Memoire Online - Impacts des pratiques pédagogiques sur l’acquisition des compétences chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kati (Mali) au cours de l’année académique 2019-2020.

Impacts des pratiques pédagogiques sur l'acquisition des compétences chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kati (Mali) au cours de l'année académique 2019-2020

Directeur du mémoire :DJEDJE N. DANIEL, Docteur en Sciences de l'éducation

Sommaire :

Dédicace

Je dédie ce présent mémoire à ma chère épouse nommée DIARRA KadidiatouHadiaratou COULIBALY pour son soutien indéfectible et incommensurable pour la réussite de cette étude.

Chère épouse, les mots me manquent pour faire valoir ton rôle dans ma vie. Qu'Allah le Tout Puissant te satisfasse et t'accorde une vie heureuse, pleine d'amour, de joie et de succès. Amine

REMERCIEMENTS :

Je loue Allah, le créateur de toute chose, par la grâce de qui les bonnes choses se réalisent. Et que la paix et la bénédiction d'Allah soit sur le sceau des prophètes Mohamed, fils d'Abdoulah et d'Aminata.La liste des personnes louables, qui n'ont ménagé aucun effort pour la réussite de mon mémoire est longue, vaste et variée. Nous ne pourrons point nommer ces admirables bonnes volontés qui nous ont aidé, boosté, encouragé, revigoré et conseillé à chaque fois où le besoin se faisait sentir.

· Il s'agit d'abord de mon Directeur de mémoire, Dr DJEDJE DANIEL, pour avoir prodigué des conseils avisés et pour sa disponibilité sans limite qui nous ont permis de mener à terme le présent mémoire. Mr le directeur de mémoire, votre façon de travailler et votre altruisme resteront pour toujours le fil d'Ariane de notre parcours scientifique. Merci Infiniment.

· Mes remerciements vont également à l'endroit de Mr le président du jury AKA ADOU, Pr Titulaire en sciences de l'éducation, pour avoir accepté la présidence de ce jury malgré ses occupations. Recevez ici notre profonde gratitude.

· Nous ne saurons taire, les efforts abattus in absentia des autres membres du jury pour la réussite de ce travail. Veuillez accepter mes sincères remerciements.

· A même la directrice de l'INFAS et à tout le personnel administratif et tous les enseignants de l'école de base de l'INFAS d'Abidjan pour leur accueil, leur encouragement et leur franche collaboration.

· Un clin d'oeil, une motion sensible au Projet SWEDD pour cette initiative de formation sous régionale afin de rehausser le niveau des sages-femmes et d'harmoniser leur formation dans la sous-région.

· Aux étudiants maliens au centre d'excellence de l'INFAS d'Abidjan et à tous mes collègues burkinabè, mauritaniens, nigériens, Tchadiens et ivoiriens pour leur collaboration et leur partage durant cette formation. Que chacun trouve ici, ma profonde gratitude.

· Nous nommons ici dans nos remerciements, notre frère ainé chéri Nouhoum Omar DIARRA, pour tout ce qu'il continue de faire, nuit et jour, en public comme en secret, pour la réussite de notre modeste personne. Cher bien-aimé, merci.

· A Alassane KONE, un ami pas comme les autres, j'adresse un vif remerciement pour avoir été à mes côtés durant toutes ces longues années.

· Mes remerciements vont à l'endroit de mes chers parents, mon père Feu Omar et ma maman Soumba DIARRA, pour leur bon sens et leur amour inégalé.

LISTE DES TABLEAUX :

LISTE DES FIGURES

LISTE DES ANNEXES :

CONFEMEN : Conférence des Ministres de l'Education des Pays ayant le Français en partage

INTRODUCTION :

Avoir la santé est une priorité pour toute entreprise. Aussi, depuis belle lurette, l'accès à la santé est un facteur clé de tout développement. Les nations se différencient ainsi, les unes des autres aussi bien par l'assurance santé pour tous que par l'éducation, l'alimentation et la sécurité. Doit-on investir, autant que faire se peut, dans l'éducation et l'enseignement afin d'aboutir à cet idéal de développement ? Ces deux volets constituent la base du développement économique, social, culturel et politique de toute nation. Les États qui ont connu un niveau de performance économique élevé au cours des dernières décennies sont ceux qui ont su mettre en place des systèmes éducatifs efficaces adaptés à leurs contextes et à leurs choix d'orientation économique (Singapour, Taiwan, Maurice, Botswana, Rwanda, etc.). L'acquisition de savoir et de savoir-faire dans la tranche d'âge de 6 à 18 ans détermine, tout comme les aptitudes acquises et développées dans les premières années de vie, le niveau futur du capital humain individuel et collectif. (Mataki,2017). Eduquer, c'est affronté sans faille des difficultés pouvant enfreindre l'atteinte des objectifs.

La formation professionnelle en science de la santé est assurée au Mali par l'Institut National de Formation en Science de la Santé (INFSS) basé à Bamako. Celui-ci a pour mission de contribuer au développement des ressources humaines en santé (article 2, ordonnance n° 04-032/P-RM du 23 septembre 2004). C'est un institut public qui a quatre annexes sises à Ségou, Mopti, Sikasso et Kayes. Chaque annexe forme autant que l'INFSS les sages-femmes, les infirmiers d'Etat et les biologistes médicaux. Certaines filières comme la santé et l'environnement et les spécialisations (Master) se font exclusivement à Bamako. S'ajoutent à ces écoles publiques une multitude d'école privées non régulées réparties un peu partout dans le pays. Les autorisations d'ouverture de ces écoles privées sont données par le Ministère de l'Enseignement supérieur (MES) après avis du Ministère de la Santé et de l'Hygiène Publique (MSHP).

Cette multiplicité des écoles de santé au Mali en générale et dans la ville de Kati en particulier ne peut laisser indifférent aucun personnel de santé. Aussi, intégrer une école de santé ou faire le concours d'entrée dans les Instituts de Formation des Maitres (IFM) est le dilemme auquel font face la plupart des bacheliers, les sortants des écoles professionnelles ainsi que les recalés au Bac. Cette situation a stimulé la création de plusieurs écoles de santé. Il faut dire que les parents aussi encouragent leurs enfants vers ces écoles car avec les diplômes universitaires, l'issu est incertain. Les parents d'élèves se donnent comme priorité de réorienter les enfants vers la santé et autres filières qui portent fleurs. Les élèves aussi, pour quitter cette déréliction, foncent sans mesure vers les écoles privées de santé car les écoles publiques présentent trois obstacles : l'obtention du bac, le concours d'entrée et le nombre de place très restreint.Or, une école privée peut faire une ou deux ans d'exercice avant d'entreprendre la voie légale. Beaucoup d'écoles privées comme le montre une étude précédente de Ali (2012) évoluent généralement en marge de toute légalité.

Au Mali, l'école est dernièrement reconnue par les grèves et revendications récurrentes des syndicats des enseignants d'une part pour la revalorisation des salaires des enseignants et d'autre part, par les revendications de l'Association des Elèves et Etudiants du Mali (AEEM). Dans le continuum des problèmes que confronte le processus enseignement-apprentissage au Mali, il y a l'insuffisance ou l'absence d'équipements et d'infrastructures scolaires, le nombre pléthorique d'élèves dans les salles de classe, les programmes scolaires souvent inachevés. Ces situations, sans en être exhaustif, ne permettent pas de créer les conditions d'un enseignement de qualité.

L'opportunité offerte au secteur privé de contribuer à la formation professionnelle est une opportunité de complémentarité entre publique-privée. Le recrutement des agents de santé à la fonction publique concerne tant bien les étudiants du public que du privé. Cependant, ceux qui n'ont pas réussi le concours peuvent servir dans les centres de santé communautaire (CSCOM) ou d'autres formations sanitaires.

Cette situation observable dans la sous-région Ouest-Africaine en général et au Mali en particulier nous a amené à nous intéresser au sujet de : `'Impacts des pratiques pédagogiquessur l'acquisition des compétences chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kat( Mali) au cours de l'année académique 2019-2020''. Feront exclusivement partie de notre étude, toute école privée de santé de la ville Kati. Aussi, notre travail s'articulera sur deux parties : fondements théoriques et méthodologiques d'une parte et les résultats d'autres.

PREMIERE PARTIE : FONDEMENTS THEORIQUES ET METHODOLOGIQUES

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE

I. Contexte et Justification du choix du sujet :

La justification de notre recherche prendra en compte, non seulement les aspects d'ordre subjectif et personnels mais aussi ; l'intérêt social et scientifique porté au présent sujet.

1. Motivation personnelle

La formation des agents de santé se fait aussi bien par l'INFSS que par les écoles privées de santé.D'ailleurs, ces écoles forment plus d'étudiants que les établissements étatiques.Ainsi on constate que les lieux de stage (centre de santé, hôpitaux, aire desanté...) sont fourmillés de stagiaires pendant la période de stage. Ceci étant, l'on se pose les questions suivantes :

· Qui assure le suivi de la qualité des enseignements de ces écoles de formation ?

Telle la situation est attirante, une multitude d'autres questions peuvent automatiquement être posées. En outre, après plusieurs années d'exercice dans les écoles classiques, nous avons eu cette occasion d'enseigner dans les écoles privées de santé (EPS). D'une école à une autre, nous constations non seulement une insuffisance avérée dans les programmes proposés mais aussi une différence remarquable entre les programmes d'une EPS à une autre. A la requête de savoir si le programme pouvait être amendé, la réponse était affirmative. On nous disait aussi, en indiquant l'origine du programme, qu'il avait été élaboré par notre prédécesseur ou avait été soutiré d'une école soeur.

Les premières réponses reçues nous intriquaient du jour au lendemain. Sachant que ces étudiants viennent des EPS, nous avons voulu problématiser les questions susmentionnées, afin d'en faire une occasion de recherche. Elles nous stimulent à une recherche qui étayera davantage les premières informations obtenues :

· Quelles sont les critères de recrutement des enseignants de ces écoles de santé ?

Ces questions aussi ordonnées, nous ont poussé d'une part à questionner certains étudiants et enseignants, et d'autres part, à aller vers les écrits.

Beaucoup d'étudiants, lors de nos échanges, faisaient des reproches non seulement à leurs écoles mais aussi, aux enseignants. Les enseignants, quant à eux, reconnaissaient généralement n'avoir jamais suivi une formation en pédagogie. Mais l'on se dit généralement, c'est en forgeant qu'on devient forgeron. D'autres enseignants rétorquaient simplement que c'est le Mali.

Notre humble expérience dans l'enseignement et dans l'encadrement nous a permis de découvrir que la formation des sages-femmes n'est nullement valorisée dans les EPS, voire mêmedans les structures de santé. C'est pourquoi, nous accordons ce grand intérêt à ce sujet, afin d'explorer les tenants et aboutissants de cette formation tant négligée et abandonnée. D'ailleurs, on ne doit plus se contenter de lavoir avec les yeux de la foi, mais plutôt de s'y impliquer, en y apportant des informations qui éclaircissent.

2. Pertinence scientifique :

En se référant à N'DA (2015), le chercheur exprime la pertinence scientifique du sujet, sa portée scientifique, en indiquant en quoi ce sujet s'inscrit dans les préoccupations scientifiques d'autres chercheurs ou simplement a fait l'objet de travaux, de thèses ou de mémoires de devanciers. Cela revient à souligner l'intérêt des chercheurs pour ce thème (nombre de publications, de livres, d'articles, de conférences...).

Comme André (2017), certains chercheurs se sont intéressés à la formation des sages-Femmes. Les différentes productions de ces recherches contribuent significativement à l'amélioration de la science infirmière et obstétricale.Ces études se sont prononcées sur le fonctionnement des institutions de formation en science de la santé. On pourrait lire aussi dans les écrits, les critères de la qualité de la formation.

André Nove, en 2017, a écrit un article sur `' La qualité de la formation des sages-femmes dans six pays francophones d'Afrique subsaharienne''. Les buts de l'évaluation étaient de mettre en lumière les problèmes affectant la qualité de la formation des sages-femmes et d'identifier les actions devant être prises pour améliorer cette qualité.

De même, le livre Blanc dénommé « l'innovation au service de la pédagogie »^1(*)débat de façon générale la formation dans l'enseignement supérieur et formule six (6) propositions pour reconnaître l'excellence et les pédagogies innovantes dans l'enseignement supérieur. (Conférence des grandes écoles [CGE], 2017)

En appoint aux écrits précédents, CONFEMEN, fut une enquête sur `'la qualité de l'éducation : un enjeu pour tous''. Ils ont énuméré cinq facteurs en lien avec la pédagogie dans leur rapport de fin d'enquête.^2(*)Dans le même ordre, l'Unicef fait de l'éducation de qualité pour tous, objet de plusieurs écrits.

Cependant, au Mali comme dans la sous-région, les écrits sont rares et ces derniers ne sont pas en majorité publiés, d'où la difficulté de la documentation. Ali (2012), a soutenu sa thèse à la faculté de médicine et d'odontostomatologie sur le thème `' état des lieux dans les écoles de sante privées de Bamako et Kati''. Il basa sa recherche sur les atouts, les difficultés et les lacunes des écoles de santé enquêtées à Kati et Bamako. Son étude a porté sur 33 écoles privées dont 31 étaient situées à Bamako et 4 à Kati.

En plus de l'insuffisance des écrits sur les pratiques pédagogiques dans les écoles privées de santé, la portée que nous voulons donner à ce sujet est quasiment inexplorée. Les quelques textes rares, comme celui d'Ali, ont juste brossé le problème sous un autre angle.Nous voulons approfondir les recherches sur cette question `'enseignement-apprentissage dans les EPS-K'' pour découvrir davantage et mettre en exergue les dysfonctionnements afférantaux pratiques dans la formation des sages-femmes des EPS-K.

3. Pertinence sociale

La pertinence sociale, politique ou autre d'une recherche s'établit en montrant en quoi elle apporte réponse aux préoccupations des décideurs sociaux (directeurs), des hommes politiques, des praticiens (parents, enseignants, communicateurs, consommateurs etc.) (N'DA, 2015).Au Mali, la politique de santé, énoncée dans la Politique Sectorielle de Santé et de Population de décembre 1990 a été fondée sur les stratégies de soins de santé primaires (SSP) etles principes de l'Initiative de Bamako (IB) adoptée en 1987.L'objectif majeur de l'Initiative de Bamako est de réduire la mortalité maternelle et infantile tout en rendant disponibles et accessibles géographiquement et financièrement les médicaments essentiels aux couches les plus défavorisées. La mise en application de cette politique de santé et l'atteinte des objectifs des SSP et de l'IB demandent l'implication sans condition des structures privées de santé dans le système éducatif du Mali. Ces dernières apportent leur soutien. Les personnels de santé sont recrutés par les services de soins publics, privés, parapublics et para privés. En 2009 d'ailleurs, 80% des consultations curatives provenaient du secteur privé et 50% des médecins exerçaient dans le secteur privé.(Boundi, 2018)

La disponibilité des agents de santé indispensable à cette politique sectorielle engendre la formation massive du personnel qualifié y compris les sages-femmes. La formation de celles-ci incombe non seulement au secteur publique (via l'INFSS et ses annexes) mais aussi au secteur privé. En 2009, environ 50% des admis aux examens des techniciens supérieurs de santé (TSS) et environ 90% des admis aux examens des techniciens de santé (TS) étaient formés dans les écoles privées. (Boundi, 2018).Depuis cette dernière date, le publique ne forme plus les TS. Les étudiantes issues de ces écoles privées servent tant dans les structures publiques que privées. Etant donné que les pratiques pédagogiques des EPS s'avèrent improbantes, peut-on accorder crédit aux produits finis ?

C'est ainsi qu'on observe fréquemment beaucoup de personnes qui boitent à cause de simples injections. On assiste à de multiples accouchements compliqués, voire plusieurs décès par hémorragies, la négligence des malades dans le service de soins. Souvent, quand on se rend dans les centres de santé communautaire (CSCom), on se demande, si les agents de santé ont suivi réellement une formation dans les écoles de santé.

Autant que faire se peut, ce travail de recherche est une bonne opportunité pour les parents d'élèves, la société civile, les hommes politiques de repenser la formation des sages-femmes. Car ce travail révèle la quasi-totalité les dysfonctionnements (tangibles ou cachés) auxquels sont confrontés les écoles de santé, cause de l'insatisfaction des attentes accordées aux futurs responsables de vie humaine.

Les résultats escomptés de cette recherche serviront aux EPS de support de rebond vers un idéal qu'est le bien-être de la population. Elle pourra servir aux autorités administratives responsables des écoles privées de repenser la relation de collaboration, de suivi et d'accompagnement de ces écoles.

II. Formulation du problème :

Le système de santé du Mali valorise l'approche communautaire. Ce qui entraine le besoin de former plusieurs agents de santé. D'où la nécessité de l'existence de plusieurs établissements de formation des agents de santé, tant publics que privés.

Au Mali, l'INFSS forme les enseignants qui servent dans les structures étatiques (INFSS et annexes). Les enseignants sont exclusivement formés à l'INFSS. Ainsi, bien que les écoles privées existent, ils sont donc contraints de recourir à des enseignants n'ayant aucune compétence pédagogique car ceux formés à ce dessein sont tous des fonctionnaires de l'Etat et servent exclusivement à l'INFSS.

Chaque établissement a donc la charge de recruter des vacataires qui assureront leurs enseignements. Ces vacataires sont recrutés selon leur profil de formation, sans exiger s'ils ont ou pas une capacité pédagogique d'enseigner.

Depuis un certain temps, on assiste à la création de multitudes d'écoles de santé notamment à Kati. Tant dis que certaines écoles s'ouvrent, d'autres dégénèrent ou disparaissent pour des raisons multiples dont le problème financier.

Les sages-femmes et les infirmiers issus de ces structures de formation, à l'instar des fonctionnaires, doivent pleinement exercer dans les centres de santé publics et privés. Notre expérience dans ces établissements nous permet de déceler les insuffisances suivantes :

· Les salles de cours en plus d'être exiguës sont mal aérées et éclairées ;

· Existence de plusieurs enseignants n'ayant reçu aucune notion de pédagogie et de didactique ;

· Les enseignants une fois recrutés ne bénéficient ni de formation continue ni d'atelier de recyclage ;

· Les écoles de santé ne sont ni suivies pédagogiquement ni évaluées en terme de compétences de formation ;

· A ceux-ci s'ajoutent le problème de salubrité et d'hygiène dans les locaux de formation.

Ces différents problèmes, selon nous, peuvent porter préjudice à la qualité de la formation.

De l'assertion de Célestin Freinet disant `'il n'y a pas de mauvais élèves, il n'y a que de mauvais enseignants'', nous pouvons retenir que la formation des SF dépend étroitement des enseignants, de leur savoir et leur savoir-faire. Aussi, suffit-il de connaitre les types d'enseignants pour en déduire la qualité de l'enseignement ?

Nous nous sommes donc proposés de découvrir et d'analyser les pratiques pédagogiques dans les EPS de la ville de Kati.

III. Questions de recherches :

Les pratiques pédagogiques en vigueur dans les EPS-K sont-elles de nature à faire acquérir aux étudiants les compétences attendues d'eux ?

· Dans quelles conditions pédagogiques s'exécutent-ils les enseignements théoriques et les travaux dirigés dans ces établissements de santé ?

· Les pratiques enseignantes sont-elles pédagogiques dans ces établissements ?

IV. Objectifs de la recherche :

1. Décrire le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les EPS-K ;

2. Examiner le mode de recrutement et de formation continue des enseignants dans les EPS-K.

4. Recueillir l'appréciation des étudiantes par rapport aux cours et aux enseignants.

V. Hypothèses de recherche :

Les pratiques pédagogiques dans les EPS-K influencentnégativement l'acquisition des compétences chez les étudiantes.

· Les conditions d'études dans les EPS-K sont défavorables à l'acquisition des compétences requises.

· Les pratiques enseignantes dans les EPS-K dépendent de leurs formations professionnelles

VI. Construction du cadre opératoire

1. Présentation des variables

2. Indicateurs des variables

Variable

Définition opérationnelle

Indicateurs de mesure

Pratiques pédagogiques

- Elaboration et respect du syllabus

- Ponctualité et respect du timing des cours

- Techniques d'animation du cours

- Technique d'évaluation des enseignements

- Evaluation des enseignants,

- Evaluation de l'administrative

- Accréditions de l'établissement

- Formation des enseignants

- Syllabus élaboré et disponible

- Syllabus exécuté

- Avis des étudiantes sur la présence de l'enseignant au début du cours et à sa fin

- Avis des étudiantes sur la variation des méthodes d'animations du cours

- Les types d'instruments d'évaluation

- Existence de support d'auto évaluation

- Existence du PV de l'évaluation des enseignants

- Existence du rapport suivi et évaluation de l'administration

- Existence du document d'accréditation

- Existence du rapport de la formation des enseignants

La qualité des enseignements théoriques

- Provenance du programme

- - Evaluation des EPS

- Taux d'admission à l'examen national

- Formation des enseignants

- Moyens didactiques

- Avis des DE surla source du programme d'enseignement

-Existence du PV de l'évaluation des EPS

-Avis des DE sur les résultats des trois dernières années

- Rapport de la formation

- méthode d'animation des enseignements

-la quantité et la qualité des matériels didactiques

VII. Cadre conceptuel

Nous donnons ici, la définition des concepts essentiels selon les auteurs et dans la vision de notre sujet.

Une pratique pédagogique dans le contexte de ce travail regroupe les pratiques enseignantes et celles de l'administration. Il s'agit entre autre des techniques d'animations de cours, du mode d'évaluation des apprentissages, de l'évaluation des enseignants, d'une part et de l'accréditation de l'établissement, leur suivi et évaluation d'autre part.

· Selon Veuve en 1988 (cité par Waaub, 2012) l'impact représente la transposition subjective d'un effet environnemental sur une échelle de valeur. Il est donc le résultat d'une comparaison entre deux états : un état qui résulte de l'action envisagée et un état de référence

· Dans le cadre de ce travail, l'impact est considéré comme la perturbation négative que les pratiques pédagogiques pourraient exercée sur la formation des sages-femmes, en d'autres termes sur l'acquisition de leurs compétences.

Dr SANOGO (2019) fait une description de l'évolution du concept qualité dans le temps. Il précise que la qualité est l'aptitude d'un produit, d'un service, d'une entité à satisfaire les besoins des clients et/ou des utilisateurs au meilleur cout. Il y a trois types de besoins : implicites, explicites et latent.

On ne trouve pas dans la littérature de consensus unanime sur la définition de la qualité de l'enseignement supérieur ni sur la manière de la mesurer (Endrizzi, 2014)

La qualité de la formation se réfère à trois objets : le développement d'une culture qualité, d'une offre de formation de qualité et le soutien à l'enseignement et à l'apprentissage (Endrizzi, 2014 ; Hénard, 2010). Il n'existe donc pas de « dimensions universelles de la qualité de l'enseignement » (Endrizzi, 2014, p. 29)

Selon l'UNESCO (cité par l'UCAD, 2019), la qualité de l'enseignement est un concept multidimensionnel qui tient compte au moins de la qualité des programmes, du personnel, des étudiants, des équipements et des matériels d'enseignement et d'apprentissage

Selon GADREY (MAMAARI, 2007) la qualité peut être définie comme l'adéquation entre un résultat, un objet et ce qui avait été annoncé, anticipé ou promis.... Question d'une relation entre acteurs qui passent explicitement ou implicitement un contrat. Sera alors de qualité ce qui est en conformité avec le contrat passé, ce qui est conforme aux attentes spécifiées ou négociées, en tout cas, anticipées.

Dans cette étude, nous nous souscrivons à la définition de l'UNESCO, qui se trouve sur le site l'Université Cheikh Anta Diop, stipulant que la qualité de l'enseignement s'intéresse au moins à la qualité des programmes, du personnel, des étudiants, des équipements et des matériels d'enseignement et d'apprentissage

L'évaluation est une opération qui consiste à estimer, à apprécier ; porter un jugement de valeur et à accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d'informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d'une prise de décision. (LEGENDRE, 1993)

C'est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d'informations pertinentes, valides et fiables, puis à examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision. » (De Ketele,1993).

Gauthier affirme en 1992 que c'est un processus comprenant une série d'opérations reliées à une collecte rigoureuse d'informations permettant d'améliorer les prises de décision des acteurs concernés.

Ce terme est utilisé dans cette recherche comme étant un ensemble d'actions, de moyens, de méthodes et de supports planifiés à l'aide desquels les apprenants sont incités à améliorer leurs connaissances, leurs comportements ou leurs attitudes (Sekiou et al., 1992).

CHAPITRE II : REVUE DE LA LITTERATURE

Selon Paul N'Da (2015), la revue de la littérature est l'opération par laquelle le chercheur recueille dans les écrits pertinents au problème à résoudre les renseignements utiles de tous ordres : théorique, méthodologique, technique et même statistique. Elle fait le point des connaissances, éclaire la démarche du chercheur et permet d'établir le cadre de référence théorique de la recherche.

Nous exposons ici le résultat de la recension des écrits lus. Nous exposons d'abord les travaux déjà effectués sur le sujet, leur portée puis nous faisons une analyse critique de ces données.

Cette opération d'analyse des écrits conduit à une rédaction organisée et structurée de l'information.

I. Exposé des travaux :

Comme introduit plus haut, les pratiques pédagogiques dans les EPS constituent le fil d'Ariane d'une formation de qualité. Ce dernier est un concept prépondérant dans l'enseignement qui a préoccupé et qui continu à préoccuper le monde scientifique de façon générale et particulièrement la science de l'éducation. Plusieurs études ont porté sur cette problématique.

1.1. Etat des lieux au Mali :

Le Mali, est classé 160ème sur 169 pays par l'Index de Développement Humain (IDH, 2010). L'enquête Bèkunko, menée au Mali en 2013, a montré que seuls 10,6% des enfants scolarisés réussissent le test de lecture en français, et 12,9 % en mathématiques. (J-PAL, 2014)

En terme de progrès accomplis vers le renforcement du système d'éducation au Mali :

Le nombre d'enseignants formés par le gouvernement a baissé au cours des années suivant le conflit de 2012. En 2017, leur nombre a légèrement augmenté et les parties prenantes gouvernementales affirment que la politique actuelle est de n'employer que des enseignants formés. Toutefois, il reste à voir si elle se traduira par une tendance à la hausse sur le long terme. (GPE 2020)

André Nove, en 2017, stipule dans son article sur `' La qualité de la formation des sages-femmes dans six pays francophones d'Afrique subsaharienne'' qu'au Mali,la satisfaction à l'égard des conditions de travail était plus forte dans les écoles privées que dans les écoles publiques et celle à l'égard du recrutement était plus forte dans les écoles publiques. Pour ce qui concerne la qualité de l'enseignement, le degré de satisfaction était élevé dans toutes les écoles. Il se serait intéressé aussi bien aux écoles privées que publiques, et il en fit tout un article.

Après son étude sur 33 écoles privées dont 31 étaient situées à Bamako et 4 à Kati, Ali (2012) déclare qu'une grande proportion des écoles étudiées fonctionnait en dehors de toute légalité. En effet, sur les 33 écoles, seulement 20, soit 61 % possédaient les documents officiels requis pour mener à bien leurs activités. Les autres ne les avaient pas ou étaient en train de les rechercher et fonctionnaient en conséquences en toute illégalité.

D'autres chercheurs se seraient intéressés à la formation des sages-femmes au Mali, mais les écrits restent inédits.

1.2. Qualité de l'enseignement et des processus d'apprentissage

Même si les enfants sont à l'école, il n'est pas garanti qu'ils y apprennent quelque chose, compte tenu de la mauvaise qualité de l'enseignement dans de nombreuses écoles partout dans le monde. (J-PAL, 2014).

· Si l'enseignement proposé est de mauvaise qualité, rien ne sert d'y avoir accès ;

· La qualité de l'enseignement dispensé aux enfants contribue de façon décisive à l'apprentissage et au développement humain ;

· La qualité de l'enseignement est influencée par ce qui se passe dans la salle de classe et en dehors de la classe.

· Alexia Stumpf et Paul-André Garessus (2017) disent que le premier niveau d'influence sur la qualité est institutionnel (niveau établissement) et se traduit par ce qui est mis en place dans une institution pour répondre à la conformité aux normes. En vue de leurs accréditations, devenues indispensables dans le paysage de l'enseignement supérieur, les établissements de formation se doivent de répondre aux recommandations des textes législatifs. Ici, l'accréditation des écoles de formations se valorisent, car elle permet d'orienter et d'évaluer une formation. Selon les pays et leurs politiques, les procédures ainsi que les exigences d'accréditation varient.

Dans le même ordre d'idée, l'Unicef (2002) affirme qu'une éducation de qualité se caractérise par cinq grandes dimensions : vécu des élèves, environnements, contenu de la formation, processus et résultats.

Une étude effectuée sur l'état des lieux des écoles de santé publique et privée dans la sous-région révèle que de nombreux aspects positifs de la formation des sages-femmes ont été mis en évidence, mais il y a un manque généralisé d'équipements dans les écoles et dans les sites de formation clinique. Par ailleurs, une faible qualité a été observée aux niveaux de la préparation de l'enseignement et des communications interpersonnelles, ainsi qu'à celui de la gestion des écoles. Les points faibles identifiés dans cette analyse peuvent, dans une certaine mesure, expliquer pourquoi les sages-femmes récemment diplômées évaluées ont des performances insuffisantes, notamment dans les consultations anténatales au niveau des actes de base comme se présenter à la femme enceinte et expliquer clairement ce qu'elles font. (Nove 2017)

À l'Université CHEIKH ANTA DIOP DE DAKAR (UCAD), selon leur site, de nombreuses études ont démontré que la qualité des formations a baissé dans les établissements. Les principaux indicateurs de cette baisse de la qualité sont :

· La faible adaptation des programmes d'enseignements et d'apprentissage aux évolutions actuelles des connaissances et au nouveau contexte économique ;

· La faible pertinence des diplômes délivrés, c'est-à-dire l'adéquation des compétences attestées aux exigences de la profession à laquelle le diplôme habilite.

Ainsi, pour améliorer la qualité de ses enseignements, l'UCAD envisage de mettre en oeuvre les stratégies suivantes :

· Renforcer les capacités des enseignants afin de développer l'offre de formations selon le format LMD ;

De son coté, Endrizzi (2014) pense que la qualité de l'enseignement résulte d'une combinaison de facteurs relevant de trois niveaux interdépendants :

· Le niveau de l'établissement (élaboration et mise en oeuvre des politiques institutionnelles, déploiement des systèmes internes d'assurance qualité...) ;

· Celui des formations (actions visant à concevoir et actualiser les programmes, à définir les modalités pédagogiques...) ;

· Et le niveau des individus (actions visant à soutenir les enseignants dans leur mission et à aider les étudiants à réussir...). Page 9

Mayer et Finn (2005) affirment que l'enseignement et les processus d'enseignant ne peuvent atteindre le summum de la qualité que si l'on considère neuf (9) volets sur lesquels la qualité doit s'appliquer :

· Critères de qualité dans le domaine des processus d'enseignement et d'apprentissage

· Critères de qualité dans le domaine des retombées visibles à l'école et dans la communauté

· Critères de qualité dans le domaine de l'esprit critique et de l'ouverture vers différentes formes de possibles

· Critères de qualité dans le domaine de la clarification des valeurs et de leur développement

Les élèves dans leur majorité sont insatisfaits de la qualité des services de santé Scolaire. Le personnel de santé, les enseignants, les parents d'élèves et les élèves s'accordent tous sur la nécessité de réorganiser les services de santé scolaire. (PIAMALE, 2013)

1.3. Recrutement et formation continue des enseignants

Les personnels investis de fonctions d'éducation peuvent être d'après SOURANG, (2003): Fonctionnaires, non-fonctionnaires engagés par référence à un corps de fonctionnaires, contractuels, volontaires de l'éducation ou des vacataires.Au cours du processus qui le conduit à entrer dans la vie professionnelle active, le futur agent de santé passe par un établissement d'enseignement dont il sort en ayant acquis un certain nombre de compétences et obtenu un diplôme qui lui permettent ensuite d'être recruté par son employeur en tant que membre du personnel sanitaire. Mais Maamari (2017) déplore, malgré ce processus, la compétence de la majorité des enseignants en disant qu'ils ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier.

Au Mali, en dépit de l'autorisation donnée aux médecins privés d'enseigner en tant que vacataires, le sentiment dominant au sein du secteur privé est celui de l'opacité des critères de sélection des enseignants. (BOUNDI, 2018).

Que dire de l'implication des EPS dans la formation continuedes enseignants servant au sein de leur établissement ?Diallo (2020) de vive voix assène qu'aucune EPS ne saurait former ses enseignants, tant et si bien que les EPS entre-elles ne s'unissent pas pour une lutte commune. Il dit que cette formation engendre un coup, peu ou prou élevé, que les promoteurs ne sauraient dépenser, car ils le considèrent comme une dilapidation sans rentabilité observable.Tounkara (2020) emboite le pas à Diallo, en disant que les initiatives y sont mais les moyens font défauts. Il dit là que les EPS peuvent bien avoir l'initiative de vouloir former les enseignants, mais puisque la formation requiert un cout, ils préfèrentse contenter du tâtonnement pour atteindre le bout du fil.

1.3. Qualités requises d'un enseignant :

Selon Paquay (1994, p. 7), la conception dominante dans certains milieux d'enseignants est que l'enseignant est d'abord un transmetteur de savoirs disciplinaires. « Si tu veux apprendre les mathématiques, ... (l'histoire, la musique...) à John, il faut d'abord connaître les mathématiques (...) ». C'est dire autrement que la première chose demandée à un enseignant est de façon didactique, maitriser ce qu'on est sensé détenir. On peut dompter la manière de transmettre, si déjà et d'ores, on ne maitrise le contenu, l'effet immédiat du message serait l'égarement des apprenants.

Aux USA (Etat de Floride), on a identifié 23 compétences pour les enseignants (MAAMARI, 2007). Celles-ci sont regroupées en cinq catégories majeures (Paquay, 1994) : les habiletés de communication, les connaissances de base, les habilités techniques, les habilités administratives et les habiletés professionnelles.

Une étude effectuée par Maamari (2007) a montré que les matières du programme enseignés ne sont pas suffisamment adaptées avec les exigences du terrain. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier.

La mission d'enseignement supérieur impose aux éducateurs concernés une compétence à quatre volets, qu'il semble de plus en plus impossible de disjoindre : il s'agit des compétences culturelle, disciplinaire, didactique et pédagogique. « Si l'une d'entre elles est absente, c'est évidemment la formation visée chez l'étudiant qui risque d'en souffrir, il va sans dire. »(Aubin et Jean, 1989)

L'enseignant pédagogue compétent est aussi celui qui maîtrise les trois grandes phases de l'activité pédagogique : la planification, l'organisation et l'évaluation. La planification a trait aux objectifs à atteindre ; l'organisation se réfère aux moyens, méthodes et stratégies utilisés ; l'évaluation concerne la vérification des apprentissages réalisés par les étudiants, mais fait aussi appel à un retour critique sur l'activité pédagogique elle-même. Idem

Le « Schreyer Institute for Teaching Excellence », en charge de promouvoir l'excellence pédagogique au sein de la Penn State University (cité par CGE, 2017) expose une liste des attributs pour les enseignants excellents regroupés en cinq expertises clés :

- la capacité à évaluer et à donner un retour de façon continue et systématique.

Dans cette même optique d'autres écrits se sont intéressés au savoir-faire des enseignants pour la bonne transmission du savoir. Ainsi, l'entité en charge de l'amélioration des pratiques pédagogiques de la Dublin City University met à la disposition des enseignants une liste de 13 critères destinés à guider leur pratique. Idem

Enfin, on peut retenir comme quintessence de ces idées disparates et congruent, qu'un enseignant doit être tributaire d'une certaine conception qu'il se fait de l'apprentissage, d'un système de valeurs auquel il adhère et dont il doit être porteur.

1.4. Evaluation des enseignants, des enseignements et le suivi-évaluation des établissements :

Paquay 2004, (Cité Par Nathan Béchard 2017) pense que l'évaluation peut être soit officielle ou larvée. Il affirme qu'elle soit instrumentée ou non, les pratiques d'évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l'éducation. L'évaluation des enseignants permanents du secondaire est un sujet abondamment discuté dans les médias populaires et dans la littérature scientifique dixit Nathan en 2017.

Pour Pascale Breton (2014) l'évaluation des enseignants relève simplement d'un tabou.Le principe méthodologique qui consiste à évaluer les acquis des élèves et à comparer les résultats obtenus avec d'autres variables ne se limite pas à l'analyse des systèmes éducatifs dans leur globalité, mais est également un principe régulièrement utilisé pour évaluer l'efficacité d'un établissement ou l'efficacité des pratiques enseignantes. Ce principe s'appelle dans le jargon pédagogique « l'effet-établissement » ou « l'effet-maitre ». Il s'inscrit au paradigme « processus-produit ». (Carette, 2008)

Globalement et systématiquement, l'enseignant efficace dans une approche « processus-produit » serait un enseignant qui propose des activités « très » structurées. Il travaille à petit pas ; il arrive à gérer son programme avec dextérité en insistant suffisamment longtemps sur les matières importantes. Il propose des évaluations qui correspondent à ce qui a été effectivement enseigné. Il pose de nombreuses questions et pratique un feedback positif (des louanges rares, mais distribués à bon escient). Il est expert, s'intéresser aux apprentissages fondamentaux et se démarque de l'enseignant « animateur ». L'enseignant efficace peut travailler de manière « frontale » et négliger la différenciation des apprentissages et les travaux de groupes. Il arrive à appliquer les élèves dans les exercices individuels. C'est une personne rigoureuse. (Carette, 2008) p.3

Par contre, les discours pédagogiques contemporains habituellement tenus dans les formations initiales et continues privilégient l'efficacité de l'enseignant par rapport à sa capacité d'organiser et d'animer dans des situations d'apprentissage. Par l'action, les élèves sont amenés régulièrement à résoudre des problèmes. Idem

De nombreux chercheurs croient que l'évaluation des enseignants peut permettre l'amélioration des pratiques enseignantes et le développement professionnel. Pour que l'évaluation soit acceptée et porteuse de sens, plusieurs considérations doivent être prises en compte. À ce titre, divers spécialistes du domaine recommandent que différentes parties prenantes soient impliquées à chaque phase de la conception et de l'implantation d'un processus d'évaluation. (BÉCHARD 2017)

On peut déduire des propos d'Alain Bouvier et de Philippe Duval (2008) que le développement de l'évaluation au sein des systèmes éducatifs a conduit à formuler des distinctions admises de tous, par exemple entre évaluation externe et évaluation interne (auto-évaluation) .... L'évaluation peut être vécue comme plus ou moins contraignante. Dans certains pays, c'est une obligation annuelle et publique des établissements scolaires. Dans d'autres, elle relève d'instances spécialisées, d'inspections ou d'agences.

Il y a trente ans, les évaluations se sont substituées progressivement au contrôle sur les procédures (horaires, programmes, façon d'enseigner...) pour devenir un élément important de régulation et d'aide à la décision, donc de pilotage. Que de diversité et d'ambiguïtés !On peut légitimement considérer que l'évaluation a contribué à améliorer les systèmes éducatifs, en termes de qualité et d'efficacité, en poussant à plus de responsabilité les acteurs et les institutions.

Comparer est devenu un enjeu de première importance. L'évaluation pratiquée par un pays dépend en premier lieu de l'organisation politique de l'État et du degré de décentralisation qu'il pratique, qu'elle soit politique en direction d'autorités locales élues, ou qu'elle soit fonctionnelle, c'est-à-dire confiée à des établissements scolaires autonomes.

Le travail enseignant et celui de l'école, dans certains pays, sont évalués et parfois contrôlés : réalisation des curricula, conformité à la réglementation, méthodes pédagogiques employées, résultats des élèves...

L'article de Ferry de Rijcke, pour l'Europe, distingue l'évaluation des performances des établissements, l'évaluation de la performance des enseignants et (ce qui se fait en France), l'amélioration des pratiques pédagogiques. Dans chaque cas, que diffuser aux parents ? Ceci est important puisque les effets des inspections sont considérablement renforcés lorsqu'elles sont rendues publiques.

On perçoit des hésitations sur la cible choisie : évaluer quoi, qui et pour en tirer quelles conséquences ? Faut-il le faire :

· par rapport à des objectifs nationaux (comme en France), voir internationaux (comme en Suisse),

· ou dans une logique d'aide au pilotage de l'établissement, comme le décrivent LeonorCariola et Lorena Meckes pour le Chili ?

· ou faut-il privilégier des enquêtes sur échantillon ou pratiquer des épreuves généralisées à tous les élèves d'un niveau scolaire déterminé ou d'un âge donné ?

Il existe donc une grande disparité entre les pays et au sein des pays eux-mêmes, surtout lorsqu'il s'agit d'États fédéraux, comme en Espagne.

L'évaluation orientée sur les établissements peut, dans certains cas, vouloir contribuer à les aider pour le pilotage de leur projet. Dans d'autres, c'est une façon d'accroître la compétition entre eux et d'intensifier ainsi une logique de « marché scolaire », comme en Angleterre, par exemple. En fonction des intentions, son appropriation par les acteurs des établissements n'est pas la même.

De ces propos d'Alain Bouvier et de Philippe Duval (2008), nous voyons la lourdeur et le poids de la question d'évaluation et les différentes connotations liées à cette notion, mais surtout, les enjeux de cette question.

Il y a un paradoxe que relève Claude Thélot : les évaluations existent et sont de bonne qualité ; pourtant elles sont peu utilisées par les acteurs.L'évaluation et le contrôle relevaient de l'État dans les pays centralisés, et des pouvoirs politiques locaux dans les pays de tradition décentralisée.

L'augmentation du nombre de parties prenantes et leur implication de plus en plus importante conduit à imaginer une pluralité d'évaluations et de contrôles, confiés à des instances publiques, des inspections, des agences, des laboratoires de recherche, voire des entités du secteur privé. Non seulement, donc, se développent les types d'évaluations multidimensionnelles et les contrôles variés, mais aussi les évaluateurs. Leur nombre conduit à en débattre, à les confronter.

Tout revient à évaluer les évaluations et à contrôler les contrôles. On voit ainsi se profiler les mécanismes d'accréditation des évaluateurs et des contrôleurs par des instances internationales, comme cela commence à se faire pour l'enseignement supérieur et pour les démarches qualité.

II. Synthèse critique des travaux

Cette revue de la littérature met la lumière sur les différentes parties inhérentes à mon sujet de recherche. Au Mali déjà, bien que les écrits sur le sujet ne sont pas nombreux, on constate une amélioration du taux d'alphabétisation en général, mais surtout, du nombre d'agents de santé formés au travers des écoles privées de santé. La conformité de ces écoles aux normes nationales ou sous régionales, selon les écrits de Hassane, est incertaine (Surtout Kati et Bamako).

Un établissement de formation, malgré ses multiples fonctions d'administration, d'enseignements-apprentissages, d'évaluation... doit, pour l'atteinte de ses objectifs, répondre aux recommandations des textes législatifs et normatifs. Ces recommandations ou normes peuvent être d'ordre pédagogiques, règlementaires, ou d'ordre hygiénique ou qualitatif. Les conditions minimums de la qualité de l'enseignement n'étant pas acquises, l'assurance qualité des établissements de formation (exposé par standards and guidelines for quality) ne peut être d'ordre du jour.

Nonobstant ces insuffisances, chaque école doit se conformer au minimum près, aux conditions rudimentaires pour un enseignement qui prône la qualité car l'Unicef ne cite-t-il pas que rien ne sert d'avoir accès à l'école si l'enseignement proposé n'est pas de qualité ? On ne peut atteindre cet idéal qu'en combinant trois niveaux (Endrizzi, 2014) : le niveau de l'établissement, celui des formations et le niveau des individus.

Les études (Nove, 2017) ont révélé qu'il y a un manque généralisé d'équipements dans les écoles et dans le site de formation clinique dans la sous-région. De même, il a été constaté que les enseignants sont faiblement préparés pour affronter les difficultés de cette tâche d'enseignement et pour leur constance.

D'ailleurs, comment atteindre cette qualité si déjà les enseignants dans les formations sanitaires privées n'ont jamais suivi une formation ni de base ni continue pour cette lourde tâche de partage ? Ne dit-on pas dans un adage africain que `'la plus belle femme du monde ne peut donner que ce qu'elle a''. Paquay (2004) confirme cette assertion en précisant qu'on ne peut enseigner la mathématique à John que si l'on connait la mathématique. Plusieurs qualités sont requises pour un enseignant. Ces qualités peuvent être réparties entre les connaissances de base, habilités communicationnelles, techniques, administratives et professionnelles.

Faut-il mesurer la performance ou le professionnalisme d'un enseignant par les capacités managériales de ses cours ou par rapport au résultat de ses élèves ? Cette question est l'objet de centre d'intérêt de plusieurs chercheurs. Ils n'ont pas pu la trancher de façon consensuelle. D'aucuns pensent qu'on ne peut reconnaitre l'efficacité de l'enseignant que par le paradigme « processus-produit », d'autres, contrairement à ceux-ci, notamment les discours contemporains, s'inscrivent dans le paradigme concentré sur l'élève, défendant que l'efficacité de l'enseignant se mesure par sa capacité d'organiser et d'animer dans des situations d'apprentissage.

Bissonnette et al. (2005) tente de démontrer que le paradigme processus-produit est beaucoup plus efficace que les pratiques enseignants qui découlent des propositions pédagogiques associées au paradigme de l'apprentissage et du constructivisme. Ils poursuivent en disant que de nombreux auteurs estiment « que les approchent centrées sur l'élève, comme l'apprentissage à l'aide de taches complexes, contextualisées et signifiantes, sont au mieux fortement contestées, au pire carrément invalidées ». Nous nous souscrivons au résultat de leur analyse et nous utiliserons la taxonomie de Kirkpatrik fondées sur le paradigme processus-produit.

En tout, les pratiques d'évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l'éducation, qu'elles soient officielles ou larvées, qu'elles soient instrumentées ou non.

Autant que je sache, l'évaluation au sein des systèmes éducatifs, pouvant parfois être vécue comme contraignant, doit être une exigence annuelle, soit par les structures publiques ou par des instances spécialisées. Elle contribue très favorablement à la qualité de l'enseignement, surtout si les résultats sont rendus publiques. Elle ne doit pas être un simple fait de routine, mais elle doit plutôt englober les performances des établissements, des enseignants et les pratiques pédagogiques (Ferry de Rijcke). Elle est d'autant plus efficace si elle est de types multidimensionnelles en impliquant plusieurs évaluateurs.

III. Cadre de référence théorique

La présente évaluation se réfère au modèle de Kirkpatrik Donald. Nous allons expliquer succinctement le modèle puis nous allons contextualiser pour mener à bien cette recherche.

Le modèle de Kirkpatrick Donald "Evaluating training programs : for levels" propose un cadre pour mener à bien une méthode d'évaluation sur une action de formation. Ce cadre repose sur une démarche à quatre niveaux :

(i) Le premier niveau concerne la réaction ou niveau d'opinion : il s'agit de recueillir les opinions des apprenants eux-mêmes sur l'action de formation. Le programme était-il apprécié ? A-t-il pu répondre à leurs attentes ?

(ii) Le second niveau concerne l'apprentissage ou les acquis : il s'agit d'évaluer les

Connaissances acquises à l'issue de la formation. Au fait, cette évaluation est souvent réalisée à travers le contrôle de l'atteinte des objectifs pédagogiques à la fin de la formation.

(iii) Le transfert pédagogique ou le comportement en milieu de travail : il s'agit d'évaluer les acquis pédagogiques non plus à la fin de formation mais plutôt en situation de travail. Le rendement au travail de personne formé a-t-il progressé ? Peut-on constater des changements concrets et positifs dans l'attitude et le comportement au travail de la personne ?

(iv) Le dernier niveau concerne les résultats ou niveau opérationnel : il s'agit de mesurer l'impact du programme de formation sur la performance globale de l'organisation. Les résultats s'expriment le plus souvent en part de marché, taux de qualité, ou encore en évolution du climat social. Ce quatrième niveau peut également être qualifié de niveau des objectifs finaux de la formation.

Dans les travaux de Kirkpatrick Donald, ces quatre niveaux sont incontournables pour l'évaluation de l'action de formation. Cependant, Jack J. Philips (1991) propose un cinquième niveau, jugé aussi important, qui consiste à l'évaluation du retour d'investissement de la formation. Ce dernier apparaît aux yeux des dirigeants des organisations une exigence sine qua non de performance et preuve du non gaspillage des fonds de l'organisation.

Garnier, Gasse et Parent, 1991 (cités par Steve Blouin, 2000) estiment que l'utilisation du modèle de Kirkpatrick (1998) est judicieuse et ce, pour sa préoccupation à la fois des individus et de l'organisation. Il s'avère également une réponse adéquate aux défis de l'évaluation de programme de formation tant sur les plans théorique, méthodologique que pratique. De même, Warr, Allan et Birdi, 1999 se souscrivent à cette idée.

L'évaluation des écoles surtout de santé, qui est différent de l'université et de l'école classique, mérite une attention toute particulière au Mali. Car la projection des établissements de formation sanitaire pour un avenir de qualité connait plein d'obstacles ou difficultés. Parmi les difficultés phares figurent une véritable explosion scolaire ainsi que le problème de financement ou d'engagement dans les administrations. Les écoles se multiplient aussi bien que les écoliers. Ce qui engendre la nécessité de recrutement d'enseignant. Or selon OIT (2020), les effectifs d'enseignants n'ont pas augmenté dans plusieurs pays autant que le nombre d'étudiants.

C'est pourquoi, il apparaît très légitime et nécessaire de ne pas se limiter à un seul modèle d'évaluation. Il est préférable d'adapter ou de construire, au besoin, un modèle particulier pour les écoles de formation qui respecte à la fois leurs contraintes et leurs besoins.

Un autre aspect des problèmes dans le processus enseignement est la conformité des écoles privées à la règlementation légale. Ali (2012) trouva dans ses études qu'à Kati et Bamako, 39% des écoles ayant fait sujet de sa recherche travaillaient en toute illégalité.

Le modèle de Kirkpatrick est plus adapté à l'évaluation d'une formation professionnelle telle que la formation des sages-femmes. Nous allons le contextualiser et l'amender afin de nous en servir pour l'atteinte des résultats escomptés.

Comme le dit Anon (2019) dans son cours magistral à l'Institut National de Formation des Agents de Santé (INFAS), nous avons élaboré un questionnaire adressé aux étudiantes et contenant des informations réparties autour des points suivants : le contenu de la formation, l'animation, la documentation remise, l'organisation, les outils didactiques et pédagogiques, l'interaction dans le groupe, la réponse aux attentes et la satisfaction globale.

Deuxième niveau : Evaluation des apprentissages et des pratiques pédagogiques des enseignants

A ce niveau, nous nous sommes intéressés à trois aspects : les compétences pédagogiques des enseignants, les notes des évaluations sommatives des étudiantes dans les matières principales ainsi que le taux de réussite des sages-femmes à l'examen national des trois dernières années. Nous nous souscrivons à ce que disait Célestin Freinet, `'il n'y a pas de mauvais élèves, il n'y a que de mauvais enseignant''.

Un questionnaire sera adressé aux enseignants inclus dans notre échantillon afin d'avoir les renseignements qui permettront de jauger la qualité de l'enseignement dispensé : le profil de formation, le parcours professionnel dans l'enseignement, la formation professionnelle notamment en pédagogie, la conception des enseignants par rapports au programme, aux conditions d'études, aux élèves et enfin, les recommandations constructives.En second et troisième lieu, nous constaterons les notes des élèves dans les matières principales ainsi que le taux de réussite des sages-femmes à l'examen national des trois dernières années.

Ici nous nous intéressons à l'avis des anciennes étudiantes sages-femmes issues des EPS-K, une foisles étudesterminées. Elles se prononcent sur l'administration, sur les enseignants, sur leur promotion et surtout, sur les difficultés vécues dans les différents services. Le recueil de leur avis s'est fait via un questionnaire. Nous nous contentons de leur propos bien qu'insuffisants.

Ce dernier niveau étant un peu plus spécifique, nous la traduisons dans notre recherche comme l'objectif même de la formation des sages. Autrement dit, quel effet produit la formation des SF dans l'amélioration de la santé publique ? Quel est l'apport et/ou le rôle des sages-femmes ? Quelles sont les compétences requises pour elles ?En deuxième temps, que révèle le suivi et évaluation de la formation des SF faites par les autorités administratives ou partenaires ?

En troisième temps, est ce que cette formation a permis aux SF des EPS-K d'être recrutées à la fonction publique ? dans les établissements privés ?

Pour se faire, nous nous entretiendrons avec les chargés d'études de l'académie et du CAP (centre d'animation pédagogique) qui sont censés en avoir d'ample information.

Nous verrons ensuite, s'il existe dans les EPS-K les données d'un particulier ayant fait une étude dans le temps.

Ce dernier a été proposé par Jack J. Philips (1991). Elle nous servira tout simplement pour recommandation à la fin de nos analyses. Nous trouvons que ce point est très important dans la mesure où, dans notre cas, elle permettra aux EPS-K de se remettre en cause, de s'évaluer, d'objectiver la formation des SF à partir des constats faits de leur produit fini.

CHAPITRE III : CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES

I. Terrain, Population, échantillon d'étude

1. Terrain d'enquête :

Cette présente recherche s'est effectuée au Mali, dans la région de Koulikoro et plus précisément dans la ville de Kati. Koulikoro est la troisième région du Mali.

Il existe plusieurs versions de l'histoire de la ville de Kati qui ont cependant plusieurs points communs. Le nom Kati est issu de la contraction du mot bambara « katigueleni » pour caractériser la témérité de KeneBourama fondateur de la ville vers la fin du XVI^e siècle. Originaire de Doubako dans la région de Sankaarani (actuelle république de Guinée), KeneBourama était un chef guerrier. À la faveur d'une guerre fratricide, il décida de s'exiler. Son odyssée l'amène d'abord dans la ville actuelle de Kati où il conclut un pacte d'alliance a vie avec les Konate de Bamako qui habitaient a l'époque un hameau où vivaient aussi les Touré. C'est sur les conseils de ces derniers qu'il demanda à DiamoussadianNiaré, chef des Niaré de Bamako l'autorisation d'aller s'installer à Kati, lieu propice à la chasse et à l'agriculture. Malheureusement, le lieu était hanté. Les Niaré finissent par appeler KeneBourama « katiguelen » c'est à dire l'intransigeant, le rebelle

La ville de Kati est située à environ 15 km au Nord-Ouest de Bamako au. La ville de Kati compte près de 1 106 814 habitants dont 554 633 femmes et 552 181 hommes (OCHA, 2013).

Le cercle de Kati est composé de 37 sous-communes ou « communes ». La ville abrite aussi une cité-garnison, l'un des plus grands camps militaires du Mali.

2. Population d'enquête

L'enquête menée a concerné trois (3) écoles privées de santé sur les cinq (5), notamment les administrateurs, les enseignants, les étudiantes et les anciennes étudiantes sages-femmes issues de ces écoles de santé de la ville de Kati.

Etre élève/étudiantes, administrateur ou enseignant dans l'une des écoles privées de santé de la ville de Kati. Sont aussi incluses les anciennes étudiantes issues de ces écoles de santé.

Les structures de santé étatiques et leurs élèves sont exclues. Sont exclus également les lycées, les collèges, les établissements de formation professionnelle, les écoles fondamentales ainsi que les écoles privées classiques.

· Notre choix porte, de prime abord sur les administrateurs des écoles de santé, car ils détiennent des informations de bases de notre recherche comme les documents régissant les établissements, les programmes de formation et même l'accès aux élèves et aux salles de cours, l'observation des locaux se font avec leur accord. Bref, la réussite de notre recherche dépend de leur implication.

· Les enseignants sont au centre des sources de nos informations. Nous leur avons adressé le questionnaire pour connaitre leur parcours professionnel, leur pratiques pédagogiques et didactiques, et de recueillir leur opinion sur ce qu'ils vivent. Recenser leurs difficultés et leurs souhaits pour l'atteinte de l'idéal, la qualité de l'enseignement.

· Nous nous sommes adressés aux étudiantes, afin qu'ils nous donnent leur avis sur les enseignants et les cours. Leur contribution ne suffit pas, mais elle en est une partie intégrante.

· Les anciennes étudiantesont été touchées, afin de déceler les insuffisances de compétences ressenties dans la vie professionnelle. Elles sont mieux placées dans l'identification des causes de certaines anomalies sises dans la formation.

3. Echantillon d'enquête :

La taille de l'échantillon d'étude qui nous a permis d'avoir les informations escomptées est composée de trente-deux (32) personnes :

Ø Cinq (3) administrateurs, dont un par établissement

Ø Neuf (9) enseignants dont trois par établissement

Ø Quinze (15) étudiantes (sages-femmes) dont cinq par établissement ;

Cet échantillon représente l'ensemble des cibles et des personnes incluses dans cette recherche.

4. Méthodes d'échantillonnage :

Nous avons utilisé l'échantillonnage probabiliste et l'échantillonnage non probabiliste pour la sélection des enquêtés.

L'échantillon par choix raisonné (ou intentionnel) a permis de repérer les administrateurs ;

Les directeurs des études (DE)ont été choisis pour l'entretiendans chaque établissement.

L'échantillon aléatoire simple nous a indiqué les enseignants qui ont fait objets d'enquêtes.

On a inscrit le nom de chaque cours sur un bout de note que l'on mettra sur des bouts de papier. Après le malaxage, nous avons tiré un bout de note à la fois jusqu'à atteindre les trois enseignants par établissement. Il faut noter que les enseignants qui ont plus d'un cours à enseigner ont eu autant de chance d'être enquêtés. Le tirage sans remise a continué jusqu'à avoir trois enseignants différents c'est-à-dire par établissement. Si un enseignant était tiré deux fois (deux matières différentes), le deuxième tirage était annulé. Le tirage a continué jusqu'à l'obtention du nombre d'enseignants prévus.

De même, l'échantillon aléatoire a déterminé la liste des élèves à enquêter. Les anciennes étudiantes ont été repérées par boule de neige.

II. Techniques et outils de recueil des données

1-Techniques de collectes de données

2-Outils de collectes de données

Le guide d'entretien était destiné aux administrateurs ; un questionnaire était adressé aux enseignants, un autre aux élèves et un dernier aux anciens étudiantes.Enfin, la grille d'observation a permis de guider la visite in situ des locaux.

III. Méthodes d'analyse des données

Pour l'analyse des données, nous avons fait l'analyse de contenue pour les données qualitatives et l'analyse quantitative.

Les données sont saisies sur Word et le traitement de texte s'est fait sur Excel et le logiciel SPSS. Les données sont représentées dans le document sous forme de tableaux, graphiques ou représentées en pourcentage.

IV. Méthodes de recherche

V. Conditions sociales de l'étude

Nous avons demandé l'accord de chaque administration avant le début de l'enquête dans chaque établissement. L'accord de chaque enquêté est une condition sine qua non à l'administration du questionnaire. L'anonymat et la confidentialité des données tant au niveau de l'analyse qu'au niveau de la publication étaient garantis.

DEUXIEME PARTIE : LES RESULTATS

CHAPITRE IV : PRESENTATION DES DONNEES

L'enquête a eu lieu telle que prévue. Les données ont diverses sources. Elles sont présentées ici sous les rubriques suivantes : modalités de recrutement des enseignants et de formations des enseignants ; Savoir-faire des enseignants et évaluation, suivi contrôle des établissements scolaires, des enseignants et des enseignements.

1. Conditions environnementales et administratives des EPS-K

Cette partie s'intéresse aux conditions dans lesquelles s'effectuent le processus enseignement apprentissage dans les EPS de la ville de Kati.

Figure 1:Pourcentage des écoles ayant une autorisation d'ouverture et de création

Les données d'ici proviennent du guide d'entretien destiné aux directeurs d'études.

Ce graphique montre que plus de 66% des EPS-K évoluent dans l'informelle. Seule 33% (soit une école sur trois) a pu avoir un premier document officiel d'ouverture des portes et d'exercice.

Nous pouvons lire, à partir de ce tableau que les EPS de la ville de Kati, en plus d'évoluer dans l'informel, ne prennent pas attache avec l'INFSS qui détient le programme officiel, pour l'obtention duprogramme d'enseignement. Les 67% d'entre eux préfèrent contacter une école soeur pour démarrer les activités. Une des écoles affirme que son programme vient de l'OOAS.

Ø Tous les directeurs d'écoles ont dit que leur école n'est pas accréditée.

Les EPS de Kati ne se sont pas encore accréditées à une norme. A se fier à eux, ils n'ont même pas encore pris cette initiative d'accréditation. Nous voyons ici que tous les EPS (soit 100%) ne sont pas accréditées.

Aucun établissement n'a initié la réunion pédagogique. Il faut dire qu'il n'y a pas de grandes initiatives pour la pédagogie dans les EPS-K. Les écoles ne prennent pas le temps de réunir tous les enseignants exceptée une seule fois, la réunion préparatoire de la rentrée académique, encore appelée prise de contact. Ils en profitent pour répertorier les enseignants encore disponibles à les accompagner pendant l'année qui se projette.

Ø Toutes les trois écoles ont fait l'examen blanc selon les directeurs des études.

Toutes les EPS-K ont fait un examen blanc, pendant cette année en cours. L'examen blanc est très bénéfique pour un établissement, car il permet aux acteurs de la formation de jauger le niveau des apprenants, d'avoir le temps pour la remédiation. Elles l'organisent à quelque pas de l'examen national.

Tableau 5: EPS-K assurant le contrôle de présence régulier, selon les étudiants

Plus de moitié des étudiants (8/15) stipulent que le contrôle de présence ne se fait pas régulièrement dans les EPS-K. selon elles, le contrôle de présence est très contraignant, obligeant ainsi les sages-femmes de participer aux enseignements.

Les équipements de cours, de TD et surtout de TP ne sont pas suffisants selon 80% des étudiantes (à l'exception des 20%). Les 40% des étudiantes vont jusqu'à dire qu'ils n'ont même pas plus de la moitié des matériels indispensables aux enseignements.

Excepté un établissement sur 3, ils sont tous irréprochables sur le plan salubrité des locaux, de la cour et des mures. Aucune Bibliothèque, encore moins une salle informatique dans les EPS-K. Elles n'ont pas non plus, une infirmerie ou un centre de santé. Les salles de cours aussi bien que les salles de TP sont non seulement bien espacées, mais bien aérées et éclairées.

Les anciennes étudiantes interrogées nous parlent de leur promotion. Toutes les promotions ont battu le record de la majorité absolue, quant à leur admission à l'examen national. Ce résultat est louable, étant donné que le point de mire des promoteurs et administrateurs des EPS-K est : un étudiant, un diplôme. Malheureusement, c'est une joie qui ne perdure pas car la fonction publique est un écueil à la finalisation et au parachèvement de leur idéal à atteindre. Parmi les promotions renseignées, exceptées quelques-unes d'une des promotions, aucune étudiante n'a accédé à la fonction publique. Ces dernièresétaient au nombre de deux admis sur les dix qui constituaient la fonction publique.

Tous les étudiantes (100%) affirment qu'ils ont effectuée chacune des stages formatifs après la formative dans le but de compléter les compétences. Ce n'est pas le stage seul ou le bénévolat qui leur est imposé par le sort, mais aussi le chômage technique car environ 60% des étudiantes enquêtées affirment n'avoir aucun Job. Faut-il croire que c'est l'abondance des agents de santé ou l'insuffisance des services employeurs qui seraient à la base de cette anomalie ? Ou bien, peut-on mettre en jeu, la compétence des postulants ?

Tableau 10: Pourcentage des étudiantes ressentant des insuffisances de formation durant leur activité post formation

Ø Toutes les anciennes étudiantes ont ressenti des insuffisances en elles-mêmes de compétences dans leur exercice

Très normal, que le passage de la classe à la vie professionnelle peut révéler des insuffisancesopérationnelles. Aussi, c'est ce que déclarent finalement 100% des étudiantes.

2. Modalités de recrutement des enseignants et de formations des enseignants

De ce tableau, on constate que les écoles ne se soucient pas n'ont pas de critères rigoureux pour sélectionner les enseignants par profil. Il suffit, pour 33%, de présenter un diplôme tandis que les 67% recrutent les gens sans critères particuliers.

Aucun établissement n'assure une formation à l'endroit des enseignants. Les enseignants n'ont jamais suivi une formation en lien avec l'enseignement, ni avant leur admission aux EPS ni après.

Les enseignants ayant répondus à nos questions n'ont reçu aucune formation en pédagogie. Comme ils le disent, nous enseignons mais nous ne sommes pas enseignants. Ils sont sollicités soit par affinité soit par la méthode de boule de neige. Il leur est cependant difficile de changer de pratiques pédagogiques.

Aucune école enquêtée n'assure la formation continue des enseignants, même le simple séminaire de deux ou trois jours.

3. Savoir-faire des enseignants

Tous les enseignants ont au moins, une licence car tous ceux qui ont le master, ou une licence et les médecins généralistes du Mali ont chacun Bac+7. Les enseignants les plus nombreux sont des médecins spécialistes (soit le tiers de l'ensemble). Certains (soit 22%) ont évolué dans le nouveau système : le LMD. Bien que moins nombreux, ces derniers existent çà et là dans les EPS-K. Les enseignants qui n'ont que bac +3 (soit les 22,22 %) donnent cours aux étudiantes qui doivent sortir avec un diplôme égal.

Parmi les effets immédiats de l'absence d'une formation en lien avec l'enseignement, il y a la méconnaissance des outils pédagogiques. Aucun enseignant (0%) n'élabore un plan de cours, selon les enseignants eux-mêmes. L'administration n'en demande pas non plus, selon les administrateurs rencontrés. Si le plan de cours n'existe point, comment pourrait-on parler de son application. Les étudiantes s'alignent à ces dires ;

Les 33,33% des enquêtées affirment que 50% des enseignants ne sont pas ponctuels. Le quart (26%) des étudiantes vont jusqu'à dire qu'aucun enseignant ne respecte l'heure du début des cours. Il faut noter que ces jugements ne font pas l'unanimité des étudiantes, d'autres (soit les 6,67) pensent que tous les enseignants sont réguliers et respectent belle et bien l'heure du début des enseignements.

Tableau 12 : L'appréciation des étudiantes sur la maitrise des enseignants de leur cours:

Les 40% des étudiantes souscrivent au fait que l'ensemble des enseignants présentent des incorrections, des insuffisances significatives dans la maitrise de leur cours. C'est étonnant qu'un nombre égal des étudiantes, confirment ces dires en ne faisant exception qu'à une petite portion (les 25%) des enseignants qui seraient à mesure d'animer sans biais. Deux étudiantes sur les 15 (2/15) ne sont pas d'accord avec ces assertions.

Les 73,3% des étudiantes rencontrées approuvent que tous les enseignants leurs font participer pendant l'animation du cours. La méthode peut ne peut être très active, mais elle serait loin d'être une méthode encyclopédique à en croire aux dires des sages-femmes, étudiantes ou anciennes étudiantes.

Tableau 14: L'appréciation des étudiantes sur la variation des techniques d'animation pédagogique

La rhétorique des enseignants est invariable durant toute l'année scolaire, à en croire aux étudiantes. Ils se contentent de la même façon d'animer, de faire des questions réponses, de faire des exposés... une seule étudiante pense que certains enseignants (soit 25%) changent de temps à autres leur technique d'animation.

Sans doute, les sujets des tous les enseignants (100%) portent sur ce qu'ils ont transmis comme informations selon 80% des étudiantes. Mais 20% des étudiantes pensent que 25% des enseignants, bien que minoritaires donnent des questions qui débordent les informations fournies en classe.

Les enseignants des EPS ne connaissent pas à présent les item-choix (questions à choix multiples (QCM) ou les questions à choix double (QCD : vrai ou faux ; oui ou non)). Ils se contentent cependant des items-énoncés (Questions à réponses courtes et ouvertes (QROC) ou les questionnaires phrases à compléter) et les questions dissertations. Ce dernier type (question de dissertation) occupe plus de la majorité des questions élaborées par les enseignants ; soit 60%.

Tableau 17: L'enseignant dévoile les critères d'attribution de note avant l'évaluation

De façon unanime entre les 73,3% des étudiantes,tous les enseignants font connaitre aux étudiantes la clef de correction de leurs évaluations. Ce qu'il faut évoquer est que `'l'exception confirme la règle'', le quart des étudiantes sont d'accord que tous les enseignants ne dévoilent pas leur clef de correction.

Chapeau à ceux qui fournissent aux étudiantes les supports pédagogiques en fichier sous forme de polycopie ou en version électronique, ils dépassent de loin les 75% d'après plus de 53% des étudiantes. Ces outils sont d'ailleurs utiles aux sages-femmes même après le cycle de formation, selon les anciennes étudiantes.

Les enseignants des EPS n'accordent pas trop d'importance au timing des cours. Seules 25% des enseignants selon 60% des étudiantes font un effort de suivre la règle de l'art. Toutes les autres étudiantes (40%) affirment qu'aucun enseignant (0%) ne tache d'être à l'heure et de sortir à l'heure.

Ø Tous les enseignants contactés affirment ne pas connaitre le portfolio dans ses différentes formes

Le portfolio dans ses différentes formes sont méconnus des enseignants. Les enseignants se contentent de cocher `'non'' comme l'unique réponse à toute question relative au portfolio. Le portfolio, bien qu'utile et indispensable pour les étudiantes, les enseignants et l'administration reste ignorer de la totalité des EPS-K.

67% des enseignants sont des fonctionnairesnon fonctionnaires. Ces enseignants sont des vacataires. Ils vaguent donc entre leur service et les EPS-K.

Presque la moitié des étudiantes (soit 46,7%) affirment que le cours de 75% des enseignants est satisfaisant. Les étudiantes comprennent les cours enseignés. Les 33 % des étudiantes pensent plutôt que c'est l'ensemble des cours qui sont satisfaisants.

4. Evaluation, suivi contrôle des établissements scolaires, des enseignants et des enseignements

Ø Les enseignants des EPS-K ne sont jamais évalués, ni par l'administration, ni par les élèves et encore moins un organisme extérieur selon 100% des enseignants eux-mêmes.

Les enseignants des EPS-K ne sont jamais évalués, ni par l'établissement ni par les élèves encore moins par leurs paires ou un organisme ou service externe. Les écoles n'ont pas encore entrepris une telle action. Les enseignants n'ont pas non plus initié l'autoévaluation.

Ø Aucune EPS-K n'est évalué ni suivi. Les EPS-K ne se font pas évaluées non plus.

De mêmeque les enseignants, aucune EPS de Kati n'est suivie ou évaluée par un organisme externe. L'évaluation étant indissociable de la qualité du produit fini, elle est tout simplement inexistante dans les EPS-K. Le suivi ou l'accompagnement en terme de partenariat ou de supervision est aussi absente.

CHAPITRE V : LA DISCUSSION DES RESULTATS

I. " L'interprétation des principaux résultats

Les résultats de cette enquête sont révélateurs. Ils montrent à quel point, les EPS de la ville de Kati évoluent. En première partie, nous allons discuter les conditions environnementales et administratives des EPS-K. Nous examinerons ensuite le mode de recrutement des enseignants et comment est assurée la formation des enseignants dans lesdites écoles. Nous aborderons à ce niveau, les connaissances et les pratiques pédagogiques des enseignants. Dans une dernière partie, nous tenterons de répondre à la question d'évaluation et de suivi des EPS et des enseignants dans les EPS-K.

1. Conditions environnementales et administratives des EPS-K

En s'intéressant à la première rubrique, l'enquête découvre que les ESP-K (66%) évoluent dans l'informel, seule une école sur 3 est autorisée à faire l'exercice de formation.C'est ce qu'avait dit Ali (2012) dans sa thèse :« une grande proportion des écoles étudiées fonctionnait en dehors de toute légalité. En effet, sur les 33 écoles, seulement 20, soit 61 % possédaient les documents officiels requis pour mener à bien leurs activités. Les autres ne les avaient pas ou étaient en train de les rechercher et fonctionnaient en conséquences en toute illégalité. ». Cette enquête date de longtemps, ce qui laisse entendre que les choses devraient évoluer. Mais la courbe est plutôt décroissante. Ses résultats ont montré que 39% (soit 20 sur 33) évoluent dans l'informel. A la date d'aujourd'hui, nous trouvons pire, plus de 66% des EPS-Kexercent en marge de toute loi. Il faut signaler que l'étude de Ali (20121) incluait les écoles privées et publiques de Bamako. Ce qui pourrait expliquer la hausse du pourcentage de ceux qui évoluaient avec les autorisations. Cette illégalité justifie le fait que les EPS-K (soit 0%) n'ont jamais pris attache avec l'INFSS pour l'obtention du programme des enseignements ou d'autres directives. Les directeurs d'études se sont contentés aisément de soutirer leur programme d'enseignement sans contenu avec un homologue. Le présent résultat est contraire à ce qu'avait donné comme résultat Ali (2012) lors de sa thèse. Il affirmait que toutes les écoles disaient appliquer le même programme qu'à l'INFSS pour les filières qui sont enseignées à l'institut. Pour les autres filières, telles que les matrones et les aide-soignant, elles disaient se référer soit à l'ancien programme de l'INFSS, soit aux écoles d'autres pays de la sous-région.Notre intérêt de mettre la main sur la source du programme a suscité la découverte du pot aux roses. Une des forces dans l'acquisition des données, était l'occasion qui nous avait été offerte d'enseigner dans le privé avant d'aller étudier. Cela a permis aux administrateurs de ne pas jouer à la chauve-souris dans les réponses. Le dos au mur, on ne peut que crier défait. Une EPS-K sur trois affirme que son programme est conforme à celle de l'OOAS. A la demande de voir le programme ou de connaitre la procédure suivie pour en avoir, les réponses sont devenues les mêmes : nous l'avons eu via une telle école.

Les promoteurs d'écoles ne se sont pas, à présent intéressés par l'accréditation, fautes demoyens, à en croire à leur propos alors que Stumpf et Garessus (2017), disaient que le premier niveau d'influence sur la qualité est institutionnel (niveau établissement) et se traduit par ce qui est mis en place dans une institution pour répondre à la conformité aux normes.L'accréditation ayant le grand bénéfice de faciliter le suivi et l'accommodement. Elle augmente la confiance et sert de fil d'Ariane pour toutes activités pédagogiques. La réunion pédagogique, le socle de l'introspection et de la rétrospection d'une école de santé est quasiment ignoré et laisser en marge dans les écoles figurants dans notre échantillon d'enquête. Comment peut-on imaginer une école qui fonctionne sans rencontre avec les fers de lance du processus d'enseignement ? Ne dit-on pas dans un adage `'Tout ce qui se fait pour moi sans moi est contre moi'' ? les enseignants ont leur mot à évoquer. Ils ont leur brique à apporter à l'édification de l'établissements. Ils ont à dire et à redire dans tout ce qui leur implique. Mais ils sont quasiment ignorés durant toute par 100 % des EPS-K. Ceci étant le prix accordé aux éducateurs, à quelle valeur achète-t-on les étudiantes ? comment s'intéresse-t-on au contrôle de leur présence ? La majorité des étudiantes soit 53% estiment que les surveillants ne s'intéressent que peu au contrôle de présence des étudiants, pendant l'année scolaire.Environ 46% des étudiantes s'assortissent à affirmer que les EPS appliquent le contrôle de présence au début de l'année pour en délaisser plus tard. Diallo (2020) s'assume de vive voix à dire qu'il est très difficile de contrôler permanemment la présence des étudiantes sages-femmes car la majorité d'entre elles dans les EPS sont des femmes mariées avec des responsabilités conjugales pouvant parfois être prévalues de temps à autre sur les études.

Cette nouvelle tendance est contraire à ce qu'avait approuvé Nove A (2017) sur la satisfaction à l'égard des conditions de travail dans la sous-région, qui était plus forte dans les écoles privées que dans les écoles publiques. Cela est facilement compréhensible car au privé, mieux vaut négocier que de sanctionner les étudiants, les chefs d'entreprises. Aussi, faut-il signaler que les écoles songent à l'admission des étudiants à l'examen national. Cela se démontre par la réalisation d'un examen blanc. Toutes les EPS, de façon annuelle effectue un examen blanc à l'approche de l'examen national, chose à encourager et à applaudir dans le secteur privé.

Un autre constat récurrent, est l'insuffisance des équipements didactiques. Ce résultat n'est point inédit et est d'ailleurs généralisable comme le disait Nove (2017). Les écoles préfèrent se débrouiller que d'investir. Environ 40% des étudiantes trouvent ce problème prépondérant et affirme qu'environ 50% des matériels indispensables pour les travaux dirigés, les travaux pratiques et les séances de simulations sont inexistantes dans les EPS. Il faut résumer que pour les promoteurs des EPS, le résultat à l'examen prévaut sur la compétence transférée. Nous avons pu effectuer la visite d'observation des écoles privées de santé de la ville d Kati. Faut-il dire que beaucoup de mesures d'hygiènes sont en vigueur. L'aération et la luminosité sont assurées à hauteur de souhait de toutes les EPS. Mais malheureusement, aucune bibliothèque et encore moins aucune salle d'informatique n'existe in situ dans les EPS. C'est ce qui approuve l'insuffisance remarquable du système de gestion et d'organisation des EPS en général. L'environnement immédiat des EPS est assaini excepté une école sur trois soit 33%, où il existe quasiment une odeur nauséabonde dû à la cohabitation de l'EPS et l'école agropastorale. Les écoles sont dans des emplacements stratégiques et accessibles. Les infirmeries sont absentes dans lesdites écoles, non par manque de volonté mais plutôt de monnaie.

Au sujet des anciennes promotions, plus de la moitié de chaque promotionrencontrée sont admises à l'examen national. Certains ont même atteint les 100% de succès. Or, miser sur le résultat final peut glisser dans l'erreur, en ce sens qu'on peut faire recours à d'autres manies pour avoir un bon résultat à l'examen.Advienne que pourra, il est possible de briguer un examen au nom d'école, mais il quasi difficile d'en faire autant pour la réussite à la fonction publique. Sur les 5 promotions rencontrées, exemptées deux étudiantes, personne n'a été admis au concours de fonction publique. Et pire encore, 60% des enquêtées parmi les anciennes étudiantes des EPS n'ont pas trouvé un travail rémunéré. Ils se contentent du bénévolat ou du stage continuel. Aucune d'entre elles, ne s'est contentée de la formation initiale, chacune aurait opté pour une formation de perfectionnement au travers le stage. Ces différents stages leur ont révélé qu'elles ont un réel manque à gagner ! voilà pourquoi, les anciennes étudiantes recommandent à l'unanimité, non seulement l'évaluation des enseignants mais aussi, celle de l'école. Cette question d'évaluation ou d'accompagnement des EPS et des enseignants sera abordée à la troisième partie de cette discussion.

Ce premier volet de notre discussion nous fournit des informations qui dessillent les yeux sur le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les EPS-K dont la description fait d'office l'objet de notre premier objectif intermédiaire dans cette activité de recherche.

En bref, les EPS-K, en plus d'évoluer en majorité absolue (66%) en marge de toute légalité, soutirent leur programme de formation partout ailleurs sauf à l'INFSS, détenteur du programme officielfaute du système éducatif et l'exercice illégale des promoteurs. Elles ne sont pas non plus accréditées et en plus, elles esquivent les réunions pédagogiques. Elles ne sont pas régulières à contrôler la présence des sages-femmes dans les classes, une chose jugée contraignante. Il y a une insuffisance généralisée des équipements dans les EPS et aucune école ne possèdent ni bibliothèque ni infirmerie et encore moins, une salle informatique. Les écoles sont plutôt motivées par le résultat à l'examen national, d'où l'exécution sans condition d'un examen blanc à rythme annuel. Les cours, les murs et les environnements immédiats sont maintenus propre dans la plupart des EPS-K. Le taux de réussite des étudiantes à l'examen national est satisfaisant : varie de 76% à 100% selon les promotions d'étude et selon les écoles. Une fois sortie, elles ont du mal à s'intégrer dans la fonction publique ou dans l'acquisition d'un quelconque travail rémunéré. Elles ont toutes effectuée un stage post formation, pendant lesquelles elle ont constaté en elles, un manque dans l'exercice professionnel.

2. Modalités de recrutement des enseignants et de formations des enseignants

Parlant du mode de recrutement des enseignants dans les EPS-K et de leur formation, le constat n'est pas tangible. Plus de 66% des écoles cherchent les enseignants par affinité et sollicitation, plutôt que d'avoir des critères rigoureux et cohérents permettant de tamiser les postulants. BOUNDI (2018), dans son cours magistral sur le système de santé du Mali, dit qu'en dépit de l'autorisation donnée aux médecins privés d'enseigner en tant que vacataires, le sentiment dominant au sein du secteur privé est celui de l'opacité des critères de sélection des enseignants. C'est ce qu'avait révélé, l'enquête d'André Nove, en 2017 disant que les écoles de santé privées du Mali avaient l'autonomie de recruter les enseignants (au moment de son étude). C'est pourquoi il réaffirme que la satisfaction à l'égard du recrutement était plus forte dans les écoles publiques que privées.

Une école sur 3 affirme avoir exigé un diplôme reconnu en santé. On peut retrouver dans les EPS-K certains enseignants avec des matières à enseigner alors que leur profil et lesdites matières n'ont pratiquement aucun lien. Dans leur premier rapport annuel de 2019 d'évaluation, les parties prenantes gouvernementales (GPE, 2020) affirment que la politique actuelle est de n'employer que des enseignants formés.Toutefois, continue le rapport, il reste à voir si elle se traduira par une tendance à la hausse sur le long terme. Alors que, dans les EPS-K, du promoteur au planton, en passant par les enseignants, aucun personnel n'a reçu une formation en lien avec l'enseignement.

Les enseignants des EPS-K, à 100%, n'ont jamais été formés par les établissements de formation en sciences de la santé. Que ne dit-on pas que la plus belle femme du monde ne peut donner que ce qu'elle a ? Comment les promoteurs pourront-ils promouvoir une formation continue post-recrutement alors qu'eux-mêmes n'en ont jamais bénéficié. La formation est d'une nécessité indiscutable. Nous y reviendrons, pour en savoir davantage dans la rubrique suivante. Les EPS-K à eux seules ne pourraient transcender cette étape tant et si bien qu'il n'existe un organisme en appoint ou une coopération de l'ensemble des établissements.

En résumé, les EPS de Kati n'assurent pas la formation continue de leurs enseignants. Ces enseignants n'ont pas non plus bénéficié de formation en lien avec la pédagogie ou l'enseignement. Il est judicieux d'affirmer que beaucoup d'entre eux servent dans les EPS pour leur toute première séance d'enseignement. Certains perdurent pendant des années et des années dans la même école. Ils pourraient mieux faire s'ils étaient formés.

3. Savoir-faire des enseignants

Les résultats de cette rubrique nous dévoilent plein de choses sur le savoir-faire des enseignants. Bien que les médecins spécialistes soient plus nombreux que les autres catégories soit 33,33%, ils sont loin de constituer la majorité des enseignants en tout. Sachant que chaque enseignant a au moins ; un diplôme supérieur ou égale au bac plus trois (bac+3), aucun d'entre eux n'a jamais reçu une formation en enseignement ou en pédagogie ni avant leur admission dans les EPS ni après. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier dixit MAAMRI (2017). Alors que cette formation professionnelle d'enseignement est une condition sine quanon à la perfection du produit finit. Dans cette optique, Mme Monique L. Aubin et M. Jean Proulx, 1989 laissent entendre quela mission d'enseignement supérieur impose aux éducateurs concernés une compétence à quatre volets, qu'il semble de plus en plus impossible de disjoindre : il s'agit des compétences culturelle, disciplinaire, didactique et pédagogique. Si l'une d'entre elles est absente, c'est évidemment la formation visée chez l'étudiant qui risque d'en souffrir, il va sans dire.Cette formation en lien avec l'enseignement qui permet de maitriser non seulement le contenu disciplinaire (la didactique), mais aussi la façon de transmettre, la maitrise de la relation enseignant-enseigné (la pédagogie) demeure méconnue à l'ensemble des directeurs d'études et leurs enseignants. Cela justifie aisément beaucoup de constats avérés dans notre enquête, notamment l'inexistence du syllabus du cours dans les EPS. Aucun administrateur n'en réclame aux enseignants. De plus, les enseignants ne l'élaborentpas de leur gré, et les étudiantes affirment ne même pas le connaitre. Si le syllabus est ignoré des enseignants, on ne pourra plus explorer sa mise en pratique correcte. Le syllabus est un outil pédagogique très important servant de fil conducteur pour non seulement l'enseignant, mais aussi les étudiantes, les parents d'élèves, l'administration et voir même les partenaires.

Un syllabus bien ellébore avec une bonne structure couvre une bonne partie du rôle de la didactique. Il facilite cependant à l'enseignant la maitrise de la leçon, et ça réduit la dispersion de l'effort. Mais le cas échéant, on peut vite constater des incorrections, des balbutiements et des insuffisances remarquables sur le plan didactique que pédagogique. Voilà pourquoi 40% des sages-femmes affirment qu'on peut constater cette anomalie chez l'ensemble des enseignants sans distinction. Une proportion égale d'étudiantes affirme que c'est plutôt la moitié des enseignants qui sont concernées par ce constat. Au total, 14 étudiantes sur 15 sont d'avis de l'existence du problème de maitrise du cours chez les éducateurs.

L'un des effets négatifs de l'absence de la formation vocationnelle des enseignants, est le manque d'intérêt accordé au début et à la fin des cours. Les 26% des étudiantes affirment qu'aucun enseignant n'est stricte sur le respect du début et de la fin des cours. Les 33,33% affirment que c'est plutôt la moitié des enseignants qui ne sont pas ponctuels. C'est alors toutes les étudiantes, exceptées les 6,67 % qui ont fait cette remarque. C'est dire autrement que cela affecte la ponctualité des étudiantes aussi, même la qualité du cours n'en est pas exempté. Dr. John et al. (2020) avaient évoqué cela en affirmant que les statistiques montrent que la ponctualité de l'enseignant est responsable du fort taux de présence d'élèves. Ceci montre que la ponctualité des enseignants a le potentiel d'améliorer la présence des élèves.

Nonobstant ce constat, 73,3% des étudiantes enquêtées affirment que les cours sont participatifs et que les enseignants répondent à leur préoccupation. Les enseignants essayent de faire participer les étudiantes, de leur motiver et de les encourager, et cela dans le dessein du bon partage et de la bonne réception du message. Faut-il dire qu'ils veulent transmettre le message, en posant des actes qui leur sont possibles ?Enseigner n'est pas forcement être enseignant. Les enseignants, en leur posant la question sur l'une de leur formation reçue en lien avec l'enseignement, ne se gênent pas à avouer qu'ils enseignent sans pour autant être enseignant, même s'ils avaient déjà passée plusieurs années dans l'enseignement. La formation n'est pas une panacée à tout dysfonctionnement relatif à la formation, mais elle relève la barre vers la qualité. Elle permet de transcender un nombre considérable d'erreurs comme la constance des enseignants à la même techniques d'animation du début à la fin du module. Toutes les enquêtées (100%) sont d'avis que l'ensemble des enseignants ne varie pas la rhétorique de transmission, à l'exception d'une seule. Cette dernière met le couvercle sur une petite portion d'entre eux, soit 25%.

Les EPS qui devraient s'impliquer à leur donner au moins les consignes rudimentaires en pédagogie, en andragogie ou en didactique se contentent de leur sélection, craignant ainsi d'autres dépensent supplémentaires. Elles arguent cette pratique en disant que le cout de la formation devrait couvrir une telle dépense. Or, non seulement, le cout de la formation n'est pas élévé, mais d'autres dépenses indispensables sont à la charge des EPS telle que les frais de participation à l'examen national. Selon eux, une telle action constructive ne peut être effective qu'avec le soutien des partenaires. Dans ce cas, comme le dit-on, à défaut de sa maman, on tête sa grand-mère, la participation ne sera pas encyclopédique mais elle présentera des insuffisances pouvant compromettre la bonne transmission.

Soit environ 74% des étudiantes affirment que tous les enseignants ne donnent pas de support physique ou électronique après le cours.Les 53,3% pensent c'est 25% des enseignants qui n'en donnent pas. Le support du cours est une excellente aide-mémoire car la parole s'en va mais l'écriture reste. Ces supports électroniques ou physiques peuvent être bénéfiques même après la formation. Mais il faut dire qu'on ne peut donner son support que lorsqu'on est convaincu qu'il est bien élaboré. Les 6,7% des étudiantes vont jusqu'à dire qu'au plus, 25% des enseignants leur laissent le support de leur cour.Si l'enseignement proposé est de mauvaise qualité, rien ne sert d'y avoir accès selon l'Unicef (2002).

Comment se passe alors l'évaluation des apprentissages dans les EPS, compte tenu de ces manques à gagner ? Les étudiantes (80%) disent que toutes les questions d'évaluation sommative et le contenu du cours sont congruents. Si les questions portent sur ce qui a été dispensé, les outils d'évaluations doivent être cependant adaptés et variés. Ils doivent être valides et maitrisés. Les 86% des étudiantes informent que les enseignants préfèrent les items-énoncés et les questions de dissertation. Parmi ceux-ci, 70% vont jusqu'à attribuer l'ensemble questions aux seules questions de dissertation. C'est dire autrement que les items-choix (QCM et QCD) sont absentes dans les sujets d'évaluation. Ces derniers demandent une expertise, car mal conçus, les items-choix présentent plein de biais pouvant indiquer les réponses. Tout de même, malgré l'absence des items-choix parmi les questions d'évaluation, les enquêtées (73,3% d'entre elles) affirment que les enseignants dévoilent leur clef de correction. Les apprenants savent les points accordés à chaque question. Ceci est un aspect très positif, mais il reste à convoiter comment les enseignants attribuent-ils des poids aux différents chapitres et aux différentes questions ? Sans la formation, le tâtonnement peut sembler jolie mais il ne fait pas très progresser.

Les enseignants sont en plus majoritairement des fonctionnaires soit (67%). Si les 67% des enseignants sont vraiment des fonctionnaires, cela impose d'autres prérogatives professionnelles aux chers éducateurs. Il va s'en dire que les enseignants passeraient leur temps de préparation de cours et de son amélioration à leur activité de service. Puisqu'ils ne sont pas des enseignants par vocation, ils affirment tous n'avoir jamais entendu parlé des notions de portfolio ou d'andragogie. Ces résultats n'empêchent pas les étudiantes (soit 77%) qu'ils sont satisfaits de plus de 75% des cours et des enseignants. Cette satisfaction s'avère étrange au vu et au su des dires de PIAMALE, (2013) que les élèves dans leur majorité sont insatisfaits de la qualité des services de santé Scolaire. Mais on doit pouvoir l'expliquer en considérant le sens de la `'satisfaction'' selon l'acception des uns et des autres. Les étudiantes pourraient facilement se contenter d'une première vue du sens du mot.

4. Evaluation, suivi contrôle des établissements scolaires, des enseignants et des enseignements

Non seulement, les enseignants ne sont pas évalués par l'administration (0%) et ils ne se font pas non plus évalués par les étudiantes et par leurs collègues. Puisqu'ils ne sont pas des enseignants par vocation, ils affirment ignorer complètement la notion d'évaluation des enseignants. Paquay(2004), (Cité Par Nathan Béchard 2017) affirme « Qu'elles soient officielles ou larvées, qu'elles soient instrumentées ou non, les pratiques d'évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l'éducation. ». Or à entendre les enseignants, ils n'ont même jamais pensé à l'auto-évaluation. Pour Pascale Breton (2014) l'évaluation des enseignants relève simplement d'un tabou. Alors que de nombreux chercheurs croient que l'évaluation des enseignants peut permettre l'amélioration des pratiques enseignantes et le développement professionnel. BÉCHARD (2017). Puisque les EPS évoluent dans l'informel, il va leur être quasiment difficile qu'ils évaluent leurs enseignants. Non seulement les choses évoluent par arrangement et par compromis, mais l'inexpérience dû au manque de formation sévit. Il est possible de suivre un enseignant au sujet de l'évolution du programme, mais demander aux étudiants de s'exprimer sur un tel enseignant relève encore du tabou, puisque ce dernier a été supplier de venir servir. Aucun enseignant (0%) n'a eu cette idée de se faire évaluer. Pour juger ses propres compétences pédagogiques et didactiques. Les étudiants ont forcément leurs mots à dire, pour le changement et l'ascension vers le résultat escompté. Une évaluation faite anonymement jaillit des étincelles de progrès, de saut et d'avancement. Les superviseurs, s'il y en avait, pouvait conduire les EPS à entreprendre une telle action.

En plus de l'absence totale d'un système d'évaluation des enseignants, 100% des EPS-K ne sont ni suivies ni évaluées. On s'intéresse aux EPS surtout pour leur soutirer une somme sans accorder beaucoup d'importance à la qualité des services et du produit fini. Faut-il laisser un établissement qui se charge de la formation des futurs personnels de santé sans suivi ni évaluation ? Comme le pensent Alain Bouvier et Philippe Duval (2008), l'évaluation de l'établissement peut être fait par des évaluateurs externes ou évaluations internes (auto-évaluations). Ils disent que certains pays en font une obligation annuelle, exécutée cependant par certaines instances spécialisées, d'inspections ou d'agences. Que l'évaluateur soit interne au système ou non, qu'il sanctionne ou qu'il encourage simplement, il joue un rôle important pour le changement significatif des pratiques et leur perfection. L'article de Ferry de Rijcke, pour l'Europe, distingue l'évaluation des performances des établissements, l'évaluation de la performance des enseignants et (ce qui se fait en France), l'amélioration des pratiques pédagogiques. Cet article, cité par d'Alain Bouvier et de Philippe Duval (2008), décille les yeux sur les différents types d'évaluation dont la typologie suffit pour expliquer leur finalité. L'évaluation des performances des établissements et leur classification servent de moyens consistants, devant être inclus dans le système éducatif. Nous avions déjà vu qu'aucun établissement n'évalue les enseignants et qu'aucun enseignant n'estévalué dans les EPS. A la queue leu leu, nous venons de découvrir que ce n'est pas que les enseignants qui ne sont pas évalués, mais aussi les écoles mêmes. S'agit-il ici d'une réalité qui a perduré ou parle-t-on ici d'un dérangement du système, et d'une insuffisance temporelle ? A sa thèse de 2012, Ali aurait trouvé presque les mêmes données, ce qui infirme l'aspect passager de la situation.

II. " L'importance des résultats. La question de leur généralisation etde leurslimites :

Nous venons de voir dans les résultats et discussions que les pratiques administratives et enseignantes ont été ébauchées par d'autres chercheurs. Ces conditions sont telles que, les EPS évoluent dans l'informel, sans autorisation d'exercice. Cette évolution illégale leur empêche de prendre attache avec l'INFSS pour l'acquisition du programme. Aucune EPS ne s'est accrédité et encore moins, suivie et évaluée. La réunion pédagogique est absente dans 100% des écoles contactées. Les 46,7% des écoles se contentent de suivre la présence des élèves pour un bout de temps tandis que la grande majorité n'en font guère. Les équipements didactiques sont sérieusement insuffisants. Il n'y a ni bibliothèque, ni salle d'informatique ni infirmerie dans 100% des EPS.Le taux de réussite à l'examen est la chose misée par les administrateurs. Dans ce cas tout effort est déployé pour satisfaire ce besoin en dépit de la considération de la compétence transférée. D'où les étudiantes (100%) se sentaient obliger de faire des stages post-formation. Exceptée une promotion où deux étudiantes ont eu un travail rémunéré, toutes les étudiantes des cinq promotions rencontrées se contenteraient du bénévolat dans les services publiques ou privées.

Or la qualité de l'enseignement, dans le cadre de notre recherche est un concept multidimensionnel qui tient compte au moins de la provenance du programme, de l'évaluation des EPS, du taux d'admission à l'examen national et à la fonction publique, de la formation et de l'évaluation des enseignants, de leur méthode d'animation et des moyens didactiques en vigueur.Les conditions susmentionnées et discutées plus haut ne favorisent pas une formation de qualité, comme le stipule notre première hypothèse.

Nous savons, à partir de nos résultats que 100% des enseignants des EPS n'ont pas un profil d'enseignement. Nous avons parcouru certaines pratiques enseignantes dans les EPS. Primo, ils ont tous un niveau d'études conformes. Le premier élément de la présentation d'une leçon étant le syllabus est complètement ignoré des enseignants des EPS. Parmi les pratiques enseignantes, nous avons vu que plus de la moitié des enseignants ne sont pas ponctuels. En plus d'être non ponctuels, ils n'accordent pas assez de crédits au timing du cours. Les étudiantes ont fait, en outre, la remarque que leur présentation de cours présente tellement d'insuffisances que l'on peut se dire qu'ils ne maitrisent pas leur cours. Les techniques d'animation pédagogiques dans les EPS sont participatifs mais avec la même rhétorique sans variation. Les apprenants sont d'accord que les questions d'évaluations portent sur les leçons vues et étudiées en classe, à la différence que les items-énoncés sont les seuls outils usités par les enseignants. Les enseignants font quand même leur mieux afin d'aider les étudiantes à viser l'essentiel en dévoilant leurscritères d'attribution des points. Ils donnent aussi, de façon polycopié ou électronique, leur support de cours aux étudiantes. La plupart des enseignants sont des fonctionnaires, avec d'autres prérogatives. Ces différentes pratiques sont les conséquences du manque de formation professionnelle des enseignants comme le stipule notre deuxième hypothèse opérationnelle.

Ces différents résultats ont été évoqué par les chercheurs dans le temps comme nous l'avons vu dans la partie consacrée à l'interprétation des résultats. Chaque chercheur ébauche le problème sous un angle. Les dires et les résultats sont convergents. Cependant, notre évaluation présente des limites.

Cette étude n'a concerné qu'une seule ville parmi tant d'autres. Dans la seule ville, nous n'avons pas pu contacter toutes les EPS. La recherche a été faite dans trois établissements sur cinq au total. En outre, toutes les personnes intéressées n'ont pas été contactées.En plus de ces limites, nous pouvons dire qu'on pouvait aussi, toucher d'autres aspects enrichissants pour plus de validité des résultats.

Au-delà de ces limites, nous pouvons dire qu'un intérêt particulier peut être accordé à ces données par les autorités administratives afin de voir clair les réalités que vivent les EPS de la ville de Kati. Ces données sont généralisables dans la ville de Kati, au Mali tout entier et voire même dans la sous-région, car elles concordent avec les données des études précédentes.

CONCLUSION :

Cette recherche à portée évaluative, a porté sur plusieurs aspects de formation des sages-femmes dans les écoles privées de santé de la ville de Kati. Il était question en une première partie le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les EPS-K. Les résultats ont signalé plusieurs insuffisances dans le fonctionnement des EPS, la plus grande étant l'exercice illégale de 67% des écoles de santé de la ville de Kati. Puisque l'informel est avéré, on ne parle pas d'accréditation des établissements. Le programme de formation même diffère d'une école à une autre, car leur source diffère. L'insuffisance des équipements didactiques, de TD et de TP est généralisée. Les directeurs d'études sollicitent leurs collègues et connaissances à venir enseigner dans leur EPS, sans pourtant se soucier de leur formation antérieure en lien avec l'enseignement. Pire encore, aucune formation continue n'est initiée dans les EPS ni à l'endroit des enseignants encore moins des administrateurs.

La deuxième grande partie de cette enquête consistait à évaluer les pratiques enseignantes dans les EPS. Les enseignants n'ayant pas une vocation d'enseignement travaillent avec beaucoup d'insuffisances sans s'en rendre compte, le plus souvent. Le plan de cours est ignoré d'eux ; la même rhétorique d'enseignement durant toute l'année. Les questions d'évaluations portent sur le contenu du cours sous formes d'items-énoncés. Les enseignants ne sont ni suivi ni évalués. Ils ne se font pas non plus évalués soit par les étudiantes ou soit par leurs paires. L'auto-évaluation assure une évolution considérable des pratiques. En plus de tout ceci, la majorité des enseignants sont des fonctionnaires, ce qui soutend, leur indisponibilité pour la formation, la préparation et/ou l'auto-évaluation. Car cette fonction leur octroie d'autres responsabilités lourdes.

Au su et au vu, de ces données, les écoles de santé, n'étant pas non plus assisté à leur tour, doivent constituées le point de mire des autorités de l'éducation et de la santé car les étudiantes issues de ces EPS travaillent de plain-pied dans les services de santé à l'instar de tout autre personnel. Un intérêt particulier doit leur être accordé. En échangeant avec les enseignants, nous avons senti en eux une vive volonté de progresser et de donner le meilleur d'eux-mêmes. Dans ce cas, que faut-il faire pour aider les enseignants des EPS à être formés ou à se faire former ? une autre question pertinente serait de savoir `'comment aider les EPS de Kati à améliorer leurs conditions d'études ?

RECOMMANDATIONS

Aux autorités sanitaires (Ministère, Académie d'enseignement, Centre d'AnimationPédagogique)

· Coordonner et uniformiser les activités d'enseignement-apprentissage des EPS

· Faciliter aux EPS l'acquisition des documents d'ouvertures et des documents indispensables à l'enseignement

· Améliorer le plateau technique : les matériels didactiques, la salle informatique + le Wifi, la bibliothèque

· Assurer le contrôle de présence des étudiantes durant toute l'année et en faire un rapport,

· Informer les promoteurs de toutes insuffisances entravant la qualité de l'enseignement

· Découvrir les causes qui engendrent le délaissement des EPS sans suivi et évaluation

BIBLIOGRAPHIE

· ADOU, A. (Novembre 2019), introduction aux sciences de l'éducation, [Support PowerPoint], INFAS-Abidjan

· Alexia Stumpf et Paul-André Garessus, « Comment évaluer la qualité d'une formation pour l'améliorer ? », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 33(1) | 2017, mis en ligne le06 mars 2017, consulté le 18 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/ripes/1196

· Béchard, N. (2017), évaluation des enseignants permanents du secondaire au Québec :éléments de la démarche évaluative acceptables Selon des parties prenantes du secteur jeune francophone, [Maitrise en éducation, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL) consulté sur https://archipel.uqam.ca/9684/1/M14838.pdf

· BOUNDI, F. (2018), Système de santé du Mali, Cours magistral, [support WORD], INFSS)

· Bouvier, A et Duval, P (septembre 2008), L'École entre évaluation et contrôle [Revue], Revue internationale d'éducation de Sèvres, DOI : 10.4000/ries.413 consulté sur URL : http://journals.openedition.org/ries/413

· Carette, V (2008, Janvier-Mars), « Les caractéristiques des enseignants efficaces en question », Revue française de pédagogie [En ligne], mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 19 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/rfp/851 ; DOI : 10.4000/rfp.851

· DIOP, A. (2011), Politique de recrutement des enseignants non fonctionnaires et qualité de l'éducation de base au Sénégal : quels enseignements vers l'Éducation Pour Tous (EPT) ? Economies et finances. [Thèse de doctorat Université de Bourgogne etde l'Université CHEIKH ANTA DIOP DE DAKAR (UCAD)] consulté sur https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00620782v1

· Presses de l'Université de Montréal, PUM. (2018, 06 juillet). Éducation pour tous [article]. DOI : 10.4000/books.pum.13285

· WATHI, (Mars 2017) Comment améliorer la qualité de l'enseignement primaire et secondaire ? [Article], Mataki, consulté sur www.wathi.org le 13/10/2020

TABLE DES MATIERES

ANNEXES

Code Evaluateur : .................. Date de l'évaluation : .................................

N° du guide d'entretien :............ Nom de l'Etablissement :.........................

Dans le cadre des recherches pour le mémoire de fin d'étude (Master II en Pédagogie des Sciences de la santé), dont le sujet porte sur l'enseignement théorique dispensé dans les écoles privées de santé de Kati, nous vous sollicitons pour l'obtention d'informations à travers ce questionnaire. L'adhésion est volontaire et l'anonymat des informations fournies est garanti.

Identification de l'établissement	Nom de l'établissement
Identification de l'établissement	Devise
Localisation	Quartier
	Adresse
	Téléphone
	E - mail
Promoteur	Nom
	Qualification
	Motif
Documents d'ouverture	Date de création
	Autorisation de création
	Autorisation d'ouverture
	Ministère de l'éducation
	Ministère de la sante
Difficultés rencontrées dans l'acquisition de l'autorisation

.....................................................................................................

.............................................................................................

..........................................................................................

4. Faites-vous suivre aux enseignants, une fois recrutés, une formation d'initiation à l'enseignement ? ...................................................

.....................................................................................................

Si oui, à quelle fréquence ? ...............................................................

Sur quel module ? ...........................................................................

.....................................................................................................................

Si non, pourquoi...........................................................................

..................................................................................................

.....................................................................................................................

Si oui, peut-on avoir un exemple de syllabus ?..........................................................

Si non pourquoi ? ...........................................................................

...................................................................................................

8. Comment faites-vous pour évaluer les enseignants de votre établissement ?

...................................................................................................

.................................................................................

Si oui, Quand ? ................................................................................

Si non, pourquoi ? ........................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

Lequel ? ........................................................................................

Et à quelle fréquence ? .....................................................................

Lequel ? ........................................................................................

Et à quelle fréquence ? .....................................................................

...................................................................................................

Oui .... Non...... si oui, laquelle ?.........................................................

15. Les mesures barrières régaliennes sont-elles règlementées à l'école ?

16. Citez quatre difficultés majeures que vous rencontrez dans votre établissement ?

a. .............................................................................................

b. .............................................................................................

c. .............................................................................................

d. .............................................................................................

17. Que souhaiteriez-vous pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement dans votre établissement ?

a. .............................................................................................

b. .............................................................................................

c. .............................................................................................

d. .............................................................................................

18. Quels sont les outils pédagogiques que disposent les enseignants pour les cours théoriques et les travaux dirigés ?

.............................................................................................

19. Quels outils pédagogiques indispensables manquent-ils à votre établissement, selon vous ?

.............................................................................................

20. Comment appréciez-vous l'utilisation des outils pédagogiques par les enseignants dans votre établissement ?

.............................................................................................

Si non, pourquoi ? ..................................................................

.............................................................................................

Si non, pourquoi ? ..................................................................

.............................................................................................

23. Quel est le taux d'admission des SF à l'examen national de votre structure pendant les trois dernières années ?

24. Pour l'année en cours, quel le pourcentage des SF ayant validé (60%) les évaluations

FONCTIONS	Qualification	Contrat		Formation continue reçue
FONCTIONS	Qualification	Permanent	Contractuel	Formation continue reçue
DG
SG
SGA
DE
Comptable
Secrétaire
Moniteurs
Chauffeur
Coursier
Gardien
Manoeuvres

Code Evaluateur : .................. Date de l'évaluation : .........................

N° du questionnaire : .................. Nom de l'Etablissement : ......................

Cochez dans la colonne correspondant à votre perception sur les affirmations figurant dans le tableau selon le consigne suivant :

1=Très Suffisamment 2=Suffisamment 3=passablement 4=Insuffisamment 5=pas du tout

50%= la moitié des enseignants ; 25%= une petite portion des enseignants ; 0%= aucun enseignants

Annexe 3: QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ANCIENNES ETUDIANTES SAGES-FEMMES DES ECOLES DE SANTE DE KATI

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ANCIENNES ETUDIANTES SAGES-FEMMES DES ECOLES DE SANTE DE KATI :

Code Evaluateur : .................. Date de l'évaluation : ..............................

N° du questionnaire : ............... Nom de l'Etablissement : .........................

...................................................................................

................................................................................................

3. Combien étiez-vous en L3 ? ......................................................

4. Combien ont été admises à l'examen dans votre promotion ? ...............

5. Parmi les admises, combien ont-elles eu le concours de la fonction publique ? ...........................................................................

251637248Association Autre à préciser..........................................

Si non, pourquoi ? ....................................................................

Si oui, son nom ................................................................

i...........................................................................................

ii..........................................................................................

iii........................................................................................

iv...........................................................................................

v...........................................................................................

Si non, pourquoi .............................................................................

.....................................................................................................

Si Oui, où ? ..................................................................................

10. Où travaillez-vous actuellement ? ..................................................................

11. Quel poste occupez-vous ?..............................................................................

12. Relevez cinq (5) difficultés que vous avez rencontrées durant votre parcours post formation ?

i...................................................................................................

ii...................................................................................................

iii................................................................................................

iv................................................................................................

v.................................................................................................

En fonction de votre parcours post formation et à la lumière des difficultés susmentionnées,Cochez dans la colonne par une croix, selon les appréciations proposées.

14. Quelles recommandations faites-vous à l'endroit de l'administration de votre établissement ?

15. Quels sont les aspects/points chez les enseignants (ou dans les enseignements) dont vous voulez une amélioration ?

...................................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................

Code Evaluateur : .................. Date de l'évaluation : ...........................

N° du questionnaire : .............. Nom de l'Etablissement : ......................

251659776251642368251670016251640320251641344251638272251639296TSS (bac +3) Médecin généraliste Médecin spécialiste interne assistant Médical Master TSS

Autre à préciser .........................................................................................................

................................................................................................................................................

a....................................... b-.........................................................

c ....................................... d............................................................

e ....................................... f.........................................................

251684352251685376251683328251682304251681280251680256L1 SF L2 SF L3 SF L1 IDE L2 IDE L3 IDE

251645440251646464251644416251643392Concours Sélection de dossier après stage sollicitation

Autre à préciser....................................................................

a............................................. b..................................................................

c.......................................... d ..................................................................

d .......................................... e ..................................................................

a) / __/__/année(s) d'expérience en tant qu'enseignant(e) dans cet établissement

c) / __/__/ année(s) d'expérience dans d'autres fonctions en rapport avec l'enseignement (hormis vos années d'expérience en tant qu'enseignant(e))

Cochez dans la colonne correspondant à votre perception selon les consignes suivantes :

1= excellemment 2= acceptablement 3=passablement 4=Insuffisamment 5= Pas du tout

Libellés	1	2	3	4	5
L'administration s'intéresse aux préoccupations des enseignants
Il n'y a pas de zizanie entre l'administration et les enseignants
L'administration s'entend avec les étudiants
Les enseignants se collaborent
Les enseignants et les apprenants se comprennent
L'emplacement de l'école est favorable au bon déroulement des enseignements
Les étudiants sont respectueux et motivés pour l'apprentissage
La programmation de l'enseignant se fait avec son accord
Le programme d'enseignement de l'école est préétabli
L'administration demande le syllabus du cours
L'administration est proactive
Les étudiants valident mes cours
L'administration organise les réunions pédagogiques
Les enseignants participe aux réunions pédagogiques
L'administration assure la formation continue des enseignants

251651584251652608251653632251650560251649536Profil vocation partage du savoir argent célébrité autres ................................

.............................................................................................................................................

11. Avez-vous suivi une formation professionnelle depuis votre recrutement dans cette école ? Oui ...... Non......

Si oui, laquelle ? ..................................................................................................................

................................................................................................................................................

Si oui, nombre de jour : .............................. Date ..................................... Lieu...................................................

13. Avez-vous suivi une formation sur les outils didactiques ? Oui ...... Non......

A quelle date ..................................... Quel lieu ? ...................................................

251679232251678208251677184251676160251675136Tableau à craie ordinateur projecteur pointeurs flip chart

Autres à préciser ...........................................................................................

251660800251656704251655680251654656Avoir des notes Pour l'amélioration de l'apprenant Pour satisfaire aux exigences de l'administration ; pour terminer un chapitre ?

Autres à préciser : ....................................................................................................

Si Oui, comment ? .................................................................................................

..................................................................................................................................

Autre à préciser ...................................................................................................

20. Le portfolio étudiant est-il en vigueur dans cette école ? Oui...... Non........

251663872 L'académie Autre à préciser.....................................................................

A quelle fréquence ? ...........................................................................................

Quel est l'objectif de cette évaluation ? .......................................................

...............................................................................................................................

..............................................................................................................................

............................................................................................................................

Si non, pourquoi ? ..............................................................................................................

................................................................................................................................................

22. Quelles sont les difficultés que vous vivez (avez vécu) dans cette école ?

23. Quelles sont les activités ou comportements ou attitudes dont vous souhaiterez l'amélioration dans cet établissement ?

........................................................................................................................................................................

25. Que recommandez-vous envers la gouvernance des écoles de santé ? (Académie, CAP,ministère)

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Nom de l'observateur : ...................................................................................

Date : .......................................... N° Grille : ................................................

		oui	non	Commentaire
Type	Dur/semi dur
	Etage
	Villa
Propreté	Cours
	Classe
	Devanture
	Présence de déchets
Murs/sol	Carrelé
	Propre
	Autres
Toiture	Tôle
	Béton
	Toile d'araignée
Peinture	Ancienne
	Nouvelle

Supports	Quantité	Fonctionnalité		Commentaires
Supports	Quantité	Bon	Mauvais	Commentaires
Vidéoprojecteur
Ordinateur
Pointeur
Tableau Noir
Flip-chart
Ordinateurs
Bibliothèque

	Jours/Heure	Commentaire
Jours de cours
Ouverture de l'établissement
Fermeture de l'établissement
Début de cours
Arrivée du personnel administratif
Départ du personnel administratif
Arrivée des enseignants permanents
Départ des enseignants permanents
Arrivée des étudiants
Départ des étudiants

		Pas du tout		Insuf-fisant	Parfait	Commentaire
Luminosité	Salle de cours
	Salle de TD
Aération	Salle de cours
	Cours
Toilettes	Homme
	Femme
Bibliothèque	Livres
	Ordinateur
	Connexion
	Salubre
			En usage		Hors usage		Salubrité
Eau	Robinet
	Puits
	Sachets
	Jarres
Kits d'hygiène de la cour de l'école	Dispositif de lavage de main
	Savon
	Gel hydro-alcoolique
	Poubelle
	Fleure
Installation sanitaire	Toilette étudiante
	Toilette étudiante
	Toilette personnelle homme
	Toilette personnelle femme
	Toilette publique

a) Observation du taux d'admission des résultats de l'examen national de la structure pendant les trois dernières années ?

b) Pour l'année en cours, voir les notes des SF à l'évaluation du premier, du deuxième et de l'examen blanc et calculer le % des UE validée (60%)

Résumé :

Cette étude a porté sur l'évaluation des pratiques pédagogiques dans les écoles privées de santé de la ville de Kati (EPS-K), au Mali : année académique 2019-2020. Du jour au jour, les écoles de santé se multiplient au Mali et particulièrement à Kati. Chaque année, ces écoles forment de milieux d'étudiants et ces derniers exercent de plain-pied dans les services de santé comme tout autre personnel. On s'intéresse cependant à la formation de ces étudiantes, à la compétence des enseignants et aux conditions dans lesquelles se déroule la formation.

Plusieurs études se sont intéressées à la problématique de la formation des sages-femmes. Ces études ont ébauché le sujet sous d'autres angles et avec une portée différente à celle qui conduit notre présent travail. Ali (2011) s'est plutôt basé sur l'état de lieu des écoles de santé de Kati et Bamako et Maamari (2007), l'évaluation de l'enseignement théorique et pratique de la formation au Maroc.

Nous avons procédé à l'administration d'un guide d'entretien adressé aux administrateurs des écoles, à l'observation des sites de formation et surtout à adresser des questionnaires aux enseignants, aux étudiantes et aux sages-femmes sortantes des écoles de santé de Kati. Trois écoles ont été contactées en tout. Les études ont révélé que plus de 66% des EPS-K évoluent dans l'informelle. Les EPS-K ne sont ni suivi ni évalué et encore moins accrédité, et elles n'entreprennent non plus aucune initiative pour former leurs enseignants, sachant que ces derniers n'ont jamais suivi une formation en lien avec l'enseignement.

Nous avons donc recommandé aux autorités politique et administratives de repenser la formation des EPS et de nouer des liens de coopération et d'accompagnement avec les EPS par le suivi et évaluation.

This study focused on the evaluation of teaching practices in private health schools in the city of Kati (EPS-K), Mali: academic year 2019-2020. Day to day, health schools are multiplying in Mali and particularly in Kati. Each year, these schools form student communities, and students work in health services just like any other staff. However, we are interested in the training of these students, the competence of the teachers and the conditions under which the training takes place.

Several studies have focused on the issue of midwifery training. These studies have sketched the subject from other angles and with a scope different from that which leads our present work. Ali (2011) was based rather on the state of play of the health schools of Kati and Bamako and Maamari (2007), the evaluation of the theoretical and practical teaching of training in Morocco.

We proceeded to the administration of an interview guide addressed to the administrators of the schools, to the observation of the training sites and specially to address questionnaires to the teachers, to the students and to the outgoing midwives of the schools of health. Kati. Three schools were contacted in all. Studies have shown that over 66% of PSE-Ks operate in the informal sector. The EPS-Ks are neither monitored nor evaluated, let alone accredited, nor do they undertake any initiative to train their teachers, knowing that the latter have never received training related to teaching.

251689472We therefore recommended to the political and administrative authorities to rethink the training of the EPS and to forge cooperation and support links with the EPS by monitoring and evaluation. Those responsible for training must adhere to the quality approach.

* ¹Ce Livre Blanc, a été dévoilé à l'occasion du colloque CGE du 18 mai 2017

* ² La réforme des curriculums, la mise à disposition de matériel didactique, les enseignants, la scolarisation en langues nationales, la réduction du redoublement.