Favoriser l'attention des élèves. Le cas particulier des enfants hyperactifs

Quatrième partie : Résultats

1. Présentation

1.1. Le besoin de bouger

Les séquences vidéo (annexe 17) ont mis en évidence le besoin de bouger important des enfants, notamment en PS, et les progrès du contrôle moteur mis en place progressivement par les élèves, en lien avec la fréquentation scolaire, lorsqu'ils arrivent au cours moyen. Ce besoin n'est pas du seul fait des enfants hyperactifs. En PS, la plupart des élèves cette année ont « la bougeotte ». La tâche la plus difficile rencontrée par l'enseignante est de canaliser ce besoin de mouvement, qui parasite les activités proposées. La classe de PS, comme celle du CM et son groupe difficile de 11 élèves, comporte une majorité de garçons. On sait que l'hyperactivité touche 3 garçons pour une fille. Au-delà du trouble, on sait aussi que le besoin de bouger, est, dès avant la naissance, plus important pour les garçons que pour les filles (Almli, Ball, & Wheeler, 2001). Les deux classes de PS et de CM, composées majoritairement de garçons, témoignent des difficultés accrues rencontrées par ces enfants lorsqu'ils sont confinés dans une classe. La classe de CE, composée majoritairement de filles, (14 pour 12 garçons), est en revanche plus facile à gérer car l'enseignante dispose d'une disponibilité plus importante de la part de ses élèves. Cette enseignante, d'ailleurs, se souvient avoir eu beaucoup de mal à gérer le groupe actuel des CM lorsque les élèves étaient plus jeunes et qu'elle était leur professeur, alors que X. n'était pas encore arrivé dans l'école.

1.2. I. B. et K., les enfants hyperactifs

Les deux enregistrements montrent effectivement une participation verbale et motrice plus importantes de ces élèves. Il est intéressant de noter que cette participation n'est pas, en l'état actuel, négative : les élèves suivent et s'intéressent durant les séquences observées. Les entretiens mettent en évidence les préoccupations accrues des enseignantes à leur égard : comme pour « l'huile sur le feu », leur attention est dirigée en permanence vers ces élèves, nécessitant de développer des stratégies et d'adapter leur enseignement à leurs particularités. Les incidents sont néanmoins fréquents, et obligent à des remises en cause, des changements de leur mode de fonctionnement, ainsi qu'à des discussions fréquentes avec les enfants et leurs parents. Les difficultés rencontrées sont à l'origine, dans tous les cas, de réactions affectives fortes de la part des enseignantes : R. est affectée par le malaise de I., N. a du mal à comprendre et à accepter le comportement de X., K. est émotionnellement mobilisée autour de B.

L'impact sur les autres élèves est très visible : sur le plan comportemental pour les élèves de PS (l'enseignante note à plusieurs reprises que le comportement de I. « déteint » sur les autres enfants). Les plus grands, à l'occasion de la régulation, sont à même d'exprimer leur incompréhension, et leur gêne, face au comportement de X. En CE, K. est consciente, lorsqu'elle éloigne provisoirement B. en l'envoyant dans une autre classe, que tout le monde, les autres élèves y compris, a besoin de « respirer ». Le sujet n'a pas été abordé avec les élèves dans la classe de K., mais que peuvent ressentir ces enfants de l'attention et de l'investissement affectif particuliers prodigués par leur maîtresse vis-à-vis de B. ?

L'avenir scolaire de ces trois élèves reste problématique : I. va être pris en charge pour des troubles du langage, dans un premier temps. Une demande d'AVS a été déposée auprès de la MDPH. En fonction de l'évolution de la situation, l'appui du SESSAD spécialisé dans les troubles du comportement pourra être sollicité. B. a, depuis la GS, beaucoup de mal à réaliser son travail écrit. Il est probable qu'un dossier auprès de la MDPH doive être constitué pour que cet enfant bénéficie d'un ordinateur, et de séances d'ergothérapie. X. est moins touché par le trouble, il ne présente pas de difficultés d'apprentissage, mais son malaise en classe est ancien, clairement perceptible, et son enseignante est inquiète concernant son intégration en sixième.

1.3. Les stratégies des enseignantes

1.3.1. La connaissance des élèves

K. place la connaissance individuelle de ses élèves au coeur de son enseignement. Elle y consacre beaucoup de temps en début d'année. Ce faisant, elle prend des repères pour proposer aux élèves des activités qui correspondent à leurs compétences, mais également à leurs centres d'intérêt (les « p'tites bêtes »). Durant les activités proposées, elle sollicite individuellement ses élèves très fréquemment, en les appelant par leur prénom. Très empathique, elle utilise sans les connaître les intelligences multiples de Gardner, concept que nous avons découvert durant le travail réalisé avec l'enseignante de PS, et qui nous apparaît intéressant à bien des égards : adossé au besoin de compétence, outil pour mieux connaître les élèves, il permet également de développer un aspect clef de la motivation : trouver du sens à une activité.

1.3.2. Le repérage des difficultés

Le repérage et la découverte des problématiques de chaque élève, notamment ceux qui présentent des difficultés scolaires ou des problèmes d'adaptation, apparaît important pour mettre en place les adaptations nécessaires. Les enseignantes des cours des plus petits, R. et surtout K, qui enseigne au CE1, ont la possibilité de faire appel aux maîtres du RASED. L'action des maîtres spécialisés a un effet direct auprès des enfants, et un effet indirect sur le quotidien de la vie de la classe, par les informations sur les enfants apportées aux enseignants, qu'ils utilisent dans leur travail de préparation, en amont des activités proposées aux élèves. Les APC sont également des temps privilégiés pour mieux connaître ses élèves. Les directeurs sont dispensés de ces temps individuels, à juste titre ; mais il est regrettable que les élèves, déjà privés de leur enseignant une partie du temps, ne puissent pas bénéficier de ces moments privilégiés avec leur maître.

1.3.3. Installer l'attention conjointe

L'enregistrement des séquences vidéo montre une différence notable entre la séquence de PS et celles de CE1 et CM1 : le crédit apporté à la parole de l'enseignante. Or, c'est ce crédit qui autorise l'attention conjointe. Il s'agit donc de trouver les moyens de créer et d'accroître ce crédit, en analysant les pratiques enseignantes.

En comparant l'activité motrice des élèves, on constate que la moyenne des manifestations motrices est de 11,1 en PS, de 10,3 en CM, et de 25 au CE. Ce constat oriente sur l'importance des sollicitations motrices pour mobiliser les élèves.

L'enseignante de CM interpelle individuellement 26 fois ses élèves en 20 minutes, et celle du CE 198 fois. L'enseignante de PS les interpelle 19 fois. On peut supposer que ces interpellations individuelles sont déterminantes pour que les élèves se sentent personnellement impliqués.

L'analyse plus approfondie des séquences permet de constater que l'enseignante du CM utilise un support d'interactions que les autres enseignantes ne peuvent utiliser : la lecture. Ce support commun, et les capacités d'attention plus développées de ses élèves, ainsi qu'un fonctionnement un peu autoritaire (« Heureusement qu'ils me craignent ! » p. 66) lui permettent d'obtenir l'attention conjointe nécessaire au bon déroulement de sa séquence. Par ailleurs, des questions de lecture suivent l'explication de texte : les élèves auront donc une tâche à réaliser qui implique une écoute préalable : ils sont responsabilisés face à la tâche collective.

L'enseignante de CE a développé des outils interactifs spécifiques (flèches-ardoises). Comme l'enseignante de CM, elle fait appel au lever de doigt (participation motrice), elle demande de fermer les yeux (idem), elle fait appel également aux élèves de service (responsabilisation, participation motrice). Par ailleurs, elle fait varier les activités (3 différentes en l'espace de 20 minutes), et chaque élève a au moins une tâche à réaliser, validée ou non par l'enseignante, ce qui l'oblige à écouter (responsabilisation + engagement). Si un élève porte atteinte au processus de l'attention conjointe, elle le reprend sans hésiter, rapidement et sans négocier, pour sauvegarder la dynamique de la séquence.

Ces différents résultats orientent notre travail vers d'autres hypothèses : le fonctionnement de la classe est un fonctionnement collectif. Afin d'établir une attention conjointe, l'objectif prioritaire est de créer un collectif conjoint, orchestré par l'enseignante. De ce fait, l'autodétermination des élèves passe au second plan : si l'on reprend le schéma (figure 8) illustrant le travail réalisé en PS lors de la séance n ° 2, on s'aperçoit qu'il ne doit pas y avoir, au cours d'une séquence magistrale, de zone de négociation. L'autodétermination des élèves intervient dans le deuxième temps, par le biais essentiellement de la participation et de la responsabilisation devant la tâche. Cette sollicitation individuelle, verbale et motrice de l'élève engagé dans un projet qui a du sens pour lui, permet à l'enseignant d'orchestrer sans commander, évitant ainsi l'autoritarisme. La difficulté réside dans la construction de cet espace intermédiaire, entre l'autodétermination des élèves et l'autorité de l'enseignant, où l'attention conjointe peut s'établir avec le consentement des élèves. Cette construction implique un savoir-faire lors de l'élaboration de la séquence, notamment dans le rythme des activités, le choix et l'utilisation de supports d'interaction, ainsi qu'un travail en amont, basé sur l'observation et la prise d'indices préalables de chaque élève par l'enseignante. Ce double travail permet que le cours magistral puisse se dérouler sans négociation.

1.3.4. Prendre la mesure attentionnelle du groupe

K. nous donne des indices concernant la décision de présenter, ou non, la séquence d'enseignement collectif : elle prend la mesure attentionnelle du groupe. Lorsque celui-ci n'est pas disponible, elle propose des activités plutôt individuelles, motrices (coloriage), plus faciles, moins gourmandes en attention.

Par ailleurs, elle s'adapte chaque année aux particularités de son groupe. La présence d'enfants hyperactifs ou instables est un facteur limitant. Elle détermine, en quelque sorte, le Plus Grand Commun Diviseur attentionnel du groupe. Cette prise de mesure se fait en début d'année, et nécessite l'adaptation du projet d'enseignement. Elle se fait également au jour le jour, et détermine le rythme de progression adopté par l'enseignante. Hourst (2008), introduit le terme général de « calibrage » pour qualifier ce travail de prise d'indices du groupe par l'enseignant, nécessitant à la fois de l'expérience, et de l'empathie.

1.3.5. Evaluer la charge attentionnelle des activités proposées

Chaque activité proposée peut s'analyser en termes de charge attentionnelle. Celle-ci dépend de la nature de l'activité, du niveau des élèves dans le domaine concerné, de la durée de la séquence, ainsi que de sa construction. L'enchaînement de plusieurs séquences « attentiophages » est également réfléchi en fonction de la mesure attentionnelle du moment, ainsi que de la charge attentionnelle de l'activité proposée. C'est ainsi qu'une séquence dans laquelle beaucoup d'interactions sont proposées, avec des activités variées introduisant des gestes moteurs et des stimulations individuelles, sera moins « attentiophage » qu'une autre basée exclusivement sur l'écoute collective.

1.3.6. La construction des séquences

La construction des séquences comprend la subdivision des tâches. Elle répond au besoin de nouveauté des élèves, mais nécessite également une bonne organisation. Les enseignantes donnent là encore des exemples riches d'informations : les séquences sont complexes, actives, utilisent des supports plaisants, mais elles sont répétées : les élèves, comme les enseignantes, ont leurs repères. Par le choix d'une répétition (mesurée) de séquences structurées et variées, elles proposent aux élèves des activités élaborées et attractives qui sollicitent leur attention et leur participation. De ce fait, le temps passé à construire une séquence complexe (fabrication des flèches, choix, achat [ou emprunt] de 28 livres identiques...) est « amorti », justifiant le « coût » de la préparation.

La mise en projet de l'élève, conseillée par La Garanderie, est particulièrement nette dans les séquences proposées par les enseignants de l'élémentaire : les élèves ont clairement compris qu'ils ont une tâche à réaliser et se mobilisent pour la réussir. Cette mise en projet est une composante de la responsabilisation de l'élève. Elle détermine une pédagogie active, basée sur la participation. Le fait de fermer les yeux, conseillé par La Garanderie, « pédagogie des yeux fermés » préconisée également par Favre qui en développe les avantages :

« Chaque enseignant peut essayer de reprendre à son compte, en classe, cette notion fondamentale concernant les lobes frontaux : il s'agit de travailler sur la visualisation et l'imagination, deux actes mentaux qui stimulent ces aires cérébrales et aident à mieux aborder les concepts traités ».

(Favre, op. cit. p.55)

1.3.7. Motiver les élèves

Le besoin de compétences est validé, notamment par K. qui passe beaucoup de temps et d'énergie à repérer les compétences de ses élèves, afin de s'y ajuster, et qui a développé, avec l'aide du maître E, des compétences en matière de différenciation de son enseignement. N., qui propose un triple niveau d'exercices, est également dans cette démarche.

Le besoin de changement, de nouveauté, de surprise et de curiosité, en respectant une certaine permanence, est également pris en compte par les enseignantes, dans le rythme des activités : K. propose des activités variées, la découverte de « p'tites bêtes ». N. change de méthode d'enseignement entre le matin, consacré à des activités individuelles, et l'après-midi, où les activités se font collectivement. Le livre choisi présente une histoire exotique. R. introduit des figurines à piocher dans sa boîte à trésor.

Le besoin de jeu, est également pris en compte par les enseignantes : la boîte à trésor, la flèche effaçable, les charades, les blagues de Toto, l'humour, sont des supports ludiques.

Les besoins relationnels sont au premier plan pour K. : le tutorat « c'est bien pour les deux », le travail par groupe de deux élèves, la relation de confiance, affective, créée entre elle et les enfants, montrent l'attention que l'enseignante accorde au climat qui règne dans sa classe. La souplesse et l'empathie sont les qualités qui lui paraissent être celles d'un enseignant avant toute autre. R. qui refuse de stigmatiser les enfants, et qui fait preuve d'une patience exemplaire, privilégie également l'affectif, refusant d'adopter une attitude autoritaire pour établir l'attention conjointe si compliquée à obtenir dans ce groupe d'élève.

L'autodétermination se décline sous la médiation de l'enseignante : par la participation individuelle, les choix que celle-ci implique, la responsabilisation qui découle du réinvestissement des connaissances présentées (réponse orale, ou réponse à des questions écrites), l'enfant fait jouer son autodétermination. Il est cependant incité à évoluer dans l'univers éducatif proposé par l'enseignante, et la participation à l'attention conjointe n'est pas laissée à sa discrétion. La gestion de la classe de PS, souple et attentive, incitée à laisser toute sa place à l'autodétermination des élèves, n'a pas abouti à un climat de classe satisfaisant et propice aux apprentissages. Au contraire, c'est en réduisant l'autodétermination des élèves en leur attribuant une place fixe avec une étiquette, que l'enseignante a réussi à améliorer la situation. Les plans de travail, et l'autonomie qu'ils autorisent, sont une bonne illustration de la problématique : certains élèves de CM1 s'en plaignent (cf. régulation p. 71) et souhaiteraient davantage de cours : le travail en autonomie les prive d'un contact plus étroit avec l'enseignante et les autres élèves, lors des cours et des questions et discussions suscitées à cette occasion. Les besoins d'autonomie entrent donc en compétition avec les besoins relationnels.

Supports de l'autorité, la récompense est utilisée, quelquefois, par R. sous forme de bonbons : elle associe l'école et le plaisir d'une sucrerie, qui correspond à une motivation de recherche de sensation agréable... Par contre, elle n'a pas assorti les règles de vie de la classe de sanctions. Le travail, portant sur les théories de la motivation et l'autodétermination ne l'y a d'ailleurs pas incitée. N. utilise à l'occasion la punition (à l'inverse de la sanction, la punition n'est pas prévue dans un règlement), suscitant la frustration chez certains de ses élèves et prenant le risque d'associer l'école, et sa personne, à une émotion désagréable. K., qui valorise la qualité des relations établies avec ses élèves, est très exigeante concernant leur attitude en classe. Elle peut avoir recours à la menace, n'hésitant pas à les prévenir qu'elle leur fait confiance, mais que s'ils exagèrent, ils peuvent perdre cette confiance. Il lui arrive de gronder les enfants qui embêtent les autres, ou qui ne respectent pas les lois de prise de parole : « ils n'ont pas l'habitude, ça les fait pleurer ».

1.3.8. La gestion des particularités des comportements de I., X. et B., les enfants hyperactifs.

K. parvient à mobiliser B. autour des apprentissages, aidée par la communauté d'intérêt entre elle et le petit garçon, passionné par le monde animalier. K. propose un environnement rythmé et créatif qui maintient l'attention de l'enfant comme des autres élèves. Par ailleurs, ses compétences relationnelles et son savoir-faire lui permettent d'affirmer en douceur et souplement son autorité. Lorsque l'enfant ne travaille pas, elle considère qu'il ne peut pas. Elle s'efforce de le motiver, le « prenant par les sentiments », mais elle renonce si elle sent qu'il ne peut plus se concentrer. Lorsque le comportement de l'enfant est trop perturbateur, elle le soustrait à la vie de la classe en l'envoyant dans la classe voisine, presque d'un commun accord avec lui : elle ne laisse pas la situation se dégrader, maintient leurs bonnes relations, et propose un changement à cet enfant hyperactif dont les capacités d'attention sont saturées. Par ailleurs, les relations avec les parents sont bonnes. L'enseignante, comme les parents, sont informés de la nature du trouble qui affecte l'enfant. Le climat relationnel dans lequel évolue le petit garçon est serein, et les difficultés ne sont pas aggravées.

N., en isolant X. et restreignant l'attention qu'elle lui accorde, parvient également à maintenir dans les apprentissages le jeune garçon. Elle a plus de difficultés à admettre ses problèmes d'attention. Elle impute son comportement essentiellement à des problèmes éducatifs, suivant en cela les tendances de la plupart des enseignants : en 2006, le ministère de l'Education Nationale a organisé une enquête sur les représentations des causes de l'échec scolaire des enseignants : les deux tiers d'entre eux les attribuaient à l'environnement (Do, op. cit.). Comprendre le besoin de bouger et la manière d'être de ces élèves peut permettre à l'enseignant une meilleure tolérance au quotidien de cette hyperactivité, sans la méjuger ni dévaloriser l'enfant ou sa famille.

Intuitivement, N. a perçu que le placement de son élève dans la classe est important : X. dit lui-même : « ...je suis bien tout seul, c'est plus fort que moi les bêtises » (p. 73). L'enfant a compris qu'il a besoin d'être isolé s'il veut se concentrer : au Canada, il existe des parois que l'on place autour de ces élèves pour les aider, ne laissant dégagée que la partie vers l'enseignant et le tableau.

Dans le même registre, ces enfants sont facilement « envahis » par le bruit. K. le souligne lors d'une des séances : « S'il y a une excitation générale dans la classe, tu le perds... » (p. 80). Paradoxalement, ces enfants démonstratifs et bruyants, sont particulièrement dérangés lorsqu'il y a du bruit et du mouvement autour d'eux. Ce facteur est parfois à l'origine de difficultés de communication entre les parents et les enseignants : à la maison, dans un endroit calme, l'enfant a un comportement tout à fait différent de celui adopté en classe, et moins de difficultés d'apprentissage.

Dans les trois cas, les liens avec les parents sont renforcés : discussions plus fréquentes, plus précises, permettant d'évoquer les difficultés, d'éviter les malentendus, et d'établir une collaboration.

2. Discussion

2.1. Une vie scolaire statique difficile à supporter pour de nombreux élèves

Les résultats ont permis de mettre en évidence les problèmes de compatibilité entre la vie de la classe, confinée et sédentaire, et le besoin de bouger des élèves. Ces difficultés sont exacerbées pour les enfants hyperactifs ; elles sont néanmoins présentes pour de nombreux élèves, notamment les garçons. Carré observe :

« Parmi les besoins vitaux, se trouve le besoin de mouvement, de déplacement. Certains élèves ne sont pas importunés par le fait de rester assis plusieurs heures par jour derrière un bureau. D'autres en revanche le vivent comme une véritable torture. Pour eux, bouger, faire des gestes, marcher, sont des nécessités impérieuses. Ce besoin est, malheureusement, rarement compatible avec le fonctionnement d'une classe ».

(Carré, op. cit. p. 111)

Le besoin de bouger des élèves, notamment dans les petites classes, implique des séances de motricité plus fréquentes, que les installations ne permettent pas dans la plupart des écoles, ainsi que des séquences d' enseignement courtes et variées, qui font appel au dynamisme, à la créativité, et à une gestion rigoureuse du temps de la part des enseignants. Suivant les conseils de Jenson :

« Les problèmes de discipline qui sévissent dans une classe ont plusieurs causes. La toute première est un problème d'attention. Il faut réduire le temps d'attention requis ou le demander en se rappelant que le cerveau ne peut fournir une attention soutenue de façon continue. Comme référence, vous pouvez utiliser la règle des 5 à 7 minutes d'instructions directes pour les jeunes de la maternelle à la 2^ème année, de 8 à 12 minutes pour les classes de la 3^ème à la 6^ème année et de 12 à 15 minutes pour les élèves du secondaire. Après l'apprentissage, le cerveau a besoin d'un temps de traitement et de repos. Dans une classe typique, cela signifie qu'il faut faire une rotation avec le travail de réflexion, le travail individuel et en équipe, et le temps consacré à un projet et les courtes présentations théoriques ».

(Jenson, op. cit. p. 50)

Au-delà de l'hyperactivité pathologique, auquel chaque enseignant est confronté régulièrement puisqu'elle concerne un à deux élèves par classe, et dans l'hypothèse d'un continuum (Dupagne, op.cit., Revol & Blanc Lapierre, op.cit.), le besoin de bouger est un besoin essentiel, plus important pour certains élèves que pour d'autres, qu'il est nécessaire d'intégrer dans la pédagogie, notamment des enfants jeunes. Les classes constituées en grand nombre de garçons sont souvent des classes difficiles. Solidaires, les enfants créent des « poches de résistance » devant l'enseignement, et le professeur a l'impression de combattre au lieu d'enseigner, ce qui affecte le climat de la classe et le plaisir d'apprendre au détriment de tous. Oublié par les théoriciens de la motivation, probablement parce que leurs recherches concernent le plus souvent des étudiants adultes, qui ne sont pas atteints de TDA/H ou de difficulté scolaire sévère (ceux-ci étant déjà sortis du système scolaire), le besoin de bouger apparaît, dans les petites classes, un facteur motivationnel majeur et une difficulté, pour l'enseignant, à intégrer ce besoin fondamental dans le déroulement des cours. Il est à l'origine, tout au long de la scolarité des élèves, de problèmes de discipline qui sont la source principale des difficultés de la fonction enseignante.

2.2. Les motivations

Les enseignantes intègrent à des degrés variés les principes motivationnels développés lors de la partie théorique : besoin de changement, de surprise, de curiosité, et de nouveauté. L'analyse des séquences vidéos montre que la différence d'attention des élèves est étroitement liée à l'activité de chaque élève : lever le doigt, répondre à une question, effacer une ardoise, fermer les yeux, lire, tourner la page, etc. Les principes de l'autodétermination sont validés en ce qui concerne la participation des élèves, notamment la participation motrice. Les besoins de contrôle et d'autonomie décisionnelle des enfants sont néanmoins au second plan, derrière l'adhésion au projet de l'enseignant qui permet l'installation de l'attention conjointe, nécessaire aux apprentissages. Le principe d'autodétermination ne peut s'appliquer à un groupe d'enfants aussi important que 25 ou 28 élèves, dans le respect de l'adage du philosophe John Stuart Mill: « la liberté des uns s'arrête là où commence celle des autres ».

Un certain nombre de pédagogues ont bien compris les limites de l'autodétermination, comme le témoigne le titre de l'ouvrage de Y. Guégan « Les ruses éducatives » (2010), et le texte de la quatrième de couverture :

« ...l'éducateur...doit mobiliser ses élèves sur des objectifs qui ne relèvent pas de leurs intérêts immédiats[ ...], susciter chez eux un désir d'apprendre parfois absent et les amener souvent à engager des efforts dont ils aimeraient se dispenser. Pour cela, l'autoritarisme n'est guère efficace : il peut permettre d'obtenir une soumission de façade, mais sans vraiment d'implication authentique sur le long terme. La ruse, en revanche, dès lors qu'elle est conçue sous le signe de la bienveillance et pratiquée avec humour, peut déjouer en souplesse les résistances à apprendre et faciliter ainsi la coopération éducative au sein de la classe ».

(Guégan, op. cit.)

On peut s'interroger sur le terme de ruse, et préférer celui de « savoir-faire », mais l'analyse du rôle de l'enseignant va dans le sens de nos observations.

En conclusion, la théorie de l'autodétermination ne s'applique pas directement aux élèves, elle ne convient pas à des enfants très jeunes, a fortiori hyperactifs et donc victimes d'eux-mêmes. Poussée à l'extrême, elle aboutit au « laisser-faire », et ne répond plus à la plupart des autres besoins des enfants. Cette théorie ne peut se concevoir que sous la médiation de l'enseignant, qui suscite la participation et la responsabilisation des élèves dans les apprentissages proposés. Il prend en compte les besoins et facteurs pouvant motiver les élèves, et la tâche difficile de trouver un équilibre entre ces différents facteurs lui incombe. Ce faisant, il exerce ce que Favre (2007), qualifie d'autorité-autonomisation, basée sur la compétence à organiser et optimiser le fonctionnement d'un groupe de sujets actifs, par opposition à l'autorité-domination, basée sur une différence statutaire exercée sur des sujets-objets. Conscient que le système scolaire s'impose à l'élève, il conseille néanmoins de laisser à celui-ci, lorsqu'il s'y oppose, la possibilité de ne pas faire le travail demandé, sous condition de ne pas déranger les autres. L'élève finit toujours par se remettre au travail. Ce qui est régulièrement vérifié par N., l'enseignante de CM, qui applique cette méthode avec ses élèves.

2.3. Motivations intrinsèque et extrinsèque, récompenses et sanctions.

Deci et Ryan (op. cit.) ont souligné l'importance de valoriser la motivation intrinsèque. Les chercheurs ont associé le système récompenses/punitions à la motivation extrinsèque, la motivation intrinsèque étant le plaisir de faire la tâche. Les enseignantes s'efforcent, par l'intérêt des activités proposées et leur bonne adaptation aux besoins des élèves, de susciter leur adhésion. Les résultats montrent que chaque enseignant fait preuve d'habiletés et de talents qui leur sont personnels. Ils montrent également que susciter la motivation intrinsèque de tous les élèves à tout moment n'est pas possible, validant les propos d'Alain Lieury (2010, p. 50) : « Il est évident qu'il faut bien, à un moment ou un autre, forcer un peu l'enfant à s'engager dans de nouvelles activités ». Il explique alors les moyens d'inciter l'enfant à lire, (en lui donnant envie) en évitant de lui en intimer l'ordre. Concernant les récompenses, il précise :

« Et parfois, un peu de motivation extrinsèque peut être utile pour lancer le processus : promettre une glace à un enfant pour qu'il fasse un quart d'heure d'exercices de déchiffrage d'un livre, n'est pas contre-productif, à condition que cette logique de récompense soit abandonnée dès que l'enfant fait ses premiers pas autonomes dans la lecture et ce avec plaisir ».

Cet avis est partagé par d'autres théoriciens de la motivation qui notent :

« Les récompenses fournissant, par définition, à l'élève des raisons d'ordre externe, on peut se demander si l'utilisation pédagogique qui est faite des récompenses à l'école, comme en famille, n'est pas, au bout du compte, contreproductive. Est-ce à dire qu'il ne faille jamais récompenser ? Evidemment non. L'essentiel est que l'enfant puisse tisser un lien entre ce qu'il est et ce qu'il a fait de bien. Ce lien étant tissé, on aurait tort de se priver de la récompense. Une récompense, pour peu qu'elle soit donnée a posteriori, devrait même contribuer à « renforcer » ce lien. Le principe de renforcement de surcroît nous dicte à ne récompenser qu'après coup, par surprise, et de façon exceptionnelle ».

(Darnon et al., op. cit. p. 50)

L'auteur expose ensuite qu'il convient de sanctionner positivement l'élève lorsque le comportement réalisé correspond aux attentes de l'éducateur, et de sanctionner négativement la production scolaire, et non l'élève, lorsque le comportement réalisé n'y correspond pas. La motivation intrinsèque est bien un idéal à atteindre, mais la récompense et la sanction n'en sont pas pour autant exclues des dispositifs pédagogiques préconisés par les différents auteurs. Le système sanction récompense utilisé avec les enfants recèle de nombreuses subtilités qui pourraient faire l'objet d'études à part entière.

La position de R. Viau concernant l'autodétermination et la motivation intrinsèque apparaît la plus réaliste concernant les élèves en âge scolaire (école obligatoire), lorsqu'il souligne que la plupart des élèves ne sont pas en mesure de développer une attitude intrinsèque face aux apprentissages. La société elle-même n'a, d'ailleurs, pas prévu, dans le dispositif de l'école obligatoire, la possibilité pour les élèves de faire jouer leur autodétermination quant à leur participation scolaire. L'autodétermination d'êtres immatures et en construction pose la question de l'éducation elle-même. L'enfant reste sous l'autorité souple de l'adulte, qui l'apprivoise plutôt qu'il ne le commande, évitant ainsi le piège de l'autoritarisme, contre lequel Debarbieux, (2008), spécialiste de la violence à l'école, nous met en garde : « L'autoritarisme renforce à l'évidence la délinquance et augmente la violence" (p. 157).

2.4. La scolarisation des enfants hyperactifs

Barkley (1990), est un précurseur en matière d'adaptation scolaire des enfants souffrant de TDA/H. On retrouve un certain nombre de ses conseils dans les adaptations des enseignante : isoler l'enfant, proposer des activités rythmées, courtes, variées, lui renvoyer régulièrement un feed-back sur son comportement, l'ignorer est également une pratique conseillée lorsque son comportement n'est pas adéquat. Les récompenses sont largement utilisées pour motiver ces enfants, sous forme de points ou de relevés de comportement transmis aux parents, qui se chargent de transformer les points en récompenses. Ce système de points est également conseillé par Gisèle Georges (2000), psychiatre pour enfants, et par de nombreux thérapeutes TCC : le système est règlementé en accord avec l'enfant bien à l'avance. Les récompenses sont accordées en fonction de ce règlement et ne dépendent plus de l'arbitraire de l'adulte, elles concernent des comportements bien précis, les enfants connaissent le comportement attendu et comment y parvenir. Elles s'apparentent aux conséquences « naturelles », concept employé par Jensen (op . cit.) pour illustrer un des moyens de susciter la motivation intrinsèque. Le système s'appuie sur un accord préalable qui fait office de règlement. Il entre donc dans le cadre de l'autorité-autonomisation de Daniel Favre et non celui de l'autorité-domination.

Sur le plan neuropsychologique, les récompenses permettent à l'enfant de maintenir ses efforts pour se contrôler, remplaçant la dopamine qui leur fait défaut. Par ailleurs, elles présentent l'avantage majeur d'éviter les sanctions trop fréquentes qui dégradent le climat émotionnel dans lequel évolue l'enfant, la qualité des relations entretenues avec les adultes de son entourage, et qui finissent pas ne plus servir à rien. L'engrenage des sanctions est probablement une des raisons majeures qui poussent ces enfants vers le trouble des conduites. Seul le dépistage précoce du trouble peut empêcher cette spirale infernale.

2.4.1. L'importance du repérage

La connaissance du trouble permet à l'enseignant, la famille, et l'élève, de comprendre la situation, et de trouver des recours : réactions adaptées ou inadaptées, prises en charge. Dans les services spécialisés, la « psychoéducation » est une partie intégrante des soins proposés.

Le dépistage est facilité par la connaissance et l'acceptation du trouble par les professionnels. Les enfants hyperactifs sont toujours repérés dans les écoles comme des élèves posant des problèmes de comportement, des bizarreries ou des difficultés inexpliquées. Leurs relations avec les autres sont souvent difficiles, en raison de leur impulsivité et de leurs difficultés à gérer leurs émotions. Les programmes de Barkley comportent des sessions pour les aider à gérer leurs émotions, à verbaliser leurs ressentis, à se repérer dans leurs relations et à développer de l'empathie avec les autres. Ils proposent également une formation aux parents pour qu'ils accompagnent leur enfant dans ce travail. En France actuellement, de telles formations sont rares ou inexistantes, et seuls les cas très sévères sont dépistés. Le retard de dépistage est important, justifiant le titre de l'étude menée par en 2014 par l'Institut Montaigne et la Fondation FondaMental : Prévention des maladies psychiatriques : pour en finir avec le retard français. Enseignants, parents, et enfants, font face aux difficultés tous seuls. Aucun des élèves, en Classe Relais, ni les trois enfants potentiellement hyperactifs des classes qui composent notre terrain d'étude, ne font l'objet d'un suivi pour hyperactivité : X., ne sera probablement jamais diagnostiqué, B. suit une psychothérapie qui cherche à le faire « régresser » pour retrouver un traumatisme subi durant sa petite enfance, I. va être pris en charge pour des troubles du langage, dans un premier temps. Comme son frère, il fréquentera peut être un ITEP sans jamais avoir essayé de traitement médicamenteux (Ritaline ou Concerta). Or, de nombreux enfants sont « répondants » au traitement de façon spectaculaire : du jour au lendemain, ils passent d'un état où ils sont incapables d'apprendre, à un état où ils sont à même de profiter de l'enseignement dispensé par l'enseignant au même titre que les autres élèves. Beaucoup d'élèves de familles averties sont traités, les parents ayant fait les démarches par eux-mêmes. Les compétences parentales rééquilibrent le manque de dépistage, ce qui joue en défaveur, une nouvelle fois, des enfants des familles les plus démunies.

Au sein des écoles, les RASED peuvent, après repérage des troubles, conseiller les enseignants, informer les parents, orienter vers les spécialistes (orthophonistes, ergothérapeutes, psychomotriciens, psychologues, psychiatres...) compétents. M ais le retard, au sein de ces structures, est, là aussi conséquent : la présidente de l'Association Française des Psychologues de l'Education Nationale est une militante du mouvement Pas de zéro de conduite, évoqué plus haut dans la partie théorique.

2.4.2. L'avenir scolaire des élèves hyperactifs

Bange et Mouren-Siméoni (2005), après étude des recherches (américaines) concernant la scolarité des adultes hyperactifs concluent (p. 115) : « ...les hyperactifs mènent une scolarité plus brève, parviennent plus rarement à des diplômes de l'enseignement supérieur, ce qui écarte bon nombre d'entre eux des professions où ceux-ci sont exigés, et atteignent ainsi un niveau socio-économique plus faible ». En France, il est difficile de mener des études sur une population qui n'est pas diagnostiquée. Mon stage en classe relais et mon expérience professionnelle me permettent de faire les constats suivants :

Dans les cas les moins sévères, et lorsque les enfants ne sont pas victimes de troubles des apprentissages associés et n'ont pas développé une aversion de l'école du fait des tensions de leur scolarité à l'école élémentaire, ils pourront se réconcilier avec l'école. La pratique intensive de sports, très souvent, aide ces enfants à canaliser leur énergie.

Les élèves rencontrant des difficultés d'apprentissage très importantes pourront être orientés en SEGPA, et s'épanouir dans ce contexte : la pression scolaire est moindre. Les devoirs, notamment, sont réduits. Les cours sont à visée pratique, rapidement orientés vers l'activité professionnelle. Ils correspondent au désir de ces jeunes de grandir vite, et de se débarrasser de la dépendance et des contraintes associées au statut étudiant. Beaucoup de familles et d'élèves expriment leur soulagement peu après l'entrée en SEGPA.

2.4.3. Des risques élevés de décrochage scolaire

Les élèves qui parviennent à masquer leurs difficultés d'apprentissage, souvent par des problèmes de comportement et un désengagement des activités scolaires (Régner & Loose, 2006), passent en 6^ème. Ce sont ces enfants qui sont à haut risque de décrochage scolaire précoce. La scolarisation au collège est très compliquée. Ils peuvent être réorientés en SEGPA par le collège. Certains, lorsqu'ils auront quinze ans, pourront bénéficier d'un Projet Individuel de Formation et partir en stage (circulaire du 30 avril 2009). L'allongement de la scolarité jusqu'à 16 ans depuis la réforme Berthoin de 1959, la disparition des Collèges d'Enseignement Technique en 1975, la fin de l'Education Manuelle et Technique, ont aggravé les conditions de scolarisation de ces élèves, et les ont poussés vers la sortie prématurée du système scolaire sans diplôme ni qualification, aboutissant à la situation actuelle (Robert, 1993, p. 147) : « L'exemple japonais est souvent invoqué à titre de modèle, avec ses 94 % de jeunes scolarisés à 17 ans et ses ouvriers de l'automobile "bacheliers" ; or la France est aussi largement devancée par l'Allemagne (90 %) et les Etats-Unis (87 %) avec seulement 69 % de jeunes scolarisés à 18 ans". Les réformes successives depuis 1964 ont abouti à l'effet inverse de celui recherché, du fait du diktat de théoriciens déconnectés du monde de l'éducation, de décisions d'hommes politiques voulant des réussites à leur image, et de considérations économiques (l'enseignement professionnel a un coût plus élevé que l'enseignement général) :

« Si l'on considère que la réforme Berthoin est une mutation entrainant de profondes évolutions, probablement l'évolution majeure est-elle le renforcement de la scolarisation de la formation professionnelle entrainant une déprofessionnalisation des diplômes : un CAP de moins en moins valorisé, un BEP sans réelle valeur sur le marché du travail, un baccalauréat professionnel de plus en plus orienté vers la poursuite d'études ».

(Belhadjin & Lopez, 2014, p.93)

Les difficultés de ces jeunes fragiles à accéder rapidement à des formations professionnelles de qualité qui leur conviennent multiplient les risques d'accident, d'errance, d'addiction, et de délinquance, auxquels leur trouble les expose tout particulièrement.

Les chercheurs qui ont étudié la population des victimes de décrochage scolaire (Janosz, Le Blanc, Boulerice, & Tremblay, 2000, Blaya , 2010), ont noté la prédominance de troubles des apprentissages et de difficultés comportementales dans cette population. Ils s'accordent sur une conception multifactorielle du phénomène de décrochage. Les jeunes victimes de TDA/H présentent de nombreuses particularités communes avec la population des décrocheurs décrite par ces auteurs. La prise en compte de cette pathologie donne un éclairage déterminant au processus, permet de mieux le comprendre et le prévenir, et de réfléchir à des solutions plus adaptées.