Memoire Online - Intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua: état des lieux, défis et perspectives

INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) DANS L'IMPLÉMENTATION DES CURRICULA À L'ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE MAROUA : ÉTAT DES LIEUX, DÉFIS ET PERSPECTIVES

Mémoire présenté en vue de l'obtention du diplôme de master en sciences de l'éducation

mes parents BELLA Dominique et MEKONGO Françoise pour tous les sacrifices consentis pour mon éducation.

REMERCIEMENTS

Nos remerciements s'adressent à toutes les personnes ressources qui ont contribué à la réalisation de notre mémoire. C'est le lieu pour nous d'exprimer notre reconnaissance envers elles.

Nous souhaitons d'abord exprimer notre gratitude à notre encadreur Pr. Julia NDIBNU-MESSINA ETHÉpour son le temps qu'elle nous a accordé pour l'encadrement de ces travaux. Ses orientations, ses précieux conseils, sa disponibilité malgré ses nombreuses occupations et son immense expérience dans la méthode de rédaction d'un mémoire nous ont guidé dans la réalisation de cette étude.

Nous témoignons également notre reconnaissance au Dr. SIMO pour sa disponibilité, ses précieux conseils et ses encouragements pour l'accomplissement de ce travail.

Nos remerciements s'adressent également à l'ensemble des enseignants du département de curricula et évaluation de la faculté des sciences de l'éducation qui nous ont formé et encadré académiquement durant les deux années du master.

Nous remercions tous les formateurs d'enseignants et le personnel administratif de l'école normale supérieure de Maroua qui ont bien voulu participer à la réalisation de cette étude.

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES

A :	Accord
ASTD :	American Society of Training Documentation
D :	Désaccord
DSCE :	Document de Stratégie pour la Croissance et l'Emploi
ENS :	École Normale Supérieure
EAO :	Enseignement Assisté par Ordinateur
FA :	Fortement en Accord
FD :	Fortement en Désaccord
Ha :	Hypothèse Alternative
HG :	Hypothèse Générale
H0 :	Hypothèse Nulle
HR :	Hypothèse de Recherche
HS :	Hypothèse Spécifique
ISU :	Institut de Statistique de l'UNESCO
MS :	Microsoft
NTIC :	Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication
ODD4 :	Objectif de Développement Durable 4
PCK :	Pedagogical Content Knowledge
Ph.D :	PhilosophiaeDoctor
QCM :	Questions à Choix Multiples
SAMR :	Substitution Augmentation Modification Redéfinition
SPSS :	Statistical Package for Social Sciences
TIC :	Technologies de l'Information et de la Communication
TICE :	Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
TPACK:	Technological Pedagogical And Content Knowledge
UNESCO:	United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
VD :	Variable Dépendante
VI :	Variable Indépendante

LISTE DES FIGURES

	Chapitre 2
Figure 1	Les niveaux d'intervention des TIC dans l'implémentation des curricula	24
Figure 2	Les logiques du dispositif d'apprentissage	33
Figure 3	Les usages des réseaux sociaux en éducation	34
Figure 4	Conception du curriculum	42
Figure 5	Le modèle TPACK (Koehler &Mishra)	52
Figure 6	Le modèle SAMR de Ruben Puentedura	55
	Chapitre 3
Figure 7	L'ENS de Maroua	68
Figure 8	Localisation de l'ENS de Maroua sur la carte de la vile de Maroua	69
Figure 9	Tirage de la population d'enquête dans une population cible et une population accessible	71
Figure 10	Répartition des répondants selon le département	72
	Chapitre 6
Figure 11	Exemple de cours avec Moodle	134

LISTE DES TABLEAUX

	Chapitre2
Tableau 1	depuis le curriculum officiel jusqu'à la salle de classe de Philippe Jonnaert	46
	Chapitre 3
Tableau 2	valeur des coefficients de corrélation et interprétation	78
Tableau 3	tableau synoptique des questions de recherche, hypothèses de recherche, variables d'étude, indicateurs, modalités, instruments de collecte de données et outil statistique	81
	Chapitre 4
Tableau 4	distribution de notre population d'enquête par genre	88
Tableau 5	distribution de notre population d'enquête par tranche d'âge	88
Tableau 6	distribution de notre population d'enquête par département	89
Tableau 7	distribution de notre population d'enquête par ancienneté dans l'enseignement	89
Tableau 8	répartition des répondants selon l'item 5	90
Tableau 9	répartition des répondants selon l'item 6	91
Tableau 10	répartition des répondants selon l'item 7	91
Tableau 11	répartition des répondants selon l'item 8	92
Tableau 12	répartition des répondants selon l'item 9	93
Tableau 13	répartition des répondants selon l'item 10	93
Tableau 14	répartition des répondants selon l'item 11	94
Tableau 15	répartition des répondants selon l'item 12	94
Tableau 16	répartition des répondants selon l'item 13	95
Tableau 17	répartition des répondants selon l'item 14	96
Tableau 18	répartition des répondants selon l'item 15	97
Tableau 19	répartition des répondants selon l'item 16	97
Tableau 20	répartition des répondants selon l'item 17	98
Tableau 21	répartition des répondants selon l'item 18	98
Tableau 22	répartition des répondants selon l'item 19	99
Tableau 23	répartition des répondants selon l'item 20	100
Tableau 24	répartition des répondants selon l'item 21	101
Tableau 25	répartition des répondants selon l'item 22	101
Tableau 26	répartition des répondants selon l'item 23	102
Tableau 27	répartition des répondants selon l'item 24	102
Tableau 28	répartition des répondants selon l'item 25	103
Tableau 29	répartition des répondants selon l'item 26	104
Tableau 30	répartition des répondants selon l'item 27	104
Tableau 31	répartition des répondants selon l'item 28	105
Tableau 32	répartition des répondants selon l'item 29	105
Tableau 33	répartition des répondants selon l'item 30	106
Tableau 34	répartition des répondants selon l'item 31	106
Tableau 35	répartition des répondants selon l'item 33	110
Tableau 36	tableau récapitulatif des occurrences des modalités pratiques d'intégration des TIC à l'ENS de Maroua	111
Tableau 37	test de corrélation de Spearman sur HR1	113
Tableau 38	test de corrélation de Spearman sur HR2	114
Tableau 39	test de corrélation de Spearman sur HR3	113
Tableau 40	test de corrélation de Spearman sur HR4	114
Tableau 41	récapitulatif des résultats des tests d'hypothèses de recherche	114

RÉSUMÉ

Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) semblent incontournables aujourd'hui dans tous les secteurs d'activité. Etudier les possibilités de considération de leur intégration pédagogique dans lamise en oeuvre des curricula des écoles de formation supérieure comme l'ENS de Maroua pour favoriser les mutations de paradigmes pédagogiques est essentiel pour en comprendre leurs forces et faiblesses. L'objectif général de la présente étude dont le thème est intégration pédagogique des TIC et implémentation des curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua : état des lieux, défis et perspectives est de mieux comprendre l'effet des TIC sur le processus de mise en oeuvre des politiques curriculaires en formation initiale des enseignants et proposer une stratégie à mettre en place pour une interconnexion réussie TIC et curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua.

Pour y parvenir, nous avons procédéà une opérationnalisation des variables de l'étude. Les théories du socioconstructivisme, du constructivisme, du connectivismeet les modèles SAMR et TPACK d'intégration des TIC ont été utilisé pour soutenir et expliquer les orientations méthodologiques et analytiques de la présente recherche. Cette dernière a été réalisée à l'ENS de Maroua. Notre population d'enquête a été constituée par une technique d'échantillonnage non probabiliste de convenance. La collecte des données s'est déroulée par le biais d'un questionnaire adressé à vingt formateurs et d'une interview semi-dirigée auprès de quatre personnels administratifs. L'analyse des données collectées a permis de valider l'hypothèse générale de recherche :l'intégration pédagogique des TIC favorise de façon significative l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

Les résultats obtenus valident l'hypothèse de recherche mais font aussi ressortir que les outils TIC constituent de véritables enjeux dans l'éducation en termes d'apport à la construction des outils d'apprentissage des élèves-professeurs et d'avantages dans les pratiques d'ingénierie pédagogique des formateurs d'enseignants. A partir de ces résultats, une stratégie d'intégration des TIC dans une perspective systémique à l'ENS de Maroua a été proposée à la fin de l'étude pour soutenir les enseignants et intégrer efficacement les TIC dans les curricula.

Mots clés : TIC, intégration pédagogique des TIC, curriculum, implémentation des curricula, ingénierie pédagogique, pratiques pédagogiques, dispositif de formation, école normale supérieure de Maroua.

ABSTRACT

Information and Communication Technologies (ICT) seem essential today in all sectors of activity. Studying the possibilities of considering their pedagogical integration in the curricula implementationof higher education schools like the HTTC of Maroua to promote mutations in pedagogical paradigms is essential to understand their strengths and weaknesses. The general objective of this study, the theme of which is pedagogical integration of ICT and curricula implementation at the HigherTeacher Training College ofMaroua:current situation, challenges and perspectives, is to better understand the effect of ICT on the process of implementing curricular policies in initial teacher training and propose a strategy to be implemented for a successful interconnection of ICT and curricula at the Higher Teacher Training College in Maroua.

To achieve this, we operationalized the study's variables. The theories of socio-constructivism, constructivism, connectivism and the SAMR and TPACK models of ICT integration were used to support and explain the methodological and analytical orientations of this research. It was carried out at the HTTC ofMaroua. Our survey population was made up of a convenient non-probability sampling technique. Data collection took place by means of a questionnaire send to twenty trainers and a semi-structured interview with four administrative staff. The analysis of the data collected made it possible to validate the general research hypothesis: the pedagogical integration of ICT significantly promotes curricula implementation at the Maroua'sHigherTeacher Training College.

The results obtained validate the general research hypothesis but also highlight that ICT tools constitute real challenges in education in terms of contributions to the construction of students learning tools and advantages in pedagogical engineering practices of teacher trainers. Based on these results, a strategy for integrating ICTs in a systemic perspective at the HTTC of Maroua was proposed at the end of the study to support teachers and effectively integrate ICTs into the curricula.

Keywords: ICT, pedagogical integration of ICT, curriculum, curricula implementation, pedagogical engineering, teaching practices, training system, Higher Teacher Training College ofMaroua.

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Alors que dans les pays développés, les TIC sont utilisés comme des solutions complémentaires à l'enseignement traditionnel et occupent une place prépondérante dans tous les ordres d'enseignement, dans les pays en développement en revanche, notamment dans les pays d'Afrique subsaharienne, l'intégration pédagogique des TIC pose problème, surtout, elle est mal comprise (Karsenti&Ngamo, 2009). Les usages des TIC qui sont parfois faits sont plutôt abrutissants pour les élèves. Ce constat met en évidence les problèmes de formation des enseignants à l'utilisation pédagogiques de ces outils, leur implication dans la conception des plateformes de formation numérique et l'élaboration des ressources curriculaires numériques pour soutenir les enseignements. Même si notre étude n'a pas pour but de s'attarder sur ces causes. Par ailleurs, d'autres constats faits dans certaines études antérieures font état de ce que l'intégration des TIC dans la formation des enseignants au Cameroun tout comme dans la majorité des pays d'Afrique subsaharienne n'est pas encore une réalité au moment où se pose un problème d'enseignants qualifiés capables de mettre en oeuvre le nouveau paradigme pédagogique à l'ère du numérique.

Dans le cas spécifique del'enseignement supérieur au Cameroun, les nouvelles technologies ont un effet significatif sur les approches d'enseignement, la conception et la production des contenus d'enseignement et les systèmes d'évaluation. Malgré leurs équipements infrastructurels et des moyens d'accompagnement étatiques insuffisants, les universités et les écoles supérieures de formation essayent d'élaborer des stratégies d'intégration efficace des TIC. D'ailleurs, la pandémie de la covid-19 a illustré les stratégies mises en oeuvre dans ces établissementspour assurer la continuité des enseignements. C'est d'ailleurs dans le cadre d'une intégration efficace des outils TIC dans la mise en oeuvre des politiques curriculaires que la présente recherche s'inscrit. Elle s'intéresse particulièrement aux plateformes virtuelles d'enseignement qui favorise la transmission, la confrontation et la co-construction des savoirs (Baumberger et al., 2008), aux logiciels de conception, de production, de présentation et de diffusion dans la conception des contenus d'enseignement(Lefebvre &Fournier, 2014) et aux stratégies à mettre en place pour une intégration réussie TIC - implémentation des curricula(Tina, 2005). L'analyse et le traitement des données récoltées à travers un questionnaire auprès des formateurs sur l'intégrationpédagogique des TIC et auprès du personnel administratif à travers des interviews sur les stratégies mises en place à l'ENS de Maroua nous ont permis de répondre à notre question principale de recherche :

Comment l'intégration pédagogique des TIC peut-elle favoriser l'implémentation des curricula à l'école normale supérieure de Maroua ?

Ce mémoire s'articule autour de six chapitres. Le premier chapitre est consacré à la définition des concepts clés, à la présentation de l'état des lieux d'intégration des TIC dans l'éducation au Cameroun et plus spécifiquement dans la formation des futurs enseignants et au problème de recherche. La question principale de recherche, les objectifs de recherche, les hypothèses et les intérêts de la recherche sont également formulés.

Le deuxième chapitre fait un point sur l'état de la question et les théories explicatives sur les TIC et l'implémentation des curricula. Il est consacré à la présentation des points sur les aspects d'insertion pédagogique du numérique et la mise en oeuvre des curricula, et des théories explicatives de notre étude. Il permet d'explorer les études et les réflexions scientifiques de divers auteurs sur la problématique du processus d'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure à l'aide des outils TIC. Il présente les modèles et les théories qui soutiennent l'étude dans des perspectives constructiviste, socioconstructiviste et connectiviste des apprentissages par les élèves-professeurs assistés des enseignants.

Le troisième chapitre présente les aspects méthodologiques de l'étude en fonction des objectifs de la recherche. A cet effet, Il présente et justifie le type de recherche effectué, les participants à la recherche, la procédure de constitution de la population d'enquête, les instruments de collecte des données sur le terrain, la méthode d'analyse des données et l'opérationnalisation de nos variables d'étude.

Le quatrième chapitre analyse les données et présente les résultats de l'étude. Y sont présentées, les statistiques descriptives et les statistiques inférentielles. Les données quantitatives des questionnaires, les données qualitatives des interviews et leurs analyses ainsi que les tableaux de corrélation entre les différentes variables d'étude.

Le cinquième chapitre est consacré à la discussion et l'interprétation des résultats de l'étude. Il fait une analyse critique des résultats de la recherche en établissant des comparaisons avec les résultats des recherches antérieures. Ensuite, il établit les implications curriculaires des théories et des modèles d'intégration des TIC présentés dans notre étude. Enfin, la réponse à la question principale de notre étudeest présentée.

A travers le sixième chapitre, nous proposons quelques modalités générales d'intégration des TIC pour une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula, une tentative d'élaboration d'un protocole de dispositif technopédagogique de formation des enseignants à l'École Normale Supérieure de Maroua découlant de l'analyse des données collectées, quelques contenus curriculaires à intégrer, les infrastructures nécessaires à l'élaboration et la mise en oeuvre du dispositif technopédagogique proposé et une stratégie générale d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula

Enfin, la conclusion générale explicite les utilisations qui sont faites des TIC pour favoriser l'implémentation des curricula, les stratégies à mettre en place et les limites de la recherche. Elle propose également quelques nouvelles perspectives de la recherche.

PREMIÈRE PARTIE : État des lieux de l'environnement numérique et des curricula et problématisation de la recherche

Introduction partielle

Dans le premier chapitre de cette partie, nous faisons un état des lieux de l'environnement numérique et des curricula à l'enseignement supérieur au Cameroun. Cet état des lieux qui justifie la présente recherche permet de placer notre étude dans un contexte et présenter la problématique autour de laquelle sera bâtie notre réflexion en élaborant la question principale de recherche et les questions spécifiques.Nous mettons en exergue dans ce premier chapitre l'intérêt et la pertinence de cette étude ainsi que les objectifs général et spécifiques.

Nous ferons ensuite dans le deuxième chapitre de cette partie, le point sur les aspects d'insertion pédagogique du numérique et la mise en oeuvre des curricula. En effet, ce chapitre présente les enjeux de l'insertion pédagogique des TIC dans l'éducation, leur apport à la construction des outils d'apprentissage et les utilisations qui sont faites de ces technologies dans les pratiques d'ingénierie pédagogique des formateurs dans une mutation de paradigme pédagogique. Il sera mis en exergue les principales utilisations du numériques qui peuvent favoriser l'implémentation des curricula de formation. Nous évoquerons succinctement quelques problématiques liées à l'implémentation des curricula dans les écoles normales camerounaises à savoir : la problématique liée aux approches d'enseignement, la problématique liée à la sélection et l'organisation des ressources pédagogiques et la problématique liée aux méthodes d'évaluation. A la fin de ce deuxième chapitre, nous présenterons les théories et les modèles d'intégration des TIC qui sous-tendent cette étude.

CHAPITRE I : Le problème du numérique pédagogique et des curricula à l'École Normale Supérieure

Introduction

Le numérique semble incontournable aujourd'hui. La pandémie actuelle, la covid-19 l'a une fois des plus illustré. Etudier les possibilités de considération de l'insertion des TIC dans les curricula des écoles de formation supérieure comme l'ENS de Maroua est essentiel pour en comprendre les forces et les faiblesses. Ce premier chapitre est consacré à la présentation des définitions des concepts clés, du contexte de recherche, du problème de recherche, des objectifs de recherche et des intérêts de la recherche. Dans le contexte de la recherche, nous nous appesantirons sur l'état des lieux de l'intégration pédagogique des TIC au sein des Écoles Normales Supérieures et des modes d'accompagnement au plan de l'Afrique Subsaharienne en général, au plan national camerounais en particulier mais plus spécifiquement au plan de la formation initiale des enseignants. Ensuite, nous présenterons le problème de recherche qui fera l'objet de notre recherche avec la question principale d'étude et les questions spécifiques. La troisième partie est consacrée aux objectifs de l'étude et aux intérêts de la recherche.

Cette section définit les différents concepts clés liés à notre étude. Notamment les concepts : intégration, pédagogie, technologies de l'information et de la communication, intégration pédagogique des TIC, implémentation, curriculum, implémentation d'un curriculum.

1.1.1. Intégration

Etymologiquement, le mot intégration vient du mot latin « integratio » et qui renvoie à l'action et l'effet d'intégrer ou de s'intégrer c'est-à-dire constituer un tout ou compléter un tout avec des parties manquantes.

Selon le dictionnaire français le petit Larousse (2005), l'intégration désigne « l'assemblage des différentes parties constitutives d'un système, en veillant à leur compatibilité et au bon fonctionnement complet ». Dans la même logique, Boyer (1993) définit le concept d'intégration comme « la mise en relation de parties de façon à former un tout ». Le concept intégration renvoie donc à la mise en interaction des éléments de façon à former un tout cohérent et logique.

1.1.2. Pédagogie

Etymologiquement, le mot pédagogie vient du mot grec « paidagogós » composé des mots « paidos » (qui signifie « enfant ») et de « gogía » (qui signifie « conduire », « mener » ou « élever »). A l'origine, ce mot grec désignait la personne qui accompagnait les enfants à l'école pour éviter des mauvaises rencontres de la part de ces derniers. Mais avec le temps, ce concept a évolué et désigne « l'art d'enseigner ou les méthodes d'enseignement propre à une discipline, à une matière, à un ordre d'enseignement ou à une philosophie de l'éducation » (le grand dictionnaire terminologique de l'office de la langue française, 2012). Dans la même logique, Manag (1971 citépar Outils et Ressources pour un Traitement Optiminé de la Langue [ORTOLANG], 2012) définit la pédagogie comme « l'ensemble des méthodes dont l'objet est d'assurer l'adaptation réciproque d'un contenu de formation et des individus à former ». C'est donc dire que la pédagogie fait référence aux modèles, aux techniques, aux méthodes d'enseignement- apprentissage permettant d'atteindre un objectif éducationnel.

1.1.3. Technologie de l'information et de la communication (TIC)

De nos jours, l'acronyme TIC est de plus en plus utilisé pour désigner les technologies de l'information et de la communication. Mais dans la littérature et parmi plusieurs auteurs que nous avons consultés, plusieurs autres appellations sont utilisées notamment les TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement), les NTIC (les nouvelles technologies de l'information et de la communication), etc. Dans le cadre de notre recherche, nous adoptons l'acronyme TIC.

Les TIC renferment trois concepts fondamentaux à savoir : le concept des technologies, le concept de l'information et le concept de la communication. Le concept technologie vient du mot grec « technología » (formé des mots téchnç qui veut dire « art », « compétence » ou « artisanat » et de « logía » qui veut dire l'étude d'une branche de la connaissance ou d'une discipline) qui signifie traité ou dissertation sur un art ou exposé des règles d'un art. Selon le grand dictionnaire terminologique, le concept technologie désigne « l'étude des outils et des techniques ». Le concept information quant à lui désigne « tout élément ou système pouvant être transmis par un signal ou une combinaison de signaux » (Robert, 2000, p. 1314). Quant au concept communication, il désigne « un échange d'information entre deux correspondants par l'intermédiaire d'un canal de transmission » (Legendre, 1993, p. 216).

A partir des définitions des trois concepts fondamentaux à savoir : le concept technologie, le concept information et le concept communication, Basque (2005)donne une définition synthèse du concept TIC. Pour cette auteure,

les technologies de l'information et de la communication renvoient à un ensemble de technologies fondées sur l'informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l'audiovisuel, qui, lorsqu'elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéos, etc), et permettent l'interactivité entre des personnes et entre des personnes et des machines.

Dans le cadre de notre recherche, cette définition nous parait la plus pertinente de toutes les définitions que nous avons consulté sur ce concept car elle fait ressortir les potentialités des TIC qui favorisent l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure en formation initiale.

1.1.4. Intégration pédagogique des TIC

Selon Raby (2004), l'intégration pédagogique des TIC est « l'utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d'apprentissage actif, réel et significatif pour soutenir et améliorer l'apprentissage et l'enseignement ». De cette définition, il en ressort trois axes importants de l'intégration pédagogique des TIC : la fréquence d'utilisation, la finalité et le contexte d'apprentissage qui se veut actif. Allant dans le même sens que Raby, Karsenti et Ngamo (2009)soutiennent que « l'intégration pédagogique des TIC, c'est l'usage des TIC par l'enseignant ou les élèves dans le but de développer des compétences ou de favoriser les apprentissages ».

De ces deux définitions et dans le cadre de notre étude, nous adoptons la définition suivante : l'intégration pédagogique des TIC dans un curriculum de formation désigne la planification des activités d'enseignement-apprentissage à l'aide des outils TIC dans un contexte d'apprentissage actif et significatif dont le but est de développer des compétences ou de favoriser des apprentissages.

1.1.5. Implémentation

L'implémentation désigne l'exécution ou la mise en pratique d'un plan, d'une méthode, d'un concept ou d'un modèle dans un but précis. Elle est un processus qui vient après la planification, l'analyse des besoins et la conception pour les concrétiser. L'implémentation est liée aux objectifs et finalités préétablis durant les phases de planification, d'analyse des besoins et de développement.

1.1.6. Curriculum

Le concept curriculum apparait dans la littérature britannique au début du XXème siècle en vue d'étendre le concept de programme de formation et de préciser l'architecture des cursus scolaires, la pédagogie, la sociologie des savoirs, etc. Selon Roegiers (2000), le curriculumest « un ensemble complexe précisant la structuration pédagogique du système éducatif ». Pour lui, le curriculum enrichit la notion de programme d'enseignement, en précisant, au-delà des finalités et des contenus, certaines variables du processus même de l'action d'éducation ou de formation : les méthodes pédagogiques, les modalités d'évaluation et la gestion des apprentissages.

Pour Demeuse et Strauven (2006), un curriculum consiste en un plan d'action qui s'inspire des valeurs qu'une société, une organisation ou une institution souhaite promouvoir. Ces valeurs sont contenues dans l'ensemble des finalités assignées à l'éducation mais aussi à travers le fonctionnement des institutions éducationnelles. Ainsi donc, le curriculum doit être planifié, structuré et cohérent en vue d'atteindre les objectifs préétablis. Il existe différents points de vue de la notion de curriculum : les points de vue traditionalistes et les points de vue progressistes. Pour les traditionalistes, le curriculum est cet ensemble de matières préparées par l'enseignant pour dispenser aux apprenants. Pour eux, on pourrait l'appeler syllabus ou programme d'étude car il est considéré comme un document ou un plan d'action accomplissant les objectifs éducationnels. Quant aux progressistes, les listes des matières, les programmes d'études, les syllabus ne constituent pas le curriculum. Pour eux, le curriculum est défini comme l'ensemble des expériences d'apprentissage des apprenants pour lesquelles l'école est responsable. Dans la littérature, on distingue quatre types de curricula : le curriculum prescrit à travers les textes officiels, le curriculum presté c'est-à-dire le curriculum effectivement mis en oeuvre par les formateurs ou enseignants, le curriculum maitrisé qui se réfère aux contenus curriculaires réellement maitrisés par les apprenants et le curriculum caché qui fait référence aux expériences individuelles de chaque apprenant en mage des contenus curriculaires.

Dans le cadre de notre étude, nous adoptons la définition suivante : les curricula (pluriel de curriculum) désignent la planification, la conception et la structuration des contenus et des activités d'enseignement/apprentissage qui seront dispensés aux apprenants suivant leurs parcours éducatifs. C'est donc dire que les curricula contiennent les finalités, les contenus, les activités, les pratiques pédagogiques, les méthodes et modalités d'évaluation des acquis des apprenants.

1.1.7. Implémentation d'un curriculum

L'implémentation des curricula se passe aux niveaux macro, méso, micro et nano. Dans la littérature, le terme implémentation d'un curriculum a été défini de différentes manières par différents auteurs. Garba (2004) considère l'implémentation du curriculum comme le processus de mise en oeuvre du curriculum pour atteindre les objectifs pour lesquels le curriculum est conçu. Okebukola (2004) a décrit la mise en oeuvre du curriculum comme la traduction des objectifs du curriculum du papier à la pratique.Ivowi (2004) quant à lui considère l'implémentation du curriculum comme la traduction de la « théorie en pratique » ou de la « proposition en action ».

L'implémentation du curriculum fait donc référence à l'engagement réel de l'apprenant avec des opportunités d'apprentissage planifiées ; cette planification comprend le matériel didactique qui sera utilisé pour sa mise en oeuvre aux étapes appropriées. Yobe (2011) considère également l'implémentation du curriculum comme la tâche de traduire le concept du curriculum en curriculum opérationnel par les efforts combinés des enseignants et de la société.

Fullan(2009) est d'avis que la mise en oeuvre du curriculum est un processus de mise en pratique d'un document ou d'un programme d'enseignement. Leithwood (1982), comme la plupart des autres auteurs, considère l'implémentation du curriculum comme un processus qui tente de réduire la différence entre les pratiques existantes et les pratiques suggérées par les innovateurs ou les agents de changement. La mise en oeuvre est l'acte de mettre en pratique le curriculum prescrit à l'école. C'est l'objectif ultime du processus d'élaboration du curriculum parce que ce n'est qu'après cela que les apprenants auront la possibilité de faire l'expérience du curriculum et d'en bénéficier. Conformément à ce qui précède, Agangu (2009) soutient que le curriculum est le mécanisme par lequel le système éducatif inculque à l'apprenant les connaissances, les compétences et les attitudes que la société a prescrites.

L'implémentation du curriculum consiste donc à mettre en pratique les prescriptions telles qu'elles sont définies dans le curriculum officiel par les pouvoirs politiques. En d'autres termes, elle se réfère à la façon dont le curriculum officiel est délivré aux apprenants c'est-à-dire comment les processus d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation ont lieu dans un contexte d'apprentissage significatif. Il est vrai que de plus en plus, il est demandé aux formateurs de ne plus s'en tenir uniquement aux prescriptions telles qu'elles sont définies dans les documents curriculaires, mais de mettre en pratique le curriculum en tenant compte des apprenants et de l'environnement d'apprentissage.

La présente recherches'intéresse au processus de mise en oeuvre des politiques curriculaires de l'École Normale Supérieuretelles que définies dans le curriculum officiel à travers l'intégration pédagogique des outils TIC.

L'intérêt et le choix de ce sujet proviennent d'un ensemble d'observations et de questionnements qui ont retenu notre attention. En effet, les attentes relatives au métier et au rôle de l'enseignant ont considérablement évolué. Dans ce processus d'innovation et d'évolution du métier et du rôle de l'enseignant, Amadio et al., (2014) soutiennent que

parmi les aspects les plus notables des politiques éducatives et des curricula actuels, on constate aujourd'hui que l'on plaide en faveur d'un enseignement qui favorise l'apprentissage actif ; qui soit centré sur les besoins et les attentes des élèves, considérés comme les principaux acteurs du processus de construction et de contrôle de leurs apprentissages ; qui tienne compte du fait que, dans tout processus d'apprentissage, les dimensions cognitives, éthiques et émotionnelles sont étroitement liées et ne peuvent être dissociées arbitrairement.

Pour ces auteurs, l'implémentation des politiques curriculairesdoit s'accommoder et prendre en considération les différents modes d'apprentissage des élèves, favoriser la compréhension et l'application de connaissances et non leur simple empilement de façon linéaire, et tirer le meilleur parti possible du potentiel qu'offrent les technologies de l'information et de la communication aujourd'hui.

L'État du Cameroun dans ses différentes réformes au sein de son système éducatif, contribue à son amélioration et à son innovation pour fournir une formation de qualité aux apprenants. En effet, à la suite des états généraux de 1995 qui font un constat sur l'inefficacité du système éducatif camerounais, suivra la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au Cameroun qui assigne à l'éducation la mission générale de « formation de l'enfant en vue de son épanouissement intellectuel, physique, civique et moral et de son insertion harmonieuse dans la société, en prenant en compte les facteurs économiques, socioculturels, politiques et moraux » (Socle national de compétences, 2014). Pour assurer cette mission assignée à l'éducation et garantir une formation intégrale de l'élève en vue de son épanouissement et de son alphabétisation numérique^1(*), il convient de prendre en compte les nouvelles exigences de formation, les nouveaux outils, les nouvelles stratégies de travail ainsi que les nouveaux rôles que les futurs enseignants seront appelés à tenir dans la société du savoir émergente (Peraya et al.,2002). Il fautdonc en formation initiale des futurs enseignants, sélectionner des contenus d'enseignement-apprentissage, des activités d'enseignement-apprentissage, du matériel didactique, des pratiques pédagogiques, des méthodes et modalités d'évaluation et définir le rythme auquel les élèves doivent avancer dans le curriculum de façon à favoriser un apprentissage actif.

Devenue une nécessité pour mettre en phase les changements que connaît la société avec l'usage des TIC (Charlier, 2010 cité par Maaroufi, 2016), leur intégration pédagogique dans la mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure devrait contribuer à des mutations du processus d'enseignement et d'apprentissage d'un paradigme classique centré sur la transmission du savoir vers un paradigme actif où l'apprenant est responsable de la construction de ses connaissances (Maaroufi, 2016).Ce qui est clair, c'est que la mise en oeuvre de ces mutations de paradigme pédagogiques et le souhaitd'encourager le développement effectif des compétences professionnelles, informationnelles des futurs enseignants et leur alphabétisation numérique, passent par la refonte des pratiques d'ingénieries pédagogiques des formateurs,de l'organisation des expériences d'apprentissages, et des systèmes d'évaluation (Amadio et al., 2014). Les formateurs des enseignants ont un rôle primordial dans ce processus de mise en oeuvre des politiques curriculaires dans la formation initiale des futurs enseignants dans les écoles normales supérieures. Il en ressort que le défi majeur auquel font face les formateurs des enseignants relève de la mise en oeuvre des nouvelles exigences de formation et du changement de rôle de l'enseignant universitaire dans ses pratiques d'ingénierie pédagogiqueà travers l'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication. C'est-à-dire intégrer les TIC pour une meilleure scénarisation de la situation enseignement-apprentissage et une production en quantité et en qualité des contenus et des activités d'enseignement-apprentissage (Fonkoua, 2009).

Cependant, on constate que dans les écoles normales supérieures camerounaises, très peu d'enseignants font usage des TIC dans leurs pratiques pédagogiques et méthodes d'évaluation. Le non usage des TIC empêche l'implémentation des instructions étatiques à l'enseignement supérieur. Toutefois, la situation pandémique actuelle a permis d'observer les capacités et les limites des ENS qui ont dû faire recours à des stratégies pour continuer l'enseignement à distance. L'environnement mobilisé pendant la pandémie de la covid-19 a permis que les enseignants volontaires, qui constituent la minorité des enseignants des ENS, déposent les ressources sur des plateformes. Ce qui ne constitue pas l'aboutissement d'une conception et d'une scénarisation des cours réussie car la phase interactive est absente. Les possibilités d'évaluation de toutes formes exclues. Fort est également de constater que les conditions d'intégration pédagogique des TIC sont peu existantes dans les ENS camerounaises à savoir : le manque d'infrastructures minimales requises pour une intégration pédagogique des TIC qui se caractérise par un ratio poste de travail/apprenant très faible, l'indisponibilité des personnes qualifiées pour assurer la formation et l'accompagnement des formateurs d'enseignants, l'absence des ressources pédagogiques numériques et des centres de recherche équipés en outils TIC. D'autre part, en seréférant à l'ISU^2(*) (2013-2014) qui dresse le tableau des engagements politiques en faveur de l'intégration des TIC dans l'éducation dans les pays d'Afrique subsaharienne, on constate que le Cameroun se retrouve avec les Comores, le Congo, la Guinée, le Lesotho et Madagascar dans la liste des pays où il n'existe aucune politique active ou aucune stratégie d'action en faveur de l'intégration des TIC dans l'éducation. Autrement dit, le ministère de l'enseignement supérieur qui est le ministère de tutelle ne dispose pas d'une politique formelle définissant une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC. Le soin est donc laissé à chaque université et grande école de l'enseignement supérieur de définir sa stratégie d'action à l'intégration des TIC en fonction de ses moyens, de ses infrastructures et de ses modes d'enseignements. Sur ce même sujet, on constate que seuls 11 pays parmi les 44 pays de l'Afrique subsaharienne de la base de données statistique de l'ISU ont défini une politique en faveur de l'intégration des TIC en éducation et 12 pays sur les 44 paysont défini une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC dans l'éducation. Ces faibles taux nous amènent à comprendre que plusieurs pays de l'Afrique subsaharienne n'intègrent pas encore les TIC dans le développement et l'implémentation de leurs politiques curriculaires, ce qui pourrait se justifier par le manque d'attention politique portée aux nouveaux outils didactiques et aux nouvelles exigences de formation des enseignants.

Or le Cameroun est un pays qui se veut émergent à l'horizon 2035 et souscrit aux engagements internationaux de l'ODD4^3(*) à savoir « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie »(ISU, 2018). Ce qui constitue une motivation pour mettre l'accent sur l'intégration des TIC dans le développement et l'implémentation de ses politiques curriculaires permettant d'améliorer la qualité de son éducation et de doter sa population des outils nécessaires pour apporter des solutions innovantes aux problèmes contextuels.Il est vrai qu'implémenter des curricula c'est mettre en pratique les prescriptions du curriculum officiel, mais c'est davantage développer des compétences cognitives, psychomotrices et socioaffectives des apprenants par l'intégration des TIC qui contribuent au développement des pratiques pédagogiques (Fonkoua, 2009).Ainsi donc, dans ce nouveau paradigme pédagogique où c'est l'apprenant qui s'auto-construit et où l'enseignant n'est plus considéré comme le « maitre » qui transmet sa vision personnelle et humaniste mais plutôt un facilitateur des apprentissages, l'intégration pédagogique des TIC dans l'implémentation des curricula devrait contribuer à libérer les forces créatrices qui sommeillent tant chez les enseignants que chez les apprenants (Knoerr, 2005).

Toutefois, développer et implémenter des politiques curriculaires qui répondent à tous les besoins et modes d'apprentissage des apprenants relève d'une utopie car il existe une relation fondamentale entre les curricula et les contextes philosophique, historique, culturel et économique d'une société donnée. A cet effet, les politiques curriculaires sont influencés par l'environnement dans lequel elles sont développées et implémentées. L'un des objectifs de l'article 5 de la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au Camerounstipule à cet effet que « l'éducation a pour objectif la formation des citoyens enracinés dans leur culture mais ouverts au monde et respectueux de l'intérêt général et du bien commun ». C'est donc dire que les modalités de formation et de perfectionnement professionnel des enseignants, ainsi que leur rôle traditionnel sont étroitement liées à l'environnement de formation et se retrouvent fréquemment au centre des critiques et le professionnalisme des enseignants est de plus en plus souvent mis en doute (Amadio et al., 2014).Outre les problèmes liés à l'environnement de formation des enseignants, on note également une forme de résistance de certains formateurs aux changements tant sur le plan pédagogique que technologique, ce qui contribue à créer davantage une fracture numérique et pédagogique entre les systèmes éducatifs.

Une étude réalisée par Karsenti et al., (2008) sur une population de 2065 futurs enseignants québécois montre que :

de façon significative, les futurs enseignants qui bénéficient d'une formation plus importante portant sur l'utilisation pédagogique des TIC ont des chances accrues de les utiliser pour planifier des activités d'enseignement qui font appel aux TIC et d'amener leurs élèves à utiliser les TIC en classe (P. 132).

C'est donc dire que le futur enseignant a besoin de voir des leçons où les TIC jouent un rôle important et favorisent une meilleure scénarisation de la situation enseignement-apprentissage lors de sa formation initiale pour qu'il puisse les intégrer dans ses pratiques pédagogiques auprès de ses futurs élèves. Ainsi donc, les différents usages des TIC par les formateurs s'avèrent fondamentaux audéveloppement des compétences professionnelles et informationnelles des futurs enseignants.Ces compétences qui sont nécessaires car dans chaque société,l'éducation est considérée comme le socle de l'économie et la réponse aux problèmes de chômage. Et en se référant auDSCE^4(*) (2009) sur son volet éducation et formation professionnelle, il est dit que le gouvernement met un accent sur le capital humain à travers

une formation professionnelle reposant sur un dispositif modernisé et considérablement renforcé pour pouvoir dispenser aux élèves sortant des cycles d'enseignement fondamental et secondaire un paquet solide de connaissances axées sur la maîtrise des savoir-faire requis sur le marché de l'emploi et préparant les bénéficiaires à la création d'emplois.

Ces éléments d'analyse du contexte de la mise en oeuvre des curricula de l'école normaleà travers l'intégration pédagogique des TIC nous permettent de formuler clairement notre problème de recherche en nous appesantissant sur les approches d'enseignement des formateurs, la sélection et l'organisation des ressources TIC, les stratégies d'action à l'intégration des TIC dans la formation initiale des étudiants de l'École NormaleSupérieure et les différents usages des TIC faits par les formateurs et les futurs enseignants.

Comme partout ailleurs dans les pays d'Afrique subsaharienne, le système éducatif camerounais connait un manque d'enseignants qualifiés. Malgré que les politiques curriculaires au Cameroun plaident pour la mise en oeuvre des mutations de paradigme pédagogiques dans les universités et écoles supérieures de formation et du changement de rôle des enseignants universitaires dans leurs pratiques d'ingénierie pédagogique à travers l'intégration des TIC, il semble que peu d'enseignants soient qualifiés pour assurer ces mutations de paradigme intégrant les TIC. En se référant à Karsenti et Lessard (2007, p. 4), ils estiment que pour former plusieurs enseignants qualifiés et répondant à ce nouveau paradigme pédagogique, il faudra nécessairement faire appel aux nouvelles stratégies de formation en s'appuyant sur les TIC. Car comme l'ont montré plusieurs auteurs à l'instar de Paud et al., (2002), les TIC disposent de plusieurs ressources qui rendent possible l'amélioration de plusieurs éléments de formation des enseignants et leur dotent des compétences informationnelles et professionnelles. Mais malgré cela, les TIC qui devraient constituer un dispositif important dans le développement et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure ne sont pas suffisamment élaborées ni prises en compte durant la formation initiale des enseignants (Fonkoua, 2005) et dans le formation continue des formateurs (Onguéné&Fotsing, 2016).

De façon générale, l'intégration pédagogique des TIC peut conduire à une approche pédagogique centrée davantage sur les apprenants (Karsenti& Dumouchel, 2010, cité par Lefebvre & Fournier, 2014) ou à favoriser les apprentissages des élèves (Karsenti et al., 2008 cité par Lefebvre & Fournier, 2014). De ce fait, les formateurs devraient familiariser leurs apprenants à ces outils TIC qui permettent la production, la communication, la collaboration entre paires et l'auto-évaluation durant la formation initiale. Mais seulement, une enquête menés sur les usages des TIC par les futurs enseignants de l'ENS de Yaoundé par Ndibnu-Messina et Nouatcha (2014), montre que la recherche de l'information (78,93%) est la principale activité pour laquelle les futurs enseignants font usage des TIC. La production des contenus et la communication ou collaboration étant respectivement de 48,70% et 40,10%. Ces résultats vont dans le même sens que ceux relevés par Wang et al.,(2014) chez les futurs enseignants pour qui les usages des TIC qui favorisent la créativité et la production des contenus sont plutôt rares en formation initiale. Et comme le constatent Depover et al., (2007) cités Lefebvre et Fournier (2014), les formateurs utilisent les TIC le plus souvent dans un paradigme pédagogique classique de transmission des connaissances plutôt que dans un paradigme pédagogique actif pour aider à la construction des connaissances des apprenants. Toutefois, si l'intégration des TIC dans un paradigme pédagogique classique reste dominant, de plus en plus de formateurs intègrent les TIC dans un paradigme pédagogique actif.

1.3.1. Question principale de recherche

Les curricula de l'École NormaleSupérieure de Maroua ont subi des changements ces dernières années avec l'intégration des TIC pour pouvoir répondre aux nouvelles exigences de formation. Dans ces nouvelles exigences de formation des futurs enseignants, la question principales'articule de la manière suivante : comment l'intégration pédagogique des TIC peut-elle favoriserl'implémentation des curricula de formation initiale des enseignants à l'École Normale Supérieure de Maroua ? Pour étayer à cette question principale, nous avons formulé les questions spécifiques dans les paragraphes suivants.

Question spécifique 1 : comment l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement dans la communication et la collaboration entre enseignants et apprenants peut-ellefavoriser le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École NormaleSupérieure de Maroua?

Question spécifique 2 : de quelle manière l'utilisation des logiciels de conception, de présentation, et de diffusion des contenus et activités d'enseignement-apprentissage peut-elle améliorer le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieurede Maroua ?

Question spécifique 3 : comment la disponibilité des ressources et équipements TIC peut-elle soutenir les formateurs dans le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieurede Maroua ?

Question spécifique 4 : quelles stratégies mettre en place pour assurer l'interconnexion réussie TIC et implémentation des curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua ?

Les objectifs d'une recherche sont formulés pour permettre aux lecteurs de comprendre davantage le pourquoi de l'investigation entreprise ou de l'étude (Fonkeng et al., 2014, p. 45). Les questions générale et spécifiques de notre étude nous ont permis de faire ressortir un objectif général et quatre objectifs spécifiques.

Notre recherche vise à examiner l'effet de l'intégration pédagogique des TICsur le processus de mise en oeuvre des curricula et proposer une stratégie à mettre en place pour une interconnexion réussie TIC et curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua.

Objectif spécifique 1 : examiner l'effet de l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement pour communiquer et collaborer entre enseignants et apprenants sur le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

Objectif spécifique 2 : Analyser l'effet de l'utilisation des logiciels de conception, de présentation et de diffusiondes contenus et activités d'enseignement-apprentissage sur le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

Objectif spécifique 3 : examiner l'effet de la disponibilité des ressources et équipement TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

Objectif spécifique 4 : proposer une stratégie d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua.

Une hypothèse de recherche est un énoncé qui admet un lien entre les variables (indépendante et dépendante) de l'étude, lequel lien sera confirmé ou infirmé au terme de l'étude (Fonkeng et al., 2014, p. 46). Cet énoncé est basé sur la problématique et les objectifs de la recherche.

HG : l'intégration pédagogique des TIC favorise de façon significative l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

HR1 : l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement pour communiquer et collaborer entre enseignants et apprenants favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

HR2 : l'utilisation des logiciels de conception, de présentation et de diffusiondes contenus et activités d'enseignement-apprentissage favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

HR3 : la disponibilité des ressources et équipement TIC favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

HR4 : la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC peut assurer une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua.

La délimitation de notre recherche permet d'établir les frontières à l'intérieur desquelles l'étude sera menée. Les limites établies de notre recherche sont thématiques et géographique.

Notre étude s'est effectuée au sein de l'École Normale Supérieure dans la ville de Maroua, capitale de la région de l'extrême-nord. Nous avons sélectionné des participants composés du personnel administratif et des formateurs des élèves professeurs des départements de sciences de l'éducation, de langue française et littérature d'expression française, de sciences physique et d'informatique des deux cycles. Cette étude aurait pu couvrir le territoire national, mais à cause de certaines contraintes, une enquête de cette envergure a été écartée. Mais néanmoins, le site de l'étude et la population d'étude sont représentatifs de la région de l'Extrême-Nord, particulièrement de la ville de Maroua.

Le développement et l'implémentation des curricula s'effectuent à plusieurs niveaux d'un système éducatif : niveau international (supra), niveau national (macro), niveau de l'école ou institution (méso), niveau de la classe ou l'enseignant (micro) et au niveau individuel (nano). Dans le cadre de notre étude, nous nous intéresserons aux niveaux méso et microdans la formation initiale des élèves professeurs. Nous évoquerons les usages des TIC qui favorisent la mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua en termes de production des contenus et activités d'apprentissage, des pratiques d'ingénierie pédagogiques, de communication et de collaboration entre paires et d'évaluation des apprentissages.

L'intérêt fondamental d'une recherche est la production de nouvelles connaissances qui seront utilisées et exploitées par un ensemble d'entités. Dans le cadre de notre recherche, nous avons les intérêts fondamental, académique et appliqué sur une perspective complémentaire de l'existent. Il s'agit de produire de nouvelles connaissances sur l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure à travers l'utilisation des outils TIC en réponse au nouveau paradigme pédagogique car le défi majeur c'est la mise en oeuvre des nouvelles exigences de formation des enseignants à travers l'intégration pédagogique des TIC.

L'intégration pédagogique des TIC dans les écoles normales camerounaises est faite à travers l'utilisation des plateformes virtuelles de communication et de collaboration, le e-learning, l'utilisation des didacticiels, l'utilisation des wikis et moteurs de recherche pour la recherche documentaire, l'utilisation deslogiciels de traitement de texte, d'images, de présentation pour la production des contenus, l'utilisation des logiciels de programmation et des simulateurs pour la conception des programmes informatiques ou pour l'expérimentation d'un phénomène, etc. Ceci signifie que les TIC font désormais partie intégrante du processus de mise en oeuvre des curricula. Dans le cadre de notre étude, nous cherchons à mieux comprendre l'effet de leur intégrationsur les pratiques d'ingénierie pédagogique des formateurs de l'école normale, les compétences professionnelles et informationnelles qu'elles développent chez les futurs enseignants et identifier les facteurs de résistance à leur intégration pédagogique.

Lors d'une conférence sur l'intégration des NTIC en éducation, le ministère de l'éducation du Québec (1996) a souligné l'importance de mener des recherches à caractère technologique et pédagogique sur ces termes :

Plusieurs des personnes rencontrées ont indiqué que l'intégration des nouvelles technologies de l'information et des communications à tous les ordres d'enseignement devrait s'appuyer sur les résultats de travaux de recherche pédagogique, de même que sur des projets pilotes de mise en oeuvre, ainsi que dans le rapport du Conseil supérieur de l'éducation : l'intégration des NTIC à tous les ordres d'enseignement doit pouvoir s'appuyer sur une recherche pédagogique qui instrumente pour l'action, sur des expérimentations qui guident l'implantation, voire sur le développement d'une culture de l'innovation pédagogique (p . 32).

Pour le ministère de l'éducation du Québec, les pouvoirs politiques des pays doivent s'appuyer sur les résultats des recherches à caractère technologique et pédagogique pour l'élaboration des politiques d'intégration des TIC dans l'éducation. Pour un pays comme le Cameroun, les résultats d'une telle étude peuvent servir au ministère de l'enseignement supérieur à élaborer une politique formelle définissant une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC dans la formation des enseignants.

Pour les formateurs d'enseignants, cette recherche va leur doter de connaissances nécessaires pour une meilleure intégration des TIC favorisant l'apprentissage actif. En d'autres termes, les résultats de cette recherche pourront leur servir de référentiel dans la création et l'élaboration des activités ou des contenus qui vont amener les apprenants à agir et créer à leur tour avec les outils TIC. Les formateurs sont souvent considérés comme un modèle par leurs apprenants durant leur formation, de ce fait les usages des TIC qu'ils en font sont capitaux non seulement pour le développement informationnel et professionnel des apprenants, mais aussi pour les futurs usages pédagogiques de ces derniers quand ils seront sur le terrain. D'une autre part, cette recherche va servir de réponse aux nouvelles exigences de formation des futurs enseignants en dotant les formateurs des connaissances leur permettant de repenser leurs expériences d'apprentissage par l'utilisation de nouveaux outils didactiques.

Pour les élèves-professeurs, cetterecherche leur fournira des connaissances sur l'utilisation consciente et adéquate des TIC dans le cadre du développement de leurs compétences professionnelle et informationnelle.

Conclusion

Pour assurer une éducation de qualité à ses populations et répondre au nouveau paradigme pédagogique, les institutions de formation des enseignants du Cameroun doivent relever plusieurs défis notamment la formation des enseignants de qualité et en quantité. Pour ce faire, plusieurs auteurs s'accordent à dire que ces institutions de formation devraient favoriser une intégrationpédagogique des technologies de l'information et de la communication en formation initiale des enseignants.En effet, les technologies de l'information et de la communication disposent de plusieurs éléments qui permettent de répondre aux nouvelles exigences de formation des enseignants et donc d'améliorer leur formation.

Cependant, les TIC ne sont pas suffisamment pris en compte dans la formation initiale des enseignants ce qui se caractérise par un ratio poste de travail/apprenant très faible, l'indisponibilité des personnes qualifiées pour assurer la formation et l'accompagnement des formateurs d'enseignants, l'absence des ressources pédagogiques numériques et des centres de recherche équipés en outils TIC. De plus, le Cameroun ne dispose pas d'une politique formelle définissant une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC.

Dans cette partie, il était question de faire un état des lieux et des modes d'accompagnement à l'intégration pédagogique des TIC dans la formation initiale des enseignants de l'école normale supérieure de Maroua et de faire ressortir la problématique liée à cette intégration des TIC et l'implémentation des curricula de l'ENS de Maroua. Dans le prochain chapitre, il sera question de faire une recension de recherches portant sur l'intégration pédagogique des TIC en formation initiale des enseignants d'une part et sur le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale d'autre part.Ensuite, nous allons traiter des fondements théoriques qui expliquent notre thématique d'étude.

CHAPITRE II : État de la question et théorie explicative sur les TIC et l'implémentation des curricula

Introduction

L'évolution rapide des TIC au cours de ces dernières années a engendré de nouveaux modes de fonctionnement et de nouvelles applications utilisables dans la vie professionnelle et dans la vie quotidienne. L'éducation ne pouvant rester à l'écart de cette réalité, la majorité des pays ont intégré les TIC dans leur système éducatif et en particulier dans la mise en oeuvre des curricula de formation initiale des enseignants. Mais les constats faits et les études antérieures font état de ce que l'intégration des TIC dans la formation des enseignants au Cameroun tout comme dans la majorité des pays d'Afrique subsaharienne n'est pas encore une réalité au moment où se pose un problème d'enseignants qualifiés capables de mettre en oeuvre le nouveau paradigme pédagogique à l'ère du numérique. Le deuxième chapitre de notre étude est consacré à la présentation des points sur les aspects d'insertion pédagogique du numérique et la mise en oeuvre des curricula, et des théories explicatives de notre étude. Dans la première partie, il est question d'explorer les études et les réflexions scientifiques de divers auteurs sur la problématique du processus d'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure à l'aide des outils TIC. Cette partie se subdivise en trois sous-parties : l'intégration pédagogique des TIC en formation initiale des élèves-professeurs de l'École Normale Supérieure, l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure et les modèles d'intégration des TIC dans l'implémentation des curricula d'enseignement.Dans la seconde partie, nous nous servirons des théories élaborées pour expliquer notre étude.

2.1. Point sur les aspects d'insertion pédagogique du numérique et la mise en oeuvre des curricula

« La revue de littérature est le travail d'un nain qui doit réaliser que des géants ont accumulé une montagne de savoir qu'il va falloir escalader » (Dumez, 2001 p. 17 cités par Fonkeng et al., 2014, p. 49). Cette citation signifie que plusieurs chercheurs ont déjà effectué des travaux se rapportant à notre thématique. De ce fait, il est question ici de faire une recension de ces recherches sur les aspects portant sur le processus d'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure et ceux portant sur l'intégration pédagogique des TIC en formation initiale des enseignants.

2.1.1. Point sur les aspects d'insertion pédagogique du numérique dans la formation initiale des élèves-professeurs de l'école normale supérieure

Notre thématique porte sur l'intégration pédagogique des TIC et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure en formation initiale des enseignants. Ceci implique de faire ressortir les enjeux et les défis du numérique dans la conception, la présentation et la diffusion des contenus et activités d'enseignement/apprentissage, dans la communication et la collaboration entre pairesà l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement et dans l'évaluation des apprentissages.

Au cours de ces dernières décennies, le numérique occupe une place importante dans tous les secteurs d'activités. Le secteur de l'éducation n'est pas épargné. Durant la formation initiale des enseignants, le numérique joue un rôle capital dans l'implémentation des curricula. Danscetordred'idées, Dias (1999, p. 11) soutient que « [...] technology is integrated when it is used in a seamless manner to support and extend curriculum objectives and to engage students in meaningful learning! »^5(*). Pour lui, les technologies sont intégrées dans l'implémentation des curricula pour soutenir et étendre les objectifs éducationnels et pour engager les élèves dans un processus d'apprentissage actif.

L'intégration pédagogique des TIC, c'est l'usage des TIC par l'enseignant ou les élèves dans le but de développer des compétences ou de favoriser des apprentissages. L'intégration pédagogique des TIC, c'est dépasser l'enseignement de l'informatique et des logiciels. C'est amener les élèves à faire usage des TIC pour apprendre les sciences, les langues, les mathématiques. Intégrer les TIC, c'est aussi faire usage des TIC pour enseigner diverses disciplines.

C'est donc dire que l'intégration pédagogiques des TIC dans le processus de formation initiale des enseignants ne devrait pas se limiter à l'enseignement de l'informatique ou des logiciels mais devrait contribuer à développer les compétences des futurs enseignants et à favoriser les apprentissages.

Nous constatons que ces auteurs, comme plusieurs autres consultés, abordent la question de l'intégration pédagogique des TIC en insistant plus sur la finalité ou l'objectif mêmede leur intégration mais pas sur les stratégies à mettre en oeuvre pour les intégrer et leurs enjeux dans la mise en oeuvre des curricula de formation ou les conditions nécessaires à leur intégration. Même s'il est vrai que l'intégration pédagogique des TIC ne passe pas forcément par l'introduction de nouvelles manières d'enseigner, mais une véritable utilisation des TIC dans l'enseignement passe au moins par un ajustement de ces pratiques (Chomienne, 1993 cités par Baumberger, et al., 2008 p. 74). Plusieurs prérequis sont indispensables pour une intégration pédagogique des TIC par les formateurs des formateurs. La figure 1 montre les niveaux d'intervention des TIC dans l'implémentation des curricula.

Figure 1 : Les niveaux d'intervention des TIC dans l'implémentation des curricula

La figure 1 apporte plus d'éléments sur les niveaux d'interventions des TIC dans l'implémentation des curricula de formation. Elle nous permet d'établir que l'atteinte et/ou le développement des compétences disciplinaires chez les apprenants en utilisant les outils médias et TIC (MT) dépend de deux facteurs : l'éducation aux médias liée à l'utilisation de matériels et d'informations provenant de diverses sources notamment d'internet et les compétences techniques des formateurs relatives à leurniveau de maitrise technique des outils TIC. A partir de ces deux notions, le travail de l'enseignant consiste à créer et à sélectionner des informations, du matériel et/ou des moyens d'enseignement efficaces intégrant les TIC. Le matériel et les moyens d'enseignement créés et sélectionnés doivent favoriser un apprentissage actif et permettre de ce fait une utilisation pertinente des TIC chez les apprenants à travers par exemple l'utilisation des plateformes virtuelles collaboratives et d'autoévaluation et une production à l'aide des logiciels pédagogiques, le formateur étant ici un guide ou un collaborateur.

2.1.1.1. Les enjeux de l'insertion pédagogique des TIC dans l'éducation selon Marie-José Barbot, Claude Debon et Viviane Glikman

La fermeture des établissements scolaires pendant la pandémie de la covid-19 a imposé aux enseignants de repenser leurs pratiques pédagogiques et systèmes d'évaluation en s'appuyant davantage sur le numérique à travers le monde.Etudiant les tendances, les enjeux et les défis relatifs à l'intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants et dans les pratiques pédagogiques des enseignants, Karsenti et al.,(2001) font remarquer que les innovations technologiques, jumelées aux transformations des habitudes familiales et des valeurs sociales, ont certainement eu un impact particulier sur les étudiants, notamment ceux qui ont grandi au coeur de ces transformations sociétales et de cette révolution technologique. Pour ces auteurs, les nouvelles générations, contrairement aux anciennes générations, ont des attentes et des besoins nouveaux qui semblent particulièrement présents dans les milieux éducatifs.

En effet, les innovations technologiques ont provoqué des mutations au sein des systèmes éducatifs et constituent de ce fait de nouveaux enjeux d'évolution d'enseignement et d'apprentissage. Barbot et al., (2006), indiquent à ce propos que

dans les pratiques de formation, les technologies prêtent à de multiples controverses entre ceux pour qui elles représentent des enjeux forts d'évolution vers des dispositifs de formation plus flexibles et ouverts et vers des situations d'apprentissage favorisant l'autonomie, ceux qui n'en voient que les aspects négatifs soulignant la perte de valeurs portées par le service public, la remise en cause de l'autorité enseignante, le laisser-faire ou la surcharge pour les apprentissages.

Pour ces auteurs, des clivages s'affirment sur les enjeux des nouvelles technologies dans l'éducation : pour certains, la technologie représente une mutation de dispositif de formation plus flexible et de systèmes d'évaluation tant disque pour d'autres, elle représente la perte des valeurs de formation et de surcharge des apprentissages. Ce constat formulé permet de comprendre les différentes raisons pour lesquels ces outils suscitent refus et séduction et les représentations associées à leur usage en éducation et montre la complexité que génère laconception et l'usage de ces dispositifs TIC dans l'éducation. Pour mieux comprendre les enjeux des TIC dans l'éducation, Barbot et al., (2006) ont identifié quatre paramètres : le devenir des savoirs, les tensions qui se manifestent dans les dispositifs, les acteurs de la formation impliqués dans leur conception et leur mise en oeuvre, les postures de recherche qui caractérisent les observations et analyses produites et auxquelles participent, d'ailleurs, certains de ces acteurs.

Le premier paramètre relevé par les auteurs est le devenir des savoirs avec le numérique. Il est primordial si l'on souhaite donner une densité aux nouvelles technologies dans l'éducation, d'adapter la grande diversité des savoirs aux nouvelles technologies. Barbot et al., (2006) soulignent que cette adaptation doit assurer l'adéquation entre l'objectif professionnel et pédagogique de la formation et l'usage des outils technologiques correspondants.L'apport des technologies à l'éducation offre de nouveaux moyens d'accès aux savoirs, une autonomie des apprentissages, une formation tout au long de la vie. De ce fait,la numérisation des savoirs résout le problème d'indisponibilité des documents de formation et permet aux apprenants et aux formateurs de consulter des ouvrages, des publications scientifiques et pleins d'autres ressources leur permettant de se développer professionnellement. De plus, et comme le relève Mian Bi (2010), la virtualisation des savoirs pourrait pallier efficacement au manque des laboratoires spécialisés en offrant la possibilité de simuler à moindre coût l'essentiel des travaux pratiques au programme de la formation initiale des futurs enseignants de physique, de chimie ou de biologie en Afrique. La numérisation des savoirs constitue de ce fait une valeur ajoutée dans la formation initiale des enseignants en Afrique et au Cameroun en particulier. Toutefois, la question d'une ingénierie pédagogique des dispositifs médiatisés pertinente reste posée.

Le deuxième paramètre fait référence aux nouveaux dispositifs de formation qu'offrent les TIC. Pour les auteurs, la numérisation des savoirs implique la circulation des savoirs, la mise à disposition dans des espaces-temps divers et des relations multiples entre différents acteurs. Avec le numérique, les formations peuvent être hybrides, individualisées, en alternance, collaborative, etc. Ces dispositifs permettent de rendre des savoirs accessibles, de libérer les apprenants à la dépendance de l'enseignant et des contraintes géographiques. Toutefois, la non implication des formateurs lors de la conception de tels dispositifs peut nuire à son implémentation et aux acquisitions des savoirs recherchées.

Le troisième paramètres traite des nouveaux rôles des acteurs impliqués dans la production des ressources multimédias et la mise en oeuvre des dispositifs de formations offerts par les TIC. Il s'agit ici de la réorganisation des rôles des acteurs impliqués dans la mise enoeuvre des curricula de formation. L'enseignant n'est plus considéré comme un porteur de connaissances à transmettre, mais comme un facilitateur des apprentissages. Les curricula d'aujourd'hui plaident en faveur de ce type d'enseignement qui favorise un apprentissage actif. De ce fait, les interactions ou les relations entre enseignants-apprenants ou apprenants-apprenants sont plus présentes et significatives avec le numérique.

Il se confirme que les enjeux du numérique sont multiples dans le secteur éducatif. Les nouvelles technologies permettent de diversifier les approches d'enseignement, générer de nouvelles compétences chez les apprenants, faciliter l'accès aux savoirs, favoriser les apprentissages, communiquer et collaborer entre apprenants et enseignants, former tout au long de la vie, etc. Cependant, et comme le soulignent Barbot et al., (2006), les recherches dans l'éducation sur la transversalité des outils TIC dans la pluri- et l'interdisciplinarité constituent un creuset et nécessitent des réflexions plus approfondies.

2.1.1.2. Apport des TIC dans la construction des outils d'apprentissage des élèves-professeurs

Dans cette section consacrée à l'apport des TIC dans l'apprentissage, il est important pour nous de définir d'abord le concept apprentissage. Selon Legendre (1993), l'apprentissage désigne le processus d'acquisition de nouveaux savoirs, savoir-faire ou savoir-être à travers l'enseignement ou l'expérience. En d'autres termes, c'est la rencontre de l'apprenant avec l'objet d'étude. Apprendre c'est donc acquérir, s'approprier des connaissances, construire de nouvelles compétences, modifier sa façon d'agir, de penser, etc.

Aujourd'hui, l'apprentissage est plus propice grâce à l'utilisation des outils TIC. Ces outils ne sont pas des solutions miracles à l'apprentissage, c'est l'utilisation qui est faite de ces outils TIC qui rend un apprentissage significatif et efficace (Knoerr, 2005). Avec les nouvelles méthodes d'enseignement qui placent l'apprenant au centre de la construction de ses savoirs notamment l'apprentissage coopératif qui favorise les interactions entre apprenants et enseignants ou la méthode de recherche et de projet qui favorise le développement de l'apprenant par la résolution des situations concrètes, ces outils sont d'un apport immense pour l'apprenant essentiellement à cause de leur dimension multimédia. Des études ont d'ailleurs démontré que : on retient 10% de ce qu'on lit, 20% de ce qu'on entend, 30% de ce qu'on voit, 50% de ce qu'on voit et entend, 80% de ce qu'on dit et 90% de ce qu'on fait (Germain, 2001 cité par knoerr, 2005).

Allant dans la même logique de la construction des nouvelles compétences des apprenants, Rouet (2000, p.9) souligne que les TIC « sont intrinsèquement porteurs de nouvelles opportunités d'apprentissage, de par les nouveaux modes d'accès à l'information qu'ils proposent ». Plus tard dans le même ouvrage, l'auteur affirme qu'« en intégrant l'usage de ces systèmes dans les pratiques pédagogiques, on permettrait aux étudiants de développer spontanément de nouvelles compétences de lecture, compréhension, recherche et production d'informations ». Plusieurs recherches ont été effectuées sur l'apport des TIC dans cette nouvelle conception de l'apprentissage. Une importante étude de Grégoire et al., (1996) cité par Knoerr (2005) a d'ailleurs recensé toutes les recherches sur l'apport des TIC dans l'apprentissage depuis 1990 et énoncé une série de constats confirmant que les TIC ont un rôle positif dans l'apprentissage. Ces constats sont regroupés en cinq principaux points :

§ les TIC ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d'apprendre à apprendre et de créer ;

§ elles peuvent contribuer de plusieurs façons à améliorer l'acquisition des connaissances dans diverses matières d'enseignement et le développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces connaissances ;

§ les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d'une information plus complète sur un sujet, d'une solution plus satisfaisante à un problème et, d'une manière générale, d'un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données ;

§ l'utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d'une même classe et entre élèves ou classes d'écoles différentes, proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d'autres réalités, d'accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à l'avance et de réalisation de projets ayant une portée réelle pour les élèves eux-mêmes et éventuellement d'autres personnes ;

§ les possibilités de simulation, de manipulation virtuelle, de jonction rapide entre des données très variées, de représentation graphique et autres qu'offrent les nouvelles technologies contribuent à une mise en relation des connaissances avec diverses dimensions de la personne et assurent ainsi une maitrise plus poussée de nombreux apprentissages.

A cet égard, les TIC offrent de grands environnements de navigation, de découverte, de production, de simulation, de collaboration, de communication, etc. aux apprenants. Tous ces environnements leur permettent d'avoir une autonomie sur la construction de leurs connaissances. Au regard de l'importance des TIC dans l'apprentissage des élèves-professeurs, il convient de présenter leur apport dans la scénarisation du processus enseignement-apprentissage dans ce nouveau paradigme pédagogique.

2.1.1.3. Apport des TIC dans les pratiques d'ingénierie pédagogiquedes formateurs d'enseignants

Cette section étudie l'apport des TIC dans les pratiques d'ingénierie pédagogique des formateurs d'enseignants pour une meilleure conception et scénarisation du processus enseignement-apprentissage. Mais avant d'aborder cet apport des TIC, il est important pour nous de définir le concept ingénierie pédagogique. Depuis quelques années, le concept « ingénierie pédagogique » (instructional engineering) est de plus en plus utilisé pour remplacer celui de « design pédagogique » (instructional design) (Basque, 2004). L'ingénierie pédagogique consiste à étudier, concevoir, réaliser et adapter des dispositifs d'enseignement, des formations ou des cours. En d'autres termes, c'est l'ensemble des réflexions sur les interactions entre les apprenants et les équipes intervenantes, sur la création des situations d'apprentissage, la mise à disposition des ressources pédagogiques numériques ou non.

Basque (2004) identifie trois changements majeurs apportés par les TIC en ingénierie pédagogique chez les enseignants d'université : le professeur doit jouer de nouveaux rôles au sein du processus d'ingénierie pédagogique ou céder certaines tâches à d'autres acteurs, le professeur dispose de nouveaux outils pour l'aider à réaliser sa démarche d'ingénierie pédagogique, le professeur a besoin de formation et d'un soutien institutionnel significatif pour faire l'ingénierie pédagogique de cours intégrant les TIC. Pour l'auteure, quelques soient les contextes d'enseignement - entièrement à distance ou hybride (combinant présence et distance), entièrement en présence -, les TIC ont largement contribué à complexifier les systèmes d'apprentissage. Allant dans la même logique, Peraya et Peltier (2020) soutiennent que la conception et la mise en oeuvre de tels systèmes d'apprentissage nécessitent des méthodes plus systémiques et rigoureuses que celles intuitives et artisanales qu'utilisent classiquement les enseignants. Pour eux, le contexte change, l'ingénierie pédagogique aussi.

Ces auteurs soulèvent la problématique du changement de rôle et des nouvelles tâches de l'enseignant universitaire. Au sein des institutions de formation des enseignants au Cameroun, la charge curriculaire des formateurs est souvent répartie entre l'enseignement, la recherche et les tâches administratives. Au début de leurs carrières, les jeunes formateurs des enseignants de l'école normale passent leurs premières années à créer les contenus des unités d'enseignement qui leur sont attribuées. Une fois les contenus des unités d'enseignement créés, « les professeurs dont la recherche est bien établie et qui sont titulaires de subventions font souvent passer l'enseignement au second plan, se contentant de répéter année après année, à la virgule près, le contenu du cours qu'ils ont si minutieusement préparé » (Knoerr, 2005). De ce fait, l'enseignant assure toutes les tâches allant de la conception à l'implémentation de ses contenus d'enseignement. Dans cette situation d'enseignement classique, Dessus (2010) qualifie l'enseignant de média principal. Il distingue à cet effet trois types de rôles de l'enseignant dans cette situation : l'enseignant-planificateur, l'ingénieur-pédagogue et l'enseignant-en-classe. Or dans les pratiques d'ingénierie pédagogique intégrant les TIC, Basque (2004) indique que :

non seulement de nouvelles tâches apparaissent, mais les tâches se complexifient et font appel à des expertises variées (pédagogique, technologique, gestion, etc.), de sorte que, dans certains cas, il est nécessaire de confier ces tâches à plusieurs personnes au sein d'une équipe parce que le professeur n'a pas le temps ou les compétences pour les réaliser. (p.9)

Les outils TIC apparaissent comme un facteur de changement important dans la réalisation des nouvelles tâches, l'accomplissement des nouveaux rôles et l'acquisition des nouvelles compétences en ingénierie pédagogique. Les TIC offre plus de possibilités à l'enseignant dans l'élaboration de ses nouvelles tâches et de ses activités d'enseignement-apprentissage. Dans le cadre du nouveau paradigme pédagogique, les TIC offre à l'enseignant la possibilité de jouer véritablement son rôle de médiateur entre la connaissance et l'apprenant, de suivre et d'évaluer les apprentissages de ses élèves à tout moment et de remédier rapidement aux difficultés que ces derniers rencontrent. L'utilisation des TIC facilitent la collaboration de l'enseignant avec ses collègues et son administration dans le cadre de la planification et de l'implémentation des contenus curriculaires et l'évaluation des apprentissages.Knoerr (2005) souligne à cet effet que

les TIC permettent également à l'enseignant de se renouveler, de repenser son enseignement, de découvrir de nouveaux outils, d'actualiser et d'enrichir les contenus de son cours, d'expérimenter de nouvelles pistes, de comparer ses expériences avec d'autres enseignants (il existe de très nombreux sites Internet pour enseignants comportant des banques d'activités, offrant des forums d'échange et de discussion, et affichant des réalisations de classes). Il peut, soit utiliser des outils tout prêts (logiciels ou activités), soit développer ses propres contenus.

2.1.1.4. Les usages des TIC en formation initiale des enseignants

Le terme usage renvoie à un continuum de définitions allant de l'adoption à l'appropriation en passant par l'utilisation (Proulx & Breton, 2002 cité par Ngnoulayé, 2010), applicable à n'importe quel objet. L'usage fait référence au fait de se servir de quelque chose, au fait d'employer quelque chose pour sa consommation, ses besoins personnels, professionnels, etc. Autrement dit, l'usage renvoie à l'emploi qu'on peut en faire de quelque chose. L'usage des TIC dans l'éducation est encadré par un ensemble de textes qui régissent le fonctionnement du système éducatif au Cameroun.

les recherches sur l'intégration des TIC dans l'enseignement identifient deux courants majeurs. Le premier, fondé sur une épistémologie socioconstructiviste, analyse cette intégration comme vitale et favorable à la modification des pratiques d'enseignement. Le deuxième, de type néocomportementaliste et pragmatique, considère les TIC comme de simples outils compatibles avec un enseignement traditionnel (p. 39).

Pour ces auteurs, l'usage des TIC dans la formation des enseignants se situe entre deux approches. La première considère les TIC comme une discipline d'enseignement visant la maitrise des compétences techniques en TIC à la sortie de l'école, tant disque la deuxième approche considère les TIC comme des outils faisant partie intégrante du processus de formation des enseignants. Dans notre problématique, nous nous intéressons à la deuxième approche d'intégration des TIC dans l'enseignement.

Les études sur les usages des TIC comme outils faisant partie intégrante du processus de formation initiale des enseignants se sont diversifiées à travers le monde et s'intéressent à l'usage des TIC pour améliorer la formation des enseignants. Une étude menée par Le Borgne et al., (2006 cité par Mian Bi, 2010) sur les usages des TIC par plus de 600 élèves-professeurs français a établi trois cadres d'utilisation des TIC dans l'enseignement :

- les activités professionnelles non directement liées à la classe : recherche d'informations, échanges entre pairs;

- le travail du professeur « en différé » relatif aux apprentissages de ses élèves :conception de séances d'enseignement et production de documents, évaluation desapprentissages des élèves, etc.;

Il est à noter que les résultats de cette étude donnent les informations sur les usages des TIC par les futurs enseignants en année de stage pratique, mais également donnent un aperçu des cadres d'usages des TIC par les formateurs.

2.1.1.4.1. Les usages des TIC dansles activités professionnelles non directement liées à la classe

Les usages des TIC dans les activités professionnelles non directement liées à la classe font référence aux usages des plateformes virtuelles dans la communication, la collaboration entre paires, l'évaluation des apprentissages à l'aide de ces plateformes virtuelles et la recherche documentaire.

v L'usage des plateformes virtuelles d'enseignement dans la communication, la collaboration et l'évaluation des apprentissages

Dans la littérature et parmi plusieurs auteurs que nous avons consultés, les termes environnement, dispositif ou système sont également utilisés pour faire référence aux plateformes virtuelles d'enseignement dans la mesure où ils ont pour but de mettre en oeuvre des contenus d'enseignement et d'apprentissage. Bien qu'il soit difficile de trouver une définition consensuelle du concept plateforme virtuelle d'enseignement chez les auteurs que nous avons consulté, nous constatons que ce concept se définit en comparaison avec les facteurs tels que : l'espace, le temps et l'utilisation des ressources TIC. Dans le cadre de notre étude, nous adoptons la définition de Lebrun et al., (2011 cité par Deschamps, 2015) qui définissent le concept de plateforme virtuelle d'enseignement comme « un ensemble cohérent composé de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but » (p. 22).

La pandémie actuelle, la covid-19 a illustré une fois des plus la nécessité du numérique dans l'enseignement. La scénarisation du processus enseignement-apprentissage aujourd'hui ne se passe plus uniquement en présentiel. L'utilisation des plateformes virtuelles offrent des formations hybrides. Ces outils sont utilisés comme support de l'enseignement présentiel, favorisent l'apprentissage actif, la collaboration et les discussions entre pairs, l'auto-évaluation des apprenants et les évaluations par les enseignants. Ils offrent plusieurs fonctionnalités aux utilisateurs, notamment d'administration, de gestion des cours, de suivi et d'évaluation, de communication synchrone et asynchrone, de tutorat, etc. Les contenus de cours, les activités d'apprentissage et d'évaluation et les différentes ressources pédagogiques doivent être produites par les formateurs et mises sur la plateforme virtuelle.

L'introduction des TIC dans l'éducation a vu l'émergence de plusieurs plateformes virtuelles d'enseignement parmi lesquelles Moodle, Claroline, Google Classroom etc. Comme le soulignent Onguéné et Fotsing (2016), parlant de la plateforme Moodle, elle offre des fonctions pédagogiques ou communicatives pour créer un environnement d'apprentissage en ligne : c'est une application permettant de créer, par l'intermédiaire du réseau, des interactions entre des pédagogues, des apprenants et des ressources pédagogiques.Ils tiennent compte de trois logiques : didactique, pédagogique et technologique tel qu'illustré par la figure 2. En effet, l'usage des plateformes virtuelles d'enseignement s'inscrit parfaitement dans le nouveau paradigme pédagogique qui place l'apprenant au centre de la construction de ses connaissances (Paquette, 2005 cité par Deschamps, 2015). En d'autres termes, l'usage des plateformes virtuelles d'enseignement facilitent l'accès aux connaissances pour les apprenants en éradiquant les contraintes liées à l'espace et au temps, et offre également des forums de discussions, des ateliers de travail, des tests en ligne par les enseignants et l'auto-évaluation pour les apprenants.

Figure 2 : les logiques du dispositif d'apprentissage

Source : Patrice Deschamps (2015), Adaptation de : Paquette (2005a). L'ingénierie pédagogique. Québec : Presse de l'Université du Québec

A ces plateformes virtuelles d'enseignement, est associé l'usage pédagogique des réseaux sociaux qui sont devenus aujourd'hui des véritables canaux de communication et d'interaction de tout premier ordre. Ces réseaux sociaux qui sont à la portée de tous les apprenants et enseignants présentent une multitude de services qui peuvent être répartis sur six grands usages selon Cavazza (2016) en éducation : la publication, la messagerie, le partage, la collaboration, la discussion et le travail en réseau comme l'illustre la figure 3.

Figure 3 : les usages des réseaux sociaux en éducation

Source : Fredcavazza.net (2016), usages numériques et transformation digitale. Panorama des médias sociaux 2016.

Comme le soulignent Ndibnu-Messina et Nouatcha (2014), « La recherche d'information semble être la principale activité pour laquelle les futurs enseignants font usage des TIC ». De ce fait, internet représente le principal fournisseur d'informations tant chez les futurs enseignants que chez les formateurs. Pour faire leurs recherches, et actualiser leurs contenus d'enseignement, les formateurs utilisent les moteurs de recherche tels que : Google, bing ou Yahoo. Internet permet également aux formateurs de créer des activités d'évaluation et d'apprentissage.

2.1.1.4.2. Les usages des TIC relatifs aux apprentissages des élèves

Les usages des TIC relatifs aux apprentissages des élèves font référence à la conception de séances d'enseignement et production de documents, à l'évaluation des apprentissages des élèves, etc.

v L'usage des logiciels de production et de présentation des contenus et des activités d'enseignement-apprentissage

Pour implémenter les curricula de l'École Normale Supérieure, les formateurs ont besoin de produire les contenus d'enseignement et les activités d'apprentissage qui seront ensuite présentés aux apprenants. La production des contenus et des activités est généralement faite par l'utilisation des logiciels. Dans le cadre des enseignements en présentiel, les formateurs utilisent beaucoup plus les logiciels de la suite bureautique Microsoft office. A cet effet, pour la production des feuilles de calcul, les formateurs utilisent le logiciel MS Excel, pour la production des diapositives, ils utilisent le logiciel MS Powerpoint, pour le traitement de texte, ils utilisent MS Word et pour le traitement des images, ils utilisent les logiciels tels que Gimp, Adobe Photoshop, Paint, etc. Les diapositives produites avec MS Powerpoint sont ensuite projetées lors d'un cours à l'aide d'un vidéoprojecteur et permettent de ce fait aux formateurs de pouvoir facilement présenter et expliquer des notions complexes aux apprenants.

Aujourd'hui, l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement nécessite de nouveaux modes de production et de transmission des connaissances (Onguéné et Fotsing, 2016), surtout ceux impliquant une restructuration des cours en vue d'une utilisation à distance (Thébault, 2009 cités par Onguéné et Fotsing, 2016). Ces nouveaux modes de production et de transmission des connaissances nécessitent de nouvelles compétences technologiques liées à la pédagogie et au contenu d'enseignement. Les formateurs doivent de ce fait utiliser des logiciels leur permettant de médiatiser leurs contenus d'enseignement, leurs activités d'apprentissage et d'évaluation et toutes les ressources pédagogiques nécessaires pour leur programme de formation. Les formateurs doivent par exemple produire des montages d'images, des contenus audio ou vidéo qui seront mis sur ces plateformes virtuelles. Même s'il faut noter à ce sujet que les enseignants du Cameroun ne bénéficient pas assez des formations pédagogiques pour l'intégration des TIC (Onguéné et Fotsing, 2016).

L'évaluation est très importante pour le pédagogue dans la mise en oeuvre des curricula de formation. Elle lui offre les possibilités de vérifier si les apprenants disposent des prérequis nécessaires à la formation, si les compétences énoncées au début des apprentissages sont maitrisées au fur et à mesure de la progression du programme et enfin le degré d'acquisition des compétences sur l'ensemble de la formation. Elle est souvent organisée sous forme d'examen, d'exposés ou de travaux pratiques. Pour ces deux dernières formes, les apprenants utilisent généralement les logiciels de la suite bureautique MS office pour les exposés ou des logiciels de programmation ou de simulation pour les travaux pratiques.

Avec l'arrivée du numérique dans l'éducation, les activités d'évaluation ont également évolué. Les plateformes virtuelles d'enseignement, les didacticiels et les exerciseurs offrent plusieurs facilités de conception d'activités d'évaluation des apprentissages. Aujourd'hui, ces outils offrent la possibilité de suivre la progression des apprenants à l'aide des activités d'auto-évaluation et de remédier à leurs difficultés.

2.1.1.4.3.L'usage des TIC en salle de classe

Le manque de matériels didactiques pour les cours nécessitant des expérimentations a poussé les informaticiens à mettre sur pied des logiciels de simulation. Ces logiciels de simulations encore appelés simulateurs imitent une partie de la réalité et incorporent des lois ou des règles de fonctionnement naturel des objets (De Vries, 2001, p. 111). Pour De Vries (2001, p. 111),

L'élève apprend en agissant sur une simulation d'une façon similaire à la façon dont il agirait dans une situation réelle. Il peut changer la valeur des variables et en observer les effets sur d'autres variables. Les tâches à exécuter par les élèves sont de manipuler, d'observer, et d'interpréter les résultats.

A cet effet, les logiciels de simulation sont conçus pour reproduire les expériences d'apprentissage concrètes.

Le didacticiel est un logiciel conçu et programmé pour l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) sur un ou plusieurs thèmes, présentant des écrans interactifs et contenant un enseignement déterminé. Le but d'un tel environnement d'apprentissage est de faire assimiler des nouveaux savoirs sur un sujet spécifique et de renforcer les acquis auprès des apprenants. L'utilisation de tels outils informatiques se repose sur une vision constructiviste et même cognitiviste de l'apprentissage. La présence des ordinateurs et des didacticiels dans nos Écoles Normales Supérieures justifie leurs places car ceux-ci sont là pour seconder l'enseignement et permettre aux apprenants de s'exercer sur les notions apprises. De ce fait, les didacticiels complètent de manière efficace les enseignements et favorisent les apprentissages.

L'intégration pédagogique des TIC ne peut se faire sans l'utilisation des équipements TIC. D'où l'importance d'équiper les institutions de formation des centres de ressources multimédias connectés à internet et dotés des logiciels permettant de faciliter la mise en oeuvre des curricula, des laboratoires d'informatiques, des vidéoprojecteurs dans les salles de cours, etc. Ces équipements sont associés aux équipements personnels des formateurs et des apprenants (tablettes, smartphone, ordinateurs personnels, etc.) et ont un rôle important dans la relation pédagogique et les processus d'apprentissage et d'évaluation.

2.1.1.5. Les compétences développées en formation initiale des enseignants à l'aide des TIC

La notion de compétence est une notion présente dans plusieurs domaines d'activités. Dans cette partie, nous nous intéressons aux compétences développées par les enseignants en formation initiale ou continue à l'aide des outils TIC. La compétence est une connaissance mobilisée à partir de plusieurs savoirs et qu'un individu peut mettre en oeuvre dans la résolution des problèmes dans un contexte donné. Cette mobilisation des savoirs vise l'atteinte d'un ou de plusieurs objectifs précis.

En s'appuyant sur la classification des compétences de Katz (1974) qui classe les compétences en trois types, nous pouvons regrouper les compétences développées par les enseignants en situation d'intégration des TIC ainsi qu'il suit :

§ Les compétences conceptuelles : comprendre,analyser, agir de manière systémique ;

§ Les compétences techniques : liées aux méthodes, processus, procédures, techniques d'enseignement d'une spécialité ;

En effet, les TIC favorisent le développement de nouveaux comportements et attitudes chez les enseignants en formation initiale ou continue. Comme le souligne le ministère de l'éducation du Québec (2001 cité par Lefebvre et Fournier, 2014), les TIC permettent aux enseignants en formation initiale ou continue de développer des compétences leur permettant de rechercher autrement l'information pour comprendre et résoudre une situation, pour partager l'information, pour s'ouvrir à d'autres façons de faire et porter un regard critique.

2.1.2. L'implémentation des curricula de l'école normale supérieure

L'éducation a toujours été considérée comme le socle de l'économie et la réponse aux problèmes de chômage d'un pays. De ce fait, les politiques éducatives des pays doivent traduire leur vision de la société ou plus précisément leur vision du type d'hommes qu'ils veulent former en rapport avec les besoins et les attentes locaux, nationaux et internationaux dans un document appelé curriculum. Selon Stabback (2016) sur les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d'apprentissage,

Le curriculum constitue une sélection consciente et systématique de connaissances, de compétences et de valeurs : cette sélection détermine la façon dont les processus d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation sont organisés en répondant à des questions telles que : qu'est-ce les élèves doivent apprendre, pourquoi, quand et de quelle manière ?

En d'autres termes, le curriculum illustre les finalités, buts et objectifs d'apprentissage, la sélection et l'organisation des contenus et activités d'enseignement-apprentissage, la sélection et l'organisation des expériences d'apprentissage, les approches d'enseignement, la sélection et l'organisation des ressources pédagogiques, les méthodes et les modalités d'évaluation.

2.1.2.1. Les perceptions du concept curriculum

Le concept curriculum apparait dans la littérature britannique au début du XXème siècle en vue d'étendre le concept de programme de formation et de préciser l'architecture des cursus scolaires, la pédagogie, la sociologie des savoirs, etc. Depuis plus d'une quinzaine d'années, le monde francophone utilise de manière assez systématique le terme « curriculum » pour désigner la manière de formaliser la réflexion autour d'un programme de formation et le différencie d'un simple dispositif pédagogique ponctuel. Au fil du temps, ce concept a connu une évolution et différentes perceptions en fonction des auteurs ayant travaillé sur ce concept.

Cette perception est la plus traditionnelle du curriculum et remonte à l'antiquité. Ici, le curriculum est assimilé aux contenus des matières à enseigner. Ceux-ci s'appuient sur les sept arts libéraux de l'antiquité : la grammaire, la rhétorique, la dialectique, l'arithmétique, la géométrie, l'astronomie et la musique. Dans ce sens, le curriculum décrit ou prescrit les contenus et les finalités de l'éducation. Ici, il nous est tenu de constater que cette perception ne s'attarde que sur les contenus à enseigner et néglige les aspects importants tels que le développement cognitif, la créativité et la croissance personnelle des apprenants qui sont mis en vigueur dans les curricula de l'ENS de Maroua.

Cette perception du curriculum est adoptée par Saylor et al., (1981, cité par Schubert, 1986). Elle se concentre sur une vue globale de toutes les activités prévues pour les apprenants telles que les plans des leçons, les guides pédagogiques, le matériel didactique et pédagogique nécessaire, les techniques d'enseignement, les méthodes et modalités des évaluations par exemple qui doivent être planifiés à l'avance. Ici, il y'a deux conceptions du terme curriculum en tant que programme d'activités planifiées : l'une considère le curriculum comme un document écrit (Beauchamp, 1981, cité par Schubert, 1986) et l'autre le dépeint comme tout ce qui est dans l'esprit des éducateurs mais reste non écrit (Taylor, 1970, cité par Schubert, 1986). En observant la planification des cours par les enseignants, Taylor a souligné que même si cela implique les notes de cours écrits, une grande partie de l'enseignement est basé sur un programme de plans non écrits. Cette perception se base sur le fait que les activités doivent être planifiées et contextualisées, qu'elles soient écrites ou non. Par ailleurs, elle valorise les résultats d'apprentissage, en mettant plus l'accent sur les finalités de l'action éducativeplutôt que sur les moyens et les processus d'apprentissage. Porter l'attention sur les activités prédéfinies masque l'importance et l'impact des activités sur le processus d'apprentissage ou sur les styles d'apprentissages.

Johnson (1977) et Posner (1982) cité par Schubert, (1986) pensent que le curriculum ne devrait pas être focalisé sur les activités planifiées mais plutôt sur les résultats d'apprentissage prévus. Selon eux, les résultats d'apprentissage prévus sont un moyen pratique de spécifier les objectifs éducationnels, l'accent est mis sur les résultats et non sur les moyens. Ici, l'environnement d'apprentissage et les stratégies pédagogiques mis en place par les enseignants sont capitaux dans l'atteinte des résultats escomptés. Il nous est tenu de constater que cette perception met l'accent sur les résultats d'apprentissage prévus en détournant l'attention des résultats inattendus. La principale critique de cette perception est que les résultats prévus peuvent différés des résultats réels au sein des apprenants ayant acquis les mêmes résultats d'apprentissage prévus.

L'idée selon laquelle le curriculum devrait être un ensemble d'activités planifiées a été rejetée par John Dewey (s.d., cité par Schubert, 1986) qui préconise un continuum de moyens-fins. Selon lui, les moyens et les fins sont inséparables d'un même processus : l'expérience. Dans cette perception du concept curriculum, l'enseignant est un facilitateur pour la croissance personnelle de l'apprenant. L'enseignant élabore des cadres de discussions entre lui et ses apprenants afin de déterminer les activités intéressantes qui permettront à ces derniers de se construire. Ici, le curriculum est l'ensemble des expériences vécues par les apprenants et non des faits à mémoriser ou des comportements à démontrer.Selon Schubert (1986), « [...] while ideals are indeed indispensable in giving direction to actions, they are fashioned as teachers and learners interact amid a milieu and with subject matter that gives substance to learning»^6(*).Pour lui, si les idéaux sont indispensables pour orienter l'action, ils sont façonnés au fur et à mesure que les enseignants et les apprenants interagissent dans un milieu et avec une matière qui donne corps à l'apprentissage. Pour Schwab (1973 cité par Schubert 1986), l'expérience d'apprentissage est représentée par : l'enseignant, l'apprenant, la matière et le milieu. Cette perception cadre avec les curricula en vigueur à l'ENS de Maroua mais, les réalités de la situation de l'enseignement rendent complexe sa mise en oeuvre.

Comme nous l'avons relevé, les questions fondamentales des curricula ont toujours été : qu'est-ce que les élèves doivent apprendre, pourquoi, quand et de quelle manière ? De ce fait, chaque perception présente les processus à mettre en oeuvre pour la transmission et l'acquisition des connaissances pour les apprenants. En d'autres termes, chaque perception indique ses modalités pratiques d'application dans un contexte d'apprentissage. En ce qui concerne les curricula de formation des enseignants, il est toujours important d'analyser les besoins de la société et définir les compétences visées chez les futurs enseignants. La refonte de l'organisation des expériences d'apprentissages, des approches d'enseignement et des systèmes d'évaluation s'avère nécessaire face à la mutation de paradigme pédagogique et des progrès technologiques. Mais cependant, ces perceptions du curriculum n'abordent pas en profondeur les approches d'enseignement et les systèmes d'évaluation en vigueur dans les écoles normales supérieure du Cameroun, elles s'appesantissent beaucoup plus sur la prescription des contenus à transmettre, l'organisation des expériences d'apprentissage et les résultats attendus.

2.1.2.2. La conception du curriculum de formation des enseignants et son pilotage

La conception du curriculum fait référence à l'organisation systématique, délibérée et réfléchie du curriculum au sein d'une classe ou d'un cours (Schweitzer, 2009). En d'autres termes, les enseignants identifient ce qui sera fait, comment le réaliser, qui le fera et quand ce sera élaboré. C'est un moyen pour eux de planifier leur enseignement. L'objectif ultime de la conception du curriculum est d'améliorer l'apprentissage des élèves en décomposant les finalités et buts de l'éducation en objectifs pédagogiques mesurables qui pourront être évalués à la fin du processus enseignement-apprentissage. La conception du curriculum suit un ensemble d'étapes planifiées et ordonnées (Schweitzer, 2009), regroupées dans la figure 4 permettant aux éducateurs de mieux scénariser le processus enseignement-apprentissage.

· La phase d'identification des besoins des apprenants : elle est réalisée dès le début du processus de conception du curriculum. Elle est faite généralement par l'analyse des besoins des apprenants à travers la collecte des données auprès de ces derniers. Cette phase révèle les prérequis des apprenants et les compétences dont ils ont besoin en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être.

· La phase de création des objectifs et des résultats d'apprentissage : elle permet de transformer les finalités en objectifs pédagogiques et de planifier son enseignement pour l'atteinte de ces objectifs. Ces objectifs pédagogiques sont fonction des résultats d'apprentissage à atteindre en termes de compétences, savoirs et attitudes mesurables.

· Identification des contraintes : ces contraintes ont un impact considérable sur les résultats d'apprentissage. Par exemple, le quota horaire hebdomadaire ou semestriel alloué à un cours, le matériel didactique et les ressources disponibles ou encore l'environnement d'apprentissage doivent être pris en compte lors de la conception du curriculum.

· La création de la matrice du curriculum ou carte du curriculum : cette matrice permet d'évaluer correctement la séquence et la cohérence de l'enseignement. Cette matrice fournit une représentation visuelle des programmes d'enseignement et permet de ce fait d'identifier les problèmes potentiels dans la séquence d'enseignement. Cette matrice est généralement crééeà l'aide des logiciels.

· Identification des méthodes pédagogiques : durant cette étape, l'enseignant identifie les stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre en rapport avec les styles d'apprentissage de ses apprenants.

· Identification des méthodes d'évaluation : cette phase établit les méthodes d'évaluation qui seront utilisées pendant et à la fin des enseignements. Ces méthodes d'évaluation permettent d'évaluer les apprentissages et de ce fait vérifier les atteintes des objectifs fixés au début. Cette évaluation permet également de déterminer si le curriculum est bien conçu ou non en faisant ressortir les faiblesses et les forces des programmes d'enseignement ainsi que les taux de réussite des apprenants.

Figure 4 : La conception du curriculum

La conception du curriculum est importante dans tout champs d'études en particulier la formation des enseignants. Toutefois, le formateur doit s'assurer que la conception du curriculum sert de catalyseur pour un apprentissage significatif et une acquisition des compétences. Dans le cadre d'une réflexion générale sur les curricula de formation des enseignants au Cameroun, plusieurs facteurs influencent leur conception. Il s'agit notamment de la maitrise technique des outils TIC, de la gestion de la salle de classe, des profils des apprenants, de l'adaptation des programmes aux besoins locaux. Par ailleurs, le fait de considérer les formateurs comme de simples exécutants non associés à la conception initiale des curricula et le contexte dans lequel travaillent ces formateurs insuffisamment formés à l'application des réformes curriculaires et manquant parfois de temps sont de véritables freins à la mise en oeuvre des politiques curriculaires dans les écoles normales supérieures du Cameroun.

Aujourd'hui, avec la professionnalisation de tous les ordres d'enseignement au Cameroun, la conception initiale des curricula est centrée sur l'apprenant considéré comme le principal acteur de la construction de ses connaissances. Il est donc primordial d'associer les formateurs à la conception initiale des curricula et de les former suffisamment à l'application des réformes curriculaires. Ceci dans le but de permettre aux enseignants d'adapter les politiques curriculaires aux réalités structurelles des écoles de formation. Cette association est d'autant plus importante aujourd'hui dans la cadre de l'intégration du numérique dans la conception des curricula. En effet, associer les enseignants dans la conception et l'élaboration des dispositifs de formation intégrant les TIC permet de leur présenter la valeur pédagogique ajoutée de tels dispositifs et de les motiver à les intégrer dans leurs approches d'enseignement et systèmes d'évaluation. La maitrise de tels dispositifs de formation par les formateurs fera appel à plus de flexibilité et d'autonomie des apprentissages dans le processus de mise en oeuvre des curricula.

2.1.2.3. Du curriculum officiel au curriculum enseigné en salle de classe selon Philippe Jonnaert

Jonnaert (2011), dans la mouvance des reformes curriculaires que traversent les systèmes éducatifs à travers le monde, met en évidence la pluralité d'entendements autour de la notion de curriculum.Il distingue donc deux courants curriculaires : le courant curriculaire franco-européen contemporain et le courant curriculaire anglo-saxon et nord-américain.Jonnaert(2011) considère un curriculum selon le courant curriculaire anglo-saxon et nord-américain comme

un plan d'action pédagogique, plus large qu'un programme d'études, se situant en amont de ces programmes, en précisant les finalités, mais sans s'y limiter, spécifiant les orientations à donner aux activités d'enseignement et d'apprentissage, fournissant des indications relatives à l'évaluation, au matériel didactique, aux manuels scolaires, régissant le régime pédagogique et le régime linguistique, organisant la formation des enseignants, etc.

Dans cette perspective, le curriculum va bien au-delà d'un simple programme d'étude en précisant les stratégies pédagogiques, le matériel didactique, les méthodes d'évaluation etmême l'organisation de la formation des enseignants. Il est donc un moyen de réponse aux besoins d'une société en termes d'éducation et de formation. Quant au courant franco-européen contemporain, le concept curriculumdésigne « la programmation des contenus d'enseignement tout au long de la scolarité » (Reuter et al., 2007 cité par Jonnaert, 2011). SelonJonnaert, les concepts curriculum et programmes d'études sont interchangeables dans la perspective franco-européenne contemporaine et traitent prioritairement de savoirs, de matières et disciplines scolaires, de contenus d'apprentissage, de leur programmation, de leur structuration et de leur organisation. Le système éducatif camerounais, dans ses objectifs, finalités et organisation de la formation des enseignants, intègre la perspective anglo-saxon et nord-américain.

Jonnaert établit une relation hiérarchique entre les notions curriculum et programmes d'études. Selon lui, le curriculum oriente l'action éducative et les programmes d'études définissent les contenus d'apprentissages et des formations pour que les enseignants puissent mettre en application les orientations du curriculum dans leur salle de classe. Cette hiérarchie permet de ce fait d'établir trois niveaux de curriculum selon Keeves (1992, cité par Jonnaert, 2011) : le curriculum prescrit (intended curriculum), le curriculum enseigné dans les salles de classe (implemented curriculum) et le curriculum assimilé par les élèves (achieved curriculum).

Dans ce niveau, le curriculum a le statut d'une norme, d'un devoir être, d'une injonction faite aux acteurs notamment aux enseignants (Perrenoud, 1993). En fait, au Cameroun, il s'agit du curriculum tel qu'il est formulé dans les textes légaux ou officiels, dans les arrêtés, les décrets, les lois d'orientation ou les circulaires qui régissent le système éducatif du pays. C'est le niveau de développement des politiques curriculaires par les décideurs et les spécialistes en éducation avec l'élaboration des finalités, des buts et des objectifs à atteindre dans une société. En ce qui concerne l'enseignement supérieur au Cameroun, les politiques curriculaires sont encadrées par la n° 005 du 16 avril 2001 portant orientation de l'enseignement supérieur et la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au Cameroun. Dans cette phase, c'est la définition et la redéfinition permanente des méthodes d'enseignement, des outils didactiques, des méthodes et modalités d'évaluation, des savoirs, des savoir-être et des savoir-faire à enseigner en fonction de l'évolution des sciences et de la technologie, de la culture et des modes de vie, de l'éthique et de l'organisation du travail (Philippe Perrenoud, 1993).

v Le curriculum enseigné dans les salles de classe (implemented curriculum)

Cette phase est la mise en oeuvre effective par les enseignants et les formateursdu curriculum prescrit.Il s'agit donc de ce fait de la transformation des finalités en objectifs pédagogiques, de la planification des enseignements et des activités d'apprentissage, de la sélection des expériences d'apprentissage et du matériel didactique pour l'atteinte de ces objectifs.Jonnaert(2011) décrit cette phase comme celle de la transposition didactique du curriculum et de son adaptation dans une situation réelle d'apprentissage.

Cette étape fait référence à la partie du curriculum prescrit effectivement maitrisé par les apprenants.En effet, elle relève de l'action éducative effectivement vécue dans les salles de classe par les élèves et les enseignants, c'est-à-dire des connaissances construites par les élèves dans un système organisé de formation (Depover etJonnaert, 2014).

Ces trois niveaux curriculaires sont présentés dans le tableau 1 définit par Jonnaert (2011) qui décrit globalement le travail réalisé à chacun de ces niveaux curriculaires et les acteurs impliqués à chaque niveau. Ce tableau illustre la rationalité d'un système éducatif allant du cabinet du ministre chargé de l'éducation jusqu'à la salle de classe et permet de comprendre le fonctionnement du curriculum.

Tableau 1 : depuis le curriculum officiel jusqu'à la salle de classe de Philippe Jonnaert

A quel niveau du curriculum ?	Où ?	Qui ?	Quoi ?	Quels résultats ?
1.Niveau du curriculum prescrit (intended curriculum)	1.1. Cabinet du ministre de l'éducation	1.11. Conseillers techniques du cabinet du ministre de l'éducation	1.12 Définissent les grandes orientations curriculaires	1.13 Des finalités précises dans un document cadre : le cadre d'orientation du curriculum
1.Niveau du curriculum prescrit (intended curriculum)	1.2. Ministères.	1.21. Fonctionnaires, techniciens spécialisés dans la rédaction de programmes d'études, inspecteurs, conseillers pédagogiques, spécialistes des domaines d'apprentissage, enseignants	1.22 Analysent les finalités et les grandes orientations du curriculum. Recherchent leurs modalités de mise en oeuvre dans le système éducatif. Conçoivent les programmes officiels en fonction des prescrits curriculaires. Définissent les modalités administratives de mise en oeuvre de nouveaux programmes	1.23 Contenus des apprentissages codifiés dans des programmes officiels et prescriptifs, diffusés dans le système éducatif. Textes définissant les politiques et les modalités de l'évaluation des apprentissages. Circulaires opérationnalisant la mise en oeuvre de nouveaux programmes.
2. Niveau du curriculum et des programmes enseignés (achieved curriculum)	2.1. Etablissements scolaires, bureaux des enseignants et salles de classe	2.11 Enseignants	2.12 Analysent, interprètent et enseignent en fonction de leur degré d'adhésion aux orientations du curriculum et de leur compréhension de ces orientations et du contenu des programmes.	2.13 Des contenus de programmes interprétés et transposés par les enseignants dans les salles de classe.
	2.2. Maisons d'édition et de conception de matériel didactique.	2.21 Editeurs et auteurs des manuels scolaires, concepteurs du matériel didactique.	2.22 analysent, interprètent et traduisent dans des manuels scolaires, des guides pédagogiques et du matériel didactique, les orientations curriculaires et les contenus des programmes.	2.23 Des manuels scolaires, des guides pédagogiques, des références divers, du matériel didactique, etc.
3.Niveau des apprentissages scolaires et de leurs résultats (implemented curriculum)	3.1. Salles de classe, espaces d'activités pour les apprenants	3.11 Apprenants	3.12 construisent des connaissances et développent des compétences en fonction de certaines orientations du curriculum et de certains éléments des programmes interprétés par les enseignants.	3.13 Des connaissances et des compétences construites par les élèves à partir d'éléments des programmes interprétés et sélectionnés par les enseignants et les auteurs des manuels scolaires et du matériel didactique

Toutefois, le curriculum subit des modifications de sa définition officielle jusqu'aux apprentissages. Pour l'auteur, cet ensemble de modification constitue une transposition qui illustre le dynamisme, voire la mouvance du curriculum qui se déplace en se transformant et en s'adaptant d'un niveau à un autre. Ces modifications sont présentes dans les regards projetés par les enseignants sur le curriculum et les effets généraux de ces représentations sur les approches d'enseignement dans la mise en oeuvre du curriculum prescrit.

Faisant une recension des travaux sur les réflexions curriculaires allant du prescrit au réalisé, l'auteur dégage un constat identique à tous ces travaux : ils se cantonnent à une seule des cases du tableau 1. Ce constat semble montrer que des travaux sur les réflexions curriculaires n'ont pas encore été abordé en profondeur sur le passage du curriculum de sa dimension officielle jusqu'à la salle de classe en passant par les différentes strates d'un système éducatif et de sorte que les élèves construisent réellement des connaissances et développent effectivement des compétences relatives aux prescrits du curriculum et aux savoirs codifiés dans des programmes d'études.A ce titre, des réflexions devraient davantage être menées sur le passage d'un niveau du curriculum à un autre, surtout pour les curricula des ENS qui sont le lieu par excellence de la formation des formateurs.

2.1.2.4. La problématique du processus d'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure au Cameroun.

Il est primordial, si l'on souhaiteprendre en considération les nouveaux rôles que les enseignants sont appelés à tenir dans la sociétéet assurer la mission générale assignée à l'éducation dans la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au Cameroun, de revenir à la problématique du processus d'implémentation des curricula de base de l'école normale supérieure au Cameroun à l'ère des TIC.Si nous nous attelons à assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, question de se rassurer que chaque apprenant soit doté des outils nécessaires pour apporter des solutions innovantes aux problèmes contextuels, la solution serait de produire des enseignants qualifiés. Ce qui suppose de mettre en place des politiques éducatives prenant en compte les nouvelles méthodes d'enseignement dans la formation initiale et continue des enseignants, la sélection et l'organisation des ressources didactiques et pédagogiques, les nouvelles méthodes et modalités d'évaluation à l'aide des outils TIC.

Les méthodes d'enseignement font référence ici aux techniques et stratégies que les enseignants utilisent pour faciliter les apprentissages. Dans de nombreux pays, et au Cameroun en particulier, l'enseignement est perçu comme un métier et non une profession. En d'autres termes, beaucoup d'enseignants se contentent d'imiter les règles préétablies plutôt que d'élaborer des techniques et des stratégies adaptées à leurs environnement d'enseignement. Avec le nouveau paradigme pédagogique où l'apprenant est actif et responsable de la construction de ses connaissances, les méthodes d'enseignement dans la formation des enseignants doivent privilégier cette nouvelle exigence de formation.

Cependant, dans les écoles normales supérieures camerounaises, plusieurs formateurs sont en même temps des universitaires et s'intéressent plus à la recherche qu'à l'enseignement, méprisant ainsi le travail pédagogique à eux confié. D'autres par contre, ne disposent pas des connaissances sur la pédagogie ou sur la didactique de la matière dont ils ont la charge. Par ailleurs, plusieurs enseignants ne médiatisent pas leurs cours et la méthode pédagogique dominante est le cours magistral où l'enseignant se contente de transmettre le savoir aux apprenants sans se préoccuper de l'assimilation des connaissances transmises et de leur intégration au processus de construction des connaissances des apprenants.

Or, la formation de l'enseignant a un effet de modelage, c'est-à-dire, le futur enseignant considère son formateur comme un modèle et a tendance à reproduire ce qu'il a suivi durant sa formation. Si l'on souhaite que les futurs enseignants puissent tenir les nouveaux rôles dans le nouveau paradigme pédagogique, les pratiques d'ingénierie pédagogique des formateurs devraient être basées sur la méthode d'apprentissage coopératif et la méthode de projet et de recherche. Dans la méthode d'apprentissage coopératif, les apprenants devraient être mis en groupe et travailler ensemble, ce qui leur permettraient d'interagir et d'apprendre l'un de l'autre. Dans la méthode de projet et de recherche, les apprenants devraient mettre en pratique leurs savoirs, savoir-faire pour résoudre des problèmes concrets. Dans ces deux méthodes pédagogiques, le formateur joue le rôle de guide et de facilitateur et non plus de détendeur de la connaissance comme dans la méthode de cours magistral.

v La sélection et l'organisation des ressources didactiques et pédagogiques

Les ressources didactiques et pédagogiques ici font référence aux ressources matérielles, humaines et numériques nécessaires pour mettre en oeuvre les curricula. La sélection et l'organisation des ressources didactiques et pédagogiques se font en fonction des objectifs pédagogiques, des apprenants et de l'environnement d'enseignement. Ces ressources doivent donc être disponibles et mises à la disposition des écoles normales.

Etant donné que la formation enseignante est une formation professionnelle, l'État du Cameroun doit s'assurer de la disponibilité des ressources pédagogiques et didactiques nécessaires pour une meilleure implémentation des curricula. Seulement, dans les écoles normales camerounaise, les ressources pédagogiques et didactiques disponibles en termes d'équipements TIC (ordinateurs, vidéoprojecteur, etc.), de personnes qualifiées pour assurer la formation des enseignants avec les outils TIC, de ressources numériques, de laboratoires, de centres multimédias, et plusieurs autres... ne permettent pas toujours la mise en oeuvre des stratégies et techniques d'enseignement favorisant un apprentissage actif avec le numérique.

Cardinet (1988) définit l'évaluation suivants quatre buts : « améliorer les décisions relatives à l'apprentissage de chaque élève, informer sur sa progression l'enfant et ses parents, décerner les certificats nécessaires à l'élève et à la société, améliorer la qualité de l'enseignement en général ». Evaluer revient donc à fournir des informations à plusieurs destinataires : l'enseignant lui-même, l'administration scolaire, les pouvoirs politiques, les apprenants, la société, etc. dans le but de prendre des décisions.

Si l'on veut mettre en oeuvre un curriculum qui favorise un apprentissage actif à l'aide du numérique, la sélection des méthodes et modalités d'évaluation doit être adéquate. Or, les méthodes d'évaluation utilisées dans nos écoles normales ne permettent pas toujours à l'enseignant de suivre l'évolution des travaux des apprenants en temps réel et d'apporter des solutions à leurs problèmes.

2.1.3. Les modèles d'intégration des TIC dans l'implémentation des curricula d'enseignement

L'intégration pédagogique desTICdans l'implémentation des curricula d'enseignement est un processus complexe qui prend en compte plusieurs facteurs. Il est donc important de se servir d'un modèle théorique d'intégration pédagogique des TIC comme cadre de référence. Dans la littérature et parmi plusieurs écrits scientifiques que nous avons consultés, il existe plusieurs modèles théoriques d'intégration des TIC dans l'implémentation des curricula d'enseignement. Par conséquent, il n'est pas possible de présenter tous les modèles théoriques d'intégration des TIC dans l'implémentation des curricula. En fonction de sa structure et de ses prescriptions, un modèle peut avoir un ou plusieurs rôles. Dans le cadre de notre thématique, nous nous sommes intéressés aux modèle TPACK (TechnologicalPedagogical Content Knowledge) et SAMR (Substitution Augmentation Modification Définition) en raison de leur importance dans l'implémentation des curricula à l'aide des outils TIC.

2.1.3.1. Le modèle TPACK7(*) (Technological Pedagogical And ContentKnowledge)

TPACK estun modèle développé par Mishra et Koehler en2006. Il est inspiré du modèle PCK (Pedagogical Content Knowledge) de Lee Shulman de 1986 qui est basé sur la connaissance de la pédagogie du contenu.Au modèle PCK, le modèle TPACK introduit une dimension supplémentaire : celle de l'utilisation des outils TIC dans les pratiques éducatives. Ce modèle décrit comment l'enseignant articule ses connaissances technologiques autour de ses connaissances pédagogiques et didactiques pour une intégration réussie des TIC dans ses pratiques pédagogiques. Le modèle TPACK permet de contextualiser les situations d'apprentissages intégrant les TIC. Il est basé sur trois champs de connaissance de l'enseignant qui sont : la connaissance de la technologie, la connaissance de la pédagogie et la connaissance du contenu à enseigner. TPACK met en évidence les interactions qui existent entre ces trois champs de connaissance, formant ainsi des composantes dérivées comme l'indique la figure 5. Selon Vekout (2013), « Il constitue ainsi une base théorique au curriculum de formation initiale ou continue intégrant les TIC que doivent suivre les enseignants».

Le modèle TPACK permet aux enseignants de comprendre l'importance des technologies dans leur enseignement et d'opérer des choix stratégiques en fonction de leur contexte pour un enseignement de qualité. Ce modèle offre la possibilité aux spécialistes de développement des curricula de formation des enseignants et d'élaborer des protocoles de formation technopédagogiques pour les enseignants durant leur formation initiale ou continue. En d'autres termes, il offre des mécanismes d'accompagnement aux enseignants leur permettant de mettre en relation leurs objectifs pédagogiques, leurs activités pédagogiques et les outils TIC. Il est donc un cadre de référence pour les enseignants pour mieux scénariser leur situation d'enseignement-apprentissage intégrant les outils TIC.

Figure 5 : le modèle TPACK (Koehler &Mishra)

2.1.3.1.1.La connaissance technologique8(*)

Selon Koehler et Mishra (2009), La connaissance technologique fait référence à « la connaissance de certaines façons de penser et de travailler avec la technologie, les outils et les ressources ».En d'autres termes, c'est la capacité d'utiliser les nouvelles technologies comme les ordinateurs, les smartphones, les tablettes, internet, les plateformes virtuelles d'enseignement, les didacticiels, etc. dans la production des contenus et activités d'enseignement-apprentissage, la diffusion des contenus d'enseignement-apprentissage, l'évaluation des apprentissages, la communication et la collaboration. Les enseignants et les formateurs doivent se recycler et de se mettre à jour sur les innovations technologiques pour mieux les exploiter et les mettre au profit de l'éducation.

2.1.3.1.2.La connaissance pédagogique9(*)

Selon Koehler et Mishra (2009), La connaissance pédagogique fait référence à « la connaissance approfondie des enseignants sur les processus et les pratiques ou les méthodes d'enseignement et d'apprentissage ». Elle englobe la connaissance des finalités, des buts et des objectifs généraux d'apprentissages, la compréhension de la façon dont les élèves apprennent, le management de la salle de classe, la conception et la planification des enseignement et les techniques d'évaluation des apprentissages. L'enseignant se sert de ses connaissances pédagogiques pour manager sa salle de classe, communiquer et collaborer avec ses apprenants et trouver des techniques d'évaluation adéquates pour atteindre ses objectifs pédagogiques.

2.1.3.1.3.La connaissance du contenu10(*)

Pour Koehler et Mishra (2009), la connaissance du contenu fait référence à « la connaissance des enseignants sur le sujet à apprendre ou à enseigner ». L'enseignant doit avoir des connaissances sur le contenu de sa discipline qu'il enseigne incluant la connaissance des concepts, des théories, des idées, des pratiques et des approches lui permettant de comprendre quelles sont les différentes relations qui s'appliquent entre les modules de sa discipline et entre sa discipline et les autres, et savoir les expliciter (Vekout, 2013).

2.1.3.1.4.La connaissance de la pédagogie du contenu11(*)

La connaissance de la pédagogie du contenu fait référence à la relation entre la connaissance de la pédagogie et la connaissance du contenu disciplinaire. Shulman (1986 cité par E. Vekout, 2013) affirme que la pédagogie et les connaissances liées au contenu disciplinaire ont en fait été traitées comme des domaines qui s'excluent mutuellement dans les recherches relatives à chacun d'eux, ce qui a eu pour conséquence la production de curriculum de formation des enseignants accentués soit sur le contenu disciplinaire soit sur la pédagogie. Pour Shulman, avoir la connaissance disciplinaire et des stratégies pédagogiques générales, bien que nécessaire, ne sont pas suffisantes pour un enseignement de qualité, c'est pourquoi il a examiné la relation entre la pédagogie et le contenu en introduisant la notion PCK. Elle guide l'action des enseignants dans leur façon de structurer et de présenter leur contenu, de sélectionner des stratégies d'enseignement efficaces adaptées au contexte d'apprentissage et de déceler les difficultés d'apprentissage des élèves et d'y remédier. Selon Koehler et Mishra(2006, cité par Bachy, 2014), le coeur du PCK est la manière de transformer l'objet pour l'enseigner.

2.1.3.1.5. La connaissance Technologique du contenu12(*)

La connaissance technologique du contenu fait référence à la manière dont la connaissance de latechnologie et la connaissance du contenu sont réciproquement liées l'une à l'autre. Il s'agit ici de savoir pour l'enseignant comment les technologies peuvent influencer l'objet à enseigner (Koehler &Mishra, 2006). L'enseignant doit donc maîtriser le contenu disciplinaire qu'il enseigne, mais également avoir des connaissances sur la technologie et savoir comment les utiliser pour améliorer les notions du contenu qu'il enseigne et inversement comment utiliser les connaissances du contenu pour améliorer la technologie. L'enseignant peut par exemple se servir d'un logiciel de simulation pour expliquer des phénomènes de génétique en sciences.

2.1.3.1.6.La connaissanceTechnopédagogique13(*)

La connaissance technopédagogique fait référence à la relation existante entre la connaissance de la technologie et la connaissance de la pédagogie. Il s'agit ici pour l'enseignant de pouvoir associer certains outils technologiques pour effectuer des taches pédagogiques spécifiques. L'enseignant peut se servir des différentes technologies telles que : des didacticiels, des fora de discussions, des environnements numériques d'apprentissage, etc. pour améliorer une situation d'enseignement - apprentissage. L'enseignant détenant cette connaissance peut dès lors utiliserles nouvelles technologies pour optimiser ses pratiques pédagogiques.

2.1.3.2. Le modèle SAMR (Substitution Augmentation Modification Définition)

Le modèle SAMR est un modèle développé par Ruben Puentedura entre les années 80 et 90. Il représente une référence théorique pour les formateurs pour une intégration efficace et réelle des technologies en classe. Le modèle SAMR permet aux enseignants et formateurs de mieux comprendre comment les technologies peuvent avoir un impact réel sur l'enseignement et l'apprentissage, c'est-à-dire, fournit aux formateurs des outils nécessaires pour mieux engager les élèves dans leurs apprentissages et atteindre les objectifs pédagogiques. Il est élaboré en quatre étapes ou niveaux qui sont laSubstitution, l'Augmentation, la Modification et la Redéfinition (d'où l'acronyme SAMR). Il se décompose en deux grandes phases qui sont l'amélioration et la transformation comme l'indique la figure 6.

Figure 6 : le modèle SAMR de Ruben Puentedura

2.1.3.2.1. La substitution

A ce stade, la technologie se substitue aux outils couramment utilisés pour effectuer les mêmes tâches qu'avant. Ici, il n'y a aucun changement fonctionnel dans l'apprentissage et l'enseignement. On a par exemple la substitution d'un stylo pour écrire des textes par un outil de traitement de texte (mais n'offrant pas des fonctionnalités de correction orthographique, etc.). Il faut noter que cette phase est centrée sur l'enseignant qui décide de l'utilisation de la technologie sur la base des avantages qu'elle peut offrir.

2.1.3.2.2. L'augmentation

A ce stade, la technologie propose une amélioration fonctionnelle car propose des outils plus efficaces pour effectuer les tâches courantes. L'enseignant peut par exemple évaluer ses élèves à travers la plateforme Moodle et demander à ses apprenants de se connecter et de composer en ligne. Cette amélioration fonctionnelle a un impact réel la productivité des élèves et leur permet de s'engager davantage dans leurs apprentissages.

2.1.3.2.3. La modification

A ce stade, la technologie permet d'effectuer une modification profonde des tâches scolaires ordinaires. Ici, il y'a un changement fonctionnel de la salle de classe. L'enseignant peut par exemple utiliser de diapositives animées contenant des vidéos et des sons pour mieux expliquer la génétique en sciences aux apprenants. Dans cette phase, la technologie offre les possibilités d'enregistrement d'audios et de vidéos pour une meilleure scénarisation de la situation enseignement-apprentissage.

2.1.3.2.4. La redéfinition

A ce dernier niveau, la technologie permet la création de certaines tâches qui étaient impossibles à réaliser auparavant sans technologie. L'exemple le plus marquant est la possibilité pour les élèves d'effectuer des travaux ou de s'exprimer de manière collaborative et en temps réel à travers des forums, des environnements virtuels d'apprentissage, etc. A cette étape, la technologie favorise la communication et la collaboration entre les enseignants et les apprenants.

2.2. Théories explicatives de l'étude

2.2.1. La théorie constructiviste de Piaget

La théorie constructiviste selon Jean Piaget (1896-1980) qui en est le fondateur stipule que le sujet apprend en s'adaptant à un milieu, c'est en agissant sur le monde qu'il apprend (Piaget, 1970). Selon lui, les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. C'est dans cette même logique que Strommen et Lincoln (1992) cité par Poellhuber et Boulanger (2001) soutiennent que « la prémisse essentielle de l'approche constructiviste est que l'apprenant construit activement ses connaissances en les assimilant à celles qu'il a déjà ». Il existe alors une relation entre le sujet et l'objet d'apprentissage ou entre le sujet et l'environnement d'apprentissage. Pour Piaget (1970), l'apprentissage est centré sur l'apprenant considéré comme le principal acteur de la construction de ses connaissances.

Dans ses travaux en psychologie génétique, Piaget explique comment l'humain dès son enfance construit ses connaissances selon des stades de développement bien définis au contact de son environnement. L'apprenant n'est plus considéré comme une tabula rasa (table rase) que l'enseignant doit remplir des connaissances, mais il apprend à partir de ce qu'il sait. En d'autres termes, l'apprentissage n'est plus une absorption, mais une construction. De Landsheere (1979, p. 55) pense que le constructivisme est la théorie selon laquelle « la connaissance n'est ni une copie de l'objet ni une prise de conscience de formes a priori qui soient prédéterminées dans le sujet, c'est une construction perpétuelle par échange entre l'organisme et le milieu au point de vue biologique, et entre la pensée et l'objet au point de vue cognitif ».

Pour Piaget, les processus d'apprentissage ne sont pas juste de simples relations entre l'apprenant et l'objet d'apprentissage, mais une organisation du monde par l'apprenant au fur et à mesure qu'il apprend, en s'adaptant. Pour lui, l'intelligence est dotée d'une nature adaptative, organisatrice et structurante et s'appuie sur deux principes qui encadrent l'activité cognitive : l'assimilation et l'accommodation. L'assimilation a lieu lorsque l'apprenant intègre les données qui viennent de son milieu sans les modifier et les relient aux connaissances dont il possède déjà. Ici, il s'agit de l'action du sujet sur son environnement. Quant à l'accommodation, elle traduit l'adaptation de l'apprenant aux nouvelles situations en réorganisant ses cadres mentaux (schèmes mentaux). Ici, c'est l'action de l'environnement sur le sujet.En principe, l'apprenant intègre ses nouvelles connaissances ou expériences à celles qu'il possède déjà du monde (assimilation), réorganise ses schèmes mentaux ou sa vision du monde pour incorporer ses nouvelles connaissances ou expériences (accommodation). Il existe de ce fait une interaction importante entre le sujet et son environnement dans la construction de ses connaissances.

Dans la perspective de Piaget, l'apprentissage est actif. La conception du curriculum doit donc valoriser les activités d'apprentissage permettant à l'apprenant de construire ses connaissances. En d'autres termes, et comme le souligne Ngnoulayé (2010), en situation d'enseignement-apprentissage, la connaissance ne devrait pas se transmettre directement mais devrait être le résultat des efforts de l'apprenant. Cela implique le développement de l'apprenant lorsqu'il est confronté à des situations d'apprentissage nouvelles, créant ainsi un déséquilibre qui va disparaître par accommodation et faire place à un nouvel équilibre permettant à l'apprenant d'intégrer les nouvelles connaissances à celle qu'il possède déjà.

Il en découle donc qu'en contexte d'implémentation des curricula de l'école normale supérieure dans un paradigme pédagogique constructiviste à l'aide des TIC, les apprenants intègrent l'utilisation des outils TIC dans leur apprentissage, dans la résolution des situations d'apprentissage et la construction de leurs connaissances. En effet, grâce à internet par exemple, l'apprenant peut comprendre ou approfondir les expériences qui lui sont proposées en salle de classe et confronter ainsi ses connaissances qu'il possède déjà avec d'autres apprenants à travers des plateformes virtuelles d'enseignement. La théorie constructiviste s'apparente d'ailleurs à l'intégration des TIC en contexte d'enseignement-apprentissage.

2.2.2. La théorie socioconstructiviste de Vygotsky

A la même époque que Piaget, Vygotsky élabore la théorie socioconstructiviste qui introduit une dimension supplémentaire par rapport à la théorie constructiviste : celle des interactions sociales de l'apprenant dans le processus de construction de ses connaissances. L'apprentissage est alors considéré comme le résultat des activités sociocognitives entre formateur et apprenants d'une part et entre apprenants et apprenants d'autre part. Dans une perspective socioconstructiviste, et comme le souligne Gérard Barnier (s.d.),

les conditions de mise en activité des apprenants sont essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages ce n'est pas seulement l'acquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; c'est également le développement de la capacité à apprendre, à comprendre, à analyser ; c'est également la maîtrise d'outils. Ce n'est donc plus seulement par ce que l'enseignant transmet, et par les formes de mise en activité des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C'est par des mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit.

En d'autres termes, il ne s'agit plus seulement pour l'apprenant d'intégrer des nouvelles connaissances à celles qu'il possède déjà, de réorganiser ses schèmes mentaux pour incorporer ces nouvelles connaissances, mais également de développer des capacités à construire ses connaissances grâce aux interactions qu'il a avec ses formateurs et ses paires. Le socioconstructivisme repose ainsi sur deux processus importants. Le premier décrit par Piaget qui stipule que l'apprenant intègre ses nouvelles connaissances ou expériences à celles qu'il possède déjà du monde (assimilation), réorganise ses schèmes mentaux ou sa vision du monde pour incorporer ses nouvelles connaissances ou expériences (accommodation). Le second décrit par Vygotsky, stipule que l'apprenant construit ses connaissances sous l'influence des interactions sociales qu'il a avec des formateurs ou ses paires.

Dans le cadre socioconstructiviste, apprendre revient donc à former une zone de développement qui correspond à l'écart entre ce que l'apprenant est capable de produire seul et ce qu'il est capable de produire avec l'aide d'un tiers. Cette zone de développement, Vygotsky l'appelle la zone proximale de développement qui correspond à « La distance entre deux niveaux : celui du développement actuel, mesuré par la capacité qu'a un enfant de résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement mesuré par la capacité qu'a l'enfant de résoudre des problèmes lorsqu'il est aidé par quelqu'un »(Vygotsky, 1985). Le rôle de l'enseignant est fondamental car les activités d'apprentissage ou les situations d'apprentissage qu'il doit élaborer doivent tenir compte du contexte d'apprentissage et privilégier les collaborations entre apprenants-apprenants et enseignant-apprenant. Dans l'élaboration des activités d'apprentissage, le formateur doit introduire des tâches complexes qui sont supérieures aux connaissances que l'apprenant possède déjà. L'apprenant peut ainsi se servir de l'imitation lors des activités collectives avec ses pairs et sous la supervision du formateur.

2.2.3. La théorie connectiviste de George Siemens et Stephen Downes

Le constructivisme et le socioconstructivisme sont des théories très utilisées dans l'implémentation des curricula d'enseignement. Mais, elles ont été développées à un moment où les technologies n'impactaient pas l'éducation. Avec l'avènement de l'ère numérique dans l'éducation, les pratiques éducatives ont été bouleversées. Nous sommes passés des méthodes pédagogiques traditionnelles aux méthodes pédagogiques modernes intégrant les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) afin de mieux transmettre le savoir aux apprenants. Comme le faisait remarquer Pierre Fonkoua (2009),

L'omniprésence active des technologies de l'information et de la communication dans chaque domaine d'activité modifie de plus en plus nos modes de vie, de communication, d'enseignement et d'apprentissage. Nous assistons à la naissance d'une nouvelle culture qui est la culture du numérique ou du virtuel pour laquelle l'éducation doit préparer chaque individu à y vivre de façon harmonieuse.

Le connectivisme est une théorie développée par George Siemens et Stephen Downes au début des années 2000. Elle s'intéresse à l'apport des NTIC dans l'implémentation des curricula d'enseignement, mais plus précisément à l'interaction des communautés humaines en réseau.Cette théorie est présentée par Siemens (2004) comme une synthèse et une critique des théories constructiviste et socioconstructiviste, car elle est adaptée aux nouvelles réalités de la société du savoir et du numérique. Pour Siemens, la durée de vie des connaissances se mesurait en décennies il y'a de cela plus de vingt ans. Alors que nos jours, la connaissance s'accroit de façon exponentielle et la durée de vie des connaissances se mesure en années voire en mois. Pour décrire les défis de la diminution rapide de la durée de vie des connaissances, Gonzalez (2004) cité par Siemens (2004) affirme que :

One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The « half-life of knowledge » is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.^14(*)

Pour lui, la « demi-vie de connaissances » est le laps de temps qui s'écoule entre le moment où le savoir est acquis et celui où il devient obsolète. La moitié de ce qui est connu aujourd'hui ne l'était pas il y'a 10ans. La quantité de connaissances dans le monde a doublé au cours des 10 dernières années et double tous les 18 mois selon la société américaine de formation et de documentation (ASTD). Pour lutter contre la diminution de la demi-vie de connaissances, les organisations ont été contraintes de développer de nouvelles méthodes d'instructions. Ces méthodes d'instruction mettent en évidence les interactions des communautés humaines en réseau.

La théorie connectiviste est basée sur des constats tels que : l'apprentissage se concentre sur la connexion d'ensembles d'informations, l'apprentissage peut résider en dehors de nous (au sein d'une organisation ou d'une base de données par exemple, considérées comme des organismes apprenants), les apprenants apprennent une variété de disciplines tout au long de leur formation et que les apprentissages informels sont un aspect significatif du processus d'apprentissage. Tous ces constats constituent le fondement de cette théorie, c'est-à-dire le rôle des liens entre les organisations, les individus et les outils TIC. Face à l'abondance des informations de nos jours, le savoir-faire et le savoir quoi faire sont complétés par le savoir où est l'information (Cristol, 2012).

Le connectivisme est élaboré autour de huit principes d'apprentissage tel qu'énoncé par George Siemens :

· Principe 1: learning and knowledge rests in diversity of opinions. Selon ce premier principe, l'apprentissage et le savoir reposent sur la diversité des opinions et des ressources.

· Principe 2: learning is a process of connecting specialized nodes or information sources. Ce deuxième principe stipule qu'apprendre est un processus d'interconnexion de contacts ou de sources d'informations spécialisés.

· Principe 3: learning may reside in non-human appliances. Le troisième principe énonce que l'apprentissage peut être généré par des processus non-humains (organisation ou base de données par exemple)

· Principe 4: capacity to know more is more critical than what is currently known. Ce quatrième principe évoque la nécessité pour un individu de savoir identifier ses besoins de connaissances à venir afin de mettre en oeuvre les bonnes stratégies, d'actionner les bons leviers, etc. Cette capacité serait plus essentielle encore que les connaissances qu'il possède déjà.

· Principe 5: nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning. Pour le cinquième principe, le développement et la préservation des contacts établis est un élément essentiel pour faciliter l'apprentissage tout au long de la vie. Le développement actuel des réseaux sociaux

· Principe 6: ability to see connections between fields, ideas and concepts is a core skill. Le sixième principe stipule que la capacité à faire des liens entre les domaines de connaissances, les idées et les concepts est une compétence essentielle

· Principe 7: currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities. Ce principe insiste sur l'importance de la valeur des sources de connaissances, de leur pertinence et de leur validité, dans toute activité d'apprentissage connectiviste

· Principe 8: Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision. Le huitième principe quant à lui met en évidence la prise de décision comme un processus d'apprentissage car elle implique un vrai regard sur la pertinence et l'actualité de l'information utilisée pour les besoins de l'instant. Ce peut être vrai dans un contexte donné ne le restera pas forcément dans un autre.

Les analyses effectuées dans ce chapitre à travers la revue de la littérature et les théories expliques mettent en évidence l'importance des connaissances technologiques et pédagogiques des formateurs des enseignants pour une intégration réussie des TIC dans l'implémentation des curricula d'enseignement. En effet, ces connaissances sont des conditions préalables auxquelles s'ajoutent la disponibilité des ressources pédagogiques numériques et des centres de recherches équipés en outils TIC pour une meilleure scénarisation du processus enseignement-apprentissage. Or, les auteurs que nous avons consultés dans la cadre de cette recherche évoquent le manque d'enseignants qualifiés et de ressources nécessaires pour une meilleure utilisation des TIC.

De même, les modèles d'intégration des TIC présentés dans ce chapitre montrent que, malgré leur grande diversité, ils s'inspirent des courants constructiviste, socioconstructiviste ou connectiviste qui mettent l'apprenant au centre de la construction de ses connaissances. Ces modèles présentent les différentes étapes d'une intégration des TIC par les formateurs dans une situation réelle d'enseignement-apprentissage ou d'évaluation, les compétences qu'elle développent auprès des futurs enseignants tout en tenant compte de l'environnement d'enseignement-apprentissage.

Dans ce chapitre, il était question de faire une recension de recherches portant sur l'intégration pédagogique des TIC en formation initiale des enseignants d'une part et sur le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale d'autre part. Ensuite, de traiter les fondements théoriques qui expliquent notre thématique d'étude. Dans le prochain chapitre, il sera question de faire présenter les aspects méthodologiques de notre recherche.

Conclusion partielle

Les constats faits de l'état des lieux de l'intégration pédagogique des TIC dans l'éducation en général et dans la formation initiale des enseignants en particulier au Cameroun sont inquiétants à l'ère où le numérique estindispensable dans tous les secteurs d'activités. En effet ces constats font état de ce que les TIC ne sont pas suffisamment pris en compte par les formateurs dans la formation initiale des enseignants. Par ailleurs, le système éducatif ne dispose pas d'une stratégie nationale d'intégration des TIC à tous les ordres d'enseignement. Il semble important aujourd'hui de mener des recherches sur des stratégies d'intégration du numérique dans les curricula à l'ère des changements de paradigme pédagogique. Ce qui justifie l'intérêt et la pertinence de cette recherche présentés au premier chapitre de cette partie.

La revue de la littérature effectuée dans le deuxième chapitre a permis de mettre en évidence les enjeux du numérique dans l'éducation ainsi que l'apport des TIC dans les pratiques pédagogiques des enseignants. Mais cependant, l'adaptation des politiques curriculaires aux réalités structurelles des écoles de formation reste encore problématique. Les théories du constructivisme, du socioconstructivisme et du connectivisme ainsi que les modèles TPACK et SAMR ont servi de cadre théorique pour soutenir et expliquer la recherche.

DEUXIÈME PARTIE : Planification méthodologique de la recherche et résultats d'enquête sur les TIC et les curricula à l'ENS de Maroua

Introduction partielle

La deuxième partie de notre travail présente les aspects méthodologiques, l'analyse et l'interprétation des résultats faits à partir des données collectées sur le terrain. L'objectif de cette recherche, présenté au premier chapitre, vise à mieux comprendre l'effet des TIC sur l'implémentation des curricula. En effet, il s'agit de vérifier s'il existe une relation entre l'intégration des TIC et la mise en oeuvre des curricula de formation. C'est la raison pour laquelle, cette étude s'inscrit dans une étude corrélationnelle. Les techniques de constitution de la population d'enquête, les méthodes de collecte de données et l'outil statistique utilisé pour analyser ces données y sont également présentées dans le premier chapitre de cette partie.

Le deuxième chapitre quant à lui, est consacré à l'analyse et au traitement des données collectées sur le terrain, à leur présentation et interprétation des résultats. L'analyse est faite en deux partie : l'analyse des données quantitatives et l'analyse des données qualitatives. Le logiciel SPSS a été utilisé pour produire les statistiques descriptives et inférentielles. Les résultats obtenus font état de ce qu'il existe une corrélation entre les TIC et la mise en oeuvre des curricula de formation tout en faisant ressortir les insuffisances et les manquements relevés dans la problématique d'étude.

CHAPITRE III : La méthodologie de l'étude sur lesTIC et l'implémentation des curricula à l'ENS de Maroua

Introduction

Le troisième chapitrea pour objectif de présenter les aspects méthodologiques de l'étude en fonction des objectifs de la recherche. Il sera question de présenter et justifier le type de recherche effectué, de présenter les participants à la recherche, la procédure de constitution de la population d'enquête, de présenter et justifier les instruments de collecte des données sur le terrain, de présenter et de justifier la méthode d'analyse des données et d'opérationnaliser nos variables d'étude.

3.1. Type de recherche

La présente recherche vise à examiner l'effet de l'intégration pédagogique des TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula et proposer une stratégie à mettre en place pour une interconnexion réussie TIC et curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua. Il s'agit ici des effets corrélés à l'utilisation des plateformes virtuelles pour communiquer et collaborer entre enseignants et apprenants, à l'utilisation des logiciels de production, de diffusion, de présentation et didacticiels, à la disponibilité des ressources TICet aux stratégies d'intégration des TIC pour implémenter les curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.Au regard de notre problématique d'étude, des hypothèses et objectifs de recherche, nous adoptons une méthode de recherche corrélationnelle. Comme le souligne Kumar (2011), « The main emphasis in a correlational studyis to discover or establish the existence of a relationship/association/interdependence between two or more aspects of a situation »^15(*). Il est question ici pour nousd'explorer et de vérifier le degré d'association ou de relation qui existe entre l'intégration pédagogique des TIC et l'implémentation des curricula de formation. Pour ce faire, nous avons procédé à la collecte des données qualitatives à travers des entretiens avec le personnel administratif pour recueillir leurs avis sur les stratégies d'accompagnement et de suivi à l'intégration pédagogique des TIC dans l'implémentation des curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua. Nous avons également procédé à la collecte des données quantitatives à travers un questionnaire adressé aux enseignants qui nous a permis de mesurer et d'analyser le degré d'association entre nos deux variables d'étude.

3.2. Présentation du site de l'étude

Le site de l'étude est « le lieu géographique et socioculturel où est installée la population auprès de qui l'étude va avoir lieu » (Fonkeng et al., 2014, p. 83). Notre étude porte sur l'intégration pédagogique des TIC et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua, par conséquent l'École Normale Supérieure de Maroua est notre site de l'étude.

3.2.1. Situation administrative et infrastructurelle de l'ENS de Maroua

L'École Normale Supérieure de Maroua a été créée par le décret présidentiel n°2008/282 du 09 Août 2008. Elle est le tout premier établissement bilingue (anglais et français) rattaché à l'université de Maroua et chargé de former les professeurs des lycées et collèges de l'enseignement secondaire général, de l'enseignement normal et des conseillers d'orientation scolaires et professionnels. A ce jour, elle a déjà formé plus de 18000 enseignants affectés dans les lycées et collèges du Cameroun et du Tchad. L'ENS de Maroua compte 13 départements, 144 enseignants dont 10 de rang magistral, 63 chargés de cours et 71 assistants ( www.univ-maroua.cm/en/ecole/ecole-normale-superieure, 2019).Elle comprend deux cycles : le premier cycle dure 3 ans et est ouvert aux titulaires du baccalauréat et un second cycle qui dure 2 ans et ouvert aux titulaires de licence. A la fin du premier cycle, les lauréats obtiennent un DIPES I pour les professeurs de l'enseignement secondaire général premier grade ou un DIPEN I pour les professeurs de l'enseignement normal premier grade. Tandis qu'à la fin du second cycle, les lauréats obtiennent un DIPES II pour les professeurs de l'enseignement secondaire général deuxième grade ou un DIPEN II pour les professeurs de l'enseignement normal deuxième grade ou un DIPCO pour les conseillers d'orientation scolaire, universitaire et professionnelle.

Elle dispose des infrastructures numériques permettant de faciliter la mise en oeuvre des curricula de formation des enseignants. Parmi ses infrastructures, on retrouve un centre de documentation aux ressources qui est régulièrement actualisé et un centre de ressources en technologies éducatives. La figure 7 représente un bâtiment administratif de l'ENS de Maroua.

Figure 7 : L'ENS de Maroua

Après la présentation de la situation administrative et infrastructurelle de l'ENS de Maroua, il convient de présenter la situation géographique.

3.2.2. Situation géographique de l'ENS de Maroua

L'ENS de Maroua se trouve dans la région de l'Extrême-Nord, dans le département du Diamaré et dansla ville de Maroua. Le département du Diamaré est étendu sur une superficie de 4665 km2 avec une population de 566 921 habitants (statistiques 2001). Le campus de l'ENS de Maroua se trouve à Kongola dans la commune de Maroua 3^ème. La figure 8 nous montre la localisation de l'ENS de Maroua à l'aide d'un Smartphone ou d'un ordinateur en utilisant GoogleMaps.

Figure 8 : Localisation de l'ENS de Maroua sur la carte de la ville de Maroua

La présentation du site d'étude ainsi fait, il est question pour nous de présenter les types de population d'étude et la constitution de notre population d'enquête.

3.3. La population de l'étude

La population de l'étude est « la collection (ou l'ensemble) sociologique de personnes auprès de qui l'étude, eu égard à ses objectifs et à ses hypothèses, peut et doit avoir lieu » (Fonkeng et al., 2014, p. 84). Notre population d'étude est constituée de tous les formateurs d'enseignants et des personnels administratifs des Écoles Normales Supérieures du Cameroun. Ici, nous avons subdivisé notre population de l'étude en population cible, population accessible et population d'enquête.

3.3.1. La population cible

La population cibled'une étude est la population totale pour laquelle on a besoin de l'information. En d'autres termes, c'est celle auprès de qui les conclusions obtenues peuvent être généralisées. Notre population cible ici est constituée de tous les formateurs d'enseignants et du personnel administratif de l'École Normale Supérieure de Maroua parce qu'ils sont les principaux acteurs des stratégies d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des politiques curriculairesde formation des enseignants.

3.3.2. La population accessible

La population accessible d'une étude est une partie de la population cible qu'on peut facilement approcher ou atteindre. En d'autres termes, c'est un sous-groupe de la population cible qui est accessible au chercheur. Notre population accessible ici est constituée de tout le personnel administratif et de tous les formateurs d'enseignants des départements de sciences de l'éducation, de langue française et littérature d'expression française, de sciences physiques et d'informatique des deux cycles de l'ENS de Maroua. Ce choix desdits départements s'est fait sur la base de la prise en compte de tous les domaines de formation des enseignants de l'ENS de Maroua notamment les sciences sociales, les langues et les sciences expérimentales.Par ailleurs, et comme le souligne Mian Bi (2010) en s'appuyant sur les résultats des travaux de plusieurs auteurs, les TIC sont susceptibles de favoriser lesapprentissages des élèves dans divers domaines de formation comme les sciences (Lewis, 2003), leslangues (Becta, 2003) ou encore les sciences sociales comme les sciences de l'éducation (Becta, 2006).En plus de cela, il a été question pour nous de sélectionner des départementsoù le phénomène manipulé nous permet de mesurer l'effet sur le phénomène étudié. Pour cette raison et après constats faits, ces départements, de par leur spécificité, sont parmi ceux qui expriment le plus leur motivation à l'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula à l'ENS de Maroua.La diversité des disciplines permet de dégager une diversité d'expériences personnelles (SiMoussa, 2002 cité par Mian Bi, 2010), d'usages des technologies dans la formation initiale des enseignants.

3.3.3. La population d'enquête

La population d'enquête fait référence àun ensemble d'individus représentatifs d'une population. En d'autres termes, c'est une partie de la population accessible auprès de qui l'étude a lieu. Nous adoptons le terme population d'enquête dans le cadre de notre étude au lieu d'échantillon parce que, même si elle est quasi représentative dans les départements d'étude, elle n'est pas représentative au sein de l'ENS de Maroua. Notre population d'enquête a été constituée de quatre personnels administratifs et de vingt formateurs d'enseignants des départements de sciences de l'éducation, de langue française et littérature d'expression française, de sciences physiques et d'informatique des deux cycles de l'ENS de Maroua. En effet, il est difficile de mener une étude auprès d'une population entière. C'est pour cette raison qu'il faut construire une population d'enquête, c'est-à-dire choisir un nombre limité d'individus, d'objets ou d'événements permettant de tirer des conclusions (inférences) applicables à la population entière (univers) à l'intérieur de laquelle le choix a été fait (De Landsheere, 1979, p.83 cités par Fonkeng et al., 2014, p. 85).

Figure 9 : Tirage de la population d'enquête dans une population cible et une

population accessible

La figure 9 ci-dessus représente le tirage de la population d'enquête à partir des population cible et accessible pour le chercheur en se basant sur le diagramme de Amin (2005présenté par Fonkeng et al., 2014) sur le tirage de l'échantillon dans une population parente et une population cible. Elle nous permet de situer la population d'enquête à partir des populations cible et accessible.

Figure 10 : Répartition des répondants selon le département

Le graphique ci-dessus (figure 10) donne parmi les professeurs ayant participé aux sondages, les proportions par département d'appartenance. Notre population d'enquête se compose de quatre enseignants du département de sciences de l'éducation, cinq enseignants du département de sciences physique, sept enseignants du département de langue française et littérature d'expression française, quatre enseignants du département d'informatique. A cela, nous avons ajouté quatre personnels administratifs.

3.4. Technique d'échantillonnage

Selon Fonkeng et al., (2014, p. 87), l'échantillonnage est « le processus qui consiste à sélectionner au sein de la population cible les répondants dont les réponses pourront être généralisées auprès de l'ensemble ». Lors de la constitution de la population d'enquête, le chercheur doit s'assurer de la fiabilité des répondants de manière à obtenir des résultats probants à la fin de l'étude. En sciences sociales, on distingue deux grands types d'échantillonnage : probabiliste et non probabiliste. La différence entre ces deux grands types d'échantillonnageréside sur la nature de la population étudiée. Dans un échantillonnage probabiliste, chaque unité a une chance d'être sélectionnée et cette chance peut être quantifiée alors que dans l'échantillonnage non probabiliste, on suppose que la distribution des caractéristiques à l'intérieur de la population est égale. Même si la représentativité n'est pas la priorité dans notre étude, la sélection des quatre départements d'étude et des services administratifs représente un large éventail des stratégies d'intégration des TIC dans l'implémentation des curricula. Dans le cadre de notre étude, nous avons adopté un échantillonnage non probabiliste de convenance^16(*). Cette technique est adoptée sur le fait que nous ne pouvons pas avoir accès à tous les formateurs et personnels administratifs en raison de leur indisponibilité.

3.5. Instruments de collecte de données

Il est question dans cette partie d'expliquer le choix de nos outils de collecte des données à savoir : le questionnaire et leguide d'entretien et de décrire le processus de collecte des données à travers ces outils.

Tout projet de recherche a des objectifs précis à atteindre. La collecte des données permet au chercheur de mieux répondre à sa question de recherche et de vérifier ses hypothèses de recherche. L'opérationnalisation des variables faite dans les outils de collecte des données permet de mieux mesurer le phénomène étudié. Pour atteindre nos objectifs de recherche, deux instruments de collecte de données ont été utilisées : le questionnaire et le guide d'entretien.

Pour la collecte de données quantitatives, nous avons élaboré un questionnaireque nous avons adressé aux enseignants des départements de sciences de l'éducation, de langue française et littérature d'expression française, de sciences physiques et d'informatique de l'ENS de Maroua. Le questionnaire élaboré respecte les critères d'élaboration de questionnaire relevés par Karsenti et Savoie-Zajc (2004 cité par Ngnoulayé, 2010), à savoir : le nombre de question entre dans une durée de 15 à 20 minutes pour chaque répondant, l'utilisation d'un langage compréhensible pour tout répondant, le sens de chaque question est suffisamment clair pour qu'il n'y ait pas de réponse confuse. Les questions ont été regroupé en thèmes pour faciliter l'analyse et l'interprétation des données. Ces thèmes sont : la communication et la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles, la présentation, la production et la diffusion des contenus et activités d'enseignement-apprentissage à l'aide des outils TIC, les politiques d'intégration des TIC : modes d'accompagnement, disponibilité des ressources et équipements TIC et l'implémentation des curricula de l'ENS de Maroua. Chaque thème représente un objectif de recherche et facilite la réponse aux questions spécifiques de recherche.

Pour construire le questionnaire définitif, nous avons réalisé un pré-test auprès de 10 formateurs des quatre départements d'étude. Nous leur avons soumis le questionnaire en prenant la précaution de nous présenter, d'exposer l'objectif de notre étude et en leur garantissant l'usage exclusivement scientifique et anonyme sur les données qui devraient être récoltées.Le pré-testest une étape importante pour le chercheur, car il lui permet de tester ses outils de collecte de données sur une petitepopulation d'enquête ayant les mêmes caractéristiques que sapopulation d'enquête en vue de détecter les problèmes éventuels et les déficits liées à ces instruments de collecte des données et d'y remédier. Après la passation des dix questionnaires (pré-test), nous avons récoltés un ensemble de remarques et d'incompréhensions qui nous ont été faites par nos répondants. Ces remarques et incompréhensions nous ont permis d'apporter des modifications et de produire le questionnaire définitif. Ces modifications ont par exemple été apportées après le pré-test :

Ø L'item 8 initialement formulée : l'utilisation des plateformes virtuelles permet aux étudiants de consulter les cours, les travaux dirigés, les travaux pratiques, etc. des formateurs a été reformulée par : les formateurs utilisent les plateformes virtuelles pour faciliter l'accès aux contenus de cours, aux travaux dirigés, aux travaux pratiques, etc. pour les étudiants.

Ø L'item 24a étéreformulée. Initialement conçue : les formateurs bénéficient des journées de perfectionnement à l'intégration pédagogique des TIC dans le processus enseignement-apprentissage. La reformulation se présente ainsi : l'ENS organise régulièrement des formations continues et des séminaires sur l'utilisation pédagogique des TIC en vue de faciliter les enseignements et d'améliorer les apprentissages.

Les items ont été élaborés en utilisant l'échelle de Likert à quatre paramètres : fortement en désaccord, en désaccord, en accord et fortement en accord.

Le guide d'entretien permet de compléter les informations qui ont pu échapper au chercheur lors de la collecte des données par questionnaire mais surtout de récolter les avis des répondants sur les questions de recherche. Dans le cadre de notre étude, nous avons réalisé des entretiens individuels semi-dirigés avec les responsables des services administratifs en charge de la formation continue et à distance, des affaires académiques, de la recherche et de la coopération, de la formation continue et de la division des études. Selon Savoie-Zajcet Karsenti(2000),

L'entrevue semi-dirigée consiste en une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l'échange dans le but d'aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu'il souhaite explorer avec le participant à la recherche. Grâce à cette interaction, une compréhension riche du phénomène à l'étude sera construite conjointement avec l'interviewé.

Ces entretiens étaient d'une durée de 15 à 20 minutes et nous ont permis de récolter leurs opinions sur les politiques mises en place à l'ENS de Maroua pour une intégration efficace des TIC dans l'implémentation des curricula, les modes d'accompagnement et les ressources mises à la disposition des formateurs (ressources numériques, matérielles et humaines). Nous avons à cet effet élaboré un guide d'entretien contenant des questions répondant à nos objectifs de recherche.

3.5.2. Validation des outils de collecte de données

L'étape de validation des outils de collecte de données est importante pour le chercheur car elle lui permet de faire vérifier ses outils de collecte de données auprès de certains experts. La vérification et la validation des instruments de collecte des données se fait suivants les critères suivants : la présentation de l'instrument de collecte de données, le contenu de l'instrument de collecte de données en rapport avec les objectifs de recherche, la non-discrimination des répondants et la prédiction des résultats en rapport avec le pré-test (Egbe (document non publié [Support de cours]), 2018).

Dans le cadre de notre recherche, la validation des instruments de recherche s'est faite en trois étapes successives : appréciation par les camarades de promotion, soumission à l'encadreur pour correction et pré-test auprès d'une petitepopulation d'enquête suivi d'une correction pour produire les instruments définitifs. A chaque étape, il était question de vérifier si nos instruments de collecte de données respectaient les caractéristiques d'un instrument de collecte de données et de corriger le cas échéant.

3.6. Méthode d'analyse des données

Le dépouillement est une opération qui consiste à vérifier si le nombre de questionnaires administrés correspond au nombre de questionnaires récoltés, à compter les réponses données par les répondants, à classer ces réponses par ordre en leur attribuant un identifiant et à définir les entrées du tableau de nos données. Cette étape est très importante pour l'analyse des données collectées à l'issue d'une enquête. L'objectif de cette étude vise à examiner l'effet de l'intégration pédagogique des TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula et proposer une stratégie à mettre en place pour une interconnexion réussie TIC et curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua. Il s'agit donc pour cette étude d'explorer et de vérifier le degré d'association ou de relation qui existe entre l'intégration pédagogique des TIC et l'implémentation des curricula. Il est donc nécessaire à cet effet de procéder au traitement et à l'analyse des données collectées sur le terrain. Le logiciel SPSS (Statistical Package for Social Sciences) version 20 pour Windows a été utilisé pour l'analyse des données quantitatives pour les statistiques descriptives et inférentielles. Les statistiques descriptives nous ont permises de produire les effectifs absolues, les effectifs relatifs (pourcentages) et les diagrammes. Quant aux statistiques inférentielles, elles nous ont permis de produire les coefficients de corrélation de Spearman pour les tests des hypothèses de la recherche. Ces coefficients permettent de valider ou d'invalider la relation entre nos variables d'étude et d'établir le degré de relation qui existe entre ces variables.

Dans le cadre de notre étude, nous avons choisi d'utiliser la corrélation des rangs de Spearman qui permet de mesurer le degré et la nature de la relation qui existe entre deux variables d'étude. Contrairement à d'autres tests de corrélation entre les variables, la corrélation de Spearman est un test statistique robuste basé sur les rangs et ne dépend pas de la distribution des données.

Le coefficient de corrélation des rangs de Spearman est calculé par la formule :

Pour notre étude, nous avons fixé le seuil d'importance ou marge d'erreur à 5%, c'est-à-dire que les hypothèses seront acceptées à 95%.

Dans un test de corrélation des rangs de Spearman, deux données sont importantes à considérer :

Ø La p-value ou le degré d'importance (sig) : ce degré d'importance permet de valider ou d'invalider l'existence de relation entre deux variables.

Lorsque sig< 0.05 alors l'hypothèse nulle est rejetée et l'hypothèse alternative est acceptée.

Lorsque sig> 0.05 alors l'hypothèse nulle est acceptée et l'hypothèse alternative est rejetée.

Ø La valeur du coefficient de corrélation de Spearman : cette valeur est comprise entre -1 et +1 et permet d'identifier le degré de relation entre deux variables. Le tableau 2 donne les intervalles des valeurs du coefficient de corrélation et le degré de relation entre deux variables.

Les intervalles du tableau ci-dessus permettent de situer le coefficient de corrélation. En fonction de son appartenance dans un intervalle, nous avons le degré de relation existant entre deux variables.

3.7. Les variables d'étude et indicateurs

Toute relation ou lien d'indépendance formulée dans une hypothèse s'établit entre des variables d'études. L'opérationnalisation de ces variables d'études conduit à des indicateurs permettant de mesurer les phénomènes étudiés à travers ces variables. Il est question dans cette section de dérouler l'opérationnalisation de nos variables d'études et leurs indicateurs.

Une variable est « un phénomène, une donnée voire même l'aspect d'une personne ou d'une situation qui peut varier » (Fonkeng et al., 2014, p. 78). Elle est constituée des modalités qui illustrent qu'elle subit des variations qui sont observables à l'aides des indicateurs. Dans le cadre de notre étude, nous avons les variables suivantes :

Ø La variable dépendante : elle désigne le comportement que le chercheur veut étudier et mesurer. Dans notre étude, la variable dépendante est : l'implémentation des curricula dans la formation initiale des enseignants.

Ø La variable indépendante : elle désigne le phénomène manipulé par le chercheur en vue de mesurer l'effet sur la variable dépendante. Dans notre étude, la variable indépendante est : l'intégration pédagogique des TIC.Elle est regroupée en quatre sous variables notées : VI1, VI2, VI3 et VI4.

VI1 = communication et collaboration à l'aide des plateformes virtuellesd'enseignement entre enseignants et apprenants.

VI2 = présentation, production et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC.

Un indicateur est un indice ou une donnée d'une variable observable dans la réalité.

- Les méthodes et modalités d'évaluation des apprentissages et des compétences

- Disponibilité des contenus et activités d'enseignement-apprentissage en ligne

Le tableau 3 appelé tableau synoptique regroupe les questions de recherche, les hypothèses de recherche, les variables d'étude, les indicateurs, les modalités, les instruments de collecte de données et les outils d'analyse.

Tableau 3 : tableau synoptique des questions de recherche, hypothèses de recherche, variables d'étude, indicateurs, modalités, instruments de collecte de données et outil statistique.

Questions de recherche	Hypothèses générale	Hypothèses spécifiques	Variables de l'étude	Indicateurs	Modalités	Instruments de collecte de données	Outils statistique
QP : comment l'intégration pédagogique des TIC peut-t-elle favoriser l'implémentation des curricula de formation initiale des enseignants à l'école normale supérieure de Maroua ?	L'intégration pédagogique des TIC favorise de façon significative l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua		VD : : l'implémentation des curricula dans la formation initiale des enseignants à l'école normale supérieure de Maroua	- Les stratégies d'enseignement - La conception du curriculum - La sélection et l'organisation des ressources pédagogiques - Les méthodes et modalités d'évaluation des apprentissages et des compétences	- Fortement en désaccord - En désaccord - En accord - Fortement en accord	- Questionnaire - Guide d'entretien	Corrélation des rangs de Spearman
			VI : l'intégration pédagogique des TIC	- Communication et collaboration à l'aide des plateformes virtuelles entre enseignants et apprenants. - Présentation, production et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC - Disponibilité des ressources et équipements TIC. - Stratégie d'intégration des TIC
QS1 : comment l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement dans la communication et la collaboration entre enseignants et apprenants peut-elle favoriser le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua ?		HS1 : l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement pour communiquer et collaborer entre enseignants et apprenants favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua	VI1 : communication et collaboration à l'aide des plateformes virtuelles.	- Travail en équipe et collaboratif en ligne - Disponibilité des contenus et activités d'enseignement-apprentissage en ligne - Suivi et évaluation des apprentissages en ligne - L'enseignement à distance
QS2 : de quelle manière l'utilisation des logiciels de conception, de présentation et de diffusiondes contenus et activités d'enseignement-apprentissage peut-elle améliorer le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua ?		HS2 : l'utilisation des logiciels de conception, de présentation et de diffusion des contenus et activités d'enseignement-apprentissage favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua	VI2 :présentation, production et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC	- L'utilisation des logiciels de présentation - L'utilisation des logiciels de traitement de texte - L'utilisation des simulateurs - L'utilisation d'internet
QS3 : comment la disponibilité des ressources et équipements TIC peut-elle soutenir les formateurs dans le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua ?		HS3 : la disponibilité des ressources et équipements TIC favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua	VI3 : disponibilité des ressources et équipements TIC.	- Les centres de ressources multimédia - Les vidéoprojecteurs - Les logiciels et progiciels - Les formations continues et séminaires de perfectionnement
QS4 : quelles stratégies mettre en place pour assurer l'interconnexion réussie TIC et curricula à l'école normale supérieure de Maroua ?		HS4 : la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC peut assurer une connexion réussie TIC - implémentation des curricula à l'École normale supérieure de Maroua	VI4 : stratégies d'intégration des TIC	- Modalités organisationnelles d'intégration des TIC - Modalités technologiques - Modalités de formation des enseignants aux outils TIC - Dispositif TIC de formation des enseignants

Conclusion

Dans ce chapitre, il était question de présenter les aspects méthodologiques de l'étude. Le type de recherche que nous réalisons est une recherche corrélationnelle car elle vise à examiner le degré de relation qui existe entre nos deux variables d'étude. Le site ayant servi à la réalisation de la présente étude est l'École normale supérieure de Maroua. La collecte des données s'est faite à travers deux outils : le questionnaire et l'interview. Ces données ont été collectées auprès d'une population d'enquête constituée des enseignants et du personnel administratif. La technique d'échantillonnage utilisée pour constituer notre population d'enquête a été l'échantillonnage non probabiliste de convenance à cause de l'indisponibilité de certains enseignants et personnel de l'administration. Les données ont été analysées à l'aide du logiciel SPSS et l'outils statistique utilisé a été la corrélation de Spearman. En dernière partie, nous avons. Dans le prochain chapitre, il sera question de présenter nos données collectées, de les analyser et de les interpréter.

CHAPITRE IV : Analyse des données et présentation des résultats de l'étude sur les TIC et l'implémentation des curricula à l'ENS de Maroua

Introduction

Le quatrième chapitre de notre étude est consacré à l'analyse des données et la présentation des résultats de l'étude. Il sera question de présenter la méthode d'analyse et de traitement des données, de présenter les résultats de l'étude suivant l'approche descriptive et l'approche inférentielle.

4.1. Méthode d'analyse et traitement des données

L'analyse des données qualitatives s'est faite par le biais de la méthode d'analyse du contenu qui a consisté à retranscrire les données brutes des entretiens sous forme de texte appelé « verbatim ». Ensuite, nous avons procédé à la classification de ces données, en tenant pour critère le thème développé dans le texte. Enfin, il a été question de catégoriser ces données en construisant une grille d'analyse composée d'indicateurs.

Les données quantitatives recueillies au terme de nos enquêtes ont d'abord été saisies et recodées sur MS Excel 16 avant d'être transférées sur SPSS version 20.0 de Windows pour les analyses descriptives et inférentielles. La présentation des résultats de la recherche suivant l'approche descriptive s'est faite à travers les tableaux de fréquences absolues, de fréquences relatives (pourcentages) et des graphiques. Quant à la présentation des résultats de la recherche suivant l'approche inférentielle, elle s'est faite à travers le calcul des coefficients de corrélation de Spearman. Ces coefficients de corrélation de Spearman nous ont permis d'explorer et de vérifier le degré de relation qui existe entre nos variables d'étude. Nous avons donc utilisé la corrélation des rangs de Spearman pour valider nos hypothèses de recherches.

4.2. Présentation des résultats de la recherche : approche descriptive

La présentation des résultats portera sur les tableaux des fréquences absolues et relatives des items de notre questionnaires. Rappelons que notre questionnaire présente cinq sections : les informations démographiques, la communication et la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles, la présentation, la production et la diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC, la disponibilité des ressources et équipements TIC et l'implémentation des curricula de l'ENS de Maroua.

4.2.1. Présentation et analyse des données quantitatives du questionnaire

4.2.1.1. Analyse des informations démographiques

Cette section analyse les informations démographiques des enquêtés. Ces informations nous donnent un aperçu du profil des enseignants en charge de la mise en oeuvre des curricula à l'ENS de Maroua.

Tableau 4 : Distribution de notre population d'enquête par genre

Le tableau ci-dessus montre que notre population d'enquête est constituée de plus d'hommes que de femmes. Il est constitué de 18 hommes soit un pourcentage de 90% et de 2 femmes soit un pourcentage de 10%. Ceci pourrait s'expliquer par le fait que le pourcentage des femmes est souvent compris entre 0 et 20% au sein des départements tels que le département des sciences physiques, le département d'informatique, le département des sciences de l'éducation et même le département de langue française et littérature d'expression française pour ne citer que ceux-là qui sont nos départements d'étude.

Tableau 5 : Distribution de notre population d'enquête par tranche d'âge

Le tableauci-dessus montre que notre population d'enquête est constituéemajoritairement des enseignants dont l'âge varie entre 30 et 49 ans. Entre 20 et 29 ans, nous avons 1 enseignant avec une fréquence de 5%, entre 30 et 39 ans, nous avons 7 enseignants avec une fréquence de 35%, entre 40 et 49 ans, nous avons 9 enseignants avec une fréquence de 45% et entre 50 et 59 ans, nous avons 3 enseignants avec une fréquence de 15%. Ceci montre que l'enseignement supérieur compte de plus en plus des jeunes enseignants qui sont à même d'implémenter les nouvelles politiques curriculaires à l'aide des outils TIC.

Tableau 6 : Distribution de notre population d'enquête par département

Le tableau ci-dessus montre que notre population d'enquête est constituéed'un effectif de 7 enseignants du département de langue française et de littérature d'expression française, soit un pourcentage de 35%, d'un effectif de 4 enseignants du département des sciences de l'éducation, soit un pourcentage de 20%, d'un effectif de 5 enseignants du département des sciences physiques, soit un pourcentage de 25% et d'un effectif de 4 enseignants du département d'informatique, soit un pourcentage de 20%. Ceci montre que notre étude prend en considération les enseignants des sciences sociales, des langues et des sciences expérimentales.Comme nous l'avons souligné, la diversité des disciplines permet de dégager une diversité d'expériences personnelles (SiMoussa, 2002 cité par Mian Bi, 2010) d'usages des technologies dans la formation initiale des enseignants

Tableau 7 : Distribution de notre population d'enquête par ancienneté dans l'enseignement

Le tableau ci-dessus montre que notre population d'enquête est constituée majoritairement des enseignants dont l'ancienneté dans l'enseignement varie entre 5 et 14 ans. Entre 0 et 4 ans, nous avons 1 enseignant avec une fréquence de 5%, entre 5 et 9 ans, nous avons 6 enseignants avec une fréquence de 30%, entre 10 et 14 ans, nous avons 9 enseignants avec une fréquence de 45%, entre 15 et 19 ans, nous avons 2 enseignants avec une fréquence de 10%, entre 20 et 24ans, nous avons 2 enseignants avec une fréquence de 10%et aucun enseignant de plus de 25 ans d'ancienneté, soit une fréquence de 0%.

4.2.1.2. Analyse de la variable indépendante : l'intégration pédagogique des TIC

Cette section du questionnaire analyse les informations relatives à l'intégration pédagogique des TIC à l'ENS de Maroua. Elle se décompose en trois parties : communication et collaboration entre enseignants et apprenants à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement, production, présentation et diffusion des contenus et activités d'enseignement apprentissage et disponibilité des équipements et ressources TIC.Pour chaque partie, les données sont d'abord présentées dans des tableaux, ensuite une analyse générale est faite à la fin de chaque partie sur les résultats obtenus. Chaque partie constitue un thème sur le questionnaire.

v Communication et collaboration entre enseignants et apprenants à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement

Cette section fait référence à la partie du questionnaire qui a porté sur lacommunication et collaboration entre enseignants et apprenants à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement. Les données récoltées à ce niveaunous permettent de dégager les utilisations qui peuvent être faites à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement entre enseignants et apprenants dans l'implémentation des curricula de formation initiale des enseignants à l'ENS de Maroua.Chaque item possède quatre modalités : fortement en désaccord, en désaccord, en accord et fortement en accord.

Tableau 8 : répartition des répondants selon l'item 5

Les proportions issues de ce tableau font état de ce que 4 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement occupe une place prépondérante dans le processus de mise en oeuvre des curricula à l'ENS de Maroua, soit un pourcentage de 20%, 9 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 45%, 5 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 25% et 2 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 10%. La lecture qui en découle de ces proportions nous donne l'idée d'apprendre que la majorité des enseignants estime que l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement n'occupe pas une place prépondérante dans le processus de mise en oeuvre des curricula à l'ENS de Maroua.

Tableau 9 : Répartition des répondants selon l'item 6.

Les proportions issues de ce tableau font état de ce que 5 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que l'ENS de Maroua dispose d'une plateforme numérique permettant aux enseignants de médiatiser leurs contenus d'enseignement, soit un pourcentage de 25%, 8 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 40%, 6 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 30% et 1 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 5%. Ces réponses laissent entendre que la majorité des enseignants est en désaccord avec le fait que l'ENS de Maroua dispose d'une plateforme numérique permettant aux enseignants de médiatiser leurs contenus d'enseignement.

Tableau 10 : répartition des répondants selon l'item 7.

Les proportions issues de ce tableau font état de ce que 1 enseignant est fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent les plateformes virtuelles ou les réseaux sociaux pour permettre aux apprenants de travailler en équipe sur des projets ou des devoirs,soit un pourcentage de 5%, 4 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 20%, 11 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 55% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. La lecture qui en découle de ces proportions laisse apparaitre que la majorité des enseignants est en accord avec le fait que les formateurs utilisent les plateformes virtuelles ou les réseaux sociaux pour permettre aux apprenants de travailler en équipe sur des projets ou des devoirs.

Tableau 11 : répartition des répondants selon l'item 8

Les proportions issues de ce tableau font état de ce que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent les plateformes virtuelles ou les réseaux sociaux pour faciliter l'accès aux contenus de cours, aux travaux dirigés, aux travaux pratiques, etc. pour les étudiants, soit un pourcentage de 10%, 5 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 25%, 9 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 45% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. La lecture qui en découle de ces proportions nous indique que la majorité des enseignants est en accord avec le fait que les formateurs utilisent les plateformes virtuelles ou les réseaux sociaux pour faciliter l'accès aux contenus de cours, aux travaux dirigés, aux travaux pratiques, etc. pour les étudiants.

Tableau 12 : répartition des répondants selon l'item 9

Les proportions issues de ce tableau indiquent que 4 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait quel'ENS de Maroua dispose de plateformes virtuelles permettant aux apprenants de suivre des cours à distance, soit un pourcentage de 20%, 11 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 55%, 5 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 25% et aucun enseignant n'est fortement en accord, soit un pourcentage de 0%. A cet item, les répondants estiment que l'ENS de Maroua ne dispose pas de plateformes virtuelles permettant aux apprenants de suivre des cours à distance.

Tableau 13 : répartition des répondants selon l'item 10.

Le tableau ci-dessus indique que 5 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que l'ENS de Maroua dispose des plateformes virtuelles permettant d'évaluer les apprentissages en ligne, soit un pourcentage de 25%, 11 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 55%, 4 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de20% et aucun enseignant n'est fortement en accord, soit un pourcentage de 0%. La lecture de ces proportions laisse apparaitre que la majorité des enseignants est en désaccord avec le fait que l'ENS de Maroua dispose des plateformes virtuelles permettant d'évaluer les apprentissages en ligne.

Tableau 14 : répartition des répondants selon l'item 11

Le tableau ci-dessus nous indique qu'aucun enseignant n'est fortement en désaccord avec le fait quel'ENS de Maroua dispose d'une plateforme numérique permettant l'échange des documents entre enseignants et personnel administratif, soit un pourcentage de 0%, 3 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 15%, 12 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 60% et 5 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 25%. Cet item nous donne l'idée d'apprendre que la majorité des enseignants est en accord avec le fait quel'ENS de Maroua dispose d'une plateforme numérique permettant l'échange des documents entre enseignants et personnel administratif.

Tableau 15 : répartition des répondants selon l'item 12.

Les proportions issues de ce tableau font état de ce que 1 enseignant est fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent les forums de discussion et réseaux sociaux pour communiquer et collaborer avec leurs apprenants et les faire collaborer entre eux, soit un pourcentage de 5%, 4 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 20%, 11 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 55% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. La lecture qui découle de ces proportions indique que la majorité des enseignants est en accord avec le fait que les formateurs utilisent les forums de discussion et réseaux sociaux pour communiquer et collaborer avec leurs apprenants et les faire collaborer entre eux.

Tableau 16 : répartition des répondants selon l'item 13.

Le tableau ci-dessus nous indique que 3 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent les forums de discussion et les réseaux sociaux pour comparer leurs expériences avec d'autres enseignants et se renouveler, soit un pourcentage de 15%, 5 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 25%, 8 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 40% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. Ceci montre qu'un peu plus de la majorité des enseignants est en accord avec le fait que les formateurs utilisent les forums de discussion et les réseaux sociaux pour comparer leurs expériences avec d'autres enseignants et se renouveler.

Tableau 17 : répartition des répondants selon l'item 14.

Le tableau ci-dessus nous indique que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les plateformes virtuelles d'enseignement offrent la possibilité aux enseignants de jouer véritablement leur rôle de médiateur entre la connaissance et l'apprenant, soit un pourcentage de 10%, 4 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 20%, 9 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 45% et 5 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 25%. Ceci laisse apparaitre que la majorité des enseignants est en accord avec le fait que les plateformes virtuelles d'enseignement offrent la possibilité aux enseignants de jouer véritablement leur rôle de médiateur entre la connaissance et l'apprenant.

L'analyse des résultats des tableaux ci-dessus montre que les répondants ont porté une appréciation en général positive sur l'importance des plateformes virtuelles d'enseignement et des réseaux sociaux. De façon générale, les formateurs utilisent les plateformes virtuelles d'enseignement et les réseaux sociaux pour permettre à leurs apprenants de travailler en équipe, pour faciliter l'accès des contenus de cours aux apprenants, pour communiquer et collaborer avec les apprenants, pour l'échange des documents avec le personnel administratif et pour l'échange des expériences professionnelles.En agissant ainsi, les formateurs favorisent la participation des apprenants, élargissent leurs champs de connaissances et de compétences et leur font avancer dans leurs apprentissages. La phase de redéfinition du modèle SAMR figure en bonne place dans l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement et des réseaux sociaux à l'ENS de Maroua. En effet, à travers leurs utilisations, les enseignants vont communiquer et collaborer avec leurs apprenants et vont également leur faire collaborer entre eux. Toutefois, l'analyse de ces résultats montre également quel'ENS de Maroua n'accorde pas encore une place prépondérante à l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement dans l'implémentation des curricula de formation, ne dispose pas d'une plateforme globale permettant aux enseignants de déposer leurs contenus d'enseignement et d'évaluer les apprentissages. Ces limites peuvent être dû à l'absence d'une stratégie efficace visant à médiatiser les contenus d'enseignement et à assurer l'enseignement à distance à l'ENS de Maroua.

v Production, présentation et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC

Cette section fait référence à la partie du questionnaire qui a porté sur la production, présentation et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC. Les données récoltées à ce niveau nous permettent de dégager les utilisations qui peuvent être faites à l'aide des outils TIC pour la conception et la numérisation des contenus d'enseignement dans la formation initiale des enseignants à l'ENS de Maroua. Chaque item possède quatre modalités : fortement en désaccord, en désaccord, en accord et fortement en accord.

Tableau 18 : répartition des répondants selon l'item 15

Le tableau ci-dessus montre qu'aucun enseignant n'est fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent les logiciels de présentation (MS Powerpoint, ...) pour exposer et expliquer facilement les notions complexes aux apprenants, soit un pourcentage de 0%, 9 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 45%, 10 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 50% et 1 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 5%. Ce tableau laisse apparaître qu'un peu plus de la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les formateurs utilisent les logiciels de présentation (MS Powerpoint, ...) pour exposer et expliquer facilement les notions complexes aux apprenants.

Tableau 19 : répartition des répondants selon l'item 16

Le tableau ci-dessus montre que 1 enseignant est fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent les logiciels de traitement de texte (MS Word, ...) pour produire facilement leurs contenus d'enseignement et activités d'apprentissage, soit un pourcentage de 5%, 3 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 15%, 12 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 60% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. On peut dire que les logiciels de traitement de texte font partie des logiciels les plus utilisés par les formateurs pour produire facilement leurs contenus d'enseignement et activités d'apprentissage.

Tableau 20 : répartition des répondants selon l'item 17

Le tableau ci-dessus montre que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent les logiciels de simulation pour permettre aux apprenants de manipuler, d'observer et d'interpréter facilement les résultats pour les expériences, soit un pourcentage de 10%, 5 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 25%, 8 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 40% et 5 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 25%. La majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les formateurs utilisent les logiciels de simulation pour permettre aux apprenants de manipuler, d'observer et d'interpréter facilement les résultats pour les expériences.

Tableau 21 : répartition des répondants selon l'item 18

Le tableau ci-dessus montre qu'aucun enseignant n'est fortement en désaccord avec le fait que les formateurs utilisent internet pour mettre à jour leurs contenus d'enseignement et créer des activités d'apprentissage, soit un pourcentage de 0%, 3 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 15%, 10 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 50% et 7 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 35%. Ce tableau laisse apparaître que la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les formateurs utilisent internet pour mettre à jour leurs contenus d'enseignement et créer des activités d'apprentissage.

Tableau 22 : répartition des répondants selon l'item 19

Le tableau ci-dessus montre que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les formateurs font utiliser les outils TIC à leurs apprenants dans le cadre de leurs activités d'enseignement, soit un pourcentage de 10%, 3 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 15%, 11 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 55% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. Ce tableau laisse apparaître que la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les formateurs font utiliser les outils TIC à leurs apprenants dans le cadre de leurs activités d'enseignement.

Tableau 23 : répartition des répondants selon l'item 20

Le tableau ci-dessus montre que 3 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les formateurs produisent des contenus d'enseignement numériques (des montages d'images, des contenus audio, vidéo, textuelles, ...) à mettre sur des plateformes virtuelles d'enseignement ou réseaux sociaux, soit un pourcentage de 15%, 6 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 30%, 8 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 40% et 3 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 15%. La lecture qui découle de ces proportions nous indique qu'un peu plus de la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les formateurs produisent des contenus d'enseignement numériques (des montages d'images, des contenus audio, vidéo, textuelles, ...) à mettre sur des plateformes virtuelles d'enseignement ou réseaux sociaux.

Une lecture générale des résultats confinés dans les tableaux ci-dessus laisse apparaitre que les enseignants de l'ENS de Maroua utilisent les outils TIC dans la conception et la médiatisation de leurs contenus d'enseignement et font utiliser ces outils TIC à leurs apprenants dans le cadre de la réalisation des activités d'apprentissage. Les usages qui sont faits des outils TIC sont : la production des contenus d'enseignement et des activités d'apprentissage, la présentation et la diffusion des contenus d'enseignement, la manipulation et l'interprétation des expériences, la recherche et la mise à jour des contenus d'enseignement et la conception et la numérisation des contenus d'enseignement. Toutefois, on relève que juste un peu plus de la moitié utilise les logiciels de présentation pour exposer et expliquer facilement les notions complexes aux apprenants, ce qui peut être dû à l'absence du matériel de projection dans les salles de cours et laboratoires ou de compétences techniques de la part des formateurs à monter des documents de présentation.Les résultats obtenus relèvent également que seule la moitié des formateurs produisent des contenus d'enseignement numériques (des montages d'images, des contenus audio, vidéo, textuelles, ...) à mettre sur des plateformes virtuelles d'enseignement ou réseaux sociaux. Ainsi, dans les quatre départements d'où sont issus nos répondants, les formateurs, dans le cadre de leur enseignement, font usage des TIC pour la recherche documentaire, la production de documents, la communication et la conception de programmes. Nous déduisons de ces résultats que l'utilisation des logiciels de production, de présentation et de diffusion dans la conception et la médiatisation des contenus d'enseignement et des activités d'apprentissage est effective à l'ENS de Maroua, mais elle nécessite encore un travail intensif dans la formation des formateurs à l'utilisation pédagogique des outils TIC et l'équipement des salles de cours et des laboratoires.

v Politiques d'intégration des TIC : modes d'accompagnement, disponibilité des ressources et équipements TIC

Cette section fait référence à la partie du questionnaire qui a porté sur les politiques d'intégration des TIC : modes d'accompagnement, disponibilité des ressources et équipements TIC. Les données récoltées à ce niveaunous permettent de dégager les stratégies d'accompagnements mises en place et ladisponibilité des ressources et équipements TIC pour soutenir les formateurs dans la formation initiale des enseignants à l'ENS de Maroua. Chaque item possède quatre modalités : fortement en désaccord, en désaccord, en accord et fortement en accord.

Tableau 24 : répartition des répondants selon l'item 21.

Le tableau ci-dessus nous indique que 3 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que le campus de l'ENS dispose des équipements TIC permettant aux formateurs de numériser leurs contenus d'enseignement, soit un pourcentage de 15%, 10 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 50%, 6 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 30% et 1 enseignant est fortement en accord, soit un pourcentage de 5%. Ceci indique que la majorité des enseignants sont en désaccord avec le fait que le campus de l'ENS dispose des équipements TIC permettant aux formateurs de numériser leurs contenus d'enseignement.

Tableau 25 : répartition des répondants selon l'item 22

Le tableau ci-dessus nous indique que 4 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait qu'au sein du campus de l'ENS, la connexion internet est disponible, rapide et satisfaisante, soit un pourcentage de 20%, 10 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 50%, 5 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 25% et 1 enseignant est fortement en accord, soit un pourcentage de 5%. Ces proportions laissent entendre que la majorité des enseignants sont en désaccord avec le fait qu'ausein du campus de l'ENS, la connexion internet est disponible, rapide et satisfaisante.

Tableau 26 : répartition des répondants selon l'item 23

Le tableau ci-dessus nous indique que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les salles de cours, les laboratoires et les amphithéâtres disposent des outils TIC facilitant les cours par vidéo projection et les expériences, soit un pourcentage de 10%, 11 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 55%, 6 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 30% et 1 enseignant est fortement en accord, soit un pourcentage de 5%. La majoritédes enseignants estiment que les salles de cours, les laboratoires et les amphithéâtres ne disposent pas des outils TIC facilitant les cours par vidéo projection et les expériences.

Tableau 27 : répartition des tableaux selon l'item 24

Le tableau ci-dessus nous indique que 1 enseignant est fortement en désaccord avec le fait que l'ENS organise régulièrement des formations continues et des séminaires sur l'utilisation pédagogique des TIC en vue de faciliter les enseignements et d'améliorer les apprentissages, soit un pourcentage de 5%, 4 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 20%, 10 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 50% et 5 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 25%. La lecture de ces proportions laisse apercevoir que la majorité des enseignants est en accord avec le fait que l'ENS organise régulièrement des formations continues et des séminaires sur l'utilisation pédagogique des TIC en vue de faciliter les enseignements et d'améliorer les apprentissages.

Tableau 28 : répartition des répondants selon l'item 25

Le tableau ci-dessus nous indique que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les ordinateurs du campus disposent des logiciels installés permettant aux formateurs de mieux implémenter les curricula, soit un pourcentage de 10%, 6 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 30%, 9 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 45% et 3 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 15%. Ceci montre que la majorité des enseignants est en accord avec le fait que les ordinateurs du campus disposent des logiciels installés permettant aux formateurs de mieux implémenter les curricula.

Tableau 29 : répartition des répondants selon l'item 26

Le tableau ci-dessus nous indique qu'aucun enseignant n'est fortement en désaccord avec le fait que les formateurs et les apprenants disposent des ordinateurs personnels ou smartphones leur permettant de communiquer et de collaborer, soit un pourcentage de 0%, 3 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 15%, 11 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 55% et 6 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 30%. Ces observations montrent que la majorité des enseignants est en accord avec le fait que les formateurs et les apprenants disposent des ordinateurs personnels ou smartphones leur permettant de communiquer et de collaborer.

Dans une proportion de 85% sur la population d'enquête, les formateurs affirment que les ordinateurs personnels ou smartphones servent pour la communication et la collaboration avec leurs apprenants d'une part et entre les apprenants d'autre part. Ces mêmes équipements servent également pour la recherche d'information sur internet, la conception et production des contenus d'enseignement et des activités d'apprentissage. Ceci justifie la place de ces équipements dans la mise en oeuvre des curricula. Les données récoltées à ce niveau laissent apercevoir quela disponibilité des logiciels installés dans les machines du campus etl'organisation des formations continues et des séminaires de formation à l'intégration pédagogique des TIC facilitent la scénarisation du processus enseignement-apprentissage et l'amélioration des apprentissage.Même si quelques facteurs entravent la mise en oeuvre des curricula à ce niveau notamment, l'indisponibilité d'une connexion internet rapide et satisfaisante, l'insuffisance des équipements TIC pour numériser les contenus d'enseignement et pour favoriser les cours par vidéo projection, les formateurs utilisent et font utiliser les équipements personnels aux apprenants dans le but de les amener à s'intéresser aux TIC pendant leur formation initiale. Ainsi, on peut noter que les équipements et les ressources TIC sont un soutien pour les formateurs dans la mise en oeuvre des curricula.

4.2.1.3. Analyse de la variable dépendante : l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua

Cette section du questionnaire analyse les informations relatives à l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.Les données récoltées à ce niveau nous permettent de dégager les approches d'enseignements, les méthodes et modalités d'évaluation et la sélection et l'organisation des ressources pédagogiques à l'ENS de Maroua. Les données sont d'abord présentées dans des tableaux, ensuite une analyse générale est faite à la fin sur les résultats obtenus. Chaque item possède quatre modalités : fortement en désaccord, en désaccord, en accord et fortement en accord.

Tableau 30 : répartition des répondants selon l'item 27

Le tableau ci-dessus montre que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les approches pédagogiques employées privilégient les interactions entre formateurs et apprenants, soit un pourcentage de 10%, 6 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 30%, 9 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 45% et 3 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 15%. Ce tableau laisse apparaître que la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les approches pédagogiques employées privilégient les interactions entre formateurs et apprenants.

Tableau 31 : répartition des répondants selon l'item 28

Le tableau ci-dessus montre que 1 enseignant est fortement en désaccord avec le fait que la sélection des ressources pédagogiques et didactiques des formateurs tient compte de l'intégration pédagogique du numérique, soit un pourcentage de 5%, 4 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 20%, 10 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 50% et 5 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 25%. Ce tableau laisse entrevoir que la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que la sélection des ressources pédagogiques et didactiques des formateurs tient compte de l'intégration pédagogique du numérique.

Tableau 32 : répartition des répondants selon l'item 29

Le tableau ci-dessus montre que 2 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que les méthodes pédagogiques employées par les formateurs permettent aux apprenants d'interagir entre eux et de résoudre des problèmes complexes via les TIC, soit un pourcentage de 10%, 5 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 25%, 9 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 45% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. La majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les méthodes pédagogiques employées par les formateurs permettent aux apprenants d'interagir entre eux et de résoudre des problèmes complexes via les TIC.

Tableau 33 : répartition des répondants selon l'item 30

Le tableau ci-dessus montre que 1 enseignant est fortement en désaccord avec le fait que les activités d'apprentissage via le numérique favorisent la construction des connaissances chez les apprenants, soit un pourcentage de 5%, 4 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 20%, 11 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 55% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. Ainsi, la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que les activités d'apprentissage via le numérique favorisent la construction des connaissances chez les apprenants.

Tableau 34 : répartition des répondants selon l'item 31

Le tableau ci-dessus montre que 1 enseignant est fortement en désaccord avec le fait que le séquençage de l'enseignement et la planification des activités d'apprentissage sont plus favorables avec les TIC, soit un pourcentage de 5%, 3 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 15%, 12 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 60% et 4 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 20%. La lecture de ces proportions laisse apparaître que la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que le séquençage de l'enseignement et la planification des activités d'apprentissage sont plus favorables avec les TIC.

Tableau 35 : répartition des répondants selon l'item 33

Le tableau ci-dessus montre que 3 enseignants sont fortement en désaccord avec le fait que l'évaluation via le numérique favorise l'acquisition des compétences professionnelles et l'atteinte des objectifs, soit un pourcentage de 15%, 5 enseignants sont en désaccord, soit un pourcentage de 25%, 9 enseignants sont en accord, soit un pourcentage de 45% et 3 enseignants sont fortement en accord, soit un pourcentage de 15%. Ce tableau laisse apparaître que la majorité des enseignants sont en accord avec le fait que l'évaluation via le numérique favorise l'acquisition des compétences professionnelles et l'atteinte des objectifs.

L'analyse des résultats contenus dans ces tableaux met en évidence l'impact des TIC dans l'implémentation des curricula de formation. En effet, il ressort que les TIC ont un impact sur les approches d'enseignement des formateurs, sur la sélection et l'organisation de leurs ressources pédagogiques et didactiques et sur leurs évaluations des compétences professionnelles des futurs enseignants quel que soit le département d'appartenance. Ce qui vient confortée la place qu'occupe désormais le numérique dans le secteur éducatif.

4.2.2Présentation et analyse des données qualitatives des entretiens

Cette section porte sur l'analyse des interviews réalisées auprès des responsables des services administratifs en charge de la formation continue et à distance, des affaires académiques, de la recherche et de la coopération, de la formation continue et de la division des études, de la scolarité et des stages. Ces interviews ont été enregistrées et transcrites. Ensuite, des codes ont été attribués aux différents répondants dans le but de préserver leurs identités. Ces interviews avaient pour but de mieux comprendre les stratégies mises en place à l'ENS de Maroua pour une intégration efficace des TIC dans l'implémentation des curricula, les modes d'accompagnement et les ressources mises à la disposition des formateurs (ressources numériques, matérielles et humaines). La présentation des résultats est soutenue par des extraits d'interviews.

v Les stratégies d'intégration des TIC dans l'implémentation des curricula à l'ENS de Maroua

Malgré le fait qu'il n'existe aucune politique active ou aucune stratégie d'action en faveur de l'intégration des TIC dans l'éducation au Cameroun, autrement dit le ministère de l'enseignement supérieur qui est le ministère de tutelle ne dispose pas d'une politique formelle définissant une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC, l'ENS de Maroua a élaboréses stratégies d'intégration des TIC en fonction de ses moyens, de ses infrastructures et de ses modes d'enseignements. L'un des responsables des services administratifs nous affirme d'ailleurs :

« (...) bien que les politiques de formation de nos apprenants en TIC dépendent du curriculum officiel, des ressources (numériques, matérielles et humaines) à notre disposition et même de la maîtrise des outils TIC par les formateurs, nous nous assurons que la conception du curriculum dans chaque département prenne en compte les modules de formation intégrant les TIC. (...) ces modules de formation portent surtout surle e-learning et l'utilisation des outils TIC dans les pratiques pédagogiques des futurs enseignants ». (SA_2).

Ainsi, comme le témoigne ce responsable administratif, la stratégie d'intégration des TIC dépend de trois modalités : les modalités organisationnelles (les politiques curriculaires officielles et les moyens d'accompagnement étatiques), les modalités pédagogiques (les moyens mis en oeuvre pour la formation des enseignants à l'utilisation pédagogique des TIC) et les modalités technologiques (élaboration des dispositifs TIC de formation et la mise en place des équipements et ressources TIC conséquents). La stratégie utilisée à l'ENS de Maroua s'articule donc autour de ces trois modalités pour une intégration efficace des TIC.

En ce qui concerne les méthodes et modalités d'évaluation préconisées par l'administration intégrant les TIC, l'un des responsables administratifs nous affirme que :

« Les méthodes et modalités d'évaluation préconisées intégrant les TIC à l'ENS de Maroua sont plus visibles dans la production des exposés, des travaux pratiques ou d'autres activités pédagogiques par les apprenants et supervisées par les formateurs. (...) puisque nous ne disposons pas encore des plateformes d'évaluation en ligne permettant aux formateurs d'évaluer leurs apprenants en dehors des évaluations en présentiel ». (SA_1).

Ces propos viennent confirmer les résultats du questionnaire sur l'indisponibilité d'une plateforme virtuelle permettant aux formateurs d'évaluer leurs apprenants.

v Les modes d'accompagnement et les ressources mises à la disposition des formateurs

Pour que les formateurs d'enseignants puissent mieux intégrer les TIC dans l'implémentation des curricula,il leur faut un accompagnement et des ressources qui doivent être mises à leur disposition de la part de l'administration de l'ENS de Maroua.Pour faciliter l'intégration des TIC dans l'implémentation des curricula, l'un des responsables administratifs nous révèle que :

« L'administration de l'ENS de Maroua fait bénéficier à son personnel enseignant des formations continues et des journées de perfectionnement à l'intégration des TIC dans leurs pratiques pédagogiques quotidiennes et d'évaluation des apprentissages. » (SA_2).

« (...) les modules dispensés à notre personnel enseignant lors des journées de perfectionnement à l'intégration des TIC portent essentiellement sur la production et la publication des cours en ligne, l'utilisation pédagogique des réseaux sociaux ». (SA_3).

Les résultats de ces interviews nous indiquent que l'ENS de Maroua met un accent particulier sur les modalités pédagogiques d'intégration des TIC à travers l'organisation des formations continues et des journées de perfectionnement de son personnel enseignant, ceci dans le but d'améliorer le dispositif de formation des élèves-professeurs.

Ces responsables reconnaissent quand même que, malgré tout ce qui a été fait jusqu'ici pour équiper l'ENS de Maroua en outils TIC, beaucoup reste encore à faire. C'est le cas pour ce responsable administratif qui nous dit :

« (...) notre centre de recherche multimédia est peu équipé en outils TIC et nous ne disposons pas d'une connexion à internet qui puisse satisfaire tous les besoins des formateurs. (...) nos salles de cours, salles de travaux pratiques et amphithéâtres ne sont pas suffisamment équipés en outils TIC pour faciliter les enseignements et les expériences. (...) les formations continues à l'intégration des TIC pour notre personnel enseignant ne sont pas régulières » ((SA_4).

Le tableau 36 fait un récapitulatif des occurrences des modalités pratiques d'intégration des TIC lors des différentes interviews avec le personnel administratif.

Tableau 36 : tableau récapitulatif des occurrences des modalités pratiques d'intégration des TIC à l'ENS de Maroua.

Ces résultats viennent confortés ceux relevés dans l'analyse quantitative sur l'impact des TIC sur la production et la conception des contenus, l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement et la disponibilité des équipements et ressources TIC pour soutenir les formateurs dans la mise en oeuvre des curricula. Ces occurrences permettent de déduire qu'une stratégie d'intégration des TIC est effective à l'ENS de Maroua, mais elle nécessite encore des moyens d'accompagnement étatique, l'élaboration d'un dispositif TIC de formation et de multiplication des formations continues et des journées de perfectionnement des enseignants à l'utilisation pédagogique des TIC.

4.3. Présentation des résultats de la recherche : tests des hypothèses

HR 1 : l'utilisation des plateformes virtuelles pour communiquer et collaborer entre enseignants et apprenants favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

Ha : il existe une corrélation entre la communication, la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

H0 : il n'existe pas une corrélation entre la communication, la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

La table de corrélation ci-dessus entre la communication, la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua indique la valeur du degré d'importancesig=0.000 et la valeur du coefficient de corrélation de Spearman r=0.770.Comme nous le remarquons ici, sig=0.000<0.05 nous permet de rejeter l'hypothèse nulle et d'accepter l'hypothèse alternative qui stipule qu'il existe une corrélation entre la communication, la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. Le coefficient de corrélation de Spearman r=0.770 nous permet d'affirmer que cette corrélation est élevée. En conclusion, il existe une corrélation élevée entre la communication, la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. Ce qui nous permet de valider notre hypothèse de recherche 1 (HR1) : l'utilisation des plateformes virtuelles pour communiquer et collaborer entre enseignants et apprenants favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

HR 2 : l'utilisation des logiciels de conception, présentation et de diffusion des contenus et activités d'enseignement-apprentissage favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

Ha : il existe une corrélation entre l'utilisation des logiciels de conception, de présentation et de diffusion des contenus et activités d'enseignement-apprentissage et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

H0 : il n'existe pas de corrélation entre l'utilisation des logiciels de conception, de présentation et de diffusiondes contenus et activités d'enseignement-apprentissage et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua.

Tableau 38 : test de corrélation de Spearman sur HR2
			Conception,Présentation et diffusiondes contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC.	L'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.
Rho de Spearman	Conception, présentation et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC.	Coefficient de corrélation	1,000	,847^**
		Sig. (bilatérale)	.	,000
		N	20	20
	L'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.	Coefficient de corrélation	,847^**	1,000
		Sig. (bilatérale)	,000	.
		N	20	20

La table de corrélation ci-dessus entre l'utilisation des logicielsdeconception,de présentation et de diffusiondes contenus et activités d'enseignement-apprentissage et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua indique la valeur du degré d'importancesig=0.000 et la valeur du coefficient de corrélation de Spearman r=0.847. Comme nous le remarquons ici, sig=0.000<0.05 nous permet de rejeter l'hypothèse nulle et d'accepter l'hypothèse alternative qui stipule qu'il existe une corrélation entre l'utilisation des logiciels de conception,de présentation et de diffusion des contenus et activités d'enseignement-apprentissage et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. Le coefficient de corrélation de Spearman r=0.847 nous permet d'affirmer que cette corrélation est très élevée. En conclusion, il existe une corrélation très élevée entre l'utilisation des logiciels de conception,de présentation et de diffusiondes contenus et activités d'enseignement-apprentissage et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. Ce qui nous permet de valider notre hypothèse de recherche 2 (HR2) : l'utilisation des logiciels de conception,de présentation et de diffusiondes contenus et activités d'enseignement-apprentissage favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

HR 3 : la disponibilité des ressources et équipements TIC favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

Ha : il existe une corrélation entre la disponibilité des ressources et équipements TIC et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

H0 : il n'existe pas de corrélation entre la disponibilité des ressources et équipements TIC et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

La table de corrélation ci-dessus entre la disponibilité des ressources et équipements TIC et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua indique la valeur du degré d'importancesig=0.000 et la valeur du coefficient de corrélation de Spearman r=0.715. Comme nous le remarquons ici, sig=0.000<0.05 nous permet de rejeter l'hypothèse nulle et d'accepter l'hypothèse alternative qui stipule qu'il existe une corrélation entre la disponibilité des ressources et équipements TIC et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. Le coefficient de corrélation de Spearman r=0.715 nous permet d'affirmer que cette corrélation est élevée. En conclusion, il existe une corrélation élevée entre la disponibilité des ressources et équipements TIC et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. Ce qui nous permet de valider notre hypothèse de recherche 3 (HR3) : la disponibilité des ressources et équipements TIC favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

HR 4 : la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC peut assurer une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula à l'École normale supérieure de Maroua.

Ha : il existe une corrélation entre la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC et une interconnexion réussie TIC - mise en oeuvre des curricula à l'École normale supérieure de Maroua.

H0 : il n'existe pas de corrélation entre la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC et une interconnexion réussie TIC - mise en oeuvre des curricula à l'École normale supérieure de Maroua.

La table de corrélation ci-dessus entre la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC et une interconnexion réussie TIC - mise en oeuvre des curricula à l'École normale supérieure de Marouaindique la valeur du degré d'importance sig=0.000 et la valeur du coefficient de corrélation de Spearman r=0.838. Comme nous le remarquons ici, sig=0.000<0.05 nous permet de rejeter l'hypothèse nulle et d'accepter l'hypothèse alternative qui stipule qu'il existe une corrélation entre la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC et une interconnexion réussie TIC - mise en oeuvre des curricula à l'École normale supérieure de Maroua. Le coefficient de corrélation de Spearman r=0.838 nous permet d'affirmer que cette corrélation est très élevée. En conclusion, il existe une corrélation très élevée entre la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC et une interconnexion réussie TIC - mise en oeuvre des curricula à l'École normale supérieure de Maroua. Ce qui nous permet de valider notre hypothèse de recherche 4 (HR4) : la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC peut assurer une connexion réussie TIC - implémentation des curricula à l'École normale supérieure de Maroua.

Tableau 41 : récapitulatif des résultats des tests d'hypothèses de recherche

Conclusion

Dans ce chapitre, il était question de présenter la méthode d'analyse et de traitement des données, de présenter les résultats de l'étude suivant l'approche descriptive et l'approche inférentielle. L'analyse inférentielle nous a permis d'accepter nos quatre hypothèses alternatives et de rejeter nos quatre hypothèses nulles. L'acceptation de nos quatre hypothèses alternatives nous permet de valider nos quatre hypothèses spécifiques et par conséquent de valider notre hypothèse générale de recherche qui stipule que : L'intégration pédagogique des TIC favorise l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. Dans le prochain chapitre, il sera question de discuter nos résultats de recherches, d'interpréter ces résultats et de faire des recommandations.

Conclusion Partielle

Cette partie du mémoire nous a permis de présenter les aspects relatifs à la méthodologie de recherche utilisée, à la technique d'analyse des données et à la présentation des résultats obtenus.En effet, il était question dans le premier chapitre de présenter la planification qui a été faite pour l'accomplissement de ce travail. Cette planification s'est étendue de la constitution de la population d'enquête à la présentation et l'interprétation des résultats obtenus. Les résultats obtenus à la fin des analyses nous ont permis de valider notre hypothèse générale de recherche : les TIC favorisent l'implémentation des curricula. Néanmoins, les interprétations effectuées sur ces résultats nous ont permis de ressortir les manquements et insuffisances relevés dans la problématique.

TROISIÈME PARTIE : De l'interprétation au modèle d'insertion des TIC dans la concrétisation des curricula dans les universités et écoles de formation : approches et méthodes

Introduction partielle

Une étude est généralement menée soit dans le but d'apporter une contribution aux résultats antérieures d'autres études, soit de montrer les limites des précédentes études. Dans le premier chapitre de cette partie, les résultats des données récoltées sont discutés en les comparant aux résultats obtenus des études antérieures. Nous présentons également les implications théoriques et des modèles d'intégration des TIC dans la présente recherche. Enfin, nous répondons à notre question de recherche.

Le deuxième chapitre de cette partie présente un modèle d'insertion des TIC dans la mise en oeuvre des curricula en présentant succinctement les modalités générales qui devraient accompagner ce modèle, les infrastructures et les contenus curriculaires. De ces différents aspects importants pour une interconnexion TIC - implémentation des curricula, nous proposons une stratégie générale d'intégration des TIC à tous les ordres d'enseignement au Cameroun basé sur la stratégie adoptée par le DSCE.

CHAPITRE V : Discussion des résultats, Implications théoriques et des modèles d'intégration des TIC sur l'implémentation des curricula

Introduction

Le cinquième chapitre de notre étude est consacré à la discussion et l'interprétation des résultats de l'étude. Il sera question de faire une analyse critique des résultats de la recherche en établissant des comparaisons avec les résultats des recherches antérieures. Ensuite, il sera question d'établir les implications théoriques et des modèles d'intégration des TIC présentées dans notre étude. Enfin, nous répondrons à la question principale de notre étude.

5.1. Discussion des résultats

Cette section fait une analyse critique de la recherche réalisée. Elle compare les résultats obtenus avec les résultats d'autres recherches antérieures. Cela permet de valoriser la présente recherche en passant au crible les convergences et les divergences avec les théories courantes, dont celles explicitées dans notre cadre théorique.

5.1.1. Informations démographiques

Les informations récoltées sur le terrain font état de ce que les hommes sont plus nombreux que les femmes dans nos quatre départements d'étude de l'ENS de Maroua avec un effectif de 18 soit un pourcentage de 90% comparé à un effectif de 2 pour les femmes soit un pourcentage de 10%. En se rapprochant auprès de l'administration de l'ENS de Maroua pour essayer de comprendre pourquoi y'a-t-il plus d'hommes que de femmes dans nos quatre départements d'étude, elle nous a fait comprendre que le critère genre est certes important dans le recrutement des enseignants, mais c'est d'abord la compétence qui est observée. En plus de cela, elle nous a fait comprendre que les candidatures sont souvent plus masculines que féminines, ce qui peut expliquer le fort taux des enseignants hommes par rapport aux enseignantes femmes. Nous pouvons donc admettre que les politiques curriculaires de l'ENS de Maroua sont beaucoup plus mises en oeuvre par les enseignants hommes. Nous pouvons également admettre que peu de femmes accèdent au cycle doctoral et peu sont titulaires d'un doctorat Ph.D comparés aux hommes, ce qui peut être dû au fait de la situation sociale de la femme dans le contexte camerounais. Plusieurs sont souvent contraints d'arrêter leurs études après le cycle secondaire ou le premier cycle universitaire soit pour se concentrer dans leurs foyers soit pour chercher du travail.

Nous avons également réalisé quela majorité des enseignants sont dans la tranche d'âge comprise entre 30 et 49 ans. Ce qui nous permet de supposer que ces jeunes formateurs sont aptes à créer des activités ou des contenus de cours qui leur sont attribués à l'aides des outils TIC et d'amener leurs apprenants à créer à leur tour avec ces outils TIC et également d'interagir entre eux grâce à ces outils. Ceci nous permet également de supposer que ces jeunes formateurs peuvent accepter de remettre en question leurs pratiques pédagogiques et leurs modes d'évaluation à l'ère du numérique, de se renouveler et de mieux implémenter le nouveau paradigme pédagogique à l'aide des outils TIC, contrairement aux enseignants en fin de carrière qui sont souvent pour la plupart technophobes ou hostiles aux technologies éducatives.

En ce qui concerne l'ancienneté dans l'enseignement, la majorité des enseignants sont dans la tranche de 5 à 14 ans d'ancienneté. Ce qui coïncide avec les tranches d'âges des enseignants présentées plus haut. Ceci nous indique que peu d'enseignants interrogés sont en fin de carrière et que notre population d'enquête est constituée majoritairement des enseignants en milieu de carrière dotés d'expérience et à même d'implémenter le nouveau paradigme pédagogique à l'aide des outils TIC.

5.1.2. Variables d'études

L'objectif de cette étude était de mieux comprendre l'effet de l'intégration pédagogique des TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula et proposer une stratégie à mettre en place pour une interconnexion réussie TIC et curricula à l'École Normale Supérieure de Maroua. Ainsi donc, notre travail s'est orienté sur cinq principaux points : communication et collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement, présentation, production et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC, disponibilité des ressources et équipements TIC, stratégies mise en place à l'ENS de Maroua pour l'intégration pédagogique des TIC et le processus de mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure de Maroua. Les résultats de cette recherche tendent en général à appuyer les conclusions d'autres recherches relatives à l'effet de l'intégration pédagogique des TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula.

5.1.2.1. Communication et collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement

En ce qui concerne la communication et la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement, il ressort des résultats des répondants un effet positif et un impact significatif de leur utilisation sur la mise en oeuvre des curricula de formation des enseignants de l'ENS de Maroua.Malgré que l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement n'occupe pas encore une place prépondérante dans la mise en oeuvre des curricula et que l'ENS de Maroua ne dispose pas encore d'une plateforme de formation numérique permettant aux enseignants de déposer leurs contenus d'enseignementet d'évaluer les apprentissages, la majorité des répondants reconnaissent aux plateformes virtuelles d'enseignement, aux forums de discussion et aux réseaux sociaux, de véritablesoutils pour le travail collaboratif entre enseignants et apprenants d'une part et entre apprenants d'autre part (75% sont en accord contre 25% qui sont en désaccord), de véritables outils pour l'échange des documents entre l'administration et le personnel enseignant (85% sont en accord contre 15% qui sont en désaccord), de véritables outils permettant aux formateurs de comparer leurs expériences avec d'autres formateurs et de se renouveler (60% sont en accord contre 40% qui sont en désaccord) et aussi de véritables outils offrant la possibilité aux formateurs de jouer véritablement leur rôle de médiateur entre la connaissance et l'apprenant (70% sont en accord contre 30% qui sont en désaccord), de ce fait mieux implémenter le nouveau paradigme pédagogique. Ce qui confirme les constats faits dans la littérature : l'usage des plateformes virtuelles d'enseignement s'inscrit parfaitement dans le nouveau paradigme pédagogique qui place l'apprenant au centre de la construction de ses connaissances (Paquette, 2005 cité par Deschamps, 2015). Baumberger et al., (2008), dans leur rapport ont souligné l'effet positif et significatif des plateformes virtuelles d'enseignement sur la mise en oeuvre des curricula de formation. Ils ont souligné à ce propos que, les plateformes virtuelles d'enseignement visent à favoriser la transmission, la confrontation et la co-construction des savoirs.Il en résulte que le lien entre l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement et l'implémentation des curricula est clairement établi. Les différentes utilisations qui peuvent être faites des plateformes virtuelles d'enseignement dans la mise en oeuvre des curricula sont mises en évidence dans les résultats de cette recherche.

Nous avons également constaté que l'utilisation des plateformes de formation numérique dépend de la maitrise technique des outils TIC, de la formation des enseignants à l'utilisation de tels outils et des moyens d'accompagnement de l'administration. Ces différentes modalités d'intégration des TIC peuvent expliquées les clivages qui s'affirment sur l'utilisation des plateformes de formation numérique. Chaque formateur les utilise selon qu'il trouve une valeur pédagogique ajoutée ou non, selon qu'il possède des compétences techniques ou non. Ces différentes utilisations qui peuvent être faites des plateformes de formation numériques et leurs modalités d'utilisation découlent des modalités générales d'intégration des TIC à l'école normale supérieure de Maroua qui n'accorde pas encore une place prépondérante à l'utilisation des plateformes de formation numérique et d'évaluation des apprentissages.

5.1.2.2. Présentation, production et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC

Les résultats obtenus révèlent que, la majorité des répondants utilisent les outils TIC dans la présentation, la production et la diffusion de leurs contenus d'enseignement et activités d'apprentissage, mais également dans le renouvellement du matériel didactique et des contenus d'enseignement. Ils révèlent également que, les formateurs font utiliser les TIC à leurs apprenants pour la production et la présentation de leurs activités d'apprentissage.En agissant ainsi, les formateurs favorisent la participation de leurs apprenants dans la construction de leurs savoirs, mais également élargissent leurs champs de connaissances et développent leurs compétences professionnelles et informationnelles. Malgré l'insuffisance ou l'absence des vidéoprojecteurs dans les salles de cours ou dans les laboratoires, un peu plus de la majorité (55%) des formateurs affirment que l'utilisation des logiciels de présentation leur permet d'exposer et d'expliquer facilement les notions complexes aux apprenants. La plupart des formateurs (80%) affirment également que l'utilisation des logiciels de traitement de texte leur permet deproduire facilement leurs contenus d'enseignement et leurs activités d'apprentissage. Concernant le renouvellement du matériel didactique et des contenus d'enseignement, la majorité (85%) affirme faire recours à internet pour créer des activités ou rechercher de l'information pour mettre à jour les contenus d'enseignement et repenser les façons d'atteindre les objectifs éducationnels. Le quatrième constat fait sur les résultats de notre étude est que, malgré le manque de matériel didactique pour les cours nécessitant les expérimentations, la majorité des formateurs (65%) affirment que l'utilisation des simulateurs permet aux apprenants de manipuler, d'observer et d'interpréter facilement les résultats des expériences faits en laboratoire. De ce fait, les apprenants construisent leurs connaissances expérimentales sur une simulation de façon similaire à une situation réelle. Avec de tels outils, les formateurs parviennent à produire facilement leurs contenus d'enseignement et leurs activités d'apprentissage, à renouveler leurscontenus d'enseignement et à créer les activités d'apprentissage, à simuler des phénomènes complexes et à faire produire des documents à leurs apprenants. Ces résultats confirment ceux de Lefebvre et Fournier (2014) sur les utilisations personnelles, professionnelles et pédagogiques des TIC par les futurs enseignants et les enseignants en exercice. Il en résulte que la corrélation entre la présentation, la production et la diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage et l'implémentation des curricula de formation des enseignants est clairement établit.

5.1.2.3. Disponibilité des ressources et équipements TIC

Les résultats obtenus en ce qui concerne la disponibilité des ressources et équipements TIC démontrent que, malgré l'insuffisance des infrastructures TIC à l'ENS de Maroua, les formateurs utilisent le peu d'outils et des ressources TIC dont ils disposent pour intégrer les TIC dans l'implémentation des curricula de formation des enseignants. Les résultats obtenus font état de ce que, le campus de l'ENS de Maroua n'est pas suffisammentéquipé en outils TICdans son centre de ressource multimédia, ne dispose pas d'une connexion à internet rapide et satisfaisante (70% sont d'accord contre 30% qui sont en désaccord), ne dispose pas des outils TIC permettant de faciliter les cours par vidéo projection et les expériences dans ses salles de cours, ses laboratoires et ses amphithéâtres (65% sont d'accord contre 35% qui sont en désaccord). Ces résultats confirment les constats faits dans la littérature sur la disponibilité des ressources et équipements TIC à l'intégration pédagogique des TIC dans les ENS camerounaises. Ces résultats indiquent également que la plupart des formateurs et des apprenants (75%) disposent des ordinateurs personnels et des smartphones leur permettant de communiquer et de collaborer. Ces équipements personnels sont plus utilisés que ceux présents dans le centre de ressource multimédia et servent également aux formateurs et aux apprenants pour la connexion à internet. Ces résultats confirment que, malgré le manque d'infrastructures TIC à l'ENS de Maroua, ces outils personnels soutiennent les formateurs dans l'implémentation des curricula. Avec ces outils personnels, les formateurs parviennent à communiquer et à collaborer avec leurs paires et leurs apprenants, à produire des contenus d'enseignement et des activités d'apprentissage, à renouveler leurs contenus d'enseignement et à créer leurs activités d'apprentissage, etc.Cette indisponibilité des équipements et ressources TIC peut expliquerla fracture numérique entre les écoles normales du Cameroun dans l'implémentation des curricula.

5.1.2.4. Stratégies mise en place à l'ENS de Maroua pour l'intégration pédagogique des TIC

L'analyse des résultats des interviews et du questionnaire a permis de distinguer trois modalités générales d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula : les modalités organisationnelles, les modalités pédagogiques et les modalités technologiques. Ces trois modalités entrent dans les trois changements majeurs apportés par les TIC dans les pratiques d'ingénierie pédagogique chez les enseignants du supérieur identifiés par Basque (2004). Même s'il faut noter que la stratégie mise en place à l'ENS de Maroua pour l'intégration pédagogique des TIC porte plus sur les moyens mis en oeuvre pour former les formateurs à l'utilisation pédagogique des TIC. Ces résultats font état de ce que 75% des formateurs affirment que l'ENS organise régulièrement des formations continues et des séminaires sur l'utilisation pédagogique des TIC en vue de faciliter les enseignements et d'améliorer les apprentissages. Ces résultats confirment l'accompagnement des formateurs dans leurs nouveaux rôles au sein du processus d'ingénierie pédagogique et la réalisation de leurs nouvelles tâches en collaboration avec d'autres acteursmalgré quelques insuffisances infrastructurelles qui sont parfois comblées par des outils personnels des formateurs. Pour ce qui est des modalités organisationnelles et des modalités technologiques d'intégration des TIC à l'ENS de Maroua, elles ne sont pas suffisamment élaborées. Est-ce dû au fait que c'est l'État par l'entremise du ministère de l'enseignement supérieur qui assure la planification et le pilotage de l'intégration du numérique dans les écoles de formation et universités ?De plus, ces résultats semblent confirmer la difficulté d'adapter les politiques curriculaires aux réalités structurelles des écoles de formation.

5.2. Implications théoriques et des modèles d'intégration des TIC sur notre étude

5.2.1. Communication et collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement

Les théories relatives à la communication et la collaboration à l'aide des plateformes virtuelles d'enseignement sont le socioconstructivisme et le connectivisme. En effet, Vygotsky stipule dans sa théorie socioconstructiviste que l'apprenant construit ses connaissances sous l'influence des interactions sociales qu'il a avec des formateurs ou ses paires. A cela, la théorie du connectivisme de Siemens et Downes apporte la dimension technologique dans l'interaction des communautés humaines mises en réseau.

5.2.2. Production, présentation et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC

La théorie liée à la production, présentation et diffusion des contenus d'enseignement et activités d'apprentissage à l'aide des outils TIC est le constructivisme. En effet, pour Piaget, l'apprenant n'est plus considéré comme une tabula rasa (table rase) que l'enseignant doit remplir des connaissances, mais il apprend à partir de ce qu'il sait. Il stipule qu'en situation d'enseignement-apprentissage, la connaissance devrait être le résultat des efforts de l'apprenant. En d'autres termes, l'apprentissage n'est plus une absorption, mais une construction. Ceci conforte l'utilisation des logiciels de simulation ou d'internet pour la construction des connaissances.

5.2.3. Disponibilité des équipements et ressources TIC

Le modèle SAMR d'intégration des TIC de Puenteduraprésente la nécessité des équipements et ressources TIC dans la mise en oeuvre des curricula de formation. Il présente les différentes phases d'utilisation des équipements et ressources TIC qui vont de la substitution des outils couramment utilisés à la redéfinition des nouvelles tâches qui ne sont réalisables qu'avec des outils TIC. En effet, ce modèle présente la nécessité des équipements et ressources TIC dans la modification profonde des tâches ordinaires et l'amélioration fonctionnelle des pratiques d'ingénierie pédagogiques des formateurs d'enseignants.

5.2.4.Stratégies mise en place pour l'intégration pédagogique des TIC

Le modèle TPACK est un modèle qui privilégie l'apprentissage par l'action ou le « learning by doing » qui se situe entre la théorie et la pratique (Koehler et Mishra 2006, cité par Bachy, 2014). Pour les auteurs, ce modèle permet aux formateurs de comprendre ce qu'enseigner avec les technologies signifie, mais aussi de contextualiser les enseignements. Pour la formation des enseignants à l'utilisation pédagogique des TIC, ce modèle peut servir de structure organisationnelle pour élaborer des stratégies à mettre en place et définir un référentiel des compétences visées chez les enseignants pour intégrer efficacement les TIC dans leurs approches d'enseignement et systèmes d'évaluation (Archambault &Crippen, 2009, cité par Bachy, 2014).

5.3. Réponse à la question de recherche

Cette recherche a étudié l'intégration pédagogique des TIC et l'implémentation des curricula à l'école normale supérieure de Maroua. L'analyse des résultats permet de répondre à nos quatre questions spécifiques. Et donc de répondre à la question principale de la recherche : comment l'intégration pédagogique desTIC peut-elle favoriser l'implémentation des curricula de formation initiale des enseignants à l'École normale supérieure de Maroua ?

La première question spécifique est : comment l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement dans la communication et la collaboration entre enseignants et apprenants peut-elle favoriser le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua ? l'analyse des données révèle que ces plateformes virtuelles d'enseignement sont utilisées pour la transmission, la confrontation et la co-construction des savoirs. Concrètement, les formateurs révèlent qu'ilspeuvent les utiliser pour le travail collaboratif entre enseignantset apprenants d'une part et entre apprenants d'autre part, pour l'échange des documents entre l'administration et le personnel enseignant, pour comparer leurs expériences avec d'autres formateurs et de se renouveler, pour jouer véritablement leur rôle de médiateur entre la connaissance et l'apprenant, pour médiatiser leurs contenus d'enseignement et faciliter l'accès aux apprenants. En agissant ainsi, les formateurs favorisent la participation des apprenants, élargissent leurs champs de connaissances et de compétences et leur font avancer dans leurs apprentissages.

La deuxième question spécifiqueest: de quelle manière l'utilisation des logiciels de présentation, de production et de diffusiondans la conception des contenus et activités d'enseignement-apprentissage peut-elle améliorer le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua ? l'analyse des résultats obtenus révèle que ces logiciels peuvent être utilisés pour concevoir et produire les contenus de cours numériques, pour renouveler le matériel didactique et créer les activités d'apprentissage, pour simuler des phénomènes expérimentaux et expliquer facilement des notions complexes. Les formateurs utilisent ces logicielspour repenser leurs approches d'enseignement et systèmes d'évaluation, pour permettre aux apprenants de construire leurs connaissances expérimentales sur une simulation de façon similaire à une situation réelle. Ils confirment par ailleurs qu'en utilisant de tels outils, ils élaborent facilement des stratégies d'enseignement efficaces et des systèmes d'évaluation. En ce qui concerne les futur enseignants, ces outils sont utilisés pour favoriser le développement des compétences informationnelles et professionnelles et pour favoriser la participation des apprenants dans la construction de leurs savoirs. Ainsi, l'utilisation de ces logiciels dans la conception et la production des contenus et activités d'apprentissage améliore l'implémentation des curricula.

Quant à la troisième question spécifique, elle est : comment la disponibilité des ressources et équipements TIC peut-elle soutenir les formateurs dans le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua ? Les résultats obtenus révèlent que l'intégration pédagogique des TIC nécessite absolument la disponibilité des équipements et ressources TIC. Car, comme l'a montré l'analyse faite sur ces données, ces équipements et ressources sont un soutien important pour l'enseignant et l'apprenant dans l'implémentation des curricula. Ces résultats confirment qu'avec ces outils, les formateurs parviennent à communiquer et à collaborer avec leurs paires et leurs apprenants, à produire des contenus d'enseignement et des activités d'apprentissage numérique, à renouveler leurs contenus d'enseignement et à créer leurs activités d'apprentissage. C'est ce qui explique d'après ces formateurs, la nécessité de ces équipements et ressources TIC pour soutenir l'implémentation des curricula.

Enfin, la quatrième question spécifique est : quelles stratégies mettre en place pour assurer l'interconnexion réussie TIC et implémentation des curricula à l'école normale supérieure de Maroua ? l'analyse des données indique que les stratégies mises en place pour assurer une interconnexion réussie TIC et implémentation des curricula à l'école normale supérieure de Maroua s'articulent autour de trois modalités (organisationnelles, technologiques et pédagogique) dans une perspective systémique. Les formateurs et le personnel administratif révèlent qu'avec l'accompagnement des formateurs dans leurs nouveaux rôles au sein du processus d'ingénierie pédagogique et dans la réalisation de leurs nouvelles tâches en collaboration avec d'autres acteurs,ils se sentent de plus en plus motivés à intégrer les TIC dans leur enseignement. De plus, le personnel administratif confirme que la mise en place des stratégies d'intégration des TIC vise à adapter les politiques curriculaires aux réalités structurelles de l'école normale de Maroua.

Suite de ce qui précède, au regard des effets de l'utilisation pédagogique des plateformes virtuelles d'enseignement, des logiciels de production, de présentation et de diffusion, de la disponibilité et des stratégies mises en place sur l'implémentation des curricula, nous pouvons conclure que les TIC favorisent la mise en oeuvre des curricula. En effet, ces outils favorisent l'implémentation des curricula par le soutien qu'ils offrent aux formateurs dans leurs nouveaux rôles et la réalisation de leurs nouvelles tâches (Basque, 2004), par les interactions qu'elles favorisent entre enseignants et apprenants (Paquette, 2005 cité par Deschamps, 2015, Baumberger et al., 2008), par la conception, l'élaboration et le renouvellement des contenus d'enseignement (Sonia Lefebvre et Hélène Fournier, 2014), par la construction des compétences chez les futurs enseignants et par l'autonomie des apprentissages qu'ils favorisent. Les travaux de Piaget, Vygotsky,Siemens et Downes permettent d'affirmer que les interactions entre apprenants et enseignants, la construction des savoirs par les apprenants et l'interaction des communautés humaines en réseau sont favorables avec l'intégration pédagogique des TIC dans la mise en oeuvre des curricula.

Conclusion

Dans ce chapitre, il était question de discuter les résultats de l'étude en comparaison avec d'autres études antérieures. Notre étude a permis de dégager les effets de l'utilisation pédagogique des plateformes virtuelles d'enseignement, des logiciels de production, de présentation et de diffusion, de la disponibilité des équipements et ressources TIC et des stratégies mises en place sur l'implémentation des curricula. L'étude nous a révélé que l'effet de ces différents outils et la mise en place des stratégies pour leur intégration sont significatifs pour une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula. Cette étude que nous avons réalisée semble apporter une contribution significative aux études antérieures (Paquette, 2005, Baumberger et al., 2008, Lefebvre et Fournier, 2014, Basque, 2005). Compte tenu de la population d'enquête et des stratégies d'intégration des TIC mises en place propres à chaque école normale, nos résultats obtenus ne peuvent pas être inférées sur l'ensemble des écoles normales camerounaises.

CHAPITRE VI: Pour une stratégie d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula

Introduction

Au Cameroun et dans plusieurs pays d'Afrique subsaharienne, l'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des politiques curriculaires se limite généralement à la construction des laboratoires informatiques et des centres de ressources multimédia et à l'implantation du matériel informatique. Dans le cadre de la présente étude, qui se situe dans un contexte d'intégration des TIC et l'implémentation des curricula de formation initiale des enseignants à l'ENS de Maroua et qui participe au renforcement des connaissances scientifiques sur la mise en oeuvre des curricula à travers l'utilisation du numérique, nous proposons quelques ébauches de solutions pour une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula. A travers ce chapitre, nous proposons ainsi quelques modalités générales d'intégration des TIC, une tentative d'élaboration d'un protocole de dispositif technopédagogique de formation des enseignants à l'École Normale Supérieure de Maroua découlant de l'analyse des données collectées, quelques contenus curriculaires à intégrer, les infrastructures nécessaires à l'élaboration et la mise en oeuvre du dispositif technopédagogique proposé et une stratégie générale d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula.

6.1. Modalités générales d'intégration des TIC

L'intégration des TIC est un processus complexe qui combinent quatre dimensions : organisationnelle, technologique, pédagogique et didactique. De ce fait, l'intégration pédagogique des TIC devrait se faire dans une perspective systémique. Les éléments de la problématique d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des politiques curriculaires au sein des école de formation des enseignants au Cameroun et les résultats de la recherche que nous avons présenté dans les chapitres précédents nous ont fait constatés qu'il y'a encore beaucoup à faire pour une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula dans les écoles de formation des enseignants. Dans cette section, nous présentons une ébauche de solutions sur les modalités d'intégration des TIC dans les curricula de formation des enseignants en se penchant sur les dimension organisationnelle, technologique et pédagogique dans une perspective systémique.

6.1.1. Modalités organisationnelles

Les résultats des interviews réalisés auprès du personnel administratif de l'école normale supérieure de Maroua nous ont permis d'identifier quelques failles et limites des stratégies d'intégration des TIC au sein dudit campus. Ces résultats ont également illustré que les TIC n'étaient pas suffisamment élaborées et planifiées pour une meilleure scénarisation du processus enseignement-apprentissage. Il est important de relever ici que l'intégration des TIC ne constitue pas une suite d'étapes successives, les unes après les autres. Ces étapes peuvent se faire de façon parallèle ou circulaire.

Au Cameroun, les politiques curriculaires sont élaborées par le gouvernement en fonction des objectifs éducationnels, du type d'homme à former, des moyens en place et des facteurs sociologiques, culturels, historiques et même philosophique de la société. De ce fait, c'est l'état par l'entremise du ministère de l'enseignement supérieur qui assure la planification et le pilotage de l'intégration du numérique dans les écoles de formation et universités. Mais malheureusement, les constats faits font état de ce que cette intégration se résume le plus souvent à la construction des laboratoires informatiques et des centres multimédias qui sont généralement mal équipés en outils TIC et ne disposent pas d'une connexion internet rapide et satisfaisante permettant aux enseignants et apprenants des grandes écoles de formation et universités de produire, de communiquer, de collaborer, de suivre des enseignements en ligne, de faire des simulations, des enregistrements, etc.Il en résulte que plusieurs prérequis et actions prioritaires indispensables pour une meilleure intégration des TIC ne sont pas suffisamment pris en charge sur le plan organisationnel. Pourtant, et comme le souligne Tina (2005), il est important de définir les prérequis et actions prioritaires et d'allouer les moyens conséquents pour le fonctionnement et le renouvellement des outils TIC avant de s'engager à fond dans un projet d'intégration du numérique dans l'éducation. Car, pour l'auteur, l'intégration des TIC ne se limite pas à la construction des centres de ressources multimédia ou des laboratoires informatiques et à l'implantation de quelques équipements et logiciels.

Ainsi, nous formulons quelques modalités organisationnelles pratiques pour une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula allant du niveau macro au niveau micro:

· S'appuyer sur les résultats des travaux de recherche pédagogique et des projets pilote d'élaboration et de mise en oeuvre des dispositifs TIC pour l'élaboration d'une stratégie d'action nationale en faveur de l'intégration des TIC dans les politiques curriculaires en cours à tous les ordres d'enseignement en général et à l'enseignement supérieur en particulier.

· Mettre en oeuvre une structure composée de personnes ressources maitrisant au mieux les besoins institutionnels et chargées d'effectuer la maintenance des équipements et les réajustements pédagogiques permettant de contextualiser la stratégie d'action nationale d'intégration des TIC auprès des différentes écoles de formation supérieures et universités.

· Assurer l'accompagnement financier auprès des différentes institutions en intégrant les dépenses sur les TIC dans les budgets des ministères en charge de l'éducation et des institutions supérieures.

· Installer et rendre accessible la technologie à tous les niveaux d'intervention dans le processus de mise en oeuvre des politiques curriculaires.

· Assurer la coordination entre les différents intervenants impliqués dans la planification, l'élaboration et la mise en oeuvre des curricula de formation intégrant les dispositifs TIC.

· Elargir l'éventail de connectivité pour assurer l'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement et l'enseignement à distance en impliquant les opérateurs de téléphonie mobile par exemple pour assurer l'interconnectivité des enseignants et apprenants pour des écoles basées dans des zones à faible taux de couverture internet.

Les modalités organisationnelles présentées ne peuvent être efficaces que si elles cadrent avec les modalités pédagogiques de formation des enseignants.

6.1.2. Modalités pédagogiques

Les principaux acteurs de la mise en oeuvre des politiques curriculaires sont les enseignants. Il s'agit ici de dégager les modalités pédagogiques en termes de formations et de perfectionnement des enseignants à l'utilisation des TIC. Comme nous l'avons soulevé dans les chapitres précédents, les TIC constituent un facteur de changement important dans la nouvelle relation pédagogique entre enseignants et apprenants. Cependant, les constats faits, les résultats des interviews réalisés auprès du personnel administratifs de l'école normale de Maroua et dans la littérature (Onguéné et Fotsing, 2016) font état de ce que les enseignants du Cameroun ne bénéficient pas assez des formations pédagogiques pour l'intégration des TIC. Pourtant, pour une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula, il convient de doter les enseignants des compétences technologiques leur permettant d'utiliser les outils TIC comme des outils faisant partie intégrante du processus de formation des élèves-professeurs.

Nous formulons ainsi quelques modalités pédagogiques pratiques relatives à une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula de formation :

· Renforcer les capacités technologiques et la formation des enseignants à l'utilisation des TIC dans leur scénarisation du processus enseignement-apprentissage. Cette formation peut se faire au sein des départements de chaque école et université.

· Impliquer les enseignants dans l'élaboration des dispositifs de formation intégrant les TIC pour leur présenter la valeur pédagogique ajoutée de tels dispositifs et les motiver à les intégrer dans leurs approches d'enseignement et systèmes d'évaluation.

· Développer des aptitudes de maintenances et d'utilisation des équipements TIC auprès des enseignants à travers des séminaires de formation. Ces aptitudes permettraient aux enseignants de pouvoir assurer la maintenance élémentaire sur les équipements TIC.

· Offrir un encadrement pédagogique soutenu aux enseignants dans l'optique de les aider à développer leurs contenus numériques à mettre en ligne.

Les modalités organisationnelles et les modalités pédagogiques ainsi définies, il convient de définirles modalités technologiques autour desquelles elles vont s'articuler.

6.1.3. Modalités technologiques

L'un des principaux enjeux d'intégration du numérique dans l'éducation est la numérisation des contenus d'enseignement et des activités d'apprentissage. Comme nous l'avons souligné dans le chapitre deux, cette numérisation permet de palier aux problèmes de cherté et d'indisponibilité des documents de formation et d'accès aux contenus curriculaires.La numérisation des contenus implique la circulation des savoirs, la mise à disposition dans des espaces-temps divers et des relations multiples entre différents acteurs. Avec le numérique, les formations peuvent être hybrides, individualisées, en alternance, collaborative, etc.

Ainsi, nous formulons quelques modalités technologiques pratiques pour une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula de formation :

· Equiper davantage les laboratoires informatiques et les centres de ressources multimédias pour permettre aux enseignants de numériser leurs contenus et aux apprenants d'avoir accès aux ressources numériques.

· Elaborer des dispositifsTIC adapté aux types de formation (hybride, collaborative, présentiel...) et permettant aux enseignants de numériser tous les contenus de cours à l'aide des outils TIC correspondants et de les déposer sur des plateformes virtuelles d'enseignement.

· Adopter le principe de la classe inversée dans le cadre d'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement en déposant les contenus de cours au moins 48 heures avant le début effectif du cours pour permettre aux apprenants de prendre acte du cours et de noter leurs interrogations.

· User des stratégies pour motiver les apprenants à utiliser ces plateformes virtuelles d'enseignement en accordant par exemple des bonus par présence au cours ou aux travaux dirigés.

· Utiliser des logiciels de production et de présentation permettant de présenter facilement des notions complexes aux apprenants et des simulateurs pour pallier au manque de laboratoires spécialisés en offrant la possibilité de simuler à moindre coût l'essentiel des travaux pratiques au programme de la formation initiale des futurs enseignants.

6.2. Proposition d'un protocole d'élaboration d'un dispositif technopédagogique de formation des enseignants à l'école normale supérieure de Maroua

L'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur au Cameroun en général et dans les écoles normales en particulier s'est limitée à la construction des laboratoires informatiques et des centres multimédias et à l'implantation des équipements TIC et des ressources numériques. L'un des objectifs spécifiques de notre étude vise à proposer un dispositif technopédagogique de formation des enseignants à l'école normale supérieure de Maroua. En effet, il est question de proposer un protocole d'élaboration d'un dispositif technopédagogique hybride alliant la formation présentielle et la formation à distance.

Pour pallier aux manquements et limites observés à l'école normale supérieure de Maroua pendant la pandémie de la covid-19, nous proposons un protocole d'élaboration d'un dispositif technopédagogique basé sur l'environnement Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) qui pourra permettre d'assurer la formation des élèves-professeurs à distance. En effet, Moodle est une plateforme d'apprentissage en ligne libre écrite en PHP basée sur des principes pédagogiques et permettant de créer des communautés éducatives autour des contenus et des activités.La figure 11 représente un exemple d'interface de la page d'accueil d'une plateforme avec Moodle.

Figure 11 : Exemple de cours avec Moodle

Ce dispositif technopédagogiquepermettra de mieux scénariser le processus enseignement-apprentissage en présentiel et à distance. Le protocole à suivre pour l'élaboration du dispositif technopédagogique de formation des enseignants à l'ENS de Maroua :

· Organiser la plateforme sous forme arborescente avec pour noeud principal l'administration de l'ENS de Maroua, ensuite les différents départements. Chaque département regroupe les cinq niveaux de formation, chaque niveau de formation regroupe ses différentes unités d'enseignements et chaque unité d'enseignement regroupe les ressources du cours et les activités d'apprentissage.

· Catégoriser les utilisateurs ainsi : l'administrateur (administre les accès à la plateforme pour tous et gère la création des espaces et les ouvertures de cours), les gestionnaires de cours (initient, maintiennent, gèrent, supervisent les cours et gèrent les suppressions de cours), les enseignants (contrôlent un cours spécifique (paramétrage, réglage, édition) et les activités des étudiants qui y sont inscrits), les tuteurs (suivent et évaluent les activités (devoirs, tests, forums, etc.) des étudiants) et les étudiants (consultent les ressources du cours et participent aux activités d'apprentissages).

· Créer les différents cours sur la plateforme et enregistrer les différents utilisateurs dans ces cours.

· Produire des supports de formation à l'utilisation de la plateforme portant sur la connexion à la plateforme, la conception et l'intégration d'une ressource ou d'une activité, la création des forums et des sessions de chat, etc. et former les utilisateurs.

· Découper les unités d'enseignements en séquences d'enseignement et activités d'apprentissage. Numériser les contenus, les activités et toutes les ressources pédagogiques nécessaires et les déposer sur la plateforme en respectant le principe de la classe inversée.

· Gérer les communication (synchrone et asynchrone) et les collaborations dans les forums de discussion et session de chat. Etant donné que les curricula en vigueur demandent aux enseignants d'introduire le cours par des situations de vie, ces forums de discussion ou session de chat peuvent être utilisés pour introduire un cours. A cela, peuvent s'ajouter l'utilisation d'une vidéo, d'un enregistrement audio ou d'un tableau blanc interactif.

· Elaborer des systèmes d'évaluation formative et sommative à l'aide des outils d'évaluations offerts par Moodle notamment un système d'évaluation par QCM. Chaque item du QCM doit être individualisé avec un temps de réponse de quarante secondes. La note de l'apprenant est directement calculée à la fin de l'évaluation.

L'élaboration des contenus et ressources curriculaires est fortement nécessaire pour mettre en oeuvre les modalités d'intégration des TIC présentées.

6.3. Contenus curriculaires

Aujourd'hui, l'expérience éducative se construit et se reconstruit par une adaptation permanente à l'évolution des progrès de la société, aux progrès dans divers domaines, ainsi qu'aux besoins et aux attentes de l'éducation (Baciu et al., 2015). Cette adaptation de l'éducation à l'évolution des progrès de la société passe par la modification des programmes du curriculum officiel, en élaborant de nouveaux contenus curriculaires.

Il nous semble important d'élaborer des contenus curriculaires fortement liées aux compétences TIC et permettant de ce fait aux enseignants en exercice et aux futurs enseignants d'avoir un esprit critique face aux TIC dans leurs approches d'enseignement et systèmes d'évaluation. Cependant, les constats faits, les résultats des enquêtes réalisées auprès des formateurs de l'école normale de Maroua et dans la littérature (Karsenti&Ngamo, 2009, Tina, 2005) font état de ce que la véritable problématique de la mise en oeuvre des TIC dans l'implémentation des curricula fait souvent apparaitre une incohérence entre les TIC proprement dites et leur utilisation dans les approches d'enseignement. Il nous semble important d'élaborer des contenus curriculaires sur :

· L'utilité et l'utilisation de la panoplie de logiciels éducatifs qui abondent les environnements éducatifs. Mais également sur l'utilisation efficace des plateformes virtuelles d'enseignement, des réseaux sociaux et la valeur pédagogique ajoutée de tels dispositifs dans la formation des enseignants.

· La conception et l'élaboration descontenus numériques, des activités ou toutes autres ressourcesnumériques à mettre sur des plateformes virtuelles d'enseignement.

6.4. Infrastructures TIC et ressources numériques

Parmi les facteurs qui entraventl'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula, figurent la disponibilité des infrastructures TIC et des ressources numériques. Pour une implémentation réussie d'un dispositif technopédagogique à l'ENS de Maroua, il est important de mettre en place un minimum d'infrastructures et de ressources numériques. A cet effet, il est nécessaire de :

· Equiper les laboratoires informatiques et les centres de ressources multimédia en équipement TIC et ressources numériques dans le but de permettre aux formateurs de produire des contenus numériques et d'utiliser efficacement la plateforme.

· Mettre en place des serveurs pour héberger le dispositif technopédagogique. Dans le cas où l'ENS de Maroua ne peut pas s'en procurer, louer un ou plusieurs serveurs distants (en ligne) pour héberger le dispositif technopédagogique.

6.5. Stratégiegénéraled'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula au Cameroun

Comme nous l'avons relevé plus haut, les politiques curriculaires sont conçus et élaborées par le gouvernement au Cameroun par l'entremise des ministères en charge de l'éducation. Par ailleurs, le Cameroun ne dispose d'aucune politique active ou d'aucune stratégie d'action en faveur de l'intégration des TIC dans l'éducation. Le ministère de l'enseignement supérieur ne dispose donc d'aucune stratégie nationale d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula. Le soin est donc laissé à chaque université et grande école de l'enseignement supérieur de définir sa stratégie d'action à l'intégration des TIC en fonction de ses moyens, de ses infrastructures et de ses modes d'enseignements.

A travers cette étude, nous proposons une approche pour la mise en place de cadre politiques nationales définissant une stratégie d'intégration des TIC. Dans la littérature, on recense plusieurs stratégies d'intégration des TIC en fonction des engagements politiques des pays en faveur de l'intégration des TIC dans l'éducation. Dans le contexte camerounais, et allant dans la stratégie sectorielle utilisée dans le DSCE pour définir les stratégies de création des richesses et des emplois, nous proposons à l'état du Cameroun d'élaborer un document cadre définissant une stratégie sectorielle des TIC dans les politiques curriculaires à tous les ordres d'enseignement. Ce document permettra de développer des politiques curriculaires qui mettent un accent particulier sur l'intégration du numérique dans la mise en oeuvre des curricula en définissant les modes d'accompagnement, de suivi et d'évaluation des TIC, en définissant des nouveaux contenus curriculaires relatifs à l'usage du numérique dans l'éducation et en définissant tous les moyens et ressources nécessaires à la mise en oeuvre des politiques curriculaires à l'aide du numérique.

Conclusion

Pour assurer une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula, les institutions de formation des enseignants du Cameroun doivent relever plusieurs défis notamment l'intégration du numérique dans les approches d'enseignement et systèmes d'évaluation. En effet, les technologies de l'information et de la communication disposent de plusieurs éléments qui permettent de répondre aux nouvelles exigences de formation des enseignants et donc d'améliorer leur formation.

Dans ce chapitre, il était question de proposer quelques modalités générales d'intégration des TIC, une tentative d'élaboration d'un protocole d'un dispositif technopédagogique de formation des enseignants à l'école normale supérieure de Maroua découlant de l'analyse des données collectées, quelques contenus curriculaires à intégrer, les infrastructures nécessaires à l'élaboration et la mise en oeuvre du dispositif technopédagogique proposé et une stratégie générale d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula.

Conclusion partielle

Cette partie s'est basée sur l'interprétation et la discussion des données pour proposer un modèle d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula. Il ressort de cette partie que les résultats obtenus de cette étude semblent contribuer significativement aux études antérieures. Malgré qu'ils ne puissentpas être inférés sur l'ensemble des écoles de formation à cause de la taille de la population d'étude. Mais, néanmoins, ils restent significatifs au vu de la représentativité des répondants au sein des départements d'études.

Il ressort de cette étude que l'intégration des TIC devrait se faire dans une perspective systémique alliant plusieurs modalités essentielles à leur réussite. Mais, les difficultés et les insuffisances relevés dans cette partie prouve qu'il est nécessaire d'élaborer une stratégie nationale de mise en oeuvre des curricula à l'aide du numérique pour relever les défis et enjeux éducatifs au Cameroun.

CONCLUSION GÉNÉRALE

Le numérique semble incontournable dans tous les secteurs d'activités aujourd'hui. Dans la formation initiale des enseignants, son intégration devrait être suffisamment élaboré et prise en compte. Tous les établissements de formation des enseignants devraient disposer des dispositifs de formation numérique permettant aux formateurs d'enseignants de numériser leurs contenus d'enseignement et les rendre accessibles à tous les apprenants, d'évaluer les apprentissages à travers ces dispositifs, disposer des logiciels appropriés pour concevoir, produire et des équipements pour présenter et diffuser les contenus d'enseignement. Cette recherche visait à mieux examiner l'effet de l'intégration pédagogique des TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula et proposer une stratégie à mettre en place pour une interconnexion réussie TIC et curricula à l'école normale supérieure de Maroua. Cette conclusion présente d'abord les principaux résultats de l'étude. Ensuite, elle présente la contribution de l'étude à l'avancement des connaissances sur l'intégration pédagogique des TIC dans l'implémentation des curricula de formation. Enfin, elle décline les limites de l'étude, avant de dégager des pistes de recherches futures.

En réalité, les différentes utilisations des outils TIC devrait permettre de relever les défis de l'enseignement supérieur au Cameroun notamment la formation d'enseignants qualifiés capables de mettre en oeuvre le nouveau paradigme pédagogique à l'ère du numérique, les défis liés à l'indisponibilité desdocuments de formation et au jeu des nouveaux rôles des formateurs et à l'accomplissement de leurs tâches. Comme nous l'avons constaté dans les résultats de notre étude, l'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula connait quelques difficultés liées à l'absence d'une stratégie nationale d'intégration des TIC, à l'insuffisance des équipements et ressources TIC. Mais néanmoins, les utilisations qui sont faites de ces outils ont un impact significatif sur la mise en oeuvre des curricula. Elles disposent de plusieurs éléments qui permettent de mieux scénariser le processus enseignement-apprentissage.

En effet, malgré que les plateformes virtuelles d'enseignement n'occupent pas encore une place prépondérante dans l'implémentation des curricula à l'ENS de Maroua, les formateurs affirment les utiliser dans la communication, la collaboration et la co-production des savoirs. En réalité, ils les utilisent pour permettre le travail collaboratif entre les apprenants et favoriser ainsi les interactions entre ces derniers dans la construction de leurs savoirs. En ce qui concerne la conception, laproduction, la présentation, la diffusion et le renouvellement des contenus d'enseignement à l'aide des outils TIC, les formateurs utilisent ces outils pour numériser leur contenu, repenser leurs approches d'enseignement et systèmes d'évaluation, pour permettre aux apprenants de construire leurs connaissances par la recherche documentaire. Pour pallier à l'insuffisance des équipements et ressources TIC constaté à l'ENS de Maroua, les formateurs font appel aux équipements personnels. La majorité des formateurs dispose d'un ordinateur personnel ou d'un smartphone, y compris chez les apprenants. Cette indisponibilité des infrastructures témoigne des failles relevées dans la mise en oeuvre efficace des TIC.

Notre travail a pour but d'apporter des éventuelles connaissances surune intégration pédagogique efficace des TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula et proposer une stratégie à mettre en place pour une interconnexion réussie TIC et curricula à l'école normale supérieure de Maroua. Ceci, en présentant les différentes modalités d'intégration générales des TIC qui doivent accompagner cette intégration. Bien que d'autres études aient été menées dans ce sens, la présente étude se place dans une perspective systémique alliant les modalités organisationnelles, pédagogiques et technologiques pour pouvoir mettre place une stratégie efficace d'intégration des TIC et mieux établir les utilisations des TIC qui favorisent l'implémentation des curricula. Nous avons choisi comme site d'étude l'école normale supérieure de Maroua car il nous semble plus approprié en raison des difficultés rencontrés au sein de cet institut à intégrer efficacement les TIC. Les données collectées et analysées à travers les questionnaires et les interviews nous ont permis d'établir les effets des TIC sur les curricula à l'ENS de Maroua, de déceler les manquements et les insuffisances et de proposer des modalités pratiques pour une intégration efficace des TIC.

L'analyse des données à travers les statistiques inférentielles nous a donné les résultats suivants :

HR1 validée : l'utilisation des plateformes virtuelles pour communiquer et collaborer entre enseignants et apprenants favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

HR2 validée : l'utilisation des logiciels de présentation, de production et de diffusion dans la conception des contenus et activités d'enseignement-apprentissage favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua

HR3 validée : la disponibilité des ressources et équipements TIC favorise le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua.

HR4 validée : la mise en place d'une stratégie d'intégration des TIC peut assurer une interconnexion réussie TIC - implémentation des curricula à l'École normale supérieure de Maroua

Ainsi, à partir des résultats présentés ci-dessus, nous validons l'hypothèse générale de notre recherche. Nous avons montré que l'intégration pédagogique des TIC favorise l'implémentation ders curricula

Il est à noter que cette recherche présente certaines limites. La taille (n=20) de notre population d'enquête ne constitue pas un échantillon représentatif au sein de la population totale de l'ENS de Maroua qui compte environ 150 enseignants.La technique d'échantillon utilisée dans cette étude constitue également une limite. De ce fait, les résultats obtenus ne peuvent pas être généralisés à toute la population de l'ENS de Maroua. Ensuite, l'indisponibilité des personnes ressources pour les interviews n'a pas permis d'enrichir davantage notre analyse. Par ailleurs certaines difficultés ont été rencontrés lors de notre recherche. Elles sont majoritairement liées à la récolte des données sur le terrain à cause de l'indisponibilité des répondants et de la réticence de certains à participer à la recherche.

Une étude ne peut être importante que si les recommandations formulées ou les pistes de solutions apportées au problème posé sont prises en compte par les différents acteurs interpelés. En ce qui concerne notre recherche, elle tente de proposer des pistes de solutions au problème traité en interpellant tous les acteurs impliqués dans la mise en oeuvre des curricula de formation des enseignants. A l'état, d'assurer l'accompagnement financier, technique et infrastructurel à toutes les écoles de formation des enseignants en incluant les dépenses sur les TIC dans les budgets des ministères en charge de l'éducation. D'assurer la coordination, la planification et l'élaboration des dispositifs de formation numérique dans ces instituts de formation. A l'administration de l'ENS de Maroua, de doter davantage les formateurs des compétences techniques leur permettant d'intégrer efficacement les TIC et les impliquer dans la conception des dispositifs de formation intégrant les TIC. Ceci dans le but de les motiver à utiliser ces outils et à leur présenter la valeur pédagogique ajoutée dans leurs approches d'enseignement et systèmes d'évaluation. Aux enseignants, de numériser leurs contenus d'enseignement et de les rendre accessible auprès de leurs apprenants. Rien ne sert d'élaborer des dispositifs de formation numérique si les contenus d'enseignement ne sont pas numériques. Egalement, d'inciter et d'impliquer les apprenants dans les différentes utilisations des TIC qui favorisent les apprentissages. Une proposition d'un protocole d'élaboration d'un dispositif de formation numérique basée sur l'environnement technopédagogiqueMoodle, les infrastructures nécessaires pour l'implémentation de ce dispositif et une piste d'élaboration des contenus curriculaires pour soutenir les enseignants dans l'utilisation d'un tel dispositif ont été apporté à l'ENS de Maroua au terme de notre recherche pour pallier aux différents manquements et faiblesses évoqués pour assurer une formation hybride.

Malgré les limites évoquées dans cette étude, elle peut servir de source pour les recherches futures. Des études spécifiques pourraient être réalisées dans les écoles de formations des enseignants pour mieux comprendre les mécanismes qu'elles mettent en place pour susciter l'intérêt des formateurs et des élèves-professeurs à utiliser les TIC. La présente recherche a permis de mieux comprendre les effets des TIC sur la mise en oeuvre des curricula à l'ENS de Maroua, il serait important de mener une recherche pour mieux comprendre les étapes du processus d'intégration des TIC dans la mise en oeuvre des curricula de formation des enseignants.

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ANNEXES

Annexe 1 : Autorisation de recherche

Annexe 2 : demande d'autorisation de recherche à l'ENS de Maroua

Annexe 3 : questionnaire adressée aux enseignants

Questionnaire sur l'intégration pédagogique des TIC et implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua

Chercheurs : Nous sommes étudiants en master II à l'université de Yaoundé I, faculté des sciences de l'éducation, département de curricula et évaluation.

Encadreur de la recherche : NDIBNU-ETHE MESSINA JULIA, Maitre de conférences, département de langue, Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, université de Yaoundé I.

Ce questionnaire a pour objectif de collecter les données portant sur l'intégration pédagogique des TIC et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. En particulier, il vise à mieux comprendre l'effet de l'intégration pédagogique de TIC sur le processus de mise en oeuvre des curricula de l'école normale supérieure de Maroua, mettre en évidence les usages des TIC qui favorisent l'implémentation des curricula de l'école normale et les compétences professionnelles et informationnelles qu'elle développe chez les futurs enseignants.

Vous êtes invités à répondre à un questionnaire qui vous prendra environ 15 minutes. Les données collectées seront traitées de façon anonyme et serviront dans le cadre d'une recherche académique et scientifique. Nous vous remercions d'avance pour votre aide et temps que vous nous accordez.

a- sciences de l'éducation b- langues modernes françaises c- Sciences physiques d- informatique

4- Anciennetédansl'enseignement : a- 0-4 ans b- 5-9ans c- 10-14ans d- 15-19ans e- 20-24ans f- 25 ans et plus

Cochez la case correspondant le mieux à votre opinion sur vos utilisations sur la collaboration et la communication avec vos apprenants :

N°	Items	Fortement en désaccord	En désaccord	En accord	Fortement en accord
	5- L'utilisation des plateformes virtuelles d'enseignement occupent une place prépondérante dans le processus de mise en oeuvre des curricula à l'ENS de Maroua
	6- L'ENS de Maroua dispose d'une plateforme numérique permettant aux enseignants de médiatiser leurs contenus d'enseignement
	7- Les formateurs utilisent les plateformes virtuelles pour permettent aux apprenants de travailler en équipe sur des projets ou des devoirs.
	8- Les formateurs utilisent les plateformes virtuelles pour faciliter l'accès aux contenus de cours, aux travaux dirigés, aux travaux pratiques, etc. pour les étudiants.
	9- L'ENS de Maroua dispose de plateformes virtuelles permettant aux apprenants de suivre des cours à distance
	10- L'ENS de Maroua dispose des plateformes virtuelles permettant d'évaluer les apprentissages.
	11- Les formateurs utilisent les forums de discussion et réseaux sociaux pour communiquer et collaborer avec leurs apprenants et les faire collaborer entre eux.
	12- L'ENS de Maroua dispose d'une plateforme numérique permettant l'échange des documents entre enseignants et personnel administratif.
	13- Les formateurs utilisent les forums de discussion et les réseaux sociaux pour comparer leurs expériences avec d'autres enseignants et se renouveler
	14- Les plateformes virtuelles d'enseignement offrent la possibilité aux enseignants de jouer véritablement leur rôle de médiateur entre la connaissance et l'apprenant

II- Présentation, production et diffusion des contenus et activités d'enseignement-apprentissage à l'aide des outils TIC

Cochez la case correspondant le mieux à votre opinion sur vos utilisations sur la présentation, la production et la diffusion de vos contenus et activités d'enseignements-apprentissage à l'aide des outils TIC :

N°	Items	Fortement en désaccord	En désaccord	En accord	Fortement en accord
	15- Les formateurs utilisent les logiciels de présentation (MS Powerpoint, ...) pour exposer et expliquer facilement les notions complexes aux apprenants.
	16- Les formateurs utilisent les logiciels de traitement de texte (MS Word, ...) pour produire facilement leurs contenus d'enseignement et activités d'apprentissage
	17- Les formateurs utilisent les logiciels de simulation pour permettre aux apprenants de manipuler, d'observer et d'interpréter facilement les résultats pour les expériences
	18- Les formateurs utilisent internet pour mettre à jour leurs contenus d'enseignement et créer des activités d'apprentissage
	19- Les formateurs font utiliser les outils TIC à leurs apprenants dans le cadre de leurs activités d'enseignement
	20- Les formateurs produisent des contenus d'enseignement numériques (des montages d'images, des contenus audio, vidéo, textuelles, ...) à mettre sur des plateformes virtuelles

III- Politiques d'intégration des TIC : modes d'accompagnement, disponibilité des ressources et équipements TIC

Cochez la case correspondant le mieux à votre opinion sur les modes d'accompagnement et la disponibilité des ressources et équipements TIC :

N°	Items	Fortement en désaccord	En désaccord	En accord	Fortement en accord
	21- Le campus de l'ENS dispose des équipements TIC permettant aux formateurs de numériser leurs contenus d'enseignement
	22- Au sein du campus de l'ENS la connexion internet est disponible, rapide et satisfaisante
	23- Les salles de cours, les laboratoires et les amphithéâtres disposent des outils TIC facilitant les cours par vidéo projection et les expériences
	24- L'ENS organise régulièrement des formations continues et des séminaires sur l'utilisation pédagogique des TIC en vue de faciliter les enseignements et d'améliorer les apprentissages
	25- Les ordinateurs du campus disposent des logiciels installés permettant aux formateurs de mieux implémenter les curricula
	26- Les formateurs et les apprenants disposent des ordinateurs personnels ou smartphones leur permettant de communiquer et de collaborer

N°	Items	Fortement en désaccord	En désaccord	En accord	Fortement en accord
	27- Les approches pédagogiques employées privilégient les interactions entre formateurs et apprenants.
	28- La sélection des ressources pédagogiques et didactiques des formateurs tient compte du numérique
	29- Les approches pédagogiques employées par les formateurs permettent aux apprenants d'interagir entre eux et de résoudre des problèmes complexes via le numérique.
	30- Les activités d'apprentissage via le numérique favorisent la construction des connaissances chez les apprenants
	31- Le séquençage de l'enseignement et la planification des activités d'apprentissage sont plus favorables avec les TIC
	32- L'évaluation via le numérique favorise l'acquisition des compétences professionnelles et l'atteinte des objectifs.

Annexe 4 : guide d'entretien pour les interviews

Questionnaire sur l'intégration pédagogique des TIC et implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua

Chercheurs : Nous sommes étudiants en master II à l'université de Yaoundé I, faculté des sciences de l'éducation, département de curricula et évaluation.

Encadreur de la recherche : NDIBNU-ETHE MESSINA JULIA, Maitre de conférences, département de langue, Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, université de Yaoundé I.

Ce guide d'entretien a pour objectif de collecter les données portant sur l'intégration pédagogique des TIC et l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua. En particulier, il vise à mieux comprendre les politiques et les moyens mis sur place pour accompagner les enseignants dans leur ingénierie des pratiques pédagogiques à l'aide des TIC et favoriser l'implémentation des curricula de l'école normale.

Vous êtes invités à répondre à un ensemble de questions qui vous prendra environ 15 minutes. Les données collectées seront traitées de façon anonyme et serviront dans le cadre d'une recherche académique et scientifique. Nous vous remercions d'avance pour votre aide et temps que vous nous accordez.

1- les curricula implémentés à l'ENS de Maroua disposent-ils des modules de formation intégrant les TIC ? ces modules sont-ils fonction de chaque département ? sur quoi portent essentiellement ces modules ?

2- les enseignants et les apprenants ont-ils accès à la connexion internet au sein du campus ? cette connexion est-elle satisfaisante pour les enseignants ?

3- les salles de cours et laboratoires disposent-ils des vidéo projeteurs pour facilement les enseignements ?

4- faites-vous bénéficier des formations continues et des journées de perfectionnement à l'utilisation des TIC au personnel enseignant ?

5- bénéficiez-vous du suivi des inspecteurs nationaux et des moyens financiers importants du ministère pour l'intégration des TIC ?

6- Fournissez-vous des ressources aux enseignants leur permettant de numériser leurs contenus d'enseignement ?

7- l'ENS dispose-t-elle d'une plateforme de formation numérique pour les dépôts des contenus de cours d'enseignement ?

8- quelles sont les méthodes et modalités d'évaluation utilisées intégrant les TIC ?

10- ces politiques de formation dépendent-elles du curriculum officiel ? des moyens infrastructurels à votre disposition ? de la maitrise des outils TIC par les enseignants ?

* ¹Selon l'OCDE, l'alphabétisation numérique (ou digital literacy) fait référence à l'aptitude à comprendre et à utiliser le numérique dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels d'étendre ses compétences et capacités.

* ²L'institut de statistique de l'UNESCO (ISU) est la source officielle et fiable de données au plan international sur l'éducation, la science, la culture et la communication. Disponible en ligne sur uis.unesco.org/fr/propos-de-lisu.

* ³Objectif de développement durable 4 extrait de la liste des 17 objectifs de développement durable de l'UNESCO pour parvenir à un avenir meilleur pour tous et disponible en ligne sur https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/objectifs-de-developpement-durable/

* ⁴ Document de Stratégie pour la croissance et l'emploi est un document qui définit les stratégies sectorielles de création des richesses et des emplois au Cameroun.

* ⁵« [...] la technologie est intégrée lorsqu'elle est utilisée de manière transparente pour soutenir et étendre les objectifs du curriculum et engager les élèves dans un apprentissage significatif ».

* ⁶« [...] si les idéaux sont en effet indispensables pour orienter les actions, ils sont façonnés comme des enseignants et des apprenants interagissent dans un milieu et avec une matière qui donne corps à l'apprentissage »

* ¹⁴L'un des facteurs les plus convaincants est la demi-vie décroissante des connaissances. La « demi-vie de la connaissance » est le laps de temps entre le moment où le savoir est acquis et celui où il devient obsolète. La moitié de ce qui est connu aujourd'hui ne l'était pas il y'a 10 ans. La quantité de connaissances dans le monde a doublé au cours des 10 dernières années et double tous les 18 mois selon l'American Society of Training and Documentation (ASTD). Pour lutter contre la diminution de la demi-vie des connaissances, les organisations ont été contraintes de développer de nouvelles méthodes de déploiement de l'enseignement.

* ¹⁵L'accent principal dans une étude corrélationnelle est de découvrir ou d'établir l'existence d'une relation/association/interdépendance entre deux ou plusieurs aspects d'une situation.

* ¹⁶Un échantillon de convenance est un échantillon choisi lors d'une étude pour des raisons pratiques d'accessibilité et de coût. ( https://www.etudier.com)