Memoire Online - Les difficultés liées a l'élaboration des mémoires de maitrise en lettres et sciences humaines a l'université de Lomé au Togo : cas de la faculté des lettres et sciences humaines

Au feu père TCHAGNAOU Zibilila,
A ma mère BOULARI Fousséna,
A ma femme KPARAKPARAKA Abiba
Et à tous ceux qui me sont chers,

REMERCIEMENTS

La réalisation de ce mémoire n'aurait été possible sans le concours et le soutien de très aimables personnes à qui nous formulons nos sincères remerciements. Nous pensons particulièrement à :

- Mon Directeur de mémoire M. GBIKPI-BENISSAN Datè Fodio François, Maître de Conférences de Sciences de l'Education, Directeur de l'INSE, Responsable de la Formation Doctorale en Sciences de l'Education qui, malgré ses multiples responsabilités, a accepté de suivre notre travail jusqu'au bout. Pour la rigueur et le dévouement avec lesquels il l'a dirigé ainsi que les encouragements affectifs dont il nous a gratifiés, nous le remercions indéfiniment,

- Madame QUASHIE Adjo Maryse, Maître de Conférences de Sciences de l'Education, Directrice de la DRPI pour ses conseils et l'affection dont elle nous a témoignée durant toute notre formation,

- Tous nos enseignants de la Formation Doctorale de Sciences de l'Education particulièrement à M. N'DA Paul, M. FADIGA Kanvaly, tous deux Professeurs Titulaires de Sciences de l'Education à l'Ecole Normale Supérieure d'Abidjan, M. BIGOU-LARE Nadédjo, Maître de Conférences de Sciences de Gestion, Doyen de la FaSEG, M. KADANGA Kodjona, Professeur Titulaire d'Histoire Contemporaine, Vice-Doyen de la FLESH, Directeur du CRAC, M. KOSSI-TITRIKOU Komi, Maître de Conférences d'Anthropologie, Directeur-Adjoint de la DAAS, M. EDJAME, Maître-Assistant de Géographie, et M. ESSIZEWA, Maître-Assistant d'Anglais, Chef de département d'Anglais.

- Tous mes promotionnaires N'KEKPO K. M. Dodzi, TOKPO Komi, FALY Ramamiarivony tous en DEA de Sciences de l'Education, ASMANOU Bouraïma, DJAGNIKPO Ella, GUEGUEY Yawa, VIAGBO Komi Mawunam tous en DEA de Sociologie de l'Education, DJIETINE S. Banhampo, ATTA Yanta, YANDAGO Kibsa, ANIMAOU, KOMBATE, GNENDA Solenko tous en DEA de Sociologie Urbaine, N'SANGUI, NASSIMONGUE tous en DEA de Sociologie Politique.

- Tous ceux qui d'une manière ou d'une autre ont contribué à la réalisation de ce travail que nous présentons aujourd'hui.

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS

ADEA	: Association pour le Développement de l'Education en Afrique
AUA	: Association des Universités Africaines
BAD	: Banque Africaine de Développement
BAC II	: Baccalauréat deuxième partie
CAMES	: Conseil Africain et Malgache pour l'Enseignement Supérieur
CM	: Certificat de Maîtrise
CONFEMEN	: Conférence des Ministres de l'Education Nationale des pays africains et malgache d'expression française
CRAC	: Centre Régional d'Action Culturelle
CTS	: Comités Techniques Spécialisés
DAAS	: Direction des Affaires Académiques et de la Scolarité
DEA	: Diplôme d'Etude Approfondie
DEUG	: Diplôme d'Etude Universitaire Générale
DRPI	: Direction des Ressources Pédagogiques et de l'Innovation
ENS	: Ecole Normale Supérieure
ENSI	: Ecole Nationale Supérieure d'Ingénieurs
ESA	: Ecole Supérieure d'Agronomie
FaSEG	: Faculté des Sciences Economiques et de Gestion
FDD	: Faculté de Droit
FDS	: Faculté des Sciences
INSE	: Institut National des Sciences de l'Education
MEN	: Ministère de l'Education National
PR	: Président de la République
SPSS	: Statistical Package of Social Science
UB	: Université du Bénin
UL	: Université de Lomé
UNESCO	: Organisation des Nations-Unies pour l'Education la Science et la Culture

INTRODUCTION GENERALE

Il est indéniable que l'éducation s'avère être un puissant facteur de développement intégral de toute société. Ainsi, elle est considérée comme un droit fondamental de chaque individu, la source de son épanouissement moral et intellectuel, l'instrument de son élévation sociale.

De nos jours, il est démontré que l'éducation joue un rôle majeur dans le développement d'une nation et l'institution d'un Etat de droit. Elle est le socle de l'autonomisation de l'individu et de l'élimination de la pauvreté ; en cela, elle constitue l'enjeu essentiel pour le progrès social et économique de chaque pays. Convaincus de cet important rôle que l'éducation joue dans la mise en oeuvre des programmes de développement économique, social, politique et culturel, les experts des Nations unies et les dirigeants africains la priorisent dans toutes les Conférences internationales et continentales.

Au niveau international, sur l'initiative de l'UNESCO, de l'UNICEF, de la Banque mondiale, et du PNUD, en 1990, 155 pays et 150 ONG s'étaient réunis à Jomtien (Thaïlande) dans le cadre de la Conférence Mondiale en faveur de l'Education Pour Tous EPT). Cette Conférence avait pour objectif de recommander des réformes à tous pays membres pour que l'éducation universelle soit réalisée en l'an 2000 et que l'analphabétisme soit réduit de moitié. Ce qui a marqué le coup d'envoi de l'évolution actuelle de l'éducation.

Dix ans plu tard en l'an 2000, lors de la Conférence Mondiale sur l'Education tenue à Dakar (Sénégal) en vue de faire le bilan de Jomtien, il ressort que si des progrès ont été enregistrés sur le plan de l'accès à l'éducation, la qualité reste encore reléguée au second plan. Par cette Conférence, tous les pays en voie de développement devaient prendre des mesures adéquates pour réformer leurs systèmes éducatifs et les réadapter aux nouvelles exigences du moment.

Au niveau continental, des initiatives ont été prises au plus haut sommet des Etats africains pour convoquer des conférences devant opérer des réformes nécessaires des systèmes éducatifs en vue de les rendre plus démocratiques et de les adapter au contexte socio-économique africain. Ainsi à la première conférence des Etats africains à Addis-Abeba (Ethiopie) en 1961, les pays africains se sont donné pour objectif non seulement de démocratiser l'enseignement c'est-à-dire de promouvoir l'Education Pour Tous (EPT) quel que soient le sexe et la situation familiale, mais également d'atteindre la scolarisation universelle au début des années 80.

A la deuxième conférence tenue à Lagos en 1980, les Chefs d'Etat et de Gouvernement de l'OUA «s'engageaient, au nom de leurs gouvernements et de leurs peuples à promouvoir le développement économique et social et l'intégration de leurs économies en vue d'accroître l'auto dépendance et de favoriser un développement endogène et auto-entretenu pour faciliter et renforcer leurs rapports sociaux et économiques pour l'édification aux niveaux national, sous-régional et régional d'une économie africaine dynamique et interdépendante, pour l'établissement, chaque année, de programmes spécifiques pour matérialiser cette coopération économique sous-régionale, régionale et continentale. Mais ils étaient convaincus que rien de tout cela ne pourra être possible sans le concours de l'éducation. Ce qui rejoint l'idée d'Olivier Reboul (1994 : 22) qui estime que : « même si l'éducation ne peut pas tout, on ne peut rien sans elle».

Dès lors, le gouvernement togolais avait procédé à des investissements pour répondre à la demande croissante d'éducation par la création des écoles tant au niveau primaire, secondaire que supérieur en vue d'atteindre le développement économique et social tant souhaité.

Toutefois, si les résultats au niveau primaire et secondaire s'avèrent un peu satisfaisants, au niveau supérieur, le problème est d'autant plus grave car beaucoup d'étudiants entrent en 1^er cycle universitaire mais très peu d'entre eux s'en sortent diplômés de maîtrise.

Par ailleurs, la conception de la réussite et la façon de la mesurer, évoluent au fur et à mesure qu'on passe d'un degré à un autre, d'un cycle à un autre. Au 1^er cycle universitaire, pour réussir, il faut être bien en restitution des cours alors qu'en maîtrise, surtout dans les facultés où elle s'obtient en élaborant mémoire de recherche, la réussite privilégie la capacité de l'étudiant à faire de la recherche.

De plus, d'une manière générale, les recherches qui portent sur la réussite ou l'échec des étudiants dans l'enseignement supérieur se focalisent majoritairement sur le premier cycle universitaire. Or, l'enseignement supérieur comprend le 1^er, le 2^è et le 3^è cycles. Le 2^è cycle conditionne l'accès au 3^è cycle. Ainsi, pour avoir une bonne performance en fin du second cycle, l'étudiant est dans l'obligation d'élaborer un bon mémoire de recherche. Ainsi, l'élaboration d'un bon mémoire suppose la mobilisation des compétences qui diffèrent des compétences requises en licence (Duru-Bellat, 1997). Ce qui n'est pas chose aisée car bon nombre d'étudiants en maîtrise éprouvent d'énormes difficultés à élaborer leur mémoire de maîtrise à temps. C'est dans cette optique que nous menons cette recherche pour identifier et expliquer en vue de comprendre les difficultés que rencontrent les étudiants de la FLESH dans l'élaboration de leur mémoire de recherche.

Pour cette étude, nous allons suivre la démarche de la théorie économiste basée sur l'école productrice des faits sociaux et celle des théories institutionnelle et individuelle qui prennent en compte les conditions institutionnelles et pédagogiques ainsi que les motivations et le goût de l'effort qui sont des facteurs qui influencent considérablement les résultats scolaires,

pour expliquer la performance des étudiants dans l'élaboration de leur mémoire de recherche.

La première partie intitulée problématique de la recherche, traite d'abord de l'identification du problème et de la définition des objectifs, ensuite de la revue de littérature et du choix du cadre de référence théorique qui débouchera sur la formulation des questions et des hypothèses de recherche.

La deuxième partie intitulée cadre méthodologique présente le cadre et la population d'étude ainsi que la procédure de collecte et d'analyse des données et le chronogramme de recherche en thèse.

La troisième partie servira à la présentation des premiers résultats de la recherche. Il s'agira ici de présenter notre plan provisoire de la thèse et d'exposer les résultats de la mini-enquête exploratoire constituant le chapitre rédigé pour le DEA.

Première partie

Chapitre I : L'IDENTIFICATION DU PROBLEME ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

1.1. L'identification et l'énoncé du problème

Les études universitaires deviennent de plus en plus exigeantes au fur et à mesure que l'on passe d'un cycle à un autre. Ainsi, dans le 1^er cycle, les étudiants réussissent mieux que dans le 2è cycle. Dans le 2è cycle, le taux de réussite est plus élevé en licence qu'en maîtrise. Ceci d'autant plus que peu sont les étudiants en maîtrise qui soutiennent leur mémoire de recherche à la FLESH chaque année. Les données des tableaux 1 et 2 illustrent cet état de fait.

Tableau n°1 : Résultats des étudiants de 4^è année de la FLESH de 2000 à 2008

Années Département	1999-2000			2000-2001			2001-2002			2002-2003			2003-2004			2004-2005			2005-2006			2006-2007			2007-2008
Années Département	Ins*	_Ad**	%Ad	Ins	A	%Ad	Ins	Ad	%Ad	Ins	Ad	%Ad	Ins	Ad*	%Ad	Ins	Ad	%Ad	Ins	Ad	%Ad	Ins	Ad	%Ad	Ins	Ad	%Ad
Lettres Modernes	97	0	0	120	0	0	9	1	11,11	69	0	0	34	0	0	40	1	2,5	73	2	2,74	102	3	2,94	142	3	2,11
Sociologie	389	1	0,26	449	1	0,22	69	0	0	242	57	23,55	205	0	0	242	0	0	410	2	0,49	389	151	38,92	534	0	0
Histoire	84	0	0	94	1	1,06	17	3	17,65	49	16	32,65	63	0	0	62	11	17,74	141	17	12,06	156	20	12,82	260	1	0,38
Géographie	179	1	0,56	243	1	0,41	20	0	0	143	0	0	137	0	0	105	1	0,95	220	2	0,91	278	2	0,72	397	0	0
Anthropologie	0	0	0	9	0	0	0	0	0	41	5	12,20	39	0	0	43	1	2,33	82	0	0	90	0	0	129	44	34,10
Espagnol	16	0	0	22	0	0	0	0	0	11	0	0	6	1	16,67	9	7	77,78	15	0	0	9	0	0	8	3	37,50
Philosophie	48	0	0	42	0	0	11	0	0	26	0	0	18	0	0	26	0	0	52	0	0	69	2	2,90	95	0	0
Allemand	76	0	0	75	1	1,33	8	1	12,5	42	0	0	53	0	0	75	52	69,33	134	3	2,24	140	0	0	242	1	0,41
Linguistique	18	0	0	33	0	0	4	0	0	28	20	71,43	22	14	63,64	30	6	20	72	46	63,89	115	70	60,87	179	1	0,55
Anglais	353	0	0	265	0	0	34	0	0	91	0	0	56	1	1,79	93	48	51,61	264	1	0,38	307	50	16,29	402	2	0,49
Total	1260	2	0,15	1352	4	0,29	172	5	2,90	742	98	13,20	633	16	2,52	725	127	17,51	1463	73	4,98	1655	295	17,82	2388	55	2,30

En 2000, il n'y a eu que 2 étudiants sur 1260 qui ont réussi leur maîtrise à la FLESH soit un taux de réussite de 0,15%.

En 2002, sur 172 étudiants, 5 ont réussi leur maîtrise soit un taux de réussite de 2,90%.

En 2003, on note une légère amélioration du taux de réussite. Sur 742 étudiants, 98 ont eu leur maîtrise soit un taux de réussite de 13,20%.

En 2004, on enregistre une baisse du taux de réussite. Sur 633 étudiants, 16 soit 2,52% ont réussi leur maîtrise.

En 2007, on note une augmentation du taux de réussite. Sur 1655 étudiants, 296 soit 17,82% ont obtenu leur maîtrise.

En 2008, on enregistre une chute du taux de réussite. Sur 2388 étudiants, 55 soit 2,30% ont réussi leur maîtrise.

Selon les années, on remarque que dans certains départements, les taux de réussite sont élevés. C'est le cas de la Linguistique qui enregistre un taux de 71,43% en 2003 ; 63,64% en 2004 ; 63,89% en 2006 et 60,87% en 2007. il en est de même de l'Espagnol qui enregistre en 2005, un taux de réussite de 77,78% et de l'Allemand qui enregistre un taux de réussite de 69,33% la même année.

Dans d'autres départements, les taux de réussite sont moyens. C'est le cas de l'Histoire où on enregistre un taux de réussite de 32,65% en 2003 et de la Sociologie qui enregistre un taux de 38,92% en 2007.

Dans la plupart des départements, les taux de réussite sont nuls. C'est le cas en Lettres Modernes, en Histoire, en Anthropologie, en Espagnol, en Philosophie, en Allemand, en Linguistique et en Anglais en 2000 ; il en est de même en Lettres Modernes, en Sociologie, en Géographie, en Histoire, en

Anthropologie, en Philosophie et en Allemand en 2004 ; Anthropologie, Espagnol, Philosophie en 2006 ; Anthropologie, Espagnol en 2007.

Tableau n°2 : Résultats globaux des étudiants de 4^è année de la FLESH de 2000 à 2008

Les résultats de ce tableau révèlent que sur 10390 étudiants inscrits à la FLESH de 2000 à 2008, 675 soit 6,49% des étudiants ont obtenu leur maîtrise. Ce taux de réussite global est reparti inégalement selon les départements.

Les départements qui ont enregistré des taux de réussite supérieurs à la moyenne sont les départements d'Histoire (7,45%), d'Anthropologie (11,54%), d'Espagnol (11,45%), d'Allemand (6,86%) et de Linguistique (31,33%).

Les départements qui ont enregistré des taux de réussite inférieurs à la moyenne sont les départements de Lettres Modernes (1,45%), de Sociologie (2,08%), de Géographie (0,40%), de Philosophie (0,51%), et d'Anglais (5,46%).

L'analyse de ces deux tableaux montre combien de fois la fréquence d'obtention de la maîtrise est très faible à la FLESH. Ceci d'autant plus que l'élaboration des mémoires de recherche qui conditionne l'obtention de la maîtrise dans ladite faculté constitue un sérieux handicap pour les étudiants. Bon nombre d'étudiants obtiennent leur ou Certificat de Maîtrise qui constitue la première étape de l'évaluation de la maîtrise mais peu d'entre eux parviennent à préparer et à soutenir en un an.

D'une manière générale, le problème se trouve en ce qu'il faudrait élaborer son mémoire en un an alors que la plupart des étudiants mettent deux ans voire plus pour le faire. Ce problème des mémoires varie en fonction des départements et des années académiques. Dans certains départements, le taux de soutenance est légèrement élevé par rapport à d'autres. Il en est de même pour les années académiques.

1.1.1. Les types de difficultés rencontrées par les étudiants

Pour mieux comprendre la situation, nous avons effectué une mini-enquête à la FLESH où nous avons pu interroger 15 étudiants et 6 enseignants-chercheurs. Il ressort de cette mini-enquête, six types de problèmes principaux à savoir : problèmes de rupture entre licence et maîtrise, problèmes liés aux projets de recherche, problèmes de relation entre les étudiants et leurs directeurs de mémoires, problèmes financiers et problèmes d'ordre intellectuel.

1.1.1.1. Problèmes de rupture entre licence et maîtrise

La structure formative de la maîtrise présente des caractéristiques différentes de celles du DEUG et de la licence au niveau du rapport au savoir et à l'enseignant. Après la première série d'évaluation qui concerne le ou le Certificat de Maîtrise selon les départements, l'étudiant est confronté notamment à un nouveau type d'évaluation, à savoir l'élaboration d'un travail de recherche et une soutenance orale, qui diffère de celui proposé en licence, principalement basé sur une restitution des connaissances auquel l'étudiant était accoutumé. Face à cette évolution dans la structure évaluative de la licence à la maîtrise, certains étudiants de maîtrise réussissent à se familiariser à ce nouveau mode d'évaluation, alors que d'autres éprouvent davantage de difficultés à en comprendre les règles, qui restent pour une part de l'ordre de l'implicite. Par ailleurs, les examens de 1^ère année peuvent privilégier les étudiants qui retiennent bien et écrivent vite tandis que les examens de maîtrise (la rédaction d'un mémoire notamment) peuvent faire appel à d'autres compétences. Pour Duru-Bellat, « il est vrai qu'on s'interroge peu, dans l'enseignement supérieur, sur les qualités que requièrent des modalités de contrôle souvent dictées par d'insolubles considérations matérielles. Il serait important de connaître les critères de réussite en maîtrise, voire en troisième cycle universitaire » (Duru-Bellat, 1997 : 67).

De la licence à la maîtrise, l'étudiant passe, de ce fait, d'une logique de restitution de connaissances à une formation à la recherche par la recherche. Ainsi, passer le cap du premier cycle ne suffit pas à l'étudiant pour réussir la suite de son parcours universitaire, encore lui faut-il passer aussi le cap de la maîtrise. Ce passage dans une nouvelle structure formative est source de nombreux abandons (Le Bouëdec et La Garanderie, 1993). Cette rupture se remarque au niveau des méthodes d'enseignement et d'apprentissage. Des comportements réceptifs des étudiants, on passe aux comportements créatifs.

De plus, les méthodes d'invention se substituent aux méthodes de restitution. Ainsi, c'est l'étudiant lui-même qui construit son propre savoir par la recherche ; c'est-à-dire qu'il se situe au centre de son apprentissage.

Sur 15 étudiants en 4è année à la FLESH, 8 soit 53,33% déclarent qu'ils ne comprennent pas exactement le sens de l'évaluation en maîtrise à ladite faculté. Ils estiment que le taux de réussite en maîtrise est élevé dans certaines facultés notamment la Faculté de droit (FDD), la Faculté des sciences (FDS) et la Faculté des sciences économiques et de gestion (FASEG) où la maîtrise s'obtient à l'écrit (maîtrise sur table). En revanche, à la FLESH, ils font cours jusqu'au mois de mai si bien qu'ils partent pour les enquêtes sur le terrain en vue de l'élaboration de leur mémoire tardivement.

Autrement dit, les étudiants passent beaucoup de temps à préparer leur ou Certificat de Maîtrise. Le temps qui leur est accordé pour leur recherche sur le terrain ne leur permet pas de préparer leurs mémoires et les soutenir en un an.

De même, 5 sur 15 soit 33,33% d'entre eux, déclarent qu'on leur demande trop car il n'est pas aisé de préparer à la fois un ou un Certificat de Maîtrise et un mémoire en un an. L'idéal serait qu'ils consacrent toute l'année académique à leur recherche.

Il se pose donc un problème d'autant plus que l'obtention de la maîtrise se fait en deux étapes : un examen écrit en vue d'obtention du ou du Certificat de Maîtrise et l'élaboration d'un mémoire de recherche. Bon nombre d'étudiants obtiennent leur ou CM mais peu d'entre eux parviennent à élaborer leur mémoire de recherche.

1.1.1.2. Problèmes liés aux projets de recherche

Nous avons pu interroger 6 enseignants chercheurs de la FLESH à propos des projets de recherche.

Sur les 6 enseignants interrogés, 5 soit 83,33% estiment que la plupart des étudiants n'achèvent pas leurs projets de recherche. Et que les projets achevés sont de mauvaise qualité. Pour eux, cette mauvaise qualité s'explique du fait que les étudiants les préparent d'une manière précipitée. Ceci d'autant plus que les étudiants ne maîtrisent pas la méthodologie notamment l'élaboration de leur problématique. Etant donné que la préparation d'un mémoire de recherche est fonction de la qualité du projet de recherche, les étudiants qui ne réussissent pas bien leurs projets ont du mal à se rattraper. Ceci est parfois source de découragement voire d'abandon. Les enseignants ont tendance à privilégier les étudiants qui sont déjà en avance dans leurs projets tandis que les autres étudiants sont laissés à eux-mêmes. La plupart des enseignants estiment que 70 à 80% des projets de mémoires ne sont pas achevés chaque année.

« la plupart des étudiants rendent des travaux parfaitement journalistiques [...] et donc je leur dis que ce ne sont pas des écrits de recherche. Ils ont un style qui est peut- être trop familier ou pas assez consensuel ».

Là aussi il y a un problème d'encadrement. Le bon sens voudrait qu'on accorde plus de temps à l'étudiant qui est dans la difficulté plutôt que de l'abandonner. Or, le taux élevé des projets inachevés est contraire à l'objectif principal de l'Université qui est d'oeuvrer pour la réussite des étudiants. C'est justement en se situant dans cette logique que la FLESH a organisé du 3 au 4 avril 2009 un séminaire sur l'encadrement et l'évaluation des mémoires et thèses. Les principales communications ont porté sur « l'encadrement de la recherche : états des lieux dans les dix départements », « de l'avant-projet au projet-fini : les facettes de l'encadrement d'un travail de recherche », « du produit fini à la proclamation du jury : les facettes de l'évaluation d'un travail de recherche et la plénière sur l'élaboration d'un guide général d'encadrement de la recherche ».

Ce qui prouve que les responsables de la FLESH sont conscients du problème mais ce sont les remèdes qui tardent à venir. Pour cela, il faut agir à temps pour limiter ce taux élevé de mémoires non achevés.

1.1.1.3. Problèmes liés aux relations entre directeurs de mémoire et étudiants

C'est un aspect qu'on ne devrait pas ignorer dans le processus d'accompagnement ou d'encadrement de mémoire. Le directeur de mémoire comme tout autre individu a ses aspirations, ses contraintes, ses principes qui lui sont propres. L'étudiant devrait chercher à connaître davantage son directeur dans sa spécificité. Il devrait se familiariser avec son directeur en sachant qui il est, en lisant ses propres écrits et les écrits de ses auteurs préférés. L'étudiant devrait chercher à s'adapter au vocabulaire de son directeur de mémoire.

La plupart des enseignants estiment que bon nombre d'étudiants ne respectent pas leurs rendez-vous. Qu'ils les abordent à propos de leurs travaux de recherche même en ville voir aux lieux de culte. En effet, l'étudiant devrait connaître le calendrier de son directeur de mémoire et être impérativement ponctuel à tous les rendez-vous. Ce qui n'est pas le cas. Quand l'étudiant ne répond pas au rendez-vous, l'enseignant se pose des questions sur la motivation de l'étudiant à arriver au terme de son travail. Pour les enseignants, les étudiants ne s'investissent pas comme il se doit dans leurs travaux de recherche. C'est tout cela qui contribue à exacerber les conflits entre les étudiants et leurs directeurs de mémoire.

Certains étudiants dénoncent l'attitude de certains directeurs de mémoire. Pour eux, il y a des directeurs qui ne respectent pas les rendez-vous. Soit, ils ne sont jamais présents, soit ils répondent aux rendez-vous mais très tardivement.

Pour d'autres étudiants, la plupart des directeurs de mémoire pour des raisons politiques, familiales, professionnelles ne sont pas stables si bien que l'encadrement n'est pas permanent alors que le mémoire étant un acte d'apprentissage, il serait très souhaitable d'être aidé dans ce travail par une personne qui est en mesure de mettre à disposition ses compétences et son expérience.

Or, il est évident que le directeur de mémoire ne joue que son rôle d'accompagnateur. L'étudiant ne devrait pas s'attendre à ce que son directeur rédige le mémoire à sa place. L'étudiant a ainsi le devoir de s'investir moralement, financièrement, matériellement et intellectuellement pour pouvoir mener à terme son travail de recherche.

Par ailleurs, encadrer un mémoire suppose un investissement à la fois du directeur de mémoire et de l'étudiant. Le directeur devrait être disponible et l'étudiant devrait se sacrifier pour être à la hauteur des attentes de son encadreur. Quand un directeur de mémoire accepte de diriger un étudiant, cela suppose qu'il a vraiment du temps pour le faire jusqu'à son terme. Du moment où le directeur n'est plus disponible, il peut rediriger l'étudiant vers un autre enseignant.

Il y a donc problème quand un enseignant est dans l'indisponibilité de diriger un mémoire et qu'il s'y engage sans pouvoir assurer son devoir d'encadreur jusqu'à son terme.

1.1.1.4. Problèmes financiers

Toute recherche suppose des moyens financiers et matériels. Les recherches dans les bibliothèques et sur Internet, les déplacements pour administrer un questionnaire ou réaliser un entretien ou faire une observation, les frais de saisie d'impression y compris d'intégration des corrections suivie d'autres impressions, nécessitent la mobilisation de moyens matériels et financiers.

La plupart des étudiants enquêtés estiment qu'ils ont des problèmes financiers et matériels. Peu d'entre eux ne se sont pas prononcés sur les moyens financiers.

Le problème financier est crucial pour la plupart des étudiants. Certains étudiants pour des raisons financières sont obligés d'abandonner les études pour s'occuper des petits jobs en vue de la mobilisation des fonds pour assurer les dépenses de leur recherche. Cet état de fait a pour conséquence d'allonger la durée d'étude universitaire de certains étudiants. De même, certains étudiants qui trouvent des jobs bien rémunérés abandonnent leurs recherches et se contentent de ce qu'ils gagnent.

Tous les 6 enseignants enquêtés estiment que les moyens financiers comptent mais à un faible pourcentage (entre 10 et 15%) parmi les difficultés que rencontrent les étudiants dans leur recherche.

1.1.1.5. Problème d'ordre institutionnel

Il est indéniable que la plupart des écoles ou instituts universitaires qui imposent des contraintes de délai de soutenance enregistrent des résultats satisfaisants. C'est le cas de l'ENSI (Ecole Nationale Supérieure d' Ingénieurs), et de l'ESA (Ecole Supérieure d'Agronomie). L'institution peut être source de handicap quand il n'y a pas en son sein des mesures rigoureuses concernant la durée maximale qu'a un étudiant pour achever et soutenir son mémoire de maîtrise. C'est ainsi qu'à la FLESH, en DEA, le taux de réussite est élevé (9095%) par rapport à la maîtrise où il est le plus faible dans toute l'Université de Lomé avec 7,55% contre 72,26% en ENSI et 63,47% en ESA en 2007-2008.

En DEA, il n'est pas autorisé qu'un étudiant prépare son mémoire en deux ans car, réglementairement, il se prépare en un an. Pour cela, l'étudiant prend ses dispositions en conséquence au risque d'être disqualifié.

En revanche en maîtrise, il n'y a aucune contrainte si bien que l'étudiant peut passer autant d'années qu'il veut après son ou Certificat de Maîtrise avant de revenir soutenir son mémoire de recherche si possible.

De plus, l'université manque d'infrastructures conséquentes à savoir : les bibliothèques bien équipées, les laboratoires, les enseignants en quantité et en qualité, les salles informatiques, l'accès à l'Internet, etc.

Le problème vient du fait que la maîtrise qu'on devrait préparer en un an, est préparé par certains étudiants en deux ans, voire plus.

1.1.1.6. Problèmes d'ordre intellectuel

Une recherche dans un domaine donné suppose que le chercheur soit déjà familiarisé avec le domaine. Ainsi, l'étudiant chercheur devrait avoir un bagage intellectuel solide dans son domaine de recherche. Ce qu'on ne peut acquérir que par la lecture d'ouvrages aussi bien généraux que spécifiques. Or, les étudiants sont habitués avec le système d'évaluation antérieur à la maîtrise où l'on peut se contenter même des cours les plus simples pour réussir. Dans la recherche, rien n'est donné d'avance. On n'apprend à faire la recherche que par la recherche. Ainsi, la simple curiosité ou le désir de connaître davantage devrait pousser l'étudiant à lire beaucoup. Cette lecture suppose la fréquentation des bibliothèques, la visite des sites Internet, etc. Il ne s'agit pas de lire pour lire ; encore faut-il lire l'essentiel. En outre, savoir prendre des notes est une compétence que tout étudiant devrait acquérir.

Par ailleurs, on note un problème d'expression chez la plupart des étudiants. La preuve est que certains étudiants depuis le deuxième cycle du secondaire disent qu'ils n'aiment pas la dissertation en français.

La raison fondamentale en est que la dissertation exige plus de compétences (lecture, effort de synthèse, de critique, pertinence des arguments, grammaire, orthographe) que la contraction ou le commentaire composé.

Dans la même logique, le mémoire de recherche est une longue dissertation qui exige les mêmes compétences, voire davantage. Etant donné que la plupart des étudiants ont du mal à s'exprimer couramment, il leur est difficile de rédiger des mémoires sans effort personnel accru pour surmonter leurs handicaps.

On voit donc l'écart entre les compétences précitées nécessaire à l'élaboration d'un mémoire et les compétences médiocres des étudiants qui sont la source de leurs handicaps.

1.1.2. La synthèse des difficultés

Les 6 cinq problèmes identifiés se regroupent en trois catégories de difficultés. D'abord, les problèmes de rupture entre licence et maîtrise, les problèmes liés aux projets de recherche, les problèmes liés aux relations entre directeurs de mémoire et étudiants ainsi que les problèmes d'ordre intellectuel se situent dans les difficultés individuelles. Ensuite, les problèmes financiers se situent dans les difficultés socio-économiques. Enfin, les problèmes d'ordre institutionnel se situent dans les difficultés institutionnelles et pédagogiques.

La fréquence d'obtention annuelle de la maîtrise est très faible à la FLESH. Eu égard à ce constat, nous nous interrogeons sur les difficultés liées à l'élaboration des mémoires de maîtrise à ladite faculté.

1.1.3. Importance et pertinence du problème

L'Etat crée des universités, recrute des enseignants, assure les charges universitaires, octroie des bourses ou aides aux étudiants et subventionne dès fois les recherches. Malgré toutes ces dépenses, les taux de réussite restent très faibles en 1^er et 2è cycles particulièrement en maîtrise à la FLESH. Ce qui prouve qu'il y a du gaspillage des ressources d'autant plus que l'Etat investit beaucoup alors que les résultats obtenus en maîtrise à ladite faculté sont marginaux.

La quatrième année universitaire est un niveau que la plupart des étudiants de la FLESH ont du mal à franchir. Or, c'est la maîtrise qui conditionne plus l'accès aux études en 3è cycle.

Pour cela, nous nous intéressons à chercher le motif des mauvaises performances des étudiants en maîtrise à la FLESH.

Par ailleurs, ce sujet de recherche a retenu notre attention pour plusieurs raisons :

D'abord, nombreux sont les étudiants de la FLESH qui n'arrivent pas à élaborer leurs mémoires de recherche. Ce qui entraîne de faibles taux de réussite en maîtrise dans ladite faculté.

Ensuite, la plupart des étudiants éprouvent des problèmes dans l'élaboration de leurs mémoires de recherche. En effet, cette question sur les mémoires de recherche préoccupe tout le monde universitaire dont les étudiants et les enseignants-chercheurs mais elle n'a pas encore fait l'objet d'étude jusqu'à nos jours au Togo.

Enfin, la pertinence de notre projet se trouve en ce qu'il aborde un problème d'actualité qui, loin d'être sans importance, constitue un frein au bon parcours universitaire des étudiants.

1.2. Les objectifs de la recherche

On en distingue deux : les objectifs scientifiques et les objectifs d'application pratique.

1.2.1. Les objectifs scientifiques

1.2.1.1. L'objectif général

Notre étude vise à évaluer l'impact des difficultés d'ordre socio-économique (moyens financiers et matériels), institutionnel (infrastructures, bibliothèques, enseignants-chercheurs) et individuel (motivation, capacité intellectuelle, investissement personnel) sur l'élaboration des mémoires de recherche.

1.2.1.2. Les objectifs spécifiques

- montrer l'importance de l'influence des difficultés socio-économiques, institutionnelles et individuelles sur l'élaboration des mémoires ;

- situer ces difficultés socio-économiques, institutionnelles et individuelles les unes par rapport aux autres ;

1.2.2. Les objectifs d'application pratique

1.2.2.1. L'objectif général

Notre étude vise à proposer des recommandations susceptibles de contribuer à faciliter le travail de recherche aux étudiants en fin de cycle universitaire.

1.2.2.2. Les objectifs spécifiques

- faciliter le choix des sujets et de directeurs de mémoires aux étudiants en fin de

Chapitre II : LA REVUE DE LITTERATURE ET LE CADRE DE REFERENCE THEORIQUE

2.1. La revue de littérature

2.1.1. La notion de passage de Van Gennep à Coulon

2.1.1.1. Les rites de passage de Van Gennep (le sens anthropologique)

Van Gennep (2004) définit les rites de passage comme « des rites qui accompagnent chaque changement de lieu, d'état, de position sociale et d'âge ». Il décompose ces rites en trois ensembles spécifiques à savoir : « les rites de séparation, les rites de marge et les rites d'agrégation » (Van Gennep, 2004 : 95).

Les rites de séparation marquent la rupture de l'individu avec son groupe d'appartenance. Lors de ces rites, on coupe quelque chose de manière plus ou moins symbolique (cheveux, mutilations diverses) pour signifier cette séparation. Ce cérémonial s'apparente à une mort symbolique de son état antérieur.

Ensuite, vient la période de marge (rites de marge). C'est une phase de transition, l'individu se situe entre deux statuts. Il est séparé de son ancien monde mais pas encore agrégé à son nouveau groupe social. La marge est une période, plus ou moins longue, en fonction du rite, durant laquelle l'individu se retrouve par exemple, reclus et soumis aux ascèses des anciens.

Enfin, l'initié s'agrège (rites d'agrégation) à sa nouvelle communauté, principalement par le biais d'un cérémonial autour d'un repas ou d'un échange d'objets. Il renaît symboliquement car il devient membre à part entière de la nouvelle communauté. Il est à présent de nouveau reconnu socialement. Il acquiert une nouvelle identité sociale, un nouveau statut, qui est supérieur à l'ancien (Van Gennep, 2004).

2.1.1.2. L'application du concept de passage au système universitaire

Coulon (2005) reprend la notion de passage développé par Van Gennep (2004) et l'applique au domaine universitaire. Il considère l'entrée à l'université comme un passage : le passage du lycée à l'enseignement supérieur, qui comprend trois temps : « le temps de l'étrangeté, le temps de l'apprentissage et le temps de l'affiliation » (Coulon, 2005 : 5).

D'abord, « le temps de l'étrangeté » désigne le moment où le lycéen entre à l'université. Il passe du statut d'élève à celui d'étudiant. Il quitte bien souvent son foyer familial, sa ville d'origine, voire parfois sa région. Il se sépare d'un milieu qui lui est familier qui est le lycée, pour pénétrer dans un environnement inconnu qui est l'université. Durant cette phase, il se détache de son passé et quitte ses repères. Le passage au statut d'étudiant confronte par ailleurs, l'ancien lycéen à un nouveau métier : « le métier d'étudiant » (Coulon, 2005 : 7).

Ensuite, vient le « temps de l'apprentissage », moment où l'étudiant « n'a plus de passé mais pas encore de futur » (Coulon, 2005 : 10). Là aussi, l'étudiant se situe entre le temps de l'apprentissage et le temps de l'affiliation. Durant cette période d'apprentissage, il se familiarise davantage avec l'université et devient progressivement un membre de la communauté estudiantine. Il cherche à s'adapter à son nouvel environnement et passe de l'étudiant novice à l'apprenti (Coulon, 2005).

Enfin, l'étudiant s'affilie « le temps de l'affiliation », c'est-à-dire qu'il est parvenu à acquérir les outils institutionnels et intellectuels indispensables à la maîtrise de son métier d'étudiant. Coulon (2005) définit donc l'affiliation comme « la démarche par laquelle quelqu'un acquiert un statut social nouveau » (Coulon, 2005 : 2). L'ancien lycéen a acquis un nouveau statut qui est celui d'étudiant. Il est maintenant familiarisé avec son nouvel environnement.

Coulon (2005) postule qu'un étudiant de première année non-affilié abandonne ou échoue aux examens car il n'est pas parvenu à s'intégrer à l'université durant les premiers mois de son entrée. En d'autres termes, il n'est pas parvenu à apprendre son métier d'étudiant. C'est la raison pour laquelle on note beaucoup d'échecs surtout dans le 1^er cycle universitaire.

2.1.2. Les apprentissages au 1er cycle universitaire

Romainville (1998) s'est intéressé aux « stratégies d'apprentissage » des étudiants de premier cycle, qu'il définit comme « l'ensemble des procédures mises en oeuvre par un étudiant pour apprendre » (Romainville, 1998 : 75).

Il estime que l'étudiant apprend dans l'optique de réussir ses examens. Sa conception de l'apprentissage est ainsi tributaire du type d'évaluation qui lui est proposée par l'enseignant. D'après Romainville (1998), « les modalités d'évaluation en premier cycle sont principalement basées sur l'attente d'une restitution des connaissances à l'examen, ce qui a tendance à privilégier chez l'étudiant la reproduction, c'est-à-dire une mémorisation superficielle et séquentielle, une rétention des connaissances » (Romainville, 1998 : 72).

Par ailleurs, Romainville (1998) estime qu'en premier cycle universitaire, le savoir est transmis par l'enseignant, via notamment les cours magistraux, ce qui favorise une certaine passivité de l'étudiant au détriment de sa responsabilité et de son autonomisation.

2.1.3. Le passage en maîtrise : de la déstabilisation à la familiarisation

Gérard et Gremmo (2008) se sont inspirés des travaux de Van Gennep (2004) et de Coulon (2005) qu'ils ont adaptés au passage de la licence à la maîtrise. Au vu de l'évolution de la structure formative de la licence à la maîtrise, notamment dans sa structure évaluative, Gérard et Gremmo (2008) envisagent l'entrée en maîtrise comme un passage. Ce passage est une rupture avec les modalités du métier d'étudiant tel que l'étudiant l'a acquis dans les trois

premières années universitaires. Ils estiment que ce passage est aussi un processus puisque acquérir de nouvelles compétences prend du temps et nécessite un cheminement de l'étudiant. Gérard et Gremmo (2008) envisagent ce passage selon trois phases : « la déstabilisation, l'adaptation et la familiarisation ».

2.1.3.1. La déstabilisation

Selon Gérard et Gremmo (2008), en entrant en maîtrise, l'étudiant se trouve dans une nouvelle structure formative, puisqu'il découvre un nouveau rapport au savoir et à l'enseignant (phase de déstabilisation). Concernant le rapport au savoir, l'étudiant, accoutumé à une structure hétérodirective, doit à présent prendre en charge l'organisation de sa formation qui est la « dimension institutionnelle ». Ensuite, il découvre la formation à la recherche par la recherche qui implique d'adopter une posture d'apprenti chercheur qui est la « dimension scientifique » (Gérard et Gremmo, 2008 : 18). Au niveau du rapport à l'enseignant, ajoutent-ils, « l'étudiant découvre une nouvelle relation : la relation duale de direction de mémoire qui est la dimension relationnelle » (Gérard et Gremmo, 2008 : 19).

L'étudiant est alors déstabilisé par le nouveau contrat qui découle de cette évolution dans la structure formative, qui diffère du contrat d'enseignement tel qu'il a pu l'expérimenter en licence. Le nouveau contrat que Gérard et Gremmo (2008 : 18) appellent le « contrat d'accompagnement ».

Il découvre, notamment, l'introduction d'une dimension affective dans son rapport à son enseignant. Pour Gérard et Gremmo (2008), cet affect n'est pas sans conséquence sur l'évaluation continue et terminale du mémoire de recherche.

2.1.3.2. L'adaptation

Comme « la marge » de Van Gennep (2004) et « le temps de l'apprentissage » de Coulon (2005), la phase d'adaptation est une « période d'entre-deux », plus ou moins longue en fonction de l'étudiant (Gérard et Gremmo, 2008). L'étudiant n'a pas encore quitté toutes les caractéristiques de la licence, à savoir son statut d'étudiant, ses habitudes d'hétérodirectivité et ses habitudes comportementales au sein d'une relation groupale. Selon Gérard et Gremmo (2008), lors de cette phase, l'étudiant cherche à comprendre son nouveau « contrat d'accompagnement » par le biais de diverses stratégies telles que l'expérience de l'action, le tâtonnement et la discussion avec ses pairs ou son directeur de mémoire. En d'autres termes, l'étudiant essaie de découvrir le rôle de son directeur et les attentes que celui-ci peut avoir envers lui. Il cherche aussi à connaître les clauses négociables et non négociables de son nouveau contrat. Enfin, il tente de définir les limites de sa direction et de compenser les manques éventuels de son accompagnement (Gérard et Gremmo, 2008).

2.1.3.3. La familiarisation

La familiarisation, selon Gérard et Gremmo (2008), est la troisième phase du passage qui implique la réussite en maîtrise. Cette phase est à la fois considérée comme un processus et comme un état. En tant que processus, l'étudiant s'affirme progressivement dans son nouveau rapport au savoir et à l'enseignant. Il prend peu à peu en charge les contraintes de l'autodirection, il se représente mieux le travail de recherche d'où son rôle de l' « apprenti chercheur » et parvient petit à petit à appréhender sa nouvelle relation duale. Gérard et Gremmo (2008) postulent que la réussite de l'étudiant de maîtrise passe par sa familiarisation à sa nouvelle structure formative. Ils envisagent la réussite de la manière suivante : « mener à terme son mémoire et obtenir une note qui permette de passer au niveau universitaire supérieur c'est-à-dire d'entrer

en doctorat » (Gérard et Gremmo, 2008 : 19). En tant qu'état, l'étudiant familiarisé maîtrise son nouveau « contrat d'accompagnement » et a une plus forte chance d'obtenir son diplôme de maîtrise.

2.1.4. L'évolution des attentes de l'enseignant : de la restitution de connaissances à l'élaboration d'un travail de recherche

2.1.4.1. L'évolution de l'évaluation de la licence à la maîtrise

A l'entrée en maîtrise, Gérard et Gremmo (2008) remarquent que l'étudiant se trouve dans un nouveau type d'évaluation différent de celui auquel il était accoutumé dans les trois premières années universitaires. En effet, la temporalité de l'évaluation en maîtrise se situe maintenant à deux niveaux : l'évaluation est continue, puisque l'élaboration d'un mémoire de recherche implique une évaluation continue du directeur de mémoire tout au long de l'année et une autoévaluation permanente de l'apprenti chercheur sur son propre travail de recherche. L'évaluation est également finale, par le biais de l'épreuve orale, la soutenance, qui se déroule en fin d'année. Ce changement dans la temporalité de l'évaluation entraîne une évolution dans l'organisation de cette évaluation. Alors qu'en licence, c'est l'enseignant qui prépare, organise et planifie l'évaluation, en maîtrise, c'est à l'étudiant de construire son propre calendrier de recherche en se fixant un échéancier conjointement avec son directeur de mémoire. Il se fixe des objectifs afin de valider son travail de recherche dans les temps qui lui sont impartis. C'est également à lui de choisir un sujet de recherche dans la plupart des cas, puis de construire un mémoire de recherche en vue d'une évaluation finale et d'une soutenance orale.

Selon Gérard et Gremmo (2008), « l'étudiant passe d'une structure évaluative hétérodirective c'est-à-dire organisée par l'enseignant, à une structure évaluative autodirective où c'est à lui de prendre en charge l'organisation de son évaluation continue et terminale (Gérard et Gremmo (2008 : 42).

2.1.4.2. L'évolution des compétences de la licence à la maîtrise

Gérard et Gremmo (2008) ont constaté que de la licence à la maîtrise, les attentes en termes de compétences évoluent, puisque le directeur de mémoire attend de l'étudiant de maîtrise qu'il se forme à la recherche par la recherche. Ainsi, les stratégies d'apprentissage que l'étudiant a pu développer pendant les années antérieures (principalement mnésiques), ne lui servent plus, elles ne lui permettent pas de développer les compétences de recherche requises pour valider son mémoire de recherche, puisque la formation à la recherche par la recherche se réalise par l'expérience de l'activité et non par la restitution de connaissances (Gérard et Gremmo, 2008). De même, le travail de restitution auquel l'étudiant est accoutumé ne lui sert plus dans l'élaboration de son mémoire de recherche. L'exercice est ici différent. L'étudiant doit alors découvrir les nouvelles compétences à acquérir pour que son travail de recherche corresponde aux attentes scientifiques de son directeur de mémoire à savoir : être capable de construire une démarche de recherche, être capable de rédiger un écrit scientifique, etc. (Gérard et Gremmo, 2008).

De la licence à la maîtrise, l'étudiant passe, d'une logique de restitution de connaissances à une formation à la recherche par la recherche. Ainsi, pour Le Bouëdec et La Garanderie (1993 : 57),

« passer le cap du premier cycle, ne suffit pas à l'étudiant pour réussir la suite de son parcours universitaire, encore lui faut-il passer aussi le cap de la maîtrise. Ce passage dans une nouvelle structure formative, est source de nombreux abandons ».

Beaucoup d'étudiants très à l'aise jusque-là (DEUG et licence) dans les enseignements dont ils tirent un éclairage pour eux important, se heurtent en maîtrise à une logique de formation assez radicalement différente, qui les déroute beaucoup. Ils estiment que :

« le nombre de mémoires ou de thèses jamais achevés, le gâchis social et universitaire qui en découle, serait, à eux seuls, des raisons largement suffisantes pour s'intéresser sur l'accompagnement et le suivi des études doctorales d'une part, et sur les stratégies

de formation à la recherche par l'autoformation d'autre part » (Le Bouëdec et La Garanderie, 1993 : 12)

« l'étudiant qui entre en maîtrise confronte non seulement à un nouveau rapport au savoir mais également à un nouveau rapport à l'enseignant par l'introduction d'une nouvelle relation pédagogique duale, celle de direction de mémoire » (Le Bouëdec et La Garanderie, 1993 : 12).

Le Bouëdec et La Garanderie (1993) se sont intéressés également aux relations entre l'étudiant et son directeur de mémoire depuis l'accompagnement du mémoire de recherche jusqu'à son aboutissement c'est-à-dire jusqu'à la soutenance. Ils sont arrivés à la conclusion que la plupart des étudiants qui collaborent bien avec leurs directeurs de mémoires réussissent mieux leurs mémoires de recherche.

Tous ces travaux ont eu le mérite de décrire les stratégies d'apprentissage des étudiants aux 1^er et 2^è cycles universitaires en général et spécifiquement au passage de la licence à la maîtrise. Il découle de ces études, la difficulté de rupture entre la licence et la maîtrise car l'étudiant a des problèmes à comprendre les nouvelles exigences de la recherche en maîtrise (difficultés individuelles). Ainsi, il lui faut un temps pour s'y adapter avant de se familiariser à la nouvelle situation. Ce processus est long et nécessite un investissement personnel de la part de l'étudiant.

Cependant aucun de ces travaux n'a abordé spécifiquement les difficultés d'ordre socio-économique et institutionnel que rencontrent les étudiants dans l'élaboration de leurs mémoires de recherche. La recherche est perçue par les étudiants comme relèvant du mystère. Or, le travail universitaire est centré sur la recherche par la recherche. Celle-ci devient inévitable pour tout étudiant qui désire poursuivre plus loin ses études universitaires.

Ainsi, nous souhaitons aborder dans notre étude, les difficultés d'ordre socio-économique, institutionnel et individuel que rencontrent les étudiants dans l'élaboration de leurs mémoires de recherche.

2.2. Le choix du cadre de référence théorique

Pour faciliter la compréhension de notre travail, nous donnons d'une part, les définitions des concepts clés de notre sujet de recherche et d'autre part, nous identifions les différentes théories explicatives des apprentissages scolaires.

2.2.1. Définition des concepts

Les concepts que nous allons définir sont : projet de recherche, élaboration d'un mémoire de recherche, soutenance de mémoire de recherche, climat social, capacité d'écrire.

2.2.1.1. Projet de recherche

« étape préliminaire d'une recherche scientifique, au cours de laquelle il faut établir des limites de l'objet de l'étude et préciser la manière de réaliser chacune des étapes du processus de la recherche ».

« Le projet de recherche n'est donc pas un simple plan de travail, il est plus explicite, car on y justifie et présente systématiquement les choix méthodologiques faits à chaque étape du processus [...] Généralement, il inclut les éléments suivants : l'analyse de la situation, l'analyse critique des écrits pertinents, la population et l'échantillon, l'instrument de recherche, le déroulement de la recherche, le traitement et l'analyse des données, le financement, le timing ».

Pour notre part, le projet de recherche n'est pas un travail bâclé. Il doit suivre la méthodologie du mémoire ou de la thèse en abordant partiellement les éléments suivants : un sujet de recherche précis et concis, une analyse de la situation, justification et pertinence du sujet de recherche, les objectifs, une revue de littérature, des questions et hypothèses etc.

2.2.1.2. L'élaboration d'un mémoire de recherche Pour Mathieu Guidère (2004 : 6-7),

« l'élaboration d'un mémoire de recherche doit comporter trois phases : la phase préparatoire qui permet de circonscrire un objet de recherche spécifique (...) et de s'assurer de sa faisabilité ; la phase de réalisation qui comporte l'élaboration d'un plan de travail puis d'un plan de rédaction (...) et la phase finale qui consiste à soumettre l'ouvrage au directeur pour validation et contrôle de la qualité. Elle englobe également les éventuelles demandes d'aménagement, d'approfondissement ou simplement de précision »

« Un mémoire de recherche doit correspondre à un projet. A la différence des travaux scolaires ou universitaires de Licence (1^ère, 2è et 3è années), préférentiellement descriptifs et pour lesquels les connaissances acquises par ailleurs constituent l'essentiel des contenus, le mémoire doit être l'aboutissement d'un projet. Ce projet est défini en accord avec le ou les directeurs de mémoire, enseignants-chercheurs du domaine donné. Le projet est finalisé et doit correspondre à un ou plusieurs objectifs clairs. Il doit répondre à certains critères : une démarche personnelle et autonome, un travail novateur et un travail de qualité »

Pour notre part, par élaboration d'un mémoire de recherche, nous englobons toutes les étapes qui vont du choix du sujet et de directeur de mémoire, en passant par la rédaction proprement dite, jusqu'à la soutenance orale.

« la soutenance se prépare. C'est l'occasion de dégager de la thèse ou du mémoire, les

grandes lignes et les conclusion, voire d'apporter des explications supplémentaires, de

faire des mises au point. (...). Le texte de soutenance doit être une sorte de dissertation

- les méthodes et techniques mises en oeuvre, les difficultés rencontrées, les aides

- les principaux résultats et conclusions, comparés aux hypothèses de départ,

« La soutenance consiste en la présentation et la défense du mémoire par l'étudiant. Ainsi, la soutenance orale est souvent perçue comme une validation du mémoire au même titre que l'élaboration d'une démarche de recherche et exige de l'étudiant, des compétences bien spécifiques. La défense de son travail de recherche se prépare donc en amont de la soutenance, notamment par l'anticipation des faiblesses de sa propre recherche. L'étudiant ne doit pas s'attendre à ce que la défense de son travail provienne de son directeur. Au niveau de la forme communicationnelle de cette soutenance, la plupart des directeurs s'attendent, à ce que cette épreuve orale diffère dans son contenu, du mémoire de recherche ».

2.2.1.4. Climat social

De Landsheere l'a défini comme : l'« ambiance affective au sein d'un groupe, déterminée notamment par les attitudes et le style d'approche adopté par la personne qui contrôle le groupe ou en assure la direction » (De Landsheere, 1979 : 40)

De Vischer distingue trois grands types de climats : « autoritaire, démocratique et laisser-faire » (cité par De Landsheere, 1979 : 40).

Pour notre part, nous entendons par climat, le type de relations qui existent entre l'étudiant et son directeur de mémoire. Quand les relations entre les deux sont cordiales, s'ils travaillent dans une parfaite ambiance, le climat est favorable. Par contre, lorsque les relations entre l'étudiant et son directeur de mémoire sont conflictuelles, lorsqu'elles sont entachées de vives tensions, le climat est défavorable.

2.2.1.5. Capacité d'écrire

Selon De Landsheere, la capacité est « le pouvoir d'accomplir un acte, de produire un comportement ou un ensemble de comportements adéquats dans une situation donnée. C'est aussi une actualisation de l'aptitude » (De Landsheere, 1979 : 31).

Par capacité d'écrire, nous entendons le pouvoir qu'a une personne de mobiliser toutes les ressources indispensables en vue de faire une bonne rédaction. Par ces ressources, on entend : parler couramment français et l'écrire correctement, posséder une bonne culture générale et scientifique, être précis et concis dans sa rédaction, etc.

2.2.2. Les théories des inégalités scolaires

Diverses théories ont tenté d'expliquer les inégalités scolaires chez les élèves dont les principales sont : la théorie liée aux facteurs économiques, la théorie liée aux facteurs culturels, la théorie liée aux facteurs institutionnels et pédagogiques et la théorie des acteurs stratégiques. Nous retenons les quatre théories d'autant plus que de nos jours, aucune étude sur les inégalités scolaires ne peut se passer d'une de ces théories. Toutes ces théories se complètent.

2.2.2.1. La théorie liée aux facteurs économiques

Cette théorie est élaborée par Baudelot et Establet (1971, 1979). Dans La reproduction (1971), ils ont distingué deux réseaux de scolarisation en France : « Le réseau primaire-professionnel a pour base les classes de fin d'études primaires et les sixièmes de transition : il se continue par les classes pratiques, les collèges, les collèges d'enseignement technique, l'apprentissage sur le tas. Au-delà, c'est le travail productif. Le réseau secondaire-supérieur a pour base les sixièmes classiques et modernes I (ou moderne long) ; il se continuera après la troisième par le second cycle conduisant au baccalauréat » (Baudelot et Establet, 1971 : 88-89)

Duru-Bellat et Van Zanten résument l'idée de Baudelot et Establet (1971, 1979) en ces termes :

« L'école qui se veut unique, égalitaire et méritocratique divise en fait chaque génération, entre ceux qui sont destinés, de par leur origine sociale, à rejoindre la bourgeoisie ou le prolétariat dont ils sont issus. D'où sa structure en deux réseaux distincts et étanches, le réseau « secondaire-supérieur » pour les cadres et le réseau « primaire-professionnel» pour ceux qui sont voués aux travaux d'exécution »

« Pour Baudelot et Establet (1971,1979), c'est à l'école primaire que se joue l'essentiel de la scolarisation. Plus on s'élève dans l'échelle sociale, plus les chances de scolarisation supérieure sont grandes. De même, l'école primaire est tout le contraire d'une institution unificatrice. Elle a une fonction essentielle de division ».

La théorie liée aux facteurs économiques explique les résultats d'ordre socio-économique. Ceci d'autant plus que l'élaboration d'un mémoire de recherche exige la mobilisation de beaucoup de ressources à savoir la culture générale et scientifique, la capacité d'écrire, un grand investissement personnel qui vont au-delà du facteur économique.

Pour une explication globale de nos résultats, nous faisons recours à d'autres théories.

2.2.2.2. La théorie liée aux facteurs culturels

Elle est élaborée par P. Bourdieu et J-C Passeron (1964, 1970). Selon ces auteurs, le système éducatif, fonctionne comme s'il servait à reproduire la domination de la « classe dominante ». Sous couvert de neutralité et d'égalité des chances, l'institution scolaire conduit à exclure les enfants des classes populaires, « classes dominées ». Le système exerce, en effet, un « arbitraire culturel » permettant cette sélection. L'école valorise et légitime une culture dite savante acquise en dehors de ses murs par la classe dominante. Cette « violence

symbolique » exercée par le système éducatif est à l'origine des écarts entre les taux de réussite des enfants (Bourdieu et Passeron, 1964).

Pour rendre compte du lien entre inégalité sociale et inégalité scolaire, Bourdieu et Passeron (1970) ont créé le concept de « reproduction ». D'après Crahay (1996), lorsqu'on parle de la « théorie de la reproduction », c'est à eux que l'on fait avant tout référence.

« Les obstacles économiques ne suffisent pas à expliquer que les taux de « mortalité scolaire » puissent différer autant selon les classes sociales. N'en aurait-on aucun autre indice et ignorerait-on les voies multiples et souvent détournées par lesquelles l'école élimine continûment les enfants originaires des milieux les plus défavorisés, on trouverait une preuve de l'importance des obstacles culturels que doivent surmonter ces sujets dans le fait que l'on constate encore au niveau de l'enseignement supérieur des différences d'attitudes et d'aptitudes significativement liées à l'origine sociale, bien que les étudiants qu'elles séparent aient tous subi pendant quinze à vingt années l'action homogénéisante de l'école et que les plus défavorisés d'entre eux n'aient dû qu'à une plus grande adaptabilité ou à un milieu familial plus favorable d'échapper à l'élimination ».

« La culture « libre », condition implicite de la réussite universitaire en certaines disciplines, est très inégalement répartie entre les étudiants originaires de milieux

différents sans que l'inégalité des revenus puisse expliquer les écarts constatés »

« Bourdieu et Passeron proposent une analyse des inégalités sociales d'accès et de réussite à l'Université, et plus largement à l'école, privilégiant les mécanismes de type culturel sur les contraintes économiques. A côté du « capital culturel » dont disposent les jeunes de milieu aisé (livres, voyages, accès aux médias...), c'est plus largement l' « héritage culturel » qui s'avère le plus décisif en termes de réussite scolaire ».

« L'école évalue les compétences des individus à l'aune de normes propres aux classes dominantes et par voie de conséquence, les enfants des autres classes sociales se situent à une distance inégale de la culture scolaire et réussissent moins bien que les enfants des classes « privilégiées ». Ainsi, l'école reproduit la hiérarchie des positions sociales » (Crahay, 1996 : 113).

Pour eux, l'école « ne fait à la limite que confirmer et renforcer un habitus de classe et qu'il est difficile de briser le cercle qui fait que le capital culturel va au capital culturel » (Synders, 1976 : 23-24)

« Les acteurs sociaux apprennent en particulier à donner un sens aux inégalités sociales en intériorisant une hiérarchie de valeurs ou de critères de classement, permettant de définir les personnes dont on estiment qu'il est légitime qu'elles occupent une place dominante dans la société. Pour lui, ce sont les groupes qui sont en position de force, qui définissent ces valeurs et ces critères, et tentent de les imposer comme s'ils étaient dotés d'une légitimité intrinsèque » (Duru-Bellat et Van

Cette théorie a fait l'objet de nombreuses critiques notamment par les sociologues britanniques, les sociologues hollandais et les sociologues américains.

« Ce que les parents transmettent à leurs enfants et qui, notion de capital oblige, est corrélé avec la réussite scolaire, c'est, bien plus qu'une proximité avec la « grande culture » à savoir : les habitudes de lecture et des pratiques télévisuelles qui dotent l'enfant de connaissances générales et langagières de fait « rentables » scolairement » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2007 : 205-206).

Ensuite, pour les sociologues hollandais (de Graaf, de Graaf et Kraaykamp, 2000), « ce serait par les compétences cognitives et linguistiques que les parents transmettent à leurs enfants qu'ils les avantagent, plus que par les « affinités culturelles » dont ils les dotent » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2007 : 206).

« lorsqu'on introduit dans un même modèle explicatif de la réussite scolaire à la fois les pratiques culturelles structo sensu et les aspirations scolaires et professionnelles, les secondes ont un impact bien plus important que les premières qui cessent même de jouer significativement » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2007 : 206).

Toutes ces critiques révèlent que les réalités scolaires diffèrent selon les pays. A cet effet, ce qui est valorisé de fait à l'école dans tel pays, peut ne pas l'être dans tel autre.

Comme la théorie liée aux facteurs économiques, la théorie liée aux facteurs culturels ne peut pas expliquer entièrement nos résultats d'où le recours à d'autres théories.

2.2.2.3. Théorie liée aux facteurs institutionnels et pédagogiques

Les principaux tenants de cette théorie sont François Dubet (1989, 1994, 1996) et Alain Touraine (1989, 2000).

Les facteurs institutionnels et pédagogiques dont il est question dans cette théorie font référence aux caractéristiques propres de l'école (situation géographique, climat organisationnel, qualité et quantité des infrastructures...), aux caractéristiques de la classe (dimension des salles, effectif des élèves...) et les caractéristiques liées aux enseignants (motivation, niveau de qualification professionnelle, expérience...).

« c'est à partir de motivations diverses que les élèves, les collégiens, les lycéens et les étudiants construisent leur propre expérience scolaire et le sens qu'ils donnent à leur scolarité. Pour lui, ce sens des études n'est pas donné mais il est construit par chaque élève. Bien entendu, cette construction dépend de la manière dont chacun se situe dans le système ».

« les élèves issus des familles éducogènes perçoivent l'utilité des études d'autant plus que la culture scolaire leur est familière et qu'ils possèdent la liberté d'agencer leurs goûts, de choisir leur formation. Au contraire, quand les élèves sont mal placés c'est-à-dire quand ils sont issus de familles non éducogènes, quand leurs études ne semblent guère utiles, quand une barrière sépare leur monde social et le système scolaire, quand ils n'ont pas véritablement choisi leur formation, il leur est difficile de construire des motivations et d'agencer le sens qu'ils accordent à leurs études ».

Pour l'auteur, dans ces conditions, ces deux catégories d'apprenants qui ne vivent pas l'école et les études de la même manière ne peuvent pas produire les mêmes résultats.

Pour Touraine (1989), « depuis cinquante ans, on a été sensible grâce à la sociologie de l'éducation au fait que l'école reproduit des inégalités, renforce les différences au lieu de les diminuer ». De plus selon Touraine (2000),

« il est utile de savoir que les résultats de l'école dépendent des inégalités à l'entrée. Mais aujourd'hui, poursuit-il, on est obligé de bien voir que l'inégalité vient plu de ce qui se passe dans l'école que de la situation sociale de départ qui ne compterait grosso modo que pour un tiers. »

S'appuyant lui-même sur les travaux de Dubet (1989, 1994), Touraine (1989) souligne que :

« Des collèges fonctionnant dans le même milieu social, des écoles ayant à peu près le même recrutement ont des différences de résultats spectaculaires et même de taux de violence. Ce qui signifie qu'on peut dire aujourd'hui que le système scolaire à travers son mode de fonctionnement et d'organisation, son climat disciplinaire, à travers l' « effet-maître » et l' « effet-établissement », les résultats et les conduites des élèves, à travers l'investissement dans la scolarité et les rapports à l'école, module les atouts inégaux et les conditions de socialisation plus ou moins favorables pour faire réussir ou faire échouer. Ainsi, l'école est donc responsable pour le meilleur comme pour le pire ».

Bref, pour Touraine (2000 : 25), « l'école est active, elle crée les inégalités plutôt que de les diminuer ».

Cette théorie peut expliquer partiellement nos résultats. Pour une explication intégrale de nos résultats, nous faisons recours à la quatrième théorie.

2.2.2.4. La théorie des acteurs stratégiques

Encore appelée la théorie de « l'individualisme méthodologique » ou « la théorie du choix rationnel », la théorie des acteurs stratégiques est élaborée par Raymond Boudon (1973, 1977, 1979, 1990).

« récuse toutes les théories qui assimilent les processus générateurs des inégalités à des mécanismes d'héritage et met en avant « l'agrégation des décisions individuelles d'acteurs intentionnels ». Il estime que l'orientation serait choisie au terme d'un calcul coût-avantage, intégrant un certain nombre de paramètres à savoir les avantages et les désavantages présents et futurs d'ordre social, financier, psychologique de tel choix

scolaire ainsi que les risque à savoir l'échec scolaire, chômage » (Duru-Bellat et

« le rendement et le risque d'une formation sont valorisés différemment selon la classe sociale. Les choix et les ascendances sociales qui en découlent sont donc différents selon les individus. La faible mobilité sociale s'explique ainsi non comme le résultat de la reproduction d'une « classe dominante » mais comme un effet de système

engendré par l'agrégation des comportements et stratégies individuelles » (Boudon, 1973)

Selon Boudon, « l'analyse sociologique part alors nécessairement de l'acteur puisque l'explication d'un phénomène social suppose la reconstruction des motivations des acteurs sociaux qui l'ont produit. C'est ce qu'il appelle l'individualisme méthodologique » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2007 : 211).

De plus pour Boudon, « c'est la stratification sociale qui, par l'intermédiaire des stratégies d'acteurs situés socialement, constitue « le principal facteur responsable de l'inégalité des chances scolaires comme de l'inégalité des chances sociales » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2007 : 214).

Par ailleurs, Boudon (1973, 1977) estime que les individus procèdent tout au long de leur carrière scolaire à des calculs coûts-avantages. Ces calculs s'opèrent non seulement sous la contrainte des coûts matériels mais aussi et surtout sous l'influence des données sociologiques de chaque individu : catégories socioprofessionnelles des parents, niveaux d'étude des parents, statut social des parents, etc.

Pour Berthelot (1983), la relation entre le milieu social de l'enfant et sa trajectoire scolaire résulte des pratiques d'acteurs usant du « champ scolaire en

fonction de leurs intérêts propres et des enjeux qu'ils y découvrent » (cité par Duru-Bellat et Van Zanten, 2007 : 210).

La théorie des acteurs stratégiques en accordant une grande place à l'acteur lui même c'est-à-dire à l'élève ou l'étudiant à travers ses stratégies, ses choix rationnels, paraît également pertinente pour expliquer nos résultats surtout d'ordre individuel.

Nous inscrirons notre étude dans le cadre de la théorie liée aux facteurs économiques, la théorie liée aux facteurs institutionnels et pédagogiques et la théorie des acteurs stratégiques.

Nous jugeons ces trois théories complémentaires. Elles sont adaptées à l'objet de notre étude et en cela, elles peuvent mieux expliquer nos résultats d'autant plus que notre recherche vise à expliquer les difficultés d'ordre socio-économique, institutionnel et individuel liées à l'élaboration des mémoires de maîtrise à la FLESH.

La motivation et la capacité de l'étudiant à écrire, l'aspiration scolaire, les infrastructures, les moyens financiers et matériels, l'existence des bibliothèques bien équipées en documents importants, le personnel enseignant sont autant de facteurs indispensables pour expliquer les difficultés liées à l'élaboration d'un mémoire de recherche. Ainsi, l'élaboration d'un mémoire de recherche est une compétence qui exige la mobilisation de plusieurs ressources à caractère aussi bien socio-économique, individuel qu'institutionnel et pédagogique.

Chapitre III : LES QUESTIONS ET LES HYPOTHESES DE

3.1. Les questions de recherche

3.1.1. La question générale

La question générale de notre recherche est : Quelles sont les difficultés que rencontrent les étudiants de la FLESH dans l'élaboration de leur mémoire de maîtrise ?

3.1.2. Les questions spécifiques

Pourquoi les étudiants éprouvent-ils des difficultés à élaborer à temps leurs mémoires de maîtrise ?

Les étudiants se sentent-ils capables d'élaborer à temps leurs mémoires de recherche?

Les enseignants-chercheurs sont-ils suffisants pour assurer l'encadrement des mémoires recherche ?

Le climat entre les étudiants et leurs directeurs de mémoire est-il favorable en vue d'un bon encadrement ?

3.2. Les hypothèses de recherche

3.2.1. L'hypothèse générale

Les étudiants de la FLESH éprouvent les difficultés d'ordre socio-économique, institutionnel et individuel dans l'élaboration de leur mémoire de recherche.

3.2.2. Les hypothèses spécifiques

La non élaboration des mémoires de maîtrise à temps par les étudiants de la

HS2 : au manque de motivation des étudiants pour rédiger à temps leurs mémoires de recherche.

HS3 : aux mauvais choix des sujets de directeurs de mémoire par la plupart des étudiants.

HS4 : au climat de plus en plus défavorable qui règne entre certains étudiants et leurs directeurs de mémoire.

3.3 Les conditions de vérification des hypothèses

3.4. L'opérationnalisation des hypothèses

3.4.1. Les variables de l'étude

Nous retenons pour notre étude deux types de variables : les variables indépendantes (3) et une variable dépendante.

3.4.1.1. Les variables indépendantes

3.4.1.2. La variable dépendante

Une variable dépendante est une variable dont la valeur varie en fonction de celle des autres. La variable dépendante de notre étude est l'élaboration des mémoires de recherche.

3.4.2. Les indicateurs des variables

L'indicateur constitue donc un référent empirique plus précis que la variable qui est elle même un référent empirique du concept.

3.4.2.1. Les indicateurs des variables indépendantes

Tableau n°3 : Les indicateurs des difficultés socio-économiques

Tableau n°4 : Les indicateurs des difficultés institutionnelles et pédagogiques

3.4.2.2. Les indicateurs de la variable dépendante : l'élaboration des mémoires

- taux annuel de mémoires en phase d'élaboration par rapport au nombre d'étudiants par département

- taux annuel de projets abandonnés ou de mémoires en situation d'échec par département

3.4.3. Les interactions entre les variables

achever le mémoire - ambition scolaire - statut du chercheur - temps consacré à la

Deuxième partie

CADRE METHODOLOGIQUE

Chapitre IV : LE CADRE ET LA POPULATION D'ETUDE

4.1. Le cadre d'étude

4.1.1. La présentation générale de l'Université de Lomé

L'Université de Lomé, initialement appelée Université du Bénin jusqu'au changement de cette dénomination par décret n° 2001-094/PR du 9 mars 2001, a été créée en 1970 par décret n° 70-156/PR du 14 septembre 1970 pris par le Président Gnassingbé Eyadema.

L'Université du Bénin faisait suite au Centre d'Enseignement <supérieur créé conjointement en 1965 par le Togo et le Bénin et qui comprenait deux écoles : l'Ecole des Lettres basée à Lomé et l'Ecole des Sciences basée à Porto-Novo (Debbasch, 2004 : 302).

4.1.2. La présentation générale de la FLESH

Notre cadre d'étude est la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l'Université de Lomé. Celle faculté comprend 10 départements à savoir : les départements d'Allemand, d'Anglais, d'Anthropologie, d'Histoire, de Géographie, d'Etudes Ibériques (Espagnol), de Sociologie, de Linguistique, de Lettres Modernes et de Philosophie.

La FLESH est dirigée par un Doyen qui est assisté de deux Vices-Doyens. Chaque département est dirigé par un chef de département qui est assisté d'un adjoint. De plus, chaque département possède un secrétariat et tous les secrétariats sont coiffés par un secrétariat principal. Comme toutes autres faculté, la FLESH possède aussi un service des examens et soutenances.

L'Université est un établissement de l'enseignement supérieur qui a pour objectif la production, la conservation et la transmission du savoir. Ainsi ce savoir ne peut être acquis que par la recherche. L'un des aspects de la recherche est la production d'ouvrages scientifiques. Or, l'élaboration des mémoires de

maîtrise répond à cette préoccupation universitaire. Nous avons choisi la FLESH parce que c'est la faculté dans laquelle le taux annuel de soutenance est le plus faible dans toute l'Université de Lomé.

4.2. La population d'étude

La population est un « ensemble de tous les sujets ou autres éléments d'un groupe bien défini ayant en commun une ou plusieurs caractéristiques semblables, et sur lequel porte la recherche » (Fortin, 1996 : 366).

4.2.1. La population-mère

Notre population-mère concerne les enseignants-chercheurs et les étudiants inscrits en année de maîtrise à la FLESH en 2008-2009. Elle compte au total 124 enseignants-chercheurs tout grade confondu et 3014 étudiants. Le tableau ci-dessous illustre la répartition des étudiants par sexe et par département.

Le choix des étudiants en maîtrise est dû au fait que c'est le premier niveau auquel l'étudiant est appelé à préparer un mémoire et à le soutenir. Ce niveau est le mieux indiqué pour reconstituer le parcours universitaire de l'étudiant et conditionne aussi l'accès au 3è cycle.

Le choix des enseignants-chercheurs est dû au fait qu'ils sont les premiers à mieux connaître les difficultés des étudiants étant donné qu'ils travaillent souvent ensemble. De plus, dans toute relation éducative, on ne saurait parler de l'enseignant sans évoquer l'apprenant et réciproquement.

Tableau n°7 : Répartition des étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH Selon le genre et le département en 2008-2009

4.2.2. L'échantillonnage

L'échantillonnage est un « ensemble d'opérations qui consiste à choisir un groupe de sujets ou tout autre élément représentatif de la population étudiée » (Fortin, 1996 : 362).

Etant donné que notre étude n'est pas exhaustive, nous allons travailler sur un échantillon. Pour constituer notre échantillon, nous avons utilisé la technique d'échantillonnage en grappe qui est l' « échantillonnage de type probabiliste où les éléments de l'échantillon sont choisis de façon aléatoire en grappes plutôt qu'à l'unité » (Fortin, 1996 : 362).

Nous avons préféré cette technique d'autant plus que nous sommes dans l'impossibilité de trouver la liste numérotée de tous les étudiants en maîtrise de la FLESH. De plus, la plupart d'entre eux sont déjà en vacances.

Les départements constituent les grappes et le sexe constitue les sous-grappes.

Pour constituer notre échantillon, nous avons pris 10% de chaque grappe à raison de 10% pour chaque sous-grappe. Les 10% de chaque sous-grappe nous donnent les résultats contenus dans le tableau 4.

Tableau n°8 : Répartition de l'échantillon provisoire selon le genre et le département

Tableau n°9 : Répartition de l'échantillon définitif selon le genre et le département

Après l'harmonisation c'est-à-dire les arrondissements (par défaut et par excès) des nombres décimaux pour avoir des nombres entiers, notre échantillon définitif a pour taille 303 enquêtés à raison de 234 étudiants et 69 étudiantes.

La FLESH comprend 10 départements et nous allons interroger les 10 chefs de département.

Chapitre V : LA PROCEDURE DE COLLECTE ET D'ANALYSE

5.1. La procédure de collecte des données

Elle comprend les instruments de collecte des données et le déroulement de l'enquête.

5.1.1. Les instruments de collecte des données

La collecte des données s'est faite à travers les documents ou les ouvrages, le questionnaire et l'entretien.

5.1.1.1. La recherche documentaire

La collecte d'informations d'ordre théorique et statistique a eu lieu à partir des consultations des ouvrages, des mémoires, des thèses, des annuaires de statistiques scolaires.

Ainsi, nous avons rassemblé des documents à partir de la bibliothèque de l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE), de la bibliothèque de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines (FLESH), de la bibliothèque centrale de l'Université de Lomé et de la bibliothèque nationale.

5.1.1.2. Le questionnaire

« l'enquête par questionnaire consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus

souvent représentatif d'une population, une série de questions relatives à leur

situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leur niveau de

connaissance ou de conscience d'un évènement ou d'un problème ou encore sur tout autre point qui intéresse les chercheurs».

Ainsi, le questionnaire est un instrument le plus adapté aux enquêtes quantitatives. Il permet ainsi de recueillir des informations sur des individus et a l'avantage de faciliter le dépouillement des données collectées.

Dans le cas de notre étude, il nous a permis d'identifier les caractéristiques individuelles et des critères de choix de notre population d'étude. Nous l'avons administré aux 303 étudiants en maîtrise à la FLESH.

5.1.1.3 Le guide d'entretien

L'entretien est une méthode ou technique d'investigation utilisée dans des buts divers. On distingue l'entretien structuré, semi structuré et libre.

Selon De Landsheere (1979 : 100), « l'entretien libre encore appelé entretien non structuré est provoqué dans un but précis d'informations ». Autrement dit, le guide d'entretien permet d'avoir des informations précises sur des aspects importants d'un thème donné. Aspects sur lesquels le simple questionnaire ne saurait nous en informer davantage. Par le guide, le chercheur obtient d'informations précises qui lui permettront de compléter les données du questionnaire.

5.1.2. Le déroulement de l'enquête

5.1.2.1. La pré-enquête

Nous avons fait notre pré-enquête fin mai et début juin 2009. Nous avons administré un questionnaire à 10 étudiants choisis au hasard à la FLESH. Nous avons fait de même avec 3 enseignants-chercheurs.

Cette pré-enquête nous a permis de réajuster certains aspects du questionnaire et de nous rendre compte des difficultés dans la réalisation de l'enquête.

5.1.2.2. L'enquête proprement dite

Notre enquête s'est déroulée pendant cinq semaines c'est-à-dire de juillet en début août 2009.

Nous avons commencé d'abord avec les étudiants étant donné que les vacances s'annoncent et qu'il nous sera difficile de contacter les étudiants hors du campus.

L'entrevue avec les chefs de département s'est faite à des journées précises après des rendez-vous pris avec eux.

L'administration du questionnaire et la collecte des données ont pu être possible grâce au concours de la bibliothécaire de la FLESH et de certains étudiants volontaires.

Nous aurions pu étendre notre entrevue aux autres enseignants-chercheurs de la FLESH mais compte tenu du temps et de leur indisponibilité, nous nous sommes limité aux chefs de départements.

5.1.2.3. Le dépouillement

Nous avons utilisé les logiciels de traitement informatique pour faire notre dépouillement. Il s'agit des logiciels comme WORD, EXCEL et SPSS. Le premier nous a permis de saisir les données, le deuxième pour calculer les pourcentages et faire les graphiques et le troisième pour faire le dépouillement proprement dit et les croisements possibles des variables à analyser.

L'intérêt du traitement informatique, est qu'il nous a permis un dépouillement rapide afin de finir vite le travail et aussi à faire tous les croisements possibles pour une analyse plus enrichissante.

5.2. La procédure d'analyse des données

L'analyse des données se fait à travers des méthodes. Ces méthodes permettent d'analyser les données enfin d'aboutir à l'interprétation des résultats. On peut regrouper ces méthodes en deux grandes catégories : les méthodes qualitatives et les méthodes quantitatives.

5.2.1. Les méthodes qualitatives (analyse de contenu)

C'est un ensemble de procédures qui font recours à des indicateurs non fréquentiels, susceptibles d'autoriser des inférences et qui sont plus adaptés à des indices non prévus ou à l'évolution des hypothèses.

Selon Mucchielli (1986), « une méthode qualitative est une stratégie de recherche utilisant les techniques de recueil et d'analyse qualitative dans le but d'expliciter et de comprendre un fait humain ».

En effet d'après Mucchielli (1984), « l'analyse de contenu (d'un document ou d'une communication), c'est par des méthodes sûres, rechercher les informations qui s'y trouvent, dégager le sens ou les sens de ce qui y est présenté, formuler et classer tout ce que contient ce document ou cette communication ».

Selon De Landsheere (1976), « l'analyse de contenu est une méthode d'étude et d'analyse de la communication. C'est une méthode d'observation objective, systématique qui conduit à une quantification ».

On distingue trois types de méthodes d'analyse de contenu : méthodes logico-sémantiques, méthodes logico-esthétiques et formelles et méthodes d'analyse sémantique et structurale.

5.2.1.1. Les méthodes logico-sémantiques

Ces méthodes s'en tiennent au contenu manifeste. Elles ne considèrent que le signifié immédiatement accessible et ne concernent donc pas la recherche du sens implicite, du second sens du texte, ni de la structure formelle. Elles procèdent par dénombrement, inventaire, codification, recherche éventuelle de relation et de corrélation entre les mots ou les idées.

5.2.1.2. Les méthodes logico-esthétiques et formelles

Elles ont en commun, le fait de chercher à révéler, par l'analyse de textes « une caractéristique formelle typique de l'auteur ou du genre de texte »,

(Mucchielli 1984 : 36). Elles visent particulièrement la forme et l'esthétique de la phrase ; par la forme, elle aboutit au contenu.

5.2.1.3. Les méthodes d'analyse sémantique et structurale

Contrairement aux méthodes logico-sémantiques, ces méthodes cherchent à dépasser le contenu manifeste, explicite, et à atteindre par une analyse au second degré, le sens implicite, non immédiatement donné à la lecture, le sens caché de la phrase. La recherche des connotations et la structure de significations sont les deux pistes essentielles qui permettent aux usagers de ces méthodes de rester dans le texte manifeste tout en allant plus loin que le sens immédiatement explicite.

Pour l'analyse des données recueillies, nous nous sommes basé sur les méthodes logico-sémantiques. Ce choix se justifie par la catégorisation des données lors du codage et pour la recherche de leur contenu manifeste.

5.2.2. Les méthodes quantitatives

C'est l'ensemble des méthodes par lesquelles on exprime les données dans un langage quantitatif ou sous une forme numérique. Ces méthodes utilisent les instruments de mesure, d'analyses physiques qui fournissent des données quantitatives au chercheur.

En effet, le processus de traitement et d'analyse des données peut nécessiter l'utilisation simultanée des mathématiques et de statistiques ou de l'une d'entre elles.

5.2.2.1. Les méthodes mathématiques

Les méthodes mathématiques impliquent des raisonnements par déduction ou par induction.

Ainsi d'après Borel, « les mathématiques apparaissent comme la science qui étudie les relations entre certains êtres abstraits définis d'une manière

arbitraire sous la seule condition que ces définitions n'entraînent pas de contradictions » (cité par Dahon, 2007 : 43).

5.2.2.2. Les méthodes statistiques

Les statistiques impliquent un dénombrement, mais c'est avant tout une méthode d'élaboration des plans d'expérience et d'interprétation des résultats. Selon Cournot, les statistiques ont pour objet d'étude de : « recueillir et coordonner des faits nombreux dans chaque espèce de mesure, de manière à obtenir des rapports numériques sensiblement indépendants des anomalies du hasard et qui dénote l'existence de causes régulières dont l'action s'est combinée avec celle des causes fortuites » (cité par Dahon, 2007 : 43).

Généralement, on distingue les statistiques descriptives et les statistiques inférentielles.

Les statistiques descriptives permettent ainsi de faire le décompte fréquentiel, les calculs des pourcentages, des moyennes, des modes, etc. et de tracer aussi des graphiques (histogrammes, courbes...) tandis que les statistiques inférentielles permettent de calculer le test de Student Fisher ou Khi-deux par exemple.

En effet, pour traiter les données recueillies, nous avons utilisé les statistiques pour le décompte numérique de l'ensemble de nos données et pour calculer les divers pourcentages nous permettant de vérifier objectivement nos hypothèses.

5.2.3. Le plan d'analyse des données

Pour faire une analyse pertinente de notre recherche, nous avons adopté un plan pour analyser nos données.

Nous espérons faire une bonne analyse des résultats avec ce plan en vue de la vérification objective de nos hypothèses.

5.3. Le chronogramme de la recherche

Année Activités à réaliser	1^ère année 2010	2^ème année 2011	3^ème année 2012
-Formalités d'inscription pour la thèse -Recherche documentaire ou bibliographique	Janvier à décembre 2010
- Premier contact avec le Directeur de thèse	Octobre 2010
- Réajustement du plan de la thèse et rédaction de l'introduction et de la problématique		Janvier - mars 2011
- Mise au point avec le Directeur de thèse		Février 2011
- Première enquête sur le terrain : identification des difficultés liées à l'élaboration des mémoires de recherche		Mars - avril 2011
- Dépouillement des résultats		Avril 2011
- Mise au point avec le Directeur de thèse		Avril 2011
- Deuxième enquête sur le terrain		Mai - juin 2011
- Dépouillement et analyse des résultats de la 2^ème enquête		Juillet - août 2011
- Mise au point avec le Directeur de thèse		Septembre 2011
- Rédaction de la thèse		Octobre- décembre 2011	Janvier - juin 2012
- Corrections apportées à la thèse			Juin - août 2012
- Présentation de la thèse			Septembre 2012
- Soutenance de la thèse			Décembre 2012

5.4. Les difficultés rencontrées

Toute recherche scientifique sur le terrain présente des difficultés qu'il faut surmonter pour pouvoir continuer. Nous n'entrons pas dans les détails. Mais les difficultés majeures qui méritent d'être soulignées sont celles relatives au manque des sources documentaires et des moyens financiers et matériels.

La première difficulté majeure est le manque de documentation sur les difficultés que rencontrent les étudiants dans l'élaboration de leur mémoire. Cette étude n'est pas encore faite au Togo et les sources dont on dispose n'abordent pas de façon spécifique le problème. Ceci pourrait être à la base de certaines insuffisances dans l'inventaire documentaire critique.

Sur le terrain d'enquête, la tâche n'a pas été du tout aisée étant donné que nous sommes à la veille des vacances et la plupart des étudiants en maîtrise sont préoccupés par leur recherche. Par ailleurs, nous avons eu des difficultés pour rencontrer les chefs de département qui sont aussi pris pour les délibérations et éventuellement pour les devoirs sur table. Raison pour laquelle nous n'avons pu faire l'entretien qu'avec neuf chefs de département au lieu des dix que compte la FLESH.

En ce qui concerne le traitement et l'analyse des données, nous nous sommes servi de nos connaissances en informatique appliquée à l'éducation pour faire le dépouillement de notre questionnaire à l'aide du logiciel SPSS. La non maîtrise parfaite dudit logiciel nous a causé tant de problèmes concernant le calcul des statistiques.

Toutes ces difficultés ont été surmontées avec le concours des uns et des autres. Pour les problèmes d'ordre technique, le responsable de la salle informatique INSE et certains aînés nous ont assisté du début jusqu'à la finalisation de ce travail.

Troisième partie

PREMIERS RESULTATS DE LA RECHERCHE

Chapitre VI : PLAN PROVISOIRE DE LA THESE

Sujet : LES DIFFICULTES LIEES A L'ELABORATION DES MEMOIRES DE MAITRISE A L'UNIVERSITE DE LOME : Cas de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines

INTRODUCTION GENERALE

2è partie : LES DIVERSES POLITIQUES POUR UN ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE QUALITE

4.1. Présentation et analyse des résultats du questionnaire adressé aux
étudiants

Une prise en charge par l'étudiant de l'organisation de son évaluation continue et terminale

CONCLUSION GENERALE

Chapitre VII : CHAPITRE REDIGE POUR LE DEA

7.1.1. Caractéristiques des enquêtés

Tableau n°12 : Répartition des étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH par département en 2008-2009

Les départements qui ont plus d'effectif sont les départements de Sociologie (834 soit 27,67%), d'Anglais (524 soit 17,39%), de Géographie (448 soit 14,86%) et d'Histoire (315 soit 10,45%).

Les départements qui ont moins d'effectif sont les départements d'Espagnol (21 soit 0,70%), de Philosophie (111 soit 3,68%), de Lettres Modernes (124 soit 4,11%) et d'Anthropologie (166 soit 5,51%).

Les départements qui ont des effectifs moyens sont les départements de Linguistique (223 soit 7,40%) et d'Allemand (248 soit 8,23%).

Tableau n° 13 : Répartition des étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH par genre et par département en 2008-2009

Année Départements	M	%	F	%	Total	%
Lettres Modernes	97	78,23	27	21,77	124	100
Sociologie	580	69,54	254	30,46	834	100
Histoire	286	90,79	29	9,21	315	100
Géographie	415	92,63	33	7,37	448	100
Anthropologie	118	71,08	48	28,92	166	100
Espagnol	11	52,38	10	47,62	21	100
Philosophie	107	96,37	4	3,63	111	100
Allemand	196	79,03	52	20,97	248	100
Linguistique	126	56,50	97	43,50	223	100
Anglais	392	74,81	132	25,19	524	100
Total	2328	77,24	686	22,76	3014	100

La plupart des étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH sont du sexe masculin. Ainsi, on a 2328 soit 77,24% des étudiants contre 686 soit 22,76 des étudiantes.

Les garçons dépassent largement les filles dans presque tous les départements. Les filles sont sous représentées en maîtrise à la FLESH sauf en Espagnol où leur pourcentage avoisine celui des garçons soit 47,62% et en Linguistique soit 43,50%.

Année Départements	M	%	F	%	Total	%
Lettres Modernes	9	75	3	25	12	100
Sociologie	58	69,88	25	30,12	83	100
Histoire	29	90,63	3	9,37	32	100
Géographie	42	93,33	3	6,67	45	100
Anthropologie	12	70,59	5	29,41	17	100
Espagnol	1	50	1	50	2	100
Philosophie	11	91,67	1	8,33	12	100
Allemand	20	80	5	20	25	100
Linguistique	13	56,52	10	43,48	23	100
Anglais	39	75	13	25	52	100
Total	234	77,23	69	22,77	303	100

La plupart des enquêtés sont du sexe masculin. Ainsi, 234 soit 77,23% des enquêtés sont des étudiants et 69 soit 22,76% sont des étudiantes.

Enquêtés Age	Genre		Total
Enquêtés Age	Masculin	Féminin	Total
	2	1	3
< 20 ans
	(0,66 %)	(0,33 %)	(0,99 %)
	51	11	62
20 - 25 ans
	(16,83%)	(3,63 %)	(20,46 %)
	120	27	147
25 - 30 ans
	(39,60 %)	(8,91 %)	(48,51 %)
	56	24	80
30 - 35 ans
	(18,48 %)	(7,92 %)	(26,40 %)
	5	6	11
35 ans et plus
	(1,65 %)	(1,98 %)	(3,63 %)
	234	69	303
Total
	(77,23 %)	(22,77 %)	(100%)

La plupart des enquêtés ont l'âge compris entre 25 et 30 ans (147 soit 48,51%). Sur les 147 enquêtés, 120 soit 39,60% sont des étudiants contre 27 soit 8,91% d'étudiantes. Aux extrêmes, 3 soit 0,99% des enquêtés ont moins de 20 ans dont les 2 sont des étudiants et 11 soit 3,63% des enquêtés ont au moins 35 ans dont 5 soit 1,65% sont des étudiants et 6 soit 1,98% sont des étudiantes.

Figure n°1 : Diagramme illustrant la répartition des enquêtés selon l'année d'obtention du BAC II

La plupart des enquêtés ont obtenu leur BAC II en 2002 et en 2003 respectivement (100 soit 33%) et (102 soit 33,66%). Les enquêtés qui ont obtenu leur BAC II en 2004 sont au nombre de 21 soit 6,93% et ceux qui l'ont obtenu en 2005 sont 31 soit 10,23%. Un enquêté soit 0,33% a obtenu son BAC II avant 2000 contre 9 soit 2,97% en 2000 et 39 soit 12,87 en 2001.

Les enquêtés qui ont eu leur BAC II en 2005 ont fait un cursus normal sans échec soit 3 ans d'étude antérieure. Tous les autres enquêtés ont subi des échecs mais à des fréquences diverses.

7.1.2. Origine sociale et aspiration scolaire

Tableau n°16 : Répartition des enquêtés selon la profession du père par département

Enquêtés Départements	Profession du père						Total
Enquêtés Départements	Enseignant	Propriétaire d'entreprise	Cultivateur	Ouvrier	Retraité	Sans emploi	Total
Lettres	4	1	7	0	0	0	12
Modernes	(1,32%)	(0,33%)	(2,31%)	(0%)	(0%)	(0%)	(3,96%)
	3	0	80	0	0	0	83
Sociologie	(0,99%)	(0%)	(26,40%)	(0%)	(0%)	(0%)	(27,39%)
	10	1	20	0	1	0	32
Histoire	(3,30%)	(0,33%)	(6,60%)	(0%)	(0,33%)	(0%)	(10,56%)
	7	3	34	1	0	0	45
Géographie	(2,31%)	(0,99%)	(11,22%)	(0,33%)	(0%)	(0%)	(14,85%)
	0	0	6	1	10	0	17
Anthropologie	(0%)	(0%)	(1,98%)	(0,33%)	(3,30%)	(0%)	(5,61%)
	0	1	0	1	0	0	2
Espagnol	(0%)	(0,33%)	(0%)	(0,33%)	(0%)	(0%)	(0,66%)
	5	0	0	5	2	0	12
Philosophie	(1,65%)	(0%)	(0%)	(1,65%)	(0,66%)	(0%)	(3,96%)
	10	0	10	0	5	0	25
Allemand	(3,30%)	(0%)	(3,30%)	(0%)	(1,65%)	(0%)	(8,25%)
	0	4	11	5	3	0	23
Linguistique	(0%)	(1,32%)	(3,63%)	(1,65%)	(0,99%)	(0%)	(7,59%)
	20	1	7	17	7	0	52
Anglais	(6,60%)	(0,33%)	(2,31%)	(5,61%)	(2,31%)	(0%)	(17,16%)
	59	11	175	30	28	0	303
Total	(19,47%)	(3,63%)	(57,76%)	(9,90%)	(9,24%)	(0%)	(100%)

La plupart des enquêtés ont des pères cultivateurs (175 soit 57,76%). Seulement 59 soit 19,47% des enquêtés ont des pères enseignants contre 11 soit 3,63% ont des pères qui sont propriétaires d'entreprise, 30 soit 9,90% ont des pères ouvriers et 28 soit 9,24% ont des pères retraités.

Tableau n°17 : Répartition des enquêtés selon la profession de la mère par département

Enquêtés Départements	Profession de la mère						Total
Enquêtés Départements	Enseignante	Femme d'affaires	secrétaire	Employée de bureau	ménagère	Sans emploi	Total
Lettres	2	1	1	1	7	0	12
Modernes	(0,66%)	(0,33%)	(0,33%)	(0,33%)	(2,31%)	(0%)	(3,96%)
	2	1	2	8	70	0	83
Sociologie	(0,66%)	(0,33%)	(0,66%)	(2,64%)	(23,10%)	(0%)	(27,39%)
	4	0	6	0	22	0	32
Histoire	(1,32%)	(0%)	(1,98%)	(0%)	(7,26%)	(0%)	(10,56%)
	6	1	0	3	35	0	45
Géographie	(1,98%)	(0,33%)	(0%)	(0,99%)	(11,55%)	(0%)	(14,85%)
	1	0	8	4	4	0	17
Anthropologie	(0,33%)	(0%)	(2,64%)	(1,32%)	(1,32%)	(0%)	(5,61%)
	0	0	0	0	2	0	2
Espagnol	(0%)	(0%)	(0%)	(0%)	(0,66%)	(0%)	(0,66%)
	0	0	0	0	12		12
Philosophie						0
	(0%)	(0%)	(0%)	(0%)	(3,96%)		(3,96%)
	4	1	3	5	11	1	25
Allemand	(1,32%)	(0,33%)	(0,99%)	(1,65%)	(3,63%)	(0,33%)	(8,25%)
	0	0	5	8	10	0	23
Linguistique	(0%)	(0%)	(1,65%)	(2,64%)	(3,30%)	(0%)	(7,59%)
	16	3	11	0	22	0	52
Anglais	(5,28%)	(0,99%)	(3,63%)	(0%)	(7,26%)	(0%)	(17,16%)
	35	7	36	29	195	1	303
Total	(11,55%)	(2,31%)	(11,88%)	(9,57%)	(64,36%)	(0,33%)	(100%)

La plupart des enquêtés ont des mères ménagères (195 soit 64,36%). Seulement 35 soit 11,55% des enquêtés ont des mères enseignantes contre 7 soit 2,31% ont des mères qui sont des femmes d'affaires, 36 soit 11,88% ont des mères qui sont des secrétaires et 29 soit 9,57% ont des mères qui sont des employées de bureau.

Tableau n°18 : Répartition des enquêtés selon l'aspiration scolaire de leurs parents pour les études par département

Enquêtés	Aspiration scolaire des parents					Total
	Que j'aille	Que je me	Que j'ai au	Que je me
	jusqu'au 3è	limite à la	plus la	limite au	Ils sont indifférents
Départements
	cycle	maîtrise	licence	DEUG
	1	10	0	0	1	12
Lettres Modernes	(0,33%)	(3,30%)	(0%)	(0%)	(0,33%)	(3,96%)
	5	16	1	2	59	83
Sociologie	(1,65%)	(5,28%)	(0,33%)	(0,66%)	(19,47%)	(27,39%)
	0	10	0	0	22	32
Histoire	(0%)	(3,30%)	(0%)	(0%)	(7,26%)	(10,56%)
	0	13	0	0	32	45
Géographie	(0%)	(4,29%)	(0%)	(0%)	(10,56%)	(14,85%)
	0	15	1	1	0	17
Anthropologie	(0%)	(4,95%)	(0,33%)	(0,33%)	(0%)	(5,61%)
	0	2	0	0	0	2
Espagnol	(0%)	(0,66%)	(0%)	(0%)	(0%)	(0,66%)
	0	12	0	0	0	12
Philosophie	(0%)	(3,96%)	(0%)	(0%)	(0%)	(3,96%)
	5	20	0	0	0	25
Allemand	(1,65%)	(6,60%)	(0%)	(0%)	(0%)	(8,25%)
	0	14	6	0	3	23
Linguistique	(0%)	(4,62%)	(1,98%)	(0%)	(0,99%)	(7,59%)
	19	27	0	5	1	52
Anglais	(6,27%)	(8,91%)	(0%)	(1,65%)	(0,33%)	(17,16%)
	30	139	8	8	118	303
Total	(9,90%)	(45,87%)	(2,64%)	(2,64%)	(38,94%)	(100%)

A la lecture de ce tableau, on constate que 30 soit 9,90% des enquêtés disent que leurs parents ont une aspiration pour les études doctorales contre 139 soit 45,87% qui ont une aspiration pour la maîtrise. Par ailleurs, bon nombre d'enquêtés (118 soit 38,94%) estiment que leurs parents sont indifférents. On note une faible aspiration pour le DEUG (8 soit 2,64%) et pour la licence (8 soit 2,64%).

Tableau n°19 : Répartition des enquêtés selon leur aspiration scolaire par département

Enquêtés Départements	Aspiration scolaire des étudiants			Total
Enquêtés Départements	Maîtrise	Doctorat	Sans réponse	Total
Lettres	10	2	0	12
Modernes	(3,30%)	(0,66%)	(0%)	(3,96%)
	55	28	0	83
Sociologie	(18,15%)	(9,24%)	(0%)	(27,39%)
	20	12	0	32
Histoire	(6,60%)	(3,96%)	(0%)	(10,56%)
	42	2	1	45
Géographie	(13,86%)	(0,66%)	(0,33%	(14,85%)
	14	3	0	17
Anthropologie	(4,62%)	(0,99%)	(0%)	(5,61%)
	1	1	0	2
Espagnol	(0,33%)	(0,33%)	(0%)	(0,66%)
	10	2	0	12
Philosophie	(3,30%)	(0,66%)	(0%)	(3,96%)
	9	16	0	25
Allemand	(2,97%)	(5,28%)	(0%)	(8,25%)
	16	7	0	23
Linguistique	(5,28%)	(2,31%)	(0%)	(7,59%)
	45	7	0	52
Anglais	(14,85%)	(2,31%)	(0%)	(17,16%)
	222	80	1	303
Total	(73,27%)	(26,40%)	(0,33%)	(100%)

La majorité des enquêtés a une aspiration pour la maîtrise (222 soit 73,27%). Seulement 80 soit 26,40% des enquêtés aspirent aux études doctorales.

Tableau n°20 : Répartition des enquêtés selon leur orientation universitaire par département

Enquêtés Départements	Orientation universitaire			Total
Enquêtés Départements	Je l'ai choisi moi-même	C'est sur conseil d'un ami	C'est la DAAS	Total
Lettres	10	1	1	12
Modernes	(3,30%)	(0,33%)	(0,33%)	(3,96%)
	74	3	6	83
Sociologie	(24,42%)	(0,99%)	(1,98)	(27,39%)
	27	0	5	32
Histoire	(8,91%)	(0%)	(1,65)	(10,56%)
	41	0	4	45
Géographie	(13,53%)	(0%)	(1,32)	(14,85%)
	14	0	3	17
Anthropologie	(4,62%)	(0%)	(0,99%)	(5,61%)
	2	0	0	2
Espagnol	(0,66%)	(0%)	(0%)	(0,66%)
	10	0	2	12
Philosophie	(3,30%)	(0%)	(0,66%)	(3,96%)
	25	0	0	25
Allemand	(8,25%)	(0%)	(0%)	(8,25%)
	14	8	1	23
Linguistique	(4,62%)	(2,64%)	(0,33%)	(7,59%)
	45	5	2	52
Anglais	(14,85%)	(1,65%)	(0,66%)	(17,16%)
	262	17	24	303
Total	(86,47%)	(5,61%)	(7,92%)	(100%)

Les données de ce tableau révèlent que 262 soit 86,47% des enquêtés disent qu'ils ont choisi délibérément leur département. Seulement 17 soit 5,61% se sont inscrits dans leur département sur conseil d'amis et 24 soit 7,92% sont orientés par la DAAS.

Tableau n°21 : La répartition des enquêtés selon leur opinion sur l'orientation de la DAAS

Sur les 24 enquêtés orientés par la DAAS, 10 soit 41,67% étaient satisfaits de cette orientation et 14 soit 58,33% étaient insatisfaits.

Tableau n°22 : La répartition des enquêtés selon leur opinion sur l'aide des parents dans leurs recherches

Par ce tableau, on constate que 82 soit 27,06% des enquêtés estiment que leurs parents les aident dans leurs recherches et 221 soit 72,94% des enquêtés disent que leurs parents ne les aident pas dans leurs recherches.

Tableau n°23 : La répartition des enquêtés selon leur opinion sur leur inscription au département sachant qu'il y a la soutenance en maîtrise.

Bon nombre d'enquêtés (163 soit 53,80%) se sont inscrits dans leur département sachant que l'obtention de la maîtrise est sanctionnée par une soutenance de mémoire de recherche et 140 soit 46,20% des enquêtés se sont inscrits sans qu'ils ne le sachent au préalable.

7.1.3. Choix des sujets et de directeurs de mémoire

Tableau n°24 : Répartition des enseignants de la FLESH par grades et par département

Grades1 Départements	Assistant	Maîtres- Assistants	Maître de Conférences	Professeurs Titulaires	Total
Lettres Modernes	6	10	1	0	17
Sociologie	10	5	2	0	17
Histoire	4	9	1	3	17
Géographie	2	8	4	3	17
Anthropologie	6	4	1	0	11
Espagnol	0	0	0	1	1
Philosophie	4	4	3	1	12
Allemand	6	2	1	1	10
Linguistique	2	3	1	2	8
Anglais	6	7	0	1	14
Total	46	52	14	12	124

Les données de ce tableau révèlent que la FLESH compte au total 124 enseignants-chercheurs tous grades confondus. Sur les 124 enseignants, on dénombre 46 Assistants, 52 Maîtres-Assistants, 14 Maîtres de Conférences et 12 Professeurs Titulaires.

Sur les 124 enseignants, les départements de Lettres Modernes, de Sociologie, d'Histoire et de Géographie comptent chacun 17 enseignants. Le département de Philosophie compte 12 enseignants, celui d'Anglais 14 enseignants, celui d'Allemand 10 enseignants, celui de Linguistique 8 enseignants et celui d'Espagnol 1 enseignant.

Sur les 51 Assistants que compte la FLESH, le département de Lettres Modernes a 6 contre 10 en Sociologie, 6 en Anglais et 6 en Anthropologie et 4 dans chacun des départements d'Histoire et de Philosophie.

¹ - Les données de ce tableau tiennent comptent des Lauréats des CTS du CAMES 2009.

Sur les 52 Maîtres-Assistants que compte la FLESH, le département de Lettres Modernes compte 10 contre 5 en Sociologie, 7 en Anglais et 4 en Anthropologie et 9 en Histoire, 4 en Philosophie, 3 en Linguistique.

Sur les 14 Maîtres de Conférences que compte la FLESH, le département de Géographie en compte 4, celui de Philosophie 3 contre 2 en Sociologie et 1 dans chacun des départements de Lettres Modernes, d'Histoire, d'Anthropologie, d'Allemand et de Linguistique.

Sur les 12 Professeurs Titulaires que compte la FLESH, les départements d'Histoire et de Géographie en comptent chacun 3 contre 2 en Linguistique et 1 dans chacun des départements d'Allemand, de Philosophie, d'Espagnol et d'Anglais.

Tableau n°25 : Répartition des enseignants selon le nombre d'étudiants encadrés par département

Les données de ce tableau révèlent que globalement en FLESH, un enseignant-chercheur encadre 24 étudiants. Ces données diffèrent selon les départements. En Sociologie, on note 49 étudiants par enseignant ; en Anglais 37 étudiants par enseignant ; en Géographie, 26 étudiants par enseignant alors qu'en Linguistique, 28 étudiants par enseignant contre 25 étudiants par enseignant en Allemand

Seuls les départements de Lettres Modernes et de Philosophie enregistrent respectivement 7 et 9 étudiants par enseignant.

Tableau n°26 : Les taux de soutenance en FLESH en fonction du nombre d'enseignants encadreurs par département de 2003 à 2008

Années Département	Nbre d'enseignants	2003			2004			2005			2006			2007			2008			Total
Années Département	Nbre d'enseignants	Ins*	Sout**.	%*** Sout	Ins	Sout.	%Sout	Ins	Sout.	%Sout	Ins	Sout.	%Sout	Ins	Sout.	%Sout	Ins	Sout.	%Sout	Ins	Sout.	% Sout
Lettres Modernes	17	69	0	0	34	0	0	40	1	2,5	73	2	2,74	102	3	2,94	142	3	2,11	460	9	1,95
Sociologie	17	242	57	23,55	205	0	0	242	0	0	410	2	0,49	389	151	38,92	534	0	0	2022	210	10,38
Histoire	17	49	16	32,65	63	0	0	62	11	17,74	141	17	12,06	156	20	12,82	260	1	0,38	731	65	8,89
Géographie	17	143	0	0	137	0	0	105	1	0,95	220	2	0,91	278	2	0,72	397	0	0	1751	5	0,28
Anthropologie	11	41	5	12,20	39	0	0	43	1	2,33	82	0	0	90	0	0	129	44	34,10	424	50	11,79
Espagnol	1	11	0	0	6	1	16,67	9	7	77,78	15	0	0	9	0	0	8	3	37,50	58	11	18,96
Philosophie	12	26	0	0	18	0	0	26	0	0	52	0	0	69	2	2,90	95	0	0	286	2	0,69
Allemand	10	42	0	0	53	0	0	75	52	69,33	134	3	2,24	140	0	0	242	1	0,41	686	56	8,16
Linguistique	8	28	20	71,43	22	14	63,64	30	6	20	72	46	63,89	115	70	60,87	179	1	0,55	446	157	35,20
Anglais	14	91	0	0	56	1	1,79	93	48	51,61	264	1	0,38	307	50	16,29	402	2	0,49	1213	102	8,40
Total	124	742	98	13,20	633	16	2,52	725	127	17,51	1463	73	4,98	1655	295	17,82	2388	55	2,30	8077	667	8,25

Globalement, sur 8077 étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH qui compte 124 enseignants les six dernières années, 667 ont soutenu soit un pourcentage de 8,25%. Ce taux est inégalement réparti dans les départements. Certains départements enregistrent des taux de soutenances élevés selon les années.

Le département de Linguistique avec 8 enseignants encadreurs enregistre le taux global de soutenance moyen de 35,20% soit 157 soutenances sur 446.

Les départements d'Espagnol, d'Anthropologie et de Sociologie avec respectivement 1, 11 et 17 enseignants encadreurs enregistrent des taux de soutenance respectifs moins élevés de 18,96% ; 11,79% et 10,38%.

Les départements d'Histoire, d'Allemand et d'Anglais avec respectivement 17, 10 et 14 enseignants encadreurs enregistrent des taux de soutenance respectifs très bas de 8,89% ; 8,16% et 8,40%.

Les départements de Philosophie, de Lettres Modernes et de Géographie avec respectivement 12, 17 et 17 enseignants encadreurs enregistrent des taux de soutenance respectifs presque nuls de 0,69% ; 1,96% et 0,28%.

Les données des tableaux 24, 25 et 26 confirment notre hypothèse spécifique selon laquelle la non élaboration des mémoires de maîtrise à temps par les étudiants est liée à la pénurie d'enseignants encadreurs dans certains départements de la FLESH.

Tableau n°27 : Répartition des enquêtés selon la première inscription en maîtrise par département

Inscription Départements	En quelle année avez-vous fait la première inscription en maîtrise ?						Total
Inscription Départements	en 2003	en 2004	en 2005	en 2006	en 2007	en 2008	Total
Lettres	1	1	3	5	0	2	12
Modernes	(0,33%)	(0,33%)	(0,99%)	(1,65%)	(0%)	(0,66%)	(3,96%)
	0	0	1	33	39	10	83
Sociologie	(0%)	(0%)	(0,33%)	(10,89%)	(12,87%)	(3,30%)	(27,39%)
	0	0	1	14	4	13	32
Histoire	(0%)	(0%)	(0,33%)	(4,62%)	(1,32%)	(4,29%)	(10,56%)
	0	0	0	29	16	0	45
Géographie	(0%)	(0%)	(0%)	(9,57%)	(5,28%)	(0%)	(14,85%)
	0	0	0	2	7	8	17
Anthropologie	(0%)	(0%)	(0%)	(0,66%)	(2,31%)	(2,64%)	(5,61%)
	0	0	0	0	1	1	2
Espagnol	(0%)	(0%)	(0%)	(0%)	(0,33%)	(0,33%)	(0,66%)
	0	0	0	0	7	5	12
Philosophie	(0%)	(0%)	(0%)	(0%)	(2,31%)	(1,65%)	(3,96%)
	0	0	0	0	24	1	25
Allemand	(0%)	(0%)	(0%)	(0%)	(7,92%)	(0,33%)	(8,25%)
	0	0	0	5	17	1	23
Linguistique	(0%)	(0%)	(0%)	(1,65%)	(5,61%)	(0,33%)	(7,59%)
	0	0	0	14	24	14	52
Anglais	(0%)	(0%)	(0%)	(4,62%	(7,92%)	(4,62%)	(17,16%)
	1	1	5	102	139	55	303
Total	(0,33%)	(0,33%)	(1,65%)	(33,66%)	45,87%)	(18,15%)	(100%)

Les données de ce tableau révèlent que 7 soit 2,31% des enquêtés ont fait leur première inscription en maîtrise avant 2006. Près de la moitié c'est-à-dire 139 soit 45,87% des enquêtés ont fait leur première inscription en maîtrise en 2007 contre 102 soit 33,66% en 2006 et 55 soit 18,15% en 2008.

Tableau n°28 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur l'obtention ou non du Certificat de Maîtrise ou par département

Opinion Départements	Avez-vous déjà obtenu votre Certificat de Maîtrise ou ?		Total
Opinion Départements	Oui	Non	Total
	10	2	12
Lettres Modernes	(3,30%)	(0,66%)	(3,96%)
	68	15	83
Sociologie	(22,44%)	(4,95%)	(27,39%)
	19	13	32
Histoire	(6,27%)	(4,29%)	(10,56%)
	42	3	45
Géographie	(13,86%)	(0,99%)	(14,85%)
	9	8	17
Anthropologie	(2,97%)	(2,64%)	(5,61%)
	1	1	2
Espagnol	(0,33%)	(0,33%)	(0,66%)
	7	5	12
Philosophie	(2,31%)	(1,65%)	(3,96%)
	23	2	25
Allemand	(7,59%)	(0,66%)	(8,25%)
	19	4	23
Linguistique	(6,27%)	(1,32%)	(7,59%)
	37	15	52
Anglais	(12,21%)	(4,95%)	(17,16%)
	235	68	303
Total	(77,56%)	(22,44%)	(100%)

La plupart des enquêtés 235 soit 77,56% estiment qu'ils ont déjà obtenu leur Certificat de Maîtrise ou dont 10 sur 12 en Lettres Modernes, 68 sur 83 en Sociologie, 19 sur 32 en Histoire, 42 sur 45 en Géographie, 9 sur 17 en

Anthropologie, 7 sur 12 en Philosophie, 23 sur 25 en Allemand, 19 sur 23 en Linguistique, 37 sur 52 en Anglais. Par ailleurs, 68 soit 22,44% des enquêtés disent qu'ils n'ont pas encore obtenu leur Certificat de Maîtrise ou .

Dans presque tous les départements, la majorité des enquêtés a déjà obtenu un Certificat de Maîtrise ou mais c'est l'élaboration des mémoires de recherche qui les préoccupe.

Tableau n°29 : Répartition des enquêtés selon l'année d'obtention du Certificat de Maîtrise ou par département

Enquêtés Départements	Année d'obtention du ou CM				Total
Enquêtés Départements	en 2004	en 2005	en 2006	en 2007	Total
Lettres	1	4	3	2	10
Modernes	(0,43%)	(1,70%)	(1,28%)	(0,85%)	(4,26%)
	0	0	24	44	68
Sociologie	(0%)	(0%)	(10,21%)	(18,72%)	(28,94%)
	0	0	14	5	19
Histoire	(0%)	(0%)	(5,96%)	(2,13%)	(8,09%)
	0	0	27	15	42
Géographie	(0%)	(0%)	(11,49%)	(6,38%)	(17,87%)
	0	0	2	7	9
Anthropologie	(0%)	(0%)	(0,85%)	(2,98%)	(3,83%)
	0	0	0	1	1
Espagnol	(0%)	(0%)	(0%)	(0,43%)	(0,43%)
	0	0	0	7	7
Philosophie	(0%)	(0%)	(0%)	(2,98%)	(2,98%)
	0	0	0	23	23
Allemand	(0%)	(0%)	(0%)	(9,79%)	(9,79%)
	0	0	4	15	19
Linguistique	(0%)	(0%)	(1,70%)	(6,38%)	(8,09%)
	0	0	11	26	37
Anglais	(0%)	(0%)	(4,68%)	(11,06%)	(15,74%)
	1	4	85	145	235
Total	(0,43%)	(1,70%)	(36,17%)	(61,70%)	(100%)

Les données de ce tableau révèlent que 145 soit 61,70% des enquêtés ont obtenu leur Certificat de Maîtrise en 2007 contre 85 soit 36,17% en 2006 et 4 soit 1,70% en 2005 et 1 soit 0,43% en 2004.

Tableau n°30 : Répartition des enquêtés selon l'auteur du choix de leur sujet de recherche par département

Choix du sujet Département	Qui vous a-t-il choisi votre sujet de recherche ?				Total
Choix du sujet Département	Moi-même avec l'accord du directeur	Le directeur avec mon accord	Moi-même sans l'accord du directeur	Le directeur sans mon accord	Total
Lettres	10	2	0	0	12
Modernes	(3,30%)	(0,66%)	(0%)	(0%)	(3,96%)
	53	30	0	0	83
Sociologie	(17,49%)	(9,90%)	(0%)	(0%)	(27,39%)
	20	12	0	0	32
Histoire	(6,60%)	(3,96%)	(0%)	(0%)	(10,56%)
	32	13	0	0	45
Géographie	(10,56%)	(4,29%)	(0%)	(0%)	(14,85%)
	12	5	0	0	17
Anthropologie	(3,96%)	(1,65%)	(0%)	(0%)	(5,61%)
	2	0	0	0	2
Espagnol	(0,66%)	(0%)	(0%)	(0%)	(0,66%)
	11	1	0	0	12
Philosophie	(3,63%)	(0,33%)	(0%)	(0%)	(3,96%)
	24	1	0	0	25
Allemand	(7,92%)	(0,33%)	(0%)	(0%)	(8,25%)
	11	12	0	0	23
Linguistique	(3,63%)	(3,96%)	(0%)	(0%)	(7,59%)
	49	3	0	0	52
Anglais	(16,17%)	(0,99%)	(0%)	(0%)	(17,16%)
	224	79	0	0	303
Total	(73,93%)	(26,07%)	(0%)	(0%)	(100%)

A la lecture de ce tableau, on constate que 224 soit 73,93% des enquêtés estiment qu'ils ont choisi eux-mêmes leurs sujets de recherche avec l'accord de leurs directeurs de mémoire contre 79 soit 26,07% des enquêtés qui disent que c'est leurs directeurs de mémoire qui leur ont proposé des sujets avec leur consentement.

Tableau n°31 : Répartition des enquêtés selon qu'ils aient rencontré ou non des difficultés dans le choix de leur sujet de recherche par département

Opinion Département	Avez-vous rencontré des problèmes dans le choix de votre sujet de recherche ?		Total
Opinion Département	Oui	Non	Total
	11	1	12
Lettres Modernes	(3,63%)	(0,33%)	(3,96%)
	76	7	83
Sociologie	(25,08%)	(2,31%)	(27,39%)
	27	5	32
Histoire	(8,91%)	(1,65%)	(10,56%)
	39	6	45
Géographie	(12,87%)	(1,98%)	(14,85%)
	17	0	17
Anthropologie	(5,61%)	(0%)	(5,61%)
	2	0	2
Espagnol	(0,66%)	(0%)	(0,66%)
	11	1	12
Philosophie	(3,63%)	(0,33%)	(3,96%)
	24	1	25
Allemand	(7,92%)	(0,33%)	(8,25%)
	23	0	23
Linguistique	(7,59%)	(0%)	(7,59%)
	48	4	52
Anglais	(15,84%)	(1,32%)	(17,16%)
	278	25	303
Total	(91,75%)	(8,25%)	(100%)

La plupart des enquêtés estiment qu'ils ont rencontré des problèmes dans le choix de leurs sujets de recherche (278 soit 91,75%) contre 25 soit 8,25% des enquêtés qui déclarent n'avoir rencontré aucun problème.

Tableau n°32 : Répartition des enquêtés selon qu'ils aient rencontré ou non des difficultés dans le choix de leur directeur de mémoire par département

Opinion Département	Avez-vous rencontré des problèmes dans le choix de votre directeur de mémoire ?		Total
Opinion Département	Oui	Non	Total
	11	1	12
Lettres Modernes	(3,63%)	(0,33%)	(3,96%)
	61	22	83
Sociologie	(20,13%)	(7,26%)	(27,39%)
	30	2	32
Histoire	(9,90%)	(0,66%)	(10,56%)
	39	6	45
Géographie	(12,87%)	(1,98%)	(14,85%)
	15	2	17
Anthropologie	(4,95%)	(0,66%)	(5,61%)
	2	0	2
Espagnol	(0,66%)	(0%)	(0,66%)
	11	1	12
Philosophie	(3,63%)	(0,33%)	(3,96%)
	21	4	25
Allemand	(6,93%)	(1,32%)	(8,25%)
	21	2	23
Linguistique	(6,93)	(0,66%)	(7,59%)
	48	4	52
Anglais	(15,84%)	(1,32%)	(17,16%)
	259	44	303
Total	(85,48%)	(14,52%)	(100%)

La plupart des enquêtés estiment qu'ils ont rencontré des problèmes dans le choix de leurs directeurs de mémoire (259 soit 85,48%) contre 44 soit 14,52% des enquêtés qui déclarent n'avoir rencontré aucun problème.

Les données des tableaux 31 et 32 confirment notre hypothèse spécifique selon laquelle la non élaboration des mémoires de maîtrise à temps par les étudiants est liée aux mauvais choix des sujets et de directeurs de mémoire par la plupart des étudiants.

7.1.4. Relations étudiants-directeurs de mémoires

Tableau n°33 : Répartition des enquêtés selon la durée d'encadrement par département

Enquêtés Départements	Depuis combien de temps avez-vous un directeur de mémoire ?					Total
Enquêtés Départements	4 ans	3 ans	2 ans	1 an	Sans réponse	Total
	1	3	3	5	0	12
Lettres Modernes	(0,33%)	(0,99%)	(0,99%)	(1,65%)	(0%)	(3,96%)
	0	12	50	21	0	83
Sociologie	(0%)	(3,96%)	(16,50%)	(6,93%)	(0%)	(27,39%)
	0	11	18	3	0	32
Histoire	(0%)	(3,63%)	(5,94%)	(0,99%)	(0%)	(10,56%)
	0	14	26	4	1	45
Géographie	(0%)	(4,62%)	(8,58%)	(1,32%)	(0,33%)	(14,85%)
	0	8	7	1	1	17
Anthropologie	(0%)	(2,64%)	(2,31%)	(0,33%)	(0,33%)	(5,61%)
	0	0	1	1	0	2
Espagnol	(0%)	(0%)	(0,33%)	(0,33%)	(0%)	(0,66%)
	0	5	6	1	0	12
Philosophie	(0%)	(1,65%)	(1,98%)	(0,33%)	(0%)	(3,96%)
	0	0	16	9	0	25
Allemand	(0%)	(0%)	(5,28%)	(2,97%)	(0%)	(8,25%)
	0	15	7	1	0	23
Linguistique	(0%)	(4,95%)	(2,31%)	(0,33%)	(0%)	(7,59%)
	13	13	16	10	0	52
Anglais	(4,29%)	(4,29%)	(5,28%)	(3,30%)	(0%)	(17,16%)
	14	81	150	56	2	303
Total	(4,62%)	(26,73%)	(49,50%)	(18,48%)	(0,66%)	(100%)

A la lecture de ce tableau, on constate que 95 soit 31,35% des enquêtés ont eu des directeurs de mémoire au moins 3 ans dont 14 sur 95 enquêtés sont encadrés depuis 4 ans dont 13 en Anglais et 81 sur 95 depuis 3 ans dont 15 en Linguistique,

Près de la moitié des enquêtés (150 soit 49,50%) est encadrée depuis 2 ans dont 50 soit 16,50% en Sociologie, 26 soit 8,58% en Géographie, 16 soit 5,28% dans chacun des départements d'Allemand et d'Anglais.

Seulement 56 soit 18,48% des enquêtés ont eu des directeurs de mémoire il y a 1 an et 2 soit 0,66% des enquêtés se sont abstenus.

Tableau n°34 : Répartition des enquêtés selon l'appréciation de leurs relations avec leurs directeurs de mémoire

La plupart des enquêtés n'apprécient pas les relations avec leurs directeurs de mémoire (250 soit 82,51%) contre 53 soit 17,49% des enquêtés qui les apprécient.

Tableau n°35 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur la disponibilité de leurs directeurs de mémoire

La plupart des enquêtés estiment que leurs directeurs de mémoire ne sont pas disponibles (256 soit 84,49%) contre 47 soit 15,51% des enquêtés qui estiment qu'ils sont disponibles.

Tableau n°36 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur leur encadrement par départements

Enquêtés Départements	Estimez-vous être bien dirigé ?		Total
Enquêtés Départements	Oui	Non	Total
	2	10	12
Lettres Modernes	(0,66%)	(3,30%)	(3,96%)
	5	78	83
Sociologie	(1,65%)	(25,74%)	(27,39%)
	10	22	32
Histoire	(3,30%)	(7,26%)	(10,56%)
	2	43	45
Géographie	(0,66%)	(14,19%)	(14,85%)
	1	16	17
Anthropologie	(0,33%)	(5,28%)	(5,61%)
	1	1	2
Espagnol	(0,33%)	(0,33%)	(0,66%)
	2	10	12
Philosophie	(0,66%)	(3,30%)	(3,96%)
	5	20	25
Allemand	(1,65%)	(6,60%)	(8,25%)
	1	22	23
Linguistique	(0,33%)	(7,26%)	(7,59%)
	6	46	52
Anglais	(1,98%)	(15,18%)	(17,16%)
	35	268	303
Total	(11,55%)	(88,45%)	(100%)

Les données de ce tableau révèlent que 35 soit 11,55% des enquêtés estiment qu'ils sont bien dirigés contre 268 soit 88,45% des enquêtés qui estiment qu'ils ne sont pas bien dirigés.

Figure n°2 : Diagramme illustrant la répartition des enquêtés selon leur opinion sur la ponctualité de leurs directeurs de mémoire aux rendez-vous

A la lecture de ce diagramme, on constate que 63 soit 20,79% des enquêtés déclarent que leurs directeurs de mémoires sont ponctuels aux rendez-vous contre 240 soit 79,21% des enquêtés qui déclarent qu'ils ne sont pas ponctuels aux rendezvous.

Les données des tableaux 34, 35, 36 et de la figure 2 confirment notre hypothèse spécifique selon laquelle la non élaboration des mémoires de maîtrise à temps par les étudiants est liée au climat de plus en plus défavorable qui règne entre certains étudiants et leurs directeurs de mémoire.

Tableau n°37 : Répartition des enquêtés selon leur attitude face à la non ponctualité de leurs directeurs de mémoire

La plupart des enquêtés estiment qu'ils ne pas indifférents à la non ponctualité aux rendez-vous de leurs directeurs de mémoire (229 soit 75,58%) contre 74 soit 24,42% des enquêtés qui estiment qu'ils sont indifférents à la non ponctualité aux rendez-vous de leurs directeurs de mémoire.

7.1.5. La rédaction des mémoires de recherche

Tableau n°38 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur l'avancée de leur recherche

Enquêtés Départements	Avez-vous déjà écrit quelques chapitres sur votre sujet de recherche ?		Total
Enquêtés Départements	Oui	Non	Total
	7	5	12
Lettres Modernes	(2,31%)	(1,65%)	(3,96%)
	7	76	83
Sociologie	(2,31%)	(25,08%)	(27,39%)
	16	16	32
Histoire	(5,28%)	(5,28%)	(10,56%)
	6	39	45
Géographie	(1,98%)	(12,87%)	(14,85%)
	8	9	17
Anthropologie	(2,64%)	(2,97%)	(5,61%)
	2	0	2
Espagnol	(0,66%)	(0%)	(0,66%)
	2	10	12
Philosophie	(0,66%)	(3,30%)	(3,96%)
	21	4	25
Allemand	(6,93%)	(1,32%)	(8,25%)
	5	18	23
Linguistique	(1,65%)	(5,94%)	(7,59%)
	14	38	52
Anglais	(4,62%)	(12,54%)	(17,16%)
	88	215	303
Total	(29,04%)	(70,96%)	(100%)

La plupart des enquêtés estiment qu'ils n'ont pas encore rédigé quelques chapitres sur leur sujet de recherche (215 soit 70,96%) contre 88 soit 29,04% qui estiment qu'ils ont déjà écrit quelques chapitres sur leur sujet de recherche.

Figure n°3 : Diagramme illustrant la répartition des enquêtés selon leur opinion sur
leur capacité d'élaborer leur mémoire de maîtrise en un an

La plupart des enquêtés se sentent incapables d'élaborer leur mémoire de maîtrise en un an (298 soit 98,35%). Seulement 5 enquêtés soit 1,65% estiment être capables de le faire en un an.

Les données du tableau 38 et de la figure 3 confirment notre hypothèse spécifique selon laquelle la non élaboration des mémoires de maîtrise à temps par les étudiants est liée au manque de motivation des étudiants à rédiger à temps leur mémoire de recherche.

Tableau n°39 : Répartition des enquêtés selon qu'ils rencontrent ou non des difficultés dans leur recherche par département

Enquêtés Départements	Rencontrez-vous des difficultés dans vos recherches ?		Total
Enquêtés Départements	Oui	Non	Total
	12	0	12
Lettres Modernes	(3,96%)	(0%)	(3,96%)
	76	7	83
Sociologie	(25,08%)	(2,31%)	(27,39%)
	29	3	32
Histoire	(9,57%)	(0,99%)	(10,56%)
	34	11	45
Géographie	(11,22%)	(3,63%)	(14,85%)
	17	0	17
Anthropologie	(5,61%)	(0%)	(5,61%)
	2	0	2
Espagnol	(0,66%)	(0%)	(0,66%)
	12	0	12
Philosophie	(3,96%)	(0%)	(3,96%)
	22	3	25
Allemand	(7,26%)	(0,99%)	(8,25%)
	20	3	23
Linguistique	(6,60%)	(0,99%)	(7,59%)
	45	7	52
Anglais	(14,85%)	(2,31%)	(17,16%)
	269	34	303
Total	(88,78%)	(11,22%)	(100%)

La plupart des enquêtés estiment qu'ils rencontrent des difficultés dans leurs recherches (269 soit 88,78%) contre 34 soit 11,22% des enquêtés qui estiment qu'ils ne rencontrent aucune difficulté.

Tableau n°40 : Répartition des enquêtés selon leur appréciation de l'élaboration des mémoires de recherche

La plupart des enquêtés estiment que la rédaction d'un mémoire de recherche est difficile (272 soit 89,77%) contre 31soit 10,23% des enquêtés qui estiment que la rédaction d'un mémoire de recherche n'est pas difficile.

Tableau n°41 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur la durée de rédaction d'un mémoire de recherche

La plupart des enquêtés estiment que la rédaction d'un mémoire de recherche prend de temps (284 soit 93,73%) contre 19 soit 6,27% des enquêtés qui estiment que la rédaction d'un mémoire de recherche ne prend pas de temps.

Tableau n°42 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur le coût d'un mémoire de recherche

Presque tous les enquêtés estiment que la rédaction d'un mémoire de recherche fait dépenser (301 soit 99,34%) contre 2 soit 0,66% des enquêtés qui estiment que la rédaction d'un mémoire de recherche ne fait pas dépenser.

Tableau n°43 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur le facteur qui les handicape plus dans l'élaboration de leur mémoire de recherche

Plus de trois quart des enquêtés estiment que les moyens financiers s'avèrent être le facteur le plus déterminant qui les handicape dans l'élaboration de leur mémoire de recherche (243 soit 80,20%) contre 21 soit 6,93% pour la détermination, 18 soit 5,94% pour la culture scientifique, 16 soit 5,28% pour la capacité intellectuelle, 4 soit 1,32% pour la documentation et 1 soit 0,33% pour les relations humaines.

Les données des tableaux 42 et 43 confirment notre hypothèse spécifique selon laquelle la non élaboration des mémoires de maîtrise à temps par les étudiants est liée au manque des moyens financiers et matériels par les étudiants.

Tableau n°44 : Répartition des enquêtés selon leur opinion sur leur discussion des critères d'évaluation des mémoires de recherche avec leur directeur de mémoire

Enquêtés Départements	Les directeurs vous parlent-ils des critères d'évaluation des mémoires de recherche ?		Total
Enquêtés Départements	Oui	Non	Total
	4	8	12
Lettres Modernes	(1,32%)	(2,64%)	(3,96%)
	3	80	83
Sociologie	(0,99%)	(26,40%)	(27,39%)
	5	27	32
Histoire	(1,65%)	(8,91%)	(10,56%)
	19	26	45
Géographie	(6,27%)	(8,58%)	(14,85%)
	1	16	17
Anthropologie	(0,33%)	(5,28%)	(5,61%)
	0	2	2
Espagnol	(0%)	(0,66%)	(0,66%)
	2	10	12
Philosophie	(0,66%)	(3,30%)	(3,96%)
	5	20	25
Allemand	(1,65%)	(6,60%)	(8,25%)
	1	22	23
Linguistique	(0,33%)	(7,26%)	(7,59%)
	2	50	52
Anglais	(0,66%)	(16,50%)	(17,16%)
	42	261	303
Total	(13,86%)	(86,14%)	(100%)

La plupart des enquêtés estiment que leurs directeurs de mémoire ne leur parlent pas des critères d'évaluation des mémoires (261 soit 86,14%) contre 42 soit 13,86% des enquêtés qui estiment que leurs directeurs de mémoire leur parlent des critères d'évaluation des mémoires.

Figure n°4 : Diagramme illustrant la répartition des enquêtés selon qu'ils discutent ou non de leurs recherches entre eux

Presque tous les enquêtés estiment qu'ils discutent de leurs recherches avec leurs camarades (301 soit 99,34%) contre 2 soit 0,66% des enquêtés qui estiment qu'ils ne discutent pas de leurs recherches avec leurs camarades.

Tableau n°45 : Répartition des enquêtés selon le groupe d'étudiants avec qui ils discutent de leurs recherches

Enquêtés Départements	Discussion des recherches				Total
Enquêtés Départements	Avec les étudiants du département	Avec les étudiants d'option	Avec les aînés	Avec tous les étudiants sans distinction	Total
Lettres	10	1	1	0	12
Modernes	(3,30%)	(0,33%)	(0,33%)	(0%)	(3,99%
	75	8	0	0	83
Sociologie	(24,92%)	(2,66%)	(0%)	(0%)	(27,57%
	29	2	1	0	32
Histoire	(9,63%)	(0,66%)	(0,33%)	(0%)	(10,63%
	4	14	17	8	43
Géographie	(1,33%)	(4,65%)	(5,65%)	(2,66%)	(14,29%)
	9	1	7	0	17
Anthropologie	(2,99%)	(0,33%)	(2,33%)	(0%)	(5,65%)
	1	0	1	0	2
Espagnol	(0,33%)	(0%)	(0,33%)	(0%)	(0,66%)
	12	0	0	0	12
Philosophie	(3,99%)	(0%)	(0%)	(0%)	(3,99%)
	9	11	4	1	25
Allemand	(2,99%)	(3,65%)	(1,33%)	(0,33%)	(8,31%)
	8	7	5	3	23
Linguistique	(2,66%)	(2,33%)	(1,66%)	(1%)	(7,64%)
	3	47	2	0	52
Anglais	(1%)	(15,61%)	(0,66%)	(0%)	(17,28%)
	160	91	38	12	301
Total	(53,16%)	(30,23%)	(12,62%)	(3,99%)	(100%)

Les données de ce tableau révèlent que 160 soit 53,16% des enquêtés estiment qu'ils discutent de leurs recherches avec leurs camarades de département contre 91 soit 30,23% qui le font avec leurs camarades d'option, 38 soit 12,62% avec leurs aînés et 12 soit 3,99% disent qu'ils discutent de leurs recherches avec tous les étudiants sans distinction de département et d'option.

Figure n°5 : Diagramme illustrant la répartition des enquêtés selon leur opinion sur la possibilité ou non d'élaborer un mémoire de recherche en un an

La plupart des enquêtés estiment qu'il est possible de préparer un mémoire de maîtrise en un an (254 soit 83,83%) contre 49 soit 16,17% des enquêtés qui estiment qu'il est impossible de préparer un mémoire de maîtrise en un an.

7.2. Présentation et analyse des résultats de l'entretien

Comme nous l'avons souligné plus haut, il sera question ici de présenter les résultats de l'entretien avec les chefs de département de la FLESH. Cet entretien a concerné les points suivants : les critères académiques d'encadrement des mémoire, les difficultés liées aux choix des sujets de recherche, les causes des difficultés d'élaboration des mémoires de recherche, la description des relation entre les étudiants et leurs directeurs de mémoire et les conseils aux étudiants en préparation des mémoires en fin de cycle.

7.2.1. Critères académiques d'encadrement des mémoires

La plupart des chefs de département estiment que le suivi et l'encadrement des mémoires de recherche ne sont pas l'apanage de tous les enseignants qui dispensent les cours magistraux. Selon eux, ce n'est pas le hasard si à l'université, tous les enseignants évoluent en grade. La hiérarchie est primordiale dans tout processus d'investigation à caractère universitaire.

D'une manière générale, les Assistants et les Maîtres-Assistants ne devaient pas encadrer les mémoires de maîtrise si toutes les conditions sont normales. Autrement dit, s'il y a un nombre suffisant des professeurs de rang magistral, les Assistants et les Maîtres-Assistants ont pour rôle de faire des TD ou des TP et à la rigueur dispenser des cours magistraux et s'occuper des examens sous la supervision des professeurs de rang magistral. Ils soutiennent que les Assistants et les Maîtres-Assistants comme leurs noms l'indiquent assistent les professeurs de rang magistral et ne sont pas autonomes.

Seuls les professeurs de rang magistral à savoir les Maîtres de Conférences et les Professeurs Titulaires sont habilités à encadrer les mémoires et à certifier les étudiants.

Mais disent-ils, c'est la pénurie des enseignants-chercheurs de haut rang qui fait qu'en FLESH comme dans d'autres facultés, les Assistants et les Maîtres-Assistants encadrent les mémoires et participent aux soutenances de maîtrise.

7.2.2. Difficultés liées aux choix des sujets de recherche par les étudiants

Pour certains chefs de département, la plupart des étudiants choisissent mal leur sujet de recherche. Ils choisissent, selon un enquêté, « des sujets de la rue qui n'ont aucune portée scientifique ». Pour d'autres, bon nombre d'étudiants ne font que proposer des sujets déjà traités par leurs aînés. Lorsque l'enseignant se rend compte et refuse le sujet, l'étudiant étant découragé apporte pour la deuxième fois un sujet « qui n'a même pas de sens ».

Ils estiment que la plupart des étudiants ne lisent pas ou lisent mal ou lisent très peu. La lecture ouvre un large champ d'investigation et permet à l'étudiant de parcourir ce qui est déjà fait en vue de découvrir ce qui ne l'est pas encore. Pour eux, certains étudiants tâtonnent beaucoup et d'autres ne sont pas sûrs d'eux-mêmes.

Il ressort de cette entrevue deux problèmes essentiels à savoir le manque ou l'insuffisance de lecture et la faible estime de soi des étudiants.

7.2.3. Causes des difficultés d'élaboration des mémoires de recherche

La plupart des enquêtés soulèvent comme premier problème le non investissement personnel des étudiants. Pour eux, bon nombre d'étudiants aiment la facilité. Ils ne veulent pas s'investir ni réfléchir à long terme. Ils n'ont que des ambitions à court terme. Or, le travail de recherche exige d'abord l'investissement personnel. Il faut être prêt et capable de faire des recherches avant de penser aux moyens qu'il faut déployer. Ils ont unanimement reconnu le manque des moyens financiers qui handicapent bon nombre d'étudiants dans leur recherche. Par ailleurs, les enquêtés ont évoqué aussi le manque du personnel enseignant pour assurer l'encadrement d'un nombre pléthorique d'étudiants en maîtrise à la FLESH.

Bref, les trois facteurs soulevés par les enquêtés sont les facteurs individuels, financiers et institutionnels.

7.2.4. Description des relations entre étudiants et directeurs de mémoire

La plupart des enquêtés estiment que les étudiants ne savent pas que les enseignants ont des préoccupations autres qu'encadrer les mémoires de recherche. Certains étudiants ne se soucient pas des affaires de leurs directeurs. Ils veulent être satisfaits quand bon leur semble. Pour eux, ce qui envenime les tensions entre les étudiants et les directeurs de mémoire, c'est cette pression irréversible des étudiants qui veulent tout obtenir de leurs directeurs à tout moment. Ils estiment que la plupart des étudiants croient que leurs recherches « engagent leur directeur de

mémoire ». De même pour ces enquêtés «certains étudiants pensent que c'est aux directeurs de mémoire d'écrire à leur place ».

Pour les chefs de département, les étudiants qui respectent bien les consignent de leurs directeurs sont ceux qui réussissent bien leur mémoire de maîtrise et qui sont aussi habiletés à être admis en DEA. En revanche, les étudiants qui ne comptent que sur leur propre intérêt et qui exercent des pressions sur leurs directeurs réussissent moins leur mémoire et sont rarement admis en DEA.

7.2.5. Conseils aux étudiants en préparation des mémoires en fin de cycle

La plupart des enquêtés s'accordent à dire qu'il est de l'intérêt de l'étudiant de choisir lui-même son sujet de recherche. Pour eux, tout étudiant doit choisir « un sujet qui le passionne dont il trouve lui-même un intérêt ». Selon eux, un étudiant à qui on impose un sujet de recherche a une faible chance de l'achever. Par contre, lorsque l'étudiant lui-même choisit son sujet de recherche, il a la forte probabilité de le conduire à terme.

Ils estiment qu'un étudiant qui veut bien réussir son mémoire de recherche doit respecter les consignes de son directeur de mémoire. Il doit s'investir beaucoup intellectuellement mais aussi en temps et en moyens financiers.

Cette entrevue avec les chefs de département nous a permis d'avoir leur point de vue sur les aspects saillants de notre sujet de recherche.

7.3. Interprétation et discussion des résultats

7.3.1. Interprétation des résultats

Il s'agit ici de donner la signification de nos informations recueillies sur le terrain. Qu'elles soient issues des statistiques des annuaires de l'université de Lomé, des résultats du questionnaire ainsi que ceux de l'entretien.

7.3.1.1. Caractéristiques des enquêtés

En général, contrairement au préscolaire et au primaire, les filles sont moins représentées dans l'enseignement secondaire (surtout le second cycle) et dans

l'enseignement supérieur. Ainsi, dans l'enseignement supérieur, au fur et à mesure

qu'on passe du premier au second cycle, leur nombre diminue. Ceci est dû aux abandons et à l'incapacité des filles à résister aux difficultés des études

universitaires. Les filles sont de ce fait sous représentées en année de maîtrise à la FLESH où on dénombre 686 étudiantes soit 22,76% contre 2328 étudiants soit 77,24%. Elles sont plus ou moins représentées en langues et en lettre. En linguistique, on dénombre 97 étudiantes soit 43,50% contre 126 étudiants soit 47,62%. De même en Espagnol, on dénombre 10 étudiantes soit 47,62% contre 11 étudiants soit 52,38%.

La préférence des filles pour les lettres et les langues s'explique par le fait qu'elles aient une capacité linguistique plus élevée que celle des hommes. C'est pourquoi on retrouve bon nombre de filles en journalisme. Elles ont l'art de parler.

En ce qui concerne l'âge, la plupart des enquêtés ont au moins 25 ans (238 soit 78,54%) dont plus de la moitié a l'âge compris entre 25 et 30 ans (120 soit

50,42%). Ce qui prouve que les enquêtés sont trop âgés en maîtrise. Cet âge avancé

indique aussi la fréquence élevée des échecs puisque la plupart des enquêtés ont obtenu leur BAC II de 2001 à 2003 (241 soit 79,53%). De plus 241 soit 79,53% des

enquêtés sont dans leurs 2è et 3è années d'inscription en maîtrise. Parmi les enquêtés, 235 soit 77,56% ont déjà eu leur Certificat de Maîtrise dont 145 soit 61,70% en 2008 ; 85 soit 36,17% en 2007 ; 4 soit 1,70% en 2006. Ce qui signifie que l'élaboration des mémoires est un véritable handicap pour les étudiants.

7.3.1.2. Origine sociale et aspiration scolaire des étudiants

A l'instar de la société togolaise qui enregistre plus de 70% de la population agricole, la plupart des enquêtés ont des pères cultivateurs (175 soit 57,76%) et des

mères ménagères (195 soit 64,36%). Ce qui n'est pas sans conséquence sur l'aspiration scolaire aussi bien des parents que des étudiants eux-mêmes. Ainsi, très peu de parents ont une ambition pour les études doctorales pour leurs enfants (30 soit 9,90%) contre 139 soit 45,87% pour la maîtrise et 118 soit 38,94% qui restent indifférents.

Les études universitaires coûtent cher et il est difficile pour les parents à faibles revenus d'en supporter les frais. Pour bon nombre de parents de la catégorie socio-professionnelle modeste, au plus une maîtrise suffirait pour que leur enfant puisse se trouver un emploi. Cet emploi même aiderait l'enfant à supporter à la fois les études des cadets et subvenir aux besoins de la famille. Une étude longue alourdirait les dépenses et augmenterait la souffrance de la famille. En revanche, lorsqu'une famille a les moyens, il y aurait une forte probabilité pour que leurs enfants accèdent aux études doctorales. C'est ce qu'ont démontré Baudelot et Establet dans L'école capitaliste en France (1971) où ils expliquent que les enfants des cadres sont plus représentés dans le secondaire-supérieur et les enfants des pauvres qui se retrouvent en majorité dans le primaire et l'enseignement professionnel compte tenu des possibilités financières des uns et des autres.

L'aspiration scolaire des enfants reflète celle de leurs parents. Ainsi, 222 soit 73,27% des étudiants aspirent à la maîtrise contre 80 soit 26,40% qui aspirent aux études doctorales. Ceci se justifie d'autant plus que ne fait le 3è cycle qui veut mais qui peut supporter les frais.

Etant donné que la plupart des parents n'ont que des moyens modestes, peu d'entre eux aident leurs enfants dans leurs recherches (82 soit 27,06%).

Les moyens financiers et matériels sont incontournables dans les études même s'ils ne couvrent pas totalement ce dont l'apprenti chercheur a besoin pour faire ses travaux de recherche.

7.3.1.3. Choix de sujets et de directeurs de mémoire

Le personnel enseignant encadreur est très insuffisant en FLESH par rapport au nombre d'étudiants en maîtrise chaque année (en 2008-2009, on dénombre 124 enseignants encadreurs pour 3014 étudiants soit en général 24 étudiants par enseignant encadreur). Un nombre très élevé par rapport à la normale qui devait être 10 étudiants par enseignant encadreur. De plus, les enseignants sont surchargés par les cours et les encadrements de mémoires. Raison pour laquelle ils accordent peu de temps à l'encadrement des mémoires. Une autre raison est que les primes d'encadrement des mémoires sont aussi dérisoires. Tout ceci contribue à la démotivation des enseignants. Les taux de soutenance sont globalement faibles à la FLESH (8,25% enregistré tous les 6 dernières années). On note des taux élevés de soutenance dans la plupart des départements certaines années à l'instar des départements de Linguistique (71,43% en 2003 ; 63,64% en 2004 ; 63,89% en 2006 ; 60,87% en 2007), d'Allemand (69,33% en 2005) et d'Espagnol (77,78% en 2005). La particularité de ces départements s'explique par le fait que chacun a adopté une stratégie qui lui est propre. Ainsi, le département d'Allemand envoie les étudiants faire des stages en Allemagne. Ce qui leur permet de faire aisément leur recherche. Par contre, le département de Linguistique a adopté le principe des soutenances bloquées et privées. Ceci permet d'une part de faire passer beaucoup d'étudiants en un temps déterminé et d'autre part, d'éviter des dépenses supplémentaires de réception pour l'assistance. Ces aspects ne sont pas à négliger d'autant plus que certains étudiants ont évoqué les dépenses de préparation de la soutenance orale publique. Bien que ces préparations ne soient pas autorisées formellement, on remarque une sorte de « contrainte psychologique » chez les étudiants qui doivent soutenir publiquement leur mémoire à le faire.

Que ce soit dans le choix de sujets ou de directeurs de mémoire, la plupart des étudiants sans exception de département ont rencontré des difficultés : 278 soit 91,75% dans le choix de sujets de recherche et 259 soit 85,48% dans le choix de

directeurs de mémoire. Une telle situation se présente d'autant plus qu'il manque une formation à la recherche depuis le 1^er cycle universitaire. Les étudiants en s'exerçant de préparer et de présenter les exposés se forment à la fois à la recherche et à la communication en public. Ces exposés peuvent constituer des sources d'inspiration pour certains étudiants qui peuvent s'en servir pour formuler des sujets de recherche. D'un autre côté, les étudiants eux-mêmes manquent d'initiative si bien qu'ils attentent la 4è année avant de commencer à chercher des sujets et de directeurs de mémoire. Ceci devait s'anticiper au plus tard en licence pour bien s'armer et faire des étapes préliminaires avant la 4è année. Certains étudiants avertis qui se préparent d'avance depuis la 2è année s'en sortent dans la plupart des cas.

7.3.1.4. Relations étudiants-directeurs de mémoires

Les relations qui existent entre les étudiants et leurs directeurs de mémoire sont déterminantes pour le bon encadrement et suivi des mémoires de recherche. Il est évident que les recherches d'un étudiant puissent avancer normalement lorsque les relations entre lui et son directeur de mémoire sont cordiales. En revanche, lorsqu'elles sont conflictuelles, il serait difficile que le travail aboutisse à un bon résultat.

D'une manière générale, les relations entre les étudiants et leurs directeurs de mémoire de la FLESH ne sont pas cordiales (250 soit 82,51%). La disponibilité des directeurs de mémoire laisse à désirer (256 soit 84,49%). La plupart des étudiants estiment n'être pas bien encadrés (268 soit 88,45%). La conjugaison de tous ces facteurs fait que bon nombre d'étudiants passent beaucoup de temps à élaborer leur mémoire de recherche dont 14 soit 4,62% sont encadrés depuis 4 ans ; 81 soit 26,73% depuis 3 ans ; 150 soit 49,50 depuis 2 ans et 56 soit 18,48% depuis 1 an.

Mise à part l'indisponibilité des enseignants suite aux charges trop élevées des heures de cours et des étudiants à encadrer, certains directeurs de mémoire pour

des raisons administratives (rôle administratif) ou personnelles (fonction politique) n'assurent pas bien leur rôle d'encadreur de mémoire. Par ailleurs, certains étudiants pour des raisons particulières n'arrivent pas au terme de leur recherche ; soit ils sont handicapés faute de moyens financiers ou par des charges familiales qui font que ces étudiants n'arrivent pas à répondre aux exigences et recommandations de leurs directeurs de mémoire.

7.3.1.5. La rédaction des mémoires de recherche

L'une des plus importantes phases de la recherche, la rédaction de mémoire est perçu par certains étudiants comme étant une activité difficile (272 soit 89,77%), qui prend de temps (284 soit 93,73%). Pour les étudiants, l'élaboration d'un mémoire de recherche fait dépenser (301 soit 99,34%) et que les moyens financiers s'avèrent être le facteur le plus déterminant qui facilite l'élaboration d'un mémoire de recherche (243 soit 80,20%).

La faible performance des étudiants dans l'élaboration des mémoires de recherche peut s'expliquer par le fait qu'ils ont intériorisé l'idée que cette activité est difficile. Donc une activité difficile ne se réalise pas d'un seul coup. Il faut prendre du temps. Or, plus la recherche prend du temps, moins l'étudiant est motivé et l'encadrement en pâtit. Bon nombre d'étudiants n'ont pas encore écrit quelque chose sur leur sujet de recherche (215 soit 70,96%).

Un mémoire bien rédigé a une forte probabilité d'être bien réussi à la soutenance. Ainsi les critères de prise en compte dans l'évaluation des mémoires de recherche devaient faire l'objet de discussion entre les étudiants et leurs directeurs de mémoire. Ce qui malheureusement n'est pas le cas d'autant plus que la plupart des enquêtés estiment que leurs directeurs de mémoire ne leur parlent pas des critères d'évaluation des mémoires (261 soit 86,14%). Une telle négligence des directeurs peut influer négativement sur le suivi et la qualité des mémoires. De même les discussions entre étudiants de leurs recherches sont primordiales. Ces

discussions leur permettent d'améliorer leur performance dans la recherche en acquérant surtout des compétences d'ordre méthodologique.

La plupart des étudiants sont conscients qu'il est possible de faire un mémoire en un an (254 soit 83,83%). Cependant si la majorité des étudiants n'arrive pas à le faire, c'est probablement à cause des difficultés relatives aux conditions socioéconomiques, institutionnelles et individuelles.

7.3.2. Discussion

7.3.2.1 Discussion de la méthodologie

Notre étude a pour objectif d'identifier les difficultés qui handicapent les étudiants à élaborer à temps leur mémoire de recherche. Pour ce faire, nous avons pris pour cadre d'étude la FLESH de l'Université de Lomé. Etant donné que la taille de notre population d'étude est élevée, nous avons dû prélever un échantillon de 10% de la population-mère. De plus, nous aurons dû utiliser la stratification pour constituer notre échantillon pour qu'il soit plus représentatif si on avait la liste numérotée de la population-mère.

Il faut reconnaître que cette étude a ses limites. En effet, notre recherche ne couvre pas toute l'Université de Lomé pour rendre nos résultats généralisables.

7.3.2.2 Discussion des résultats

Cette étude a montré que les difficultés d'ordre socioéconomique, institutionnel et individuel constituent un véritable frein à l'élaboration des mémoires de recherche à la FLESH.

En effet, les résultats obtenus révèlent qu'une minorité d'étudiants en dépit de ces difficultés arrive à soutenir leur mémoire de recherche alors que la majorité d'entre eux n'y arrive pas. Ces résultats dans leur ensemble, confirment nos hypothèses. En cela, ils vont dans le même sens qu'avec les travaux de

Coulon (2005), Van Gennep (2004), Gérard et Gremmo (2008), de Le Bouëdec et La Garanderie (1993 : 12), de Romainville (1998), de Baudelot et Establet (1971, 1979), de Boudon (1973, 1977), de Dubet (1989, 1994, 1996) et de Touraine (1989, 2000).

Toutefois, nous avons occulté le cas de certains départements bien qu'ayant moins d'enseignants encadreurs ont enregistré des résultats satisfaisants certaines années. C'est le cas du département de Linguistique qui avec 8 enseignants encadreurs a enregistré les taux de réussite de 71,43% en 2003 ; 63,64% en 2004 ; 63,89% en 2006 ; 60,87% en 2007 ; du département d'Allemand qui avec 10 enseignants encadreurs a enregistré un taux de réussite de 69,33% en 2005 et du département d'Espagnol qui avec 1 enseignant encadreur a enregistré 77,78% comme taux de réussite en 2005.

CONCLUSION GENERALE

En définitive, au terme de cette étude qui n'est rien d'autre qu'un projet de thèse, nous avons pu identifier les différentes difficultés que rencontrent les étudiants de la FLESH dans l'élaboration de leur mémoire de maîtrise.

D'une manière générale, les taux de soutenance sont très faibles à la FLESH. Sur 8077 étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH les six dernières années avec 124 enseignants encadreurs, 667 ont soutenu soit un pourcentage de 8,25% avec un taux d'encadrement d'un enseignant-chercheur pour 24 étudiants.

Seul le département de Linguistique avec 8 enseignants encadreurs a enregistré le taux global de soutenance un peu satisfaisant ces six dernières années de 35,20% soit 157 soutenances sur 446. Les départements d'Espagnol, d'Anthropologie et de Sociologie avec respectivement 1, 11 et 17 enseignants encadreurs ont enregistré des taux de soutenance moins élevés respectivement 18,96% ; 11,79% et 10,38%. Les départements d'Histoire, d'Allemand et d'Anglais avec respectivement 17, 10 et 14 enseignants encadreurs enregistrent des taux de soutenance respectifs très bas de 8,89% ; 8,16% et 8,40%. Les départements de Philosophie, de Lettres Modernes et de Géographie avec respectivement 12, 17 et 17 enseignants encadreurs enregistrent des taux de soutenance respectifs presque nuls de 0,69% ; 1,96% et 0,28%.

Sur les 303 enquêtés, 235 soit 77,56% ont déjà obtenu leur Certificat de Maîtrise ou . Sur les 235 qui ont déjà obtenu leur CM ou , 145 soit 61,70% ont obtenu leur CM en 2007 contre 85 soit 36,17% en 2006 et 4 soit 1,70% en 2005 et 1 soit 0,43% en 2004. Ce qui prouve que bon nombre d'enquêtés ont déjà obtenu leur CM ou il y a au moins 2 ans mais ils n'ont pas encore pu élaborer leur mémoire de maîtrise.

Les autres résultats révèlent que sur l'ensemble des 303 enquêtés pour chacune des questions qui leur sont proposées, 278 soit 91,75% ont rencontré des problèmes dans le choix de leurs sujets de recherche, 259 soit 85,48% ont rencontré des problèmes dans le choix de leurs directeurs de mémoire, 250 soit 82,51% n'ont pas apprécié leurs relations avec leurs directeurs de mémoire, 256 soit 84,49% ont estimé que leurs directeurs de mémoire ne sont pas disponibles, 301 soit 99,34%

ont souligné que la rédaction d'un mémoire de recherche fait dépenser, 243 soit 80,20% ont estimé que les moyens financiers s'avèrent être le facteur le plus déterminant qui les handicape dans l'élaboration de leur mémoire de recherche et que 254 soit 83,83% ont approuvé qu'il est possible de préparer un mémoire de maîtrise en un an.

Au vu de ces résultats, nous constatons que les principales difficultés que rencontrent les étudiants en fin de cycle universitaire à la FLESH sont d'ordre socioéconomique, institutionnel et individuel. Toutefois, il est difficile de situer ces difficultés les unes par rapport aux autres. Néanmoins, nous pouvons dire toutes ces difficultés agissent d'une manière ou d'une autre sur l'élaboration des mémoires de recherche. Ces principaux résultats ont confirmé dans l'ensemble toutes nos hypothèses.

S'agissant de la motivation, une étude réalisée par Adji (2008) sur Abandon et réussite des élèves démunis dans le Premier Cycle du Secondaire au Togo a révélé que dans une situation défavorisée, seule la motivation peut permettre à un élève de réussir à l'école avec le complément que pourront apporter les parents puisqu'ils n'ont pas souvent beaucoup à lui apporter. C'est ce qui explique aussi la réussite des étudiants, qui malgré leur condition socioéconomique précaire et le manque des enseignants encadreurs arrivent à élaborer leur mémoire de maîtrise à temps.

Bref, la régulation de l'apprentissage par l'apprenant n'est pas simple. Ainsi pour favoriser la réussite de leurs étudiants, il serait intéressant que les directeurs explicitent leurs attentes aux étudiants tout au long de l'année. Cette situation questionne sur la manière dont on doit penser le rôle d'accompagnateur du directeur de mémoire. Car, on constate par ailleurs, que la maîtrise est à la fois un diplôme mais également l'ouverture vers le doctorat. La soutenance tient alors lieu d'agrégation à la communauté scientifique, puisque la validation de cette épreuve

orale, témoigne de l'aptitude de l'apprenti chercheur à entrer dans la
« communauté des chercheurs ».

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Merle P., 2002, La démocratisation de l'enseignement, Paris, La Découverte,

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https:// www.adeanet.org (23-08-09), 09 h 13' (Van Gennep, A., 2004, Les rites de passage, Paris, Picard)

Liste des tableaux

Tableau n°1	Résultats des étudiants de 4^è année de la FLESH de 2000 à 2008 .	11
Tableau n°2	Résultats globaux des étudiants de 4^è année de la FLESH de 2000 à 2008 .	13
Tableau n°3	Les indicateurs des difficultés socio-économiques	48
Tableau n°4	Les indicateurs des difficultés institutionnelles et pédagogiques	48
Tableau n°5	Les indicateurs des difficultés individuelles	49
Tableau n°6	Les indicateurs de l'élaboration des mémoires	49
Tableau n°7	Répartition des étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH par sexe et par département en 2008-2009	54
Tableau n°8	Répartition de l'échantillon provisoire selon le sexe et le département .	55
Tableau n°9	Répartition de l'échantillon définitif selon le sexe et le département	56
Tableau n°10	Répartition des chefs de département de la Flesh	56
Tableau n°11	Chronogramme de la recherche .	64
Tableau n°12	Répartition des étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH par département en 2008-2009	70
Tableau n° 13	Répartition des étudiants inscrits en maîtrise à la FLESH par département et par sexe en 2008-2009	71
Tableau n°14	Répartition des enquêtés par sexe et par département	72
Tableau n°15	Répartition des enquêtés selon le sexe et l'âge .	73
Tableau n°16	Répartition des enquêtés selon la profession du père par département	75
Tableau n°17	Répartition des enquêtés selon la profession de la mère par département	76
Tableau n°18	Répartition des enquêtés selon l'aspiration scolaire de leurs parents pour les études par département	77
Tableau n°19	Répartition des enquêtés selon leur aspiration scolaire par département	78
Tableau n°20	Répartition des enquêtés selon leur orientation universitaire par département	79
Tableau n°21	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur l'orientation de la DAAS	80
Tableau n°22	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur leur opinion sur l'aide des parents dans leurs recherches .	80
Tableau n°23	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur leur inscription au département sachant qu'il y a la souitenance

	en maîtrise .	81
Tableau n°24	Répartition des enseignants de la FLESH par Grades et par département	84
Tableau n°25	Répartition des enseignants selon le nombre d'étudiants encadrés par département	86
Tableau n°26	Les taux de soutenance en FLESH en fonction du nombre d'enseignants encadreurs par département de 2003 à 2008..	87
Tableau n°27	Répartition des enquêtés selon la première inscription en maîtrise par département	89
Tableau n°28	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur l'obtention ou non du Certificat de Maîtrise ou par département....	90
Tableau n°29	Répartition des enquêtés selon l'année d'obtention du Certificat de Maîtrise ou par département	92
Tableau n°30	Répartition des enquêtés selon l'auteur du choix de leur sujet de recherche par département	93
Tableau n°31	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur la rencontre ou non des difficultés dans le choix du sujet de recherche par département .	94
Tableau n°32	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur la rencontre ou non des difficultés dans le choix de leur directeur de mémoire par département	95
Tableau n°33	Répartition des enquêtés selon la durée d'encadrement par département .	97
Tableau n°34	Répartition des enquêtés selon l'appréciation de leurs relations avec leurs directeurs de mémoire .	98
Tableau n°35	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur la disponibilité de leurs directeurs de mémoire .	99
Tableau n°36	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur leur encadrement par départements	100
Tableau n°37	Répartition des enquêtés selon leur attitude face à la non ponctualité de leurs directeurs de mémoire	103
Tableau n°38	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur l'avancée de leur recherche .	104
Tableau n°39	Répartition des enquêtés selon qu'ils rencontrent ou non les difficultés dans leur recherche par département .	106
Tableau n°40	Répartition des enquêtés selon leur appréciation de l'élaboration des mémoires de recherche	104
Tableau n°41	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur la durée de l'élaboration d'un mémoire de recherche	108
Tableau n°42	Répartition des enquêtés selon leur opinion sur le coût d'un mémoire de recherche .	109

Liste des annexes

ANNEXES

Annexe 1

Dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de DEA en Sciences de l'Education, nous voudrions à travers des questions qui vous seront posées, recueillir des informations relatives aux difficultés liées à la rédaction des mémoires de Maîtrise en FLESH.

Ainsi, nous vous prions de bien de bien vouloir nous donner des réponses exactes car de cela dépend la qualité de notre travail.

3-Avez-vous rencontré des problèmes dans le choix de votre sujet de recherche ?

4- Avez-vous rencontré des difficultés dans le choix de votre Directeur de mémoire ?

III- RELATION ETUDIANT-DIRECTEUR DE MEMOIRE

IV- REDACTION DU MEMOIRE

10- Crochez trois (3) parmi ces facteurs qui facilitent selon vous la rédaction d'un mémoire de recherche.

11- Votre Directeur de mémoire vous parle-t-il des critères d'évaluation des mémoires ?

12- Discutez-vous de vos sujets de recherche entre vous étudiants d'option ou de Département?

Dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de DEA en Sciences de l'Education, nous voudrions à travers des questions qui vous seront posées, recueillir des informations relatives à la rédaction des mémoires de Maîtrise en FLESH.

Ainsi, nous vous prions de bien vouloir nous donner des réponses exactes car de cela dépendra la qualité de notre travail.

Quelle est l'aspiration de vos parents à propos dans vos études universitaires?

Si l'orientation émane de vous-même, pourquoi avez-vous choisi ce département?

Si elle émane de la DAAS ou d'un ami, étiez-vous d'accord de cette orientation ?

Vous inscrirez-vous dans ce département si vous saviez que l'obtention de la maîtrise est sanctionnée par une soutenance de mémoire ?

II - CHOIX DU SUJET ET DE DIRECTEUR DE MEMOIRE

5-Avez-vous rencontré des problèmes dans le choix de votre sujet de recherche ?

6- Avez-vous rencontré des difficultés dans le choix de votre Directeur de mémoire ?

III- RELATION ETUDIANT-DIRECTEUR DE MEMOIRE

7- Quelle attitude adoptez-vous quand votre directeur ne respecte pas ses rendez-vous ?

7- Cochez un parmi ces facteurs qui vous handicape plus dans l'élaboration de votre mémoire de recherche.

8- Votre Directeur de mémoire vous parle-t-il des critères d'évaluation des mémoires ?

9- Discutez-vous de vos sujets de recherche entre vous étudiants d'option ou de Département?

ANNEXE 2

Table des matières

Chapitre I : L'IDENTIFICATION DU PROBLEME ET

1.1.1.2. Problèmes liés aux projets de recherche . 16
1.1.1.3. Problèmes liés aux relations entre directeurs de mémoire et

Chapitre II : LA REVUE DE LITTERATURE ET LE

2.1.1.1. Les rites de passage de Van Gennep (le sens anthropologique)... 26 2.1.1.2. L'application du concept de passage au système universitaire

	La familiarisation 30
2.1.4.	L'évolution des attentes de l'enseignant : de la restitution de connaissances à l'élaboration d'un travail de recherche .	31
2.1.4.1.	L'évolution de l'évaluation de la licence à la maîtrise	31
2.1.4.2.	L'évolution des compétences de la licence à la maîtrise .	32
2.2.	Le choix du cadre de référence théorique	34
2.2.1.	Définition des concepts	34
2.2.1.1.	Projet de recherche	34
2.2.1.2.	L'élaboration d'un mémoire de recherche ..	35
2.2.1.3.	Soutenance de mémoire	35
2.2.1.4.	Climat social	36
2.2.1.5.	Capacité d'écrire .	36
2.2.2.	Les théories des inégalités scolaires	37
2.2.2.1.	La théorie liée aux facteurs économiques	37
2.2.2.2.	La théorie liée aux facteurs culturels ..	38
2.2.2.3.	Théorie liée aux facteurs institutionnels et pédagogiques	41
2.2.2.4.	La théorie des acteurs stratégiques	42
	Chapitre III : LES QUESTIONS ET LES HYPOTHESES
	DE RECHERCHE	45
3.1.	Les questions de recherche	45
3.1.1.	La question générale	45
3.1.2.	Les questions spécifiques	45
3.2.	Les hypothèses de recherche	45
3.2.1.	L'hypothèse générale ....	45
3.2.2.	Les hypothèses spécifiques .	46
3.3.	Les conditions de vérification des hypothèses	46
3.4.	L'opérationnalisation des hypothèses .	47
3.4.1.	Les variables de l'étude	47
3.4.1.1.	Les variables indépendantes	47
3.4.1.2.	La variable dépendante	47
3.4.2.	Les indicateurs des variables .	47
3.4.2.1.	Les indicateurs des variables indépendantes	48
3.4.2.2.	Les indicateurs de la variable dépendante : l'élaboration des mémoires	49
3.4.3.	Les interactions entre les variables .	50
	Deuxième partie : CADRE METHODOLOGIQUE	51
	Chapitre IV : LE CADRE ET LA POPULATION
	D'ETUDE	52
4.1.	Le cadre d'étude	52
4.1.1.	La présentation générale de l'Université de Lomé .	52

	Description des relations entre étudiants et directeurs	de
	mémoire	.	113
7.2.5.	Conseils aux étudiants en préparation des mémoires en fin de
	cycle		114
7.3.	Interprétation et discussion des résultats	.	114
7.3.1.	Interprétation des résultats	.	114
7.3.1.1.	Caractéristiques des enquêtés	.	115
7.3.1.2.	Origine sociale et aspiration scolaire	.	115
7.3.1.3.	Choix de sujets et de directeurs de mémoire		117
7.3.1.4.	Relations étudiants-directeurs de mémoires		118
7.3.1.5.	La rédaction des mémoires de recherche		119
7.3.2.	Discussion		120
7.3.2.1	Discussion de la méthodologie	..	120
7.3.2.2	Discussion des résultats	.	120
	CONCLUSION GENERALE	.	122
	Bibliographie	.	125
	Liste des tableaux	.	131
	Liste des figures	.	133
	Liste des annexes	.	133
	Annexe 1 : Les questionnaires	.	135
	Annexe 2 : Le guide d'entretien		144
	Table des matières	.	146

Les difficultés liées a l'élaboration des mémoires de maitrise en lettres et sciences humaines a l'université de Lomé au Togo : cas de la faculté des lettres et sciences humaines

SOMMAIRE

Chapitre I : L'IDENTIFICATION DU PROBLEME ET LES

Chapitre II : LA REVUE DE LITTERATURE ET LE CADRE DE

Chapitre III : LES QUESTIONS ET LES HYPOTHESES DE

Chapitre V : LA PROCEDURE DE COLLECTE ET DE

Chapitre VI : PLAN PROVISOIRE DE LA THESE

DEDICACE

REMERCIEMENTS

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS

INTRODUCTION GENERALE

Première partie

Chapitre I : L'IDENTIFICATION DU PROBLEME ET LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

1.1. L'identification et l'énoncé du problème

1.1.1. Les types de difficultés rencontrées par les étudiants

1.1.1.1. Problèmes de rupture entre licence et maîtrise

1.1.1.2. Problèmes liés aux projets de recherche

1.1.1.3. Problèmes liés aux relations entre directeurs de mémoire et étudiants

1.1.1.4. Problèmes financiers

1.1.1.5. Problème d'ordre institutionnel

1.1.1.6. Problèmes d'ordre intellectuel

1.1.2. La synthèse des difficultés

1.1.3. Importance et pertinence du problème

1.2. Les objectifs de la recherche

1.2.1. Les objectifs scientifiques

1.2.1.1. L'objectif général

1.2.1.2. Les objectifs spécifiques

1.2.2. Les objectifs d'application pratique

1.2.2.1. L'objectif général

1.2.2.2. Les objectifs spécifiques

Chapitre II : LA REVUE DE LITTERATURE ET LE CADRE DE REFERENCE THEORIQUE

2.1. La revue de littérature

2.1.1. La notion de passage de Van Gennep à Coulon

2.1.1.1. Les rites de passage de Van Gennep (le sens anthropologique)

2.1.1.2. L'application du concept de passage au système universitaire

2.1.2. Les apprentissages au 1er cycle universitaire

2.1.3. Le passage en maîtrise : de la déstabilisation à la familiarisation

2.1.3.1. La déstabilisation

2.1.3.2. L'adaptation

2.1.3.3. La familiarisation

2.1.4. L'évolution des attentes de l'enseignant : de la restitution de connaissances à l'élaboration d'un travail de recherche

2.1.4.1. L'évolution de l'évaluation de la licence à la maîtrise

2.1.4.2. L'évolution des compétences de la licence à la maîtrise

2.2. Le choix du cadre de référence théorique

2.2.1. Définition des concepts

2.2.1.1. Projet de recherche

2.2.1.4. Climat social

2.2.1.5. Capacité d'écrire

2.2.2. Les théories des inégalités scolaires

2.2.2.1. La théorie liée aux facteurs économiques

2.2.2.2. La théorie liée aux facteurs culturels

2.2.2.3. Théorie liée aux facteurs institutionnels et pédagogiques

2.2.2.4. La théorie des acteurs stratégiques

Chapitre III : LES QUESTIONS ET LES HYPOTHESES DE

3.1. Les questions de recherche

3.1.1. La question générale

3.1.2. Les questions spécifiques

3.2. Les hypothèses de recherche

3.2.1. L'hypothèse générale

3.2.2. Les hypothèses spécifiques

3.3 Les conditions de vérification des hypothèses

3.4. L'opérationnalisation des hypothèses

3.4.1. Les variables de l'étude

3.4.1.1. Les variables indépendantes

3.4.1.2. La variable dépendante

3.4.2. Les indicateurs des variables

3.4.2.1. Les indicateurs des variables indépendantes

Tableau n°3 : Les indicateurs des difficultés socio-économiques

3.4.2.2. Les indicateurs de la variable dépendante : l'élaboration des mémoires

3.4.3. Les interactions entre les variables

Deuxième partie

CADRE METHODOLOGIQUE

Chapitre IV : LE CADRE ET LA POPULATION D'ETUDE

4.1. Le cadre d'étude

4.1.1. La présentation générale de l'Université de Lomé

4.1.2. La présentation générale de la FLESH

4.2. La population d'étude

4.2.1. La population-mère

4.2.2. L'échantillonnage

Chapitre V : LA PROCEDURE DE COLLECTE ET D'ANALYSE