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Marielle Le Mener
LOUIS (TILLET) Marilyne N° étudiant : 22114392
UNIVERSITÉ DE BOURGOGNE EAD - INSPE
2022 - 2023
Mémoire de Recherche
L'importance de la relation à
l'institution
dans la professionnalisation des AESH :
L'AESH
Référent un acteur essentiel
Master 2 Education et Formation
Directrice de recherche :
Remerciements
Cette recherche n'aurait jamais vu le jour si mon
précédant chef d'établissement ne m'avait pas
incitée à reprendre mes études et je ne peux que le
remercier d'avoir repéré chez moi cet intérêt pour
les sciences de l'Éducation.
Mais je tiens vraiment à exprimer ma gratitude à
l'actuelle principale pour son soutien sans faille, son implication dans
l'école inclusive, sa bienveillance et sa gestion très humaine
des AESH du PIAL ainsi qu'à l`enseignante spécialisée avec
qui je collabore depuis tant d'années.
Un grand merci à tous les AESH qui ont participé
et aux chefs d'établissements qui leur ont transmis le questionnaire,
sans eux, pas de données à analyser, aux équipes
pédagogiques et aux parents pour les échanges, aux
élèves pour tout ce qu'ils m'apportent depuis quinze ans.
Je remercie également ma directrice de mémoire,
madame Le Mener pour ses précieux conseils et son suivi sur ces deux
années (mais aussi pour sa gentillesse et son optimisme qui ont su me
rassurer et m'ôter certains doutes).
Enfin je n'aurais pas pu réaliser cette étude
sans l'amour de mon mari qui a dû supporter toute mon
anxiété au quotidien, encore pardon et celui de ma fille qui
reste ma motivation première.
Résumé : Cette étude s'attache à
déterminer les éléments nécessaires mais aussi les
freins à la professionnalisation des AESH. À travers d'une part
une recherche action sur le terrain et d'autre part une enquête par
questionnaire auprès des AESH de l'académie de Toulouse, les
résultats soulignent l'importance de la qualité des relations
AESH-Institution et le rôle de l'accompagnement de l'AESH
référent dans ces relations et ainsi dans la reconnaissance
professionnelle ressentie par les AESH permettant leur professionnalisation.
Abstract :This study aims to determine the necessary elements
but also the obstacles to the professionalization of AESH. Through on the one
hand an action research in the field and on the other hand a questionnaire
survey among the AESH of the Toulouse academy, the results underline the
importance of the quality of the AESH-Institution relations and the role of the
support of the AESH Referent in these relationships and thus in the
professional recognition felt by the AESH allowing their
professionalization.
Table des matières
Introduction 5
Partie1 : éléments théoriques connus 9
I. La professionnalisation 9
1. Définir et préciser l'objet de l'étude
9
2. Les niveaux de professionnalisation 13
3. Les trois catégories de professionnalisation
d'après Demazière (2009) 14
II. L'accompagnement: l'épine dorsale des métiers
adressés à autrui 17
1. Historique et principes 17
2. Accompagnement collectif et collectif accompagnant 19
III. Les Accompagnants d'Élèves en Situation de
Handicap : 21
1. Des auxiliaires d`intégration scolaire aux AESH :
21
2. Quel métier pour quelle nomenclature 25
3. Un AESH ou une AESH 7 26
4. AESH : un métier pluriel 27
5. Des procédures de recrutement variées : 30
IV. Le Pôle Inclusif d'Accompagnement Localisé ou
PIAL 33
1
1. Les apports du PIAL : des divergences d'opinions
marquées 36
a.
2
Le point de vue des syndicats : 36
b. Le point de vue du ministère 39
c. Le point de vue de l'AESH : nécessité d'une
pré-enquête 39
d. Le questionnaire de la pré-enquête : 40
12. En conclusion de cet état des lieux: le Rapport 2022
sur la scolarisation des
élèves en situation de handicap 43
a. Sur le plan administratif : 44
b. Sur le plan de l'accès à l'emploi par les
individus : 44
c. Sur le plan de la fonction elle-même : 45
d. Sur le plan de l'identité professionnelle: 46
V. Questions, hypothèse, problématique 48
Partie 2 : Cadre Méthodologique 50
I. Nature de la recherche : 50
II. Éthique de la recherche : 50
III. Axes méthodologiques : 51
IV. Le PIAL comme terrain de recherche 52
V. Les étapes 52
VI. Démarche de vérification des hypothèses
: 54
a. Vérification de l'hypothèse 1 : 54
b. Vérification de l'hypothèse 2 : 55
c. Vérification de l'hypothèse 3 : 55
3
VII. Résultats et discussions 56
1. Les résultats de la recherche action,
vérification de l'hypothèse 1 : 56
2. Les prémices d'une amélioration :
vérification de la deuxième hypothèse (résultats
en Annexe 9): 60
a. La première est qu'une relation satisfaisante est
supportée par un contact
agréable 61
b. Le mode de communication a une influence sur la
qualité des relations (H2) 62
c. L'ancienneté a une influence sur la quantité de
satisfaction estimée par les
AESH au sujet des relations Institution-AESH (H3) 63
d. L'envoi du guide AESH à une influence sur la
qualité des relations (H4) 63
3. L'apport de la mission d'AESH référent,
vérification de la troisième
hypothèse (résultats en Annexes 10): 64
a. Les AESH qui ont rencontré le référent
estiment que sa mission améliore les
rapports à l'institution (H5) 64
b. Les AESH qui ont contacté le référent
estiment que sa mission améliore les
rapports à l'institution (H6) 65
c. Si le référent apporte des réponses sa
mission les AESH trouve que sa mission
améliore les rapports à l'institution (H7) 66
d. Un contact agréable avec le référent
augmente l'accord avec le fait qu'il
améliore les rapports à l'institution (H8) 66
e. Un contact agréable influence l'apport de
réponse (H9) 66
4. Pour aller plus loin : 67
a. En cas de difficulté ou de questionnement vers qui se
tournent les AESH 68
b. Ce que souhaitent les AESH en matière d'accompagnement
69
VIII. Les pistes à retenir : 71
Conclusion 73
Glossaire 76
4
Bibliographie 78
Annexes 84
Annexe 1 référentiel AESH 85
Annexe 2 Extrait du guide Qualinclus 85
Annexe 3 Fiche de poste aesh référent 87
Annexe 4 Questionnaire de rentrée (nom de variable
entre parenthèse) 88
Annexe 5 Message de présentation 90
Annexe 6 extrait du journal de bord 91
Annexe 7 CR des actionsMarilyne Louis AESH
Référente PIAL 92
Annexe 8 CR atelier échange AESH-Institution 10 JUIN
93
Annexes 9 statistiques Résultats questionnaires
vérification de la deuxième
hypothèse 94
Annexe 10 statistiques résultats questionnaire
Vérification de la troisième
hypothèse 95
Annexe 10: réponses à la question « que
peut faire le référent pour améliorer
son accompagnement ?»(2 premières pages en
exemple) 98
5
Introduction
L'école inclusive est désormais
omniprésente dans les politiques éducatives ce qui
témoigne de l'intérêt et des enjeux forts qui s'en
dégagent pour le pays. La scolarisation des élèves en
situation de handicap a induit il y a quelques années l'apparition de
nouveaux acteurs: leurs accompagnants. Depuis les auxiliaires
d'intégration scolaire dans les années 80, jusqu'aux
accompagnants d'élèves1 en situation de handicap
aujourd'hui, une profession tente de se construire peu à peu,
d'émerger et de s'ancrer dans le paysage de l'école et ce
malgré les variations incessantes de statuts, de conditions d'embauche,
de fiches de poste et de cadre loi auxquelles s'ajoute la
précarité des contrats.
La circulaire de rentrée 2022 titre « une
école engagée pour l'excellence, l'égalité et le
bien-être » ; dans le volet sur l'égalité,
paragraphe « école pleinement inclusive », il est
mentionné : « De même, la situation des accompagnants
d'élèves en situation de handicap (AESH) ne peut rester en
l'état : la poursuite de leur revalorisation, mais aussi la
possibilité effective pour celles et ceux qui le souhaitent de
travailler à temps complet, sur temps scolaire ou périscolaire,
seront au coeur des travaux de l'année à venir. »
L'institution, par ces mots, semble avoir pris la mesure des
difficultés rencontrées par les AESH. Mais qu'en est-il vraiment?
Que signifie travailler à temps complet dans notre école quand
les temps pleins enseignants sont sur 24h voire 18h dans le secondaire. Les
missions sont difficiles, délicates et souvent éprouvantes.
Contrainte par l'explosion des notifications de besoin
d'accompagnants d'élèves en situation de handicap, l'institution
démontre sa volonté d'aller vers une professionnalisation de ces
accompagnants, c'est ce qu'elle avance dans les pages qui leur sont
dédiées sur
www.educ.gouv.fr : dans son
programme pour « l'école de la confiance » le ministre de
l'éducation Jean-Michel Blanquer a mis en place la
généralisation des Pôles Inclusifs d'Ac-compagnement
Localisés (PIAL) dans le but de faciliter et d'optimiser la gestion
humaine et d'apporter flexibilité et efficacité aux
accompagnements. Cette vision très positive de cette évolution ne
semble pas du tout correspondre à la réalité sur le
terrain.
1 Actuellement le choix du pluriel pour le mot
élève s'impose car les accompagnants ne suivant qu'un seul
élève font figure aujourd'hui d'exception (voir résultats
enquête)
6
Un premier questionnement sur l'efficience de cette
professionnalisation émerge et le besoin de générer des
données se fait sentir vu le manque d'études sur ce trop
récent sujet.
Ce travail de recherche souhaite s'intéresser à
la professionnalisation des AESH : avancées, moyens, obstacles, buts...
L'étude nait d'une longue expérience d'accompa-gnant
couplée à une forte envie de comprendre et d'analyser les
mécanismes qui amènent une profession émergente à
s'ancrer dans le paysage institutionnel ; elle compte s'interroger sur certains
obstacles à la professionnalisation des AESH mais s'intéresser
aussi aux leviers sur lesquels l'institution peut s'appuyer pour
améliorer la situation.
Elle s'inscrit notamment dans la continuité de
l'étude de Marie Sobraquès « la professionnalisation des
AESH » qui mettait en évidence les obstacles à cette
professionnalisation, à l'intérieur de la classe, dans les
activités des AESH et dans les interactions avec les enseignants et les
élèves. Nous nous intéresserons ici à d'autre
formes de professionnalisation.
Dans la continuité aussi de celle de
Jérôme Mouillé: « Dynamiques identitaires des
accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) en voie
de professionnalisation » ce qui nous permettra d'avoir une vision
plus récente de la professionnalisation des AESH ; l'auteur y avance
dans sa conclusion : « Cette préconisation (de
professionnalisation) s'inscrit dans une redéfinition de la fonction
qui semble bientôt aboutir comme la conférence nationale du
handicap du 19 mai 2016 en fait mention. Il n'y aurait d'ici cinq ans, que des
AESH professionnels, les EVSH2 actuels étant en cours de
transfert. » Nous sommes en 2022 et l'état de
professionnalisation des AESH ne s'est pas réellement
amélioré puisque la majorité demeurent dans des situations
précaires (peu de CDI, des CDD de faibles quotités dans la
majeure partie des cas).
Ce travail de recherche se penchera davantage sur d'autres
objets de professionnalisation que les savoirs et les activités: La
professionnalisation du groupe et des individus.
2 EVSH : emploi de vie scolaire à l'accompagnement des
élèves handicapés
7
Dans ce but une première partie se consacrera à
la notion même de professionnalisation et aux concepts qui en
émanent, en s'appuyant sur certaines disciplines comme la sociologie des
professions, l'analyse et la psychologie du travail. De même il sera
judicieux d'identifier les obstacles à cette professionnalisation mais
aussi les éléments susceptibles de la catalyser.
Dans la progression de l'accompagnement des AESH, avec la
récente généralisation des PIAL, apparaissent les AESH
référents. Quel(s) rôle(s) ont- ils à jouer dans ce
processus de professionnalisation? Leur mission est d'accompagner leurs pairs,
d'un accompagnement d'élèves ils passent à un
accompagnement professionnel. La transition n'est pas simple et la
manière dont ils vont pouvoir établir cette nouvelle relation, en
adoptant une éthique professionnelle particulière et
indispensable constituent le fondement de notre intérêt dans cette
recherche. L'étude s'attachera à montrer les possibles et
identifier les outils sur lesquels ces référents pourront
s'appuyer pour améliorer la condition des accompagnants en
décrivant la manière dont ils réalisent leur mission et en
soulignant les améliorations qu'ils impulsent mais aussi les obstacles
rencontrés. Cet accompagnement sera directement mis en lien avec la
reconnaissance professionnelle par la revue de littérature. Un focus sur
ce concept semble essentiel car il renvoie à une double lecture puisque
les AESH sont eux-mêmes des accompagnants parmi lesquels au sein d'un
PIAL un sera recruté pour être l'accompagnant de ses pairs.
Dans un deuxième temps, un état des lieux sur la
situation des AESH en particulier depuis la mise en place des PIAL (pôle
inclusif d'accompagnement localisé qu'il faudra préalablement
présenter) sera d'établi ; comme il existe peu d'études
sur le sujet (ce manque s'expliquant dans l'émergence de la profession)
la revue littéraire sera complétée par une
pré-enquête auprès d'AESH visant à comparer la
vision institutionnelle de l'état de cette professionnalisation à
celle des principaux concernés : les AESH eux-mêmes.
Des liens seront faits entre les éléments
théoriques de la première partie et les constats faits dans la
seconde afin de pouvoir présenter des hypothèses à
vérifier, ainsi que les éléments de la
problématique qui étaieront la recherche. Cette dernière
sera ensuite présentée au travers du terrain choisi et de la
méthodologie programmée : elle se déroule sur deux pans:
une recherche action par le prisme d'une mission d'AESH référent
et une enquête par questionnaire à l'échelle
académique.
8
Les constats vont mettre à jour le décalage
entre la vision de l'institution et le quotidien des AESH. Le but n'est pas de
décrédibiliser les PIAL, qui au demeurant si les moyens
nécessaires y sont réellement alloués peuvent devenir un
outil efficace dans la gestion des ressources humaines, mais plutôt
d'amener des pistes de réflexion afin d'ap-porter des
éléments concrets de la situation ainsi que des données
susceptibles d'étayer les politiques publiques.
9
Partie1 : éléments théoriques
connus
|
I.
|
La professionnalisation
|
1. Définir et préciser l'objet de
l'étude
Sur un axe sémantique la racine « profession
» renvoie dans un premier sens à « une occupation dont on
peut tirer ses moyens d'existence » (Dictionnaire Le Robert) ce qui
ajoute une connotation positive dans une société pour laquelle le
travail reste un pilier. Cette valeur ajoutée s'intensifie dans un
second sens: « Métier qui à un certain prestige social
ou intellectuel » (toujours selon Le Robert). Pour préciser,
d'après Dubar (1998), la profession suggère l'idée d'une
activité plus cérébrale que le métier qui resterait
principalement manuel. Elle renvoie à un groupe professionnel dont les
membres partagent une identité professionnelle, des savoirs, et
bénéficient de reconnaissance professionnelle de la part des
institutions concernées, de la communauté et de leurs
supérieurs.
Ce radical de profession est prolongé par le suffixe
(-alisation) qui traduit un sens de processus, celui par lequel l'occupation
devient profession. Le terme apparaît fin XIXème dans des groupes
sociaux et devient il y a une trentaine d'années, une réelle
préoccupation en France.
Pour le sociologue Richard Wittorski la professionnalisation
émane d'une intention des organisations visant à apporter de la
flexibilité dans les activités de travail et des
compétences aux individus, et en ce qui concerne l'école
«Les institutions éducatives se trouvent aujourd'hui et depuis
un certains temps dans « la nécessité » de
professionnaliser » (Wittorski R., 2008). L'explosion des besoins en
accompagnants d'élèves en situation de handicap dans la logique
de l'école inclusive amène l'Éducation Nationale à
cette injonction de professionnalisation ; d'une logique de résultat
nous sommes passés à une logique de rendement, l'école
n'échappe en rien à ce changement de direction.
10
Au sujet de la professionnalisation, historiquement nous
pouvons différencier ces points de vue:
· une première approche anglo-saxonne, de la
sociologie des professions, fonctionnaliste, voit la constitution de la
profession comme une nécessité pour répondre à un
besoin de service, dans une direction structurante plutôt libérale
(Parsons,1937). Aux États-Unis dans les années 60, cette
idée fait son chemin en s'appuyant sur des savoirs théoriques,
sanctionnés par un diplôme garantissant une certaine
qualité du service (comme les juristes, les médecins,...). Cette
description conduit à un idéal type limitant le nombre des
professions; ainsi les enseignants, les travailleurs sociaux, les
métiers adressés à autrui se verront restreints au terme
de « semi-profession » (Etzioni, 1969), ce qui nous amène
à ne pas retenir cette position pour cette étude. Cette vision va
trouver des détracteurs de part sa définition trop
restrictive.
· de leur côté les adhérents du
courant interactionniste comme Hugues parlent de pluralité des
identités professionnelles au sein d'un même groupe.
L'intérêt est ici plus de comprendre comment le groupe essaie
d'élever son occupation au statut de profession. La professionnalisation
tient au travail de l'acteur collectif permettant la différenciation
entre ces groupes et apportant autonomie et expertise au professionnel. Ce
processus se réalise au travers de l'activité et dans les
interactions avec les pairs. La professionnalisation devient ici un fait
social, une transaction et se décrit au travers de parcours individuels
et collectifs.
Parmi les quatre idées défendues par l'approche
interactionniste nous retiendrons pour notre étude les deux suivantes :
« 1 : Les processus biographiques et les mécanismes
d'interaction sont dans une relation d'interdépendance. La dynamique
d'un groupe professionnel dépend des trajectoires biographiques de ses
membres, elles-mêmes influencées par les interactions existant
entre eux et avec l'environnement. Et 2 : Les groupes professionnels cherchent
à se faire reconnaître par leurs partenaires en développant
des rhétoriques professionnelles et en recherchant des protections
légales, tous aspirent à obtenir un statut protecteur.»
(Wittorski .R, 2008).
· les travaux français préféreront
la description multiforme de la professionnalisation à celle de
l'idéal type trop limité des anglo-saxons. En France la
société ne correspond pas
11
au modèle anglo-saxon, l'état tient une position
beaucoup plus centrale. Nous considérons la professionnalisation comme
multidimensionnelle, suivant des étapes situées dans le temps. En
effet, les travaux de Bourdoncle (2000) nous amènent à
définir cinq objets de professionnalisation (Wittorski 2008) :
« (1) la professionnalisation de l'activité.
C'est lorsque l'activité n'est plus exercée de façon
gratuite mais de façon rémunérée et à titre
principal. C'est également faire en sorte qu'elle s'enseigne à
l'université, cela suppose que les individus partageant la même
activité explicitent et formalisent des savoirs qui seront
enseignés dans des cursus universitaires. Dans ce sens, la
professionnalisation d'une activité passe par «l'universitarisation
de sa formation professionnelle » ;
(2) la professionnalisation du groupe exerçant
l'activité. Celle-ci passe notamment par la création d'une
association professionnelle, d'un code de déontologie et par une
intervention de nature politique de manière à obtenir un droit
unique à exercer l'activité (Dubar, 1991) ;
(3) la professionnalisation des savoirs. Les savoirs
professionnels ont tendance à être abstraits, organisés et
validés selon un critère d'efficacité et de
légitimité ;
(4) la professionnalisation des personnes exerçant
l'activité. Il s'agit d'un processus d'ac-quisition de savoirs et de
compétences professionnelles en situation réelle (Bourdoncle,
1991, parle à cet endroit de « développement professionnel
» entendu comme le processus d'amélioration des savoirs et
capacités) (Dubar, 1991) et de construction d'une identité. Cela
correspond à une dynamique de socialisation professionnelle ;
(5) la professionnalisation de la formation. Il s'agit de
construire la formation de manière à ce qu'elle rende les
individus capables d'exercer une activité économique
déterminée. »
Bourdoncle nous montre donc que la notion de
professionnalisation est fortement liée à celle de
développement professionnel3 et pour reprendre Wittorski
(2008) au sujet de Le Boterf (2007) : « la professionnalisation est au
carrefour du sujet (son histoire et sa socialisation), des situations
professionnelles qu'il a rencontrées et des situations et parcours de
formation qu'il a suivis. Selon lui, l'itinéraire de
professionnalisation d'un individu (relevant d'une logique de «navigation
professionnelle ») correspond à la rencontre de
3 Développement professionnel : transformations
individuelles et collectives des compétences et de composantes
identitaires mobilisées ou susceptibles d'être mobilisées
dans des situations professionnelles » (Barbier, Chaix et Demailly, 1994 ;
Beckers 2007). C'est une des définition proposée, le concept ne
semblant pas stabilisé.
12
situations variées (au delà des seules
formations « en face-à-face ») qui constituent autant
d'espaces dans lesquels le sujet déploie une activité propice
à son développement ».
Ce concept de développement dans l'activité de
travail, de développement professionnel, est de plus en plus soutenu par
la notion de compétences4 : « le
développement professionnel se réalise par une incorporation
croissante des compétences à l'action et par leur
hiérarchisation » (Wittorski , 2008). Leplat (2001)
parle de compétences incorporées, « S'agissant des
apprentissages développés dans les situations de travail, une des
conceptions dominantes de l'analyse du travail consiste à dire que l'on
apprend d'abord des « compétences incorporées » soit
par imprégnation, soit par l'action, soit de façon
contrôlée ». L'acteur va cumuler des expériences
en complément des notions qu'une formation lui apporte et ainsi
acquérir de plus en plus de compétences. La professionnalisation
des savoirs et de l'activité formalise ces compétences en
référentiels ou en socle. L'organisation doit apporter ce cadre
à l'acteur afin qu'il fixe ses savoirs faire.
La professionnalisation peut aussi se voir comme la
construction d'une rhétorique (Tardif et Lessar 2000) par le groupe.
Elle est corrélée à une construction identitaire ce qui
rejoint le point 4 ci-dessus et cette fabrication d'identité est
elle-même fortement liée à la notion non seulement de
reconnaissance par les pairs des compétences acquises et de
l'activité produite mais aussi de la reconnaissance de l'individu en
tant que professionnel par l'organisation (cette dernière est
identifiée comme élément de notre question de
départ). « peut-être est-il plus approprié de
concevoir la professionnalisation essentiellement comme une rhétorique,
un discours que produit et diffuse un groupe occupationnel dans sa lutte
constante pour l'autonomie et la reconnaissance d'une pratique qu'il cherche
à maintenir et à contrôler » (Tardif et Lessard,
2000 p.99).
Ainsi nous pouvons prendre en compte la définition de
Wittorski pour qui il existe trois approches de la professionnalisation (celle
des individus, celle des activités et enfin celle des organisations): la
professionnalisation est « une intention (du côté de
l'organisa-tion) de « mise en mouvement » des sujets dans les
systèmes de travail par la proposition
4 Compétence définie par Bourdoncle (2000) comme
: » la capacité d'accomplir une tâche
déterminée dans une situation donnée. La compétence
renvoie plus à l'action avec sa finalité et son efficacité
qu'à la connaissance, qu'elle mobilise, mais sans s'y réduire.
13
de dispositifs particuliers, traduisant une offre de
professionnalisation ; un processus de développement de process d'action
(côté individu ou groupe) dans ces dispositifs, assorti souvent
d'une demande, émanant des sujets, de reconnaissance par l'organisation
; une transaction (individu et organisation) en vue de l'attribution d'une
professionnalité à l'indi-vidu à partir des process
d'action développés. » (Wittorski, 2008)
Wittorski a mené de nombreux travaux sur la
professionnalisation qu'il aborde soit par une entrée sociologique avec
la constitution de nouvelles professions (processus de négociations par
des groupes sociaux), soit à travers la psychologie au regard de la
socialisation de l'être dans l'activité de travail et dans les
interactions avec cet environnement (processus de formation). Les deux
entrées conviennent à cette recherche d'autant plus qu'il s'agit
d'une profession en construction. Il est aussi possible de s'intéresser
à des niveaux de compréhension du processus.
2. Les niveaux de professionnalisation
L'approche par les niveaux de professionnalisation peut
compléter ce que nous venons de voir. En effet Jean Clénet (2005)
et Pascal Roquet (2012) s'attachent à trois niveaux de
compréhension : macro, méso et micro.
Au niveau macro: la construction d'une profession
s'échelonne dans le temps et devient donc un processus historique avec
ses progrès, mais aussi ses piétinements. Pour Roquet les
éléments apportés par l'historicité du processus
sont remarquables et aident à sa compréhension car la
professionnalisation est dynamique et sans cesse en évolution.
Dans la fabrication de la profession l'évolution des
systèmes de formation montre un éventail de modes sans cesse
renouvelé: les apports des outils numériques, l'alter-nance et
même les cursus universitaires se modifient. C'est dans ce niveau que se
comprend cette diversité: filières, cursus, carrières
représentent autant de segments professionnels, avec des objectifs de
modèles revisités eux aussi par l'ingénierie.
Ce niveau sera une bonne entrée dans la
compréhension de l'évolution de l'accom-
14
pagnement scolaire du handicap car la profession a connu de
nombreux bouleversements dans son historique et cela participe à sa
difficulté à émerger et se fixer comme profession à
part entière.
Au niveau méso (ce mot vient du grec et signifie
milieu): ici nous allons nous intéresser au contexte dans lequel se
construit la profession. Il s'inscrit dans un mouvement historique (macro) qui
se prolonge dans les effets de l'environnement. Il s'agira d'expliquer le
phénomène par les facteurs politiques, géographiques,
économiques et sociaux qui dessinent la profession. Le niveau
méso se situe dans les contextes formatifs, il se traduit dans les
transactions de l'individu avec ce milieu qui l'amènent à
l'autonomie dans son activité.
En ce qui concerne les AESH, ce milieu existe au travers de
certains dispositifs de formation, dans le volume de 60 heures de formation
obligatoire à l'entrée des contrats mais aussi dans l'ensemble
des contraintes et directives données par le cadre loi. C'est la
socialisation des acteurs qui se joue ici, leur amenant les codes et les
valeurs liés à la profession.
Le niveau micro se comprend dans les parcours biographiques
des individus. Ces parcours, faits de ruptures, de continuité,
d'orientation, de choix façonnent la professionnalisation de chacun de
manière très individuelle; ainsi dans les groupes professionnels
formés, comme dans ceux encore en constitution, il existe une
hétérogénéité évidente entre les
personnes qui les constituent.
Cette diversité participe également à la
constitution du groupe et intervient aussi dans la construction de
l'identité professionnelle de chacun, au travers des interactions au
sein même du groupe: les différents profils auxquels les acteurs
s'identifient (décisionnaire, médiateur, passif...) influencent
leurs choix, leurs postures et orientent aussi leur professionnalisation. Ces
processus s'identifient dans les continuités et discontinuités de
la formation tout au long de la vie.
3. Les trois catégories de professionnalisation
d'après Dema-zière (2009)
15
Pour Demazière il est impossible de décrire de
manière universelle ce qui n'est pas professionnalisé
(amateurisme, bénévolat, non qualifié...). Et pour lui
cela implique une diversité catégorielle de ce qui l'est:
- une première catégorie politique s'impose
à nous puisque décidée par l'institution au travers de la
mise en place de politiques publiques. L'encouragement à la
professionnalisation par les pouvoirs publics a pour cible la normalisation de
certaines activités pour répondre à de nouveaux besoins de
plus en plus conséquents. La finalité est le développement
de l'emploi. Elle s'inscrit dans un niveau macro, car elle dépend des
besoins qui évoluent dans la chronologie.
- une deuxième catégorie plus centrée sur
l'individu, niveau micro, peut être qualifiée de culturelle ou
identitaire : elle représente la construction du professionnel qui
cumule les expériences et s'oriente en fonction de ces dernières
mais aussi de ses propres valeurs. Dans cette catégorie la notion
d'engagement est importante car elle va caractériser l'implication de
l'individu, et elle reste aussi sujette à la reconnaissance par les
pairs et l'institution.
- enfin Demazière parle de catégorie
gestionnaire ou managériale ; elle est générée par
l'injonction institutionnelle et fournit le cadre et les contraintes à
tenir; Elle façonne donc à sa manière une
professionnalisation au nom de la modernisation, par des injonctions de
rendements par exemple.
Il semble donc réaliste de mettre en lien les niveaux
(Clénét, Roquet), les approches (Wittorski) et les
catégories (Demazière) de la professionnalisation illustrant son
aspect hétéroclite et polysémique. Pour faire un point sur
ce qui a été vu nous pouvons avancer que la professionnalisation
est un processus qui s'inscrit et évolue dans le temps, qui
dépend du contexte et de la volonté institutionnelle et qui est
multiforme au sein de même groupe car les caractéristiques
individuelles (psychologiques, physiques et biographiques) y entrent en jeu de
manière forte. Il n'y a donc pas un mais des processus de
professionnalisation très diversifiés dépendant d'un
espace (temps-contexte) et des caractères de chaque individu.
16
Pour clore cette partie sur la professionnalisation nous
retiendrons quelques points essentiels à sa réalisation:
l'intention doit émaner de l'organisation, elle découle en
général d'une nécessité de régulation
sociale. L'organisation doit fournir aux acteurs le cadre institutionnel
(législation, statuts), une formation efficace et une reconnaissance.
Cette reconnaissance implique la création d'un espace-temps permettant
le dialogue entre l'ins-titution et l'institué mais aussi et surtout
l'échange entre les institués eux-même: dans le cadre de
cette recherche l'accompagnement par l'AESH référent semble
être un vecteur, un support de cette espace-temps d'échange.
« Autrement dit, la professionnalisation
relève de l'organisation, de l'institution, du tiers qui prescrit et
évalue et ainsi « fabrique » les compétences. Ici
l'identité « prescrite » puis «reconnue/attribuée
» est en jeu » (Jorro et Wittorski, 2013).
« Les situations de formation professionnalisante
peuvent être considérées comme formelles et
organisées, dans la mesure où elles sont
institutionnalisées dans le cadre d'un dispositif. Elles sont
décrites dans des référentiels, sous la forme de savoirs
prescrits et/ou de compétences désignées, voire attendues.
» (MAUBANT, 2011)
Le groupe professionnel sera ainsi capable de construire une
identité façonnée et partagée par les acteurs. Mais
l'acteur par son engagement et par son profil biographique influence aussi le
processus de professionnalisation. La notion d'accompagnement est mue par
l'engagement puisque l'action est volontaire et altruiste. Cette notion
nécessite donc d'être étudier plus finement dans le
paragraphe qui suit.
17
II.
|
L'accompagnement : l'épine dorsale des
métiers adressés à autrui
|
1. Historique et principes
Il faut s'intéresser au mot compagnon pour retrouver
l'étymologie de ce terme: du latin com et panis, « celui avec qui
on partage le pain ». D'après le centre national des ressources
textuelles et lexicales, les origines du mot accompagnement remontent au
XIIème siècle avec le sens de contrat de pariage
(partage de seigneurie), puis en 1539 «suite, ensemble des gens qui
accompagnent un personnage » (R. Estienne, Dict. françois-lat.,
p. 6). C'est à la fin du XVIIème qu'il adopte
l'orthographe que nous lui connaissons aujourd'hui, dans le domaine musical (ce
que fait celui ou ceux qui accompagnent le chant), c'est ce sens là que
l'on retrouve comme sens premier dans les vieilles éditions des
encyclopédies. En cuisine l'accompagnement est ce qui va avec
l'élément principal de l'assiette (les légumes
accompagnent la viande...).
Historiquement ce mot a ainsi pris plusieurs sens et
l'accompagnement de la personne va prendre différentes formes de nos
jours (coaching, tutorat, counselling, mentoring...).
Pour Ardoino (2000) l'accompagnement s'étend dans
plusieurs domaines: l'éduca-tion, la formation tout au long de la vie,
le sport, le milieu médical, les instances juridiques et sociales, les
coopérations internationales... Il se comprend dans une
temporalité durée, sur un espace situé (Ardoino parle de
cheminement commun, de bout de route). Il est primordial de garder
à l'esprit cette notion de durée d'accompagnement et
d'espace-temps car quel que soit l'accompagnement il doit à un moment
prendre fin, c'est même l'objectif premier: l'accompagnant accompagne
l'accompagné jusqu'à ce qu'il soit autonome et n'en ait plus
besoin; il nécessite une relation subjective et interactive entre des
personnes qui adoptent une position éthique et un système de
valeur. Ardoino le définit comme paradigme, reconnaissant
l'étendue et la diversité des champs dans lesquels il s'exerce.
Pineau (1998) le rejoint en abordant trois filets de sens: une relation de
partage, un mouvement vers une parité de relation et une durée
alors que Roberge (2003) ou Le Bouëdec (2007) y voient un art qui prend
corps dans « une question de position relationnelle, de
18
valeurs et d'éthiques », et « le fruit de
l'expérience ».
Pour Maela Paul (2009) « l'accompagnement...concerne
deux personnes de statut inégal mais qui néanmoins, vont devoir
fonctionner au sein d'une relation conjuguant disparités des places et
parité relationnelle...Il s'agit bien d'être avec et d'aller vers
». Elle définit cinq dimensions: une posture éthique,
une posture de non savoir, une posture de dialogue, une posture d'écoute
et une posture émancipatrice ce qui correspond bien aux trois concept
clefs: l'individualisation, l'autonomisation et la socialisation qu'elle relie
aux trois modèles: thérapeutique (ne pas nuire à la
personne, ne pas s'y substituer), maïeutique (aider les hommes à
s'accoucher d'eux-mêmes) et initiatique (l'accompagné passe du
statut passif à actif dans et pour sa communauté).
Nous préférons le point de vue de Paul à
celui de Boutinet qui distingue deux dimensions: l'accompagnement-visée
et l'accompagnement-maintien. En effet nous pensons que ces deux formes sont
indissociables dans le processus d'accompagnement. De plus nombreux auteurs de
la tradition estiment la relation asymétrique et la figure de
l'ac-compagnant expert nécessaire où l'accompagné
reçoit de l'extérieur (l'accompagnant) les lois et les codes pour
améliorer sa conduite; c'est une situation d'hétéronomie.
Aujour-d'hui ce que l'on voit émergé c'est que l'accompagnant
établit une relation avec l'accom-pagné afin qu'il trouve en
lui-même ce qu'il doit faire et être: c'est une situation
d'autonomie.
Ce que confirme Roquet (2009) : « Dans le paradigme
de l'accompagnement, seul le sujet animé par un projet sait ce qui vaut
pour lui, et le construit chemin faisant. L'impli-cation de l'accompagnant est
donc tout autre : son rôle est de comprendre l'autre, les significations
qu'il donne à sa situation, les motivations qui l'animent et les
intentions qu'il vise ».
À ce sujet Le Bouëdec (2007) avance que les
qualités humaines nécessaires à construire cette
parité de relation ne se trouvent dans aucune formation universitaire.
La posture de l'accompagnateur a donc changé car la
société a compris que l'individu lors-qu'il participe activement
à sa construction identitaire et professionnelle adopte des attitudes
lui permettant de recevoir, de transmettre, d'échanger bien plus
positivement que lorsqu'il subit une aide externe surplombante.
Pour Tardif (2012) c'est un virage paradigmatique: nous sommes
passés de pratiques à l'institué (verticalité de la
hiérarchie, dialogue polarisé expert/non expert) à des
pratiques instituantes (coopération, agir ensemble, horizontalité
du travail entre pairs).
Après avoir aborder les postures nous pouvons parler
des processus de l'accompa-
19
gnement (puisqu'il se situe dans une temporalité).
Denoyel (2007) distingue trois niveaux: « identifier la
complémentarité des acteurs, assumer/accepter la
réciprocité réflexive et clarifier les mutualités
coopératives » mais Boutinet lui s'appuie sur quatre temps: le
diagnostic, l'élaboration du projet, sa mise en oeuvre (pour laquelle il
parle de cogestion de la démarche par l'accompagnant et
l'accompagné) puis son évaluation. Il y a donc bien plusieurs
temps qu'il sera nécessaire de bien identifier pour toute
démarche.
2. Accompagnement collectif et collectif accompagnant
À ce stade, nous devons nous attarder sur
l'accompagnement collectif qui correspond aussi à la mission de l'AESH
référent. Le but est de créer cet espace temps, ce lieu de
socialisation et d'émancipation qui va prendre sens dans le dialogue
entre pairs, le partage et l'échange d'expérience: le
référent, en médiateur, devient l'interface entre les AESH
et l'institution, navigant entre l'animation du groupe en incitant dialogue
participation et l'accompagnement de l'individu. Cette médiation est
capitale car l'injonction de professionnalisation par l'institution
génère de la résistance chez les accompagnés.
L'accom-pagnant doit faire preuve de réflexivité, accepter
l'autre, lui montrer qu'il peut faire confiance, que le but est le changement,
l'interactivité créatrice. L'accompagné lui doit pouvoir
faire ses choix et cela nécessite donc une part d'autonomie au tout
départ de la relation d'accompagnement. Cette interactivité
subjective et créatrice ne peut se développer que dans le cadre
d'une éthique qui permet la reconnaissance des compétences de
tous. Cette éthique va orienter les actions, ce n'est pas quelque chose
que l'on rajoute, c'est l'essence même de la relation d'accompagnement,
car sans étique les dominants prennent le pouvoir. Sur le modèle
de la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) de Sensevy
(2011), le collectif pourra se structurer dans une relation horizontale :
l'accom-pagnement collectif devient collectif accompagnant.
Nous venons de voir que l'accompagnement repose sur trois
piliers: la création d'un tiers lieu, un espace-temps
d'échange et de dialogue dans un cadre institutionnel,
l'in-teractivité subjective des accompagnés et
accompagnants, et une éthique qui guidera les individu vers un
changement de pratiques.
20
Dans cette diversité de principe théorique et
social nous trouverons des critères à faire correspondre au cas
particulier des AESH, il est donc nécessaire de présenter
maintenant ces derniers.
21
|
III.
|
Les Accompagnants d'Élèves en Situation
de Handicap :
|
L'accompagnement scolaire du handicap poursuit un chemin
laborieux car trop dépendant du nombre de politiques successives,
souvent contradictoires, dont le pilotage est sous la direction
d'entités différentes (famille, association, institutions,...),
qui n'ont pas toujours les mêmes objectifs (égalité,
justice, équité, bien être, stabilité du tissu
social...). Un historique s'impose car la biographie de cette profession (en
devenir) apportera une compréhension à la situation actuelle.
1. Des auxiliaires d`intégration scolaire aux AESH:
Pendant des siècles les enfants différents (le
mot handicap n'est sorti du lexique du jeu et du sport pour entrer dans le
langage médical que vers 1950) étaient soit
relégués au fond de la classe affublés d'étiquettes
très négatives (débile mental, attardé, fou...)
soit cloîtrés dans les familles qui ressentaient trop de honte
pour envoyer leur enfant parmi les autres. Aujourd'hui l'inclusion scolaire en
milieu ordinaire fait partie intégrante des politiques éducatives
mais cela s'est fait au prix de grands bouleversements culturels et
structurels.
La première impulsion, pas la moindre, se
matérialise dans la loi d'orientation du 30 juin 1975 : « Les
enfants et les adolescents handicapés sont soumis à l'obligation
éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une
éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation
spéciale, déterminée en fonction des besoins particuliers
de chacun d'eux par la CDES5 et associant des actions
pédagogiques, sociales, médicales et paramédicales.
». Les lignes bougent enfin et l'injonction d'obligation
éducative ajoutée à la pression des associations de
parents d'élèves amènent à l'apparition des
auxiliaires
5 Commission départementale de l'éducation
spéciale
22
d'intégration scolaire (AIS). Les
contrats établis restent précaires, ce sont des contrats
d'insertion type service civil volontaire, objecteur de conscience,
TUC6, CES7, CEC8.
Dans un deuxième temps la circulaire du 11 juin 2003
relative aux assistants d'édu-cation dévoile au titre II les
dispositions spécifiques aux assistants d'éducation
exerçant les fonctions d'auxiliaires de vie scolaire (AVS)
pour l'intégration individualisée des
élèves handicapés (AVS - I). Cette circulaire offre un
cadre d'emploi aux AVS-I, ce sont des contrats de droit public d'un an,
renouvelables six fois maximum et modifiables par avenant. Ce texte mentionne
aussi la nécessité d'une information (plus que d'une
réelle formation) aux nouveaux recrutés sur les différents
troubles et pathologies et leur prise en charge. Pour apporter un soutien aux
enseignants des CLIS9 et des UPI10 certains AVS sont
recrutés sous la dénomination AVS-Co (collective). Ils
interviennent au sein de ces unités et peuvent aussi accompagner les
élèves dans les classes d'intégration.
Avec la loi pour l'égalité des chances du 11
février 2005, pour palier aux demandes c'est le grand retour des
contrats aidés: contrat d'avenir, contrat d'accompagnement à
l'emploi, contrat unique d'insertion. L'explosion des besoins va contribuer
à animer les débats et les réflexions autour d'une
nécessaire professionnalisation de ces accompagnants: en 2008 la
Commission Nationale Consultative sur les Droits de l'Homme émet un avis
sur le caractère indispensable des AVS pour que la loi atteigne les
objectifs qu'elle s'est donnée ( Art. L. 112-1. - Pour satisfaire
aux obligations qui lui incombent en application des articles L. 111-1 et L.
111-2, le service public de l'éducation assure une formation scolaire,
professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux
adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé
invalidant. Dans ses domaines de compétence, l'Etat met en place les
moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en
milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés»).
Toujours dans cette optique la commission suggère la fusion des
différents métiers de l'aide à la personne, ce qui sera
repris en 2012 dans les recommandations du Rapport Komitès.
L'État prend la mesure des enjeux. Plusieurs ministres
dont Vincent Peillon lancent
6 Travaux d'utilité publique
7 Contrat emploi solidarité
8 Contrat emploi consolidé
9 Classe d'intégration scolaire
10 Unité Pédagogique d'intégration
23
un groupe de travail sur la professionnalisation des
accompagnants en 2012 sous le pilotage de Pénélope
Komitès. Dans son rapport rendu en avril, outre l'unification du
diplôme elle préconise la création d'un
référentiel de compétences et d'activités. D'autre
part il semble nécessaire que l'accompagnement ne soit pas limité
au temps purement scolaire et que ces accompagnants soient amenés
à travailler en dehors de l'école.
C'est dans le même temps, la création des AVS mut
(mutualisé) ; ce type de personnel représente un outil
économique «pratique» car les affectations ne sont plus
nominatives et l'AVS peut ainsi prendre en charge plusieurs
élèves notifiés. Certes il faut prendre en compte l'aspect
fluctuant de l'accompagnement, car un élève voit ses besoins
changer au fil du temps et des progrès et il faut pouvoir suivre ces
changements du point de vue de l'accompagnement.
Néanmoins l'accompagnement nécessite aussi
continuité et stabilité et les contrats mutualisés ne
semblent pas correspondre à cela dans le sens où un
élève va ainsi être suivi par plusieurs accompagnants afin
de faire correspondre les emplois du temps de tous.
Enfin avec le décret n°2014-724 du 27 juin 2014
c'est l'apparition des AESH, et la possibilité pour ces derniers
d'accéder au CDI lorsque le renouvellement de trois ans arrive à
échéance (possibilité récemment remise dans les
discussions et institutionnalisée par le décret n° 2023-597
du 13 juillet 2023 d'application de la loi n° 2022-1574 du 1§
décembre 2022).
Toutes ces évolutions témoignent d'une explosion
des accompagnements et de la nécessité d'y répondre.
Comparaison nombre d'élèves en situation de
handicap en ordinaire et nombre d'AESH entre 2017 et 2022 (Données du
rapport 2022 sur la scolarisation des élèves en situation de
handicap):
|
2017
|
2020
|
2022
|
|
|
|
|
élèves
|
321
|
476
|
384
|
040
|
430
|
000
|
~ 108
|
524
|
(34%)
|
|
AESH
|
53
|
447
|
69
|
564
|
80
|
335
|
~ 26
|
888
|
(50%)
|
L'augmentation du nombre d'AESH n'est pas
représentative de la réalité car en effet Ici il est
question de nombre de personnel en ETP (emploi à temps plein), tout type
de contrat confondu. Or selon le rapport d'avril 2022 de Inspection
générale des finances
24
et de l'Inspection générale de
l'éducation, du sport et de la recherche, sur la scolarisation des
élèves en situation de handicap pour un échantillon sur 21
département à la rentrée 2021 moins de 2,5 % des AESH sont
en contrat à temps plein.
Il est à noter que cette appellation d'Accompagnant
d'Élèves en Situation de Handicap comporte le terme «
handicap » ce qui peut avoir un effet stigmatisant supplémentaire
lorsque l'AESH est présenté dans les classes et les autres lieux
de l'école. Cela peut devenir une gène11 pour les
enfants pour lesquels la situation de handicap n'est pas encore assumée.
Une dénomination de type « Accompagnant d'élèves
à besoins spécifiques» permettrait d'englober un plus un
plus large public sans identifier spécifiquement les
élèves.
Suite à la nécessité de formaliser cette
profession au travers d'un diplôme, le décret du 9 janvier 2016
modifié par un arrêté le 11 mars statue sur un
diplôme d'état de niveau 3 (ancienne nomenclature V, CAP-BEP) sous
l'appellation Accompagnant Éducatif et Social.
Le cursus comprend un tronc commun d'enseignements
théoriques, décomposé en quatre domaines:
· DF1 « Se positionner comme professionnel dans le
champs de l'action sociale »
· DF2 « Accompagner la personne au quotidien et dans
la proximité »
· DF3 « Coopérer avec l'ensemble des
professionnels »
· DF4 « Participer à l'animation de la vie
sociale et citoyenne de la personne »
Il regroupe les anciens aides médico-psychologiques
(AMP) et les auxiliaires de vie sociale (AVS d'où la possibilité
de confusion) en intégrant les AESH. Ces trois formes se retrouvent dans
les trois spécialités:
· accompagnement à la vie à domicile
· accompagnement à la vie en structure collective
· accompagnement à l'éducation inclusive et
à la vie ordinaire
Le recrutement des AESH se fait aujourd'hui sur un niveau
bac, une justification d'expérience ou un diplôme dans
l'accompagnement alors qu'auparavant le niveau bac était exigé.
Il apparaît donc la possibilité d'une forte inadéquation de
niveau : un AESH
11 Observation des AESH lors d'entretiens et de discussions
informelles. Pourtant aucune lecture de la revue de littérature ne
mentionne ce fait.
détenteur d'un diplôme de niveau III est
susceptible d'accompagner un élève en terminale, en BTS... Dans
ce cas précis, l'accompagnement quand il nécessite reformulation
de contenus ou de consignes se complexifie. Ici dans la gestion des ressources
humaines apparaissent des difficultés supplémentaires et des
paramètres à prendre en compte.
2. Quel métier pour quelle nomenclature
En s'intéressant à la nomenclature
ROME12 des professions nous pouvons réaliser la
difficulté de s'ancrer dans la durée pour ces métiers.
Totalement absents de la nomenclature de 1982 et celle de 2003, il faut
attendre 2009 où ils apparaissent sous le terme d'aide
éducateur:
Figure 1: table de correspondance PCS 2003 ROME-V3 vers
fap-2009-3
Et l'intitulé AESH est enfin visible dans
l'arborescence principale du Répertoire Opérationnel des
Métiers et des Emplois (ROME) mise à jour le 20 mars 2018
consultable sur
www.data.gouv.fr. Il est
à noter que le même code K2104 correspond à plusieurs
intitulés, ce qui laisse entendre un réel flou dans les contours
de ces métiers (auxiliaire de vie scolaire, accompagnant éducatif
et social en milieu scolaire).
25
12 Répertoire Opérationnel des Métiers et
des Emplois
26
Extrait du document: arborescence principale
Nous pouvons ici faire une parenthèse sur le fait
qu'il existe aussi des accompagnants de personnel en situation de handicap
(APSH) qui apportent aux enseignants ou personnels de direction et
d'encadrement une aide essentielle à la réalisation de leurs
tâches quotidiennes. Mais cette recherche est centrée sur l'AESH
et non l'APSH.
3. Un AESH ou une AESH ?
Un autre aspect incontournable de ce métier est le
pourcentage de femmes qui l'exercent. Selon plusieurs syndicats elles
représentent autour de 92 % des AESH. Selon la CGT, les faibles
quotités, les qualités d'empathie des métiers du soins ont
contribué à cette « genrisation » du
métier13.
Dans le rapport de situation comparée relatif à
l'égalité professionnelle entre les hommes et les femmes
publié en 2020 par la DEPP14 l'inégalité de
représentation des sexes est évident comme le montre cet extrait
de la page 29 :
13
https://educ-action-lor-cgt.fr/wp-content/uploads/2021/11/Fiche-militante-Egalite-Femme-Homme.pdf
14 Direction de l'évaluation, de la prospective et de la
performance
27
Figure 2: effectifs AESH et AED
4. AESH : un métier pluriel
En se référant au dernier texte en vigueur
c'est à dire la circulaire n° 2019-090 du 5-6-2019 relative au
« Cadre de gestion des personnels exerçant des missions
d'accompagnement d'élèves en situation de handicap (AESH) »
qui complète la circulaire n° 2017084 du 3-5-2017 de 2017, les
diverses missions des AESH s'établissent dans divers champs:
- dans les actes de la vie quotidienne (aide à prise de
repas, aide à la toilette...)
- dans l'accès aux apprentissages
- dans les activités de la vie sociale et
relationnelle
Il n'existe pas à proprement parlé de
référentiel national des AESH, mais certaines académies
ont pris le parti d'en établir. C'est le cas de l'académie de
Reims. D'après le
28
« Référentiel d'emploi de la fonction
d'AESH : Accompagnant d'Élèves en Situation de Handicap »
(Annexe 1) les fonctions se définissent ainsi :
« Fonctions dans le champ de l'aide humaine
:
- participe, sous la responsabilité des professionnels
compétents, à la mise en oeuvre de l'adaptation de
l'environnement matériel et physique de l'élève.
- apporte une aide compensatrice selon les besoins
identifiés (hygiène, confort, déplacement, communication,
sécurité...).
- contribue à la sécurité de
l'élève, et intervient en cas de nécessité en
application des consignes de sécurité spécifiques du
milieu considéré.
- aide l'élève, le cas échéant et
sous contrôle, dans la manipulation d'outils pédagogiques ou
d'aides techniques.
- observe et rend compte des éventuels
décalages entre les besoins exprimés dans le projet et les
réalités du quotidien.
- réagit de manière adaptée à des
situations d'urgence ou de conflit et avertit immédiatement les
responsables concernés.
Fonctions dans le champ de la socialisation
:
- favorise la mise en confiance de l'enfant et de son
environnement par une présence active et discrète et des
comportements adaptés.
- repère les situations qui sont susceptibles des
créer des obstacles à une relation.
- incite l'élève suivi à réaliser
des activités avec d'autres élèves, en proposant
éventuellement des moyens adaptés. - favorise les échanges
directs, collectifs ou privilégiés, entre l'élève
et ses pairs, ainsi qu'avec les adultes.
- favorise la prise d'expression et de parole de l'enfant.
- valorise les activités effectuées en autonomie
ou en coopération avec d'autres élèves.
Fonctions dans le champ de l'éducatif
:
- participe à l'animation des activités
conduites par l'enseignant.
- contribue au soutien de l'élève dans la
compréhension et dans l'application des
29
consignes du travail pédagogique, en utilisant les
supports adaptés.
- encourage et sécurise l'élève dans le
travail à mener.
- fait part à l'enseignant de ses observations
relatives au travail de l'élève accompagné.
Fonctions dans le champ relationnel :
- s'approprie les objectifs définis par le projet
personnalisé de scolarisation.
- participe, s'il y est invité, à toutes les
réunions concernant l'élève.
- ses contacts avec les professionnels se font sous le
contrôle de l'enseignant, en accord
avec la famille. - analyse en équipe ses
expériences et ses difficultés.
- participe à l'information de la famille sur les
points marquants de la vie quotidienne du
jeune.
- veille à préserver la relation de confiance
établie avec l'élève.
- participe à l'évaluation et à
l'évolution des pratiques professionnelles des AESH.
- est soumis au devoir de réserve dans l'exercice de
ses fonctions. »
Dans le référentiel du diplôme
d'état d'Accompagnant éducatif et social il est
précisé:
« la mission de l'accompagnant éducatif et
social consiste à faciliter, favoriser et participer à
l'autonomie des enfants, adolescents et des jeunes adultes en situation de
handicap dans les activités d'apprentissage, et les activités
culturelles, sportives, artistiques et de loisirs. Il inscrit obligatoirement
son intervention en complémentarité, en interaction et en
synergie avec les professionnels en charge de la mise en oeuvre du projet
personnalisé du jeune et la famille. »
Il paraît clair que les missions de l'accompagnant
éducatif et social spécialité école inclusive
correspondent à celle du référentiel AESH néanmoins
certains points manquent de précision sur le cadre: par exemple «
participe à l'information de la famille sur les points marquant de la
vie quotidienne du jeune ».
Dans le livret d'accueil des AESH de l'école de la
confiance, page 12 dans le paragraphe « relation aux familles », il
est inscrit « les relations avec la famille
s'établissent
30
dans le cadre institutionnel de l'école, lors de
temps formalisés. Sous l'autorité de l'ensei-gnant et avec son
accord, les AESH peuvent échanger avec la famille de
l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le
respect de l'obligation de discrétion professionnelle.»
Les parents attendent souvent un bilan de la journée
lorsqu'ils viennent chercher leur enfant, mais ce temps semble contradictoire
avec le cadrage du livret d'accueil. Certaines autres anomalies
mériteraient d'être relevées mais nous nous en tiendrons
là pour l'instant, le but étant de montrer que les
interprétations des missions de l'AESH peuvent diverger.
Nous venons de voir qu'il existe une disparité dans les
documents présentés par les académies, nous allons voir
maintenant qu'il existe aussi des différences dans leur manière
de recruter les accompagnants.
5. Des procédures de recrutement variées:
Outre les offres diffusées par le Pôle Emploi du
secteur, les académies sur leur site Internet diffusent les annonces de
recrutement. Une fois de plus la procédure ne semble pas uniforme
à toutes les académies comme nous allons le voir dans les
exemples suivants:
- sur le site de l'académie de Versailles il est
demandé de téléphoner pour candidater :
31
- sur le site de l'Inspection académique du
Lot15 il est demandé aux candidats d'envoyer par mail
à la responsable relation humaine de la DSDEN46 les documents
suivants:
· un curriculum vitae
· une lettre de motivation
· la photocopie du diplôme justificatif
· la photocopie d'une pièce d'identité en
cours de validité
- sur le site de Grenoble16, la procédure est
plus complexe, il faut remplir une fiche de candidature et passer par le
portail SIATEN17(système des agents temporaires de
l'éducation nationale) puis joindre :
· une lettre de motivation
· un CV
· une copie de la carte d'identité ou du
passeport
· une copie du diplôme
- le site de l'académie de Bordeaux18 suit
également cette procédure (sans la pièce
d'iden-tité dans les pièces à joindre), et
différencie la procédure pour les accompagnants de personnel en
situation de handicap (APSH).
- Pour terminer et insister sur la diversité des
procédures voilà ce qui est donné sur la page de
l'académie de Montpellier19, qui résume bien ce qui a
été dit:
« Le recrutement des accompagnants se fait au niveau
des Directions des services départementaux de l'Education nationale
où un service RH leur est dédié. Si vous êtes
intéressés pour devenir Accompagnants des élèves en
situation de handicap (AESH) dans
15
https://www.ac-toulouse.fr/recrutement-d-aesh-dans-le-lot-126076
16
https://www1.ac-grenoble.fr/article/devenir-aesh-comment-deposer-une-candidature-121847
17 Portail du ministère dédié au
recrutement des personnels
18
https://www.ac-bordeaux.fr/accompagnant-des-eleves-personnels-en-situation-de-handicap-aesh-apsh-122399
19 Le recrutement des accompagnants se fait au niveau des
Directions des services départementaux de l'Education nationale
où un service RH leur est dédié. Si vous êtes
intéressés pour devenir Accompagnants des élèves en
situation de handicap (AESH) dans l'académie de Montpellier, consultez
les informations relatives à chaque département (contacts
ci-contre).
l'académie de Montpellier, consultez les
informations relatives à chaque département (contacts ci-contre).
»
Auparavant les recrutements se déroulaient le plus
souvent sur des candidatures spontanées aujourd'hui c'est la plupart du
temps le pôle emploi qui oriente les demandeurs vers le
recrutement20.
Il n'y a donc pas une mais plusieurs manières de
recruter les AESH, ce qui ajoute à l'instabilité d'une
éventuelle professionnalisation.
Depuis la généralisation des PIAL en 2019 la
situation des AESH se serait dégradée: les syndicats sont
vent-debout et demandent le retrait immédiat des PIAL, le
député François Ruffin médiatise ce métier
précaire avec la sortie de son film en 2021 « Debout les femmes
». Le moment est donc arrivé de définir le PIAL et les
changements qu'il a engendrés.
32
20 Renseignements obtenus auprès de la secrétaire
du pole ASH de la DSDEN du Lot.
33
IV.
Le Pôle Inclusif d'Accompagnement Localisé
ou PIAL
|
|
Les PIAL ont été expérimentés en
2017-2018 dans certains établissements du second degré et
généralisés en 2019. Les chefs des établissements
en question se sont retrouvés en charge de l'organisation des
accompagnements. Le ministère à l'époque (en 2017) ne leur
a donné que peu de directives, et leur a demandé de s'appuyer sur
un outil d'auto évaluation Qualinclus, qui propose une
programmation et une auto évaluation des actions menées pour la
gestion du PIAL (Méthode extrait du livret en Annexe2).
Cette mise en place est complexe pour les chefs
d'établissement à qui une fois de plus le ministère
transfère des compétences et donc des tâches
supplémentaires. La création des PIAL se matérialise dans
la loi n°2019-791 « pour l'école de la confiance>,, article
25 :
« Des pôles inclusifs d'accompagnement
localisés sont créés dans chaque département. Ils
ont pour objet la coordination des moyens d'accompagnement humain au sein des
écoles et établissements scolaires de l'enseignement public et de
l'enseignement privé sous contrat. Ils constituent des pôles
ressources à destination de la communauté éducative ; ils
associent à cet effet des professionnels de santé et les
gestionnaires des établissements et services médico-sociaux
mentionnés aux 2° et 3° du I de l'article L. 3121 du code de
l'action sociale et des familles. Ces dispositifs visent à mieux prendre
en compte les besoins éducatifs particuliers de l'élève en
situation de handicap en vue du développement de son autonomie.
»
Cette légitimation s'accompagne de la publication d'un
vade-mecum qui trace les contours des PIAL, ses objectifs et en
détermine les acteurs.
« Les trois grands objectifs du PIAL sont :
· un accompagnement humain défini au plus
près des besoins de chaque élève en situation de handicap
afin de développer son autonomie et de lui permettre d'acquérir
les connaissances et les compétences du socle commun ;
·
34
une plus grande flexibilité dans l'organisation de
l'accompagnement humain pour les établissements scolaires et les
écoles
· une professionnalisation des accompagnants et une
amélioration de leurs conditions de travail. » (vade-mecum)
L'objectif de mieux prendre en compte les besoins de ces
élèves est louable mais les PIAL se révèlent
surtout un moyen de répondre à l'explosion des demandes,
relevées par la cour des comptes dans son rapport « Le recours
croissant aux personnels contractuels dans l'Éducation nationale
»21 de mars 2018. Ce texte pointe les difficultés
supplémentaires posées par la multiplicité des organismes
gestionnaires et payeurs, le manque d'uniformité dans les contrats et
les formations et le coût de l'augmentation des personnels. La cour
préconise que l'accompagnement de ces élèves soit
uniquement confié aux AESH, et préconise de donner les moyens de
recruter et de former suffisamment les personnels car les chiffres montrent que
les besoins continueront d'augmenter.
Figure 3: effectifs AESH
Quant au principaux acteurs le vade-mecum les présente
dans cet ordre:
21 Consultable sur http://www.ccomptes.fr/
· 35
Le pilote du PIAL : c'est lui qui organise le
Pial ainsi que l'évaluation des AESH - 1er degré : IEN
de secteur
- 2nd degré : Chef d'établissement
- Inter-degrés: IEN et/ou chef d'établissement
· Le coordonateur: en
général c'est le maître référent de secteur.
Au fait des dossier et des besoins il établit les affectations en
fonction des notifications, il peut aussi modifier les emplois du temps des
AESH si besoin.
· Les AESH en charge de l'accompagnement
des élèves.
· L'AESH
référent22 :
- « apporte son aide et accepte de mutualiser ses
outils et sa pratique professionnelle. Il rassure, conseille et
accompagne.
- Cet accompagnement peut se dérouler hors
présence de l'élève (lors d'un entretien entre pairs avec
ou sans la présence de l'enseignant) ou pendant le temps de classe, en
présence de l'élève et de l'enseignant.
- Le pilote ou le coordonnateur du PIAL peut solliciter
l'aide de l'AESH référent autant que de besoin. »
(Vade-mecum).
· Les partenaires
(précisés par des conventions): institutions
médico-sociales et professionnels de ce secteur.
Il est à noter un point important: les PIAL sont
à géométrie variable ce qui alimente une fois de plus des
inégalités de traitement pour les AESH. En effet un PIAL
situé en zone urbaine d'une grande ville ne couvrira pas le même
territoire qu'en zone rurale. Cela à des répercussions sur la
mobilité des AESH qui n'ont pas toujours un moyen de transport.
Un PIAL qui ne comprend qu'un établissement diverge
dans sa gestion d'un PIAL
22 Annexe 2 : fiche de poste
qui en compte une vingtaine.
Le nombre d'AESH par PIAL est aussi très fluctuant et en
affecte la gestion.
Autre facteur, le fait qu'un PIAL soit inter-degré en
comparaison d'un PIAL 1er degré ou 2nd
degré ajoute de la complexité aux affectations, les AESH peuvent
avoir des heures au primaire, en maternelle, au Lycée, au collège
: suivant le niveau, les missions évoluent et cela demande une grande
capacité d'adaptation. Les affectations ne respectent pas toujours les
voeux de lieu d'exercice des AESH ; cela crée des tensions et une fois
de plus le manque de reconnaissance est ressenti. Dans Accompagnement et
intégration scolaire Belmont, Plaisance et Vérillon (2006, p.266
et 264) notaient déjà :« Enfin, concernant le statut
professionnel des AVS, il paraît contradictoire que, pour assumer une
fonction répondant à des besoins reconnus permanents, soient
proposés des emplois si peu stables » et « D'une part, les
AVS-I affectés au suivi de plusieurs enfants se trouvent souvent
intervenir dans des établissements différents. Comment, dans ces
conditions, développer avec les équipes éducatives les
liens qui sont nécessaires à la collaboration ? »
De cette analyse il est évident que le pilotage du
PIAL dépend de sa configuration, et que pour les pilotes la tâche
n'est pas la même d'un PIAL à l'autre. Il faut penser
également au référent pour lequel l'accompagnement des
AESH sera facilité sur un petit PIAL peu étendu alors qu'il
deviendra beaucoup plus difficile sur un très vaste PIAL, en
considérant le fait que le Référent n'a aucune
indemnité de déplacement. Une question émerge sur la
manière dont ces personnels vont investir cette nouvelle mission qui s
`avère vraiment dense et complexe. Comment vont-ils pouvoir mettre en
place un accompagnement efficace uniquement à partir d'une fiche de
poste et d'un cadrage de 7 lignes dans un vade-mecum ? Sans aucune formation
prévue?
Il est temps de s'imprégner des différentes
visions de ce que peut apporter le PIAL.
1. Les apports du PIAL : des divergences d'opinions
marquées
a. Le point de vue des syndicats :
36
Dans les processus de professionnalisation, la création de
syndicat dédié à la pro-
37
fession est une preuve de l'institutionnalisation de
ce corps de métier. Les AESH n'ont pas de syndicat propre, ce sont
souvent des syndicats d'enseignants qui ouvrent une section pour les AESH. La
plupart émettent des avis et des commentaires très
défavorables au sujet des PIAL :
Sud éducation titre un tract du 20 septembre
2021 «PIAL et mutualisation : halte à la mal-traitance ! » ,
dans lequel il préconise :
· l'arrêt de la mutualisation des moyens et du
PIAL
,
· un vrai statut de la Fonction publique avec un temps
plein à 24h
· une réelle augmentation de salaire,
· des moyens pour une véritable formation
initiale et continue.
Il est nécessaire de modérer certains
arguments avancés par ce syndicat. En effet, au sujet des AESH
référents, il n'est posé aucun lien hiérarchique
dans le vade-mecum. Le référent n'est pas un supérieur
mais un pair aidant. Le concept évoqué est celui de
l'ac-compagnement, il n'y a pas de fonction dirigeante envers les
collègues de prévue.
La maltraitance est souvent reprise chez les autres
syndicats : le problème du jeu des chaises musicales imposé aux
AESH que les coordonnateurs réaffectent selon les besoins provoque
instabilité et malêtre pour les personnels.
Dans un article en ligne23 sur la page du
syndicat FO 94 nous retrouvons les mêmes arguments et «
Le SNUDI-FO continue d'exiger :
une revalorisation des salaires et la possibilité
de contrats à temps complet pour permettre aux AESH de vivre dignement
de leur travail ;
4 l'abandon des PIAL et de la politique de mutualisation des
moyens ;
23
https://snudifo94.fr/2021/06/generalisation-des-pial-aggravation-des-conditions-de-travail-des-aesh-et-degradation-de-laccompagnement-des-eleves-en-situation-de-handicap/
4
38
la création d'un véritable statut de la
Fonction publique pour les AESH ;
4 le recrutement massif d'AESH pour permettre aux
élèves ayant des notifications d'être accompagnés
à hauteur des besoins. »
Les mêmes revendications se retrouvent chez de nombreux
syndicats ; la SGEN-CFDT, nuance en donnant quelques aspects positifs des PIAL,
au travers d'une enquête24 menée auprès des AESH
:
- les PIAL sont en construction et méritent d'avoir un
peu de temps pour être efficaces
- l'AESH référent est un interlocuteur au plus
près du terrain
- la possibilité de se faire remplacer rapidement est
un avantage pour l'élève accompagné...
Néanmoins les résultats de cette enquête
pointent eux aussi les difficultés causées par les
réductions des temps d'accompagnement et la multiplication des
élèves accompagnés par AESH.
Ces divers constats se retrouvent chez les principaux
syndicats de manière plus ou moins virulente. Mais quoiqu'il en soit les
difficultés rencontrées restent la conséquence des manques
de moyens alloués. Car avec des moyens importants les PIAL seraient
vraiment une bonne manière de fonctionner et pourraient apporter de la
stabilité aux AESH. L'idéal pourrait ressembler à des
personnels rattachés aux établissement d'affectation (qui
seraient chacun PIAL) et un volant d'AESH remplaçants (comme cela existe
chez les enseignants). Mais actuellement l'objectif du ministère
étant de faire des économies, la mise en place chaotique des PIAL
ne se fera apparemment pas dans une recherche de qualité de
l'accompagnement...
24
https://www.sgen-cfdt.fr/actu/enquete-aesh-le-pial-fortement-mis-en-cause/
39
b. Le point de vue du
ministère
Le ministère de l'éducation nationale a une page
dédiée25 aux accompagnants d'élèves sur
son site Internet, sur laquelle on peut trouver les arguments du bien
fondé des PIAL:
· « les PIAL vecteurs d'un meilleur accompagnement
pour les élèves en situation de handicap ».
· « Les PIAL apportent une professionnalisation des
accompagnants »
· « Les PIAL apportent une amélioration des
conditions de travail des accompagnants »
· « Les AESH sont reconnus comme membres à
part entière des équipes éducatives »
Selon le ministère la professionnalisation des AESH semble
être en
marche et le PIAL est présenté comme un outil
efficace et fonctionnel.
c. Le point de vue de l'AESH :
nécessité d'une pré-enquête
L'approche du sujet apparaît donc très riche, les
références théoriques multiples, les
éléments de contextes extrêmement variés; il nous
semble primordial de pouvoir circoncire les objectifs et les questionnements de
l'étude. Dans cette optique une pré-enquête nous semble
nécessaire pour pointer les éléments saillants d'une
problématique. Le choix d'un questionnaire faisant émerger des
indicateurs clairs pour construire la recherche s'est imposé. En se
basant sur les énoncés de la page du site du ministère de
l'éducation nous pourrons partir sur une base valide du ressenti des
AESH.
25
https://www.education.gouv.fr/les-accompagnants-des-eleves-en-situation-de-handicap-12188
40
d. Le questionnaire de la pré-enquête
:
Les questions se voulant simples, à choix multiple,
reprennent exactement les phrases de la page du ministère. L'idée
de départ a été de construire un questionnaire en ligne,
facile à diffuser et permettant une collecte des réponses en
fichier xls, pour vérifier la relation entre la vision
ministérielle et celle des AESH.
Le voeu de conserver l'anonymat des répondants semblait
judicieux pour l'obtention d'un maximum de réponses, il leur est
spécifié que le questionnaire ne collecte pas les données
et les adresses mails des répondants.
Les répondants sont volontaires, informés du but
de l'enquête à savoir « dans le cadre d'une recherche sur la
professionnalisation des AESH » dans un texte introductif. Le
questionnaire a été diffusé au public de trois
manières:
- Par un envoi par mail aux AESH d'un même PIAL du
département du Lot: 22 répondants
- Par un post sur les réseaux sociaux à un
groupe d'AESH du Lot à l'échelle du département et en
l'occurence de l'inspection académique du Lot: 31 répondants
- Par un post sur les réseaux sociaux à un
groupe d'AESH à l'échelle national: 305 répondants
Les répondants ne remplissent le questionnaire qu'une
fois. Les items:
2. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les PIALS vecteurs d'un meilleur accompagnement" (Tout
à fait d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt pas d'accord/ Pas du
tout d'accord)
3. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les PIALs apportent une professionnalisation des
accompagnants" (Tout à fait d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt
pas d'accord/ Pas du tout d'accord)
4. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les PIALs apportent une amélioration des
conditions de travail des accompagnants"(Tout à fait
d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt pas d'accord/ Pas du tout
d'accord)
5. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les AESH sont reconnus comme membres à part
entière des équipes éducatives" (Tout à fait
d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt pas d'accord/ Pas du tout
d'accord)
6. Avez- vous été accueilli lors de la prise de
vos fonctions par le chef d'établissement? (oui/non)
7. Vous a-t-on remis le livret d'accueil à votre
arrivée? (oui/non)
8. Un entretien à la famille a-t-il été
organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de
l'élève? (oui/non)
9. Pouvez-vous indiquer sur une échelle de 1 à 10
votre sentiment de reconnaissance professionnelle
10. Concernant les formations dans le cadre de votre emploi
d'aesh avez vous participé à une formation (60h
obliga-toires/FIL26/PAF27/avec enseignant)
11. Vous êtiez lors de votre embauche titulaire de
(diplôme aide à la personne/Bac/expérience dans le
domaine)
|
41
Les premières remarques que nous pouvons en tirer:
· Que ce soit à l'échelle du PIAL, du
département ou du pays les résultats à la question 2
restent proches dans les proportions observées:
Figure 4: niveau PIAL
Figure 5: niveau département
26 Formation d'Initiative Locale
27 Plan Annuel de Formation
42
Figure 6: niveau national
· Les AESH ont une vision des PIAL beaucoup plus
négative que l'institution.
· Une autre remarque que nous pouvons faire c'est la
disparité des réponses dans le ressenti de reconnaissance
professionnelle.
· L'entretien avec la famille (si l'on considère
qu'il permet aux AESH de préparer en amont leur accompagnement et que
c'est donc un outil professionnel important) a une incidence sur la
reconnaissance professionnelle ressentie par les AESH avec pour le
x2 un p = 0,001 pour un ddl de 9. Cet entretien est organisé
par l'établisse-ment, il émane donc indirectement de
l'institution. Pour les AESH c'est un signe de considération de leur
travail, car cette rencontre permet de connaître mieux les
difficultés des élèves et d'anticiper leurs
réactions. Sans cela les AESH ont le sentiment d'être «
parachutés » en classe sans information sur l'accompagnement
à pratiquer. C'est un vrai signal de la part de l'institution sur sa
volonté de professionnaliser les AESH.
Tables de contingence
|
Un entretien à la famille a-t-il été
organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de
l'élève?
|
|
|
Pouvez-vous indiquer sur une échelle de 1
à 10 votre non oui
sentiment de reconnaissance professionnelle
|
Total
|
|
1 29
|
1
|
30
|
|
2 23
|
3
|
26
|
|
3 41
|
2
|
43
|
|
4 39
|
5
|
44
|
|
5 33
|
6
|
39
|
|
6 29
|
10
|
39
|
|
7 24
|
8
|
32
|
|
8 19
|
10
|
29
|
|
9 4
|
4
|
8
|
43
Tables de contingence
Un entretien à la famille a-t-il été
organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de
l'élève?
Pouvez-vous indiquer sur une échelle de 1 à
10 votre non oui Total
sentiment de reconnaissance professionnelle
|
10
|
7
|
3
|
10
|
|
Total
|
248
|
52
|
300
|
Tests x2
Valeur ddl p
x2 27.0 9 0.001
N 300
Malgré tout les AESH se sentent comme faisant partie de
l'équipe éducative à minima à 60 % alors que plus
de la moitié se situe en dessous de 5 sur une échelle de 1
à 10 sur leur sentiment de reconnaissance professionnelle voir annexe
résultat pré-enquête. Le manque de reconnaissance semble
donc se situer plus au niveau de l'institution que de l'équipe
éducative ou de l'établissement. Cela rejoint les
résultats de l' enquête AESH:Le PIAL fortement remis en cause >
(2021) de la SGEN dont voici quelques témoignages:
« La DSDEN ne prend pas en compte nos souhaits
»
« Pour l'instant, ma demande de passer d'un contrat
de 21h/semaine à 24h/semaine n'a pas abouti. »
« Aucune considération pour ce que nous sommes
et ce que nous pouvons apporter aux élèves. Il y a une gestion
des AESH qui est incompréhensible. Nous devrions connaître nos
affectations pour les rentrées suivantes en Juin. Nous avons le droit de
pouvoir organiser nos vies en fonction de nos emplois du temps. C'est un
métier dit « humain » mais qui est remis en question par
l'installation des PIAL »
L'invisibilité du métier aux yeux de
l'institution apparaît comme un élément essentiel dans la
construction d'une problématique de recherche.
2. En conclusion de cet état des lieux: le Rapport 2022
sur
la scolarisation des élèves en situation de
handicap
44
Le gouvernement a chargé l'inspection
générale des finances et l'inspection générale de
l'éducation, du sport et de la recherche d'un rapport sur l'état
de l'école inclusive en France, ayant fait le constat de l'explosion du
nombre d'AESH (plus de 125 000 à la rentrée 2021). Le rapport
s'accorde avec la revue de littérature sur le fait que ces AESH restent
précaires (62 % de quotité pour 800 euros en moyenne par mois) et
qu'il est urgent d'uniformiser les contrats (« Proposition n°1 :
Basculer progressivement, à compter de 2022, les dépenses de
personnel des AESH vers le titre 2 du budget général de
l'État en procédant au changement d'imputation budgétaire
à l'issue du premier CDD de trois ans »). Si des pistes sur
une extension de leur mission aux activités périscolaire
(« Proposition n° 10 : Envisager, à l'échelle
nationale, les conditions d'une généralisation des AESH en dehors
du temps scolaire de la mise à disposition de l'État vers les
collectivités locales contre remboursement ») il semble que
leur mise en application soit très complexe du point de vue des
contrats. Les autres propositions s'orientent sur la formation des partenaires,
la communication entre les institutions mais ne sont que très peu
orientées sur les AESH, maillon essentiel de l'inclusion. Il y est quand
même mentionné « Proposition n° 12 :
Développer les modules de formation communs entre AESH et enseignants
».
Pour faire le point sur les freins à une réelle
professionnalisation des AESH il faut considé-
rer plusieurs aspects.
a. Sur le plan administratif :
La multiplication des dénominations de la fonction, de
la nature des contrats, des différences de traitements et de centres de
paiement, de gestions des salaires et toutes les disparités que cela
engendre, rendent impossible une stabilisation des personnels et une
professionnalisation de ces derniers.
L'apparition du diplôme n'a pas apporté plus de
stabilité car rares sont les nouveaux embauchés détenteurs
de cette qualification. Les diplômés s'orientent sur des
métiers dans le secteur libéral ou prolongent leurs
études.
b. Sur le plan de l'accès à l'emploi
par les individus :
Dans « d'une transition à l'autre: les auxiliaires
de vie scolaire » (2017) Fanette Piocchio détermine trois type
d'accompagnants:
·
45
les AVS par défaut: ils ont peu d'ancienneté,
cet emploi n'est pas leur premier choix mais face au chômage ou à
des accidents de parcours de vie, l'entrée dans la fonction
s'avérait être la meilleure des solutions. Pour ces personnes cet
emploi pourrait devenir une finalité si des améliorations des
conditions de travail et de salaire étaient apportées.
· Les AVS de carrière: l'entrée dans ce
métier précisément était volontaire pour ces
personnes pour qui l'accompagnement tient plus d'une vocation que d'un besoin
d'emploi. Elles ont en général au moins 6 ans d'ancienneté
et continuent de se former (beaucoup d'autoformation) jusqu'à devenir
des « experts » de cet accompagnement. C'est la catégorie la
moins nombreuse, voire assez rare.
· Les AVS de transition ou de passage: ici la fonction
d'AVS reste temporaire car l'objectif est autre. Cela permet d'avoir une
expérience et d'acquérir des compétences ou de financer
des études mais ce n'est pas la finalité professionnelle.
Même si certains vont glisser d'une catégorie
à l'autre il est important de noter que tout cela est très
représentatif des difficultés de cette professionnalisation.
c. Sur le plan de la fonction elle-même
:
L'absence de référentiel national, les
changements d'affectations demandant sans cesse un réajustement de
l'activité, la formation post entrée à l'emploi, le
parachutage des AESH directement dans les classes le jour de la rentrée
(beaucoup ne rencontrent pas les élèves en amont et ne sont pas
aux réunions de prérentrée), ne participent pas à
une stabilisation des compétences et une rationalisation des savoirs
faire. Il est à noter que si l'AESH au bout de ses deux CCD refuse la
proposition de CDI il est considéré comme démissionnaire
et n'aura pas droit au chômage; beaucoup se sentent acculés et
cette pression est contreproductive.
L'aspect multiforme de l'accompagnement, une diversité
accrue des tâches rendent impossible l'établissement de
règles et référentiels précis pour ce métier
de l'entre deux
46
(entre le soin et l'éducatif). L'AESH peine à
s'ancrer dans une fonction stable.
Bourdoncle (2000) au sujet des aides éducateurs «
Il s'avère cependant que l'activité ou bien plutôt la
polyactivité demandée à ces jeunes (une douzaine
d'activités repérées, six effectuées en moyenne)
est trop morcelée, avec des combinaisons trop diverses pour pouvoir
rendre leur action visible et reconnue de tous. Ceci peut rendre difficile la
pérennisation de ces emplois sous forme de métier stable,
c'est-à-dire, en fait leur professionnalisation ».
d. Sur le plan de l'identité
professionnelle:
L'identité professionnelle est pour Perez-Roux (2011)
une représentation de soi en tant que professionnel qui se construit et
se modifie selon des tensions vécues entre
· l'image que l'individu a de lui-même (soi) et le
sentiment que cette image est reconnue par les autres (autrui).
· le besoin de s'affirmer comme individu
(continuité) et celui d'appartenir à un groupe professionnel
(changement).
La reconnaissance professionnelle ressentie par les AESH
diverge selon son origine. Celle venant de l'équipe éducative et
des chefs d'établissement semble suffisante, celle venant des familles
également. Dans « Étude de la reconnaissance
professionnelle des AESH » JURY, COCHETEL et BERGARA confirme ce
premier constat:
« De manière synthétique, les
résultats de l'étude confirment, sans équivoque, que les
AESH perçoivent un fort déficit de reconnaissance de la part de
l'Éducation nationale (notamment par contraste avec celle perçue
comme venant des personnels de direction ou des enseignant·es) et que
celui-ci serait partiellement imputable à leurs conditions de travail.
»
Lors de l'étude théorique nous avons vu que
l'accompagnement revient souvent comme facteur positif de professionnalisation.
L'institution semble vouloir aller dans ce sens. D'autre part les travaux de
Belmont, Plaisance et Vérillon (2011) montrent une forte demande des AVS
en ce sens: « Ils expriment également le besoin d'un
accompagne-
47
ment après la formation, qui leur apporterait une
aide face aux problèmes auxquels ils sont confrontés sur le
terrain (par exemple sous la forme de groupes réguliers d'analyse de
pratiques, comme le suggère une AVS). »
Dans « Dynamiques identitaires des accompagnants
d'élèves en situation de handicap en voie de professionnalisation
» Jérôme Mouille reprend Levin (2001) au sujet de
l'importance du soutien et de l'accompagnement: « Il souligne que les
réformes échouent souvent dans leurs efforts de modification des
pratiques parce que l'accompagnement et le suivi sont négligés
sinon occultés ».
48
V.
|
Questions, hypothèse,
problématique
|
L'intervention de l'accompagnement dans la reconnaissance
professionnelle des AESH apparaît donc comme nécessaire.
L'institution semble en accord avec ceci puisque dès 2019 elle recrute
des référents pour accompagner les AESH. Un sondage à
l'intérieur d'un PIAL fin 2020 montre que les AESH du PIAL n'ont aucune
idée des missions du référent, cela ne leur ayant pas
été expliqué en amont. Dans le même temps l'absence
de formation à la mission de référent, mais aussi de
directives claires et d'objectifs définis laissent les
référents décideurs de leurs activités. Cela nous
suggèrent de nombreuses interrogations sur la construction de la mission
de référent et sur l'influence qu'il peut avoir en matière
de reconnaissance professionnelle pour les AESH.
La qualité de la communication AESH-Institution est un
élément constitutif de la reconnaissance professionnelle des
AESH. En effet si les relations sont tendues, difficiles d'accès, l'AESH
se sentira peu ou mal considéré. Nous souhaitons montrer que ces
difficultés existent et pour cela nous émettons
l'hypothèse suivante :
Les demandes en accompagnement des AESH concernent
majoritairement des interrogations sur le fonctionnement administratif,
l'organisation de l'institution et le cadre de mission.
Si l'institution communique efficacement avec les AESH, que ce
soit dans la relation, dans la transmission des « choses à savoir
», les droits et devoirs dans les démarches, les actions mais aussi
en procurant les éléments indispensables du métier (comme
un référentiel par exemple et une formation) alors les AESH se
sentent mieux considérés et reconnus professionnellement. Ce qui
se lit dans notre deuxième hypothèse:
La qualité de la communication avec l'institution a
une influence sur la reconnaissance professionnelle ressentie par
l'AESH.
Le référent peut jouer un rôle positif
dans cette communication. En devenant un intermédiaire entre la DSDEN et
les AESH il lutte contre le sentiment d'invisibilité ressenti
49
par ces derniers et optimise ainsi leur reconnaissance
professionnelle. Ce qui nous amène à une troisième
hypothèse:
Les AESH ayant eu des contacts et un accompagnement par le
référent reconnaissent plus l'utilité de sa mission que
ceux n'ayant pas eu de contact avec leur référent.
À travers cette première partie, les
hypothèses émises et les questionnements posés nous avons
vu se construire une problématique de recherche autour de la
professionnalisation des AESH.
L'AESH référent comme vecteur de
relation à l'institution dans le contexte de l'émergence des PIAL
: un élément porteur de reconnaissance professionnelle dans la
professionnalisation des AESH.
Le moment est venu d'établir un cadre
méthodologique à cette recherche. C'est l'objet de la
deuxième partie qui suit.
50
Partie 2 : Cadre Méthodologique
I. Nature de la recherche :
C'est une recherche de type qualitatif et exploratoire, de
part l'émergence de la profession. La recherche intervention et la
figure de l'acteur chercheur se prête particulièrement au contexte
de la recherche « la recherche-intervention permet de
révéler certaines dimensions des pratiques de reconnaissance
pouvant faire l'objet d'une modélisation » (Roche, 2014).
C'est ce qui a motivé ma candidature au poste de référent:
en effet il est nécessaire d'éclaircir dès maintenant ma
position.
II.
|
Éthique de la recherche :
|
Afin de comprendre et de pouvoir décomposer la
construction de cette mission de référent (fiche de poste Annexe
3), de pouvoir appréhender de manière précise les
ajustements et les décisions d'action, d'être au plus près
des difficultés il semblait nécessaire d'intégrer la
mission de référent. J'ai murement réfléchi la
légitimité du chercheur acteur dans ce cas là. 15 ans
d'accompagnement m'ont permis d'évoluer personnellement dans le sens
où certaines désillusions connues à mes débuts
m'ont amenée à réaliser que le temps institutionnel est
long, que la revendication n'a de sens que dans l'explication factuelle et non
les sentiments d'injustice. Je me suis détachée de l'ardeur que
je peux observer chez certains de mes collègues et le désir de
reconversion m'a amenée à voir les choses avec beaucoup plus de
distance. Dans un cadre uniquement personnel je n'aurais pas postulé
à la mission de référent car ce n'est pas la
rémunération supplémentaire (50 euros brut par mois) et le
peu d'heures de décharge (5h par semaine) qui auraient motivé ma
candidature; de plus le risque de me voir isolée par mes
collègues était aussi un contre argument. Du fait de mon
expérience d'AESH mais aussi de mon cursus universitaire et de ses
apports sur les postures de recul je pense être à même
d'adopter l'attitude
51
adéquate, impliquée mais non engagée,
objective mais active. J'ai participé à un PILAR28 sur
le thème de l'innovation pédagogique dans mon
établissement. Cette première expérience de recherche
action fut une réelle découverte, enrichissante qui m'a
énormément appris sur les postures réflexives. Je sais
depuis qu'il faut aussi tout au long de la recherche prendre des temps de recul
afin de vérifier la validité des actions. Je ne me sens pas
revendicatrice de quoique ce soit mais curieuse d'apprendre et de pouvoir
modéliser ces phénomènes de professionnalisation, tout en
gardant à coeur d'avoir la vision la plus objective possible.
|
III.
|
Axes méthodologiques :
|
Concernant la méthodologie, en recherche action il est
possible d'en définir les directions de départ. Néanmoins
du fait de l'interaction avec le terrain, la recherche devient une succession
d'ajustements, en fonction des retours d'action. Nous définirons donc
les outils de départ, conscients qu'ils peuvent être amenés
à se modifiés au gré de la recherche. C'est un incessant
va et vient, correspondant à l'image du chercheur acteur faisant
d'incessants aller-retours entre l'empirie et la théorie,
l'expérience et le savoir théorique.
Afin d'avoir des éléments empiriques
conséquents pour consolider la validité de cette étude un
questionnaire en ligne (annexe 4) aux AESH de l'académie de Toulouse a
permis de collecter une quantité réelle de données
intéressantes à analyser. Ce questionnaire a été
transmis en mars 2023 à 230 directeurs d'établissements (de la
maternelle au lycée, secteur public et privé) de
l'académie de Toulouse, via la messagerie académique; certains
ont demandé des précisions ou une preuve de l'existence de la
recherche (certificat de scolarité en Master). Il est impossible de
connaître le nombre de questionnaires qui ont été transmis
car chaque établissement a un nombre variable d'AESH mais au total 550
AESH ont répondu. Les réponses une fois analysées par le
biais de statistiques permettront de statuer sur les hypothèses 2 et 3.
D'autre part une analyse catégorielle des réponses à
l'item « Pour vous, qu'est-ce que l'AESH référent peut faire
pour améliorer son accompagnement? » donne une idée globale
des attentes des AESH.
28 Projet d'initiative locale adossé à la
recherche
52
Ceci étant dit, le moment est venu de présenter le
terrain de l'étude.
IV.
|
Le PIAL comme terrain de recherche
|
Le PIAL d'exercice de la recherche est un PIAL
inter-degré, dont le siège est un collège dépendant
de l'inspection académique du Lot (46). Il comporte 28
établissements, s'étend sur 15 communes soit un secteur de 13 km
de rayon. 34 AESH (dont 3 hommes) dans le public sont affectés pour 89
élèves notifiés (hors ULIS). C'est donc un PIAL
très conséquent avec des disparités fortes (urbain/rural,
niveaux...). Là où la situation devient vraiment complexe pour le
référent c'est qu'il a aussi en charge d'accompagnement les AESH
des établissements privés (6 AESH), sachant que le fonctionnement
n'est pas du tout le même dans l'organisation du PIAL, le pilotage est
dans les mains d'autres professionnels du secteur privé.
Dans le secteur public les copilotes sont le chef
d'établissement et l'Inspecteur de secteur. Le problème s'est
posé sur le poste de coordonateur car dans le département
plusieurs enseignants référents de scolarité (ERS) ont
refusé la mission. C'est un personnel ERS de l'inspection qui a pris
toutes les coordinations refusées soit 5 PIAL sur le département.
Le coordonnateur quand il est l'ERS de secteur a connaissance des dossiers
élèves, de la configuration économique et
géographique du secteur, il connaît aussi les AESH du PIAL
puisqu'ils se rencontrent notamment au cours des équipes de suivi. Le
fait que ce ne soit pas le cas ici ajoute de la complexité au pilotage
et à la mission du référent qui devra apporter plus
d'éléments au coordonnateur dans le suivi des demandes.
IV.
Les étapes
Les étapes de la recherche se déroulent sur 3
semestres, de septembre 2021 à janvier 2023 pour la partie recherche
action et de mars à mai 2023 pour la partie enquête par
questionnaire.
53
En amont de la recherche (juin 2021) le référent
qui vient d'être nommé informe les pilotes et l'Inspecteur ASH de
son intention de recherche sur la professionnalisation des AESH. Après
accord il contacte le coordonnateur pour avoir les coordonnées des AESH
: ce fut réellement une première grosse difficulté; les
boîtes mails académiques ne sont que rarement consultées,
voire non activées.
En septembre 2021 le référent demande à
l'Inspection Académique les numéros de téléphones
des AESH, l'inspecteur lui signale qu'il ne doit communiquer que par la voie de
la boîte académique. Le référent demande donc aux
AESH de faire passer l'information à tous ceux qu'ils connaissent.
Plus tard fin septembre la réunion de rentrée
des AESH les pilotes insistent sur l'im-portance du mail académique,
seulement sur les 34 AESH seuls 11 sont présents (les autres n'ayant pas
eu l'information envoyée sur les boites académiques). Le
lendemain le référent envoie un message aux autres
référents du Lot afin de comparer les situations :
réponses unanimes, la difficulté de contacter les AESH est
commune à tous. Certains n'ont jamais vu d'autres AESH que ceux de leur
établissement.
À ce moment là, début octobre le
référent prend la décision de doubler ses messages mail
par sms et envoi un bref sondage en ligne29 pour connaître les
profils différents: 21 répondants, même si ce n'est pas la
totalité cela permet d'établir une base de données: type
de contrat, CDI, CDD, AESH I-mut ou co, lieux d'affectation, ancienneté,
formation obligatoire suivie ou non, opinion sur les missions du
référent ... Une discussion avec les AESH de
l'établissement l'a incité à anonymiser le questionnaire.
Les résultats montrent que plus d'un tiers n'a pas suivi la formation
obligatoire, que certains accompagnent 6 élèves et pour la
plupart plus de trois, et n'ont aucune idée de la mission du
référent.
Arrêtons-nous sur ce point: le double sens du mot
référent, celui à qui on se réfère mais
aussi celui qui en réfère à la hiérarchie peut
générer chez les AESH de la méfiance à son
égard, c'est une précision (qu'il s'agit du premier, celui
à qui l'on se réfère) que l'insti-tution doit absolument
apporter. Sans cela le référent se heurte à des
réticences dans les contacts et pour démarrer la mission il a
fallut éclaircir ce point avant toute chose.
Dans ce but un message de présentation a
été envoyé : cursus, ancienneté du
référent, précision sur le fait que c'est avant tout un
AESH et non un supérieur, que le but est de proposer des conseils, des
informations, d'échanger sur les pratiques, et de faire
29 Annexe 7
54
remonter les difficultés rencontrées pour tenter
d'améliorer les situations. Entre autre le référent
propose une coopération, un échange, une collaboration, il n'est
pas formateur, il accompagne (annexe 5). Les retours à ce message ont
été positifs et annoncent les prémices de
l'établissement d'une communication basée sur la confiance.
Si les connexions ont été fébriles au
départ, les échanges se sont multipliés rapidement,
grâce essentiellement au « bouche-à-oreille », avec des
périodes plus denses comme les mois où les contrats sont
renouvelés où les périodes de modification de la
législation.
Les réunions du comité de pilotage (entre trois
et quatre par année scolaire) sont l'occasion pour le
référent de faire remonter certaines remarques qui permettent une
concertation sur des actions à mener afin de faire évoluer
positivement le fonctionnement du PIAL.
|
VI.
|
Démarche de vérification des
hypothèses :
|
Cette première année aura permis
d'établir certains outils et de récolter des données sur
le volant d'AESH. La mise à jour du répertoire AESH doit
être faite avant la rentrée car il y a eu des démissions et
de nouvelles embauches. Une première avancée est amorcée
sur la communication. Bien communiquer est primordial, tenir les AESH au
courant de leurs droits, de leurs obligations qu'elles soient administratives
ou professionnelles; cela participe au sentiment de reconnaissance
professionnelle. Le but est maintenant de trouver des indicateurs
appropriés.
a. Vérification de l'hypothèse 1
:
Les demandes en accompagnement des AESH concernent
majoritairement des interrogations sur le fonctionnement administratif,
l'organisation de l'institution et le cadre de mission.
Afin d'évaluer la part des demandes qui sont en lien
avec la communication AESH-Institution une analyse catégorielle des
échanges avec les AESH consignés dans le carnet de Bord du
référent sera réalisée. Les comparaisons des
proportions d'occurrences des
55
différentes catégories permettront de
vérifier cette hypothèse.
b. Vérification de l'hypothèse 2
:
La qualité de la communication avec l'institution
a une influence sur la reconnaissance professionnelle ressentie par
l'AESH.
Dans les discussions d'AESH auxquelles j'ai pu participer, ce
genre de phrase est récurrent: « y'a jamais personne qui te
répond ! » « ils m'ont renvoyé de service en service
sans répondre à ma question », « elle quand elle te
répond c'est toujours des ordres, même par mail t'as l'impression
qu'elle te crie dessus » « de toute façon là-bas ils
s'en foutent qu'on galère ».
L'intention est de connaître le rapport de
communication que les AESH ont avec l'institution et les relations avec le
référent. Le questionnaire adressé aux AESH fournit des
indicateurs comme la satisfaction (variable qualitative indépendante) et
la qualité des contacts à l'institution ressenti par l'AESH
(échelle de Likert), ainsi que les réponses à la question
qui contactez vous en premier. Nous partons du fait que si les AESH estime
avoir des contacts satisfaisant avec l'institution, c'est à dire que les
échanges sont productifs et aboutissent à des solutions,
l'invisibilité ressentie par les AESH est moindre et que donc ils se
sentent mieux reconnus professionnellement. L'utilisation de calculs
statistiques à partir de ces données permettra de vérifier
l'hypothèse.
c. Vérification de l'hypothèse 3
:
Les AESH ayant eu des contacts et un accompagnement par le
référent reconnaissent plus l'utilité de sa mission que
ceux n'ayant pas eu de contact avec leur référent.
Des calculs statistiques entre les variables qualitatives
comme le degré d'accord avec la mission du référent
améliore... et l'existence d'un contact entre le référent
et l'AESH permettront de vérifier cette hypothèse.
56
|
VII.
|
Résultats et discussions
|
Dans un premier temps nous présenterons les constats
faits à partir de l'étude du carnet de bord et des ajustements et
actions menées par le référent qui permettront de valider
la première hypothèse. Puis nous passerons aux
vérifications statistiques à partir des données
collectées grâce au questionnaire. La mise en perspective de ces
différents résultats nourrira une réflexion permettant de
faire des propositions. Ces propositions seront transmises au premier trimestre
2023-2024 au comité de pilotage du PIAL.
1. Les résultats de la recherche action,
vérification de l'hypothèse 1:
« Les demandes en accompagnement des AESH concernent
majoritairement des interrogations sur le fonctionnement administratif,
l'organisation de l'institution et le cadre de mission. »
Durant l'année scolaire 2021-2022 et le premier semestre
de l'année suivante (septembre à décembre 2022) le
référent a consigné tous ses actes dans un journal de bord
(Annexe 6), ce qui lui permet de rendre compte au pilote de son travail (Annexe
7) et aussi d'avoir une chronologie dans le suivi des accompagnements. Il en
ressort 4 types de questions:
- Questions sur le fonctionnement administratif (contrat,
salaire, congés, absences...) - Questions sur les missions (cadre
d'activités, supports utilisés, outils...)
- Questions sur l'activité elle même
(problème avec un enfant, un enseignant, emploi du temps..)
- Question de malêtre au travail (problème avec
l'équipe pédagogique, la hiérarchie, les parents,...)
Les questions sur le cadre loi sont les plus fréquentes
et le vade-mecum pas assez précis pour pouvoir répondre à
toutes. Le référent s'est donc créé un corpus de
guides AESH (publications trouvées en ligne de certaines
académies, syndicats...) qui reprennent
57
toutes les lois et circulaires relatives aux AESH et les mets
à jour à chaque parution. Lorsque les questions deviennent trop
complexes il renvoie la personne vers l'autorité compétente en
lui en donnant les coordonnées (il a établit un répertoire
clair dans ce but).
À chaque intervention il est nécessaire aussi de
connaître le tiers qui a initié le contact et ce qui ressort le
plus souvent c'est « ma collègue m'a conseillé de vous
appeler », ce qui est quand même signe d'une relative
efficacité de l' accompagnement.
De septembre 2021 à décembre 2022 nous pouvons
dénombrer 162 entrées sur le livre de bord (demandes et
réponses (130 en tout soit 80%) + activité indépendante du
référent (32 entrées soit 20%), comme par exemple les
échanges avec les pilotes ou les actions envers l'ensemble des AESH). 24
AESH du PIAL dont 3 du privé ont initié ces échanges. La
majeure partie de de ces demandes portent sur le cadre loi. 3 situations
relevaient de problèmes graves (dont 1 arrêt de travail pour
harcèlement).
En résumé, 67 (55,4%) demandes portaient sur le
fonctionnement administratif, 37 (28,5%) sur le cadre d'activité, 7
(5,4%) sur l'activité elle-même et 14 (10,7%) sur des questions de
malêtre au travail. Le fonctionnement administratif cumulé au
cadre de l'acti-vité représente donc 83,9 % des demandes, ce qui
vérifie notre première hypothèse.
Pour aller plus loin dans l'examen de la mission de
référent il faut souligner la nécessité
d'accueillir les demandes avec empathie et écoute, il y a des situations
de profonde détresse. Néanmoins le référent doit
avoir la capacité de dire au bon moment que ce n'est pas de son ressort
mais qu'il peut orienter vers un psychologue ou autre professionnel de
l'éducation nationale, c'est aussi cela l'accompagnement :
connaître les professionnels adaptés aux situations. La position
intermédiaire du référent le renvoie constamment à
des questions d'éthiques. En effet il est arrivé à
plusieurs reprises (4 fois) que les AESH « déchargent » aussi
bien leur colère que leur désarroi sur le référent,
et ce dernier doit avoir le recul nécessaire pour analyser la situation
de manière objective, tout en tenant compte de la détresse de la
personne pour lui apporter la réponse adaptée à son
problème. L'existence de telles situations a inciter le
référent à faire des recherches sur le sujet, il a pu
s'appuyer sur des auteurs comme Jorro, Paul (La démarche
d'accom-pagnement) ou Roquet pour adapter son accompagnement. Lors des
contacts les AESH ont mentionné à plusieurs reprises le fait de
s'être sentis seuls et démunis avant l'arrivée
58
du référent.
À ce sujet le référent a souhaité
organiser un atelier d'échange de pratiques en fin d'année en
proposant plusieurs créneaux aux AESH. Ces réunions devant se
dérouler sur les heures connexes (hors présence
élèves) il est très difficile de satisfaire les
disponibilités de tous. La solution trouvée fut d'en positionner
une avec les AESH du collège. Les autres ont été
invités mais ne sont pas venus (voir compte rendu Annexe 8). Il
apparaît nécessaire de différencier les ateliers
d'échange par niveau d'enseignement car les problématiques du
primaires ne sont pas les mêmes qu'au collège ou au lycée.
Pour cette première rencontre ce qui est vraiment ressorti ce sont les
difficultés des AESH face à la non adaptation des cours et des
évaluations par les professeurs. Ce problème sera abordé
un peu plus bas.
Si l'on observe plus précisément sur le carnet
de bord les questions d'ordre administratif des occurrences reviennent
régulièrement:
· quelles sont les démarches pour
démissionner, demander une autorisation d'ab-sence, le
défraiement des frais de transports...
· où trouver certains documents: autorisation
d'absence, demande d'aide à la complémentaire santé..
· comment remplir certains documents : EDT, autorisation
d'absence...
Le problème pour le référent est que
suivant l'organisme gestionnaire (DSDEN pour les T230 et
Collège gestionnaire pour les HT2), les documents sont différents
donc il doit vérifier la catégorie de contrat, et d'autre part
pour les HT2 il y a deux personnels différents qui les gèrent
(suivant la première lettre de leur nom). Dès la fin du premier
trimestre le référent à pris contact avec les
référents des autres PIAL du département pour faire un
point sur les accompagnements et a ainsi constaté que:
· certains n'ont pas réussi à avoir de
contact avec les AESH de leur PIAL et sont assez désemparés car
ils ne savent pas quoi faire.
· ceux qui ont établi le contact remarque aussi
une part plus grande des questions de type administratif ou cadre
d'activités
· la diversité des documents est vraiment source
de difficultés
30 T2 (Titre 2) et HT2 (Hors Titre 2) sont les titres
budgétaires des AESH
59
Après concertation les référents
choisissent de faire remonter ces constats à leurs pilotes en
suggérant l'éventualité d'uniformiser les documents en
mettant sous l'intitulé une case à cocher DSDEN ou Collège
gestionnaire afin d'identifier l'organisme destinataire. Au deuxième
trimestre l'Inspecteur adopte l'idée et propose de travailler dessus
avec un des référents qui exerce dans le même site.
En septembre 2022 tous les formulaires uniformisés sont
envoyés à tous les AESH par la gestionnaire du service AESH de la
DSDEN.
Pour le référent cette proposition était
un moyen de permettre aux AESH d'être plus autonomes, pourtant entre
septembre et décembre 2022 beaucoup de demandes concernaient ces
questions administratives. Cela paraissant normal vu que tous les formulaires
étaient remaniés. De plus le repérage des documents dans
le mail était très confus:
Figure 7: Copie d'écran du contenu des pièces
jointes du mail de rentrée aux AESH
Pour permettre aux AESH de mieux repérer ces documents
et de les retrouver plus facilement le référent les a
renommés en les simplifiant et a renvoyé le dossier à
chaque AESH du PIAL. Il l'a aussi placé sur le drive auxquels les AESH
ont accès. À la suite de quoi les demandes à ce sujet ont
considérablement diminué.
Au sujet des difficultés rencontrées dans
l'activité les ASEH dénoncent le manque d'adaptation des
documents que ce soit au niveau des contenus pédagogiques ou encore plus
des évaluations. Le référent dans cette optique a produit
un document type présentation avec des astuces en en montrant
visuellement l'intérêt, il y a ajouté des exemples
d'évaluations adaptées par certains collègues de
l'établissement; il l'a transmis aux équipes enseignantes et en
à mesurer le retour par sondage. En voici 2 extraits:
Figure 8: mai ou min
60
Figure 9: structure
Certains professeurs se sont vraiment saisi de ce ces outils
mais d'autres refusent d'adapter en indiquant qu'ils n'ont aucune formation
pour cela. Ce qui nous renvoie aux contenus des formations initiales et
à l'urgence de prendre en compte l'école inclusive dans le cursus
des enseignants.
2. Les prémices d'une amélioration:
vérification de la deuxième hypothèse (résultats en
Annexe 9):
La qualité de la communication avec l'institution a
une influence sur la reconnaissance professionnelle ressentie par
l'AESH.
Pour valider cette hypothèse nous avons étudier
plusieurs relations. Pour les réponse en échelle de Likert nous
avons choisi de les traiter en variables nominatives car il n'y a que 4
modalités et qu'il nous sera possible de regrouper si besoin les
réponses en
61
deux modalités nominatives (d'accord/pas d'accord;
agréable/désagréable; satisfaisante /décevante).
Dans ce but nous émettons plusieurs
sous-hypothèses:
a. La première est qu'une relation
satisfaisante est supportée par un contact
agréable.
Lorsqu'on parle de satisfaction lors des contacts on entend
par là que les échanges ont permis de faire avancer les
situations (ce qui a été précisé dans la
présentation du questionnaire) alors que quand ils sont dits
agréables il s'agit plus de la forme des échanges. Un contact
très agréable peut ne pas faire aboutir une demande et n'est donc
pas satisfaisant.
Un contact estimé agréable entraine des
relations plus satisfaisantes (H1).
|
Contact agréable
|
|
|
Satisfaction
|
|
|
|
|
|
|
Tableaux des pourcentages observés pour la variable
satisfaction:
Fréquences de satisfaction
|
satisfaction
|
Quantités
|
% du Total
|
% cumulés
|
|
très décevantes
|
14
|
2.6 %
|
2.6 %
|
|
décevantes
|
75
|
13.9 %
|
16.5 %
|
|
satisfaisantes
|
373
|
68.9 %
|
85.4 %
|
|
très satisfaisantes
|
79
|
14.6 %
|
100.0 %
|
La majeure partie des relations apparaît comme
satisfaisante, mais il existe tout de même de l'insatisfaction à
hauteur de 16,5%. en regroupant en 2 modalité la variable satisfaction
(satisfaisantes, décevantes) et en faisant la même chose pour la
variable agréable nous pourrons produire un tableau de contingence et
vérifier notre hypothèse par un test statistique.
Tables de contingence
agréable 2mod
satisfaction2mod désagréable
agréable Total
|
décevantes
|
Observé
|
59
|
25
|
84
|
|
% par colonne
|
88.1 %
|
5.4 %
|
15.9 %
|
Tables de contingence
agréable 2mod
|
satisfaction2mod
|
|
désagréable
|
agréable
|
Total
|
|
satisfaisantes
|
Observé
|
8
|
436
|
444
|
|
% par colonne
|
11.9 %
|
94.6 %
|
84.1 %
|
|
Total
|
Observé
|
67
|
461
|
528
|
|
% par colonne
|
100.0 %
|
100.0 %
|
100.0 %
|
Notre hypothèse semble vrai puisque 88,1% des relations
estimées décevantes sont désagréables et 94,6 % des
relations satisfaisantes sont agréables. Une valeur de x2 pour un ddl de
1 et un p<.001 (bien inférieur au seuil á= 5 %). Des relations
à l'institutions agréables entrainent donc des échanges
satisfaisants.
Nous pouvons donc souligner ici que la manière dont on
répond aux AESH dans les échanges est très importante et
porteuse de reconnaissance. Même si cela paraît évident il
fallait le démontrer pour pouvoir interroger d'autre facteurs comme le
moyen de communication, l'ancienneté (on peut supposer qu'elle a une
influence sur la satisfaction qui peut être positive car une AESH avec
plus d'expérience aura intégré les codes de l'institution
ou au contraire cristalliser des relations tendues), la transmission de
certains documents essentiels peuvent aussi influencer la satisfaction : en
effet si l'institution transmet certaines informations comme des aides
(SRIAS31, participation mutuelle, supplément familial de
traitement) ou des guides et des propositions de formation les AESH se sentent
considérées (et donc moins invisibles, plus reconnues...).
b. Le mode de communication a une influence sur la
qualité des relations (H2).
Nous allons nous intéresser au moyen utilisé
pour communiquer, en effet la messagerie académique est plus
impersonnelle qu'une rencontre ou un appel téléphonique, de plus
il est plus aisé de préciser certains points lors d'une
conversation que par mail. Ce moyen de communication peut nous semble-t-il,
jouer sur la satisfaction.
Le mode de communication a une influence sur la
qualité des relations (H2).
Moyen de contact
Satisfaction
62
31 Section Régionale Interministérielle d'Action
Sociale
63
Les moyens les plus employés sont les mails (80,9%), le
téléphone (14,7%), puis viennent les deux (3 %), autre (1,1 % il
s'agit le plus souvent de passer par le secrétariat de
l'établissement) et en présence (0,4%).
Cette hypothèse ne sera pas validée car le taux
de satisfaction par mail (83,4 %) ou par téléphone (86,1%) est
proche même si la conversation téléphonique l'emporte
(p=.59 supérieur au seuil de 5%). Le moyen n'a donc pas d'influence sur
la satisfaction. Mais on peut tout de même relever que les contacts en
présence ont un taux de satisfaction de 100 %, malheureusement un
effectif de 2 ne permet pas de tirer des conclusions.
c. L'ancienneté a une influence sur la
quantité de satisfaction estimée par les AESH au sujet des
relations Institution-AESH (H3).
L'ancienneté est une variable en intervalles de temps
(nombre d'années d'exer-cice) elle a été recodée
pour la transformer en variable ordinale pour permettre le traitement
statistique.
L'ancienneté a une influence sur la
quantité de satisfaction estimée par les AESH au sujet des
relations Institution-AESH (H3).
Si les proportions de satisfaisantes et décevantes
sont proches de celles pour la modalité agréable (annexe), les
pourcentages ne permettent pas de confirmer l'hypothèse ni le
x2 =6.53, ddl=5 et p=0.258 au-delà du seul á= 5 %.
L'ancienneté n'influence pas la satisfaction.
d. L'envoi du guide AESH à une influence sur
la qualité des relations (H4).
Nous supposons que la transmission de documents, type
référentiel ou guide, apportant des éléments de
compétence et des connaissances sur l'activité et le
fonctionnement (et qui pour nous fait partie de la communication de
l'institution aux AESH) apporte de la satisfaction.
L'envoi du guide AESH à une influence sur la
qualité des relations (H4).
|
l
|
Envoi guide aesh
|
|
|
|
Satisfaction
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
l
|
Rencontre avec Référent
|
|
|
Améliore les rapports à l'institution
|
|
|
64
Nous remarquons que 85,8 % des personnes satisfaites ont
reçu le guide et que 14,2 % ne l'ont pas reçu. La valeur du
X2=13,8 pour un ddl=1 donne un p<.001 (bien inférieur au
seuil) ce qui nous amène à valider l'hypothèse que
communiquer certains documents-outils aux AESH augmente la satisfaction.
Nous avons donc pu établir l'influence de la
qualité des relations avec l'institution sur la reconnaissance de cette
dernière perçue par les AESH. Nous pensons que le rôle de
l'AESH référent dans cette relation est déterminant, et
c'est le sujet de la troisième de nos hypothèses.
3. L'apport de la mission d'AESH référent,
vérification de la troisième hypothèse (résultats
en Annexes 10):
Les AESH ayant eu des contacts et un accompagnement par le
référent reconnaissent plus l'utilité de sa mission que
ceux n'ayant pas eu de contact avec leur référent.
Pour mesurer l'effet référent nous allons poser
plusieurs hypothèses secondaires.
a. Les AESH qui ont rencontré le
référent estiment que sa mission améliore les rapports
à l'institution (H5).
65
Les résultats de l'enquête nous montrent que la
majorité (58,8%) des AESH qui n'ont pas rencontré le
référent ne sont pas d'accord avec la phrase le
référent améliore les relations à l'institution
alors que la majorité (52,6) % de ceux qui l'ont rencontré
pensent que si. La valeur du x2= 6.95, ddl=3 et p=.074 ne permet pas
de valider l'hypothèse avec un á=5 % mais si on considère
un á à 10 % nous pouvons la valider.
b. Les AESH qui ont contacté le
référent estiment que sa mission améliore les rapports
à l'institution (H6).
|
Contact de l'AESH
|
|
Améliore les rapports à l'institution
|
|
Tables de contingence
|
rapport inst
4mod
|
|
|
|
L'avez-vous
déjà contacté
|
|
Total
|
|
non jamais
|
oui pour des
difficultés avec
un
enseignant
|
oui pour des
difficultés avec
un
élève
|
oui pour des questions ou
difficultés
administratives
(edt, contrat,...)
|
oui pour
une autre
raison
|
|
pas du tout d'accord
pas trop d'accord
plutôt d'accord
tout à fait d'accord
Total
|
Observé
% par ligne % par colonne
Observé
% par ligne % par colonne Observé % par ligne % par
colonne
Observé
% par ligne % par colonne Observé % par ligne % par
colonne
|
47
40.9 %
32.9 %
45
36.6 %
31.5 %
41
23.0 %
28.7 %
10 15.9 % 7.0 % 143
29.9 %
100.0 %
|
5
4.3 %
29.4 %
6 4.9 % 35.3 % 5
2.8 %
29.4 %
1 1.6 % 5.9 % 17
3.5 %
100.0 %
|
12
10.4 %
15.8 %
15
12.2 %
19.7 %
36
20.2 %
47.4 %
13
20.6 %
17.1 %
76
15.9 %
100.0 %
|
24
20.9 %
16.6 %
35
28.5 %
24.1 %
56
31.5 %
38.6 %
30 47.6 % 20.7 % 145
30.3 %
100.0 %
|
27
23.5 %
27.6 %
22
17.9 %
22.4 %
40
22.5 %
40.8 %
9 14.3 % 9.2 % 98
20.5 %
100.0 %
|
115
100.0 %
24.0 %
123 100.0 % 25.7 % 178
100.0 %
37.2 %
63 100.0 % 13.2 % 479
100.0 %
100.0 %
|
Plusieurs constats sont à relever: la plus grande part
des motifs de demandes concernent une fois de plus des sujets administratifs ou
de cadre de fonctionnement, l'absence de contact engendre plus de
désaccord avec la phrase, et majoritairement ceux qui ont
contacté le référent pense qu'il améliore les
relations à l'institution. Un résultat semble montrer le
contraire pour les demandes au sujet de difficulté avec l'enseignant.
Néanmoins le 2=33,7, ddl=12 donne un
p<.001 ce qui nous permet de valider H6.
c. Si le référent apporte des
réponses sa mission les AESH trouvent que sa mission améliore les
rapports à l'institution (H7).
Apport de réponse
|
|
|
Améliore les rapports à l'institution
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
73,8% des AESH à qui le référent a
apporté une réponse sont d'accord avec le fait qu'il
améliore les rapports à l'institution, de plus il existe tout de
même 23,7 % d'AESH restés sans réponses qui sont d`accord
avec le fait que sa mission améliore les rapports à
l'institution. Avec un x2 36,9, un ddl de 2 le p<.001.
L'hypothèse H7 est validée.
d. Un contact agréable avec le
référent augmente l'accord avec le fait qu'il améliore les
rapports à l'institution (H8).
|
l
|
Contact référent agréable
|
|
|
|
Améliore les rapports à l'institution
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
66
En confrontant la variable amélioration rapport
institution (ramenée à deux modalités d'accord/pas
d'accord) à la variable qualité contact référent
(ramenée à deux modalités
agréable/désagréable) il apparaît que dans la
majorité des cas (53,9% des contacts agréables) sont en accord
sur le fait que le référent améliore le rapport à
l'institution. D'autre pas 76,3 % des contacts désagréables ne
pensent pas qu'il y a une amélioration des rapports par le
référent.
Un x2 de18,8 avec un ddl de 1 donne á<.001.
L'hypothèse H8 est validée
e. Un contact agréable influence l'apport de
réponse (H9).
|
l Contact référent agréable
|
|
Apport de réponse
|
|
Ici nous supposons que lorsque les discussions avec le
référent sont agréables il est plus facile pour les AESH
d'expliquer leur situation et pour le référent d'avoir les
infor-
l
l
l
l
Contact référent agréable
Contact de l'AESH
Rencontre Référent
Apport de réponse
mations nécessaires pour traiter la demande. Ce qui lui
permet ainsi de trouver plus facilement les réponses.
Lorsque la réponse du référent a permis
à l'AESH d'avancer dans son questionnement le contact est
agréable à plus de 99,5% (agréable 23,7%+ très
agréable 73,8 %).
Dans les contacts très désagréables 83,3 %
n'ont pas obtenu la réponse à leur question, (73,3 % des
désagréables). La valeur de á <.001 nous permet de
valider cette hypothèse, un contact agréable influence
positivement un apport de réponse.
Nous pouvons résumer la dernière hypothèse
dans le schéma page suivante.
|
Améliore
le rapport à l'institution
|
Mission du référent
67
4. Pour aller plus loin:
La professionnalisation des AESH implique aussi
l'émergence d'un groupe professionnel avec ses propres codes et modes de
relation. L'enquête nous offre des informations supplémentaires
à ce sujet.
68
a. En cas de difficulté ou de questionnement vers
qui se tournent les AESH
En effet à la question qui contactez vous en premier,
voici les réponses obtenues Pour l'académie hors
département et hors PIAL :
Figure 10: académie-(pial-i-département)
Pour le département:
Figure 11: département Pour le PIAL
69
Figure 12: Pial
Dans la majeure partie des cas (sauf pour des questions d'ordre
administratif) les AESH contactent leurs collègues en premier lieu. Le
groupe AESH est donc existant, l'identité professionnelle peut se
construire et permettre leur professionnalisation.
Néanmoins il y a peu de référents
contactés en première instance; l'accompagne-ment et la figure du
référent comme personne ressource prend du temps à
s'installer. Pour accélérer ce processus l'institution se doit de
présenter la mission du référent que se soit aux AESH
expérimentées où à chaque nouveau recrutement.
b. Ce que souhaitent les AESH en matière
d'accompagnement
L'analyse catégorielle des réponses (annexe 11)
à la question « Pour vous, qu'est-ce que l'AESH
référent peut faire pour améliorer son accompagnement?
» a permis de quantifier certaines occurrences pour hiérarchiser
les demandes des AESH.
Au total 343 AESH ont répondu à cette question.
Nous avons regroupé les résultats dans un tableau:
Pour 18 %, ils demandent plus de rencontres entre AESH,
d'ateliers d'échange de pratiques, 14,3 % demandent plus de
disponibilité du référent et 9,7 % le trouve absent ou
demande qu'il se fasse connaître.
70
|
Argument
|
Nombre
|
Pourcentages
|
|
Rencontres, échange de pratiques
|
62
|
18%
|
|
Plus de disponibilité du référent
|
49
|
14,3 %
|
|
Plus à l'écoute
|
26
|
7,6 %
|
|
Absence du référent
|
8
|
2,3 %
|
|
Doit se faire connaître
|
22
|
6,4 %
|
|
Plus d'aide dans l'activité
|
26
|
7,6 %
|
|
Plus d'aide avec l'administration
|
28
|
8,2 %
|
|
Plus de ressources et outils
|
17
|
5 %
|
|
Plus de formation
|
14
|
4,1 %
|
|
Reproche de trop de lien avec la hiérarchie
|
19
|
5,5 %
|
|
Phrases très négative hors argument *
|
39
|
11,4 %
|
|
Phrases très positive hors argument **
|
33
|
9,6 %
|
|
Total
|
343
|
100 %
|
* 11 % des phrases sont très négatives voire
virulentes au sujet du référent; les termes « petit chef
», « supérieur », « inutile », « flicage
», « malhonnête », et « copinage » reviennent
régulièrement. exemple : «
inutile.inexistant.
et pour entendre une aesh référent qui travaille
dans le même établissement, elle de plus ne fait
rien.de la poudre aux yeux!
C'est pas avec ces recrutements que les aesh passeront pour des professionnels.
» ** Nous avons relevé 10 % de réponses très
positives (où tout va très bien il n'y a rien à faire de
plus).exemple : « Le mien pas grand chose ..car elle est super,
disponible, bienveillante , répond et apporte autant d'outils qu'elle
peut et qu'elle à à sa disposition. »
La récurrence de la demande de temps d'échange
de pratiques pose un problème organisationnel au référent
nous l'avons vu précédemment. Auparavant ces ateliers existaient
dans les programmes de formation obligatoire au rythme de minimum deux par ans.
Ils étaient organisés et animés par l'ERS, avec la
présence de la conseillère d'orientation et psychologue du
secteur (COPSY).
D'autre part les AESH souhaiteraient des formations moins
générales, plus spécifiques à leur type
d'accompagnement (niveau, type de trouble...).
71
Les 9,7 % qui le trouvent absent et pensent qu'il doit se
faire connaître témoignent aussi de la difficulté pour le
référent à contacter les AESH. Ce qui peut être
ressenti par les AESH comme un acte volontaire de déni peut venir
parfois de l'incapacité matérielle du référent
à les joindre.
Il faut noter que nous avons relié les réponses
très négatives à l'existence de contact avec le
référent sur les données « contact de l'AESH »
et « rencontre avec le référent ».
Systématiquement (sauf pour 2 réponses, correspondant aussi
à un contact désagréable) il n'y a eu aucune rencontre ou
contact entre les deux.
|
VIII.
|
Les pistes à retenir :
|
La démarche nous a permis d'établir que la
communication AESH-Institution est un élément déterminant
dans la professionnalisation des AESH. Dans cette communication aux AESH que ce
soit dans les échanges ou dans l'apport d'outils et de ressources,
l'institution doit porter une attention particulière à la forme
qu'elle y met. Privilégier des échanges agréables et
courtois, permettre une acquisition d'informations nécessaires à
l'activité, donner des informations très claires sur la
profession, sont des vecteurs de reconnaissance pour les AESH. Ils pourront
ainsi avoir des repères fiables pour construire leur identité
professionnelle.
L'AESH référent a besoin d'un cadre plus
explicite de ses missions, et celles-ci nécessitent d'être
clairement présentées à la communauté des AESH. Une
formation pour le référent sur les notions d'accompagnement
individuel et collectif serait un plus. De plus l'accès à un
répertoire exact et régulièrement mis à jour des
AESH est indispensable à la communication. Programmer des
échanges entre référents permettrait aussi plus facilement
la diffusion d'outils.
Concernant les temps d'échanges de pratiques, s'ils
étaient organisés et proposés par le pilotage du PIAL
(avec le soutien du référent) nous pensons que les AESH seraient
plus enclins à y participer.
72
La nécessité d'une formation pour les AESH avant
la prise de poste est indispensable. Peut-être en attendant
l'organisation de celle-ci, la possibilité d'une ou deux journées
d'immersion pour les nouvelles recrues auprès d'un AESH
expérimenté serait bénéfique.
Au sujet de l'adaptation des évaluations et des
documents, la transmissions d'outils aux enseignants sera une aide
précieuse; le rappel de cette nécessité à la
rentrée par les chefs d'établissements peut aussi influencer
l'enseignant. Mais nous sommes conscients du fait que si l'école
inclusive est dans les axes de politiques éducatives du ministère
elle doit aussi entrer dans la formation initiale des enseignants.
Pour finir nous mentionnons le fait que toutes les
disparités existantes à l'échelle de l'état dans la
gestion des AESH qu'elles soient administratives, humaines ou professionnelles,
sont un frein à leur professionnalisation.
73
Conclusion
La pré-enquête adossée à
l'étude théorique nous a permis d'orienter la recherche sur le
lien entre professionnalisation des AESH, reconnaissance professionnelle et
communication à l'institution. En effet pour que la profession
émerge et s'ancre dans le paysage trois conditions sont requises:
1. l'intention doit émaner de l'institution,
2. celle-ci doit fournir un cadre législatif, un
référentiel de compétences, une formation et un
accompagnement
3. Elle doit aussi permettre la création d'un
espace-temps, tiers lieu d'échange où se développent les
interactions entre AESH.
Nous avons supposé lors de notre exploration que la
reconnaissance professionnelle se nourrit de la qualité des relations
avec l'institutions. Nous avons donc étudié ces relations en
remarquant que si elles respectaient les trois contraintes vues ci-dessus,
l'AESH se sentait mieux reconnu et donc plus enclin à la
professionnalisation. De plus si ces relations sont agréables elles
facilitent les mécanismes de professionnalisation
étudiés.
Puis la recherche s'est axée sur l'AESH
référent et ses missions partant sur le principe que son
accompagnement allait influencer les relations entre les AESH et leur
institution. Nous avons pu démontrer que lorsqu'il intervenait il
facilitait ces relations que ce soit dans l'apport d'outils et de ressources ou
dans la communication.
Néanmoins pour se faire il faut absolument que le
référent aille vers les AESH pour pouvoir initier un
accompagnement, il doit stimuler les contacts, initier les rencontres. Ce qui
rejoint les deux termes de l'accompagnement selon Paul (2020): «
être avec » et « aller vers » auxquels s'ajoute le «
partage » lorsqu'i s'agit de l'accompagnement collectif.
Sur ce principe l'institution doit apporter un
véritable soutien aux référents. Il ne s'agit pas
uniquement de fournir les adresses académiques des AESH. Le
référent a besoin de buts, d'objectifs, de cadre mais aussi de
formation pour adopter la posture d'ac-compagnant professionnel. Comment
être accompagnant professionnel d'une profession
74
qui n'existe pas ou pas encore, tout le paradoxe est
là. C'est le référent lui même qui organise sa
mission et il est aisé de penser que chaque personne ne va pas oeuvrer
de la même manière ce qui crée une diversité
supplémentaire autour de la fonction sur le territoire. Il faut de
très bonnes aptitudes en communication pour fédérer un
groupe de personnes et les accompagner vers la profession, tout en continuant
de se professionnaliser soi-même. Nous avons conscience que du fait de la
recherche, l'acteur chercheur a sur-ement pousser plus loin les
démarches qu'un AESH référent lambda étant
donné la nécessité d'avancer dans son exploration. Mais
s'il a impulsé des actions supplémentaires il en a aussi vu les
retombées ce qui lui a permis aussi d'avancer des pistes de
réflexion pour les pilotes du PIAL.
Le temps de l'institution n'est pas celui de l'AESH, les
choses évoluent lentement mais elles évoluent. Il faut garder
à l'esprit que les changements structurels prennent beaucoup de temps.
Néanmoins l'avantage de cette recherche action c'est qu'elle a permis au
chercheur de débloquer certaines situations au travers de l'action de
médiation menée par le référent entre l'institution
et certains AESH. Les retours ont confirmé l'intérêt de cet
accompagnement. Les référents sont des atouts pour l'institution
qui doit mieux les préparer à cette mission en leur fournissant
non seulement cadre de référence et formation mais aussi en
considérant que ce temps d'accompagnement doit être suffisant (il
devrait être proportionnel au nombre d'AESH accompagnés) mais
aussi efficace (le référent devrait pouvoir se déplacer
lorsque le PIAL est très étendu, et ainsi avoir droit aux frais
de déplacement ce qui n'est toujours pas le cas à ce jour).
En s'intéressant à l'écoles inclusive
à l'étranger il existe des pays où les accompagnants sont
depuis longtemps reconnus par l'institution et aux yeux de tous (Canada,
Angleterre, certains états en Amérique ...).En Grande Bretagne
par exemple l'accompa-gnant n'est pas affecté aux élèves
mais agit en tant qu'assistant de l'enseignant « Learning support
assistant » ou LSA. L'accompagnement par un référent n'y
existe pas car le besoin ne s'en fait sentir. Une étude comparative avec
certains de ces pays apporterait beaucoup d'éléments
enrichissants.
Un autre prolongement pourrait naître dans une recherche
portant sur un échantillon de référents, car même si
le chercheur a contacté à plusieurs reprise d'autres
référents, cela reste ponctuel et au sein d'un même
département. Il serait judicieux d'étendre l'étude
à tout le territoire, y compris outremer.
75
Pour conclure, cette recherche a été riche en
échanges, en enseignements mais aussi en développement personnel.
Les résultats et pistes de réflexions vont être transmis au
pilotage du PIAL et à l'inspection académique. Les
matériaux récoltés peuvent servir d'autres
investigations.
Enfin, les va-et-vient entre recherche et action ont
porté la réflexion à la modélisation de cette
relation triangulaire « Institution - AESH - AESH -
référent>, formalisée dans le schéma ci-dessous
pour clôturer cette étude.
76
Glossaire
AESH : Accompagnant des Élèves en Situation de
Handicap
AIS : Auxiliaire d'intégration scolaire
APSH : Accompagnant de personnel en situation de handicap
AVS : Auxiliaire de Vie Scolaire
BEP-CAP: Brevet d'Études Professionnelles - Certificat
d'Aptitude Professionnelle
CAE : Contrat d'Accompagnement dans l'Emploi
CEC: Contrat Emploi Solidarité
CEC: Contrat emploi consolidé
CDES : Commission Départementale de l'Éducation
Spéciale
CLIS : Classe pour l'Inclusion Scolaire
CUI : Contrat Unique d'insertion
DEAES : Diplôme d'État d'Accompagnant
Éducatif et Social
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et
de la Performance
DSDEN : Direction des Services Départementaux de
l'Éducation Nationale
DEAMP : Diplôme d'État d'Aide
Médico-Psychologique
DEAVS : Diplôme d'État d'Auxiliaire de Vie
Sociale
EVSH : Emploi de Vie Scolaire d'accompagnement des
élèves Handicapés
ERS: Enseignant Référent de Scolarité
77
IA : Inspection Académique
IEN : Inspecteur de l'Éducation Nationale
IEN-ASH : Inspecteur de l'Éducation Nationale
chargé des enseignements adaptés et de
la scolarisation des élèves en situation de
Handicap
IGESR : Inspection Générale de
l'éducation, du sport et de la recherche-intervention
IGF : Inspection Générale des Finances
HT2 : Hors Titre 2
MDPH : Maison Départementale des Personnes
Handicapées
PIAL : Pôle Inclusif d'Accompagnement Localisé
PILAR : Projet d'Initiative Locale Adossé à la
Recherche
ROME : Répertoire Opérationnel des
Métiers et des Emplois
SIATEN : Système des Agents Temporaires de
l'Éducation Nationale
SRIAS : Section Régionale Interministérielle
d'Action Sociale
TUC : Travail d'utilité publique
T2 : Titre 2
ULIS : Unité Localisée pour l'inclusion
Scolaire
UPI : Unité Pédagogique d'Intégration
78
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Numérique. (s. d.). Consulté 7 mai 2023, à l'adresse
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf00003
WERNER F., DUTRUEL C., BOILLOT L., CHAMOUARD P., CRUSSON L.,
MOREAU-FAUVARQUE C., (2022) La scolarisation des élèves en
situation de handicap, Rapport de l'IGF et de l'IGESR consultable sur le site
de l'IGF
82
WITTORSKI, R. (2007). Professionnalisation et
développement professionnel. Paris: LIHarmattan.
WITTORSKI, R. (2008). La professionnalisation.
Savoirs, (2), 9-36
Textes législatifs :
Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des
personnes handicapés, Ministère de l' Éducation Nationale,
disponible sur:
https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000333976/
Circulaire 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants
d'éducation, Ministère de l'Édu-cation Nationale,
disponible sur:
https://www.legifrance.gouv.fr/download/pdf/circ?id=1875
Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour
l'égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées, disponible sur:
https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000809647/
Décret n°2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux
conditions d'emploi des accompagnants d'élèves en situation de
handicap, disponible sur:
https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000029147713/
Décret n° 2016-74 du 29 janvier 2016 relatif au
diplôme d'Etat d'accompagnant éducatif et social, disponible
sur:
https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000031941461
Circulaire n°2017-084 du 3 mai 2017 relative aux missions et
activités des personnels chargés de l'accompagnement des
élèves en situation de handicap, disponible sur:
https://www.legifrance.gouv.fr/download/pdf/circ?id=42143
Circulaire n° 2019-090 du 5-6-2019 relative au « Cadre
de gestion des personnels exerçant des missions d'accompagnement
d'élèves en situation de handicap (AESH) », dispo-
83
nible sur:
https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo23/MENH1915158C.htm
Loi n°2019-791 du 26 juillet 2019 « pour l'école
de la confiance », disponible sur:
https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000038829065/
Circulaire de rentrée 2022, Ministère de
l'Éducation Nationale, disponible sur:
https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo26/MENE2219299C.htm
Vademecum PIAL, disponible sur:
https://eduscol.education.fr/1144/le-service-public-de-l-ecole-inclusive
84
Annexes
|
1
|
Référentiel Académie de Reims
|
|
2
|
Extrait guide Qualinclus
|
|
3
|
Fiche de poste AESH référent
|
|
4
|
Questionnaire enquête
|
|
5
|
Message présentation
|
|
6
|
Extrait journal de bord
|
|
7
|
Etat des actions
|
|
8
|
Compte rendu atelier d'échange
|
|
9
|
Résultats statistiques deuxième hypothèse
|
|
10
|
Résultats statistiques troisième
hypothèse
|
|
11
|
Extrait réponse qu'est-ce qu peut faire le
référent...
|
|
Annexe 4 Questionnaire de rentrée (nom de variable
entre parenthèse)
|
Questionnaire sur l'accompagnement des AESH
par
l'AESH référent dans le nouveau contexte du
PIAL Bonjour je suis AESH depuis 2008 et dans le cadre de mes
études je mène une recherche sur la professionnalisation des
AESH, et sur le rôle nouveau de l'AESH référent. Ce serait
très gentil de votre part de m'aider en remplissant ce questionnaire
cela vous prendra moins de 5 minutes . Vos réponses sont
complètement anonymes le formulaire ne collecte pas les adresses mails
mais vous pouvez laisser la votre à la fin du questionnaire si vous
voulez un retour. Pour l'item 10 par satisfaisant on entend que les relations
permettent de faire aboutir vos demandes, que des réponses vous sont
données.
1.âge (facultatif) 2.sexe (facultatif)
3.ancienneté (cochez la bonne
réponse)
moins de 6mois
entre 6 mois et un an
de 1 à 3 ans
e 4 à 6 ans
de 7 à 9 ans
10 ans et plus
4.Nombre d'heures du contrat par semaine
(heures)
5.type de contrat (cochez la bonne
réponse)
aesh mut aesh i aesh
6.Pour les aesh mut seulement, nombre
d'élèves suivis
7.Avez vous reçu les documents vous concernant
(edt, guide de l'AESH, autorisation d'absence, de congés....) (cochez la
bonne réponse) (envoi doc)
Oui
certains
aucun
8.vous les trouvez ( (cochez les bonnes
réponses)
clairs
oui
non
pas complètement
facilement identifiables
oui non
pas complètement
faciles à compléter oui
non
pas complètement
9.Par quel moyen contactez vous l'institution ou le
service gestionnaire (moyen contact)
mail
88
téléphone
10.Vos relations lors de ces contacts vous
les
qualifieriez de (satisfaction)
très satisfaisantes
satisfaisantes
décevantes
très décevantes
11.vous diriez que le contact est (contact institution
agréable)
très agréable
agréable
désagréable
très désagréable
12.Lorsque vous avez des questions qui contactez-vous
en premier : (contact en premier)
· d'ordre administratif
L'institution
les collègues
l'aesh Référent
autre
· à propos de l'activité
L'institution
les collègues
l'aesh Référent
autre
· au sujet de la relation à
l'élève
L'institution
les collègues
l'aesh Référent
autre
· au sujet de la relation à l'enseignant
L'institution
les collègues
l'aesh Référent
autre
· au sujet de la relation à
l'institution
L'institution
les collègues
l'aesh Référent
autre
11.Connaissez-vous le nom de votre AESH
référent ? Oui
non
12.Vous a-t-il proposé des outils? (outils)
Oui Non
oui mais pas suffisamment
13.L'avez vous déjà rencontré ?
(rencontre référent) Oui
85
Annexe 1 référentiel AESH
|
L
|
|
Référentiel d'emploi de la fonction
d'AESH :
Accompagnant d'Élèves en Situation de
Handicap
|
|
|
|
|
|
Finalités
L'accompagnant d'élèves en situation de handicap
constitue une aide humaine qui répond à des besoins particuliers
et contribue pour partie à la compensation de désavantages
liés à des déficiences motrices, sensorielles,
intellectuelles, psychiques ou à une maladie invalidante. L'aide
apportée peut être individuelle ou mutualisée.
Il contribue à la réalisation du projet
personnalisé de scolarisation d'un élève en milieu
ordinaire (école, collège, lycée ).
Il lui permet de développer sa capacité
d'autonomie, de communication, d'expression et d'apprentissage.
L'AESH, quel que soit son statut :
ü agit sous la responsabilité hiérarchique de
son employeur : DASEN ou chef d'établissement ;
ü agit le cas échéant, dans la classe, sous
la responsabilité pédagogique de l'enseignant et
l'autorité du directeur d'école ou du chef d'établissement
;
ü travaille en concertation et collaboration avec
l'enseignant, l'équipe pédagogique, la famille, les intervenants
spécialisés ;
I agit, en tout autre lieu d'exercice de sa mission, notamment
les lieux d'activités périscolaires conformément à
la réglementation et aux conventions en vigueur.
Missions
L'AESH peut être amené à
effectuer quatre types d'activités :
ü des interventions dans la classe définies sous
la responsabilité de l'enseignant : aide aux déplacements et
à l'installation matérielle de l'élève dans la
classe, aide à la manipulation du matériel scolaire, aide au
cours de certains enseignements, facilitation et stimulation de la
communication entre le jeune handicapé et son entourage,
développement de son autonomie
ü des participations aux sorties de classes
occasionnelles ou régulières ;
ü l'accomplissement de gestes techniques ne
requérant pas une qualification médicale ou paramédicale
particulière, aide aux gestes d'hygiène
ü participation à la mise en oeuvre et au suivi
des projets personnalisés de scolarisation (réunions de
l'équipe de suivi de scolarisation notamment).
Rôle de l'AESH
D'une manière générale, l'AESH veille
à installer les élèves dans les conditions optimales de
sécurité et de confort. La forme de son action varie
considérablement selon la nature du handicap, du niveau de
scolarité. Il intervient toujours à l'initiative de l'enseignant
et sous sa responsabilité.
Il participe à l'animation des activités
conduites par l'enseignant et lui fait part de ses observations relatives au
travail de l'élève accompagné. Il relaie, selon les
besoins, les consignes et actions de l'enseignant ;
Il favorise la socialisation de l'enfant, notamment sa
participation aux activités collectives et ses relations
interindividuelles ;
Une attention particulière doit être
apportée aux situations d'évaluations de façon que
puissent être réellement appréciés les
progrès de l'élève en dépit des adaptations
nécessaires (notamment dans le temps alloué ou dans
l'aménagement des tâches) et de l'aide dont Il
bénéficie.
L'aide apportée doit contribuer à l'autonomie et
non se substituer à l'élève. L'AESH veille à ne pas
faire écran entre l'élève et son environnement, à
ne pas créer une relation exclusive avec lui, à ne pas s faire
à sa place n.
En apportant l'aide nécessaire dans tous les actes
qu'if ne peut réaliser seul, l'AESH permet à
l'élève d'être inclus dans toutes les
activités qui enrichissent les apprentissages scolaires.
Au regard de ces missions et des besoins de chaque
élève, on distingue quatre types de fonctions :
Annexe 2 Extrait du guide Qualinclus
untinclur
Le support de travail
Ce guide permet de nourrir la réflexion et les
échanges pour les équipes qui souhaitent mettre en place une
démarche d'auto-évaluation et d'amélioration continue de
la qualité. li s'adresse aux chefs d'établissement et à
l'ensemble de la communauté éducative.
Des fiches ont été réalisées sur
la thématique spécifique de l'inclusion des élèves
à besoins éducatifs particuliers pour :
· formuler une analyse, poser un diagnostic partagé,
étayé et établi à partir de constats relevés
;
· établir ou infléchir un plan en
présentant des objectifs et des axes de progrès, des actions
d'amélioration et un plan de mise en rouvre, en prévoyant des
outils de suivi, tels que des tableaux de bord, des fiches de suivi, etc.
Chaque fiche d'auto-évaluation doit être
considérée comme un outil, et non un référentiel,
car elle propose un processus d'analyse. Elle est introduite par une
référence législative et réglementaire, rappelant
le cadre national dans lequel s'inscrit l'action de l'établissement. Le
questionnement n'est pas exhaustif et permet d'interroger l'ensemble d'un
sujet, d'identifier des points clés et de parcourir les étapes de
la roue.
La méthode
Plan
i1,1115., 9511 011,17.
- Identifier le sujet :
processus, thème, dispositif à développer
ou â améliorer
- Replacer le sujet dans son contexte (projet
d'établissement, contrat d'objectifs)
- Préciser : buts, objectifs, sens (dans la
démarche d'amélioration)
- Réaliser un diagnostic partagé : dresser un
bilan avec ses points forts, ses points faibles
- Identifier les axes d'amélioration - Définir des
actions (et faire tourner la roue)
Do
- Décrire ce qui est fait ou ce que l'on décide
faire
- Acteurs --Actions - Moyens disponibles
- Qui fait quoi ?Où ? Quand ? Comment? Combien ?
Trouver des indicateurs simples ou des observations
permettant de suivre la faisabilité et
l'efficacité des actions dans le temps
86
Act Check
Pour dérouler le processus :
· rester simple dans la formulation ;
· utiliser des éléments concrets et utiles au
contexte décrit ;
· se fonder sur des éléments objectifs ;
· fixer des objectifs réalisables tout en
étant ambitieux ;
· veiller à replacer le sujet dans une
organisation ou un système dans son
ensemble.
5
87
Annexe 3 Fiche de poste aesh référent
ACADE Ml E
DE TOULOUSE
|
Okectk , d...n,.m. dewm.m.r... ar
|
|
|
|
AESH REFERENT
Référence : Circulaire N° 2019-088 du
05 Juin 2019 et annexe (VADEMECUM du PIAL.).
INTITULE DU POSTE
|
AESH REFERENT
|
CADRE
|
· L'AESH référent exerce ses missions --
précisées dans une lettre de mission -, sous
la
responsabilité des pilotes du PIAL. Il travaille en étroite
collaboration avec le coordonnateur du PIAL et l'enseignant
référent de scolarité.
· L'AESH référent rassure, conseille et
accompagne les AESH, notamment en
partageant ses outils et sa pratique
professionnels.
|
PROFIL
|
· L'AESH référent est un u pair aidant n,
expérimenté et investi, qui assure une fonction
de personne
ressource auprès des AESH.
· Il est reconnu pour ses qualités et ses
compétences dans l'exercice de ses fonctions.
|
MISSIONS
|
· Apporter un appui méthodologique à tous les
AESH du PIAL et un soutien spécifique à
ceux nouvellement recrutés
Participer à l'accueil des AESH nouvellement
affectés dans le PIAL, et notamment à la transmission des
informations relatives au fonctionnement de l'école ou de I EPLE
Renseigner et orienter I AESH dans ses démarches et questionnements
administratifs. Contribuer à fa compréhension des situations en
soutenant les AESH du POAL dans l'accompagnement des éléves en
situation de handicap, hors présence de l'élève ou pendant
les temps de classe.
Apporter un aide professionnelle et technique pour
accompagner la construction des postures et des gestes professionnels.
· Contribuer à la mutualisation des
outils et des pratiques professionnels Dans le
strict respect du référentiel de compétences issu de la
circulaire ministérielle n°2017-84 du 3 mai 2017 relative aux
missions des AESH.
Faire connaître les ressources institutionnelles (Cap
Forge Inclusive, Eduscol, site SDEI)
Contribuer à l'élaboration, eu
partage et à la diffusion des bonnes pratiques Favoriser
l'élaboration d'outils communs harmonisés a l'échelle du
PIAL.
Engager les AESH dans des dynamiques de réflexion
collective et de coopération.
· Soutenir les pilotes et te coordonnateur du PIAL
dans leurs actions
Assurer un lien étroit avec le coordonnateur du PIAL
et veiller a la transmission de toute
information utile au fonctionnement du PIAL.
Soutenir la mise en oeuvre des actions planifiées par
les pilotes ou le coordonnateur
PIAL.
Elaborer et soumettre des modalités
organisationnelles et des outils.
Apporter un appui aux pilotes lors de régulations de
situations complexes.
Participer au repérage des besoins de formation et
à l'animation de groupes d'échange
_ de pratiques.
|
CONNAISSANCES ET COMPETENCES
|
· Aisance relationnelle, sens de l'écoute,
capacités d'expression orale
· Capacités organisationnelles et esprit
d'initiative.
· Goût pour le travail en équipe et en
partenariat
· Prise de distance face aux problématiques de
l'accompagnement: capacités d'analyse et de partage de sa pratique
professionnelle
· Organisation et animation d'une réunion, d'un
groupe de travail,
· Maîtrise des outils numériques (traitement
de texte, tableurs et logiciels adaptés).
· Connaissance générale des structures
d'accueil pour les élèves en situation de handicap, des
partenaires et de la MDPH
|
SPECIFICITES DU POSTE
|
· Mobilité sur le territoire du PIAL
· Disponibilité
· Organisation du temps de travail : la répartition
entre la mission d'AESH référent et la mission d'accompagnement
auprès des élèves est définie par la DSDEN et fait
l'objet d'un avenant au contrat (quotité AESH référent de
0,25 à 1 ETP)
|
|
non
14.L'avez-vous déjà contacté
(contact de l'aesh)
oui pour des questions ou difficultés administratives
(edt,
contrat,...)
oui pour des difficultés avec un élève
oui pour des difficultés avec un enseignant
oui pour une autre raison
non jamais
15.Si vous avez répondu oui à la question
précédente, le référent vous a-t-il apporté
une réponse (apport de réponse)
Oui
partiellement
non
16.Vous diriez que son contact est (contact
référent
agréable)
très agréable
agréable
désagréable
très désagréable
17.Vous répond-il rapidement ?
Oui Non
18.Etes-vous d'accord avec la phrase: la mission du
référent améliore... (améliore le rapport
à l'institution) les relations à
l'institution
89
oui
non
sans avis
l'acquisition des compétences professionnelles
oui non
sans avis
la professionnalisation des aesh
oui non
sans avis
les échanges de pratiques
oui non
sans avis
19.Pour vous, qu'est-ce que l'AESH référent
peut faire pour améliorer son accompagnement
Merci beaucoup d'avoir pris le temps de répondre à
ce questionnaire si vous souhaitez un retour laissez votre adresse mail un
compte rendu vous sera envoyé
90
Annexe 5 Message de présentation
Bonjour
Je souhaitais me présenter à vous, j'aurais
voulu le faire plus tôt mais j'ai eu un mal fou à avoir vos
contacts. Je suis Marilyne Louis, AESH référente du Pial Masbou.
Je suis aesh co (auparavant AVS co) à l'ULIS du collège depuis
2008, c'est ma quatorzième rentrée et j'espère que cette
expérience me permettra de vous accompagner au mieux dans vos missions.
J'espère pouvoir vous rencontrer tous au cours de l'année. Si
vous connaissez des soucis, si vous avez des questions n'hésitez pas
à me contacter je suis là pour ça et je ferai mon possible
pour y répondre ou vous orienter vers quelqu'un à même de
vous aider. J'ai préparé des drives collaboratifs
(n'hésitez pas à y contribuer)avec des documents (textes de loi,
articles, documents sur l'inclusion...) que je vais partager avec vous et
d'autre part je suis en train de rédiger un questionnaire que je vous
demanderai de compléter prochainement afin de préparer au mieux
cet accompagnement. Je tiens à préciser que tout comme vous je
suis avant tout une AESH, Il n'existe aucun lien hiérarchique entre
nous, nous vivons les mêmes aventures qu'elles soient enrichissantes ou
difficiles. Je vois cette mission du coté de la coopération, de
l'échange, du soutien et du partage. N'ayant pas pour l'instant de
directive de l'I.A , j'essaie de construire cette de mission de
référent progressivement (si vous avez des idées
n'hésitez pas...). Ce questionnaire me permettra d'avoir une vision
générale du Pia.je pourrais aussi me déplacer sur certains
de vos lieux d'affectation pour vous rencontrer si besoin, ou en visio.
Je vous souhaite bon courage pour cette rentrée, à
très bientôt
91
Annexe 6 extrait du journal de bord
|
Date
|
Nom
|
Demande
|
Réponse
|
|
2/09 /2021
|
Mme X
|
Maman très
envahissante
nombreux sms
très long
|
Vu la principale qui a pris rdv avec la maman pour recadrage
des mis-sions AESH
|
|
7/09
|
Mme Y
|
Qui remplace
Mme M. maître référent (on lui a dit que
ça avait changé
|
MmeM. Toujours enseignant Réfé-rent mais c'est la
nouvelle coordo MmeT. Qui fait les affectations
|
|
8/09
|
Mme Z
|
Comment com- pléter l'edt pour l'employeur
|
Explications données
|
|
13/09
|
Mme T
|
Pb car a déma-
nageé et se
retrouve sur
deux écoles dont une trop loin
|
Vu avec coordo pour modif affecta-tion car solution
trouvée (ech entre 2 accompagnements)
|
|
22/09
|
Mme G
|
Besoin de trou- ver numen
|
Redirigée vers son employeur
|
|
29/9
|
Mme G
|
N'arrive pas à se
connecter sur
mamamia (ouverture webmail)
|
Rdv pris l'après midi au collège
pour refaire avec elle toute la
procédure
|
92
Annexe 7 CR des actionsMarilyne Louis AESH
Référente PIAL
Actions réalisées au 09/09/2021:
1. Création d'un gmail afin d'avoir toutes les
fonctionnalités des contacts et drive, qui pourra être transmis
(ex au nouveau référent le jour où la personne est
remplacée)
2. d'un doc csv intégré sur un gmail
comportant: nom, prénom, téléphone, adresse mail, commune
de résidence (à ce jour 29 contacts créés
catégorisés sous divers libellés facilitant les envois de
mails (cdd, cdi, lycée, collège, primaire..)
3. mail de présentation (07/09)
4. Partage de 2 dossiers (drive google) :
l Info générales (directives, circulaires,
référentiels...)
l Docs inclusion (articles, outils...)
Ces dossiers seront alimentés au fil de l'année;
implication des a esh en les invitant à partager des
documents
qu'ils-elles trouvent intéressants.
5. Création d'un cahier journal où sont
consignées toutes les actions du référent, les demandes
reçues et les réponses données, permettant de poser des
bilans sur l'accompagnement réalisé. ex:
|
Date
|
Nom prénom
|
Demande
|
Réponse
+personne ressource contactée
|
|
8/09/2021
|
x
|
Comment compléter l'edt
|
Heures / jour
Nom des élèves accompagnés
|
Nombre de demandes en fonction de leur nature depuis le mois
d'août:
1 sur où faire la rentrée et la
prérentrée quand on est sur 2 établissements
4 sur le nom des élèves accompagnés
5 sur l'absence de PV et avenants
1 sur des difficultés à accompagner plusieurs
élèves dans la même classe
2 sur des difficultés avec un parent très
intrusif
1 sur l'edt à renvoyer
Actions à venir:
Fin septembre: envoi d'un questionnaire type google form
pour pouvoir mieux situer chaque aesh et
cartographier le Pial (type de contrat, affectation, nbre
d'élèves,compléter le csv...) et connaître les
moyens
de communication qu'ils souhaitent que je privilégie.
Mi-octobre, pour qu'ils soient
«installés» dans leur mission: un autre questionnaire pour
connaître leurs
attentes envers le référent, les
difficultés, leur niveau de satisfaction par rapport à leurs
affectations...
Je souhaite aussi programmer une rencontre avec chacun d'entre
eux au cours de cette année.
Je prévois de faire le lien avec d'autres aesh
référents du département afin d'échanger des
idées
pour enrichir mes actions sur le Pial .
Annexe 8 CR atelier échange AESH-Institution 10
JUIN
Différent points abordés:
· Lien aux familles : limites mal définies (les
aesh ne sont pas là pour accompagner les familles dans les
démarches, l'absence de l'AS se fait sentir)
-+ Nécessité que les aesh apparaissent dans
l'annuaire des parents ent, pour ne pas passer par des supports de
communication personnels.
· Mission de l'aesh mal définies pour les
enseignants (l'élève notifié doit resté leur
élève et pas l'élève de l'aesh, l'aesh fait parfois
écran, besoin d'outils, de formation sur réflexivité) et
la famille (qui trop souvent pense qu'on doit faire « à la place
» de l'élève).
-+ Garder une posture claire dès le départ face
aux deux, ne pas hésiter à refaire des mises au points si cela
est nécessaire.
· Certains enseignants n'adaptent pas, d'autres sont
trop bienveillants (suppriment certaines tâches ou ne punissent pas).
-+ Insister sur le fait que les supports et éval
doivent être adaptés (ne pas s'enterrer dans une situation
conflictuelle mais le signaler), et mentionner que l'élève est un
élève comme les autres et que les mauvais comportements doivent
être, s'il ne sont pas dus aux troubles, pris en compte comme pour
n'importe quel autre élève (sinon discours de l'aesh
discrédité). Possible mise au point de l'aesh
référent jour de prérentrée.
· Expliquer clairement les heures connexes -+
réunion prérentrée.
· C'est souvent l'aesh qui doit aller chercher les infos
-+ Avoir un accès pronote comme l'an dernier car plus
à jour que l'ent.
· Pour la rentrée les aesh souhaitent savoir
dès la rentrée qui elles accompagnent -+ je viendrai faire le
point début de semaine de la prérentrée.
Pour la rentrée:
Prévoir le matin sur lieu d'affectation principal, et
après-midi réunion au Collège Masbou pour tous les aesh
pour permettre accueil des nouveaux et liaisons degrés (sur base
volontariat si 31/08), date Prérentrée 1/09 ou 31/08 ?
EDT normalisé et doc changement d'accompagnement
-+ je les prépare, si l'IA en édite on se sert de
ceux de l'IA.
Besoin de supervision dans certains cas où on n'arrive
pas à établir une relation d'accompagnement avec un
élève (à prévoir dans les formations
proposées? Ou à organiser sur PIAL)
93
Question posée sur le non renouvellement du cdd,
considéré comme démission?
94
Annexes 9 statistiques Résultats questionnaires
vérification de la deuxième hypothèse
Vérification H2
Tables de contingence
|
satisfaction2mod
|
|
|
|
|
|
moyen contact (2)
|
|
|
|
|
Total
|
|
téléphone
|
mail
|
Mail et téléphone
|
autre
|
mail et téléphone
présenceTéléphone et mail
|
|
décevantes
|
Observé
|
11
|
72
|
|
1
|
|
1
|
1
|
|
0
|
|
1
|
87
|
|
% par colonne
|
13.9 %
|
16.6 %
|
50.0
|
%
|
16.7
|
%
|
8.3 %
|
0.0
|
%
|
50.0
|
%
|
16.2 %
|
|
satisfaisantes
|
Observé
|
68
|
363
|
|
1
|
|
5
|
11
|
|
2
|
|
1
|
451
|
|
% par colonne
|
86.1 %
|
83.4 %
|
50.0
|
%
|
83.3
|
%
|
91.7 %
|
100.0
|
%
|
50.0
|
%
|
83.8 %
|
|
Total
|
Observé
|
79
|
435
|
|
2
|
|
6
|
12
|
|
2
|
|
2
|
538
|
|
% par colonne
|
100.0 %
|
100.0 %
|
100.0
|
%
|
100.0
|
%
|
100.0 %
|
100.0
|
%
|
100.0
|
%
|
100.0 %
|
Vérification H3
Tables de contingence
ancienneté
|
Moins d'un
satisfaction2mod an
|
10 à 12
1 à 3 ans 4 à 6 ans 7 à 9 ans
ans
|
Plus de 13 ans
|
Total
|
décevantes Observé 3 18 37 19 11 1 89
% par 6.0 % 16.4 % 20.4 % 15.2 % 17.2 % 10.0 % 16.5 %
colonne
satisfaisantes Observé 47 92 144 106 53 9 451
% par 94.0 % 83.6 % 79.6 % 84.8 % 82.8 % 90.0 % 83.5 %
colonne
Total Observé 50 110 181 125 64 10 540
% par 100.0 % 100.0 % 100.0 % 100.0 % 100.0 % 100.0 % 100.0
%
colonne
Tests x2
Valeur ddl p
x2 6.53 5 0.258
N 540
Vérification H4
Tables de contingence
Guide AESH
satisfaction2mod non oui Total
décevantes Observé 27 62 89
% par colonne 29.7 % 13.8 % 16.5 %
satisfaisantes Observé 64 386 450
% par colonne 70.3 % 86.2 % 83.5 %
Total Observé 91 448 539
% par colonne 100.0 % 100.0 % 100.0 %
Tests x2
Valeur ddl p
x2 13.8 1 < .001
N 539
Annexe 10 statistiques résultats questionnaire
Vérification de la troisième hypothèse
vérification H5 :
Tables de contingence
L'avez vous déjà rencontré
?
rapport inst 4mod
pas du tout d'accord Observé
% par ligne
pas trop d'accord Observé
% par ligne
plutôt d'accord Observé
% par ligne
tout à fait d'accord Observé
% par ligne
Total Observé
% par ligne
|
non
|
oui
|
Total
|
|
19
|
96
|
115
|
|
16.5 %
|
83.5 %
|
100.0 %
|
|
18
|
103
|
121
|
|
14.9 %
|
85.1 %
|
100.0 %
|
|
24
|
155
|
179
|
|
13.4 %
|
86.6 %
|
100.0 %
|
|
2
|
61
|
63
|
|
3.2 %
|
96.8 %
|
100.0 %
|
|
63
|
415
|
478
|
|
13.2 %
|
86.8 %
|
100.0 %
|
95
Tests x2
Valeur ddl p
x2 6.95 3 0.074
N 478
Vérification H6 :
Tables de contingence
|
rapport inst 4mod
|
|
|
L'avez-vous déjà
contacté
|
|
Total
|
|
non
jamais
|
oui pour des
difficultés avec
un
enseignant
|
oui pour des
difficultés avec
un
élève
|
oui pour des questions
ou
difficultés
administratives (edt,
contrat,...)
|
oui pour
une autre
raison
|
|
pas du tout d'accord
pas trop d'accord
plutôt d'accord
tout à fait d'accord
Total
|
Observé % par ligne Observé % par ligne
Observé % par ligne Observé
% par ligne Observé
% par ligne
|
47
40.9 %
45
36.6 %
41
23.0 %
10
15.9 %
143
29.9 %
|
5
4.3 %
6
4.9 %
5
2.8 %
1
1.6 %
17
3.5 %
|
12
10.4 %
15
12.2 %
36
20.2 %
13
20.6 %
76
15.9 %
|
24
20.9 %
35
28.5 %
56
31.5 %
30
47.6 %
145
30.3 %
|
27
23.5 %
22
17.9 %
40
22.5 %
9
14.3 %
98
20.5 %
|
115
100.0 %
123
100.0 %
178
100.0 %
63
100.0 %
479
100.0 %
|
Tests x2
Valeur ddl p
x2 33.7 12 < .001
N 479
Vérification de H7
Tables de contingence
Si 1 sa réponse vous a-t-elle permis de
répondre à votre questionnement, de surmonter votre
difficulté?
|
rapport institution
(2)
|
|
non
|
oui
|
partiellement
|
Total
|
|
pas d'accord
|
Observé
|
36
|
68
|
49
|
153
|
|
% par ligne
|
23.5 %
|
44.4 %
|
32.0 %
|
100.0 %
|
|
d'accord
|
Observé
|
11
|
144
|
40
|
195
|
|
% par ligne
|
5.6 %
|
73.8 %
|
20.5 %
|
100.0 %
|
|
Total
|
Observé
|
47
|
212
|
89
|
348
|
|
% par ligne
|
13.5 %
|
60.9 %
|
25.6 %
|
100.0 %
|
Tests x2
Valeur ddl p
x2 36.9 2 < .001
N 348
Vérification H8
|
Tables de contingence
|
|
|
|
|
|
|
agréable 2mod
|
|
|
rapport institution (2)
|
|
désagréable
|
agréable
|
Total
|
|
pas d'accord
|
Observé
|
45
|
188
|
233
|
|
% par colonne
|
76.3 %
|
46.1 %
|
49.9 %
|
|
d'accord
|
Observé
|
14
|
220
|
234
|
|
% par colonne
|
23.7 %
|
53.9 %
|
50.1 %
|
|
Total
|
Observé
|
59
|
408
|
467
|
|
% par colonne
|
100.0 %
|
100.0 %
|
100.0 %
|
Tests x2
Valeur ddl p
x2 18.8 1 < .001
N 467
96
Vérification H9
97
Tables de contingence
Vous diriez que son contact est
|
Si 1 sa réponse vous a-t-elle
permis de
répondre à votre
questionnement, de
surmonter votre
difficulté?
|
|
très désagréable
|
désagréable
|
agréable
|
très
agréable
|
Total
|
|
non
|
Observé
|
5
|
11
|
26
|
2
|
44
|
|
% par ligne
|
11.4 %
|
25.0 %
|
59.1 %
|
4.5 %
|
100.0 %
|
|
oui
|
Observé
|
1
|
0
|
55
|
158
|
214
|
|
% par ligne
|
0.5 %
|
0.0 %
|
25.7 %
|
73.8 %
|
100.0 %
|
|
partiellement
|
Observé
|
0
|
4
|
60
|
29
|
93
|
|
% par ligne
|
0.0 %
|
4.3 %
|
64.5 %
|
31.2 %
|
100.0 %
|
|
Total
|
Observé
|
6
|
15
|
141
|
189
|
351
|
|
% par ligne
|
1.7 %
|
4.3 %
|
40.2 %
|
53.8 %
|
100.0 %
|
Tests x2
Valeur ddl p
x2 154 6 < .001
N 351
98
Annexe 10: réponses à la question «
que peut faire le référent pour améliorer son
accompagnement ?»(2 premières pages en exemple)
Pour vous, qu'est-ce que 3 peut faire pour améliorer son
accompagnement?
Se rencontrer au travers de rencontres ponctuelles et
déterminées autour de thèmes
Rien de plus car je la trouve déjà très
disponible et réactive
Les rencontres entre aesh du pial pour échanges de
pratique.
De faire des ateliers pratiques.
Pour l'instant ,Il me convient tout à fait
Pour moi l accompagnement est bien car à l écoute
et disponible pour les AESH.
Créer plus de liens entre les aesh du pial
Organiser une rencontre entre le référent et les
AESH
Si il y a besoin, se réunir pour se réorganiser au
sein du même établissement, afin d'échanger et de
solutionner les difficultés.
Elle fait déjà de son mieux avec les moyens qu'elle
a. Plus de rencontres
Organiser des rencontres régulières entre AESH
J'ai proposé à notre référente une
réunion de pré rentrée entre AESH du pial. Que l'on puisse
parler des élèves que l'on suit. Pour le passage du primaire au
collège, cela me semble important.
Aucune idée vu que je ne sais déjà pas
à quoi il sert
Elle est déjà pas mal mais mettre un visage sur le
nom serait apprécié.
Se faure connaître car vue une fois en 2 ans et 2 1s un peu
léger et ne fait rien même pour les nouveaux c'est nous qui s'en
chargeons
Je ne l'ai jamais contacté, mais pour moi il me semble
qu'on devrais avoir des réunions où nous pourrions exposer les
difficultés rencontré sur le terrain et nous proposer des outils,
des ressources et des formations dont nous manquons cruellement.
Les problèmes ne viennent pas de lui, et je ne pense pas
que 1 lui donne les clés pour les résoudre.
Elle fait ce qu elle peut
Être plus dans l'écoute et ne pas considérer
les aesh comme des pions qu'on peut déplacer comme ça sans tenir
compte des enfants qu'on accompagne. Être plus dans l'écoute dans
nos difficultés professionnelles (confronté à certains
enfants violents, à des enseignants qui ont du mal à nous
accepter, etc..).
Il est très utile pour les nouveaux. Après 3
années je n'ai plus vraiment besoin du référent. Je traite
plus en direct avec les professeurs.
Se former lui même.
Organiser des temps de paroles en groupe comme cela se faisait
avant avec le pôle AESH du rectorat. Proposer des formations.
Plus d écoute et proposez des solutions
Il faudrait que 3 puisse se déplacer
régulièrement dans tous les établissements
répertoriés dans son pial
1 - pour se faire connaître
2 - pour être davantage disponible en cas de besoin
Qu'il participe aux ESS (particulièrement quand des soucis
ou des demandes sont relevées) afin de mieux connaître les
élèves et les enjeux de leur accompagnement
Cela implique donc que 3 ne devrait avoir que quelques heures (1
ou 2 journées) auprès d'élèves et des jours de
"décharge" pour pouvoir participer aux ESS capitales et se
déplacer dans les établissements (prévoir par exemple des
temps d'échange avec les aesh ou d'accompagnement dans leurs
pratiques).
Pour moi aesh référent devrait être un
métier à part entière. Faire des bilans
personnalisés plus fréquemment
Faire des réunions régulière dans les
établissements.
99
Proposer des échanges via les GEP, ce qui est fait dans
notre PIAL D être plus explicite par rapport à nos questions
Ne pas avoir d aesh référent
Elle est déjà très efficace et fait le lien
avec l'administration, il faudrait juste qu'il y en ait plus parce qu'elle
gère une 100 aine d'AESH... Ainsi elle pourrait intervenir plus
souvent.
Ne pas faire de clans et être à l'écoute
Une vraie formation, plus de disponibilité
Proposer des formations, des réunions d'information ou
d'échanges
Celle qui m'accompagne est vraiment très bien
Inutile.inexistant. et pour
entendre une aesh référent qui travaille dans le même
établissement, elle 2 plus ne fait
rien.de la poudre aux yeux! C'est pas avec
ces recrutements que les aesh passeront pour des professionnels.
Que cet accompagnement soit cohérent déjà
ensuite...
Organisee des rencontres entre collègues pour
échanger
Le rencontrer en tête à tête pour parler en
toute confiance
Être plus a l'écoute et faire en sorte que notre
métier soit valoriser
Avoir plus de responsabilité auprès du pial
Il y a trop d'AESH pour faire du bon travail et être
disponible je pense...
Ras
Je ne sais pas
Écouter vraiment les AESH (qui sont souvent au plus
près) et ne pas dire 1 1 pour se débarrasser de la situation et
ne pas agir en ce sens au moment voulu
Être plus impliquer pour les aesh et moins avec l
administration
Venir plus régulièrement voir les aesh, propose des
outils pour les cas generaux
Avoir moins d'aesh à sa charge pour avoir plus de temps
pour accompagner les nouvelles et former les 4s.
Nous aider dans nos difficultés nous apporter des
outils
Venir passer une semaine ou plus avec les enfants qui pose de
grosses difficultés. (Même si cela semble compliqué
à mettre en place)
Rien car j'ai la change d'avoir une referente génial et
qui est toujours la des qu'on a besoin.
Plus de présence
Aide à l'organisation des réunions d'échange
au sein de l'établissement.
pas grand chose car est a la même enseigne que nous
Nous suivre pour nous guider plus dans l'accompagnement. Et se
réunir pour nous aider dans nos tâches avec les
élèves
Augmenté les temps d'échange de pratique
Il faudrait au moins 2 aesh référents pour que ce
soit plus rapide quand les besoins se font sentir
Que sa hiérarchie lui donne réellement les moyens
de faire ce travail à la hauteur de ce pourquoi il a été
créé. Et surtout qu'elle soit égale avec toutes les es
Aesh
Une rencontre
C'est difficile à dire, c'est plutôt à 1 de
s'améliorer, le référent fait ce qu'il peut..
Elle fait déjà ce qu'elle peut, en fonction des
moyens qui lui sont attribués.
Qu il soit entendu ! Mais il n'y peut rien
J'ai eu très peu de rapport avec ces personnes, juste un 1
lors de ma prise de poste, je n'ai pas eu de demande depuis.
Être compétent
Travaillant dans des établissements privés, il n'y
a pas d'aesh référent, du moins pas dans notre
département.
Je suis anti pial
Elle est toujours disponible donc pas de problème pour la
communication.
Intensifier les GEP
Prise de recul, apport d'expérience et outils, rassurer
Améliorer le contenu des groupes d'échange par
l'apport d'outils
Avoir plus d'heures pour se déplacer dans les
différents établissements
Aucune idée
qu il puisse aller dans les ecoles 4s que celle de son
rattachement pour connaitre mieux les aesh qui dépendent de lui
Un suivi plus rapproché même si je ne la sollicite
plus
Le mien pas grand chose ..car elle est super, disponible,
bienveillante, répond et apporte autant d'outils qu'elle peut et qu'elle
à à sa disposition.
Je suis AESH référente et en plus de des
accompagnements quotidien, je fais du mieux que je peux pour accompagner mes
collègues et répondre à leurs besoins!
100
se mettre à notre place et ne pas jouer la petite cheffe !
Être disponible, proche, et à l'écoute des AESH avoir plus
de temps à consacrer à chaque cas Proposer des formations plus
siblées
Être plus présent et plus compréhensif
Être present
| 
