « L'Ecole du comment » est celle qui est une sorte d'usine à labels ; c'est ce modèle bureacratique qui prévaut tout au long de la période qui va de 1960 à la fin des années 1970. Elle est tributaire de cette période qui ne se préoccupait que d'une chose : faire « fonctionner » l'usine et obtenir une accumulation des taux de scolarisation sans se préoccuper outre mesure des contenus, de la qualité de la formation, et de l'impératif de bâtir une société camerounaise affranchie de la tutelle économique et politique de l'ancienne puissance coloniale. En fait, les jeunes Etats africains, dont le Cameroun, après avoir accédé à la souveraineté nationale avaient besoin d'une administration et des cadres formés pour cette structure naissante. Ainsi, l'école devient comme l'observe Mvesso (2005) une cliente pour l'administration qui en est la « pompe aspirante ». L'école du comment se mue donc en un univers de l'éducation en surface, à la superficie des choses, où les individus labélisés sortent de l'usine-école sans arêtes vraiment personnelles, ayant intériorisé une mentalité bureaucratique parce qu'ayant été destinés aux bureaux de l'ogresse administrative des années 60. C'est cette mentalité bureaucratique installée dans la conscience des élèves et préfigurant le conservatisme propre aux fonctionnaires qui imprègne toute la culture des années soixante et dix. La plupart des représentations, qui sont autant d'images fausses de l'école et surtout de sa relation à l'économie tributaire de ce modèle bureaucratique décrit plus haut est reproduit de nos jours comme un effet de halo dans la conscience d'une grande frange de la population camerounaise. Lire à ce sujet, A. Mvesso : 1°) 1999 - L'École malgré tout, Yaoundé, PUY. 2°) 2005 - Pour une nouvelle éducation au Cameroun,Yaoundé, PUY.

* 11 Voir la loi N°98/004 du 14 avril 1998 portant orientation de l'éducation au Cameroun.

* 12 Le tableau 3 est loin d'être exhaustif mais il récapitule dans sa grande majorité le nombre des infrastructure scolaires d'enseignement secondaire tout ordre confondu (publics, privés laïcs et confessionnel) que nous avons observés pendant notre recherche de terrain. La totalité des établissements scolaires de Yaoundé ne figurent donc pas dans ce tableau. C'est particulièrement le cas des établissements scolaires privés laïcs dont le nombre est en réalité plus élevé.

* 13 Une moyenne inférieure ou égale à 7 comme étant le seuil d'exclusion définitive dans la majorité des établissements scolaires publics et dans une moindre mesure pour l'enseignement secondaire privé.

* 14 Un tableau de bord des sanctions prises dans l'établissement en application des dispositions du règlement intérieur figure en annexe en de cette étude.

* 15 Lire le numéro spécial de Carrefour (République centrafricaine) consacré aux « Diplômes et diplômés », février, 1984.

* 16 Cf. Tamboula (J.E.C. Centrafricaine), n° 24, 1983.

* 17 Voir Olifant (Côte d'Ivoire), n° de décembre 1983.

* 18 Dans la plupart des règlements intérieurs examinés, il existe une règle anti-flâneur.

* 19 Entretien du 20 novembre 2006 avec un Censeur des lycées d'enseignement secondaire .

* 20 Expression américaine à la forme contractée contracté (Yo'r pour young) qui désigne un jeune à la mode vestimentaire et corporel extravagant, à l'américaine.

* 21 Entretien du 20 novembre 2006 avec un enseignant du collège Vogt de Yaoundé.

* 22 Entretien du 20 novembre 2006 avec un enseignant de l'Institut-Samba secondaire.

* 23Depuis 1985, la chute des prix exprimés en dollars des principales exportations du Cameroun (pétrole, café et cacao) et la dépréciation du dollar ont fait apparaître d'importantes faiblesses structurelles de l'économie, plongeant celle-ci dans une récession économique. Entre 1985 et 1987, l'indice des prix à l'exportation exprimé en franc CFA a baissé de 65% pour le pétrole, 24% pour le cacao, 11% pour le café et 20% pour le caoutchouc, provoquant une détérioration des termes de l'échange de 47%. En 1986/1987, un déficit courant de la balance des paiements de 8,8% du PIB a remplacé le surplus des comptes courants de 3,9% enregistré en 1985/1985. Ces facteurs externes ont sérieusement compromis la visibilité économique et financière du Cameroun et ont entraîné l'arrêt, en 1986/1987, de la croissance économique du pays qui se trouve depuis plongé dans une récession économique persistante. Cf. République du Cameroun : Projet dimensions sociales de l'ajustement, Paris, février, 1990, p.1.

* 24 Consulter M. Le Pape et C. Vidal : « Libéralisme et vécus sexuels à Abidjan », in Cahier Internationaux de Sociologie, vol. LXXVI, janvier-juin, 1984.

* 25 Lire à ce sujet Vidal : « Guerre des sexes à Abidjan, Masculin, Féminin, CFA », in Cahiers d'Etudes Africaines, vol. XVIII, n° 65, 1978.

* 26 Entretien du 1 novembre 2006 avec une élève de 5e du CES de Ngoa Ekelle

* 27 Interprétation d'une chanson avec de la musique en fond sonore.

*

28 Anglicisme forgé à partir du terme bûcher, c'est-à-dire travailler, étudier sans relâche, pour préparer un examen.

* 29 Ce concept de stratégie considéré ici comme central, s'entend comme « lieu où l'intention individuelle et les contraintes extérieures se rencontrent ».

* 30 Bien que publiées en 1989, ces observations ont été faites lors d'enquêtes effectuées la fin des années 1970 pour une thèse soutenue en 1980, ce qui à notre avis accorde encore plus de crédit à l'idée d'une pratique plus lointaine dans le temps, de cet idiome au Cameroun.

* 31 Nous tenons à justifier la caractérisation que nous faisons du pidgin-english dans ce cadre. Il n'est en effet pas difficile de percevoir une variation intralinguistique au sujet du pidgin-english quand on parcourt les différentes provinces du Cameroun. On peut ainsi constater que de part et d'autres de la frontière politico-linguistique du pays, cette langue connaît au moins deux ramifications correspondant au pidgin-english anglophone (dans les deux provinces anglophones du pays) et au pidgin-english francophone (dans les provinces francophones et en particulier le Littoral, l'Ouest et le Centre). Ce dernier puisque c'est lui qui nous préoccupe, connaît son summum dans le département du Moungo, fief de l'artiste musicien Lapiro de Mbanga qui est actuellement celui par qui la diffusion de cette forme du pidgin a connu une expansion particulière au Cameroun dans les années 1990, et en particulier par ses textes revendicateurs, où se reconnaissent les couches de la population identifiées comme le « bas peuple ». Soit l'énoncé « ami donne-moi une pièce de cent francs » ; il peut se traduire par « membre gi mi pièce fo de » (énoncé en pidgin francophone) ; ou bien « brother gi mi one coin » (pidgin-english anglophone ». De même, « mburu sep fo pe location no de » correspondrait à « money sef fo pe rent no de » (« il n'y a pas d'argent pour payer le loyer ». Nous fondant sur des variations intralinguistiques, mais aussi sur des considérations de locuteurs qui différencient ces deux formes par un élément de caractérisation, nous pouvons affirmer que ces deux formes de pidgin sont donc une réalité au Cameroun. Il n'est pas rare d'entendre dire : « X parle pidgin comme un anglo », ce qui suppose une manière de parler le pidgin propre aux Francophones, et qui n'est donc pas celle des Anglophones. C. de Féral (1989: 42-43) résume plus clairement cette variation : «les réalisations phonétiques des locuteurs de la zone Anglophone sont plus proches de l'anglais standard que celles des Francophones»; elle ajoute encore plus loin que, «les degrés de connaissance de l'anglais» feraient que «les Anglophones non scolarisés parlent [...] une variété plus proche du P.E.F. que les Anglophones scolarisés»; Dans la meme lancée, B.S. Chumbow et A.S. Bobda (2000) présentent un Francophone Pidgin English vu comme « the variety spoken by francophone Cameroonians (FPE) [which] comprises several French words » (2000 : 55);.

* 32 Nous regrettons que l'Etat ne fasse pas du francanglais comme des autres langues urbaines un objet d'attention à la manière des langues officielles et dans une moindre mesure celles locales. Pourtant ces idiomes sont assez importants dans le processus de construction socio-identitaire et pourraient à certains moments constituer des messages assez forts, des programmes de fonctionnement social, économique et politique dont la prise en compte permettrait de juguler dans une certaine mesure des problèmes sociaux tournant autour de jeunes dont on n'ignore pas la fougue qui ont très souvent pris les devant dans les mouvements de contestation sociale. En prenant en effet en compte toutes les composantes écologiques, on garantirait de facto la pertinence et la durabilité des programmes dans le sens du développement social.

* 33 Nous préférons le terme « pôles » à la place de « variétés » communément utilisé. L'avantage est que ce nouveau terme suppose des mouvements d'attraction/répulsion vers l'un ou l'autre pôle de langue, lequel fonctionnerait donc comme un aimant attirant quand les conditions s'y prêtent et repoussant quand ce n'est pas le cas. Pour plus de clarté, le francanglais cohabite avec plusieurs autres idiomes, lesquels sont convoqués par les locuteurs selon des besoins ponctuels : attribution ou refus d'identités, reconnaissance, entre autres. En d'autres termes, « pôle » suppose des frontières fluides et flexibles à la différence de « variétés » qui nous paraît plus rigide.

* 34 Il s'agit au fait de passer d'une langue à l'autre selon le contexte. On parlera donc d'alternance codique qui se présente comme une stratégie assez efficace du bilingue.

* 35 Romuald n'est pas seul à le dire. En effet, Louis bien que n'étant pas pro-francanglais se sent parfois obligé de faire appel à cet idiome dans des interactions avec les enfants de son voisin, ce qui lui a permis une fois au moins, de régler un conflit familial. Douze de nos témoins reconnaissent d'ailleurs l'importance de la pratique du francanglais dans la réussite de gestion de conflits relationnels dans la société.

* 36 Tu m'étonnes

* 37 Faire

* 38 Attendre

* 39 Montrer

* 40 Brimer

* 41 Sa belle soeur dans la réalité.

* 42 Cameroon Radio-Television.

* 43 « Français populaire africain », comprenant toutes ces variétés de français attribués aux jeunes un peu partout dans l'Afrique francophone, même si dans son texte, elle se contente de deux variétés : le FPI en Côte d'Ivoire, et le francanglais au Cameroun.

* 44 Nous tenons à différencier ce mot de interethnique. Le dernier renvoie à une élévation au dessus de l'ethnie, à une situation de communication entre deux locuteurs détenant chacun une langue ethnique qu'ils éviteraient d'utiliser, afin de faciliter la communication. Pour ce qui est de l'extra-ethnique, nous pensons à une situation de communication extérieure à toute considération ethnique. La seule langue par rapport à laquelle les locuteurs du francanglais se positionnent assez souvent est le français déjà véhiculaire national.

* 45 Ceci nous fait penser à l'homéostasie et donc au «principe hologrammique» caractéristique de toute «pensée complexe» (Ph. Blanchet, 2000 : 63). Le tout est en effet dans la partie qui est dans le tout, la langue étant considérée comme une transformation de transformations, du fait de la récursivité.

*

46 Terme qui se réfère à l'esprit d'extraversion tant physique que mental, à ce qui est en marges des frontières.

* 47 Entretien du 08/02/2007 avec un chef d'établissement secondaire de Yaoundé.

* 48 Violation sexuelle exercée par plusieurs garçons sur une de leur camarade fille.

* 49 Expression qui désigne pour les jeunes garçons un petite amie.

* 50 Entretien du 04/02/2007 avec le Proviseur du Lycée Bilingue de Yaoundé.

* 51 Entretien du 04 /02/2007 avec le Conseiller principal d'orientation du CES de Ngoa -Ekelle.

* 52 Ce que nous désignons ici par l'expressions de «chansonnettes de Sodome et Gomorrhe » renvoient effectivement à ces chansons qui décrivent l'esprit de notre société actuelle, qui la reflètent parce que dites, reproduites et diffusées à l'intention du grand public par la voie officielle de notre pays : radio et télévision nationales. Les chansons en question sont dures à entendre, grossières et insupportables quand on en déchiffre le sens à travers une orchestration parfois trop bruyante, qui masque des aspérités pernicieuses. Elles véhiculent l'immoralisme et des obscénités. Cf. Hubert Mono Ndjana : Les chansons de sodome et Gommorhe (Analyse pour l'éthique), Yaoundé, Editions du Carrefour, 1999.)

* 53 Source : inspiré de V. Nga Ndongo, revue et complété par P. Awondo Awondo, dans Loisir et socialité à Yaoundé. Contribution à une sociologie du ludique au Cameroun, mémoire de Maîtrise en Sociologie, Yaoundé, FALSH/Département de Sociologie-Anthropologie, 2004.

* 54 En effet, il faut dire qu'un cortège de publicité a fini par aliéner complètement les jeunes et a « unidimensionnaliser » leurs comportements. Cette publicité a des effets beaucoup plus néfastes sur les jeunes qui sont « de grands consommateurs de films d'origine étrangère, de bandes dessinées et de journaux sentimentaux, bref de ce que Jean Pierre Ndiaye appelle les sous-produits culturels de l'Occident » (lire Valentin Nga Ndongo : « La jeunesse camerounaise face aux médias : une aventure ambiguë », in Annales de la Faculté des Lettres. Université de Yaoundé, Volume 3, n° 1, janvier, 1985.). le discours vestimentaire des jeunes, leur engouement pour certaines idéologies (« faire comme en Europe »), illustre cette porosité aux influences extérieures, ces images de l'Occident, associées à la précarité de leurs conditions de vie et à l'incertitude de leur avenir dans leur pays rendent désormais la vie des jeunes insupportables (Cf. Guillaume Manda Mvondo, « Conscience ethnique et conscience nationale camerounaise », mémoire de Maîtrise en Sociologie, Yaoundé, FLSH/Université de Yaoundé, 1988.

* 55 Footballeurs camerounais et brésilien (respectivement) jouant à Barcelone, un club de la division n°1 en Espagne.

* 56 les jeunes scolaires camerounais aiment bien à se raconter les séries télévisées de la veille.