La simulation en sciences physiques

III. Différentes formes de l'utilisation des TICE dans l'enseignement

Les technologies de l'information et de la communication ont leur place dans le monde éducatif comme dans les autres domaines de l'activité humaine. Ces technologies peuvent compléter la panoplie existante des aides didactiques et ils peuvent être une occasion permettant de repenser, de rénover et d'améliorer sa pédagogie (Bestougeff et Fargette, 1984).

En effet, ces technologies offre la possibilité de : mémoriser, afficher, manipuler, analyser, calculer, rechercher, dialoguer, toute sorte de périphériques d'entrée, de sortie et de stockage des informations. Avec l'EAO, cet éventail de possibilités nouvelles vient s'intégrer à l'ensemble de la panoplie dont les pédagogues disposent déjà pour mieux atteindre les objectifs qu'ils se fixent.

Les utilisations de l'ordinateur dans l'enseignement sont multiples. Examinons maintenant quelques formes ces utilisations :

1. EAO tutoriel

L'EAO tutoriel est l'utilisation classique de l'ordinateur comme support d'enseignement. Comme le nom le suggère, il s'agit de donner à l'ordinateur un rôle de tuteur, de précepteur.

Un échange didactique va s'instaurer entre un apprenant et un enseignant simulé par l'ordinateur.

L'EAO tutoriel se présente en gros comme une succession de suite "information, question, commentaire" entièrement prévues et rédigées à l'avance par les auteurs du didacticiel (Demaizière, 1986).

2. Programmes exerciseurs

Les premiers logiciels éducatifs s'appuient sur l'idée que la transmission des connaissances se fait selon les étapes suivantes :

· L'exposé d'un contenu afin de le faire comprendre à l'élève ;

· Des exercices d'entraînement pour mémoriser et/ou approfondir ce contenu ;

· Un contrôle de connaissances comportant un certain nombre de questions permettant de tester si les notions exposées ont été acquises

Le mode d'interrogation peut prendre différentes formes de :

· Questionnaires à choix multiples : parmi les réponses proposées, il s'agit de choisir celle qui convient,

· Exercices "à trous" appelés parfois texte lacunaires : on présente des phrases, des tableaux, des schémas que l'utilisateur doit compléter,

· Questions ouvertes dont la réponse est courte (QROC) qui sera analysée par l'ordinateur,

3. Expérimentations Assistées par Ordinateur (ExAO)

ExAO ou Expérimentation Assistée par Ordinateur est une utilisation de l'ordinateur qui permet de réaliser des expériences via des logiciels particuliers et un matériel spécifique couplé à un ordinateur.

En utilisant l'ExAO dans le domaine de l'enseignement des Sciences physiques, l'ordinateur permet d'enregistrer des données d'une expérience et de les traiter rapidement. Ce n'est pas un simple outil qui remplace l'expérimentation avec des moyens traditionnels. Il est riche de possibilités permettant de diversifier les types de mesures, d'obtenir plus de précision dans les résultats, de dupliquer les expériences et de faire subir aux données acquises des traitements, y compris statistiques, permettant souvent d'aller beaucoup plus loin, toutes caractéristiques spécifiques d'une véritable activité scientifique. En combinant divers types d'acquisitions avec des capteurs différents et des traitements des mesures, il est possible de poser des problèmes plus complexes et d'y apporter des réponses, sans doute toujours partielles, mais nettement plus riches que ce que permettent des moyens " classiques " appliqués au même domaine.

La dotation des laboratoires des établissements scolaires par de tels outils ne peut qu'augmenter la rentabilité de l'action enseignement-apprentissage.

4. Jeux éducatifs

A une époque où les jeux électroniques se répondent de manière fulgurante, les enseignants sont forcément amener à envisager leur utilisation "scolaire". Il n'est pas étonnant qu'un grand nombre de logiciels de jeux à caractère éducatif ait vu le jour. Ils empruntent au jeu vidéo sa forme ludique et parfois même son ergonomie, ils ont en commun avec les autres logiciels éducatifs le choix d'un contenu informatif à transmettre ou la répétition d'un processus qui doit apporter le savoir-faire.

Il ne faudra pas nier le bienfait que pourront trouver les apprenants à de telles activités répétées. La qualité graphique, l'utilisation de la couleur et du son seront des atouts pour ces produits par rapport à ce qui est souvent offert dans un cadre purement éducatif.

5. Logiciels d'applications

Traitement de texte, (SGBD) système de gestion de base de données, tableurs, outils de CAO (Conception Assistée par Ordinateur), DAO (Dessin Assisté par Ordinateur), etc., ces types de logiciels conçus initialement pour l'entreprise ont trouvé un domaine d'applications très important dans l'éducation.

Le traitement de textes (Exemple : Microsoft Word) permet d'une manière très souple de composer des textes, de générer des idées à partir de textes préétablis, de corriger des fautes d'orthographe, d'organiser la pensée... C'est un modèle qui favorise le développement des capacités créatives chez les apprenants.

Le SGBD (système de gestion de base de données. Exemple : Microsoft Access), conçu initialement pour stocker et traiter les données des entreprises (les clients, les fournisseurs, les commandes, les factures,...), mais, il a trouvé rapidement sa place dans le domaine de l'enseignement grâce à sa puissance de manipulation et de traitement des donnés. Il permet de saisir, de créer des banques d'informations, de classer, de trier, de rechercher, de modifier et de conserver de l'information sous forme textuelle ou numérique, il est à la base de toutes les encyclopédies électroniques. Il favorise l'organisation des connaissances par l'établissement de nouveaux liens entre les informations, et d'une manière générale, il favorise le développement de l'esprit de synthèse.

Le tableur (Exemple : Microsoft Excel) parfois appelé "feuille de calcul électronique" est un tableau à deux dimensions pour lesquels la valeur de chaque cellule peut être rendue dépendante de n'importe quelle autre cellule ou groupe de cellules. Il peut être exploité dans les calculs répétitifs pendant les expériences, les représentations graphiques des données. Il se prête à une utilisation intéressante en mathématiques, en sciences physiques chimie, géographie...

6. Simulations et modélisation

Comme le nom l'indique, l'ordinateur est utilisé pour simuler ou modéliser une expérience scientifique ou une situation impliquant diverses analyses et prises de décision. L'apprenant se verra présenter divers résultats en fonction des demandes qu'il aura faites à la machine ou des données qu'il a lui aura fournies. L'avantage est que le résultat peut être fourni immédiatement et sans risque et que l'apprenant peut ainsi faire de nombreux essais facilitant son apprentissage dans des conditions impossibles à remplir autrement. Une expérience demandant plusieurs heures (ou plusieurs années) ou impliquant des risques (explosion ....) peut être réalisée en quelques minutes ou même quelques secondes et sans le moindre danger.

L'intérêt de logiciels aidant l'élève à s'approprier les démarches de modélisation. La simulation permet de « faire fonctionner » le modèle, d'en voir les limites de validité

6.1. Modèle et modélisation

Alors que tout processus d'acquisition cognitive aboutit à un modèle et que nous modélisons comme, sans le savoir, le concept même de modèle est mal connu d'un élève de Terminale. Même l'enseignement de la physique a du mal semble-t-il à faire passer la notion de modèle comme étant une certaine représentation de la réalité (Milot, 2001).

De façon générale, la démarche modélisante est insuffisamment développée dans l'enseignement actuel. Les modèles (qu'ils soient construits par les élèves ou qu'ils leur soient proposés) doivent être suffisamment élaborés pour ne pas donner de la réalité une image trop simpliste. Le travail sur des modèles simples permet néanmoins de prendre conscience de la limite de ceux-ci et du fait qu'il est nécessaire de les perfectionner et de les relativiser.

Dans tous les cas, il est important de faire comprendre que la notion de modèle est une notion opératoire, tout modèle s'inscrivant dans une finalité donnée par rapport à un objectif précis. Ainsi, pour l'enseignement chaque modèle est valide, a un sens, dans une stratégie pédagogique donnée.

6.2. Intérêt de la simulation pour l'apprenant

« La simulation, lorsqu'elle est convenablement mise en oeuvre, peut stimuler la pensée créatrice ce qui est rarement le cas des expériences réelles dans lesquelles la réflexion théorique est trop fréquemment interrompue par les multiples actions de détail qu'il faut exécuter avec soin pour réussir l'expérience » (Hebenstreit, 2001).  La simulation permet donc des activités parfaitement ciblées en rapport avec des compétences précises qu'il s'agit de mettre en jeu.

Un autre intérêt pédagogique puissant de la simulation de situations complexes dans différentes disciplines, est sa dimension ludique ; l'élève y est actif, en situation de recherche. Il mobilise des connaissances souvent acquises par ailleurs pour aboutir à d'autres connaissances ou à d'autres questions.

 La simulation motive et stimule l'élève qui peut prendre des initiatives, des décisions et voir rapidement les conséquences de celles-ci.  En effet, parce que les expériences simulées sont conduites à l'initiative de l'étudiant, parce qu'elles peuvent être menées à divers niveaux d'abstraction, parce qu'elles peuvent inclure tout un spectre de cas particuliers, parce qu'elles permettent d'explorer un grand nombre d'exemples en un temps très court, et enfin parce qu'elles peuvent être conçues pour obliger l'étudiant à confronter ses représentations aux théories scientifiques, elles sont un outil tout à fait privilégié pour surmonter les difficultés énoncées ci-dessus.

Ceci n'implique en aucune manière une diminution du rôle des expériences réelles dans le laboratoire, car les aptitudes à conduire les expériences réelles comme les aptitudes traditionnelles en mathématiques restent une nécessité. La simulation ne remplace rien ; c'est un outil nouveau qui permet des types d'activité pédagogique qui n'étaient pas possibles jusqu'à présent et capables d'améliorer le processus d'apprentissage.

6.3. Précautions d'usage de la simulation

L'enseignant ne doit pas ignorer que les résultats obtenus par ordinateur sont préprogrammés et donc ne prennent pas en considération la complexité de la réalité et la difficulté de sa perception. Les expériences virtuelles ne sont que des modèles des expériences réelles. Il faut donc être vigilant vis-à-vis de l'utilisation de ces logiciels qui simplifie les phénomènes. On peut distinguer plusieurs limites de l'usage de la simulation dans l'éducation :

· La simulation est loin de la réalité et donne, par conséquent, une appréciation erronée des difficultés de l'expérimentation réelle.

· La simulation ne développe pas des aptitudes et des savoir-faire qui sont utilisables pour l'expérimentation réelle, comme lire des appareils de mesure, ajuster la position de divers boutons, mesurer des temps écoulés, etc.

· Aucun modèle sur ordinateur n'est capable de prendre en compte toute la complexité de la réalité et la simulation conduit, par conséquent, à une vision simpliste du monde réel.

Pour remédier à ces limites, l'enseignant doit être vigilant dans ces choix. Il ne doit pas utiliser la simulation pour remplacer des expériences réelles. Car c'est un outil pédagogique qui s'ajoute aux autres et qui permettra de développer d'autres aptitudes. Elle doit être utilisée avec des objectifs différents de ceux des expériences réelles. De plus, nous savons tous que les « expériences réelles » que nous faisons faire aux élèves sont conçues (c'est-à-dire truquées) de manière à cacher un certain nombre de difficultés et de manière à bien mettre en évidence ce que l'enseignant veut montrer.

Cette classification montre la grande diversité des produit qui vont de très simple au très sophistiqué. Tout ces produits ont en commun d'allier trois aspects : pédagogique, informatique et ergonomique. Pour concevoir et réaliser un tel outil éducatif, il faudra donc obtenir la collaboration entre des partenaires aux préoccupations très éloignées.

IV. Conception d'outil multimédia

1. Introduction

La conception d'un outil multimédia éducatif n'est pas évidente, car il faut réfléchir à l'ensemble des ressources que l'on doit mettre en place et des utilisateurs qui vont les exploiter à différents niveaux. La phase de conception nécessite des méthodologies permettant de mettre en place un modèle sur lequel on va s'appuyer. La modélisation consiste à créer une représentation virtuelle d'une réalité de telle façon à faire ressortir les points auxquels on s'intéresse.

Il y en a plusieurs méthodes de conception, qui vont toutes dans le sens d'une meilleure intégration du logiciel conçu au contexte d'utilisation, Nous présentons ici brièvement quelques stratégies de conception : conception centrée utilisateur, conception informative et conception participative. Daubias (2004) propose ensuite un bilan associant ces trois méthodes, il l'appelé la méthode de conception différenciée.

2. Conception centrée utilisateur

Le principe de la conception centrée utilisateur est de prendre en compte l'utilisateur dans la conception d'un système informatique en général. Cette approche place l'utilisateur et la tâche qu'il doit effectuer (dans la mesure où la tâche est clairement définie) au centre de la démarche de conception. Donc, dans cette approche, les relations entre utilisateurs et concepteurs restent limitées : l'utilisateur est observé dans ses comportements de résolution, interrogé sur ses attentes quant au système à concevoir est questionné sur le logiciel conçu. Les initiatives viennent des concepteurs et non des utilisateurs.

3. Conception participative

Lorsque la tâche et les attentes de l'utilisateur ne sont pas totalement et clairement définies, la conception centrée utilisateur ne suffit plus. Pour définir précisément la tâche, il est nécessaire de faire appel aux utilisateurs, non plus seulement pour étudier leur comportement et pour tester le logiciel, mais en tant que concepteurs.

La démarche de conception participative propose donc d'associer les utilisateurs au processus de conception, dès le début du projet, en partant du principe, qu'ils savent ce dont ils ont besoin, mais qu'ils peuvent aussi avoir des idées novatrices. Pochon et Grossen (1997) abondent dans ce sens, ils indiquent que « les utilisateurs ne sont pas des individus passifs soumis au `' bon vouloir`' de la machine, mais qu'ils cherchent activement à donner un sens à cet objet en cherchant aussi à lui imposer leur perspective. [...] De cette imposition réciproque de perspectives, émerge alors un espace interactif qui réunit indirectement une série d'acteurs sociaux (les concepteurs, les programmeurs, les didacticiens, les formateurs ou enseignants, les apprenants, etc.), [...] tentant, dans une certaine mesure, d'orienter la machine vers la réalisation de leur projet. ». Cette approche, en laissant la place aux initiatives des utilisateurs, leur permet d'être acteur de la conception : l'utilisateur est non seulement observé et interrogé, mais aussi intégré dans le processus de conception, en faisant des propositions novatrices et même en participant directement aux choix de conception. L'utilisateur est alors réellement intégré à l'équipe de conception, comme partenaire, au même titre que les informaticiens.

4. Conception informative

La démarche de conception informative propose une alternative aux deux approches précédentes. Elle a été introduite pour dépasser les inconvénients ces deux approches. En effet, selon les auteurs, il est difficile de parler de conception participative pour qualifier le travail de conception impliquant des enfants. Les enfants, s'ils peuvent apporter des idées à la conception, ne peuvent pas vraiment être considérés comme des pairs par les concepteurs (Daubias, 2004).

La conception informative peut donc être définie comme une démarche faisant appel aux utilisateurs en tant qu'informateurs dans la conception, sans les cantonner à un rôle passif, mais sans pour autant les considérer comme des partenaires à part entière. Ils peuvent par exemple travailler avec les concepteurs sur des maquettes ou prototypes, mais ils ne participent pas aux décisions finales.

Notons que cette méthode de conception, conçue pour le travail avec des enfants, est, selon les auteurs, applicable à d'autres publics, en particulier à des enseignants (Scaife et Rogers, 1999 cités par Daubias, 2004).

5. Bilan : la conception différenciée

(Fig.3) : Différents méthodes de conception selon le degré de participation

des membres de l'équipe de conception.

Les trois approches de conception que nous venons de présenter peuvent être placées sur une échelle indiquant le degré de participation de l'utilisateur au processus de conception (voir ci-dessus Fig.3, p :34) :

· La conception centrée utilisateur est celle pour laquelle l'implication des utilisateurs dans l'équipe de conception est la plus faible

· La conception participative, celle qui leur laisse la plus grande place.

· La conception informative étant, elle, intermédiaire du point de vue de la place qu'elle accorde à la participation des utilisateurs.

Cependant, si le logiciel s'adresse à différents types d'utilisateurs, alors diverses personnes peuvent être impliquées dans sa conception. Par exemple, les apprenants sont touchés en tant qu'utilisateurs finaux du logiciel éducatif, les enseignants sont concernés en tant que prescripteurs (ils choisissent le système qu'ils utilisent dans leurs classes) ou en tant qu'utilisateurs secondaires (ils peuvent utiliser le système pour l'adapter à leurs besoins et leurs pratiques pédagogiques), enfin, les chercheurs en sciences de l'éducation et en didactique des disciplines sont concernés par la conception du système, à la fois en tant qu'experts du contenu ou de la méthode d'enseignement utilisée et en tant que prescripteurs auprès des enseignants.

La méthode de conception différenciée proposée par Daubias (2004), consiste à associer une méthode de conception adaptée à chaque type d'interlocuteurs des informaticiens (voir Fig.4, p:x) :

· Conception centrée utilisateur avec les apprenants ;

· Conception informative avec les enseignants ;

· Conception participative avec les chercheurs (didacticiens ou pédagogues).

(Fig.4) Méthodes de conception associées aux types de participants

à l'équipe de conception

L'utilisation de méthodes de conception adaptées, facilite les relations au sein de l'équipe pluridisciplinaire en précisant le rôle de chacun et en attribuant à chacun un rôle adapté à ses possibilités et à l'importance de ses positions dans les choix finaux.

V. TICE dans l'enseignement des sciences physiques

1. Intégration des TICE dans les expériences:

L'ordinateur constitue un outil pour « construire un monde entre l'approche expérimentale et l'approche théorique » (Séjourné et Tiberghien, 2001). En plus, l'animation virtuelle ne se substitue jamais à la réalité, mais la supporte, l'enrichit et la rend plus visuelle, (Nonnon, 1998). La réalisation d'expériences virtuelles (avec un logiciel de simulation) est donc complémentaire à la réalisation d'expériences « réelles » dans l'enseignement de la physique. Néanmoins, il reste à préciser comment l'enseignant doit combiner expériences réelles et expériences virtuelles.

Compte tenu de la place centrale des expériences réelles dans l'enseignement des sciences physiques et du fait que les logiciels peuvent aider à mettre en relation la réalité et la théorie, quelle peut être la place du logiciel par rapport aux expériences réelles ?

Les spécificités techniques et pédagogiques permettent d'envisager des utilisations variées de l'outil informatique par rapport à l'expérimentation. Ainsi on peut imaginer une utilisation de l'outil informatique:

· Avant le passage au laboratoire : Cette utilisation se justifie lorsque l'appareillage que l'apprenant va trouver dans la salle de travaux pratiques est complexe et onéreux et que les risques de détérioration du matériel par suite d'une fausse manoeuvre ne sont pas négligeables, dans ce cas on parle de simulation pré-laboratoire.
Une autre utilisation de l'outil multimédia avant le passage au laboratoire sous forme d'exercices pré-laboratoire (le plus souvent sous la forme de QCM). L'objectif de ce type d'utilisation est de sécuriser les apprenants, qui savent qu'ils sont correctement préparés à la manipulation (il semble que pour tirer profit de ces exercices pré- laboratoire, l'accès à l'ordinateur doit se faire en libre service).

· Au cours de la séance des travaux pratiques : L'une des caractéristiques des calculs au cours d'une séance de T.P est la répétitivité : le nombre de mesure étant en général très grand, le temps qui passe à des calculs répétitifs et fastidieux (formules complexes, tracé des courbes) peu devenir trop long. Il est souvent très simple de concevoir un petit programme informatique d'aide au calcul grâce auquel l'utilisateur n'a plus qu'à introduire au clavier les valeurs mesurées. Le temps gagné peut être utilisé par l'apprenant dans des d'autres tâches, pour mieux élaborer ces stratégies expérimentales.

· Après l'expérience : l'outil multimédia (la simulation en particulier) peut être utile après l'expérience réelle pour choisir d'autres conditions dans l'expérimentation. Par exemple l'élimination des frottement, utilisation des grandeurs physiques qui n'a pas été pas possibles pendant l'expérience réelle (température, pression, pesanteur, ...)

2. Obstacles à l'intégration des TICE :

Sur le terrain, on peut facilement observer que l'intégration des TICE n'est pas à la hauteur de la demande institutionnelle et l'usage des TICE rencontre une certaine résistance chez les enseignants. Cette résistance n'est pas due seulement aux compétences techniques que les enseignants ne possèdent pas encore, mais aussi à d'autres facteurs liés à la gestion de la classe, à la conception des situations d'enseignement (Chaachoua, 2000).

Ces facteurs sont formulés par (Artigue1998, Cité par : Tapan  2002) en termes d'obstacles. Nous en avons retenu les deux suivants :

· The ''educational legitimacy'' of computer technologies (La légitimité éducative de la technologie informatique).

Sans expérience ni références personnelles quant à l'efficacité par rapport aux apprentissages d'activités conduites dans un environnement informatique, un enseignant hésite toujours fortement à consacrer un temps important à un travail qui peut lui apparaître comme relativement marginal par rapport au programme.

Le premier obstacle chez les enseignants réside donc, dans la nécessité de justification a priori de l'apport des TICE dans l'enseignement. Il est indispensable pour lui de justifier la pertinence de ce type d'activités.

Ainsi, une simple formation technique dans l'utilisation de ces technologies n'est pas suffisante. Chaachoua (2000) souligne cet obstacle et montre la nécessité d'une justification interne chez les enseignants et proposent un dépassement de cet obstacle, « Nous pensons que ce n'est pas par le discours qu'on apportera des réponses à cette demande, mais en donnant aux enseignants les moyens de se rendre compte par eux-mêmes des apports de l'usage d'un environnement informatique au niveau des objectifs de l'enseignement des sciences »( p :2).

· The under estimation of issues linked to the computer transposition of knowledge (La sous estimation des problèmes liés à la transposition informatique du savoir).

Le second obstacle est lié aux effets de la transposition informatique, concept introduit par Balacheff (1994 [a]). Le savoir enseigné se trouve modifiés non seulement sous les contraintes de la transposition didactique mais aussi sous d'autres contraintes spécifiques à l'environnement informatique.

L'introduction des environnements informatiques dans le système éducatif peut donc modifier les rapports des sujets, élèves et enseignants, aux objets d'enseignement puisque ces derniers vont vivre autrement que dans l'environnement papier-crayon. Cette modification des objets d'enseignement peut soulever la question de la légitimité d'inclure dans l'enseignement ces objets modifiés.

3. Recherches similaires dans le sujet :

L'utilisation des logiciels dans l'enseignement des sciences physiques a été beaucoup étudiée. Plusieurs ont analysé, dans une perspective pédagogique et didactique, l'apport des logiciels de modélisation et de simulation interactive, dans des activités de sciences physiques. Ces auteurs considèrent qu'il est très important de réfléchir à l'utilisation de tels outils dans la résolution de problèmes et à la diversification des pratiques pédagogiques.

Dans une étude, en relation avec la « motivation » des élèves, Bracewell et Laferrière (1996) constatent que, la plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle, qu'aux approches coutumières en classe. Et le « temps d'attention » soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre avec les moyens traditionnels.

Les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que  la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d'apprendre à apprendre et de créer. Les chercheurs ajoutent que le développement de l'esprit de recherche chez les apprenants est un constat très marquant. En effet, Les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d'une information plus complète sur un sujet, d'une solution plus satisfaisante à un problème et, d'une manière générale, d'un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données».

Dans une autre recherche le groupe QUARTZ (IUFM de NICE) a réalisé une analyse de multiples séquences de classe de secondaire impliquant le multimédia, dans l'enseignement des sciences. Basée sur la comparaison des résultats des élèves qui ont utilisé cet outil (multimédia) avec ceux qui n'ont pas eu recours, cette étude montre que :

· La possibilité de manipuler offerte aux élèves par le logiciel interposé favorise l'appropriation et la compréhension des objets et des phénomènes.

· La représentation spatiale et l'animation trois dimensions, favorisent la mémoire visuelle et améliorent les représentations des élèves.

· L'aspect ludique et l'autonomie d'apprentissage entretiennent la motivation des élèves.

Donc, en plus d'offrir un soutien de diffusion enrichi (sons, images, animations, par le biais d'un site Web, Cd Rom...), les TICE présentent de nombreuses et intéressantes possibilités pour les professeurs qui souhaitent expérimenter des activités où l'on cherche à rendre les élèves plus actifs et à les faire travailler ensemble à la construction de leurs connaissances.

Cependant, malgré ces avantages, l'enseignant ne doit pas ignorer que les résultats obtenus par ordinateur sont préprogrammés, et donc ne prennent pas en considération la complexité de la réalité et la difficulté de sa perception. Les expériences virtuelles ne sont que des modèles des expériences réelles. Il faut donc être vigilant vis-à-vis de l'utilisation de ces logiciels qui simplifie les phénomènes.

VI. Etat des TICE au Maroc

Le Maroc consacre plus du quart ^6(*) de son budget à l'éducation. Pourtant, l'efficacité du système scolaire marocain est remise en cause par de nombreux observateurs (des élèves qui quittent l'école avant d'avoir obtenu leur diplôme d'études secondaires, des jeunes déjà sur le marché du travail, n'ont pas les compétences requises pour les emplois de la nouvelle économie, ...). Selon L'économiste ^7(*) le taux d'échec au baccalauréat devient une catastrophe nationale, 54% d'échec en baccalauréat 2004 : « sur les 122 198 redoublants (public et privé confondu), seuls 25 à 30% pourront ou voudront repasser leur baccalauréat... Les autres devront chercher d'autres voies de recours: chômage et/ou formation professionnelle ou école privée pour ceux qui en ont les moyens ».

Depuis 1997, le gouvernement a accordé un grand intérêt à cette problématique. Ainsi, une Commission d'études sur l'éducation et la formation a été désignée par feu Sa Majesté Hassan II en 1997. Cette commission a oeuvré pour l'élaboration de la charte nationale de l'éducation et de la formation qui est devenue la référence en matière d'orientation du système éducatif national. La mise en oeuvre progressive de cette Charte à travers notamment la généralisation de l'enseignement, l'amélioration de la qualité de l'éducation et de la gestion du système éducatif ainsi que l'intégration des Tice dans ce système éducatif, est (selon le MEN), l'enjeu premier de la décennie à venir.

Afin d'optimiser l'emploi des ressources éducatives, d'améliorer la qualité de l'enseignement et de tirer meilleur parti des technologies modernes, le levier 10 de cette charte (voir annexe 1) insiste sur l'utilisation des Nouvelles Technologies de l'Information et la Communication.

Ainsi, sur le plan concret, le gouvernement a récemment lancé un programme visant la généralisation des TICE dans l'enseignement publique ("Projet de généralisation des moyens d'enseignement Multimédia - Internet").

Ce projet est conduit par un comité de pilotage présidé par le Premier Ministre, et composé des représentants du Ministère de l'éducation nationale, du Ministère des télécommunications ainsi que de l'ANRT^8(*) (Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications).

Ce programme vise à ^9(*) :

· doter l'ensemble des établissements scolaires (primaire, secondaire collégial, secondaire qualifiant) de salles multimédia,

· faciliter la gestion des différents établissements.

· poursuivre et intensifier la formation des enseignants,

· développer des contenus multimédia adaptés à l'enseignement,

Le développement d'outils multimédia adaptés au programme marocain, appropriés aux besoins des élèves, des enseignants et qui prend en considération les contraintes matérielles que connaissent les établissements scolaire et qui entravent le processus d'enseignement-apprentissage est donc l'un des objectifs majeurs du "Projet de généralisation des moyens d'enseignement Multimédia - Internet".

Cet objectif constitue une nouvelle piste de recherche qui n'est pas encore suffisamment explorée par les chercheurs dans le domaine éducatif au Maroc. Cette présente recherche se place dans une telle perspective.

* ⁶ Selon  la revue électronique : ãÛÇÑÈíÉ: äÈÇÁ æÂÑÇÁ ÇáãÛÑÈ ÇáÚÑÈí

Consultée le 14-09-2005, à l'adresse : http://www.magharebia.com.

* ⁷ Le journal « L'économiste ».

Consulté le 17 Novembre 2005 à l'adresse : http://www.leconomiste.com/article.html?a=57073

* ⁸ ANRT : Etablissement public institué auprès du Premier Ministre chargé de la régulation dans le secteur des télécommunications. Il est également chargé de suivre pour le compte de l'Etat, le développement des technologies de l'information.

* ⁹ Source : ''Situation des établissements scolaires en matière d'intégration des TIC''; ANRT ; Avril 2005 ; page : 2, (voir annexe 3).