Le tutorat et littéracie universitaire au Maroc: apports, limites et perspectives: le cas de l'ecole normale supérieure de Meknès

Département de Langue et Littérature Françaises

Mémoire pour l'obtention du Master spécialisé : Didactique du Français et Métiers de l'Education et de la Formation

TUTORAT ET LITTERACIE UNIVERSITAIRE AU MAROC : APPORTS, LIMITES ET PERSPECTIVES.

CAS DE L'ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE MEKNES

Préparé par : Encadré par :

Fatima Ezahrae BIHLAL Mme. Asmaâ AFNAKAR

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Année universitaire : 2022-2023

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SOMMAIRE

SOMMAIRE 2

LISTES DES TABLEAUX 4

LISTES DES FIGURES 4

REMERCIEMENT 5

DEDICACE 6

INTRODUCTION GENERALE 7

PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE 11

CHAPITRE 1 : L'ECRITURE EN CONTEXTE UNIVERSITAIRE. 11

1- La notion de l'écrit. 12

2-Le contexte universitaire. 14

Conclusion du chapitre 1 19

CHAPITRE 2 : LA PROBLEMATIQUE DE LA LITTERACIE ET LA LITTERACIE UNIVERSITAIRE. 20

1- La littéracie. 21

2- Les principaux débats autour de la littéracie : l'orthographe et la classification du terme 29

3- L'importance de la littéracie. 31

4- Les éléments favorisant la mise en place des compétences littéraciques. 32

5- La littéracie universitaire : 37

Conclusion du deuxième chapitre : 42

CHAPITRE 3 : LES PRATIQUES FAVORISANT L'ACCES DES ETUDIANTS EN LITTERACIE UNIVERSITAIRE : LE TUTORAT 43

1- Le tutorat : 44

2- le tutorat dans différents contextes académiques : 54

3- les protagonistes de l'action tutorale : le tuteur et le tutoré : 59

Conclusion du chapitre 3 : 69

CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE : 69

PARTIE 2 : PRATIQUE ET EMPIRIQUE 70

CHAPITRE I : METHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PRESENTATION DE L'INVESTIGATION 70

1- Techniques d'enquête : 70

2- Expérimentation du tutorat : 79

CHAPITRE II : RECUEIL, PRESENTATION, ANALYSE DES DONNEES ET DISCUSSION DES RESULTATS 92

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1- L'effet-tutoré : Recueil, présentation et l'analyse du contenu d'exercices proposés aux tutorés, et discussion

des résultats 92

2-L'effet-tuteur : 105

2-1 Présentation du journal de bord et son objectif : 105

2-2 Elaboration du journal de bord : 105

2-3 Recueil et analyse des données du journal de bord : 106

2-4 Discussion des données de l'expérience : (en termes d'effet-tuteur et d'effet-tutoré) : 113

Chapitre III : Retour sur l'expérimentation et vérification des hypothèses : 114

1- Le questionnaire d'appréciation : (retours des tutorés) 114

1-1 Présentation du questionnaire d'appréciation et son objectif : 114

1-2 Elaboration du questionnaire : 114

1-3 Recueil, analyse et discussion des données du questionnaire 115

2- Difficultés rencontrées et propositions d'amélioration du dispositif à partir du questionnaire d'appréciation et des

journaux de bord 129

2-1 Les apports : 129

2-2 Les difficultés rencontrées : 130

2-3 les propositions d'amélioration du dispositif : 130

CONCLUSION DE LA PARTIE PRATIQUE: 132

Conclusion générale : 133

BIBLIOGRAPHIE 134

ANNEXES 136

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE D'APPRECIATION : 136

ANNEXE 2 : LISTE DES LACUNES 137

ANNEXE 3 : LE MODELE VIERGE DU JOURNAL DE BORD : 138

ANNEXE 4 : EXEMPLAIRE D'UN JOURNAL DE BORD DE TUTRICE REMPLI : 138

ANNEXE 5 : LE TEST DIAGNOSTIC : 140

ANNEXE 6 : EXEMPLES DES REPONSES DES ETUDIANTS AU TEST DIAGNOSTIC : 141

ANNEXE 7 : EXEMPLES DES REPONSES DES ETUDIANTS AUX EXERCICES D'APPLICATION DU TUTORAT 146

TABLE DES MATIERES 148

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LISTES DES TABLEAUX

Tableau 1: comparaison des réponses S1 93

Tableau 2 : comparaison des réponses S2 99

Tableau 3: comparaison des réponses S3 101

Tableau 4: comparaison des réponses S3 suite 102

Tableau 5: comparaison des réponses S3 suite 102

Tableau 6:comparaison des réponses S4 103

Tableau 7: comparaison des réponses S4 suite 104

Tableau 8: comparaison des réponses S4 suite 104

LISTES DES FIGURES

Figure 1: utilité du tutorat 118

Figure 2: emploi du temps et répartition des séances 119

Figure 3 : les problèmes rencontrés 123

Figure 4: accompagnement et suivi des tutrices 124

Figure 5: les points de satisfaction 127

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REMERCIEMENT

C'est avec énorme plaisir que je réserve cette page en signe de profonde reconnaissance à tous ceux qui m'ont aidée à la réalisation de cet humble travail. Avant tout développement de mon travail, il s'avère important d'exprimer ma gratitude envers leur soutien qui a rendu cette expérience enrichissante, profitable et instructive.

Tout d'abord, je tiens à exprimer mes vifs remerciements et ma profonde gratitude pour Madame Aasmaâ Afnakar, mon encadrante qui m'a accompagnée durant ma formation du master, et qui sans son aide, son encadrement et sa disponibilité permanente ce travail n'aurait jamais vu le jour. J'ai eu l'honneur madame d'être l'une de vos étudiantes et d'avoir l'opportunité de bénéficier de votre enseignement, de vos qualités pédagogiques, professionnelles et humaines. J'espère que vous trouverez dans mes mots, l'expression de ma profonde reconnaissance.

Mes remerciements sont adressés également aux membres de jury qui ont accepté d'examiner ce modeste travail.

Je tiens à remercier aussi le corps professoral de l'Ecole Normale Supérieur de Meknès, qui m'a dotée d'un éventail de savoirs théoriques et pratiques durant cette mémorable formation. Je remercie de même, l'ensemble des tutrices et des tutorés, que pour leur participation, leur implication et leur sérieux je dois la réalisation de ce travail.

Enfin, j'espère que ce mémoire de fin d'étude laissera une bonne impression de l'Ecole Normale Supérieure de Meknès.

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DEDICACE

Quoi que je fasse ou que je dise, je ne saurai point vous remercier comme il se doit. Votre affection me couvre et votre bienveillance me guide.

Je tiens à dédier ce modeste travail que j'ai réalisé avec autant d'ambition que d'ardeur à : A Dieu, le tout puissant, le tout miséricordieux, qui m'a permis de voir ce jour tant attendu. A la femme qui a souffert sans me laisser souffrir, et qui n'a épargnée aucun effort pour me soutenir, mon adorable mère Nezha Ouazzani Ibrahimi.

A l'homme précieux que Dieu m'a offert, mon cher père Driss Bihlal, qui m'a toujours épaulée pour que je puisse atteindre mes objectifs. Que cet humble travail traduit ma gratitude et mon affection.

A la mémoire de mon défunt grand-père, qui été toujours un exemple pour moi. Aucune dédicace ne pourrait exprimer mon amour et mon respect pour toi. J'espère que ce travail soit l'expression des voeux que vous n'avez cessé de formuler dans vos prières. Que ton âme repose en paix.

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INTRODUCTION GENERALE

Le concept de littéracie est souvent défini par une entité de connaissances et de compétences qui se rapportent à l'écrit, entre réception et production, et qui permettent une forte acculturation au monde du savoir. L'écriture est considérée comme étant la composante centrale de la littéracie, elle consiste la mise en oeuvre, d'une multiplicité de connaissances langagières visant le développement et le progrès des aptitudes humaines.

D'ailleurs, les chercheurs ont longtemps considéré le lire-écrire comme faisant partie des compétences acquises après le collège, et que les bacheliers de l'enseignement supérieur ont déjà résolu tous les problèmes attachés à la maitrise de l'écrit. Mais depuis les années 2000, les experts ont annoncé une sorte de prise de conscience collective liée à l'idée que, la compétence rédactionnelle des étudiants en français n'est pas complétement aboutie au moment de leur entrée à l'université, et que dès leur arrivée, ces étudiants novices découvrent les particularités et les spécifitées des écrits universitaires. Conjointement, les professeurs universitaires ont tendance de ne pas se sentir responsables de ce manque, vu qu'ils le considèrent comme une compétence qui doit être abordée en amont.

Divers champs de recherche vont donc centrer leur attention sur les compétences littéraciques des différents domaines de l'activité humaine. Plus précisément, ils vont traiter un domaine complexe, récent et pluridisciplinaire : la littéracie universitaire, qui met en oeuvre à la fois les concepts et les méthodologies de la didactique du français, ainsi que les pratiques propres à l'écrit universitaire. Cet intérêt accordé à la question des littéracies universitaires est relatif au statut de l'écriture dans ce stade d'enseignement, qui représente une continuité avec le cycle qui le précède (le secondaire).

La majorité des travaux et des recherches scientifiques qui ont été centrées sur les étudiants, insistent sur le rôle capital que joue l'entrée à l'université dans la réussite des étudiants, car au niveau de laquelle, ces derniers sont appelés à réajuster leurs pratiques et leurs manoeuvres, et les adaptées en fonction de plusieurs conditions pour surmonter leurs difficultés. Devant cet état de réédification, le tutorat peut trouver sa place, comme méthode pédagogique et dispositif d'aide permettant l'accès à la littéracie universitaire, à travers la mise en pratique et le renforcement des pratiques scripturales.

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L'importance accordée à la littéracie universitaire du côté de la maitrise de l'écrit et de la rédaction, plus le fait qu'elle est l'une des difficultés qui priment l'enseignement supérieur au Maroc, ont influencé fortement notre choix.

Notre problématique s'articule donc autour du thème des compétences littéraciques à l'université, le cas des étudiants de la première année, département du français à ENS Meknès. On va étudier la présence de ces compétences dans les pratiques, et le rituel de ces étudiants, puis on va expérimenter le tutorat comme une méthode pédagogique visant le développement de ces capacités, et permettant l'émergence de l'effet-tuteur.

D'ailleurs, il est important de souligner que notre intérêt porté à la problématique de la littéracie universitaire, a tiré sa valeur essentiellement des témoignages des enseignants, qui soulignent à chaque fois leur découragement face au niveau de la compétence scripturale des étudiants, et aussi à travers l'observation des productions des étudiants, qui a confirmé les propos avancés par leurs enseignants.

En effet, plusieurs interrogations ont inspiré notre réflexion, et elles peuvent se réunir sous forme de la question suivante :

Est-ce-que le tutorat permettrait-t-il le développement des compétences littéraciques des étudiants du côté de l'écrit, et favoriserait-t-il l'émergence de l'effet-tuteur à l'université marocaine ?

Les objectifs centraux de notre travail de recherche sont :

+ La focalisation sur la littéracie universitaire et l'importance de proposer des solutions pertinentes permettant l'accès à cette dernière.

+ La résolution des difficultés scripturales des étudiants universitaires ainsi que la suggestion du tutorat comme alternative proposée, pour permettre aux apprenants un développement en termes de compétences littéraciques, et particulièrement du côté de l'écrit.

+ La mobilisation de ce programme tutoral également pour que les tuteurs tirent profit.

Notre recherche souhaite donc, offrir aux étudiants des mécanismes puissants permettant leur réconciliation avec la littéracie universitaire et surtout avec la tâche scripturale. Le travail va se baser sur la recherche-action pour qu'il soit judicieusement exploiter d'une part, dans le but de vérifier les connaissances du public par rapport à la littéracie universitaire, et d'une autre part, pour expérimenter l'efficacité du tutorat du côté des tuteurs et des tutorés. Par

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la suite, nous allons proposer un questionnaire d'appréciation diffusé pour les étudiants ayant bénéficiés du tutorat, dans le but de mesurer leur degré de satisfaction. Un autre outil d'investigation, le journal de bord du tuteur, va être utilisé dans la finalité de détecter l'émergence de l'effet-tuteur chez les étudiantes-tutrices engagées dans cette expérience. Nous collecterons donc les données qualitatives permettant d'obtenir des conclusions générales.

Cette recherche-action va être basée sur une expérimentation proposée pour les étudiants de la première année licence, département du français à ENS Meknès qui sont des tutorés, aidés par des tutrices-étudiantes de la deuxième année master spécialisé en didactique du français et métiers d'éducation et de la formation. Cette expérience commencera d'emblée par une phase de pré-enquête ou de découverte, durant laquelle nous proposerons une évaluation diagnostique afin de cerner les difficultés des étudiants en écriture. Ensuite, la modification de l'action pédagogique et la proposition d'une forme d'aide, de remédiation, ou de réinvestissement : le tutorat.

Et comme hypothèse de départ, nous avançons que les étudiants de la première année du département du français à ENS Meknès, éprouvent de véritables difficultés en termes de littéracie universitaire, plus précisément en écriture, et donc ils ont besoin à l'avance des connaissances capitales, et des pratiques appuyées pour favoriser leur accrochage aux études supérieures qu'ils ont choisi d'entreprendre. Et le dispositif phare capable de pallier ces besoins sera le tutorat, ayant un rendement notable quant au développement des compétences littéraciques des participants, et un impact positif également sur la vie professionnelle et personnelle des tutrices.

On cite que la formulation de nos hypothèses a trouvé son ancrage dans le rapport avec le terrain, où les difficultés des étudiants en écriture ne sont pas récentes. Alors les hypothèses centrales de notre recherche résident :

+ Les étudiants de la première année département du français, ont besoin des compétences littéraciques pour garantir la réussite de leur parcours en enseignement supérieur.

+ Le tutorat est un dispositif pédagogique adéquat ayant un apport positif sur le développement de la littéracie universitaire des étudiants.

+ Ce tutorat va être bénéfique aussi pour les tutrices et il va contribuer au progrès de leurs compétences personnelles et professionnelles.

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Dans le but de confirmer ou d'infirmer nos hypothèses de recherche, et pour atteindre nos objectifs, nous articulerons dans notre mémoire entre deux parties fondamentales : la théorie et la pratique.

La première partie est consacrée au cadre théorique de la recherche, qui consiste à cerner la littérature nécessaire pour notre sujet de recherche. La deuxième partie, pratique, consiste à mettre en oeuvre notre méthodologie de recherche et les justifications liées à ce choix. Egalement, il s'agit au niveau de ce volet d'expérimenter le dispositif suggérer dans une finalité de dégager les résultats permettant d'examiner les hypothèses avancées au préalable. Cette partie est constituée de deux chapitres, le premier consacré aux explications des choix méthodologiques et le second dédié à l'expérimentation, le recueil, l'analyse et l'interprétation des résultats, permettant de dégager des achèvements généraux.

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PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

La première partie est consacrée au cadre théorique de la recherche, dans laquelle nous allons, délimiter la littérature nécessaire, introduire les paramètres conceptuels et les soubassements théoriques, pour mettre en exergue les concepts clés et les éléments de base annexés avec notre sujet de recherche. Cette partie est intitulée : données théoriques autour de la littéracie et du tutorat, et elle comprend trois chapitres majeurs :

I- L'écriture en contexte universitaire

II- La problématique de la littéracie et la littéracie universitaire

III- Les pratiques favorisant l'accès des étudiants en littéracie universitaire : le tutorat

CHAPITRE 1 : L'ECRITURE EN CONTEXTE UNIVERSITAIRE.

En tant que matière étudiée par de nombreux expertes et spécialistes, l'écriture a toujours été un sujet de préoccupation pour les enseignants. Et avec le développement de la linguistique, de la psychologie et d'autres disciplines, la didactique de l'écrit a connu un changement inévitable.

Au Maroc, et dans le monde entier, l'université est conçue comme une institution d'une place valorisée, contribuant au développement des connaissances et des savoirs, au niveau de laquelle le statut de l'écrit et les capacités du sujet-écrivain sont intensifiées. Ceci nous a incités à dédier ce premier chapitre à la présentation des concepts clés que nous avons préféré retenir dans notre cadre général de recherche, à savoir : l'écrit, la didactique de l'écrit, le français sur objectif universitaire, et la compétence scripturale.

L'écriture est donc une activité omniprésente dans les situations d'enseignement/apprentissage, où les apprenants doivent écrire pour vérifier leur application des règles de grammaire, de vocabulaire et de syntaxe, et pour s'engager dans un acte de langage et de communication avec l'autre. Cette omniprésence de l'écriture dans les activités d'enseignement/apprentissage se manifeste clairement à travers l'évaluation des apprenants qui se fait généralement sous forme de travaux écrits. Elle est donc un facteur de réussite important placé au coeur des activités d'enseignement des sociétés lettrées.

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1- La notion de l'écrit. 1-1 Qu'est-ce que l'écrit :

Du latin « scriptura », l'écriture sert à représenter les idées par des lettres ou par d'autres signes tracés sur du papier ou sur une surface ; par ailleurs, l'écriture est un système de signe graphiquement utilisé dont l'intention de communiquer d'une manière textuelle.

Dans sa conception la plus large, l'écrit est souvent défini par les didacticiens et les spécialistes en opposition avec l'oral, ou bien en « la possibilité de représenter la langue orale par un système visuel » (Shneuwly, 1988, p. 45). Le même aspect est clairement présenté dans la définition de Piolat concernant l'apprendre à écrire : « apprendre à écrire, c'est mettre en place un autre système de production. Différent dans ses moyens, ses contraintes et ses fonctions du système de production orale » (Piolat, 1982, p.159). Dans la même perspective, Vygotsky affirme que « le langage écrit est une fonction verbale tout à fait particulière [...] dans sa structure et son mode de fonctionnement » (Vygotsky, 1985, p.159).

Donc on peut dire que la définition de l'écrit par rapport à l'oral est raisonnable, du fait que les deux codes sont différemment utilisés pour atteindre l'aboutissement de l'écrit et accomplir l'acte de communication.

Souvent utilisée pour faire référence aux espaces de réflexion et d'agir, l'écriture se définie également comme étant un système de représentations graphiques persistant dans le temps, qui génère un langage et qui transmet du sens à travers des symboles inscrits sur un support. Dans la même veine, nous empruntons les propos de Jean Dubois, qui profère que :

L'écriture est une représentation de la langue parlée au moyen de signes graphiques. C'est un code de communication au second degré par rapport au langage, code de communication au premier degré. La parole déroule dans le temps et disparait, l'écriture a pour support l'espace qui la conserve. (Dubois, 2002, p. 165).

D'ailleurs, l'écrit est considéré comme étant l'un des appuis de bases primordiales liés

aux apprentissages. Il est également un outil de communication qui permet l'expression des sentiments, le rapport des faits et des événements, la production d'une réflexion, d'une pensée et d'un point de vue. Il est un élément nécessaire pour l'apprentissage de n'importe quelle discipline qui fait appel à plusieurs modalités et règles. Ecrire est donc une tâche complexe et exigeante qui demande de l'apprenant-auteur, une mise en pratique d'une orthographe, une syntaxe et une conjugaison..., et de l'enseignant, une multiplicité de méthodes de soutien et d'accompagnement.

Selon Yves Reuter, l'écriture :

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Est une pratique sociale, historiquement construite, indiquant la mise en oeuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d'investissements et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs

sujets visent à reproduire du sens, linguistiquement structuré, à l'aide d'un outil, sur un support conservant

durablement ou provisoirement de l'écrit, dans un espace socio-institutionnel donné ( 2002, p.58). Donc écrire désigne beaucoup plus que s'approprier un code linguistique, elle signifie aussi la nécessité d'avoir les outils et les matériaux sociaux, linguistiques, pragmatiques et discursifs. L'écriture a bien évidemment un processus à respecter, et qui consiste selon l'optique du groupe DIEPE (Description Internationale des Enseignements et des Performances en matière d'Ecrit) (1995, p.26), à la fusion de quatre sous compétences : la planification, la rédaction, la réécriture et la révision.

Alors, la diffusion d'un savoir ainsi que la production d'un texte, font appel à l'écriture qui demeure une tâche très complexe, et un acte social qui dépasse le simple système de langue. Elle nécessite à la fois l'application des règles linguistiques, discursives ou pragmatiques, plus le respect des contraintes sociales et culturelles. Elle est donc la forme capitaliste des examens à l'université qui nécessite un certain nombre d'exigences langagières (disciplinaires, discursives, méthodologiques, linguistiques) inscrites dans le champ des littéracies universitaires.

1-2 la compétence scripturale :

La compétence scripturale a le mérite d'être traitée pour nourrir davantage le champ de recherche en didactique de l'écrit.

Suite aux nombreux travaux de recherche articulés autour du thème de l'écriture, on peut déduire qu'il s'agit d'un acte qui se complexifie de plus en plus, dont la mesure où lors de cette activité, la prise en considération du contexte social de celui qui écrit, de son statut, et de son âge s'avère essentiel, car l'écriture n'est pas seulement une succession de phrases et d'étapes que le scripteur doit suivre, mais plutôt une activité qui doit être placée dans une situation de communication bien déterminée. C'est dans cette perspective que Reuter parle de la compétence scripturale comme étant « l'ensemble des composantes [...] qui rendent possibles la production et la réception de l'écrit d'une manière adaptée et située » (Reuter, 1989, p.85).

A son tour, le groupe DIEPE (Description Internationale des Enseignements et des Performances en matière d'Ecrit) (1995, p.5) stipule que la compétence scripturale, se définit comme l'agglomération et le rassemblement des savoir-faire, des acquis, des connaissances et des attitudes qui tendent vers la production d'un texte écrit.

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Cette compétence scripturale, a été à l'origine définie en didactique du français par le sociolinguiste et le didacticien Dabène Micheal comme un « ensemble de savoir-faire et de représentation concernant la spécifité de l'ordre scriptural et permettant l'exercice d'une activité langagière (extra) ordinaire » (1987, p.15). Cette définition a été nuancée par Reuter (1996) qui estime plutôt la conformité de trois grandes constituants : les savoirs, les savoir-faire et les représentations. C'était donc un survol rapide et nécessaire sur la compétence scripturale et ses éléments constitutifs, une composante importante de la littéracie universitaire.

1-3 L'écrit comme un objet et un outil d'enseignement/apprentissage :

L'écrit demeure un objet d'apprentissage d'une grande importance dans différents pays, et inclut ceux dont le français occupe le statut de la langue maternelle, au niveau desquels, la maitrise de la langue écrite est placée au coeur des principales préoccupations, vu son influence sur divers apprentissages tels que l'étude des textes littéraires, l'accès aux valeurs nationales et aux lois etc... L'écrit domine également les formations dans les pays où le français occupe la place d'une langue seconde ou langue d'enseignement, il est un outil capital pour l'apprentissage d'autres disciplines, et il réside la priorité des écoles et des universités.

En somme, et comme le souligne Gracia-Dubanc, l'écrit est vu comme un objet d'apprentissage favorisé et enrichi, lorsque la langue en question est une langue maternelle. Cependant, Boudechiche et Kadi, voient que le statut de la langue en question n'a aucun rôle pour la faveur de l'écrit comme objet d'apprentissage, puisqu'il reste une conduite majeure et un rituel central dans l'apprentissage d'une langue.

2-Le contexte universitaire.

2.1- l'enseignement supérieur au Maroc :

Le système éducatif marocain est caractérisé par la promiscuité du système public et privé, et par la cohabitation de l'enseignement francophone et arabophone.

En effet, depuis la création de la première université moderne en 1957, en environ un demi-siècle, le Maroc a réussi à créer d'autres universités et à alphabétiser une partie importante de la population adulte, dans la mesure où, le taux atteignait 78% en 2020 par rapport à 2004, dont il ne dépassait pas 52%. En revanche, le système éducatif marocain reste toujours confronter à plusieurs défis, dont la faiblesse de l'efficience éducative principalement due aux taux élevés d'abandon et de redoublement, et la qualité non satisfaisante de la langue d'éducation qui influence négativement le rendement des étudiants. Donc, l'enseignement supérieur au Maroc positionné au sommet du système éducatif et considéré comme l'un des piliers du

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développement et de la formation des jeunes, doit répondre en urgence aux enjeux sociétaux et aux fortes inégalités.

Depuis la loi 01.00 édictée en 2000 pour organiser le système d'enseignement supérieur marocain, l'université a pu réaliser un développement notoire an niveau de la formation offerte grâce aux initiatives louables qui ont été concrétisées par un élargissement considérable au niveau des infrastructures. Ces initiatives ont touché l'ouverture sur l'international à travers des partenariats, qui mettent en place des échanges internationaux des étudiants et des chercheurs. Malgré tous les efforts mentionnés, l'enseignement supérieur marocain est toujours appelé pour répondre à une demande sociale pressante et plurielle relative aux progrès économiques, sociaux et culturels, dans la mesure où, il doit enrichir les habiletés nécessaires pour former des jeunes capables d'assumer des responsabilités, et de prendre en charge des missions dans différents secteurs.

L'université est donc le lieu propice à la formation des cadres, des intellectuels, des chercheurs et des fonctionnaires essentiels pour le développement de toute société, conférée à la forte demande, à la compétitivité internationale, à la mondialisation et la concurrence économique, elle doit mettre en place un modèle de développement favorisant l'instauration des fondements d'une société de savoir.

Face à cette situation exigeante qui se manifeste surtout dans les pays en voie de développement tel que le Maroc, la nécessité réside le fait d'offrir aux étudiants une formation de qualité permettant l'intégration dans la vie professionnelle active. Au bout du compte, on peut avancer que la performance de l'enseignement supérieur au Maroc est indubitablement multidimensionnelle, dans la mesure où, elle concerne le déploiement des ressources humaines, la qualité de la gouvernance, le bien fondé du financement, l'offre de formation, ainsi que l'efficacité et la pertinence de ces modalités pédagogiques.

2.2- Le Français Sur Objectif Universitaire :

Le FOU, inscrit dans le domaine du français langue étrangère, et inspiré de l'expression (English for academic purposes) est un concept qui a gagné du terrain au niveau de la didactique. Il est considéré comme étant une variante du français sur objectifs spécifiques (FOS), et il vise à préparer les apprenants pour la poursuite de leurs études supérieures, dont la langue d'enseignement est bien évidemment le français. Le français au niveau du FOU est conçu a développé des programmes qui prennent en considération les réalités du terrain, et qui appliquent des méthodes et des activités d'appropriation linguistique pour répondre aux besoins

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spécifiques des étudiants. L'objectif du FOU réside alors le fait de se concentrer sur les nouveaux besoins des étudiants, et la nécessité de leurs doter de plusieurs compétences, afin qu'ils puissent réaliser diverses activités tels que : les activités communicatives, méthodologiques, langagières et discursives.

Le FOU se centre sur l'apprenant et se préoccupe principalement de lui offrir un éventail de compétences transversales de réception et de production écrite et orale en français, et de le permettre d'adapter ces compétences selon sa spécialité. Donc le FOU est une démarche de préparation linguistique des étudiants, principalement appuyée sur la réception orale des cours et la production de différents écrits universitaires.

Le FOU répond alors pertinemment à notre objectif de recherche articulé autour de la mise en place d'un dispositif qui vise le développement de la compétence scripturale des étudiants, pour les initier à la littéracie universitaire.

Le FOU à l'instar du FOS (Français sur objectif spécifique) est donc né du souci d'adapter l'enseignement/apprentissage du français à des publics spécifiques qui souhaitent acquérir ou perfectionner leurs compétences en français, pour accomplir un travail professionnel ou une activité d'études supérieures. Il s'intéresse à proposer des opportunités de conciliation pour les étudiants universitaires en France, ou à ceux des filières francophones dans d'autres pays.

Les littéracies universitaires et le français sur objectif universitaire, sont des champs de recherche récemment émergés dans l'horizon scientifique de la didactique des langues. Leurs domaines sont très proches, car ils portent sur des interrogations similaires, orientées surtout vers les écrits universitaires et l'acculturation des étudiants. Leurs démarches sont aussi similaires, vu que les deux adoptent une approche sociolinguistique et pragmatique du contexte d'enseignement/apprentissage.

En définitive, le FOU considère l'intégration et l'acculturation des étudiants comme les clés de la réussite universitaire, il cherche alors à accompagner ces étudiants pour qu'ils soient en mesure de s'approprier les codes nécessaires contribuant à ces deux processus. Ce point est donc la liaison entre les littéracies universitaires et le Français sur Objectifs Universitaires, deux champs qui apportent un éclairage sur cette situation complexe.

2.3- la didactique du français et les littéracies :

La didactique par son origine grecque (didaskein : enseigner), représente de façon générale ce qui vise à enseigner, ce qui est propre à instruire. Comme nom, et selon le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde de Jean-Pierre-Cuq en 2003,

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elle a d'abord désigné le genre rhétorique destiné à instruire, puis l'ensemble des théories d'enseignement et d'apprentissage. La didactique est célèbre pour son aspect théorico-pratique, comme l'affirme Halté :

C'est une discipline théorico-pratique dont l'objectif essentiel est de produire des argumentations savantes,

étayées et cohérentes, susceptibles d'orienter efficacement les pratiques enseignantes. (1993, p. 127). Il représente également un domaine de recherche qui nous offre un éventail de définitions, qui se rapportent aux notions qu'on souhaite traitées dans notre travail, tel que l'écriture, la compétence scripturale etc...

Quant à la didactique des langues, elle désigne selon Réné Richterich, une discipline qui « a pour objet la relation entre les actions d'enseignement et celles d'apprentissages et la transformation des premières en secondes » (1994, p. 175). On va s'intéresser alors à un sous-domaine de la didactique des langues, c'est la didactique du français qui s'est développée depuis les années 80, pour devenir d'un point de vue des chercheurs, un outil passionnant pour examiner les activités des apprenants, et les pratiques des enseignants. En fait, on trouve que la didactique du français, se subdivise en deux domaines : la didactique de l'oral qui s'intéresse au langage comme outil de communication et la didactique de l'écrit qui le traite comme moyen d'expression écrite. Et puisqu'on va parler des littéracies universitaires et de la compétence scripturale, on va se positionner au détriment de l'oral à la didactique de l'écrit, qui tire son importance essentiellement de l'aspect « scripto-centriste » (Bouchard, 1995, p.155) des écoles et des universités. On souligne que c'est le caractère « scripto-centré » de la didactique de l'écrit qui a donné naissance à une diversité de problématiques, comme : l'entrée dans l'écrit (Coianiz, 1998, Bentolila, 2009 ; Fijalkow, 2003), le rapport à l'écrit (Barré de Miniac, 2002 ; Chartrand & Blaser, 2008), les approches intégrées de la lecture et de l'écriture ( Reuter, 1994 ;1995), les approches intégrées de l'écrit et de l'oral (Ammouden, 2012 ; Cappeau, 2004) et les littéracies. Alors, le lien entre la littéracie et la didactique du français se voit clairement dans le fait que, l'espace conceptuel de la première amène à se questionner sur les rapports de la seconde avec les autres disciplines, qui font appel aux activités langagières, tels que : l'anthropologie, l'ethnologie ou les sciences de la communication et de l'information, la littérature, les sciences du langage, les sciences cognitives ou encore la sociologie. Cependant, la différence entre ces deux courants, et comme l'avait mentionné Barre-De-Miniac en 1995, est liée essentiellement au fait que l'université n'est pas le terrain naturel pour la didactique du français, et donc lorsque nous analysons les pratiques d'écriture des étudiants ou la spécificité des discours universitaires, nous parlerons plutôt des littéracies universitaires. En somme, la didactique du

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français reste l'ancrage théorique du champ de la littéracie, particulièrement, la littéracie universitaire.

2.4- L'écriture à l'université : un enjeu complexe :

Ces dernières années et avec l'émergence de la problématique de l'écrit universitaire dans le champ de la didactique du français, le concept de littéracie universitaire et celui du français sur objectif universitaire ont suscité l'intérêt des chercheurs qui traitent les écrits académiques, et qui s'intéressent aux difficultés des étudiants confrontés à de nouvelles pratiques.

La problématique de l'écriture à l'université, réside donc riche et stimulante, elle constitue un objet d'analyse qui captive de nombreuses communautés universitaires intéressées pour amener les étudiants à une acquisition culturelle et à un apprentissage des normes nécessaires pour former la communication dans l'institution universitaire.

L'introduction du chapitre consacré aux écrits universitaires, dans l'ouvrage « le Français sur Objectif Universitaire » de Mangiante et Parpette en 2011, montre que les productions écrites à l'université sont l'aboutissement du travail académique, qui forme l'essentiel des évaluations dans ce contexte. Ces productions doivent absolument respecter un certain nombre de règles et de critères, chose qui rend l'écrit à ce stade d'enseignement une tâche de plus en plus complexe. Et donc avec cette approche, « les écrits à produire par les étudiants sont alors perçus comme un ensemble très diversifié qui doit répondre à « des exigences méthodologiques » à une codification d'écriture, à des règles de composition » (Mangiante et Parpette, 2011, p.123). Face à cette situation, l'étudiant doit essentiellement :

Comprendre le lien, en tant que scripteur, qui s'établit entre le langage, la pensée, la discipline et les différentes formes discursives. Il lui faut en effet parvenir à maitriser ces relations entre le système

linguistique et terminologique, le savoir disciplinaire, mais aussi la méthodologie universitaire. (Cavalla, 2007, p.37).

Alors, l'adaptation aux écrits universitaires n'est pas une tâche simple ou automatique. Ceci est dû premièrement au fait que la compétence écrite n'est pas accomplie lors de l'entrée à l'université, car on parle d'une habileté qui ne s'apprend pas une fois pour toute, mais qui continue à évoluer tout au long de la vie de l'étudiant, et qui nécessite une formation continue pour prendre en considération les différents moments du parcours estudiantin. Egalement, le fait que « les nouveaux étudiants sont confrontés à des usages nouveaux et plus complexes de la langue écrite » (Frier, 2015, p.34), rend l'écriture à l'université un enjeu de plus en plus compliqué.

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L'écriture à l'université est donc connue par sa dynamique ainsi que sa complexité, dues aux pratiques scripturales qui ne se réduisent pas uniquement aux aspects discursif, linguistique, ou encore méthodologique, mais, qui demandent plusieurs dimensions (sociale, cognitive, culturelle...), ce que Dabène en 1991, rassemble sous le modèle de « compétence scripturale ».

En définitive, on peut avancer que l'écrit à l'université est certainement une entrave pour les étudiants qui fréquentent ce milieu académique. La difficulté réside dans l'acculturation vis-à-vis des discours universitaires, dans la prise en considération de la diversité des pratiques, dans les choppements de s'approprier les pratiques et les codes d'écriture à l'université, ainsi que dans les contraintes rédactionnelles et les conditions de production entre le scripteur primo-entrant et les évaluateurs à ce niveau d'étude.

2.5- L'importance de l'écriture à l'université :

Dans tous les cas, la maitrise de la production écrite s'avère déterminante [...] avec la généralisation des technologies de l'information et de la communication, comme l'un des critères de recrutement académique et professionnel. Les enjeux inhérents à l'apprentissage et à l'enseignement de la litéracie, et notamment de l'écriture, n'ont jamais été aussi importants et la pression sociale aussi forte. (Alamargot, 2015, p.119)

L'écrit occupe donc une place d'une grande importance à l'université, vu qu'il est considéré comme un principal outil de recherche qui garantit un agir professionnel pertinent.

Conclusion du chapitre 1

Au niveau de ce premier chapitre, on a centré l'attention sur le contexte universitaire, tout en traitant divers concepts qui se rapporte à ce dernier, à savoir, le contexte universitaire au Maroc, le Français Sur Objectifs universitaires, la didactique du français, la compétence scripturale etc...

La référence à ces éléments relatifs au domaine de l'écrit au niveau de ce chapitre, est pour accentuer davantage son importance au niveau de l'enseignement supérieur. Alors, on peut déduire qu'aujourd'hui, et à première vue, l'écrit semble occuper une place très limitée dans les nouvelles approches du monde actuel appuyées sur le développement des technologies et des moyens de communication, et dominées par l'oral (téléphone, télévision, radio...). Cependant, cette révolution technologique a favorisé l'écrit également (chat, sms, internet...). Donc malgré tout, la communication écrite reste sans doute la plus efficace. Et enseigner l'écriture aujourd'hui demeure un besoin indispensable centré au coeur des recherches sur la littéracie.

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CHAPITRE 2 : LA PROBLEMATIQUE DE LA LITTERACIE ET LA LITTERACIE UNIVERSITAIRE.

L'entrée ultérieure dans l'enseignement supérieur exige une préparation spécifique surtout en matière de l'écrit. Cet écrit académique fait appel à plusieurs constituantes langagières (disciplinaires, discursives, méthodologiques, linguistiques) résumées sous l'appellation de « littéracie ».

En fait, chaque année, un certain nombre de bacheliers marocains quittent le lycée pour aller à l'université. Pourtant, nombreux sont les élèves qui décrochent, car ils se sentent incapables de s'adapter à ce nouveau monde. Ce problème d'acculturation dans l'enseignement supérieur est principalement dû à l'absence de la littéracie universitaire et particulièrement à la non-maitrise de la langue écrite, qui nécessitent un accompagnement et un suivi approprié.

Entre les diverses nominations françaises qui désignent la capacité à traiter l'information écrite, tels que (lettrure, littérisme, alphabétisme, culture écrite ou de l'écrit, maitrise de l'écrit, rapport à l'écrit), c'est « la littéracie », employée à l'échelle internationale, qui domine d'une façon triomphante les contextes francophones, dans la proportion où, elle est connue de nos jours, comme un atout essentiel dans le fonctionnement de la vie.

Depuis bientôt une décennie, la notion de la littéracie a possédé l'éloge et le mérite d'être traitée dans l'enseignement supérieur, à travers les différents éléments de base de la langue française, (la lecture, l'écriture et la communication orale). Elle est donc considérée comme un concept large et multidimensionnel, qui ne cesse d'être l'objet de nombreuses discussions fertiles au niveau des recherches scientifiques. Son importance dans le quotidien des hommes est expliquée davantage par la multiplicité d'activités qui reposent sur la capacité d'écrire et de lire.

Les compétences littéraciques sont présentes dans toutes les sphères de l'activité humaine. De l'enfance à l'âge adulte, tout individu devrait progresser, développer et maintenir un niveau de littéracie afin de vivre et communiquer en société. Et dans l'intention d'acquérir ces compétences, il s'avère nécessaire de déterminer «les besoins que produit une société donnée dans les domaines de la lecture et de l'écriture, et leur maitrise » (Rispail, 2011, p. 02).

Ce présent chapitre exposera donc les concepts phares de notre travail de recherche, la littéracie et la littéracie universitaire, à travers un ensemble de définitions originales permettant d'apporter plus de précision à ces notions.

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1- La littéracie.

1-1 L'histoire de la littéracie :

Les situations de production et de réception de l'écrit ont été interrogées par divers champ de recherche, vu qu'elles sont considérées comme un élément central de l'univers supérieur qui n'a pas été affaibli par les conditions de temporalité. D'ailleurs, les recherches autour de cette problématique sont connues sous l'appellation des « littéracies », orientées essentiellement vers l'usage de l'écrit.

La notion de littéracie est née d'un débat concernant les capacités de lire et d'écrire, et comme la plupart des notions scientifiques, elle n'a pas été affranchie des contradictions entre les différents groupes de chercheurs.

Stevenson en 2010, a signalé que « la littéracie » est un terme qui découle étymologiquement du latin « litteratus », un adjectif qui désigne une personne éclairée et cultivée, ou qui fait référence au clerc, le distinguant du laïc. D'ailleurs, ce sont les racines latines du mot qui ont accentué que l'opposition litteratus/illeteratus, n'est pas synonyme d'une personne savante et d'une autre populaire, mais elle renvoyait plutôt aux classes sociales prédominantes de cette époque. Alors, il est visible que ce sont les bases étymologiques du terme « littéracie », qui ont donné place à l'émergence d'autres mots tels que : (litterate : instruit, cultivé, qui sait lire et écrire), puis illiterate, literacy et illeteracy, présentés d'une manière attestée dans les dictionnaires anglais du 19^èmesiècle.

« Le mot « littéracie » est apparu pour la première fois en Angleterre, en 1883, au niveau du « Chambers Dictionnary » dans un contexte de lutte contre l'analphabétisme » (Fraenkel et Mbodj, 2010, p.9). Son apparition dans le contexte anglophone, était au début pour faire référence, au statut social et aux connaissances mises en oeuvre dans divers situations, avant de devenir par la suite limitée aux pratiques du lire et d'écrire dans un cadre éducatif. Le terme sera employé ensuite dans la même année, au sein du « New England Journal of Education » (Jaffré, 2004, p.24).

En 1957, l'anthropologue Richard Hoggart a effectué une étude qui a traité le mode de vie des ouvriers britanniques dans le Nord-Est industriel, pour montrer à tel point les capacités de lecture de cette classe ouvrière étaient incompatibles avec les attentes savantes de la tradition littéraire. Par la suite, en 1958, c'est le médiéviste Herbert Grudmann qui a retracé la construction du mot « literacy » pour souligner ses étymologies et ses ambiguïtés.

Ensuite, dans le cadre des efforts institutionnels qui vise l'introduction des programmes de développement et d'éducation, L'UNESCO a diffusé le terme de littéracie dans les années

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1950-60. Elle a privilégié l'emploie de l'expression « functionnal literacy » pour accentuer l'efficacité des campagnes d'alphabétisation dans l'intégration des adultes au sein de la société. On peut donc déduire, que la littéracie a fait son avènement au niveau des recherches en Angleterre et aux Etats unis durant les années 90.

Au Québec, le terme littéracie a fait sa première apparition en 1985, au niveau de « la revue internationale de psychologie appliquée » (Pierre, 2003, p.123). Son entrée est une réponse aux demandes des organisations internationales comme l'UNESCO et l'ONU qui considèrent cette compétence comme un droit universel, et qui insistent sur son intégration dans une large perspective socio-économique. Par la suite, elle a gagné du terrain au niveau de grandes enquêtes, comme celle de (littératie, économie et société, 1995), de statistique Canada et de l'organisation de coopération et de développement économique (l'OCDE), ou encore celle de PISA (2000-2015) (Hébert et Lépine, 2013, p.29), chose qui a poussé les programmes québécois à croire en l'importance « d'instruire, de socialiser et de qualifier les élèves » (Hébert et Lépine, 2013, p.29).

Au niveau francophone, le concept de « littéracie » a gagné sa place au niveau des écrits scientifiques à partir des années 90, ceci est dû au souci permanent de toute société et qui reste bien évidemment la maitrise de la langue écrite et sa mobilisation au sein de différents contextes. La France n'a pas donc fait exception, et les débats autour de « la littéracie » commencent à se multiplier.

Suite aux besoins des pays en termes de littéracie exprimés dans divers réflexions, le courant des « literacy studies » a trouvé largement sa place. Dans cette perspective, plusieurs études principalement anglo-saxonnes en ethnographie et en anthropologie ont été élaborées, surtout concernant l'histoire de l'écriture, sa diffusion et son expansion, ses pratiques, ses usages, ses modes de fonctionnement également, comme titre d'exemple on site les travaux de Goody et Watt (1963), et surtout ont fait référence à ceux de Goody (1979) qualifiés comme étant les plus célèbres, ou encore ceux de Baso (1974), de Swed (1981), de Heath (1983). Suivis en outre par d'autres recherches, cette fois-ci en psychologie, comme les travaux des chercheurs Scribner et Cole (1981), et ceux d'Olson en (1996).

Concernant, ces recherches psychologiques, on fait allusion au « practice of literacy », une conception selon laquelle la connaissance de la technologie de l'écrit, et les savoir-faire liés à cette dernière, ne sont pas assimilables à l'avance, elles sont plutôt en relation avec des contextes d'usage et d'apprentissage bien déterminés.

La pluralité de ces recherches et leurs recommandations empiriques multiples ont poussé l'anthropologue Brian Street (1984) à adopter une forme plurielle de littéracie, dans la

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mesure où il trouve que, cette littéracie acquise au sein d'un contexte ou d'une situation, peut être réutilisée dans une autre, et chaque structure d'usage de l'écrit est caractérisée comme étant une littéracie, dont le plurielle, des littéracies.

Les études en cours de la tendance des « New Literacy Studies » de 1980, vont se baser sur de nouveaux fondements théoriques et méthodologiques, en cohérence avec les travaux de Street (1993,1995). L'apport de cet auteur réside avant tout dans son travail d'orientation méthodologique, fondé sur une approche ethnographique (contextualisation des pratiques de l'écrit, fondement culturel de l'autorité de l'écriture, organisation des connaissances entre l'oral et l'écrit, description détaillée des opérations d'écriture...). On arrive donc à comprendre les propos de Fraenkel et Mbodj : « l'effort de Street a consisté à proposer une synthèse de ces différents apports, dans un cadre méthodologique où l'enquête repose sur l'observation de « literacy events », au sein desquels le repérage de régularité permet de dégager des « literacy practices », pratiques de l'écrit récurrentes ». (Fraenkel et Mbodj, 2010, p.14). Par la suite, ce courant des NLS va connaitre un éveil fertile et une activité enrichissante avec l'apparition de plusieurs types de la littéracie, tel que les « academic literacies » (Ac Lit) ou les littéracies universitaires.

En gros, l'évolution du concept de littéracie, est fondamentalement liée à quatre courants majeurs basés sur les écrits du 20^éme siècle. Le premier courant, est celui qui définit la notion de littéracie, par un ensemble de compétences de lecture, d'écriture et de compréhension orale, traitées indépendamment du contexte. Le deuxième courant, était celui des années 1960 et 1970, qui emploie pour la première fois premier l'expression « littéracie fonctionnelle », pour parler d'une littéracie appliquée, pratique et située, qui vise le développement socio-économique.

Le troisième courant, est celui qui connait la littéracie comme un processus d'apprentissage actif. Ce courant reproduit l'influence des théories d'apprentissage socioconstructivistes, et interroge l'apport des pratiques de groupe. Un dernier courant est intégré au sein des théories sociales, où la notion de littéracie est vue en tant que texte discours. Cette optique interpelle les discours sociopolitiques diffusés dans les écoles, les curricula et les programmes scolaires.

La notion de « la littéracie » possède donc une histoire prolifique, marquée par la multiplicité des débats et des théories et des domaines qui ont marqué son parcours, d'où le fait qu'elle soit une source de confusions réside normal.

1-2 La littéracie : essai de définitions :

Entant que terme calqué sur le mot anglais « literacy » et dont son orthographe équivoque fait encore débat dans les recherches francophones qu'on va traiter par la suite, allant

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de litéracie (Jaffré, 2004) à littératie (Raynal et Rieunier, 2010), jusqu'à littéracie (Rispail, 2011), la notion désigne d'une manière générale, l'insertion d'un champ d'investigation qui comprend des termes comme lecture et écriture.

Dans un sens plus large et traditionnel, la littéracie intègre le savoir-écrire et l'usage du langage écrit dans la société. Cependant, cette définition plutôt simpliste ne tient pas compte des compétences en communication orale, en écriture, et en lecture indispensables pour le développement de chaque apprenant dans la société du XXI^ème siècle. La littéracie a donc une acception plus déterminée, qui va au-delà des capacités de lire et d'écrire. Elle comprend le développement de la pensée, l'ouverture sur le monde et l'utilisation des technologies de l'information et de la communication.

Dans cette perspective, le ministère de l'éducation et du développement de la petite enfance

Canadien a proposé en 2014, une définition plus prétentieuse pour la littératie :

La littératie se définit comme étant la capacité de comprendre, d'interpréter, d'évaluer et d'utiliser à bon escient l'information retrouvée dans diverses situations et diverses messages, à l'écrit ou à l'oral, pour communiquer et interagir efficacement en société ». Cette définition semble stupéfiante car, elle s'écarte des autres explications par sa négligence des termes « lire » et « écrire », et son privilège pour les compétences nécessaires à l'insertion sociale. En gros, on peut retenir que la littéracie permet à l'apprenant de « lire » le monde et « d'écrire » sa vie.

La littéracie, « désigne à la fois un domaine d'étude recouvrant les différentes dimensions de l'écrit et ses rapports avec l'oral, et un état aussi bien social qu'individuel. (Régime Pierre, 1994, p.278).

La définition de Jaffré pour la littéracie se centre essentiellement sur l'aspect socio-pragmatique de l'action dans le contexte social. Il mentionne que la littéracie :

[...] désigne l'ensemble des activités humaines qui impliquent l'usage de l'écriture, en réception et en production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistique et graphique, au service de pratiques, qu'elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles. (Jaffré, 2004, p.31).

A travers cette définition, on peut constater que la notion de littéracie est très souvent définie en fonction de l'écrit, pour faire référence à l'ensemble de connaissances et d'habiletés permettant son acquisition.

Sous le vocable de littéracie, Vanhulle et Schilings estiment que cette notion est « [...] une maitrise la plus large possible de la langue écrite, en termes de réception et/ou production de textes complexes, [...] de genres sociaux [...] ou de genres académiques ». (Vanhulle et Schilings, 2000, p.47), qui peut être enrichie par une diversité de supports et une multiplicité de discours.

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De sa part, Collès souligne que :

[...] les usages de l'écrit varient d'une société à l'autre et les niveaux de littératie attendus varient d'autant. Selon les chercheurs, comme les usages de l'écrit et leurs fonctionnements varient sur l'axe spatiotemporel, il y aurait autant de types de littéracie que de cultures et de sous-cultures. (Collès, 2001, p.68).

Ces propos accentuent de la même manière l'idée de Jezak, Painchaud, D'anglejan et Témisjian (1995), qui consiste au fait que la compétence langagière est dynamique dont la mesure où, elle varie dans le temps et dans l'espace, en fonction des individus et des contextes socioculturels.

Pour parler des réflexions contemporaines consacrées à l'écrit, et à la littéracie, il est important de mentionner les théories de l'anthropologue britannique Jack Goody (1915-2015), développées dans son ouvrage « la raison graphique » en (1979). En fait, les répercussions de Goody ont traité la notion de littéracie comme « la relation lecture-écriture ; - l'incarnation au travers de pratiques et d'institutions ; - la fonctionnalité pour l'individu et la société ; - le continuum de son apprentissage et de sa maitrise » (Reuter, 2006, p.132). On peut retenir que, les travaux de Goody ont défini la littéracie non seulement comme un simple équivalent de l'écrit, mais plutôt comme un système symbolique, institutionnel et matériel.

Dans les systèmes éducatifs et sociaux contemporains, la littéracie et l'alphabétisation sont souvent confondus, cependant leurs définitions montrent un certain écart, dans la mesure où la première est définie comme étant une « habileté ou [une] compétence dans l'utilisation du code écrit », ou « comme étant l'« enseignement ou [l'] apprentissage de base du code écrit (lecture, écriture, calcul » (Legendre, 2005, p.41). Cette définition montre clairement l'aspect restreint de l'alphabétisation et celui large de la littéracie qui ne se limite pas seulement à la connaissance de l'écrit, mais qui la dépasse à tout ce qui est culturel et social.

Ensuite et selon la conception de Rispail « la littéracie est contrairement à l'illetrisme, désigne la possession et non-pas l'absence de compétences de lecture, d'écriture, de calcul, et ce, sur un continuum permettant de s'adapter à toute situation de vie » (2011). Dans la même veine, le conseil canadien sur l'apprentissage (CCA), montre que :

La littératie va au-delà de la capacité de lire et d'écrire. Pour réussir sur les plans économique et social, un adulte doit avoir la capacité d'analyse l'information, de comprendre des concepts abstraits et d'acquérir de nombreuses autres compétences complexes. (2011, p .1).

On peut donc avancer que le point qui attire l'attention de plusieurs chercheurs pour s'intéresser à la littéracie est celui relatif au développement intégral de la personne, les spécialistes voient que la littéracie pointe cet aspect contrairement au savoir lire-écrire basique.

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Dans le cas de la didactique des langues,

La littéracie peut avoir une réelle valeur heuristique permettant l'établissement de relations plus étroites entre les dimensions culturelles et cognitives dans les actes de lire et d'écrire, en distinguant davantage la scripturalité et la textualité, en faisant ressortir les dichotomies entre la culture de l'écrit et la culture de l'oral, et finalement, en tissant des liens entre les pratiques scolaires et extrascolaires familiales et sociales. (Barré-De-Miniac, 2003 ; Cuq, 2003, p. 158),

Cette définition, met donc en exergue les origines étymologiques du terme qui insistent sur la nécessité de maitriser l'écrit sous ses multiples perspectives sociales. Alors, la littéracie faisant allusion aux attitudes, aux relations sociales, aux sentiments et aux valeurs, n'est pas liée uniquement aux individus, elle concerne également les communautés et leur aspect socioculturel.

La littéracie est une notion souvent connue par son aspect changeant, fortement souligné dans la définition de Russbach : la littéracie est «un processus en perpétuelle transformation et en constante redéfinition que comme un ensemble de compétences » (Russbach, 2016, p. 97). Donc, comme étant une notion contextualisée, la littéracie permet la lecture, l'écriture, la discussion et la pensée critique. Elle offre l'opportunité de partager des informations, d'interagir avec autrui. Elle dépasse donc le simple« savoir lire et écrire », et elle fait appel à plusieurs événements, comme la lecture des cartes et des indications et d'autres situations qui n'ont pas toujours une visée éducative, d'où la référence à la « literacy events ». L'attention accordée par la littéracie à ce genre de situations est lié au fait que, l'individu est toujours en apprentissage et pas uniquement dans un cadre strictement scolaire : la littéracie est « [...] comme un ensemble évolutif de compétences, de connaissances et de stratégies qu'une personne met en oeuvre tout au long de sa vie dans divers contextes ...» ( Kirsch, 2005, p.11). La littéracie une notion continuiste qui s'intéresse au développement intégral de l'être humain, prend un chemin plurivoque qui admet en général deux grandes définitions : une approximative, et l'autre minimaliste.

1-3 Les caractéristiques de la littéracie :

Le traitement des différentes définitions proposées pour la notion de littéracie nous a permis de dégager les principales caractéristiques qui créent la particularité de ce concept. La littéracie est donc :

l

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Historiquement située

l Contextualisée dans le temps et dans l'espace : elle ne s'agit pas d'un concept théorique pur, mais d'un ensemble de contenus intimement liés au contexte social. Par exemple, les besoins littéraciques varient si on est jeune ou âgé, citadin ou bien rural, américain ou africain, selon le métier exercée et le domaine de spécialité etc...

l Complexe : d'où la nécessité de mobiliser un éventail de compétences et de ressources, qui se rapportent à l'individu et à son environnement.

l Liée à l'écrit : au niveau de la littéracie, l'écrit est la forme privilégiée vu la présence de plusieurs graphies structurées par les institutions sociales.

l Variable, dynamique et renouvelée : dans la mesure où, elle est une démarche d'apprentissage à vie qui évolue en fonction d'âge, et qui se renouvèle pour être adaptable aux besoins individuels et sociétaux.

l Interactive : une interactivité entre plusieurs éléments, à savoir : l'individu et la société, l'individu et son environnement, l'écrit et l'orale... Cette interactivité rappelle éventuellement la complexité de la notion ainsi que sa variabilité contextuelle.

l Multidimensionnelle : elle montre la fusion entre le cognitif, l'affectif, le linguistique, le social et le culturel.

l Pluri-objectifs et interdisciplinaire : qui renvoie aux différents contextes (personnels, professionnels, socioculturels) liés à l'appropriation de l'écrit.

l Emancipatrice, progressiste et humaniste : qui vise le développement exhaustif de l'individu.

l Réelle et authentique : vu qu'elle propose des tâches extrascolaires et scolaires originales et inédites.

1-4 Les dimensions de la littéracie :

Trois dimensions de la littéracie ont été exposées avec clarté dans l'enseignement et l'apprentissage :

D'emblée, les dimensions culturelles : qui font référence à un ensemble de représentations, de capacités, et d'institutions sociales relatives à la culture de l'écrit au sein d'une société littéracique.

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Ensuite, les dimensions de l'agir de l'activité de lire et d'écrire : au niveau desquelles le savoir lire et écrire n'est pas le résultat d'une étatisation impulsive, il dépend pourtant de plusieurs activités d'appropriation et de diverses situations de résolutions des problèmes. Cette dimension consiste à rendre le scripteur capable d'écrire, de contrôler et d'aménager le processus de son l'écriture.

Enfin, les dimensions de structuration de la langue écrite : considérablement développées par Helmut Feilke, elles englobent la capacité de transcrire en caractères un message, l'habileté de construire phonologiquement, morphologiquement, syntaxiquement une représentation de la langue écrite, et enfin la compétence de connaitre les contraintes stylistiques, grammaticales et fonctionnels d'un texte.

1-5 Les types de littéracies :

Avant de se pencher sur la littéracie universitaire, le sujet central de notre travail de recherche, il est appréciable de faire le tour des horizons concernant les différents types de littéracie pour accentuer davantage son pluralisme.

La littéracie numérique :

Se voit comme la capacité d'un individu à participer d'une manière crédule au niveau d'une société, qui recourt aux différentes évolutions technologiques et numériques de communication.

La littéracie financière :

Correspond au fait de posséder les habiletés nécessaires permettant la prise des décisions éclairées concernant les ressources financières. Elle englobe l'éducation économique, budgétaire et financière, et elle touche des actions de gagner, dépenser, gérer, économiser, investir et fructifier.

La littéracie médiatique :

Est une notion qui renvoie à la juxtaposition de deux grands concepts : « littéracie et médias ». Selon la commission européennes, la littéracie médiatique est la capacité à accéder aux médias, à comprendre ces différents aspects.

La littéracie médiatique multimodale : (LMM)

Elle comporte les compétences liées au décryptement, à l'analyse et à l'évaluation de divers médias, imprimées et électroniques.

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La littéracie en santé :

L'organisation mondiale de la santé définie ce type de littéracie, comme étant l'ensemble des « aptitudes cognitives et sociales qui déterminent la motivation et la capacité des individus à obtenir, comprendre et utiliser des informations d'une façon qui favorise et maintienne une bonne santé » (Glossaire de la promotion de la santé, Genève, 1998).

La littéracie disciplinaire :

Les étudiants devraient développer graduellement leur habileté à lire, et à écrire pour qu'elles soient commodes avec leur discipline. Ils doivent donc comprendre la façon d'adapter le lire-écrire selon le domaine ou la spécialité.

La littéracie précoce :

Les premières compétences en littéracie précoce se font donc avant l'école élémentaire et correspondent au traitement de l'écriture.

2- Les principaux débats autour de la littéracie : l'orthographe et la classification du terme

L'orthographe francisée non-stabilisée de la notion de littéracie apporte quelques nuances. En général, l'orthographe poursuit une habitude anglo-saxonne, puisque Barton en 1994, et même Jaffré en 2004, ont pu relever les premières occurrences du terme dans un dictionnaire d'éducation anglais paru en 1924. De multiples hésitations concernant l'orthographe du mot ont été repérées surtout, au niveau de la fin du terme, ou bien au niveau de son utilisation au singulier ou au pluriel. L'orthographe du terme, a pris particulièrement trois formes majeures : « littéracie », une forme qui rappelle le lien avec « la littérature », en démontrant l'emploi du « tt », comme dérivant de « lettre ». Le recours à cette orthographe se trouve surtout dans les écrits de quelques chercheurs contemporains tels que Barré-De-Miniac (2003) et Rispail (2011).

Ensuite, « Litéracie » une forme qui préserve l'orthographe anglaise en remplaçant dans la variante française le « cy », par le « cie ». Et puis, « littératie » une forme triomphante, généralement employée dans les écrits du Canada francophone. C'est une orthographe qui remplace le « c » final par un « t », tout en gardant le double « tt » pour rappeler toujours le lien avec « lettre ».

A travers les dérivations orthographiques mentionnées on peut comprendre l'antagonisme qui entoure la traduction du mot anglais « literacy ». Marquillo Larruy a fait référence

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également à ce point, dans la mesure où il a avancé que « l'instabilité orthographique en français de « literacy », n'est peut-être que signe avant-coureur- néanmoins symptomatique des embarras de la migration en francophonie de ce concept britannique » (2012, p.50-51).

Dr Latifa Kadi de l'université d'Annaba en Algérie, a effectué une recherche sur le moteur Google concernant l'utilisation de terme littéracie. Cette étude a donné à lire pas moins de 124370 occurrences pour l'entrée « littéracie » dans ses différentes variantes orthographiques (littéracie, littératie, litéracie ou encore litératie), 37700 pour « alphabétisme » et 11600 pour « littérisme », et seulement 2190 pour « lettrure » souvent utilisé dans les textes et les publications des 17^ème et 18^ème siècles. La recherche était faite aussi sur le moteur de recherche Yahoo, au niveau duquel, plus de 329400 résultats pour « littéracie ». En effet, cette mésentente relative à l'orthographe du terme découle de deux ordres : d'une part, étymologique, car il est question de savoir lequel des emplois entre (-t) et (-tt-) est correct en français, et d'autre part, dérivationnel, puisque le radical (lettr-) permettrait la construction de plusieurs autres mots.

Autour de cette question d'orthographe, Jaffré a écrit ironiquement :

Le choix d'une forme graphique qui obéisse aux contraintes du français a fait l'objet de discussions diverses qui nous semblent aller de la simple anecdote et refléter des attitudes plus générales à l'égard de l'orthographe du français. Certains auteurs choisissent en effet d'écrire litéracie, ou littéracie. Que l'on se rassure, personne n'a encore osé proposer lythérhesci ! (Jaffré, 2004, p.26).

Alors, le terme « littéracie » représente la traduction, l'adaptation, ou encore l'équivalent modifié du type calque du terme anglo-saxon « literacy » ou « literacy », dont le premier s'oppose à l'oralité et le deuxième renvoi de façon dérivationnelle à la littérature.

Quoi qu'il en soit les orthographes proposées, nous avons décidé d'adopter dans notre travail deux propositions, à savoir « littéracie » et « littératie », dans le but de garder la cohérence étymologique, et de conserver le lien avec la forme anglaise d'origine. Admettons également que les variantes graphiques ne changent pas grandes choses au niveau du traitement du concept.

Il faut souligner également, que le débat autour de « la littéracie » ne s'est limité pas seulement aux formes graphiques du mot, il a touché aussi la classification du terme, soit en tant que concept avec des dimensions précises et bien déterminés, ou bien comme notion multidimensionnelle, contextualisée et qui évolue dans le temps. Comme il a concerné également, la dérivation du mot, dans la mesure où, Hebert et Lépine (2013), soulignent que les écrits interpellent le mot « littéracique » comme adjectif qualifiant des pratiques, des

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apprentissages et des compétences. Et d'autres comme Goody optent pour un terme rarement utilisé : « littéractienne » (1968, 2006, p.60), un terme rarement utilisé afin de distinguer entre la société littératienne et celle non-littératienne. D'ailleurs, ce sont ces orthographes confondues qui rendent la littéracie une notion de plus en plus délicate.

3- L'importance de la littéracie. 3-1 l'objectif de la littéracie :

Les productions écrites forment « un espace communicatif institutionnel (universitaire) en répandant à des écrits injonctifs (les consignes d'examens) explicites (pas toujours explicitées) » (Mangiante et Parpette, 2011, p.129). Devant l'ampleur des exercices demandés au supérieur, la littéracie cherche à doter les étudiants d'un arsenal de compétences permettant l'accomplissement de l'ensemble des tâches proposées.

Les pratiques littéraciques fixent comme objectif central, la formation d'un citoyen responsable, autonome et indépendant, habile de se développer et d'utiliser ce qui a appris dans sa vie professionnelle et personnelle. L'espace conceptuel de la littéracie vise également « le développement de compétences transférables à des genres différents » (Frier, 2015, p.38). Il insiste aussi sur la nécessité d'étudier des champs de recherches peu documentés, comme les pratiques hors école, les liens entre l'éducation formelle et informelle, entre les apprentissages guidés et non-guidés etc...La notion de littéracie, tente alors de comprendre la complexité des pratiques d'écrit et d'appréhender la manière comment les différents usages de l'écrit s'articulent.

3-2 les atouts majeurs de la littéracie:

En effet, miser sur la littéracie permet :

l L'acquisition des compétences essentielles à l'apprentissage durant la vie, par le biais d'un engagement de tous les partenaires.

l La construction d'un registre de connaissances littéraciques à la base d'une variété de techniques et de ressources.

l La capacité de penser, de s'exprimer et de réfléchir.

l Le potentiel d'être amateur d'une pensée créative et critique, capable d'agir, de réagir, de remettre en question, et de prendre des décisions.

l

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La découverte novatrice permettant la participation aux diverses activités sociales.

l Le développement des compétences orales, et leur mobilisation de manière adéquate à travers les différents constituants langagiers.

l Le perfectionnement de l'habileté de création et de partage des textes.

l L'instauration d'une métacognition qui vise l'implication des étudiants dans la gestion du progrès de leur expression de pensée.

l La proposition des occasions d'apprentissage et des discussions constructives qui captivent les étudiants.

3-3 la place accordée à la littéracie:

Après beaucoup d'efforts et de tentatives, et même avec son arrivée tardive, la littéracie a pu fortement gagner une place notable au sein des sciences de l'homme et des sociétés, allant de l'anthropologie, à la philosophie, jusqu'à la psychologie. La littéracie occupe donc une place primordiale dans la recherche en éducation et dans l'enseignement, son statut important se montre de plus en plus à travers le nombre avantageux des recherches qui la traitent. Certes, sa position est actuellement remarquable, mais, elle reste tout de même un défi de taille, qui nécessite l'intégration de tous les intervenants et la concertation sérieuse de leurs efforts.

4- Les éléments favorisant la mise en place des compétences littéraciques. 4-1 Concevoir un environnement adopté à l'apprentissage de la littéracie :

Avec le grand changement qu'a connu le monde au cours des trois dernières décennies et avec la rapidité dont il va continuer à se transformer davantage dans les années à venir, le milieu d'apprentissage de la littéracie doit répondre à plusieurs revendications liées au XXI^ème.

Le milieu du travail propice pour l'apprentissage de la littéracie, se forme à la base d'un effort collaboratif entre les enseignants, les Co créateurs majeurs et leurs étudiants. Au niveau de ce milieu, les échanges et les interventions sont valorisés, et les deux partenaires ont le droit de s'interroger, de réfléchir, de chercher, de raisonner, et de partager des idées et des points de vue par rapport à la discipline en question. Ils construisent donc ensemble un environnement axé sur la prise en compte des besoins, des intérêts, des préférences et des forces.

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D'ailleurs, cet environnement d'apprentissage doit être comme le souligne (Cooper, 1997), un espace qui fait appel aux situations réelles et concrètes pour doter les élèves d'une solide maitrise des compétences littéraciques valable à long terme.

On peut alors constater que, l'apprentissage de la littéracie peut s'épanouir dans un milieu qui : - Exploite des attitudes assurées, et qui met à profit des croyances positives.

- Etablit des techniques convenables pour l'apprentissage collaboratif, et qui conserve également l'opportunité individuelle nécessaire pour que chaque voix soit entendue.

- Implique la Co construction d'un climat positif, favorable pour l'expression des opinions, la prise de parole, l'innovation et la créativité.

- Veille à ce que les valeurs et les cultures de chaque étudiant soient représentées et prises en compte.

- Donne accès à une gamme riche de ressources et de moyens pédagogiques.

- Propose diverses façons de communication, de réflexion et de documentation.

Tous ces éléments avancés dans le cadre du milieu accommodant et bénéfique à l'apprentissage de la littéracie, ne peuvent montrer leurs bienfaits qu'à travers un programme adapté aux défis et aux attentes du public. Un programme capable de fournir des expériences originales pour susciter l'esprit critique des apprenants, et pour encourager leur participation.

4-2 L'enseignement efficace de la littéracie :

La programmation efficace et puissante en matière de littéracie commence avant tout, par le fait de connaitre l'importance de cette notion dans le monde actuel. Ensuite, elle s'étale sur la nécessité de connaitre les curriculums pédagogiques, les méthodes et les pratiques permettant la mise en place d'un programme complet et pertinent.

L'enseignement efficace de la littéracie nécessite alors:

l L'établissement des liens clairs entre les composantes essentielles de la littéracie (écriture, lecture et oral).

l La mise en place d'une démarche formelle pour développer la compétence écrite.

l La mobilisation des ressources nécessaires et du matériel essentiel.

l

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Le partage des expériences d'apprentissage littéraciques, pour garantir l'engagement actif des étudiants.

l La sensibilisation à l'intérêt d'être doté d'un savoir littéracique dans ce monde actuel exigeant.

l La prise en considération des besoins, des difficultés, et des diverses styles d'apprentissage des étudiants.

l La création souple et flexible des groupes de travail, permettant l'engagement réel des étudiants.

l L'étayage qui garantit la confiance et l'autonomie des étudiants vis-à-vis des notions apprises.

l Le respect des différentes façons de penser, d'agir et de saisir le sens, ainsi que leur incorporation au niveau de la compréhension des concepts.

l Le développement d'une communauté d'apprentissage centrée sur l'interaction et la communication.

l L'élargissement des partenariats communautaires francophones qui soutiennent la réussite en matière de littéracie.

l La prise au sérieux de l'identité de l'apprenant et le non focalisation uniquement sur les connaissances du maitre.

l L'évaluation juste, transparente et équitable qui comprend une rétroaction axée sur des résultats d'apprentissage, et sur la Co-construction.

l La participation des étudiants dans la mise en place de l'évaluation. L'enseignement efficace en matière de littéracie permet donc :

l La découverte des corrélations entre l'écriture, la lecture et la communication orale.

l La participation active des étudiants et leurs interventions concernant le développement de leur apprentissage.

l L'accès aux échanges et aux collaborations avec autrui.

l La communication des idées et des pensées d'une manière souveraine.

l

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L'amplification d'un sentiment d'efficacité et de production personnelle envers l'apprentissage.

4-3 L'évaluation de la littéracie :

L'évaluation au service des apprentissages sert à orienter l'enseignant et à améliorer l'assimilation des apprenants.

De ce fait, l'évaluation des compétences littéraciques comprend essentiellement :

- La planification d'une évaluation transparente qui prend en considération les forces, les intérêts et les besoins des apprenants.

- L'identification et le partage des résultats d'apprentissage avec les étudiants. - Le recours à l'évaluation pour guider les prochaines phases d'apprentissage.

- L'emploie des résultats de cette évaluation nécessairement pour mesurer le progrès des étudiants et pour modifier la démarche suivie.

- L'orientation des étudiants vers les compétences relatives à l'auto-évaluation.

- L'incitation des apprenants pour qu'ils appliquent leurs compétences en matière de

littéracie.

- La mise en exergue du rendement des apprenants en matière de littéracie dans différents contextes.

- L'utilisation des épreuves probantes collectées pour fournir un jugement professionnel sur la qualité de l'apprentissage.

Dans cette perspective, on peut dire sous-titre d'exemple que les éléments littéraciques instaurés durant le cursus académique ont été réussis et aboutis, si on vérifie dans le projet de fin d'étude d'un étudiant de la troisième année licence département du français , orienté vers un sujet quelconque, des aspects tels que : une organisation appropriée de son discours ; une présentation claire des concepts clés de son travail sans ambiguïté; l'argumentation et l'illustration de ses propos ; le recours à une communication intelligible etc...

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4-4 la complexité de la littéracie :

Les différentes caractéristiques et dimensions déjà citées, démontrent éventuellement la complexité de la notion de littéracie, et insistent sur la nécessité de cerner ce concept et de l'opérationnaliser davantage. Il est donc important de prendre en considération sa multi-dimensionnalité, et d'éviter le simple traitement des objectifs quantitatifs qui le rend une notion superficielle et futile.

Le terme littéracie reste donc ambigu, entre la désignation des compétences ou des pratiques de lecture et d'écriture, et entre l'expression littéracies universitaires qui fait référence aux genres de discours particulièrement liés et produits à l'université, comme on va détailler davantage par la suite. En somme, le fait de se placer dans le cadre des littéracies est synonyme d'accepter l'idée que les pratiques d'écriture et de lecture sont enracinées dans des contextes d'interaction sociale, et sont dépendantes de l'activité du sujet (scripteur ou lecteur). L'importance de la dimension sociale, fait référence directe au socioconstructivisme, qui représente le cadre théorique sous-jacent de l'enseignement et d'apprentissage de l'écrit dans le cadre des littéracies universitaires. D'ailleurs, la complexité de la notion de littéracie, ainsi que la difficulté de l'appréhender, sont dues principalement au vaste ensemble de définitions données à cette notion, ainsi qu'à son élasticité. La complexité peut être également renvoyée aux nombreux domaines qui affichent des préoccupations par rapport à la littéracie, comme l'économie, la santé, la justice et le numérique. De plus, la présence de différents contextes (culturel, social, institutionnel), supports et outils peut aussi être à l'origine de cette complexité.

Cette notion de littéracie complexe mais riche, est donc une responsabilité partagée, qui réunit tous les partenaires du monde d'enseignement et d'apprentissage : les étudiants, les enseignants, les parents, les directeurs d'école, les présidents des universités, ainsi que les conseillers pédagogiques, les dirigeants du système éducatif et les membres de la communauté. En définitive, on arrive à comprendre que la migration du champ de la littéracie en didactique du français, ainsi que sa portée heuristique traduisent l'impossibilité de réduire le sens de cette notion pour garder une seule acception, elle ne doit pas être restreinte à une compétence, ni réduite à la sphère écrite. Elle doit comporter l'ensemble des pratiques langagières perçues dans un continuum et appuyées sur des outils et des supports en évolution permanente. Au niveau de l'enseignement supérieur, l'université devrait donc administrer des opportunités permettant l'acquisition et le développement des compétences littéraciques, vu que leur appropriation forme la condition capitale du maintien des études universitaires.

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5- La littéracie universitaire :

L'angle d'étude des littéracies universitaires, présente de nos jours une large zone de discussion, qui traite les problèmes des étudiants avec l'écriture à l'université et surtout le souci de leur adaptation vis-à-vis de cette compétence. La littéracie universitaire réside une habileté à parfaire tout au long de la scolarisation obligatoire et à l'université bien évidemment. Elle est un concept récent, complexe et pluridisciplinaire qui vient de gagner du terrain dans les publications scientifiques. Alors qu'est-ce que la littéracie universitaire ? Et en quoi elle se distingue de la littéracie ?

5-1 la littéracie universitaire : tour d'horizons :

Le traitement des pratiques scripturales à l'université est un phénomène anxieux, situé au coeur des recherches linguistiques et didactiques. Tout d'abord, « La littératie universitaire constitue un champ de recherche suscitant de plus en plus d'intérêt. Cela n'est pas sans raison, on constate que les compétences qu'elle requiert sont parmi les plus recherchées sur le marché du travail » (Beaudet, 2015, p.99). Ensuite, « Les littéracies universitaires sont considérées comme une discipline à part entière autorisant la description des genres discursifs universitaires aussi bien académiques, que de recherche des problèmes que ceux-ci peuvent engendrer chez les étudiants suivant un parcours universitaire ».(Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010, Delcambre, 2012, p.153-154), cette définition accentue clairement la différence entre la littéracie universitaire, les sciences du langage et la didactique des langues. Certes, elles représentent ses ancrages théoriques, mais avec des finalités différentes, dans la mesure où, la littéracie universitaire vise le développement des connaissances et des compétences relatives à la réussite universitaire et liées surtout à l'appropriation de l'écrit.

A l'origine, le concept de littéracie universitaire, est issu de « New literacy studies » développé au Royaume-Uni, son apparition était basée sur une méthodologie dite ethnologique, dans le but de mieux comprendre le terrain universitaire, comme l'indique son nom « Academic literacy » ou « littératie universitaire ». Ce mouvement de recherches va se développer par la suite dans le contexte francophone, à partir des années 2000: « c'est un champ de recherche relativement exclusif en France, qui commence à se développer grâce à des manifestations et publications scientifiques » (le colloque à Villeneuve d'Ascq en 2010), et même à l'appui des travaux de Pollet (2001, 2004) ; Delcambre et Lahanier-Reuter (2010,2012) ; Thyrion (2011) ; Delcambre, Pollet (2014) ; et Messier (2016), au niveau desquelles, l'écriture est vue comme

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un outil d'apprentissage qui correspond à chaque discipline, et qui nécessite une aide appropriée et un soutien adéquat.

D'ailleurs, les raisons qui ont favorisé l'émersion des littéracies universitaires à cette époque sont surtout, les changements du paysage académique, le nombre grandissant de la population étudiante, la diversité du public étudiant, et l'arrivée des étudiants immigrés ou issus des milieux sociaux défavorisés.

En effet, selon Delcambre et Lahanier-Reuter en 2010, la littéracie universitaire peut être appréhendée selon trois axes majeurs :

l Sociologique : puisqu'elle forme les étudiants à utiliser les écrits utiles à leur profession.

l Cognitif : puisqu'elle actualise les déficits langagiers.

l Didactique : puisqu'elle décrit les écrits disciplinaires à l'université, et elle suggère des dispositifs et des voies de remédiation.

En fait, la littéracie universitaire n'est pas une compétence neutre que les étudiants doivent apprendre au préalable avance, elle englobe aussi un ensemble complexe de pratiques sociales auxquelles tous les membres de la communauté universitaire devraient accorder une attention sérieuse. Donc les littéracies universitaires « exigent une longue élaboration personnelle [...] et sont le résultat d'une construction individuelle d'une confrontation à une discipline à travers des objets, des méthodologies, des corps de savoirs spécifiques » (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010, p. 12).

Alors, la littéracie universitaire traitée au niveau des recherches didactiques, sociologiques et psychopédagogiques principalement francophones réside un thème riche en questions qui se rapportent aux pratiques d'écrit à l'université. La richesse de ce concept se montre d'une part à travers, les différents champs de recherche qui l'ont pris pour objet d'étude, citant des travaux en Europe, en France, en Belgique, en Allemagne, en Amérique et en Australie. Et d'autre part, grâce aux discours qui l'ont traité, tels que « le second numéro de la revue Pratique » (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012), réservé spécialement aux pratiques langagières dans un lieu institutionnel particulier : l'université, et, le numéro 58 de la revue «communications » intitulé : l'écriture des sciences de l'homme en 1994. Sans négliger également, le dévoilement des publications fondatrices, comme celles qui décrivent les écrits de recherche à partir d'un point de vue linguistique et didactique (Dabène et Reuter, 1998), ou encore les articles (Dion et Maldonado, 2013 ; Graves et Slomp, 2013) qui mentionnent

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l'importance de développer des compétences comme : l'efficacité dans la transmission du message, la qualité de la présentation des idées, et la structuration du texte etc... propres au milieu universitaire.

Donc, à l'université, les étudiants doivent acquérir de nouvelles compétences littéraciques, ils doivent également comprendre que le recours aux connaissances acquises au secondaire est insuffisant, et que l'appropriation des normes disciplinaires du supérieur et de la discipline choisie demeure nécessaire. Ceci constitue donc un premier pas vers une réussite académique et professionnelle, puisque la majorité des diplômés universitaires se sont orientés vers des fonctions qui nécessitent des rédactions fonctionnelles.

En définitive, dans un contexte précis tel que l'université,

La littéracie couvre aujourd'hui un sens assez spécifique, puisqu'on reconnait l'importance du rôle des pratiques littéraciques dans une formation universitaire articulée autour de dimensions socioculturelles, cognitives et affectives, particulièrement déterminantes dans les processus d'acculturation aux écrits universitaires. (Deshepper, 2010, p. 93).

5-2 Les besoins des étudiants et les aspects propres à l'écriture en université :

Vers les années 90, des chercheurs et des linguistes français et belges ont travaillé sur les différentes lacunes et les multiples besoins des étudiants universitaires, surtout du côté de l'écriture. Certains d'entre eux ont traités dans leurs travaux les besoins linguistiques, tels que ceux de Cavalla (2010), qui ont étudié les structures langagières (présent atemporel ; effacement du sujet ; tournures nominales et impersonnelles ; collocation). Ou bien ceux de Boch et Buson (2012), axés sur les besoins orthographiques, grammaticaux, et de ponctuation. Ou encore d'autres, qui ont été élaborés du côté des besoins énonciatifs, sous-titre d'exemple ceux de Rinck et Sitri (2012), qui évoquent principalement les problèmes de cohésion textuelle, de positionnement énonciatif, et de reformulation. Et finalement, on cite les études de Goes et Mangiante (2010), autour des besoins cognitifs, et ceux de Dezutter (2015), concernant les aspects métacognitifs comme la planification et la réflexion etc...

Certes, les étudiants qui viennent d'intégrer l'université ne sont pas illettrés, mais l'adaptation aux écrits universitaires reste un défi linguistique, cognitif et socioculturel majeur, relatif à l'incomplétude de la compétence écrite. En général, les premiers problèmes que rencontrent les étudiants universitaires entamant leur parcours dans l'enseignement supérieur, sont principalement liés à la production écrite. Ils concernent surtout les questions linguistiques et morphosyntaxiques, les compétences cognitives et méthodologiques, et la maitrise de langue

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d'apprentissage. Plus des difficultés qui se rapportent aux constructions textuelles, tel que la cohérence et la cohésion du texte à produire, par exemple, du texte littéraire si on prend le français comme discipline universitaire.

D'ailleurs, au début du cursus universitaire, un étudiant novice face à une nouvelle situation d'écrit, va faire appel automatiquement à des structures paralysées et à des modèles figés qui découlent de sa scolarité et qui sont implantés déjà dans sa mémoire. Cet aspect flagrant était remarqué au niveau des copies du test diagnostique qu'on a proposé pour les étudiants de la première année département du français, afin de cerner leurs difficultés avant la programmation de l'action tutorale. Le résultat était alors une variété d'erreurs récurrentes, essentiellement syntaxiques, grammaticales, phoniques, morphologiques et morphosyntaxiques (Annexe 2), auxquelles s'ajoutent la non-compréhension des consignes et des mots-clés du support. Ces besoins répétés continuellement dans la plupart des copies analysées, peuvent être référés à la non-maitrise des fondements de base de l'écrit, à l'absence des habiletés discursives, sémantiques et rhétoriques, et à l'imagination limitée et non suffisante de l'étudiant.

Dans le même ordre d'idée, la compréhension du texte littéraire, rejoint la liste des défis qui bloquent l'apprenant, vu que ce dernier n'a pas été étudié convenablement au cycle secondaire. Ceci rappelle en fait, l'observation du critique français Jean Peytar : «si l'on pose que le texte littéraire est un produit relatif, ni sacré, ni absolu, on est conduit à montrer le fonctionnement dans l'évolution et la contradiction de la société ; si l'en fait un objet de langage, singulier, certes, on est amené à souligner ce qui dans le langage fonctionne littéralement » (1982, p. 102). En effet, c'est jusqu'à l'université que commence une réelle initiation au texte littéraire et poétique, qui nécessitent un niveau psycholinguistique enrichie, un progrès cognitif profond, des signifiés puissants et des changements scriptaux et lecturaux positifs. Toutes ces compétences demandées sont regroupées sous le vocable des littéracies universitaires.

Quant aux origines des besoins mentionnés, elles peuvent être liées, au niveau socio-économique, au genre, au dossier scolaire de l'étudiant, au choix de la filière, à l'engagement dans les études, à la convention institutionnelle, à l'équilibre entre le temps d'étude et des loisirs, ainsi qu'à la méthodologie utilisée et sa cohérence avec le programme académique de l'apprenant. Dans la même veine ces difficultés exprimées sont liées principalement à de nouvelles pratiques d'écriture, au niveau desquelles existe un grand écart entre les conduites des apprenants et les attentes des enseignants. Ces nouvelles pratiques d'écriture sont souvent relatives à la découverte des genres discursifs nouveaux, alors que, les conduites des

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apprenants, et les attentes des enseignants, désignent la rupture entre le secondaire et le supérieur marquée par l'écart considéré entre les représentations des étudiants, et celles des enseignants. A tous ces aspects peut s'ajouter aussi, l'absence de préparation précoce des étudiants vis-à-vis des règles d'écriture à l'université, dans la mesure où

La connaissance et l'assimilation de ces règles de production constituent une compétence à la fois culturelle et méthodologique nécessaire aux étudiants tout au long de leur parcours académique. Le non-respect de certaines règles ou principes méthodologiques, qui peuvent doubler une fragilité linguistique, est souvent source d'échecs. (Mangiante et Parpette, 2011, p.123).

L'étudiant est donc appeler à maitriser les dimensions qui entrent en jeu dans l'acte scriptural académique. Tout d'abord, il faut qu'il perçoive l'enjeu de la communication écrite (compétence linguistique, réception de l'écrit), qui le mobilise dans la compréhension de l'écrit (compétence méthodologique), pour acquérir un positionnement discursive (compétence discursive), qui oriente vers l'organisation des énoncés textuels (compétence linguistique). Donc, il s'agit de tout un processus à respecter pour acquérir la compétence écrite à l'université.

5-3 Les différentes formes d'aide existantes pour contribuer au développement des compétences littéraciques :

La mise en place d'une démarche d'aide et de soutien, de remédiation et d'outillage pour combler les lacunes des étudiants universitaires réside importante. On peut trouver une multiplicité de mesures de remédiation qui varient en fonction des universités qui les proposes, sous-titre d'exemple, on peut trouver : des cours de mise à niveau, des modules des techniques d'expression et de communication, une autoformation en ligne ou bien à travers la consultation des guides de rédaction, une aide ponctuelle dans un centre d'aide en français écrit, un accompagnement individualisé par les formateurs. Parmi les mouvements qui visent l'aide à l'écrit au service de la réussite universitaire on cite :

Ceux du contexte anglo-saxon, tels que : Writing to learn (Britton, 1970) ; Writing Across The Curriculum (WAC) ; Writing In the Discipline (WID) (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette et Garufis, 2005 ; Russel, 2002) Etc... D'une façon plus détaillée, l'ambition du mouvement (WAC) sous-titre d'exemple est d' « aider les apprenants à mettre l'écrit au service de leurs apprentissages » (Donahue, 2010), tandis que le (WID) vise l'acquisition des écrits en fonction des disciplines, alors que les modules des techniques d'expression et de communication offrent un enseignement constructif en matière d'écriture.

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Au niveau du monde francophone et au Québec où l'écrit à l'université ne fait pas objet d'une formation spécifique, quelques figures de remédiation s'accroitent dans des universités, tel que, l'université du Québec en Outaouais, dont se trouve, les programmes du premier cycle en formation à l'enseignement (FRA 1353-littératie universitaire pour la formation à l'enseignement), ou encore, le dispositif de formation en sciences de l'éducation, à l'université de Laval (DID 7000-analyse et écriture de texte de genre universitaire). Auxquelles s'ajoute le programme du doctorat professionnel (DED 903-lire et écrire pour mobiliser la recherche au profit de l'intervention) de l'université de Sherbrooke, et le plan « réussir en licence » développé depuis 2008 dans les universités françaises.

Conclusion du deuxième chapitre :

Au niveau de ce deuxième chapitre, nous avons abordé au début, l'une des notions clés de notre travail : « la littéracie », tout en essayant de la situer et de la concrétiser davantage, par le biais d'un bref historique, d'une multitude de définitions, de caractéristiques, et de dimensions etc...

Concernant l'emploi du terme littéracie, nous avons accentué une forme au singulier (la littéracie, dont l'approche est cognitive), et une autre au pluriel (les littéracies, dont l'approche sociale). Nous avons également traité le débat relatif à la traduction du mot et à son orthographe, d'où l'émergence de plusieurs variantes qui n'impactent pas vraiment le sens de la notion, mais qui soulignent la difficulté de la limiter en une seule définition englobante.

Le traitement de cette notion riche et plurielle, et le contexte de notre recherche nous ont conduits pour dédier une partie à un type particulier de la littéracie, celui des « littéracies universitaires », désormais connu comme le terrain des problématiques et des débats autour de l'écriture à l'université. Après l'étude consacrée à la littéracie et particulièrement celle universitaire, un ensemble d'interrogations évidentes se posent : Pourquoi la littéracie vue comme un terme accrédité au niveau des recherches didactiques, notamment celles francophones, n'a pas encore trouvé sa place dans les documents officiels marocains, en conjointure la vision stratégique de la réforme 2015-2030 ?

Il semble que cette notion doit gagner davantage du terrain, dans le contexte académique marocain confronté à plusieurs problèmes, elle a de même le mérite de remporter l'attention de la communauté scientifique, surtout dans un monde où le pouvoir de l'écrit s'étende de plus en plus avec l'apport des technologies et avec l'avancée de la didactique en général et de la

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didactique de l'écrit en particulier. Dans ce sens, la littéracie universitaire émergée entant que nouvelle sensibilité dans le domaine des études francophones et considérée comme un paramètre fondamentale de l'enseignement supérieur, aura besoin d'un projet pilote et d'un dispositif pédagogique pertinent visant sa diffusion auprès des étudiants. Ce dispositif d'appui en matière de littéracie universitaire pourra être bel et bien le tutorat. Un outil destiné à venir en aide aux étudiants. Sa visée réside alors assister les apprenants dans leur acquisition des pratiques sous-jacentes à la littéracie universitaire, les accompagner pour surmonter leurs difficultés et répondre à leurs attentes et demandes, essentiellement en matière de l'écrit.

CHAPITRE 3 : LES PRATIQUES FAVORISANT L'ACCES DES ETUDIANTS EN LITTERACIE UNIVERSITAIRE : LE TUTORAT

La première année d'enseignement supérieur remplit plusieurs missions : « celle de formation bien sûr, mais aussi celle d'orientation, voire de solution d'attente pour les étudiants qui auraient préféré opter pour une filière plus sélective » (Romainville et Michaut, 2012, p.254), elle représente la transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, marquées par des changements considérables. « Bref, c'est un moment de bouleversement de l'ensemble des repères pour chacun des étudiants » (Alberti et Laterrasse, 2002, p.87-88). Face à cette situation, et même si « tous les étudiants ne font pas la même expérience de l'enseignement supérieur et ne doivent pas résoudre les mêmes problèmes » (Millet, 2012, p.76), mais l'université réside un monde méconnu pour les futurs étudiants, dans la mesure où, « lorsqu'ils arrivent à l'université, les étudiants découvrent un univers qu'ils connaissent par ouï-dire, leurs enseignants du lycée leur ont parlé beaucoup, ou un parent ou un ami qui est déjà passé par un premier cycle »( Felouzis, 2001, p.145). D'ailleurs, c'est dans ce sens que Lahire, évoque en 1997 la « socialisation silencieuse » de l'étudiant.

Dans cette perspective, les pouvoirs publics et les universités s'interrogent sur la manière d'aider ces étudiants. De ce fait, « l'accompagnement est devenu une figure dominante du discours éducatif, qu'il survienne dans des lieux d'enseignement, comme l'enseignement supérieur E...]» (Vitali et Barbier, 2013, p.231). Avec la démocratisation des études universitaires, ainsi que la dominance des théories socioconstructivistes qui favorisent le travail en groupe, plusieurs pratiques d'accompagnement par les pairs ont été privilégiées, parmi les on trouve le tutorat, qui trouve sa place dans la scène pédagogique, pour s'écarter de l'aspect individuel, et se centrer plus sur le social.

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1- Le tutorat :

1-1 L'histoire du tutorat :

Au début, l'université a été réservée à un public élitiste issu des classes sociales privilégiées, ce qui fait référence à l'ancienne fonction du « précepteur » à l'antiquité. De cette réalité, l'histoire du tutorat découle du préceptorat. En effet, les origines de la formule tutorale sont très lointaines, elles datent déjà de 7000 années avant J.C. Dans l'occident chrétien, les tuteurs, étaient choisis soit parmi des prêtres, ou bien ils étaient des tuteurs royaux qui s'occupaient de l'éducation morale des jeunes enfants de la société aristocratique. Plus tard, Aristote aurait utilisé « le tutorat » pour désigner l'accompagnement au travail. Et dans la Grèce antique, la formation morale et l'éducation à la vie sociale vont être basées sur le même principe.

Par la suite, le tutorat va être visible à Rome où le rôle de « tutela » s'amplifie de plus en plus pour désigner la surveillance des enfants qui apprennent la rhétorique, la philosophie, la peinture, la littérature, le grec, et le latin. Donc ici, nous avons également affaire à des pratiques proches du préceptorat, puisque les tuteurs étaient des personnes bien choisis pour participer d'une manière individualisée à l'éducation des enfants des familles aisées.

Cependant, cette formule existe bien avant cette période mentionnée. Déjà au V^ème siècle avant J.C, le philosophe chinois Confucius avait noté que « l'on apprend mieux de ses pairs que de ses maitres », dans ses réflexions sur l'éducation. Mais, c'est Comenius qui va poser en occident, dans son oeuvre intitulé « la grande didactique » (1627-1632), les repères de base d'un modèle éducatif appuyé essentiellement sur le principe d'entraide entre les élèves.

Au XII^ème siècle, le tutorat a fait son apparition en Angleterre dans des établissements prestigieuses comme Oxford et Cambridge, au niveau desquelles le développement intellectuel, moral et social était préconisé, et le tuteur est appelé à préparer un programme adapté aux apprenants. Ensuite, au XVIII^ème siècle plusieurs pédagogues comme, Lancaster en Angleterre ou encore Pestalozzi en Suisse ont pris les idées de Comenius comme référence, pour créer des écoles réservées aux enfants issus des milieux sociaux défavorisés.

A son tour, Le maitre romain Quintilien soulignait l'importance du contact des jeunes élèves avec les plus grands. Et dans le même ordre d'idée, une école de rhétorique à Rome (Instituo Oratoria), soutenait le fait que « celui qui vient d'apprendre était le meilleur des enseignants et qu'il était l'un des mieux placés pour rendre l'enseignement plus humain, plus moral, plus

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pratique, et plus profond » (Wagner, 1990, p.22). Cependant, l'expansion réelle du tutorat ne sera qu'à partir de l'époque médiévale, dans laquelle le rôle de l'église était centré sur l'éducation des enfants et des adolescents.

Grace au développement des pratiques d'enseignement et de formation, le tutorat va devenir une principale forme d'accompagnent, inscrite dans le courant des « pédagogies nouvelles » et de la tradition anglo-saxonne, où on « n'enseigne plus à l'enfant mais avec et par l'enfant » (Reboul, 1981, p.67). Grâce à cette conception, le centre de gravité de la situation éducative ne va plus être le maitre, possesseur du pouvoir et du savoir, mais plutôt l'apprenant, son rythme d'appropriation, ses besoins, son insertion sociale...

1-2 Le tutorat : un dispositif :

Avant de définir le « tutorat », il est important à titre d'éclairage et de précision de traiter le concept du « dispositif ». Le tutorat est avant tout un dispositif ou « un réseau » permettant de tracer différents éléments pour répondre à un problème urgent. En effet, Linard souligne que le dispositif est un moyen qui « organise un champ de relations fonctionnelles entre humains et outils, but et moyens, intention et actions » (2002, p.144). Le dispositif est donc une construction logique qui a pour finalité l'atteinte d'un objectif. Au niveau du fonctionnement du dispositif, c'est l'usager joue un rôle très important. Et concernant sa réussite, il est nécessaire que ce dispositif soit flexible, individualisé, centré sur l'apprenant et sur la Co construction entre celui-ci et l'enseignant, et surtout basé sur le volontariat.

Donc pour répondre à l'hétérogénéité de l'enseignement supérieur, la plupart des universités recourent à mettre en place des dispositifs d'accompagnement et de soutien, destinés aux étudiants en général et aux plus fragiles en particularité. Parmi ces dispositifs on trouve le tutorat, qui représente la pratique la plus ancienne et la plus appliquée. Et donc, Qu'est-ce que le tutorat ?

1-3 Le tutorat : essai de définitions :

Dans le but de faciliter l'adaptation et l'intégration des étudiants dans le contexte universitaire, et suite aux incitations gouvernementales, plusieurs dispositifs ont vu le jour dans différents systèmes éducatifs. Le tutorat avec ses formes multiples était l'un des dispositifs préconisés pour accompagner les étudiants et garantir leur affiliation et leur maitrise des normes et des contenus disciplinaires.

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Concernant l'étymologie latine du terme « tutorat », elle renvoie à des significations comme : « protéger », « s'occuper de » ou « prendre soin de ».

Par rapport aux définitions proposées à ce concept, elles sont nombreuses, tout comme les travaux qui le traite. Tout d'abord, et pour montrer les origines du tutorat comme une pratique d'aide, Danner, Kempf et Rousval, avancent que « le tutorat, terme générique, propose tout à la fois une forme moderne de l'enseignement mutuel qui faisait la part belle à l'enseignement par les pairs et d'une guidance pédagogique consolidant le processus d'apprentissage de la relation d'enseignement-apprentissage » (1999, p.247). Dans la lignée de l'approche développée par Vygotsky et Bruner, le tutorat est vu comme étant un processus d'assistance de sujets plus expérimentés à l'égard des sujets moins expérimentés, chatouilleux d'enrichir les acquisitions de ces derniers. Cette idée représente la base du tutorat, qui va être reprise par différents auteurs et spécialistes. Commençant par Endrizzi, qui voit dans le tutorat une « une déclinaison particulière de l'accompagnement qui associe une personne débutante et une personne moins novice dans un domaine de compétence donné, sur une période déterminée » (2010, p.16). Brixhe, à son tour souligne que le tutorat est « une aide sur laquelle s'appuie celui qui n'est pas encore assez solide pour être autonome » (1998, p.8).

Et puisque les deux protagonistes de la formule tutorale sont le « tuteur » et le « tutoré ». La définition du tutorat va devenir : un « moyen d'apprentissage planifié dans lequel un apprenant plus compétent (le tuteur) veut soutenir un de ses pairs apprenant (le tutoré) dans l'acquisition ou le développement de connaissances et de compétences » (Annot, 2001, p.383203 ; Papaioannou, 2015, p. 46-55 ; Topping et Ehly, 2001, p.113-132). Le tutorat est donc une relation régulière de compagnonnage, basée sur la coopération entre tuteur et tutoré, caractérisée par l'alternance entre le travail individuel et le collectif dans le but de compléter l'apport de l'enseignant, et de combler l'insuffisance de l'enseignement classique.

Un autre point à prendre en considération est celui du statut non professionnel du tuteur, dans la mesure où, le tutorat est

Une situation pédagogique d'accompagnement individualisé au sein de laquelle chacun apprend, notamment sur la base d'un mécanisme d'identification, alors qu'aucun des acteurs n'est a priori un professionnel de l'enseignement. (Romainville et Lepage, 2009, p.13).

En somme, on peut avancer que les « ingrédients » de la formule tutorale sont essentiellement: l'intervention humaine au niveau d'un petit groupe, comme l'avait souligné l'article 3 de l'arrêté du 18 Mars 1998, modifié par l'arrêté du 30 Novembre 2009 en

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France que « [...] chaque étudiant-tuteur a la responsabilité d'encadrer par une aide personnalisée un groupe d'étudiants de taille restreinte (au maximum dix étudiants) » , la situation de travail sur une période courte, la socialisation (la relation entre tuteur/tutoré) et la formation (savoirs académiques).

Il est essentiel de marquer, que lors de notre consultation des différentes définitions du tutorat, on s'est trouvé confronter à deux expressions différentes, à savoir : « le tutorat entre pairs » et « le tutorat par les pairs », dont la première renvoie au milieu d'enseignement scolaire, et la deuxième se rapporte au domaine de l'enseignement supérieur. On va donc opter pour la deuxième, vu que notre cadre de recherche est consacré à l'université. En définitive, le tutorat a fait donc l'objet de maintes définitions, à travers lesquelles les notions d'aide et d'accompagnement sont préconisées.

1-4 Les différentes formes du tutorat :

Les différentes formes du tutorat reposent sur une étude récente de Romainville et Lepage (2009) qui était réalisée à la base des pratiques tutorales de la communauté française en Belgique. Ces auteurs avancent que les formes du tutorat varient selon les perspectives, les fonctions, les compétences visées, la méthodologie suivie etc...

D'ailleurs, Michaut (2003, p.102) montre que les pratiques tutorales sont très hétérogènes, en termes d'offres et d'objectifs, elles doivent combler des manques qui ont été classés par Gerbier et Sauvaitre (2003, p.18), en quatre grandes catégories :

1- Le manque d'outil et de méthodes de travail.

2- Le manque de connaissances et de compétences disciplinaire.

3- Le manque d'adaptation à la vie universitaire.

4- Le manque de projet personnel et professionnel.

De ce fait, le tutorat peut avoir diverses fonctions : « affiliation », « information » et « formation avec un savoir méthodologique ou disciplinaire», qui renvoient à trois grandes formes, qui ont été suggérées par Laterrasse, Alberti et De Léornardis en 2002:

Le tutorat d'accueil : Il se déroule pendant les premières semaines, généralement, les deux ou les trois semaines après la rentrée. Il apporte un soutien d'ordre administratif et organisationnel. Il s'assure de l'accueil des primo-entrant et de leur adaptation. Son rôle consiste également à

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donner aux nouveaux bacheliers qui viennent d'intégrer l'université les repères nécessaires à la construction de leur projet de formation.

Le tutorat d'accompagnement : selon la classification d'Alberte et Laterrasse (2002, p. 113), le tutoral d'accompagnent est « régulier », « soutenu », adressé à « un petit groupe d'étudiants ».

Il s'appuie sur les relations humaines pour préparer les étudiants aux sessions d'examens, ainsi que pour les aider à mieux travailler durant l'année universitaire. Il se base sur les contenus des enseignements, et il concerne la reprise des cours, le développement de la compétence écrite, le travail sur la langue (syntaxe, orthographe etc...), l'entrainement à l'oral, l'aide au travail personnel (organisation et gestion de l'emploi du temps, prise et exploitation des notes).

Les formes du tutorat d'accompagnement sont certes multiples, mais orientées vers le même but : outiller les étudiants.

Le tutorat méthodologique : souvent associé au « tutorat d'adaptation, qui est un soutien méthodologique ayant pour but de faire acquérir aux étudiants les méthodes de travail universitaire ou de répondre à des difficultés d'apprentissage ponctuelles » (Danner, Kempf et Rousval, 1999, p.248).

Il est le complément du tutorat d'accueil et d'accompagnement, qui consiste à résoudre les problèmes des primo-entrants concernant les méthodes du travail à l'université, comme le travail documentaire, l'analyse des textes scientifiques ou littéraires, la rédaction des discours universitaires etc...

1-5 La différence entre le tutorat et le mentorat :

Au niveau des écrits, les notions du « tutorat » et de « mentorat » sont souvent confondues. Cette confusion découle avant tout de la traduction de l'académie de la langue française pour le mot anglais « mentoring » en « tutorat ». Cette même traduction était adoptée par des auteurs comme Boru (1996) et Wittorski (1996), alors que d'autres, tels que, Agulhon et Lechaux (1996) emploient des termes comme « guidance » et « supervision » pour faire référence à la même idée.

Nous avons déjà eu l'occasion de faire le tour des définitions du tutorat. Et par rapport au « monitorat », il est un système de guidage, élaboré pas Lancaster et suggéré par la société pour l'enseignement élémentaire. Il engage des élèves appelés moniteurs, qui se réfèrent uniquement au maitre, et qui exercent leur fonction dans un local spacieux. D'ailleurs, les deux collègues

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Finkelstein et Ducros, qui étaient en 1989, à l'origine des enquêtes du « tutorat » et « mentorat » dans des écoles belges, ont montré que les deux conceptions éducatives recourent au travail avec les élèves et préconisent l'accompagnement pour surmonter les difficultés, mais avec un nombre de différences considérable.

La différence entre les deux notions réside tout d'abord au niveau des modes d'organisation :

Alors que le monitorat se caractérise par une certaine rigidité, le tutorat semble être une formule particulièrement souple, adaptable à de nombreuses situations, ce qui en fait une réalité assez difficile à saisir dans ses modalités comme dans ses effets. (Alberti et Laterrasse, 2002, p.110).

L'écart entre les deux concepts se voit même au niveau du choix des accompagnateurs, dans la mesure où, les moniteurs sont souvent pris des élèves les plus compétents, qui montrent un certain degré d'expertise et de maturité, alors que les tuteurs sont embauchés à base du volontariat. Certes, ils « peuvent avoir des caractéristiques scolaires opposées » (Duquesne, 1983, p .60), mais, ils connaissent bien le programme d'étude.

Le rôle pédagogique, ainsi que le nombre de personne qu'un tuteur ou un moniteur accompagne, sont également des facteurs qui créent la distinction. D'une part, le rôle des moniteurs consiste à répéter avec autorité, et pour une dizaine d'apprenants, le cours du maitre sans aucun ajout. Ils sont donc des subalternes de l'enseignant ou bien des sous-maitres. D'une autre part, les tuteurs « ont au contraire un rôle d'assistant ou d'auxiliaire, ce qui les rend apte à seconder les instituteurs » (Charconnet, 1975, p.12). Ils agissent pour compléter le travail de l'enseignent auprès d'un groupe restreint voire d'une seule personne. On peut donc avancer que si les premiers sont soumis au contrôle du maitre, les seconds peuvent exécuter leur tâche librement, et que « l'autorité et la discipline exercées par les uns contrastent avec le rôle pédagogique des autres » (Lesage, 1975, p.67), dans la mesure ou lorsque « les premiers corrigent ou rectifient les erreurs de leurs tutorés, les seconds se chargent de leurs fournir des explications, de les conseiller » (Lesage, 1975, p.66).

Goodlad en 1998, a identifié encore deux critères de différenciation entre « tutorat » et « mentorat », qui sont : la spatialisation et la durée. Dans la mesure où, le premier se déroule en classe, pendant quelques semaines, alors que le second, peut se pratique « E...] souvent dans un lieu hors classe, E...] sur une durée de plusieurs moins ou années » (Peyrat-Malaterre, 2011, p.46),

En définitive, on peut déduire que, le tutorat, est une organisation fonctionnelle d'aide éducative non pédagogique, alors que, le mentorat, représente une instruction d'aide massive.

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Chacun avec des traits distinctifs qu'une fois pris en considération, la confusion semble impossible.

1-6 Les conditions à mobiliser pour garantir la réussite du tutorat :

Pour que le tutorat atteinte ses objectifs, rien ne doit s'improviser, et tout doit être bien orchestré. Certes, il n'existe pas une formule magique pour garantir le succès du tutorat, mais un certain nombre d'éléments doit y figurer.

D'emblée, Stassen a suggéré deux conditions nécessaires pour générer le tutorat. Ces conditions sont « mieux identifier les étudiants à risque d'échec, et mieux mettre en lumière les processus qui sont à l'oeuvre derrière ces déterminations » (2012, p.135). Ensuite, Pourcelot va affirmer que le tutorat ne pourrait être un facteur de réussite, qu'à travers un mode d'emploi plus au moins optimal. Ce dispositif ne peut être pertinent qu'avec la présence d'une bonne conception, d'une mise en oeuvre réussie, et d'un retour sur l'expérience approprié. Le choix d'une période d'implantation convenable, s'avère crucial également pour mettre en place un tutorat de qualité : « le moment où le tutorat est proposé doit être bien pensé ; ni trop tôt pour que les étudiants y voient un intérêt au regard de leurs premières expériences universitaires, ni trop tard pour qu'il reste utile » (Borras, 2011, p.2).

La suggestion d'un environnement cordial au tutorat est de même une condition importante, dans la mesure où cet environnement ne doit pas limiter la liberté du tutoré, ni privé son autonomie. Il doit être le garant d'un climat de coopération entre les participants et d'un autre de compétition nécessaire pour l'accomplissement de la tâche. Il doit de même favorisé la productivité personnelle, la prise de parole, l'échange, et l'interaction. L'environnement propice à l'action tutorale est donc celui qui répond à trois types de besoin : « besoin de relations positives avec les autres, besoin d'autonomie et besoin de compétence » (Brzezinska, Appelt, 2013, p.21).

Parmi les aspects permettant le succès du tutorat, on trouve ceux relatifs au tuteur. Ce tuteur doit avant tout être vigilant dans ses choix pour éviter la contreproductivité des tutorés, dans la mesure où, Il ne doit pas les contrôler d'une manière exagérée, il doit déclarer à tout moment son soutien pour ses apprenants, les encourager et les pousser à progresser sans faire à leur place. De ce fait, on fait référence aux deux composantes clés de la formule tutorale, qui sont : la composante participation liée à l'activité du tutoré, et la composante, guidage qui représente celle du tuteur. Les deux doivent évoluées inversement pour donner des rendements positifs.

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Autrement dit, lorsque le tutoré arrive à s'impliquer dans la tâche et prend de plus en plus l'initiative, le tuteur doit automatiquement agir de moins en moins, pour que l'équilibre et la souplesse du tutorat soient garantis.

Toujours, dans le cadre du choix des tuteurs, l'âge se présente comme un critère considérable. Généralement, les jeunes tuteurs ou encore les tuteurs-étudiants sont les favoris. Ce paramètre de différence d'âge entre les partenaires du tutorat est un thème qui a été abordé par Lippitt en 1976. Cette dernière a évoqué la notion « d'influence constructive » pour souligner le travail d'un tuteur qui consiste à faciliter l'appropriation de son tutoré, et qui nécessite une différence d'âge optimale. Elle avance aussi qu'« un camarade de 2 à 4 ans plus âgé peut avoir une relation de travail moins distante et morcelée à l'égard de plus jeunes que celle d'un adulte » (Lippitt, 1976, p.158). Elle a ensuite interprété ces observations en avançant que : « les jeunes enfants peuvent bénéficier d'un enseignement individualisé et d'encouragement personnel apportés par des pairs suffisamment âgés pour être des modèles crédibles, mais assez jeune pour être « en connexion » (Lippitt, 1976, p.158). Elle veille à ce que la différence d'âge ne soit ni trop faible, pour que les acteurs du tutorat se comprennent, ni trop importante, pour que l'un puisse tirer l'autre vers le haut. D'ailleurs, cette auteure est arrivée à ces résultats après l'étude qu'elle a faite durant sa supervision de l'expérience tutorale : « Michigan Design Detroit Pilot Program ».

D'autres auteurs, tels que Devin-Sheehan et Allen (1976) ont fait la même remarque que Lippitt, sauf qu'ils ont avancé un motif différent. Certes, ils ont insisté sur l'importance d'une différence d'âge d'au moins de deux ou trois ans entre les tuteurs et les tutorés, mais cette fois ci la raison est la suivante : « une différence d'âge importante amoindrit la possibilité pour le tuteur, de bénéficier de manière académique du tutorat » (1976, p.257). Leur remarque convient à ne pas négliger l'effet-tuteur. Linton (1973) a également insisté sur ce principe, quand il a mis au travail des élèves de huitième année (faibles en mathématiques) avec des tuteurs de huitième, dixième ou douzième années. La déduction de cette expérience était que les tutorés se développent plus quand la différence d'âge avec leur tuteur est de quatre ans. Ce sujet a été largement traité. En somme, tous ces auteurs étaient d'accord avec le fait que beaucoup sont plus âgés, les tuteurs resteront, plus compétents au niveau de la matière ou de la discipline enseignée que leurs tutorés.

Finalement, on peut dire que lors de la mise en place du tutorat, il est important de se rappeler qu'il n'existe pas de méthode pédagogique unanimiste, et que les situations ne sont pas toujours similaires, chaque classe à ses particularités et chaque public à ses propres

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caractéristiques. D'où le fait de penser à une modalité générale valable pour n'importe quelle formule tutorale, réduit la pertinence de cette dernière. Le plus important c'est donc d'avoir un regard critique et un recul pour pouvoir garder des idées et extraire d'autres, selon le contexte et la situation.

1-7 Les avantages du tutorat :

Les bienfaits du tutorat sont multiples, ils s'échelonnent d'une manière positive sur la vie professionnelle et personnelle des participants. On va les traités plus du côté du tutoré, car ceux du tuteur font référence à un autre phénomène pour lequel on va dédier toute une partie.

Faire appel au tutorat comme étayage de l'enseignement magistral permet :

l La remise en question des pratiques des étudiants et l'offre d'un nouveau regard sur l'enseignement.

l La découverte des tutorés pour leurs motivations, leurs forces et leurs faiblesses.

l L'outillage des apprenants pour qu'ils puissent se positionner face aux transformations culturelles, économiques et sociales.

l L'instauration des techniques de construction de savoir qui rendent l'apprenant capable d'explorer son environnement.

l L'amélioration des compétences, des connaissances et des habiletés des apprenants contribuant à leur réussite.

l La rectification instantanée des réponses erronées et le renforcement de celles correctes.

l La développement de l'empathie et des capacités permettant de comprendre les difficultés et de les surmonter par la suite.

l La favorisation de la démarche individuelle du tutoré grâce à la proximité du tuteur, à l'immédiateté de ses interventions, ainsi que « sa figure amicale ».

l Le progrès positif sur les plans cognitif, affectif et social des tutorés.

l La création de l'esprit groupale à travers le contact entre les anciens étudiants et les primo-entrants.

l La valorisation de la confiance des étudiants et les rendre capables de prendre la parole et de poser des questions.

l

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Le passage des méthodes scolaires à celles universitaires.

l La complémentarité des parties inaccessibles dans le cours magistral.

l La découverte de l'aspect caché de la formation.

l L'installation d'un avant-gout opportun du métier d'enseignant qui éveille l'envie de pratiquer cette profession.

l L'émergence dans le milieu professionnel et le fait « de sentir l'odeur des classes dans les narines ».

Avec tous les avantages qu'on a cités, Barrette souligne encore des atouts : « il (le tutoré) obtient une rétroaction immédiate et personnalisée » (2017). Cordary ajoute à son tour qu'« il peut acquérir et consolider des connaissances disciplinaires ou des stratégies d'apprentissage » (2016). Ensuite, une enquête réalisée par Ben-Abid-Zarrouk et Weisser en 2013 a montré que le tutorat est devenu un facteur de réussite déterminant pour les étudiants qui l'utilisent de manière optimale. Egalement, Weisser (2008) a affirmé que les étudiants tutorés multiplient en moyenne de 1,65 leur chance de réussir la première année universitaire par rapport aux non tutorés. De même grâce au tutorat « le tutoré augmente le temps consacré à des activités d'apprentissage » (Annoot, 2001). Damon aussi voit dans le tutorat entre pairs « une technique efficace lorsqu'il s'agit de rappeler des règles de fonctionnement, d'échanger des informations ou des savoir-faire » (1984, p.339). Pourtant, les bienfaits demeurent nombreux et constructifs.

D'une manière récapitulative, Brzozowski (2017) a mentionné au niveau d'un riche passage un éventail de bénéfices du tutorat, dans la mesure où :

Le tutorat contribue à acquérir l'autonomie, à construire la responsabilité pour sa propre éducation, pour la systématisation et la planification. Il apprend à choisir ses objectifs, sa voie de vie, son chemin de développement, à réaliser ses projets et à combattre ses difficultés. Il mène à être autonome dans la recherche des sources des informations et dans leur sélection, à une auto-acceptation et une estime de soi, forme les attitudes d'ouverture et de bienveillance envers les autres. De plus, il permet une augmentation de niveau de confiance, renforce le courage pour présenter publiquement ses opinions, apprendre une pensée créative et autonome, l'acceptation pour l'altérité et des comportements à caractère subversif. Il apprend le respect, la coopération en groupe et forme une sensibilité au destin des autres avec la responsabilité qu'en découle.

1-8 Les failles et les limites de l'introduction officialisée du tutorat à l'université :

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La majorité des obstacles posant problème quant à l'officialisation du tutorat sont souvent liés à la rigidité de l'administration universitaire, à l'absence d'une formation obligatoire et d'une récompense financière, et à l'attitude fermée des décideurs universitaires qui rejettent chaque nouvelle proposition pédagogique. Concernant les failles du tutorat, Laterrasse, Alberti et De léornardis (2002, p.161-162) ont rappelé que ces dernières constituent des pistes de réflexion pour apporter des améliorations au dispositif. Ces failles ont été énoncées en 1999, par l'institut de Recherche sur l'Economie de l'Education (IREDU) à l'issue de sa deuxième enquête locale intitulée : « le tutorat en DEUG : effets et limites d'une bonne idée »

Ces pistes s'articulent principalement autour :

l Du volontariat et du taux de participation diminue.

l Des raisons qui poussent les bons étudiants à s'intéresser à de tels dispositifs, ainsi que celles qui sont à l'origine du rejet de la part des plus fragiles.

l Des causes de la fragilité du programme.

l Des circonstances qui rendent le tutorat efficace dans un contexte et inopérant dans un autre.

2- le tutorat dans différents contextes académiques : 2-1 le tutorat dans le contexte académique anglo-saxon :

Le tutorat a fait son émergence dans le contexte anglo-saxon à partir des années soixante, suite au constat fait par Peggy et Ronald Lippitt. Ce constat était relatif aux multiples difficultés que les professeurs rencontrent avec certains publics socialement défavorisés, ou encore avec les enfants des immigrants. De cela, leur idée était de chercher des solutions or que l'enseignement essentiel. Le choix était alors la mise en place des pairs un peu plus âgés pour les aider. De ce fait, « le tutorat apparait à cette époque dans les programmes d'éducation compensatoire » (Topping, 1988, p.16-17). Par la suite, « l'idée s'est largement propagée dans les pays anglo-saxons et ailleurs, au-delà du cadre strictement scolaire, où les domaines professionnels et universitaires sont désormais concernés » (Baudrit, 2000, p. 8-9), puisqu'ils accueillent un public qui nécessite une attention particulière.

Cependant, le statut scientifique du tutorat ne va se manifester vraiment qu'à partir des années soixante-dix, où nombreux vont être les chercheurs qui vont exprimer leur intérêt pour ce dernier. Ensuite, et selon les propos de Bédouret en 2003, le tutorat dans les pays anglo-saxons a connu de réelles transformations, notamment, concernant le statut des tuteurs.

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Aux Etats-Unis, ce concept va être proposé pour faire face à l'arrivée massive des enfants immigrés. Cette formule était choisie parmi d'autres pour apporter de l'aide à ces enfants et les faire entrer dans le système éducatif américain, par le biais de l'apprentissage de la langue du pays d'accueil ainsi que le travail des cours et des devoirs. En somme, La méthode tutorale présente un grand intérêt dans ce contexte malgré sa suspicion qui règne à son égard Outre-Atlantique.

2-2 le tutorat dans le contexte académique français :

La mise en place du tutorat en France était liée dès 1996 « à l'arrivée de nouvelles catégories d'étudiants à l'université et au constat récurrent dans les années quatre-vingt de la faible rentabilité des premiers cycles universitaires » (Alberti et Laterrasse, 2009, p.99). Ce dispositif a été donc suggéré soit sous l'étiquette « d'un dispositif d'aide à la réussite », soit sous celle d'un « dispositif dans un contexte de lutte contre l'échec en premier cycle ». Cette question d'échec universitaire va susciter les inquiétudes des décideurs politiques et des membres du système éducatif français. De ce fait, l'entrée du tutorat à l'université française a été officialisée par l'Arrêté du 18 Mars 1998, pour garantir la réussite des néo-bacheliers. Le tutorat, va être considéré comme une réponse au phénomène de massification à l'enseignement supérieur, ainsi qu'une solution aux difficultés aperçues chez les étudiants du Diplôme d'Etudes Universitaire Générales (DEUG). Il était donc « établi à partir d'un cadre national aux marges de l'institution », et il « était censé contribuer à résoudre les difficultés pédagogiques de la gestion d'un problème central, la massification et la démocratisation de l'enseignement supérieur » (Sirota, 2003, p.15). De plus, deux autres raisons ont poussé la France à recourir au tutorat dans les universités : « la première est liée au défi [...] de :

Faire mieux avec moins ». La seconde a trait à la difficulté qu'à l'université à atteindre ses objectifs les plus nobles, à savoir amener les étudiants à penser par eux-mêmes. Le développement de pareilles compétences exige des confrontations actives, en petits groupe durant lesquelles l'étudiant est acteur de son apprentissage. (Noël et Romainville 1998, p.133).

Face à cette demande, le tutorat sera officialisé dans l'arrêté du 18 Mars 1998, dans la mesure où il est « bénéficie à tous les étudiants de première année de premier cycle qui le souhaitent » et « l'action de tutorat est assurée par les étudiants-tuteurs-eux-mêmes [...] en lieu avec l'équipe pédagogique et sous la responsabilité d'un enseignant ou d'un enseignant-chercheur ».

En effet, le cadrage institutionnel et les circonstances d'officialisation du tutorat en France ont été détaillés au niveau de plusieurs textes, sous-titre d'exemple on cite : L'arrêté du

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26 Mai 1992, la circulaire du 24 Octobre 1996, la circulaire du 16 Mars 1997, l'arrêté du 9 Avril 1997 et l'arrêté du 18 Mars 1998. Vers la fin des années 2000, le cadre institutionnel du tutorat sera renforcé davantage, à travers des dispositifs légaux comme : le Plan Réussite Licence (PRL) de 2007 et la consolidation en Décembre 2009.

En France, le tutorat est donc non seulement la conséquence des réflexions des enseignants qui s'ingénient à chercher des solutions pédagogiques pertinentes pour prévenir l'échec des étudiants, mais il est également le produit d'une politique éducative qui encourage sa pérennisation et son maintien.

2-3 le tutorat dans le contexte académique marocain :

L'enseignement supérieur au Maroc est considéré comme un paramètre fondamental du développement humain et social. C'est pour cette raison que les politiques éducatives ont concédé un intérêt exclusif pour ce contexte. Ce système universitaire est confronté à plusieurs défis et enjeux liés principalement aux problèmes de gestion de l'effectif étudiants en permanente augmentation. D'ailleurs, et comme les autres contextes universitaires qu'on a cité, au Maroc, l'obstacle qui contribue les primo-entrants à quitter les bancs des universités est éventuellement la difficulté d'adaptation au sein d'un nouvel environnement, complètement différent du secondaire. Le conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche scientifique a déjà mis la lumière sur ce point, dont « plus de 25% des étudiants abandonnent leurs études après une année d'inscription » (CSEFRS, 2009, p.21). Face à cette situation, et dans la finalité d'améliorer le rendement de l'université marocaine, le ministère de tutelle a pris l'initiative pour déclencher plusieurs réformes de développement des dispositifs d'aide et d'accompagnement. Sous-titre d'exemple « le tutorat » qui a vu le jour dans différentes universités marocaine, suite au programme d'urgence 2009-2012. Parmi les universités qui ont préconisées le programme du tutorat au Maroc on cite, l'université Mohammed Premier d'Oujda et l'Université Ibn Zohr d'Agadir

- L'université Mohammed Premier d'Oujda :

Dans le cadre de la mise en oeuvre de son projet universitaire, l'université Mohammed Premier d'Oujda a envisagé l'application d'un tutorat d'accompagnement destiné aux étudiants de la première année cycle licence, après plusieurs réunions d'entente avec les tuteurs, ainsi que nombreuses séances de formation organisées par la cellule d'accompagnement pédagogique (CAP-FLO). Le tutorat proposé constitue un dispositif d'aide mis à la disposition des étudiants

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souhaitant bénéficier d'un soutien et d'un suivi pour améliorer leur niveau et multiplier leurs chances de réussite. Au niveau de cette action tutorale, les tuteurs sont des étudiants du master ou de doctorat, sélectionnés suite à un appel de candidature. Le choix de ces tuteurs repose sur le fait de ne pas les considérer comme étant des enseignants, mais de les voir plutôt comme des animateurs qui connaissent la discipline et le fonctionnement de l'université, et qui peuvent écouter, conseiller, et aider les novices. Donc à nombre de 24, ces tuteurs commencent à travailler au sein de la faculté des lettres et des sciences humaines d'Oujda, avec 60 étudiants inscrits en deuxième semestre de la session printemps 2010. Les tutorés concernés étaient de différentes filières comme : les études arabes, françaises, anglaises, et amazighes, la géographie, l'histoire et civilisation, les études islamiques etc...

Les objectifs de cette action tutorale peuvent alors être résumés comme suit :

l Informer les futurs étudiants sur les formations existantes à l'université.

l Soutenir les tutorés dans les matières qui leur posent problèmes.

l Aider les étudiants à retrouver confiance en eux.

l Promouvoir la réussite des étudiants.

l Optimiser l'accompagnement pédagogique des différents acteurs engagés (enseignants, tuteurs et étudiants).

- L'université Ibn Zohr d'Agadir :

La faculté des lettres et des sciences humaines de l'université Ibn Zohr d'Agadir, a conçu un dispositif du tutorat pour les étudiants qui souhaitent avoir un accompagnement spécifique. L'université a décortiqué le terme « tutorat » d'une manière captivante pour marquer les éléments qui le forme ainsi que c'est atouts : LE TUTORAT :

Tuteur : accueillir, informer, faciliter l'intégration, aider Université : MTU, TIC, bibliothèque

Ténacité : efficience, efficacité, management personnel Orientation : guider, faciliter l'acquisition des savoir-faire Réussite : savoir entreprendre ses études

Accompagnement : savoir écouter / être à l'écoute

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Tutoré : motivation, attitude positive, organisation, autonomie

Le dispositif du tutorat suggéré permet aux étudiants de différentes filières, de bénéficier d'un accompagnement, d'une préparation aux cours, et d'un encadrement permettant l'intégration au sein de l'université. Cette faculté a donc organisé le mercredi 6 Septembre 2017 une semaine d'accueil et du tutorat avec la proposition d'un menu riche en séminaires, composé d'un assortiment de formations, de cours de langue, d'ateliers de communication et de prise de parole devant un public, de gestion de temps, de citoyenneté, d'engagement et de travail associatif. Au niveau du tutorat mis en place, le travail s'organise dans des petits groupes, où un tuteur, qui est à la base un étudiant du master ou de doctorat, multiplie ses services pour offrir aux étudiants une aide personnalisée concernant la langue française, arabe et anglaise, la communication d'information, le travail documentaire, la préparation aux examens etc...

Au sein de la même faculté, un deuxième type de tutorat a été offert, c'est le tutorat de bibliothèque qui initie les nouveaux étudiants aux techniques et aux outils de recherche documentaire à travers quatre étapes majeurs :

- L'identification

- La connaissance

- L'utilisation des différentes bibliothèques - La pratique autonome de la documentation

Le contenu proposé lors de ce dispositif, se rapporte au travail documentaire, à la maitrise des instruments bibliographiques et à l'usage de la bibliothèque. Durant le déroulement du tutorat, le responsable organisait régulièrement des réunions d'encadrement pour discuter le cours des séances, pour pointer les difficultés et faire le bilan permettant d'améliorer le dispositif. Cette faculté a eu recours à un troisième type de tutorat : le tutorat de remise à niveau en français. Il était adressé à priorité aux étudiants du département français et son principe était de renforcer et d'enrichir leurs compétences en langue française, à orale comme à l'écrit.

Certes, le tutorat au Maroc est préconisé dans quelques universités, mais ce dispositif doit être généralisé dans tous les autres établissements, comme l'avait souligné l'ancienne ministre par intérim de l'enseignement supérieur, Jamila El Moussali, lors de sa visite au nouvel espace d'accueil et d'accompagnement des nouveaux étudiants à la faculté des lettres et des sciences humaines de l'université Ibn Zohr d'Agadir. Elle a mentionné que « le projet

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d'accompagnement universitaire est l'un des plus importants projets pour l'université marocaine compte tenu de son impact sur l'intégration des nouveaux étudiants et sur l'ensemble de leur parcours universitaire ». El Moussali a insisté également sur les propos qu'elle a avancés, quand elle a visité les nouveaux locaux de l'école nationale des sciences appliquées (ENSA) relevant de l'université Ibn Zohr d'Agadir. Elle s'est informée sur les mécanismes de fonctionnement du tutorat, la nature des formations proposées et le profil des tuteurs qui encadrent les primo-arrivants.

2-4 le tutorat dans le contexte académique polonais :

Le tutorat possède un statut très positif dans le contexte éducatif polonais, dans la mesure où, le ministre de l'éducation en 2016 a encouragé les organisations non-gouvernementales à participer à un concours appelé « Méthode de tutorat en tant que moyen innovant du travail d'éducation, de prévention et de resocialisation ». Dans le contexte polonais, on trouve souvent un tutorat de type scientifique qui domine le terrain. Ce tutorat est en général associé aux filières universitaires qui proposent des formations interdisciplinaires, comme celles de l'université de Varsovie ou encore de Cracovie.

La place primordiale qu'occupe le tutorat en Pologne est manifestée par le fait que ce dispositif est placé au centre d'un vaste projet dirigé par Beata Karpinska-Musical dans les années 2014-2016, à l'université de Gdansk, où 29 tuteurs ont travaillé avec 222 étudiants. Au bout de ce projet, les feed-back des tuteurs et des tutorés ont été collectées pour mettre en exergue les avantages et les bienfaits de ce dispositif, et pour accentuer de même son futur potentiel dans le cadre de l'enseignement supérieur polonais.

Dans plusieurs universités anglaises dès le XIII^ème, au Québec suite au Rapport Parent de 1964, dans les « Gesamtschulen » allemandes crées en 1968, en France, en Pologne et au Maroc, le tutorat a pu trouver sa place dans le monde éducatif.

3- les protagonistes de l'action tutorale : le tuteur et le tutoré : 3-1 le tuteur :

Etymologiquement, le terme « tuteur » vient du latin « tutor » qui désigne « défenseur », « protecteur » et « gardien ». Danner, Kempf et Rousval avancent que :

Si en jardinage, le tuteur est une tige, une armature de bois ou de métal fixé dans le sol pour soutenir ou redresser les plantes, en pédagogie, le tuteur est un médiateur entre l'apprenant et l'institution à laquelle ce dernier se doit de s'adapter. (1999, p .247).

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Ceci montre que le tutorat ne se limite pas uniquement à une maitrise des connaissances liées aux processus d'apprentissage, mais également, il nécessite un accompagnement approprié. D'ailleurs, Plusieurs divergences ont concerné la définition du tuteur et ses fonctions. Certains préfèrent les modalités liées à la discipline et voient en tuteur, un bon étudiant ayant une aisance disciplinaire, et une bonne maitrise du contenu, qui peut jouer le rôle d'un compagnon, un associé ou un vulgarisateur qui accompagne l'activité d'enseignement. D'autres préfèrent les dimensions relatives au contact humain et à la maitrise du relationnel. Encore plus, on trouve ceux qui estiment que le tuteur, est un répétiteur patient qui insiste sur les apprentissages. Il est donc un facilitateur. Ces mêmes remarques ont été mentionnées dans des interviews qu'a faites Du Marchais avec des tuteurs en 1990. Ces dernières montrent que principalement un tuteur est censé : amener les étudiants vers une compréhension poussée des matières enseignées ; guider ces derniers dans les domaines d'études ; faciliter l'échange entre les étudiants. Annoot a remarqué à son tour plusieurs modes d'investigation propres aux tuteurs, elle site sous-titre d'exemple : « conseiller, guide, confident, modèle de réussite... » (2001, p.287), d'où la référence au rôle disparate de ces derniers : « ils sont moins prisonniers des attentes institutionnelles et donc moins rigides, plus créatifs. Ils ont donc une perception moins formelle des apprentissages, ce qui les rend plus aptes à appréhender les difficultés des tutorés » Alberti et Laterrasse, 2002, p.111).

De toutes ces divergences, un aspect commun se forge, c'est le fait que les tuteurs ne sont pas des professionnels, car ils « [...] ne peuvent pas se prévaloir (ou pas encore) d'être des professionnels de l'enseignement ou de l'accompagnement » (Devilliers et Romainville, 2013, p.25). Alors, le tuteur ne peut pas remplacer les enseignants qui « [...] ont une approche plus au moins formelle des contenus enseignés » (Baudrit, 2000, p.126). Egalement, ce tuteur se distingue du coach vu que la fonction de ce dernier est fondée essentiellement, sur la relation individuelle qui vise l'atteinte des objectifs sur une période déterminée. Alors que le tuteur s'intéresse plus à « un développement harmonisé et durable, où l'erreur ou l'échec vécus dans un cadre de sécurité sont considérés comme une étape à franchir sur ce chemin » (Brzozowski, 2017, p.298). Le tuteur n'est donc ni un enseignant, ni un formateur, ni un coach, mais un accompagnateur sans formation pédagogique spécifique. Il peut être étudiant, parent d'élève ou membre d'association, ou généralement un adulte non professionnel d'enseignement. Le tuteur est donc un pair capable d'assister le développement personnel et professionnel de son tutoré, de lui porter toute son attention, de veiller sur lui, et de s'assurer qu'il bénéficie de tout dont il a besoin.

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3-2 le rôle et les fonctions du tuteur :

La relation des tuteurs avec leurs tutorés leurs confèrent plusieurs tâches :

Tout d'abord, leur rôle ne consiste pas à ce qu'ils se calquent sur enseignants pour former leur double, leur rôle est tout à fait différent. Premièrement, « ils ont pour rôle de guider et d'assister leurs « tutorés », en leur délivrant les clés pour combler leurs « manques » et réussir à l'université » (Gerbier et Sauvaitre, 2003, p.18). De ce fait, les tuteurs doivent retrouver une manière d'agir originale et adéquate avec les besoins de leur public, et ils doivent de même penser à la façon d'aider le tutoré à appréhender les principes de base lui permettant de construire petit à petit ses repères. On peut alors déduire que la responsabilité du tuteur réside dans la réalisation d'un travail pédagogique différent de celui du maitre, qui valorise davantage le relationnel, et qui s'appuie sur deux dimensions : la dimension productive importante pour la réalisation des tâches demandées, et la dimension constructive qui aide à organiser et à ajuster la manière d'agir ». Ensuite, ces tuteurs peuvent également offrir à leurs tutorés un soutien pour l'intégration, au niveau duquel, ils partagent leurs connaissances par rapport aux services de l'université, aux programmes d'études, aux orientations de carrière etc...

Comme nous avons souligné au niveau des définitions que les notions d'aide et d'accompagnement dominent le champ du tutorat, on va encore une fois accentuer cet aspect dans les fonctions du tuteur. Selon Boultin et Camaraire (2001) les fonctions du tuteur sont à nombre de trois:

La fonction psychologique : le tuteur contribue à la confiance en soi de son tutoré par le biais d'un dialogue constructif.

La fonction pédagogique : le tuteur soutient l'étudiant dans ses apprentissages en lui donnant les moyens nécessaires pour appréhender la vie dans le milieu, et en lui montrant l'importance d'intégrer ses besoins individuels dans le groupe de travail.

La fonction technique : le tuteur porte un regard sur une partie importante des prestations des tutorés.

Pour que la fonction du tuteur soit accomplie, ce dernier doit être informé par rapport à sa mission, il doit être conscient de l'importance de son rôle, il doit étudier l'ensemble des

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stratégies sociales, cognitives et informationnelles utiles pour l'apprentissage. Le tuteur est appelé aussi à repérer ses réussites et ses échecs. Il doit également être capable de s'informer des faiblesses de son tutoré, de les prendre en compte, et de les pallier vers la fin. Cette mission ne peut s'aboutir qu'avec la volonté du tuteur. Le langage présente également un point non négligeable, à prendre en pleine considération pour garantir la réussite des différentes fonctions du tuteur. Le langage dans l'activité du tuteur est utilisé pour guider l'apprenant dans sa démarche et aussi dans la finalité de changer « la logique de résolution du tutoré » (Barnier, 1994, p.71). Alors, chaque tuteur ayant envie d'accomplir cette mission, est appeler à effectuer un travail sur son langage de manière à ce qu'il soit commode avec le niveau des tutorés et coïncident avec leurs besoins.

En définitive, les tuteurs sont amenés à jouer sur un double registre : relationnel, avec la proximité sociale qu'ils ont avec les étudiants. Et cognitif, grâce à leur niveau d'expertise. Dans leur activité, l'aide est centrale, sous témoignage d'exemple : aider à apprendre et à travailler, aider à se familiariser avec la langue du pays d'accueil, aider à l'adaptation dans un nouveau milieu, et la liste reste longue si nous voulions cerner tout ce qui est demandé aujourd'hui des tuteurs dans le domaine de l'éducation.

3-3 les critères du choix du tuteur :

Le tutorat comme tout procédé pédagogique, répond à un certain nombre de règles de fonctionnement, parmi les, le choix des tuteurs. En général, des critères comme l'âge, l'expérience, et le niveau de compétences sont cherchés lors du choix des tuteurs. D'ailleurs, Baudrit rappelle que Moust (1993) a identifié six critères pour le choix des étudiants tuteurs : « l'utilisation de savoirs académiques, l'usage de l'autorité, la recherche de la réussite, l'incitation à la coopération, la congruence sociale et la congruence cognitive » (2000, p.145).

Tout d'abord, la congruence cognitive :

Est perçue comme la capacité toujours pour les tuteurs, de s'exprimer dans le langage des tutorés, en des termes compréhensibles par eux ou de faire usage de notions et de concepts qui leur sont familiers », et quant à la congruence sociale, elle « témoigne d'une volonté, de la part des tuteurs, d'être des étudiants parmi d'autres, à la recherche de relations spontanées, bienveillants à l'égard de leur pairs. (Baudrit, 2000, p.145).

Dans cette perspective, Papi insiste à son tour surtout sur cette congruence cognitive, dans la mesure où il affirme que : « dans l'enseignement supérieur, l'accompagnement par des étudiants-tuteurs est souvent pensé comme favorable à une meilleure « congruence cognitive »

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(Moust, 1993) que celui assuré par des enseignants-tuteurs dans la mesure où, ils ont un langage plus proche des tutorés ainsi qu'une plus grande sensibilité aux difficultés rencontrées par ceux-ci » (Papi, 2013, p.16). Un bon tuteur est donc celui qui possède « l'association de compétences académiques (l'expertise) et de qualités personnelles (la congruence sociale). Ce savant mélange dote la personne de qualité très appréciée. « La congruence cognitive » (Baudrit, 2000, p.51), considérée comme un équilibre entre ces deux composantes difficiles à coordonner.

Ensuite, le paramètre d'âge demeure à son tour important dans la sélection des tuteurs. Concernant ce point, Feldman, Devin-Sheehan et Allen, ont insisté en (1976) sur l'importance de la différence d'âges entre les tuteurs et les tutorés, dans la mesure où, les tuteurs plus âgés, qui ont bénéficié d'une expérience universitaire importante, possèdent des compétences académiques avérées, et arrivent à apporter l'aide, le conseil, le suivi, la motivation, et l'accompagnement nécessaire pour leurs tutorés. D'un autre angle de vue, les tuteurs adultes sont plus crédibles et plus prix au sérieux par les tutorés, ils montrent aussi une certaine efficacité dans l'acte de soutenir les étudiants. Certes, la différence d'âge est importante pour le choix des tuteurs et pour la qualité de la formule tutorale proposée, pourtant, elle ne doit pas être exagérée. Cette conception a été traitée dans la théorie des rôles développée pas Allen qui met en exergue la favorisation des « tuteurs-étudiants » (1976, p.5). Allen a mentionné qu'une proximité d'âge et de compétences est essentielle pour faciliter l'acquisition des tutorés, dans la mesure où, un tuteur de la même génération du tutoré peut facilement se mettre à sa place. C'est pour cette raison que la différence d'âge (Cross age tutoring) est demandée plus qu'une équivalence d'âge (Same age tutoring). Cette posture du tuteur-étudiant est la préférée même du côté des tutorés, qui voient en ces derniers des apprenants leurs portant un soutien scolaire et motivationnel.

Les universités qui préconisent le tutorat sont conscientes du rôle primordial que joue les tuteurs-étudiants dans l'accompagnement des apprenants, elles voient que ces derniers sont « favorisés par la proximité d'âge, la proximité sociale et culturelle, la proximité du parcours scolaire ou encore la proximité de difficultés dans le tutorat de pairs » (Devilliers et Romainville, 2013, p.25) et du coup l'action tutorale dans ces universités se réalise par la participation des pairs qui interviennent naturellement avec les tutorés, et qui sont souvent des étudiants dont la différence d'âge ne dépasse pas quelques années.

A part le paramètre d'âge, d'autres aspects doivent figurés chez le bon tuteur, sous-titre d'exemple on cite, le fait que le tuteur ne doit pas dominer l'échange, ni intervenir directement dans la tâche, il doit être patient pour diriger le travail. Il doit de même expliquer, conseiller,

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poser des questions et donner au tutoré le temps de répondre, sans rien faire à place. Il faut également mentionner que lorsqu'on veut engager des tuteurs au sein des classes ou des institutions, le choix des meilleurs éléments n'est pas toujours judicieux, ce qui compte plus c'est de trouver des personnes courageuses, qui ne baissent pas les bras devant les problèmes des tutorés, sérieuses au point de considérer ces problèmes comme étant les leurs.

Un autre critère s'avère cruciale dans le choix des tuteurs est bel et bien le langage. Un tuteur doué est communément celui qui s'exprime d'un langage proche de celui de son tutoré, dans la mesure où, il fait attention à son vocabulaire et il choisit un lexique qui leur soit accessible.

Un tuteur qualifié comme capable d'assumer sa fonction est également celui qui maitrise bien les contenus disciplinaires, de même :

l'assimilation des codes et habitus universitaires, met ainsi en jeu des mécanismes identificatoires à un autre qui parait beaucoup plus proche que l'enseignant car le tuteur présente des traits physiques, psychologiques et comportementaux qui l'apparient à l'étudiant à aider. (Alberti et Laterrasse, 2002, p.111-112).

Les propos de ces deux auteurs soulignent l'importance de connaitre les enjeux de l'environnement universitaire, de les transmettre au tutoré qui va les mettre en pratique pour garantir son intégration.

Or l'âge, la maitrise du contenu, le recours à un langage adéquat et le fait de donner au tutoré la liberté dont il a besoin, les tuteurs doivent être avant tout des personnes prêtes à s'intéresser à d'autres. Leur action doit encourager l'autre et l'amener à progresser.

Finalement, et dans le cadre du choix des tuteurs, on évoque une méthode qui décrit plus au moins le processus tutoral et qui insiste surtout sur ce que le tuteur doit faire pour réussir sa fonction. Cette méthode est nommée (Pause, Prompt and Praise) expérimentée tout d'abord en 1981 à Nouvelle Zélande, puis objectée dans d'autres pays tel que l'Australie et le Royaume-Uni en 1985. Pour détailler davantage cette méthode, on va commencer d'emblée par « Pause » :

Lorsque l'élève fait une erreur ou hésite, le tuteur doit attendre avant d'intervenir. Ce délai est d'au moins cinq secondes [...]. Cette façon de faire lui offre la possibilité de rectifier ses erreurs et, une fois ce temps écoulé, de bénéficier d'une explication donnée par le tuteur. En général, les enseignants, comme les tuteurs, ont du mal à respecter ce délai. Ils ont hâte d'aider ou d'apporter des informations. Même s'ils s'en défendent, les enseignants sont souvent enclins à fournir les réponses correctes à leurs élèves juste après qu'ils aient buté sur un terme, effectué une prononciation impropre. (Wheldall, Wenban-Smith, Morgan et Quance, 1989).

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Ensuite, « Prompt » : c'est la deuxième phase, qui commence après les cinq secondes. Au niveau de laquelle, le tuteur peut intervenir si son tutoré n'arrive pas à répondre. Cette intervention est conditionnée par la nature du blocage rencontré. Enfin, « Praise », cette phase concerne le renforcement de l'activité du tutoré ainsi que son comportement, au niveau de laquelle, les tuteurs peuvent complimenter les apprenants, et les félicités car ils ont pu trouver eux-mêmes les éléments de réponse à la base des conseils délivrés lors de la phase précédente (Prompt). En gros, la méthode (PPP) peut être résumée en trois grands temps attendre et patienter, intervenir, puis encourager et motiver.

3-4 l'effet-tuteur :

Au niveau du tutorat, le tutoré et le tuteur échangent et profitent réciproquement. Barnier montre son accord avec cette idée avancée, lorsqu'il a mentionné que le tutorat :

Permet une plus grande participation des élèves à leurs propres apprentissages [...] Il sollicite conjointement les processus de transmission, d'appropriation et de réinvestissement des connaissances. [...] ses effets bénéfiques peuvent aussi bien concerner les tutorés (ceux qui sont aidés) que les tuteurs. (2001).

Le tutorat est généralement perçu comme une formule d'aide mise à la disposition du tutoré et visant son progrès. Cependant, au sein de ce dispositif, même le tuteur se répand d'une manière remarquable. La formule tutorale est un outil d'apprentissage qui a une influence directe sur les études et la vie du tuteur. Cette partie va être alors consacrée aux apprentissages personnels et professionnels qu'un tuteur peut tirer de son activité dans le cadre tutorat. Ce phénomène est nommé : « l'effet-tuteur ». Il y a longtemps que l'effet-tuteur a était signalé dans la littérature relative au domaine de l'éducation, pour désigner les bénéfices qu'un tuteur peut retirer de son rôle d'accompagnement auprès d'un pair moins expert que lui. Il représente alors l'ensemble des caractéristiques capacitantes ayant comme origines les différentes tentatives d'aide. Cependant, les travaux scientifiques concernant ce phénomène demeurent récents, comme ceux de (Topping, 1996) ; (Galbraith et Winterbottom, 2011) ; (De Backer, Van Kerr et Valcke, 2012).

Au début, c'était Comenius (1592-1670) qui a parlé de son existence, lorsqu'il a évoqué « Docemur docendo », un concept qui fait référence à l'idée que celui qui enseigne peut apprendre et bénéficier de son enseignement. Ensuite, et vers la fin du XVIII^ème siècle, un pionnier britannique de l'enseignement mutuel appelé le Docteur Bell, a repris ce phénomène pour dire que : « les élèves qui remplissent les fonctions des maitres apprennent eux-mêmes » (Propos rapportés par Charconnet, 1975, p.12).

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Les américains vont à leur tour traiter ce concept, et lui accorde l'appellation de « Learning Through Teaching » (Garthner et kolher Riessman, 1973, p.20). Ils ont affirmé qu'au sein du (LTT), « le jeune est obligé d'étudier la matière à fond avant de l'enseigner à un camarade ; il faut qu'il organise son cours, qu'il observe l'autre élève et parvienne à établir un contact avec lui » (1973, p.27). Ces auteurs interprètent ceci par le fait que le tuteur « devient un élève actif, si bien qu'il comble rapidement des lacunes dans celles-ci se trouvent en outre renforcées par une compréhension nouvelle. En somme, il bénéficie de tous les avantages du réapprentissage » (Garthner et kolher Riessman, 1973, p.139). Alors, on peut déduire que la condition nécessaire pour qu'un tuteur profite de son activité est le fait, qu'il travaille d'une manière approfondie les contenus qu'il va diffuser, qu'il revoit les éléments du programme en question et qu'il maitrise bien évidemment les interventions qu'il va présenter. Burner (1983) va dans le même ordre d'idée et montre que le tuteur ne doit pas être vu pour un simple pourvoyeur des savoirs et du savoir-faire. Au contraire, il doit réinvestir ce qu'il livre pour son tutoré. L'effet-tuteur s'explique alors par le biais de cet acte de réinvestissement :

C'est ce travail d'élaboration et de mise en oeuvre d'un guidage de l'action de l'autre qui peut être profitable au tuteur à travers le type d'activité qu'il requiert, surtout s'il ne se contente pas de guider directement l'action du tutoré, mais recherche à lui expliquer comment s'y prendre. (Filippaki, Barnier et PapaMichaël, 2001, p.29).

Ceci va accentuer davantage ce que les anglo-saxons ont l'habitude de dire « qu'enseigner c'est apprendre pour une seconde fois », c'est plus au moins le principe de base de l'effet-tuteur. Le tuteur peut progresser à travers l'enseignement qu'il offre pour ses apprenants et aussi par la situation de communication réelle et l'échange qu'il réalise avec eux.

D'un point de vue expérimental, c'est Cloward (1967) qui a montré la présence de l'effet-tuteur. Déjà, il fut le coordinateur majeur d'un grand programme d'aide aux devoirs à domicile dans la ville de New York, nommé « Mobilization for youth ». L'objectif de la mise en place de ce programme est de combler les lacunes principalement en lecture, des enfants portoricains habitant à Manhattan. Et pour cette mission, des adolescents ont été recrutés pour les aider à raison de quatre heures d'une façon hebdomadaire, pendant vingt-cinq semaines. Durant cette expérience les tutorés ont tiré des bienfaits appréciables, mais ils n'étaient pas les seuls à profiter. Cloward a d'ailleurs vérifié au début comme à la fin du programme, le niveau en lecture des 240 tuteurs engagés dans cette action. L'étude menée par cet auteur a montré, qu'en comparaison avec un groupe-témoin composé d'adolescents non participants, le progrès des premiers est notable deux fois plus par rapport à celui des seconds. Gatti et Blary (2017),

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Morand (2015) ont insisté également sur le fait que grâce au tutorat, le tuteur arrive à acquérir des compétences d'aide, à consolider des connaissances académiques ainsi qu'à développer diverses méthodes et stratégies. Ces bénéfices ne peuvent être garantis qu'avec deux conditions nécessaires: La maitrise suffisante du tuteur de la matière enseignée, et la structuration de sa démarche. Ces conditions relatives à l'origine de l'effet-tuteur ont été d'ailleurs relevées par Scruggs, Mastropieri et Richter (1985).

En effet, les avantages qui émanent de l'effet-tuteur peuvent être perçus au niveau des interactions et des conduites sociales comme le prouve Cohen (1986). Elles peuvent être aussi sous forme des améliorations qui se rapportent à la confiance en soi et au niveau d'aspiration comme le note Haggarty (1971). Ou encore, des progrès sur le plan affectif et socio-émotionnel comme l'estiment Lippitt et Lohman (1965). Ils peuvent être également remarquables au niveau du parcours du tuteur, sa prise de parole, ses notes, ses examens etc...Alors, l'effet-tuteur peut avoir un impact direct sur les performances universitaires des tuteurs et sur leur niveau cognitif, comme il peut être constructif au niveau de la connaissance de leur entourage ainsi qu'au sein de leurs relations sociales.

Pour parler maintenant de la production de cet effet-tuteur, les spécialistes avancent deux conceptions : certains insistent sur le fait que les tuteurs bénéficient de cet effet jusqu'à la fin de l'action tutorale. D'autres, tels que Strodtbeck, Ronchi et Hansell (1976) qui supportent l'idée d'un effet-tuteur rapide. Plus tard, cet effet-tuteur va faire l'objet de nombreuses investigations, au niveau desquelles, les chercheurs vont déduire à la base des tests/retests que cet effet se produit généralement d'une manière tardive, souvent après l'interruption du programme tutoral. Donc, il faut du temps pour que les tuteurs engagés voient leurs activités récompensées. Les différentes formes de production d'effet-tuteur que nous avons cité peuvent être expliquées d'emblée par le fait que, « les tuteurs interviennent de plus en plus dans des secteurs différents, auprès des publics variés, pour des missions diverses » (Baudrit, 2000, p.164), c'est pour ça que les retombés sont vus de manières distinctes.

Malgré les différentes opinions des auteurs, mais ils se sont mettes d'accord pour confirmer la présence de l'effet tuteur malgré son caractère non immédiat dans la plupart des expériences. Ils insistent donc sur l'idée qu'à chaque fois un tuteur vient en mesure d'aider un tutoré et d'être attentif aux difficultés qu'il éprouve, il tirera certainement profit de ses interventions. Finkelstein et Ducros (1989), avancent que les tuteurs qui peuvent bénéficier de leurs actions, sont majoritairement ceux qui se situent proches de ce Vygotsky « la zone

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proximale du développement » (1934), qui présente l'écart entre ce que l'apprenant peut réaliser seul, et ce qu'il n'arrive pas à accomplir même avec l'aide d'un adulte.

Plusieurs facteurs peuvent être derrière l'émergence de l'effet-tuteur. Tout d'abord, le degré d'organisation du tutorat. Plus ce dernier n'est élevé, plus l'effet-tuteur à de grandes chances d'apparaitre. Ensuite, les tutorés sont des éléments déterminants dans l'avènement de l'effet-tuteur, vu qu'ils sont ceux qui poussent le tuteur à préparer ce qu'il va dire ou faire, à parfaire ses connaissances disciplinaires, ainsi que ses démarches de travail. Enfin, le choix des tuteurs est un paramètre d'une grande importance, quant à l'éclosion de l'effet-tueur. Il demeure donc évident de choisir des tuteurs capables de comprendre les problèmes des tutorés et de les remédier. Ces tuteurs doivent aussi être conscients de l'apport positif qui peut tirer de leur participation au sein du tutorat.

Cette prise de conscience peut être facile à provoquer surtout si on ne choisis pas les très bons étudiants pour occuper la fonction du tuteur, puisque ces étudiants brillants possèdent à l'avance une estime de soi, et une flexibilité dans la prise de parole, de même, ils sont déjà conscients de leurs compétences académiques. D'où, il est fort probable que ces étudiants n'aperçoivent même pas cet effet. Alors, qu'il peut être facile à repérer chez ceux ayant des résultats et des capacités scolaires qualifiées comme « moyennes », vu qu'ils vont se situer à un niveau proche de celui des tutorés, il leur serait donc facile d'identifier les difficultés auxquelles ces apprenants sont confrontés, puisque généralement, ils ont vécu les mêmes, d'où la recherche des solutions adéquates va être complaisante et elle va demander que ces étudiants réinvestissent d'une manière audible pour les rendre accessibles aux apprenants. La totalité de ce processus amène le tuteur à progresser positivement : l'effet-tuteur. En somme et malgré son importance, cet effet-tuteur réside un phénomène complexe et peu documenté pour plusieurs raisons, tel que l'insuffisance statistique, le manque des données et la difficulté à cerner les profils et les différentes caractéristiques des tuteurs etc...

3-5 Le tutoré :

Selon le philosophe et le pédagogue Antoine de la Granderie, le dialogue pédagogique se centre sur l'emploi des élèves des différents moyens visant la réalisation dans les tâches d'apprentissage. Ce dialogue pédagogique insiste donc sur l'importance de l'activité de l'apprenant au niveau des dispositifs éducatifs. A la base de ce concept et dans le cadre du tutorat universitaire, une place primordiale est accordée au tutoré, dont la mesure où « l'idée de placer l'étudiant au coeur du processus d'apprentissage est venue contredire un modèle

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académique tourné vers la primauté des savoirs universitaires » (Annoot, 2012, p.25). Donc, au sein de ce dispositif, le tutoré, est l'élément autour duquel gravite toute la programmation du tutorat. Il doit faire preuve de motivation pour qu'il arrive à construire son projet de formation, « il doit également tendre vers l'autonomie, être susceptible et capable de se réorienter, d'opérer des choix. Plus tard, il pourra être tuteur manifestant ainsi son engagement dans la vie universitaire » (Alberti et Laterrasse, 2002, p.104-105). On peut donc avancer que l'intérêt porté au tutoré lui concerne en tant qu'étudiant soucieux de réussir son parcours académique et aussi en tant que futur tuteur capable d'aider d'autres personnes à la base de son expérience.

Conclusion du chapitre 3 :

Au niveau de ce troisième chapitre, nous avons expliqué les principes théoriques du tutorat, le dispositif pédagogique préconisé par notre travail de recherche. Nous avons essayé de faire le tour d'horizon concernant ce concept, de parler de son histoire, son évolution, d'évoquer un ensemble de définitions marquant sa richesse. Nous avons également cité ses différentes formes et fonctions, ses apports et des limites. Et dans le but d'accentuer davantage sa place dans le champ éducatif, nous avons traité sa présence dans différents contextes académiques et surtout celui de l'université marocaine, pour démontrer encore plus l'idée de base qu'on avait pour l'expérimenter. Ce chapitre était de même le garant de nombreuses conceptions concernant le tuteur. L'attention était centrée aussi sur le tutoré et les conditions fondamentales qui puissent garantir le succès de la formule tutorale. Le tutorat présenté avec ses avantages et ses failles, doit donc inciter les responsables à tenter l'expérience de le mettre en place, avec une pleine conscience que le programme peut être poursuivi, comme il peut être interrompu, et d'insister sur le fait que ce qui prévaut essentiellement c'est l'idée d'essai.

CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE :

La partie théorique consacrée à la mise en exergue des concepts clés qui dirigent notre travail de recherche, était articulée tout d'abord autour de l'écrit à l'université, ensuite autour de la littéracie et de la littéracie universitaire, et enfin auprès du tutorat. Cette partie était donc le garant d'une présentation claire de ces concepts qui vont être traités d'une manière concrète au niveau de la pratique.

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PARTIE 2 : PRATIQUE ET EMPIRIQUE

Dans le but de vérifier la pertinence du tutorat, tout d'abord, comme un dispositif d'aide envisagé pour garantir l'accès en littéracie universitaire, essentiellement du côté de l'écrit, pour les étudiants de la première année licence, département du français à l'ENS Meknès, et ensuite, comme une méthode pédagogique permettant l'émergence de l'effet-tuteur, nous avons opté pour une expérience sur terrain, en nous conformant à la méthodologie de la recherche-action qui sera développer davantage dans les parties à venir.

Nous avons usé également deux outils d'investigation pour évaluer le dispositif proposé, dont le questionnaire d'appréciation destiné aux tutorés, et le journal de bord mis à la disposition des tuteurs. La triangulation de ces modalités nous a permis de collecter des données et de discuter des résultats pour arriver à une conclusion vers la fin.

Au niveau de cette partie, nous allons donc présenter la méthodologie de notre recherche, et le cadre systématique utilisé pour résoudre le problème posé, autrement-dit, on va faire référence aux différentes pratiques, techniques et procédures, que nous avons mis en oeuvre concrètement pour répondre à la problématique du départ, pour vérifier l'hypothèse avancée, et pour être en mesure de la confirmer ou de l'infirmer.

CHAPITRE I : METHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PRESENTATION DE L'INVESTIGATION

1- Techniques d'enquête :

Comme notre démarche de recherche vise à vérifier, la possibilité d'introduire un tutorat d'accompagnement dans un contexte d'enseignement supérieur au Maroc, pour émerger à la fois, l'effet-tuteur et l'effet-tutoré, nous avons opté pour l'approche qualitative.

Dans ce premier chapitre, nous présenterons donc l'approche adoptée dans notre travail de recherche : l'approche qualitative à travers la mise en place d'une expérimentation qui découle de la recherche-action, et deux autres outils de collecte de données qui sont : le questionnaire d'appréciation et le journal de bord.

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1-1 L'approche qualitative:

Les recherches qualitatives témoignent la richesse, la fiabilité et la pertinence. Dans le cadre de l'approche qualitative, nous avons choisi tout d'abord d'expérimenter le tutorat et de l'appliquer auprès d'un groupe d'étudiants de la première année licence, département du français à l'ENS Meknès, pour vérifier son efficacité et son adéquation avec le développement des littéracies universitaires, notamment en matière de l'écrit. Ensuite, nous avons diffusé un questionnaire d'appréciation destiné aux tutorés participants à l'action tutorale durant un mois d'expérience, comme premier instrument privilégié dans le cadre de l'approche qualitative. Ce questionnaire est constitué d'une diversité de questions, tantôt ouvertes tantôt fermées, dans la mesure où les enquêtés répondaient par « oui », « non », « très utile », « très réussie », « pas du tout réussie », « beaucoup », « pas du tout », « très bien », « bien », « assez bien », « médiocre » etc..., aux questions fermées. Et ils répondent à celles ouvertes, par le biais de leurs expressions personnelles et leurs propres perceptions des choses, comme la fait de dire qu'est-ce que le tutorat pour eux, d'expliquer l'objectif du dispositif, ce qu'ils ont apprécié le plus, les qualités de leur tutrices, ainsi que leurs propositions pour améliorer le tutorat davantage. Enfin, nous avons proposé aux tutrices un journal de bord, pour qu'il soit investi également comme outil à valeur qualitative permettant la vérification de la présence de l'effet-tuteur.

l Les critères de rigueur scientifique :

Satisfaire les critères et les conditions de la scientificité réside le souci de tout chercheur désireux de traiter une problématique spécifique dans le cadre d'un domaine précis. C'est le cas de notre travail de recherche qui porte sur l'efficacité du tutorat dans le développement des littéracies universitaires chez les étudiants de la première année spécialité du français, au niveau duquel on cherche avant tout de respecter l'exactitude scientifique, en tenant compte que les critères de cette exactitude permettant de mettre en évidence la qualité du travail, varient selon la posture épistémologique du chercheur.

Les critères auxquelles on souhaite se conformer sont principalement :

La crédibilité :

Vu qu'on vise surtout le fait de rapporter d'une manière authentique et rigoureuse les faits vécus lors du déroulement de l'expérience du tutorat, en toute justesse et objectivité pour mettre en évidence le bien fondé de notre travail. Pour satisfaire ce critère, nous avons eu recours aux

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retours des sujets concernant la recherche, exprimés au niveau du questionnaire et du journal de bord.

La transférabilité :

Un deuxième critère qui nous semble nécessaire lors de la réalisation de notre travail, est celui de la transférabilité, dans la mesure où les conclusions de notre recherche peuvent avoir du sens dans différents contextes. On vise alors le fait de fournir des analyses riches et des descriptions instructives qui peuvent être réinvesties dans d'autres problématiques et dans d'autres travaux. Au niveau de notre recherche, on a essayé de décrire l'expérience d'une façon approfondie et précise pour que les résultats et le processus suivi soit suffisant et clair pour celui qui veut bien le réutiliser autrement dans son propre milieu.

La fiabilité :

Un troisième critère qui réside important dans toute recherche, est celui associé à la neutralité des données et à la transparence du chercheur. Ce critère est bel est bien la fiabilité, dans lequel « se trouve la lucidité du chercheur à l'égard de ses jugements et la reconnaissance de ceux-ci en tant qu'éléments influençant ses analyses et interprétations (triangulation interne du chercheur) » (Mucchielli, 2009, p.60). Donc, au niveau de toute recherche, le chercheur doit mobiliser des mesures nécessaires pour témoigner le fait que les résultats diffusés dans son travail sont issus des données et non pas de ses propres intérêts, ni de ses motivations personnelles. Pour que notre recherche soit déchargée des préjugés et des représentations, nous avons opté pour le journal de bord et le questionnaire, au niveau desquels figurent les réflexions personnelles des participants.

L'équilibre :

Or les critères méthodologiques cités à l'avance, s'ajoute un critère lié au relationnel, et qui était élaboré par Guba et Lincoln (1989) pour faire référence aux relations existantes entre les chercheurs et le sujet. D'emblée, on site l'équilibre entre les points de vue des différents acteurs de la recherche. Dans cette perspective, notre travail de recherche a pris en compte, les points de vue des tutorés et des tutrices, dans la mesure où ceux des tutorés ont été exprimés par le biais du questionnaire d'appréciation, et ceux des tutrices, à travers le journal de bord. Grace à ceci, les tutrices et les tutorés ont parlé de leur expérience d'une manière équitable, et leurs deux voix ont été donc entendues. D'où, on pourrait vérifier le respect de ce critère.

L'authenticité ontologique :

Le deuxième critère à mentionner est celui de l'authenticité ontologique, qui cherche à démontrer que les sujets ont pu développer leurs connaissances, ainsi que leurs représentations concernant l'objet étudié. Au niveau de notre recherche, les étudiants ont pu penser au tutorat

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pour surmonter leurs difficultés et pour réussir dans le contexte universitaire. On a eu leurs témoignages à travers le questionnaire d'appréciation, qui attestent le fait qu'ils ont pu développer leur compétence scripturale, d'où leur niveau en littéracie universitaire.

1-2 La recherche action :

Comme la visée de notre travail, est principalement de vérifier si le tutorat, comme méthode pédagogique, permettrait l'installation des compétences littéraciques à l'université marocaine, et favorisait l'émergence de l'effet-tuteur, nous avons opté pour une recherche-action, considérée comme un processus de résolution des problèmes particulier. Déjà, Roulet en 1989 a déconseillé le recours aux recherches individuelles isolées et a insisté sur la nécessité de préconiser celles collaboratives, car elles permettent une interprétation judicieuse des résultats par la mise en oeuvre de, la formulation, l'articulation et la validation expérimentale des hypothèses. A son tour, Bazin, à affirmer que :

Il n'y a pas a priori de domaines et de problématiques qui échappent à la recherche-action [dont] la faisabilité n'est pas une question de contenu mais de processus. Elle ne peut émaner que d'acteurs en mouvement, dans la conscience d'un état de recherche. [...]Toute la force de la recherche-action réside dans son potentiel de développement et de transformation. (Bazin, 2003-2007)

Et comme ajustement aux commandements de ces auteurs, nous avons donc choisi la recherche-action, qui répond au besoin d'améliorer des pratiques d'apprentissage, d'enseignement et d'accompagnement grâce à plusieurs expériences permettant l'enrichissement de la théorie.

D'un point de vue historique, le terme « recherche-action » n'est pas récent, il est souvent renvoyé aux années 70, une période dans laquelle les sociétés étaient tourmentées par des transformations d'une grande importance, pour lesquels des générations de professionnels, d'éducation, de santé, et du travail social, cherchaient de nouvelles visions du monde. Elles étaient ambitionnées pour trouver celles qui mettent en place les sciences humaines et sociales. Ces chercheurs vont alors avoir recours à cette démarche collective, pour répondre aux questions de recherche de leur époque comme nous le faisons aujourd'hui. Toujours dans cette perspective historique, on ajoute que la recherche-action a été principalement pilotée au début, par des courants qui s'intéressent à l'analyse de la dynamique du groupe au niveau des entreprises (approche psychosociale), puis, elle va être menée par ceux qui traitent le fonctionnement des groupes dans une perspective d'enseignement et d'apprentissage (sociologie de l'éducation).

Comme première définition, on peut dire que la recherche-action est une manifestation qui sert à réduire l'écart entre les paradigmes scientifiques et la réalité contemporaine, elle se

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trouve au centre des problématiques qui visent le progrès humain et social, dans divers domaines tels que l'éducation, la santé, le travail social etc...Elle peut se définir également comme étant « une expérience délibérée initiée à une échelle restreinte, sur un terrain institutionnel réel, dans une double perspective de généralisation des acquis sur le plan des connaissances et de transformation effective de la réalité sociale » (Ardoino, 1977, p. 26), qui valorise l'autonomie des personnes impliquées puisqu'elle « [...] est une activité de compréhension et d'explication de la praxis des groupes sociaux par eux-mêmes » (Barbier, 1977, p.109).

En fait :

Quand nous parlons de la recherche-action, nous entendons « action-research », c'est-à-dire, une action au niveau réaliste toujours suivie par une réflexion autocritique objective et une évaluation des résultats(...) Nous ne voulons pas d'action sans recherche, ni de recherche sans action » (Kurt Lewin, 1973, p.3), donc nous sommes dans le cadre d'une recherche originale et singulière, qui fait interagir l'explication et la compréhension de la situation, l'implication des acteurs et le temps réel pour « [...] des visées de production d'un savoir, de changement dans l'action et d'éducation. (Jacques Rhéaume, 1982, p.44)

D'ailleurs, le point fort et puissant de la recherche-action est bel est bien son discours, qui repose sur le raisonnement logique et sur l'expérience concrète, pour formuler des réponses aux problèmes sociaux complexes capables de produire un changement radical. Quant à sa richesse, elle découle de la complexité de ses situations, de la délicatesse de ses terrains, et de la multiplicité des sujets qu'elle aborde. Ceci, ne doit pas laisser penser à l'idée que, la recherche-action est une méthode inapplicable et irréalisable. Il faut retenir que sa complexité se manifeste dans la manière à travers laquelle elle considère les situations humaines comme étant des systèmes dynamiques capables d'évoluer, contrairement aux démarches classique d'analyse, qui dissocie les éléments de la situation.

La recherche-action insiste principalement sur l'importance de mettre en place une expérimentation réelle, qui fait appel aux liens approximatifs entre les sujets, afin de garantir une compréhension intégrale. En effet, le point du départ de la recherche-action est avant tout lié, à une sorte d'insatisfaction à l'égard des problèmes pour lesquelles, on souhaite aller plus loin. Concernant l'entrée en recherche-action, elle nécessite tout d'abord, une atmosphère de travail propice aux échanges et aux communications entre les intervenants.

Une autre condition s'avère cruciale pour mettre en pratique la recherche-action, est le fait que les chercheurs et les praticiens réunit en même temps, dans un même endroit, pour le même objectif, doivent partager des valeurs comme : le volontariat, la coopération, la responsabilité sociale et la démocratie participative. Ils doivent donc absolument dépasser l'intérêt individuel isolé pour mobiliser un autre qui sera collectif. Ces intervenants sont invités

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à croiser leurs perceptions et leurs capacités, tout d'abord, pour réagir face aux exigences de la production des connaissances. Ensuite, pour impacter le terrain représentatif des besoins. Et enfin, pour profiter des bienfaits de ce type de recherche qui produit une transformation pour tous.

En ce qui est l'évaluation de La recherche-action, il faut mentionner qu'elle ne peut pas être évaluée comme les autres projets dont la finalité est opérationnelle. Son orientation expérimentale différente, ne peut être examinée qu'à travers des pratiques concrètes.

On peut donc résumer la démarche de la recherche-action, en trois axes majeurs :

1) La production des connaissances scientifiques : « -recherche ».

2) Le changement ou la transformation de la situation-problème : « -action ».

3) Le développement professionnel des chercheurs et des praticiens. En ce qui concerne les raisons qui nous ont poussées à suggérer la recherche-action, sont le

fait qu'elle:

l Se pratique dans « des milieux d'action humaine, comme des milieux de travail ou d'éducation.

l Permet une implication ai niveau de l'action, autrement-dit, elle garantit la présence du chercheur sur le terrain, et le partage des espaces de recherche et de pratique.

l Répond à notre désir de fusionner d'une manière réflexive la recherche et l'action pour mettre en place des relations sociales enrichies. Et à notre envie d'améliorer nos pratiques et nos compétences.

l Relie la recherche et le milieu :

La recherche-action, est une activité de compréhension et d'explication de la praxis du milieu impliqué (...). Elle cherche à aider le milieu impliqué à identifier ses propres problèmes, à en réaliser une analyse critique et à rechercher les solutions correspondantes(...). De son côté, le client (milieu enquêté) ne demeure pas passif, il s'implique dans les différentes étapes du processus de la recherche : diagnostic, action, et évaluation. (Shelton et Laroque, 1981, p.4).

Il est important de mentionner que l'approche adoptée dans la totalité de notre travail de recherche est une approche empirico-inductive, dans la mesure où, on part de l'analyse de l'expérience vers la construction de la théorie. Nous avons tenté de respecté ce principe fondamental de la recherche-action, par le fait d'effectuer dans un premier temps, l'expérience, de recueillir ses données et de les analyser, pour remonter par la suite vers la partie théorique, et la composée en fonction des axes et des éléments qui figurent dans celle pratique.

Notre travail de recherche va donc répondre aux principes de base de la recherche-action par le fait de fixer un problème : les besoins des étudiants de la première année en littéracie

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universitaire du côté de l'écrit. Et la modification du réel par le biais d'une solution ordonnée: le tutorat. En définitive, la recherche-action reste l'approche méthodologique souple, audible et incontournable pour les situations qui visent un changement profond et qui ne peut pas être produit par le biais des approches classiques.

Avant de se projeter davantage dans ce chapitre, il est important de mentionner que l'approche adoptée dans la totalité de notre travail de recherche est une approche empirico-inductive, qui consiste à partir de l'analyse de l'expérience vers la construction de la théorie. Nous avons tenté de respecté ce principe, par le fait d'effectuer dans un premier temps, l'expérience, de recueillir ses données et de les analyser, pour remonter par la suite vers la partie théorique, et la composée en fonction des axes et des éléments de la pratique.

? Les critères de la rigueur scientifique pour la recherche-action :

La recherche-action fait partie du paradigme pragmatico-intérprétatif, interprétatif car elle vise à comprendre le sens que les acteurs donnent à leur réalité, et pragmatique vu que le savoir, comme étant un produit de la recherche a des implications pratiques et concrètes dans la vie professionnelle de ces acteurs. Le rôle de cette recherche-action est donc d'apporter des changements à un milieu professionnel, et pour se faire il est important d'impliquer les acteurs dans la mesure où, ils deviennent des Co chercheurs, comme le souligne Gauthier, qui indique, que la recherche-action est une « modalité de recherche qui rend l'acteur chercheur et qui fait du chercheur un acteur, qui oriente la recherche vers l'action et qui ramène l'action vers des considérations de recherche»( Gauthier, 1984, p.522). Dans la finalité de garantir une amélioration dans la pratique des acteurs, la recherche-action, adopte un processus méthodologique de résolution de problèmes, basé sur la planification, l'observation et la réflexion. A cet ensemble d'éléments, Savoie-Zajc (2001) a mis en exergue d'autres nouveaux critères pour tenir compte des spécifitées de la recherche-action.

Et ce sont ces critères qu'on a essayé de respecter lors de notre recherche :

Le respect des valeurs et des principes démocratiques :

Le critère du respect des valeurs et des principes démocratiques, fait partie du groupe de critères relationnels qui préconisent l'éthique des procédures. Ce critère renvoie à la position du chercheur par rapport aux sujets (les Co chercheurs) et à son travail qui consiste à garantir la qualité des échanges, par exemple, en instaurant un climat de travail qui favorise l'échange, l'interaction et la collaboration. Un environnement qui garantit également les droits des participants, qui leurs donnent la possibilité de s'exprimer librement et qui leurs permettent de prendre des décisions concernant les différentes phases de la recherche. Dans la même veine, on a essayé de satisfaire ce critère lors de notre travail .D'une part à travers la programmation

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d'un dispositif du tutorat qui offre aux participants la liberté d'expression. D'une autre part, par la mise en place d'un questionnaire d'appréciation qui repose sur l'anonymat. Ce critère va être également respecté lors de la description des séances du tutorat, et quant à l'utilisation des exercices d'application, ou des paragraphes que les tutorés ont réalisés. Le point qui porte sur l'échange et la collaboration était également respecté, vu que notre expérience était surtout basée sur l'implication des tutrices et des tutorés, et sur la relation d'aide et de soutien qui était présente tout au long de l'expérience.

Dans le but de vérifier davantage le respect de ce critère, on a suggéré le journal de bord des tutrices, qui contient des informations et des données objectives liées au déroulement des séances, et même on a eu recours aux retours des tutorés produits après les séances hebdomadaires.

La faisabilité :

Toujours dans l'ordre de l'éthique des procédures, le critère de faisabilité renvoie à la pertinence de la recherche-action, soit au niveau de la planification de l'action, ou du choix de l'environnement, qui doivent garantir des résultats satisfaisants, tout en surmontant les différents contraintes et difficultés. Autrement dit, dans la recherche-action, les solutions proposées pour résoudre le problème et modifié l'action, doivent absolument être conformes avec le milieu, puisque ça reste absurde de mettre en place une problématique inappropriée avec le milieu et le contexte, ou de proposer des solutions qui ne pourront pas être mises en oeuvre. L'enjeu réside alors le fait de choisir une problématique appropriée, et d'offrir solutions fidèles et adéquates au milieu. Dans le cadre de notre recherche, on a choisi la problématique des littéracies universitaires conforme avec le milieu des études supérieures, on a également prôné le tutorat pour développer cette littéracie, tout en adaptant ce dispositif avec les particularités du milieu. Sous-titre d'exemple, on a fait appel au tutorat à distance vu l'indisponibilité des salles à l'ENS, vu le fait que les tutrices ne sont pas sur place, et même aussi parce que les tutorés ont un emploi chargé par des séances d'études essentielles, sans oublier la période de l'expérience qui était durant le mois de ramadan. Donc automatiquement la programmation du tutorat était selon les conditions et la faisabilité, dans la mesure où, les séances étaient planifier en fonction des propositions des apprenants (travailler pendant le week-end et le choix des horaires était fait selon leur demande, dans le but d'augmenter un taux de participation élevé, choisir les contenus diffusés en fonction des besoins des apprenants, développer les exercices d'application en conformité avec les cours travaillés). Ce sont toutes des mesures qui doivent se présentent pour répondre au critère de faisabilité.

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L'appropriation :

Le critère d'appropriation insiste sur l'importance d'engager les acteurs et de s'assurer qu'ils poursuivent le processus initié par la recherche. Ce critère renvoi également à l'importance de consolider les connaissances des sujets et la nécessité d'accompagner le développement de leurs pratiques, vu que la finalité de la recherche-action demeure avant tout, la production d'un changement durable et une transformation permanente au niveau de pratiques professionnelles des sujets. Pour associer ce critère avec notre travail, nous avons visé le développement des littéracies universitaires surtout du côté de l'écrit chez les étudiants et les amener à progresser à ce niveau d'une manière immuable durant leur vie personnelle et professionnelle.

La cohérence systémique :

Le critère de la cohérence systémique s'ajoute aux critères méthodologiques et fait référence à la cohérence de la démarche de recherche, ainsi qu'à la rigueur de la collecte et de l'analyse des données et des résultats. On peut dire que cette condition de la recherche-action se rapproche à celle de crédibilité, puisque les deux préconisent les descriptions riches, minutieuses et approfondies du processus. Déjà ce caractère de cohérence systémique est considéré comme étant l'implantation de la recherche-action car il vise la cohérence de la méthodologie avec les objectifs centrés, dans notre cas, le développement des littéracies universitaires doit faire appel à un dispositif capable d'assurer ce développement. Ce dispositif peut être bel et bien le tutorat. On peut résumer cette partie consacrée aux critères propres à la recherche-action par le fait que cette dernière, représente un processus enchevêtré qui implique l'interaction des sujets et le changement de leur action, et qui nécessite le respect de plusieurs critères qui peuvent être résumés sous l'angle de trois composantes majeures, qui sont : le savoir, le pouvoir et le vouloir (Pourtois, Desmet et Humbeeck, 2013) :

l La production d'un savoir valide (les critères de fiabilité, de crédibilité et de transférabilité).

l Le partage du pouvoir au niveau de la recherche à la base du respect et de l'implication de l'autre (le critère d'équilibre et du respect des valeurs et des principes démocratiques).

l Le vouloir d'agir pour instaurer un progrès long termite de la pratique professionnelle (les critères d'authenticité ontologiques, de faisabilité et d'appropriation).

1-3 les instruments de collecte de données : 1-3-1) Le questionnaire :

Les enquêtes de satisfaction ou d'appréciation tiennent une place primordiale dans la gestion de la qualité et de la pertinence d'un programme ou d'un service. Ils sont d'une grande importance également, concernant le fait d'apporter des améliorations aux prestations offertes.

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Le questionnaire d'appréciation qu'on a proposé sera donc l'outil de notre collecte des données concernant la pertinence du tutorat auprès des tutorés.

1-3-2) le journal de bord :

Comme notre recherche tente de s'assurer de la présence de l'effet-tuteur dans la pratique des tutrices, nous avons suggéré le journal de bord comme instrument permettant la collecte des données qui se rapporte à ce phénomène. Ce journal de bord va être le conservateur des propos des tutrices qui relatent leur expérience du tutorat pour mettre en exergue ce qu'elles ont pu tirer de cette action d'aide et d'accompagnement.

2- Expérimentation du tutorat : 2-1 Terrain d'études :

Nous avons mis en pratique notre expérimentation au sein de l'école normale supérieure de Meknès.

2-2 Motivation du choix :

Nous avons opté pour le choix d'ENS Meknès afin de mettre en pratique notre investigation pour les raisons suivantes :

D'une part, le fait que notre encadrante prend en charge des classes de licence dans cet établissement va nous faciliter la réalisation de notre expérience. Et d'une autre part, les tuteurs et les tutorés qui vont participer à titre bénévole dans cette action tutorale sont des étudiants de l'ENS Meknès. Ce choix réside donc logique et pertinent.

2-3 Présentation d'ENS Meknès :

L'Ecole Normale Supérieure de Meknès est un établissement d'enseignement supérieur qui a été créée en 1983. Elle a commencé sa mission éducative à partir de l'année universitaire (1983-1984) avec la création du cycle de formation des professeurs de l'enseignement secondaire de français dans le cadre du Département de Langue française. Par la suite, l'ENS a connu l'instauration d'un autre département est celui de la langue arabe, dans l'année universitaire (1984-1985). D'autres départements vont voir le jour après, plus précisément au cours de la deuxième moitié des années quatre-vingts, et qui sont : les Sciences de l'Education, les Etudes Islamiques et la Traduction. L'Ecole va renforcer davantage son offre de formation par l'ouverture du Département de Philosophie en 1995.

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Depuis sa création et jusqu'à l'année universitaire (2010-2011), l'ENS de Meknès à amener à la consolidation des compétences pédagogiques du personnel de l'enseignement secondaire dans diverses disciplines.

A côté de sa participation à la formation des enseignants spécialisés, l'ENS de Meknès a contribué à l'élaboration et à l'enrichissement des programmes de formation continue au niveau du secteur de l'Education Nationale dans la ville de Meknès et sa région.

Depuis son transfert à l'Université de Moulay Ismail en 2010, en vertu de la loi 08 - 47, l'ENS de Meknès s'est fortement engagée dans le système de formation et de recherche de l'enseignement supérieur en tant qu'établissement à accès régulé. Cet engagement s'est concrétisé par l'instauration des licences professionnelles, des masters et des masters spécialisés en langues, littératures, philosophie et sciences humaines, qui offrent une ouverture sur l'environnement socioculturel.

2-4 Présentation de l'expérience :

Les nouveaux bacheliers quittent leurs établissements d'origine pour entrer dans l'enseignement supérieur, au niveau duquel, ils se trouvent confrontés à un contexte d'études et à un mode de vie diamétralement opposés à ceux du secondaire. On trouve que« Les moins motivés des étudiants, ou les plus fragiles, abandonnent immédiatement parce qu'ils ne peuvent pas vivre dans ce tourment permanent » (Coulon, 1997, p. 147). Devant cette situation et dans le but de garantir une poursuite d'études supérieures réussite, l'objectif réside d'une part la nécessité, de trouver une solution pour atténuer le taux d'abandon au sein de l'université, et d'une autre part, l'importance de suggérer des propositions permettant de garantir l'intégration et l'adaptation des étudiants avec le nouveau contexte. La totalité est alors inscrite dont le but est d'accompagner en vue de favoriser la réussite des étudiants.

Tout au long de leur parcours universitaire, les étudiants en formation à l'enseignement, sont appelés à lire et à produire des écrits variés à plusieurs finalités. En particulier, ils doivent rédiger différents textes, parmi lesquelles on trouve souvent : l'analyse, la synthèse, le résumé, le compte-rendu etc... Et donc pour être en mesure de les réaliser d'une manière appropriée, il est nécessaire que les étudiants reconnaissent les caractéristiques grammaticales et textuelles de ces écrits. Le travail sur ces caractéristiques doit être fait et développé tout au long du cursus universitaire. C'est pour cette raison que nous avons trouvé judicieux de de renforcer cet aspect à travers la mise en place des pratiques et des mesures visant l'accompagnement de l'appropriation des écrits universitaires pour les étudiants ayant besoin. L'enjeu est donc le fait d'administrer des solutions qui assurent le suivi des étudiants de la première année, et qui visent

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également le renforcement de leur engagement vis-à-vis de leurs études, à travers la contribution au développement de leur niveau en écriture, composante majeure de la littéracie universitaire, et élément central pour lutter contre l'abandon dans l'enseignement supérieur. En somme, « envisager des réponses aux abondants permettraient de ne plus les considérer comme des échecs, mais d'envisager au contraire des poursuites aux cursus commencés, pouvait inaugurer de nouvelles modalités de formation ou d'insertion » (Beaupère et Boudesseul, 2009, p .197).

Doter les étudiants d'un certain savoir par rapport aux compétences littéraciques à l'université et leurs permettre de surmonter leurs difficultés en vue d'atteindre une amélioration favorable des apprentissages, est le défi qui nous occupe en tant que chercheurs en domaine de la didactique et de la pédagogie dans une sphère de la discipline du français. Ce défi tire sa valeur essentiellement, de l'attention accordée actuellement à la notion de l'écrit et des littéracies universitaires auprès des professionnels, des chercheurs, et des décideurs du monde éducatif et politique.

On a centré notre préoccupation concernant les littéracies universitaire, du côté de l'écrit vu que, la maitrise du français écrit représente un fardeau pour les primo-entrants qui n'arrivent pas à atteindre un niveau suffisant pour la passation des examens écrits importants pour l'obtention des diplômes. D'où, il nous semble nécessaire d'agir dans le but de développer le niveau de l'enseignement supérieur, à travers le renforcement du niveau de la compétence scripturale, considérée comme étant un critère de la réussite universitaire. Pour répondre à ce besoin littéracique, et comme forme de remédiation possible, nous avons choisi d'introniser « le tutorat », une tentative originale et un dispositif d'expérimentation qui va être placé au centre de notre investigation. Il est important de souligner que ce choix ne peut pas faire l'objet d'une généralisation, car, il revient à chaque université ou à chaque établissement de sélectionner le dispositif conforme aux besoins de ses étudiants. Nous avons opté pour la méthode tutorale, tout en prenant en considération les contraintes et les exigences de l'enseignement supérieur. Le recours au tutorat comme dispositif axé pour faciliter l'entrée à la littéracie universitaire, est d'abord, puisqu'il est une sorte aide efficace qui facilite l'intégration institutionnelle ». Ensuite, car ce dispositif est capable de répondre aux besoins spécifiques des étudiants en matière d'écrit rentable, et de les permettre d'échanger d'interagir, de communiquer, et d'apprendre. Le choix du tutorat était aussi parce qu'il est une expérience anticipée du métier d'enseignement et de l'éducation, qui va aider l'étudiant-tuteur qui souhaite être un futur enseignant, à développer ses compétences et à approfondir ses connaissances, dans cette veine en reprenant alors ce que les anglo-saxons ont l'habitude de dire « qu'enseigner, c'est apprendre pour une seconde fois »,

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donc les séances du tutorat vont être porteuses d'atouts et d'opportunités pour les tuteurs également, qui vont avoir l'opportunité de se familiariser avec les fonctions des enseignants.

L'hypothèse que nous avons fixé pour notre investigation est que, si d'une part, les étudiants universitaires inscrits dans le programme tutoral, ont développé leur niveau en compétence écrite, et d'une autre part, les étudiants-tuteurs ont pu tirer profit de leur fonction d'accompagnement, est que le tutorat comme mesure d'aide mise en place est efficace pour favoriser l'entrée des étudiants en littéracie universitaire et pour émerger l'effet-tuteur.

Notre idée de base, est donc un programme expérimental du tutorat destiné aux étudiants de la première année licence, département du français qui débutent leur cursus avec de sérieux problèmes en écriture. A l'échelle de cette expérimentation, le dispositif pyramidal « le tutorat » fait entrer en lice enseignants, tuteurs et tutorés dans la même synergie.

Pour la mise en place de notre dispositif du tutorat, nous avons eu référence aux propos de Narcy-Combes J-P, qui soulignent l'importance de prendre en considération le contexte de production, et son impact sur la construction du savoir. Dans notre cas, nous étions chanceux car notre objet de recherche est adéquat avec le contexte, dans la mesure où notre encadrante l'a encouragé, vu sa déception face au niveau de ses étudiants en écriture universitaire. Grace à ces paramètres, nous avons eu l'opportunité de travailler avec un groupe d'étudiant d'ENS Meknès dans le dessein de : fournir un accompagnement renforce à ces derniers au niveau des études supérieures qu'ils ont choisi d'entreprendre, réparer leurs lacunes et insuffisances, stimuler leur attention pour qu'ils retrouvent le sens de l'éducation, et finalement, valoriser les ressources humaines volontaires engagées dans ce programme.

2-5 Les objectifs de l'expérimentation :

Vu que tout échec ou blocage momentané peut être rectifié et modifié, notre projet est de mener à bien un dispositif d'encadrement des pratiques d'écriture à l'université, pour un public cible ayant de véritables difficultés en écriture. Pour passer d'un paradigme d'enseignement à celui d'apprentissage, on cherche à:

+ Identifier les besoins des étudiants en termes de littéracie universitaire.

+ Comprendre les origines et les sources des lacunes identifiées.

+Appliquer le tutorat pour doter les apprenants des compétences littéraciques, surtout en matière de l'écrit.

+Vérifier le bienfondé du tutorat pour valider sa pertinence du côté des tuteurs (l'effet-tuteur) et des tutorés (l'effet-tutoré).

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2-6 Echantillon de référence :

Comme il y a peu de recherches et d'expériences par rapport à l'application du tutorat dans le contexte universitaire au Maroc, et vu que notre objectif s'articule autour de l'introduction du tutorat à l'université, nous avons permis à 32 étudiants, de la première cycle licence, de bénéficier de cette action tutorale. Qui va forger cinq fonctions chevauchantes dans une visée éducative: Le diagnostic, la planification de l'action, la réalisation de l'action, la vérification de l'action et l'identification des apprentissages réalisés.

2-7 La description de la mise en place et du déroulement de l'expérimentation (le tutorat):

Au niveau du programme du tutorat proposé pour faire l'expérience, nous avons essayé de respecter les conditions nécessaires pour garantir une implémentation réussite de ce dispositif.

D'emblée, commençant par la période du déroulement du tutorat, qui pour donner les résultats souhaités, ne doit être ni trop tôt, nit trop tard. Nous avons choisi alors, le début du deuxième semestre, vu que c'est une période qui ne sera pas interrompue par les vacances, donc on va éviter les possibles déficits en termes d'apprentissages et on va de même garantir une continuité dans le programme qui favorise davantage sa réussite. Le choix de cette période était également, car elle se situe après les examens du premier semestre, donc les étudiants ont été informés par rapport à leurs résultats, chose qui va leurs permettre de se positionner face à leurs difficultés, afin de trouver des solutions pertinentes pour les surmonter. Ensuite, nous avons estimé que la suggestion de cette période est adéquate avec la forme du tutorat qu'on souhaite appliqué, « le tutorat d'accompagnement » qui consiste à renforcer et à soutenir les étudiants dans leur travail au cours du semestre pour réussir leur examens et valider leur première année à l'université. Par rapport au calendrier du tutorat, les jours et les horaires des sessions, nous avons opté pour des séances programmées à la fin de la semaine, durant les week-ends suite à la demande des tutorés et des tutrices, qui ont préférer cette proposition vu la surcharge de leur emploi du temps. Ces derniers ont trouvé que cette possibilité va leur offrir plus de chance pour participer à ce dispositif :

Tutrice 1 : « On a opté pour des séances durant le week-end et on s'est mis d'accord sur des horaires convenables pour tous les membres du groupe, dans le but de garantir d'avantage leur

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présence. Les tutorés ont choisi de faire la séance à 17h samedi, et de la commencer à 12h dimanche ».

Tutrice 2 : « L'horaire était choisi selon un consentement commun et en prenant en considération la disponibilité des participantes. Les tutorées ont choisi de commencer les séances à 20h ».

Tutrice 3 : « Le choix de l'heure de travail était fait par les tutorées. Nous avons fixé un horaire compatible à tout le monde. On s'est mis d'accord sur le travail durant le week-end à 11h du matin, une heure où toutes les tutorées seront disponibles et beaucoup plus mieux concentrées ». Tutrice 4 : « On a pu fixer tous ensemble les horaires de différentes séances du tutorat, les weekends à 12h30min ».

Tutrice 5 : « L'horaire était choisi selon un consentement commun et en prenant en considération la disponibilité des participantes. Les tutorées ont choisi de commencer les séances à 20h chaque week-ends ».

Il est important de mentionner que les propos des tutrices que nous avons utilisé, étaient sous-forme des enregistrements audio de la première séance de rencontre et de sensibilisation, pour lesquels nous avons effectué un travail de transcription.

Nous avons pensé que suite au choix d'une telle période, les étudiants vont montrer un certain intérêt envers le dispositif proposé, et ils vont choisir la participation au niveau de ce dernier. Concernant la modalité du tutorat choisi, nous avons eu recourt au tutorat à distance, tout d'abord, vu que la majorité des tutrices engagées dans l'action tutorale n'habitent pas à la ville de Meknès. Ensuite, ce choix était également dans le but d'encourager les tutorés à s'inscrire au niveau des sessions proposées, sachant que la majorité à exprimer sa préférence pour le distanciel, vu le programme d'étude chargé et la coïncidence de l'expérience avec le mois sacré du ramadan. Enfin, nous nous sommes trouvés en obligation de se prononcer pour ce mode de diffusion, vu le problème de disponibilité des salles à l'ENS Meknès. Par cette suggestion, nous avons fait preuve d'organisation d'un dispositif à basé sur les ressources disponibles et adapté en fonction des sujets participants.

Ce tutorat à distance va être réalisé à travers le de recours à un outil informatique disponible pour tous les participants. Après leurs poser question, ils ont suggéré la plateforme de messagerie instantanée « WhatsApp ». Les tutrices également étaient d'accord avec ce choix, d'où nous avons préconisé « WhatsApp » pour garantir la participation de la plupart des tutorés, même ceux qui n'ont pas accès à une bonne connexion internet, et pour qui on souhaite offrir la même qualité du service des technologies tels que Zoom ou Teams, mais sans avoir besoin d'un haut débit. Déjà « WhatsApp suscite de plus en plus l'intérêt du corps enseignant comme

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plateforme facilitant la mise en place de situations d'enseignement-apprentissage à distance et la continuité pédagogique » (Bouhnik et Deshen, 2014 ; Dounla, 2022, p.61-73), vu que « c'est un réseau connu par sa gratuité, sa faible consommation de bande passante et sa facilité d'accès sur les dispositifs mobiles favorisent son usage croissant à des fins éducatives » (Dounla, 2022, p.61-73). Et donc, plus la demande et le choix effectué par les tutrices et les tutorés concernant le recours à «WhatsApp » dans une visée éducative, nous avons opté pour cette application grâce à la place importante qu'elle occupe et qui était confirmé par plusieurs spécialistes, qui voient en cette dernière la garant de :

- « Accès facilité aux ressources pédagogiques et communications instantanées entre les personnes enseignantes et étudiantes ; ouverture à l'apprentissage collaboratif en raison de son affordance sociale » (Adjanohoun et Agbanglanon, 2022, p.7-24).

- « Possibilité de créer des communautés virtuelles d'apprentissage, de partage et de Co-construction de connaissances » (Huitt et Monetti, 2017, p.43-65).

- « Facilité de partage de liens vers des contenus disciplinaires et des possibilités de rétroaction immédiate de la part du personnel enseignant » (Bouhnik et Deshen, 2014, p.217-231).

- « Opportunités de tutorat et d'accompagnement des étudiantes et étudiants en ligne » (Dounla, 2022, p.61-73).

- « Ouverture à l'apprentissage hybride intégrant des pratiques formelles et informelles » (Messaoui, 2020, p.14).

On a pu alors utiliser ce réseau social souvent employé dans un contexte social et informel, pour diffuser un contenu éducatif dans un cadre d'apprentissage formel.

Par rapport à l'environnement conçu pour appliquer le tutorat, nous avons mis en place un dispositif orienté vers l'accompagnement des étudiants de la première année, qui met en relation diverses logiques et postures d'intervention : Une posture dialogique, qui repose sur le fait que les savoirs diffusés en cours d'action se font à la base des échanges entre tuteurs et tutorés. Et une posture spéculative, qui consiste à encourager le sentiment d'auto-efficacité et de confiance en soi chez les étudiants, appréciable pour mettre en oeuvre des savoirs et des contenus d'apprentissage. Ce climat de travail, répond aux exigences de l'environnement propice du tutorat, qui repose essentiellement sur la coopération entre les acteurs du dispositif, et sur l'autonomie du tutoré, pour se distinguer des cours d'enseignement magistrales habituels.

De ce qui est les formules proposées aux étudiants universitaires en formation à l'enseignement, elles sont des cours d'approfondissement et d'explication de matière disciplinaire, qui portent principalement sur la reformulation des réponses, les règles

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syntaxiques, lexicales, orthographiques et grammaticales. La planification des séances autour de ces cours était, dans le but de répondre à un élément important de toute formule tutorale, qui est la nécessité de proposer des contenus adéquats avec les besoins des étudiants. Le choix de notre contenu n'était pas donc dû au hasard, au contraire, il résulte de l'observation, l'analyse et la correction des copies du test diagnostic proposé aux étudiants avant le début du tutorat, qui avait pour but le fait d'identifier et de cerner leurs besoins. Ces cours vont conduire les tutorés au respect des normes langagières primordiales, prises en considération chez tous les évaluateurs qui attendent que les apprenants produisent des écrits bien structurés, corrects, cohérents et cohésifs.

A côté des contenus des cours, on va mettre à la disposition des tutorés des tâches porteuses de sens, comme des exercices d'application et des textes orientés vers l'objectif fixé, dans le but de montrer des améliorations notables en matière d'écriture et de témoigner un degré d'essor en termes de littéracie universitaire. Les textes choisis pour mesurer la pertinence du tutorat et pour dégager l'effet-tutoré sont des textes courts et simples qui garantissent un taux de réponse notable et une implication considérable de côté des tutorés.

Les contenus et les exercices vont être communs, mais il revient à chaque tutrice la liberté de préparer ses outils, d'aménager le matériel didactique qui lui semble pertinent et de mobiliser les stratégies et les méthodes efficaces pour transmettre le cours prévu. On insiste toujours sur l'autonomie et l'indépendance. La diffusion de ces contenus de cours, s'effectue au sein des petits groupes de travail. Un choix commode avec le principe qui différencie le tutorat du monitorat, et qui consiste à accompagner un groupe restreint de tutorés. Ce choix répond à une simple équation : moins qu'il y a d'étudiants à aider, plus l'assistance et le soutien produits gagnent du terrain et apportent des bénéfices notables. Cependant, nous n'avons pas pensé à la forme individuelle du tutorat, car au niveau de cette dernière, le tutoré voit en son tuteur, un expert de la discipline, chose qui contribue à un attachement de celui-ci à celui-là. C'est-à-dire, qu'au niveau du tutorat individuel, le tutoré n'arrive pas à agir ou à accomplir la tâche qui lui a été demandée sans la présence de son tuteur, il n'est pas autonome, ni capable pour réaliser son travail. Cet aspect est connu sous l'appellation de « la dépendance au tuteur » (Baudrit, 1997, p.30), au sein des petits groupes un tel risque est moins probable, car le tuteur doit s'occuper de l'ensemble du groupe, doit partager ses interventions et ses idées avec tout le monde, d'où il se trouve moins enclin à rendre une personne inhérente à lui. Sous-titre d'exemple, dans notre cas, la tutrice va travailler avec l'ensemble du groupe dans le but de provoquer chez eux une réflexion optimale vis-à-vis du fonctionnement de la langue, nécessaire pour toute production de textes. Donc, faire appel aux petits groupes de travail, se rapporte à la

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théorie socioconstructiviste qui insiste sur la dimension sociale pour rendre l'apprentissage efficace et puissant, et qui met en avant « l'importance du dialogue et de l'argumentation entre pairs dans la construction des connaissances de l'apprenant. Elle met en pratique les vertus du « peer teaching », du « peer learning », et de la résolution des problèmes.

Il est important de mentionner que les contenus des séances ont été discutés au préalable avec l'enseignante et avec l'ensemble des tutrices, dans le but de mettre en place un cours commun admettant de réduire la marge des fausses routes. Ceci montre, le fait que notre dispositif interpelle l'engagement des acteurs pédagogiques.

Quant à la participation au niveau de ces sessions, elle est à titre volontaire et à libre-accès, pour les tutrices comme pour les tutorés. L'insistance sur le volontariat est une sorte de prise en considération des principes fondamentaux du tutorat, elle présente l'aspect de base de sélection et de recrutement des tutorés, dans la mesure où, c'est l'étudiant qui prend librement la décision de participer au dispositif, c'est lui qui oriente la planification et la réalisation de ses objectifs d'apprentissage, car au niveau de tel dispositif, le tuteur proposait mais n'exigeait rien, il attend toujours que les étudiants lui déclare ce qu'ils veulent faire, ou ce qu'ils souhaitent travaillés davantage.

Le volontariat est également l'origine du choix des tutrices, qui se proposent sans aucune obligation, ni pression pour aider les tutorés et les accompagner. Au sujet des tutrices engagées au sein du tutorat, nous avons pris en considération les critères du choix du bon tuteur, dans la mesure où, les tutrices choisies âgées de 22-23 ans, adoptent une posture de tutrice-étudiante, capable de garantir davantage le progrès des élèves. Un étudiant est donc le plus qualifié pour être le tuteur d'un autre étudiant, vu qu'un tuteur passé par là, peut mieux se mettre à la place du tutoré pour comprendre ses difficultés et proposer des solutions pour l'aider à les paliers. Ce tuteur-étudiant va lui permettre de maintenir des relations avec lui, pour mieux faciliter la tâche de rectification et de régénération des habiletés de cet apprenant en littéracie universitaire. Toujours dans le cadre du choix des tutrices, nous avons cherché à part le paramètre d'âge, des tutrices prêtes à aider l'autre, à l'encourager, à le motiver et à l'accompagner. Nous avons également insisté sur le fait que ces tutrices trouvent absolument l'équilibre entre leurs interventions et celles du tutoré. Pourtant, nous n'avons pas exigé un niveau d'expertise accéléré dans la désignation de ces tutrices, pour leurs permettre de profiter à leur tour du tutorat, d'où la référence à l'idée du « Learning Through Teaching » ou apprendre en enseignant, connue en Europe sous l'appellation d'effet-tuteur.

Il est important de mentionner que les tutrices inscrites dans le programme tutoral, n'ont bénéficié d'aucune formation. Le fait d'opter pour ce choix est tout d'abord, dans le but de se

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conformer aux conditions de choix des tuteurs, qui consistent à engager des tuteurs qui n'ont pas un statut professionnel d'enseignement et d'éducation. Et ensuite, parce que nous avons pensé que doter une personne prête à aider et à accompagner volontairement des étudiants, d'autres connaissances, risque à perdre l'éventuel naturel positif qui existe chez eux. Une formation peut conduire à une sorte de désorientation, de transformation, ou de professionnalisation. C'est pour cette raison, que les compétences, les capacités, ainsi que les habiletés des tuteurs doivent rester en dehors de n'importe quelle formation.

Au nombre de 32, sont donc les étudiants aidés par les tutrices deux fois par semaine, pendant cinq semaines. Les groupes de travail sont constitués de quatre tutorés, pris en charge par une tutrice qui suit le même cursus universitaire que ces derniers.

Les étudiants se présentent donc avec plusieurs besoins et s'adressent à la tutrice pour combler les erreurs récurrentes repérées au niveau du test diagnostique, non noté. (Le test diagnostique, annexe 5) et (la liste des lacunes annexe2).

Le dispositif du tutorat proposé va se dérouler dans une visée éducative et selon cinq fonctions chevauchantes, qui sont : Le diagnostic, la planification de l'action, la réalisation de l'action, la vérification de l'action et l'identification des apprentissages réalisés.

Cette évaluation diagnostique était la première étape du tutorat, envisagée pour repérer les difficultés et les problèmes des étudiants, et prendre les décisions nécessaires permettant la facilitation de l'enseignement et de l'appropriation.

Après le fait de diagnostiquer les besoins des étudiants et avant le début de la diffusion des cours, les tutrices vont être renseignées par rapport au public, à la constitution du groupe, à la répartition des séances et des heures de travail. Elles sont appelées donc à mettre en place leur bonne volonté, leur motivation, leur capacité d'écoute, leur aisance disciplinaire, leur maitrise du contenu et leur expérience personnelle d'étudiante, pour les investir dans le cadre du tutorat d'accompagnement.

Les ateliers du tutorat vont s'étaler sur une durée d'une heure, et vont être diffusées par le canal de l'application de la messagerie instantanée « WhatsApp ».

La première séance du tutorat était consacrée à l'accueil et à la sensibilisation, au niveau de laquelle les tutrices se présentaient devant leurs groupe de tutorés, pour faire connaissance avec eux, pour partager leurs propre expérience estudiantine, pour les convaincre des bienfaits de l'éducation et de l'intérêt d'assister aux cours et de suivre l'enseignant. De même, les tutorés se présentent chacun à son tour, pour faire connaissance avec leur tutrice ainsi que le groupe dans lequel, ils vont suivre les séances du tutorat. Le but central était de créer une certaine proximité et une familiarisation entres les sujets impliqués. Cette discussion sert pareillement à

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expliquer le fonctionnement du tutorat d'accompagnement, à évoquer les informations principales qui se rapportent à ce type à savoir : ses objectifs, son déroulement etc... Et même, c'était l'occasion pour diffuser des mots sur la littéracie universitaire et la place cruciale qu'elle occupe. Après l'intervention des tutrices, les tutorés ont eu le temps pour poser des questions sur les aspects qui leurs semblent flous, et d'avoir plus de clarification de la part des tutrices. En gros, les interrogations formulées ont étaient les suivantes :

Tutoré 1 : « est-ce-que le tutorat va être considéré dans la note générale du semestre ? »

4 Réponse de la tutrice 1 : « non ce tutorat est une sorte d'accompagnement qui ne sera pas noté, mais qui va vous être utile pour que vous puissiez écrire d'une manière correcte davantage, surtout dans vous examens qui seront notés bien évidemment ».

Tutoré 2 : « est-ce que dans les séances du tutorat on peut avoir des informations sur la formation du master ? »

4 Réponse de la tutrice 2 : « bien sûr, dans le cadre du tutorat nous sommes à votre disposition, et on va répondre à toutes vos questions, quelle que soit celles relatives au contenu disciplinaire, ou bien d'autres qui se rapportent aux choix de carrière, aux orientations après la licence, aux modules enseignés dans les prochaines semestres, aux stages et aux projets de fin de formation etc... Il suffit que vous notiez vous questions, auxquelles on va répondre vers la fin de chaque séance ».

Tutoré 3 : « est-ce que je peux rejoindre un autre groupe du tutorat, ou bien je suis obligée de rester dans celui-ci ? »

4 Réponse de la tutrice 3 : « dans le cadre de tutorat rien n'est obligatoire, notre mission est de vous amener à progresser toute en tenant compte de votre liberté. Bien sûr, tu peux changer de groupe si ton emploi du temps est conforme avec celui de l'autre groupe. Vers la fin de la session des questions/réponses, on va voir avec les membres de l'autre groupe, si quelqu'un souhaite te donner sa place et sera d'accord de rejoindre ton groupe sans problème ».

Tutoré 4 : « j'ai des choses à faire ce weekend, pouvez-vous changer l'heure du travail pour moi ? »

4 Réponse de la tutrice 4 : « les heures du travail au niveau du tutorat sont adaptées en fonction de votre choix et de votre disponibilité, on va négocier ceci avec l'ensemble du groupe pour se mettre d'accord sur une heure qui sera convenable pour tout le monde, comme ça tu pourras terminer ton travail sans rater ta séance ».

Les propos des tutrices et des tutorés ont été avancés sous formes des enregistrements audio, dans différents groupes du tutorat au niveau de la première séance de rencontre et de

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sensibilisation, et pour les utiliser d'une manière concrète, nous avons effectué un travail de transcription.

Vers la fin de cette première séance, les tutrices ont demandé à leurs tutorés de formuler un petit mot, dans le but de mesurer leur satisfaction vis-à-vis de l'idée du dispositif et à tel point ils veulent participer à ce dernier.

Cette première rencontre entre les protagonistes du tutorat était donc la clé d'accès à l'expérience, au niveau de laquelle les tutrices ont eu la chance d'encourager les étudiants, de les convaincre des bienfaits du tutorat et de les pousser à participer à ce dispositif. De même, les tutorés ont profité de cette expérience, ils ont eu des réponses à leurs questions grâce au contact avec les anciens étudiants, ils ont pu également lever le voile sur les points ambiguës qu'ils avaient concernant le tutorat et la littéracie universitaire.

Concernant les séances qui suivent, elles vont se dérouler selon trois temps clés : D'abord, les étudiants vont bénéficier d'un cours portant sur l'une de leurs difficultés, qui sera présenté et expliqué par la tutrice. Ce cours va être construit en fonction des interactions des tutorés. Ensuite, ils seront appelés à corriger ces paragraphes collectivement à la base de ce qu'ils ont appris dans le cours, et à échanger leurs points de vue sur ces rédactions dans le but de renforcer davantage l'appropriation. Enfin, au bout de la semaine, c'est-à-dire après les deux séances hebdomadaire, les tutorés sont appelés à faire le récapitulatif de ce qu'ils ont appris, pour annoncer par la suite des prévisions pour la séance à venir. Par la suite, la tutrice va mettre à la disposition de ces tutorés des textes qui contiennent des erreurs liées au contenu des cours qu'ils ont travaillés. Les étudiants doivent corrigés ces textes et les réécrire tout en respectant la correction de la langue. Cet exercice proposé est comme une sorte d'évaluation formative, qui permet à la tutrice d'examiner sa prestation et celle de ces tutorés, dans la finalité de se positionner face au dispositif et de le modifier en cas de besoin. Les réponses des tutorés aux textes figurent dans les annexes (annexe 7).

Grâce à cette démarche préconisée, les étudiants vont construire un « méga outil » (Shneuwly, 1995) permettant le développement de leurs compétences d'écriture à l'université, d'où l'enrichissement de leur niveau en littératie universitaire. Cette façon de faire va leurs accorder de même, des occasions favorables pour qu'ils puissent décrocher une image positive d'eux-mêmes, de leurs méthodes et de leurs pratiques face aux exigences et aux attentes du contexte universitaire.

Il est important de mentionner que la proposition de ce canevas de séance était dans le but de mener à bien son déroulement, pourtant, il est possible par exemple, que les tutrices

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accordent plus de temps à une étape, réduit la durée d'une autre, tout dépend de la demande des tutorés et de leurs activités. Le tutorat qu'on propose réside donc flexible d'utilisation.

Après les séances du tutorat, les tutrices seront appelées à échanger entre elles, les informations, les données, les expériences, ainsi que leurs analyses et perceptions par rapport aux sessions, afin de mettre en lumière l'effet-tuteur, et aussi pour embellir davantage le scénario des séances à venir. Dans cette visée de montrer l'effet-tuteur dans leurs actions, les tutrices notent dès le début de l'expérimentation et jusqu'à sa fin, au niveau d'un journal de bord, leurs traces, leurs témoignages, leurs réflexions, leurs pratiques et leurs actions, dans l'intention de pointer le progrès et le non progrès tout au long de l'expérience. Elles mentionnent également sous forme de paragraphes réflexifs leurs ressentis et leurs acquis après les séances du tutorat, dans une vue informative qui permet de dégager l'effet-tuteur ou bien l'impact du tutorat sur le tuteur-étudiant. (Le modèle vierge du journal de bord, annexe 3) et (l'exemplaire d'un journal de bord de tutrice rempli, annexe 4). Ces journaux de bord des tutrices vont être pareillement utilisés pour recueillir des propositions de remédiations et d'amélioration du dispositif initial.

En ce qui concerne, l'évaluation de l'efficacité du dispositif du tutorat, elle va être du côté des tutorés (l'effet-tutoré), à la base des exercices d'application et des retours qu'ils ont exprimés au niveau du questionnaire d'appréciation. Et du côté des tutrices (l'effet-tuteur), elle va s'appuyer sur l'analyse des journaux de bord.

En définitive, on peut avancer qu'on a essayé de prendre en considération le fait d'aborder le terrain, de l'étudier, et de respecter sa complexité. Nous mentionnons également que la démarche qu'on a suivie, répond aux conditions fondamentales qui font du tutorat une formule pédagogique efficace et qui sont: l'environnement favorable, l'engagement volontaire, l'instruction concentrée des contenus, l'évaluation des apprentissages et les remarques régulières des tuteurs et des tutrices. Et s'intéresse de même, à déclencher le désir d'apprendre par l'éveil de la valeur du défi chez les étudiants, vu que « les élèves sont motivés pour apprendre lorsqu'ils pensent pouvoir réussir des activités qui ont une valeur de défi » (Miller, 2003, p337).

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CHAPITRE II : RECUEIL, PRESENTATION, ANALYSE DES DONNEES ET DISCUSSION DES RESULTATS

1- L'effet-tutoré : Recueil, présentation et l'analyse du contenu d'exercices proposés aux tutorés, et discussion des résultats

Les dispositifs d'aide et d'accompagnement sont souvent programmés pour rendre service à l'apprenant. Le tutorat comme étant l'un de ces dispositifs vise à son tour le fait d'accompagner les étudiants pour faciliter leur affiliation, ainsi que leur maitrise des normes et des contenus disciplinaires. Au niveau de cette partie, nous allons donc traiter les bénéfices que les tutorés ont tirés de leur expérience du tutorat, tout en analysant leur progrès en termes d'écriture, composante centrale de la littéracie universitaire. Nous allons procéder par une sorte de comparaison entre les réponses des tutorés au test diagnostic proposé avant le tutorat (annexe 6), et celles de leurs exercices d'application durant la période de l'expérimentation (annexe 7). Comme nous l'avons avancé lors de la description du tutorat et de son déroulement, l'évaluation de l'effet-tutoré était faite à la base des exercices d'application (annexe 7), proposés à la fin des séances hebdomadaires, étaient soit des textes avec des questions de compréhension, soit des textes que les tutorés doivent corriger à la base de ce qu'ils ont appris.

Nous allons donc analyser et discuter, les réponses des tutorés concernant ces exercices, tout en tenant compte du progrès en matière de l'écrit, que les tutorés ont pu garantir au fil des séances.

l La première semaine du tutorat : formulation et justification des réponses :

Comme la première séance du tutorat était réservée à la rencontre et à la sensibilisation, la deuxième séance jouera donc l'objet de l'exercice d'application envisagé pour évaluer la prestation et l'apprentissage des tutorés.

En conformité avec le cours « Formulation et justification des réponses », l'exercice suggéré dans ce cas, était un texte extrait de « Histoire d'un voyage en terre du Brésil », de Jean de Lery, avec des questions de compréhension.

Nous allons donc étudier le travail des tutorés concernant : la formulation et la justification des réponses. D'ailleurs, la formulation et la justification des réponses étaient les premières remarques, que nous avons faites lors de la correction du test diagnostic, qui portait sur « La cigale et la fourmi » de Jean de La Fontaine (annexe 1), dans la mesure où, la plupart des résultats ont été mal formulé avec une absence de justification. Le choix de ce cours de nature méthodologique s'avère donc nécessaire.

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Le tableau ci-dessous, représente une sorte de comparaison entre, les réponses formulées par les tutorés au niveau du test diagnostic (annexe 6), et celles avancées concernant le texte proposé après le travail durant la deuxième séance du tutorat, sur la formulation et la justification des réponses.

Tableau 1: comparaison des réponses S1

Questions du test diagnostic : « La cigale et la fourmi, Jean de la Fontaine »	Exemples de formulation et de justification des réponses du test diagnostic	Questions du texte d'application : « Histoire d'un voyage en terre du Brésil, Jean de Lery »		Exemples de formulation et de justification des réponses d'exercice d'application	Question1 :
Réponse1 : « une	Question1 : Quel est le	Réponse1 : « il s'agit		Définissez le genre
histoire imaginaire	type de ce texte.	d'un texte narratif-		auquel appartient ce
dont le but de	Justifiez votre réponse.	descriptif, puisque le		texte. Justifiez votre
critiquer ».		narrateur raconte son		réponse.
Réponse2 : « la cigale et la fourmi qui nous donne la leçon de vie ». Réponse 3 : « la fable, la morale » Réponse 4 : « la fable ».		aventure avec ses compagnons ». Réponse2 : « ce texte est de nature narrative-descriptive. Cela est justifié par le fait que le narrateur, narre et décrit son voyage ».
		Réponse3 : « en ce qui concerne le type de texte, il est narratif, descriptif, parce qu'il raconte et il décrit à la fois le voyage du narrateur ».
		Réponse
		4 : « l'extrait en question est un texte narratif et descriptif, parmi les indices qui le montre en trouve :
		un ensemble de description et de narration concernant son voyage au
		Brésil ».		Question2 : Pourquoi
Réponse1 : « les	Question2 : Décrivez	Réponse1 : « la		les initiales des deux
initiales des deux	la nature de la relation	relation entre la		substantifs « Cigale »
substantifs « cigale »	entre la nation des	nation des Margajas		et « Fourmi », sont-
et « fourmi » sont-	Margajas et les	et les portugais est		elles écrites en majuscule ?
elles écrites en majuscule car sont- elles des personnes principales dans la fable ».	Portugais, puis avec les Français.	une relation amicale, par contre elle est très agressive avec les français ». Réponse2 : « à partir du texte, la nation des

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Réponse2 : « la cigale et la fourmi sont écrites elles la majuscule car elles sont les noms propres des animaux ». Réponse3 : « les initiales des deux substantifs « cigale » et « fourmi » sont- elles écrites en majuscule car ils sont les personnages principale de la fable ».		Margajas et alliée des portugais et ennemie des français ». Réponse3 : « les Margajas sont les alliées des portugais et les ennemis des français ». Réponse4 : « la relation amicale allie les Margajas et les portugais, pourtant cette nation est l'ennemie des français ».
Réponse4 : « le titre et les personnages principaux, ils sont écrites en majuscule ».			Question3 : étudiez la
Réponse1 : « le texte	Question3 : Relevez	Réponse1 : « au	structure de ce texte.
est la fable elle parle	du texte le champ	niveau du champ
de la cigale et de la	lexical d'alimentation	lexical d'alimentation
fourmi. Le texte est le laconisme et la fonction de la fable est critiquer la société ».	et de la nourriture.	et de la nourriture, on trouve des termes comme : les fruits, la farine, les jambons... ».
Réponse2 : « ce texte		Réponse2 :
est la fable écrite en vers de l'écrivain Jean de la Fontaine qui a utilisé la cigale et la fourmi comme personnages principales de l'histoire, la fourmi qui travaille toute l'été pour gagner du grains et la cigale qui est toujours entrain de chanter, et dès que l'hivers est venu, la		« concernant le champ lexical d'alimentation et de nourriture on trouve des mots comme : la farine, des vivres, des jambons, des fruits, la chaire... ». Réponse3 : « le champ lexical d'alimentation et de la nourriture est présent dans le texte à travers des mots comme :
cigale il n'a pas pu trouver de quoi manger, à ce moment là elle a allé chez la fourmi pour lui prêtez quelques graines jusqu'à la saison nouvelle, mais elle n'a pas donner. La morale ici est implicite, elle passer		(farine, jambon, victuailles, fruits...) ». Réponse4 : « le champ lexical qui domine le texte est celui de nourriture et d'alimentation, représenté par plusieurs termes tels

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au lecteur d'une manière indirecte c'est de « travailler pour vivre ». Réponse3 : « l'écrit en vers on a allégorique ou personnification ; des animaux qui parlent ; aussi on a la consisme c'est pour ça ce texte est court et briève.		que : « jambon, fruits, farine... ».
Ensuite le thème de cette fable est une demande de l'aide.
En de plus il y a une morale implicite. Et finalement, la fonction de cette fable c'est une fonction éducative ».
Réponse4 : « la fable est structurée par des vers écrite par Jean de la Fontaine d'où on a des personnages « la cigale » et « la fourmi », la satire, une moralité à la fin de cette fable, le thème utilisé et le laconisme (bref et court), sa fonction éducative (morale) et explicite d'après la morale de cette fable ».			Question4 : la cigale
Réponse1 : « oui, elle	Question4 : Comment	Réponse1 : « Les	demande-t-elle
alla crier famine chez	les sauvages ont	sauvages ont bien	l'aumône ? Justifiez votre réponse en
la fourmi sa voisine, la priant de lui prêter	accueils le narrateur et ses compagnons ?	accueils le narrateur et ses compagnons, ce	relevant des indices du
quelques grains pour	justifiez votre réponse	qui le montre du texte	texte.
substituer jusqu'à la saison nouvelle ». Réponse2 : « l'indice qui montre que la cigale demande-t-elle l'aumône c'est elle alla crier famine chez la fourmi sa voisine. La priant de lui prêter quelque grain pour subsister jusqu'à la saison nouvelle ».	à partir du texte.	est la phrase suivante : « pour nous les offrir et nous souhaiter les bienvenue, six hommes et une femme ne firent pas de difficultés à monter en barque et à venir nous voir dans le bateau ». Réponse2 : « les sauvages étaient

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Réponse3 : « non, la cigale demande-t-elle quelque grain pour subsister ». Réponse4 : « la cigale demande l'aumône : « la priant de lui prêter quelque grain pour subsister jusqu'à la saison nouvelle ».		gentils quand ils ont accueillis le narrateur et ses compagnons, on peut le remarquer à travers la phrase suivante : « pour nous les offrir et nous souhaiter les bienvenue, six hommes et une femme ne firent pas de difficultés à montrer en barque et à venir nous voir dans le bateau ».
		Réponse3 : « les sauvages ont accueilli le narrateur et ses compagnons de manière chaleureuse, dans la mesure où, ils ont apporté de la nourriture à ces derniers, ce qui le montre dans le texte est bien évidemment cette phrase : « pour nous les offrir et nous souhaiter les bienvenue, six hommes et une femme ne firent pas de difficultés à montrer en barque et à venir nous voir dans le bateau ».
		Réponse4 :
		« l'accueil des sauvage était sympathique. La justification du texte est la suivante :
		« « pour nous les offrir et nous souhaiter les bienvenue, six hommes et une femme ne firent pas de difficultés à montrer en barque et à venir nous voir dans le bateau ».	Question5 : En vous
Réponse1 : « la	Question5 : Relevez à	Réponse1 : « Les	rappelant la condition
morale prise pour	partir de l'extrait, des	éléments qui	du fabuliste, quelle
cette fable c'est tout	éléments qui	distinguent les

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est, d'après vous, la morale de cette fable ?

Développez votre réponse.	le monde doit prendre la responsabilité de tout ce qu'il a fait et ne jamais perdre le temps » Réponse2 : « la morale de cette fable c'est d'invité le lecteur de ne pas se	distinguent les habitants de cette terre des autres ».		habitants de cette terre des autres sont qu' « ils avaient tous le corps peint en noir. Et les hommes étaient tondus de près sur le devant de la tête ». Réponse2 : « plusieurs éléments
caractérisé par les		créent la différence
comportements du		entre les habitants de
cigale (donner une		cette terre des autres
leçon de vie) et de		sont : un corps peint
travailler comme la		en noir, le fait qu'ils
fourmi ».		étaient tondus de prés
Réponse3 : « la		sur le devant de la
morale : les gens qui		tête, ils portaient une
font des efforts et qui		pierre verte, la femme
travaillent bien vont		n'avait pas la lèvre
trouver le succès ». Réponse4 : « la fable		fendue, à ses oreilles, si affreusement
dit qu'il faut travailler		percées qu'on aurait
pour réussir ».		pu passer le doigt dans les trous ».
		Réponse3 : « les éléments qui distinguent les habitants de cette terre des autres sont leur peinture corporelle noire, leur rasage de tête, leur pierre verte, leurs trous d'oreilles et leurs pendentifs d'os ».
		Réponse4 : « les habitants de cette terra avaient le corps peint en noir »

Commentaire 1 :

Le cours de « formulation et de justification des réponses », était proposé suite au besoin exprimé au niveau des copies du test diagnostique des tutorés (les copies des tutorés figurent dans les annexes).

Ce cours de type méthodologique est d'une grande importance, car, quel que soit la question, le correcteur attend des étudiants une bonne rédaction des réponses, à travers des phrases claires, correctes, complètes et porteuses de sens. Egalement, la plupart des questions posées

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Aux examens et aux épreuves exigent le fait d'accompagner la réponse par des justifications afin de la préciser davantage.

Une séance du tutorat était donc réservée pour ce cours. Tout d'abord, le cours à présenter aux tutorés, les types majeurs des réponses à savoir : (les réponses affirmatives et négatives, les réponses courtes, les réponses longues et formulées, les réponses directes et d'autres fermées etc...). La suite du cours était orientée vers, les astuces nécessaires pour formuler efficacement une réponse et qui sont en gros : le fait de bien former une phrase, c'est-à-dire, la commencer régulièrement par une majuscule et la terminer par un point ; utiliser la ponctuation (virgule pour marquer une pause, deux points pour expliquer etc...) ; répondre par la reprise des termes évoqués dans la question, uniquement ceux indispensables à la réponse, comme si la personne qui nous lit ne connais pas la question ; supprimer les marques d'interrogation (l'adverbe d'interrogation, l'inversion du sujet et le point d'interrogation) ; éviter les réponses directes par « car ou parce que », et échapper surtout la copie du texte du support.

Quant à la justification des réponses, une conduite langagière utilisée pour montrer le bien fondé des propos, le cours présenté a articulé les visées de la justification (explicatives et affirmatives), ainsi que les différentes manières qu'un énonciateur peut utiliser pour justifier sa réponse, et qui sont principalement : la justification par relevé d'indice et qui consiste à recopier exactement ce qui figure dans le texte en l'introduisant par des guillemets, et en montrant la ligne dans laquelle il se trouve. Puis, la justification par citation au niveau de laquelle, il faut absolument se référer aux éléments pertinents du texte et les présenter par des formules tels que : (ainsi le narrateur juge, comme l'indique, le montre le narrateur... ».

A la base du tableau présenté ci-dessus et des éléments avancés dans le passage précédent, on peut donc remarquer une progression au niveau des pratiques des tutorés, qui ont fait preuve de bonne assimilation du cours, à travers l'emploi de leurs acquis dans leurs réponses à l'exercice d'application. Ils ont mis en pratique, les astuces et les techniques apprises pour surmonter leurs difficultés, ils sont passés des réponses mal formulées (reprises des marques d'interrogation (les réponses de la quatrième question du test diagnostique par exemple), (réponses sans justifications), (réponses mal structurées), aux réponses correctes et bien exposées.

L'effet-tutoré a donc commencé à apparaitre dès la première semaine du tutorat.

Nous allons vérifier davantage l'émergence de cet effet à travers l'analyse du travail des tutorés dans les autres séances du tutorat.

l La deuxième semaine du tutorat : structure des phrases et déterminants :

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Nous avons remarqué lors des réponses des étudiants au test diagnostic, que la majorité des tutorés ne respectent pas la structure des phrases en français, et qu'ils utilisent d'une manière inappropriée les déterminants. C'est pour cette raison que les séances de la deuxième semaine du tutorat, ont étaient orientées vers la structure des phrases et les déterminants.

Au bout de ces séances, les étudiants sont censés corriger le texte proposé à la base des éléments acquis durant ces séances. Le texte en question contenait plusieurs fautes et lacunes au niveau de la structure des phrases qui le composait, ainsi qu'une fausse utilisation des déterminants.

Nous allons examiner dans le tableau ci-dessous, les réponses des tutorés au texte proposé :

Tableau 2 : comparaison des réponses S2

Les phrases incorrectes au niveau du texte intitulé (le déplacement en ville n'est pas facile)		Les propositions de correction des tutorés (en termes de déterminants et de structure des phrases)	Se déplacer en ville ce n'est toujours facile
Se déplacer en ville ce n'est pas toujours facile		La grande villes proposent depuis longtemps les moyens de transport, mais des derniers ont aussi leur inconvénients.
Les grandes villes proposent depuis longtemps des moyens de transport, mais ces derniers ont aussi leurs inconvénients.		Un métro est très fréquent à l'heure de pointe, et on se s'y sent toujours en sécurité après quelques heures.
Le métro est très fréquent aux heures de pointe, et on ne s'y sent pas toujours en sécurité après quelques heures.		Un bus est certes très pratiques, très dépendant d'une qualité le trafic. Un taxis sont trop chers pour de utilisation quotidienne.
Le bus est certes très pratique, mais très dépendant de la qualité du trafic. Les taxis sont trop chers pour une utilisation quotidienne.		De tramway quant à lui, couvre qu'une zone limitée de l'espace urbain.
Le tramway quant à lui, ne couvre qu'une zone très limitée de l'espace urbain.		On peut bien sur prendre mes voitures, mais le embouteillages ou une difficultés pour ce garer sont nombreuses et des heures d'arrivée à se rendez-vous est jamais garantie.
On peut bien sur prendre sa voiture, mais les embouteillages ou les difficultés pour se garer sont nombreuses et l'heure d'arrivée à un rendez-vous n'est jamais garantie.		Depuis les années 2000, on constate mes changement de mentalités. Les médias, leur entreprises, votre municipalités, ces écologistes, invitent de plus en plus un citoyens à utiliser quelles vélo pour circuler dans quel grandes villes, par laquelle, ils peuvent protéger quel environnement.
Depuis les années 2000, on constate un changement de mentalité. Les médias, les entreprises, les municipalités, les écologistes invitent de plus en plus les citoyens à utiliser leurs vélos, pour circuler dans les grandes villes, et par lesquels ils peuvent protéger l'environnement.

Commentaire2 :

Les deux cours de la deuxième semaine du tutorat étaient des cours de syntaxe, proposés suite aux besoins des apprenants, exprimés dans leurs copies du test diagnostic. Nous avons trouvé important de présenter ce type de cours, pour donner aux tutorés les outils nécessaires de la construction correcte des phrases en français, qui réside un aspect fondamental dans le développement de la compétence scripturale.

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Le cours portait sur la structure des phrases, était organisé selon une certaine hiérarchie, qui part d'abord, de définir la phrase comme étant l'unité de base de l'écrit, de montrer que sa structure n'est pas standard (pouvant aller d'un seul mot, à une composition plus complexe), et de mentionner que la construction des phrases en français est appelée syntaxe et elle doit obéir à des règles bien déterminées et propres à chaque type de phrase (déclarative, interrogative, exclamative et impérative).

Le cours s'est étalé par la suite sur la phrase simple, complexe (coordonnée et juxtaposée) et composée (la proposition subordonnée relative et la proposition subordonnée conjonctive). Pour traiter enfin les deux formes des phrases, à savoir la forme affirmative et négative.

Nous pouvons alors remarquer à travers les données présentées dans le tableau ci-dessus, une progression notable au niveau de la structure des phrases, dans la mesure où, les tutorés ont commencé à soigner la composition des phrases, sous-titre d'exemple, ils arrivent à respecter la négation, à faire la différence entre les phrases simples, complexes et composées etc...

Concernant les déterminants, les tutorés ont pu également exploiter pertinemment ce cours, à travers leur choix rationnel des déterminants à utiliser. Le fait qu'ils réussissent à distinguer entre les articles (définis et indéfinis), les déterminants (possessifs, démonstratifs, relatifs, exclamatifs et interrogatifs), et le cas d'emploi de chacun d'entre eux.

l La troisième semaine du tutorat : l'accord et la nominalisation :

Au niveau de la troisième semaine du tutorat, le choix était fait pour l'accord et la nominalisation. La suggestion de ces deux cours, tout comme les autres, découle des difficultés des étudiants qui figurent sur leurs copies du test diagnostic.

Tout d'abord, l'accord posait un véritable problème pour ces étudiants, surtout l'accord des adjectifs qualificatifs et l'accord du sujet/verbe.

Le tableau ci-dessous, montre une variété des phrases construites par les étudiants, qui accentuent bien évidemment leur besoin relatif à l'accord :

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Tableau 3: comparaison des réponses S3

Accord des adjectifs qualificatifs		Accord sujet/verbe	« les personnes principales »
« la fable est présenté »		« les initiales des deux substantif »
« les initiales des deux substantifs est écrit en		« le texte a une fonction éducatif »
majuscule »		« les comportement de la cigale »
« nous avons trouvé des personnes qui ne travaille		« Jean de la Fontaine a écrit plusieurs fable »
pas »		« Jean de la Fontaine est un des plus célèbres fabuliste
« les gens doit travailler car il n'y a pas de vie sans		et cette fable à une idée principal »
travail »		« la situation final, la situation initial »
« le titre et l'écrivain de la fable ont très connus »		« un schéma narrative »
« la cigale n'a pas demandée l'aumône, il a demandée		« les personnage principaux »
quelques grains pour subsister »		« la fable raconte de façon plaisant »
« parmi les indices qui montre que ce texte est une		« les personnages du textes sont »
fable »		« on trouve divers type de personnage »
« dans cette fable on trouvons deux personnes		« quelque grains »
principaux »		« on trouve plusieurs forme »
« comme on a deux animaux qui parle »		« des bons affaires »
« les évènements de la fable se déroule pendant		« deux fonctions éducatif divertissante »
l'hivers »		« une relation fictif »
« les gens de la littérature en France ne gagne pas		« les écrits des écrivain »
l'argent de leurs écritures »
« Jean de la Fontaine visent à donner des leçons de vie »
« une morale est exprimé à la fin de la fable »
« la cigale cherche les moyens qui est exactement la nourriture »
« la fable il est écrit en vers »
« les événements de ce texte se déroule chez la fourmi »
« la présence des animaux qui parle »
« la cigale et sa voisine la fourmi qui ont dans une forêt »
« la cigale a partie chez sa voisine pour chercher du grain »

Les besoins des étudiants ont été également au niveau de la nominalisation, dans la mesure où, on a remarqué que ces derniers utilisent d'une manière inappropriée les nominalisations. En gros, nous avons relevé les lacunes qui se répètent d'une façon récurrente sur les copies des étudiants, et qui sont : « le moque, la demandation, le perdre, la nourritation etc... ».

Pour mesurer la progression des tutorés en matière de l'accord et de la nominalisation, nous avons tracé les deux tableaux ci-dessous, dans lesquels nous constaterons les réponses des tutorés quant au texte et aux exercices proposés lors de cette troisième semaine du tutorat :

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Tableau 4: comparaison des réponses S3 suite

Les phrases incorrectes au niveau du texte intitulé « l'identité numérique »		Les propositions de correction des tutorés (en termes d'accord)	L'identité numérique est l'ensemble des traces numérique qu'une personnes ou une collectivités laisse sur internet.
L'identité numérique est l'ensemble des traces numériques qu'une personne ou une collectivité laisse sur internet.		Toutes ces information, laissé au fil des navigation, sont collecté par les moteurs de recherche, comme Google, et sont rendus public.
Toutes ces informations laissées au fil des navigations, sont collectées par les moteurs de recherche comme Google, et sont rendues publics.		Une identité numérique, ou IDN, peut être constitué par : un pseudo, des nom, des image, des vidéos, des adresse IP, des favori, des commentaire etc...
Une identité numérique, ou IDN, peut être constituée par : un pseudo, un nom, des images, des vidéos, des adresses IP, des favoris, des commentaires etc...		Cette identité virtuel se créent par le biais des réseaux sociaux, comme Facebook, Twitter, ou des publications sur un blogs, les site web de tous genre construise également une identités, grâce à laquelle l'on peut donc être connu et avoir une présences en lignes. Mais ces donnée, qui se trouve à la portées de tous, constitue un risques permanentes par les utilisateur et pour la protections de leur vies privée.
Cette identité virtuelle se crée par le biais des réseaux sociaux, comme Facebook, Twitter, ou des publications sur un blog, les sites web de tous les genres construisent également une identité, grâce à laquelle l'on peut donc être connu et avoir une présence en ligne. Mais ces données, qui se trouvent à la portée de tous, constituent un risque permanent par les utilisateurs et pour la protection de leur vie privée.		Même si Google a mis en place un formulaires pour adresser des demande de droits à l'oubli, celui-ci restent très compliquées à remplir. Cependant, la plateforme en ligne Forget.me est un outil gratuites qui permettent de remplir plus facilement, puis d'envoyer des demande de retrait des donné. Dès lors sur l'identités numérique ont aussi étés voté dans le but de protéger les utilisateur.
Même si Google a mis en place un formulaire pour adresser des demandes de droits à l'oubli, celui-ci reste très compliqué à remplir. Cependant, la plateforme en ligne Forget.me est un outil gratuit qui permet de remplir plus facilement, puis d'envoyer des demandes de retrait des données. Dès lors sur l'identité numérique ont aussi été voté dans le but de protéger les utilisateurs.

Tableau 5: comparaison des réponses S3 suite

la phrase verbale		Les réponses des tutorés par la nominalisation	Un ensemble de chercheurs ont découvrent une momie égyptienne sur le chantier d'une grande surface.
la découverte d'une momie égyptienne sur le chantier d'une grande surface.		Un enfant de dix ans a disparu dans les environs de Rabat.
La disparition d'un enfant de dix ans dans les environs de Rabat.		Le musée de la ville a été incendié hier soir.
L'incendie du musée de la ville hier soir.		L'équipe nationale marocaine du football est enfin victorieuse.
La victoire de l'équipe nationale marocaine.		Un bébé panda a été découvert dans une forêt à l'Est de la France.
La découverte d'un bébé panda dans une forêt à l'Est de la France.		Les programmes scolaires ont été modifiés par le ministère.
La modification des programmes scolaires par le ministère.

Commentaire3 :

Nous avons consacrée la troisième semaine du tutorat à l'accord de l'adjectif qualificatif (attribut et épithète), tout en exposant des règles générales de l'accord des noms, des nombres, des adjectifs de couleur. La séance était également destinée à l'accord des verbes (avec un sujet singulier et pluriel).

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Quant à la nominalisation, nous avons réservée toute une séance pour traiter ce moyen qui élargi le vocabulaire, qui garantit une grande quantité d'informations, qui aide à la prise des notes et à la réorganisation et à la reformulation des phrases.

Nous avons donné aux tutorés, les règles à prendre en considération et à suivre, pour effectuer correctement la nominalisation : (l'ajout des suffixes « -eur, -ance, -esse, -erie etc.. », la suppression de la terminaison verbale, la nominalisation sans changement du verbe etc...).

A travers les réponses des étudiants, il est possible d'avancer que les séances de la troisième semaine du tutorat, ont été utiles. D'une part, les tutorés ont pu accorder intelligemment les adjectifs et les verbes, et ont de même nominalisé les phrases d'une manière correcte, tout en mobilisant ce qu'ils ont appris lors des sessions tutorales.

l La quatrième semaine du tutorat :

Quant à la quatrième et la dernière semaine du tutorat, elle a été réservée aux connecteurs logiques et aux modes et temps verbaux. Le fait de préconiser ces cours est dû au manque de cohérence au niveau des réponses des étudiants, qui avançaient une idée sans la liée à une autre, ou bien qui veulent articuler entre deux propositions, mais ils ne savaient pas quel est le connecteur adéquat à être utilisé.

Quant à la conjugaison, elle pose à son tour un grand problème aux étudiants qui ne savent pas quel mode ou quel temps, doivent-ils employés dans leurs phrases.

Nous avons collecté dans le tableau ci-dessus, les erreurs les plus communes des étudiants, en termes de connecteurs logiques et des modes et temps, relevées de leurs copies du test diagnostic bien évidemment :

Tableau 6:comparaison des réponses S4

Les phrases des étudiants, qui expriment leur besoin en termes des connecteurs logiques	Les phrases des étudiants, qui expriment leur besoin en termes des modes et temps
« la cigale a demandé l'aumône à la fourmi grâce à sa	« si la cigale à travailler et n'a pas demandé des grains
faim ».	de la fourmi ».
4 confusion entre « grâce à » et « à cause de ».	4 si + conditionnel.		« la cigale a voulu des grains cependant elle veut
« les événements passés dans l'hivers ».	subsister »
4 le passé composé.	4 emploi du « cependant » au lieu de « car ou parce
« la cigale a demander l'aumône à sa voisine ».	que ».
4 confusion entre le « é » et le « er ».	« les initiales des deux substantifs « Cigale » et
« la cigale rendrais les grains à sa voisine ».	« Fourmi » sont écrits en majuscule, certes, ce sont des
4 confusion entre le futur simple et le conditionnel	animaux principaux dans la fable »
présent.	4 Fausse utilisation de la concession.

Nous allons comparer maintenant, dans le tableau ci-dessus, l'amélioration du niveau des tutorés quant à ces deux aspects, à travers l'examen de leur réponse au texte de la dernière semaine :

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Tableau 7: comparaison des réponses S4 suite

Eléments incorrects au niveau du texte d'application intitulé « le selfie »	Propositions de correction des tutorés (en termes des modes et temps)
Le selfie spectaculaire permettons au sujet d'été exceptionnel en se metté en scène dans des situations exceptionnelles et spectaculaires, mais très risquées.	Le selfie spectaculaire permet au sujet d'être exceptionnel en se mettant en scène dans des situations exceptionnelles et spectaculaires, mais très risquées
Certains faisons même le buzz avec le « chinning », photographie redoutable de leur double menton en contre plongée, devant les sites touristiques. Des grands déprimés se prendront en selfie, « ce qui permettent aussi d'existerais ».	Certains font même le buzz avec le « chinning », photographie redoutable de leur double menton en contre plongée, devant les sites touristiques. Des grands déprimés se prennent en selfie, « ce qui permet aussi d'exister »
Le « photobomb » eus été un selfie parfois hilarant où l'arrière-plan viennent délivrant un message incongru, à l'insu du photographe créatif, transgressif, militant.	Le « photobomb » est un selfie parfois hilarant où l'arrière-plan vient délivrer un message incongru, à l'insu du photographe créatif, transgressif, militant.

Le tableau suivant représente la progression remarquée au niveau de l'emploi des liens logiques :

Tableau 8: comparaison des réponses S4 suite

Eléments incorrects au niveau du texte d'application	Propositions de correction des tutorés (en termes de connecteurs logique)
Faire du sport serait bon à cause de la santé : les médecins, les psychologues, les professeurs de sport le disent.	Faire du sport serait bon pour la santé : les médecins, les psychologues, les professeurs de sport le disent.
Tantôt, il serait le remède contre la violence des adolescents, ou bien beaucoup de parents qui ont des enfants un peu trop agressifs se précipitent par les inscrire dans un club de tennis où de foot, et dans les écoles le sport des vu comme la solution miracle contre l'agressivité.	En fait, il serait le remède contre la violence des adolescents, et beaucoup de parents qui ont des enfants un peu trop agressifs se précipitent par les inscrire dans un club de tennis où de foot, et dans les écoles le sport des vu comme la solution miracle contre l'agressivité.

Commentaire4 :

Avoir recours à ces deux cours était nécessaire vu leur importance dans tout type d'écriture, dont l'écriture à l'universitaire. Nous avons insisté dans le cours présenté aux tutorés sur la portée des connecteurs logiques dans la cohérence, la progression et le rapport logique du texte, tout en mentionnant l'ensemble des relations logiques (addition, cause, conséquence, opposition, concession, but, comparaison, reformulation, conclusion, condition, classification, illustration et justification) et leurs différents connecteurs.

Par rapport aux modes et temps, nous avons tenté d'accentuer le rôle du verbe comme étant l'élément essentiel de la phrase, d'indiquer ses modes (personnel « indicatif, impératif, conditionnel et subjonctif »), impersonnel « infinitif, participe et gérondif »), ses temps (simple « présent, imparfait, passé simple, futur simple) composé (passé composé, plus que parfait, futur antérieur, passé antérieur).

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Nous avons pu vérifier la pertinence des cours présentés à travers les réponses des étudiants aux exercices d'application, dans lesquels, ils ont fait preuve d'une bonne maitrise du contenu diffusé.

2-L'effet-tuteur :

Au niveau des dispositifs d'aide et d'accompagnement, l'attention est souvent accordée aux apprenants. Suite à cette tendance, le tutorat est perçu comme étant une formule de soutien qui vise le progrès du tutoré. Cependant, au sein de ce dispositif, le tuteur qui vient pour travailler et assister son tutoré, peut se développer également de manière constructive grâce à son activité. Le tutorat devient alors, un dispositif qui peut influencer la vie personnelle et professionnelle du tuteur, on parle donc de « l'effet-tuteur ».

Dans notre présente recherche, nous avons tenté de mettre en exergue ce phénomène, pour témoigner le fait que le tuteur peut tirer des bénéfiques à partir de son action et de son intervention dans le cadre du tutorat.

2-1 Présentation du journal de bord et son objectif :

« Le journal de bord est régulièrement mentionné comme un outil primordial des méthodologies qualitatives » (Baribeau, 2005 ; Wacheux, 1996 ; Miles et Huberman, 1994), « [...] constitué de traces écrites, laissées par un chercheur, dont le contenu concerne la narration d'événements[...] des idées, des émotions, des pensées, des décisions, des faits [...] contextualisées (le temps, les personnes, les lieux) [...] dont le but est de se souvenir des évènements, d'établir un dialogue entre les données et le chercheur [...] » (Baribeau, 2005, p. 108 ». Dans le cadre de notre recherche et suite au tutorat expérimenté auprès des étudiants de la première année, département du français, nous avons eu recours au journal de bord pour dégager l'émergence de l'effet-tuteur, chez huit tutrices engagées dans l'action.

2-2 Elaboration du journal de bord :

Comme notre objectif est de vérifier l'effet-tuteur dans l'activité des tutrices, l'architecture du journal de bord proposé vise principalement cette finalité, dans la mesure où, les questions ciblées au niveau de ce dernier reposent surtout sur : l'actions et les pratiques mises en place par les tutrices, ainsi que l'expérience et le vécu de ces dernières dans le cadre du tutorat ou « le dire sur le faire ». Ces questions vont être notre base de référence pour vérifier l'effet-tuteur.

Les caractéristiques du journal de bord suggéré sont principalement :

l

106

Destiné aux tutrices ayant participées dans l'expérience du tutorat.

l Rédigé dans la finalité qu'il soit remplit immédiatement après chaque séance.

l Adapté selon le déroulement des sessions tutorales.

l Anonyme suite à la demande des tutrices, mai pourtant il contient d'autres informations indicatives tels que : (l'âge et le niveau d'études)

Par rapport à la modalité du journal de bord préconisée, nous avons décidé de saisir la version initiale du journal de bord avec Word, puis le mettre à la disposition des tutrices. (Le modèle du journal de bord figure dans les annexes).

2-3 Recueil et analyse des données du journal de bord :

Les journaux de bord des tutrices ont été rédigés après les séances hebdomadaires du tutorat. L'expérience a été prévue pour le mois de Mars, durant laquelle les tutrices volontaires étaient totalement engagées et impliquées au niveau du dispositif. Le tableau ci-dessous relate la période de rédaction des journaux de bord des tutrices, réparti en fonction des séances :

Numéro du journal de bord	1	2	3		4	Date des séances
Séance1 : 04/03/2023 Séance 2 : 05/03/2023	Séance 3 : 11/03/2023 Séance : 4 12/03/2023	Séance 5 : 18/03/2023 Séance 4 : 19/03/2023	Séance 6 : 25/03/2023 Séance 7 : 26/03/2023

Notre échantillon composé de ces journaux de bord est un corpus riche sur lequel on va se baser pour extraire les informations et les idées nécessaires à la vérification de l'effet-tuteur. Nous avons analysé et traité les journaux de bord manuellement pour faire une synthèse des extraits convaincants et appropriés avec l'aspect recherché : « l'effet-tuteur ».

- L'implication des tutrices :

Les tutrices volontaires engagées dans le dispositif du tutorat proposé, remplissent systématiquement le journal de bord, directement après la fin de chaque séance. Elles font preuve d'énergie et d'impatience pour décrire leurs vécus et pour parler de leurs expériences. Leur attitude désireuse, montre leurs flammes et leurs envies de remarquer leurs progrès et les bénéfices qu'elles ont pu tirer du réinvestissement et de la transmission de leurs connaissances pour un groupe d'étudiants. D'ailleurs, le fait d'apercevoir leurs développements dans leurs

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pratiques d'accompagnement et l'idée qu'elles vont apprendre également en enseignant était le motif qui a stimulé davantage l'attention et la curiosité des tutrices. Certes, leur première mission est de garantir le progrès de leurs tutorés, mais, le fait d'assister à la récompense de leurs efforts demeure un paramètre de grande importance.

L'implication des tutrices et leur véritable accrochage, nous ont permis en tant qu'observatrice d'adopter une posture directive importante dans le suivi de ce phénomène complexe, dans la mesure où, nous avons eu à notre disposition au bout de chaque semaine, les journaux de bord des tutrices remplis et détaillés, pour qu'on puissent vérifier la progression de l'effet-tuteur au fil des séances. En fait, nous avons, nous même rédigé notre journal de bord vu que nous avons participé également à l'expérience et on souhaite aussi remarquer nos progrès, pour arriver vers la fin à organiser une réflexion concrète et réelle de ce dernier.

- l'analyse de l'évolution de l'effet-tuteur :

Notre investigation est articulée sur un double objectif, l'un relatif à « l'effet-tutoré » et l'autre autour duquel s'articule cette partie, correspond à l'émergence de l'effet-tuteur à travers la mise en place du tutorat universitaire.

Pour tenir compte de ce phénomène et pour valider sa présence au niveau de notre dispositif expérimental, nous allons effectuer l'analyse qualitative des journaux de bord. Dans cette perspective, nous avons choisi de se pencher sur l'essentiel pertinent du corpus, autrement-dit, nous allons trier les données des journaux de bord pour se focaliser uniquement sur celles signifiantes et nécessaires pour formuler des réponses à la question suivante : Les tutrices arrivent-elles à tirer profit de leur activité d'accompagnement dans le cadre du tutorat ?

La réponse à cette question est donc conditionnée par la nature des propos avancés par les tutrices et inscrits au niveau des journaux de bord.

- L'analyse qualitative :

Afin d'analyser qualitativement des données obtenus de l'expérience, nous allons procéder pour un traitement des propos des tutrices et leurs réactions vis-à-vis de leurs activités, pour savoir à tel point le tutorat est utile pour favoriser l'émergence de l'effet-tuteur.

l La première séance du tutorat :

Comme nous avons précisé lors de la description de l'expérience du tutorat, la première séance était consacrée à la rencontre et à la sensibilisation. Au niveau de cette première séance, les tutrices avançaient dans leurs journaux de bord les propos suivants :

Tutrice 1 : « J'ai beaucoup apprécié cette initiative d'accompagnement des étudiants, ce n'est que la première séance, mais je me sens très familiarisée avec les étudiants. J'ai pu capter leur

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attention, à travers l'évocation de mon cursus universitaire, du choix de l'éducation comme domaine d'études, des bienfaits de l'enseignement, et de l'objectif ultime du tutorat d'accompagnement. Approximativement, dans une durée qui ne dépassait pas une heure, j'ai pu avoir la confirmation des étudiants concernant leur participation au tutorat. Au niveau de cette séance, j'ai plutôt senti un renforcement de nature relationnelle ».

Tutrice 2 : « Personnellement, et à partir de la première rencontre avec mes tutorés, j'ai ressenti les ondes positives de cette expérimentation, l'échange avec eux, et comment ils expriment leur gratitude et leur reconnaissance pour l'action me motivent davantage pour tenir à bien ma mission ».

Tutrice 3 : « Je trouve que l'expérience va être utile et instructrice pour les tutorés et même pour nous. De ma part, lors de la première séance, j'ai su que vers la fin de l'action tutorale je vais récolter plusieurs bénéfices, car dès ma première prestation en tant que tutrice, j'ai pu surmonter un problème que j'ai rencontré, et qui était relatif à l'accès d'une tutoré à la session. J'ai donc vite pris la décision de passer de l'appel que j'avais choisi au début pour rendre l'échange actif, aux messages écrits et aux enregistrements vocaux pour que cette étudiante pourra trouver des traces de la séance, quand elle va régler son problème de réseau et accéder à la session. C'était le premier atout que j'ai tiré de ma première séance en tant que tutrice : gérer le problème et adapter la situation en fonction de mon public ».

Tutrice 4 : « Suite à ma première séance en tant que tutrice, j'ai appris à comment changer les représentations des étudiants par rapport à un sujet ou un concept. J'ai pu organiser mes interventions pour répondre à cet objectif, et pour mieux expliquer aux tutorés les bienfaits de ce dispositif et conduire au changement de leur conception de base. Vers la fin de la séance, ma démarche était bénéfique et les étudiantes ont été intéressées par la participation à cette action pédagogique ».

Tutrice 5 : « Personnellement, j'ai trouvé en tant que tutrice, la première séance très motivante. L'engagement, l'interaction et l'échange avec les tutorés était une véritable source d'encouragement, qui m'a impliqué davantage dans l'action et qui m'a poussé à faire mon maximum pour aider ces étudiants désireux pour apprendre et se développer ».

Commentaire 1 :

La première séance du tutorat était la séance dans laquelle les tutrices ont presque eu le même ressenti. Le progrès qu'elles ont pu remarquer de leur première expérience de tutrice était de nature relationnelle et motivationnelle. La plupart d'entre elles, ont insisté sur l'importance de ces aspects dans le maintien de leur activité de suivi et d'accompagnement. Un deuxième progrès a était mentionné également au niveau de cette première séance : la résolution des

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problèmes, à travers lequel les tutrices ont pu développer leur processus mental et cognitif permettant de gérer la situation et de la diriger utilement. L'amélioration des compétences communicatives était le troisième garant de la satisfaction des tutrices au niveau de leur première séance. On peut donc résumer l'effet-tuteur de la première séance du tutorat en trois aspects majeurs : un progrès relationnel et motivationnel, mental et cognitif, et finalement communicative.

l Les séances 2, 3,4 et 5 du tutorat :

Par rapport aux deuxième, troisième, quatrième et cinquième séances du tutorat, les propos s'articulaient cette fois-ci autour du progrès cognitif, vu que les contenus ont été plus formels, sous formes des cours de méthodologie et de syntaxe comme « la formulation et la justification des réponses, la structure de la phrase, l'accord et la nominalisation ». Il est important de rappeler que notre démarche de travail est d'origine qualitative, chose qui nous a poussés à retenir l'essentiel dans les propos des tutrices concernant ces séances, dans le but de mettre la lumière sur l'évolution de l'effet-tuteur au fil des semaines.

Les propos des tutrices par rapport à ces séances ont été présentés comme suit :

Tutrice 1 : « Dans ces séances qui sont formelles et orientées vers des cours permettant le renforcement et la consolidation de la compétence scripturale des étudiants, j'ai pu développer un point qui me posais souvent problème dans mon parcours, quand je présente un exposé ou un travail en classe, est celui d'annoncer l'objet du cours d'une manière créative, au lieu de se contenter juste sur la formule classique : « le cours ou l'exposé d'aujourd'hui portera sur... » Au fil des séances du tutorat, sous-titre d'exemple celle de la formulation et de la justification des réponses, j'ai annoncé un défi avec moi-même, de ne plus aborder mon cours d'une manière traditionnelle. Au niveau de la deuxième séance, j'ai opté pour la question suivante pour commencer mon cours : « Quel genre de film préférez-vous ? ». Cette question à vite capter l'attention des tutorés qui commençaient automatiquement à produire leurs réponses. J'ai enchainé ensuite par une autre question : « Pourquoi aimez-vous ce genre ? », ce jeu de questions/réponses interactif m'a permis de présenter avec fluidité l'intitulé de mon cours : « La formulation et la justification des réponses », d'une manière différente qui implique les tutorés, qui suscite leur curiosité et capte leur attention.

Tutrice 2 : « Tout au long de ces séances du tutorat, j'ai développé une capacité qui repose sur le fait, de ne jamais avancer la réponse au tutoré, mais plutôt de leur donner le temps pour réfléchir, et les outiller pour qu'ils réalisent individuellement le travail. Sous-titre d'exemple, dans la séance de l'accord, j'ai expliqué les règles de l'accord d'une manière détaillée et claire, j'ai formulé des exemples pour concrétiser mon explication, j'ai recueilli d'autres exemples

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cette fois-ci ceux des tutorés dans le but de les impliquer au niveau de la construction des cours. Mais quant au moment où ils doivent appliquer ce qu'ils ont appris, j'occupe moins l'espace didactique pour leur donner plus d'autonomie nécessaire à l'accomplissement de la tâche. Et même lorsqu'ils ne trouvent pas la réponse, j'essaye de la formuler à la base de la rectification de leurs propos. Le plus important pour moi était de les aider et de les orienter pour se responsabiliser ».

Tutrice 3 : « En tant qu'étudiante en master, j'ai toujours entendu parler de l'importance du tissage dans l'apprentissage. Ce que je connaissais par rapport à cet aspect était d'un point de vue théorique. Ma visée était donc de concrétiser ma connaissance par rapport à ce point et les séances du tutorat demeurent le terrain au niveau duquel cette visée sera réalisable. Pour ce faire, j'ai donc procédé toujours avant le début de tout nouveau cours, par un rappel des éléments traités durant les séances précédentes. Grace à cette action pratique, j'ai fini par toucher l'intérêt du tissage dans la construction des savoirs ».

Tutrice 4 : « Durant mon parcours scolaire et universitaire, je n'ai jamais osé sortir de ma zone de confort, sous-titre, quand j'avais des exposés à présenter en licence et même au master avant le tutorat, je me base uniquement sur le contenu que j'ai préparé, et j'évite toutes sorte de prolongement ou d'ouverture du sujet.

De ce fait, quand j'ai entendu parler d'une expérience du tutorat, je n'ai pas hésité à participer dans le but d'aider autrui, mais également de développer ce point qui me pose problème.

Au niveau des séances que j'animais, je me basé sur les expériences des tutorés, sur leurs propositions et leurs perceptions, tout en s'écartant de ma conception isolée.

Au fil des séances, j'ai touché vraiment l'importance d'apprendre à gérer les imprévus, et la nécessité de les prendre toujours en compte lors de la conception du cours ».

Tutrice 5 : « Pendant les séances hebdomadaires du tutorat, j'ai enrichi mes connaissances méthodologiques, syntaxiques et langagières, grâce à la préparation de mes interventions, à l'élaboration et la mise en oeuvre de mon activité, et au réinvestissement de mes acquis en situation. C'est tout un processus et un effort qui ne sert non seulement à doter les tutorés des connaissances dont ils en besoin pour développer leur niveau en écriture, mais également qui permet à la tutrice d'apprendre et de progresser d'une manière notable »

Commentaire 2 :

Au niveau dans lesquelles les tutrices sont censées présenter un cours auprès des tutorés, l'effet-tuteur prend d'autres formes or le social et le relationnel. Cette fois-ci le progrès est souvent de nature cognitive et didactique. Du côté du progrès cognitif, les tutrices sont arrivées à développer davantage leurs savoirs, à enrichir leurs connaissances et à consolider leurs acquis.

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Ces atouts ont donc comme origine les différentes tentatives d'aide des tutrices, plus leur étude approfondie du contenu transmis. Un travail grâce auquel, cette tutrice devient à son tour étudiante active, capable d'améliorer son niveau et de garantir de nouveaux apprentissages.

De ce qui est développement des méthodes et des techniques didactiques de diffusion d'un cours et d'instauration d'un savoir, les tutrices ont pu passer, d'une démarche de travail magistrale, à une autre active basée sur l'interactivité, l'échange mutuel et la créativité. Dans cette perspective, plusieurs ont été les tutrices qui ont fait preuve d'un progrès remarquable au niveau de cet aspect, chose remarquable surtout quand elles ont pris la décision de laisser de côté la procédure magistrale classique, pour adopter une autre formalité orientée vers la construction collaborative du cours et la prise en compte des propositions et d'autonomie des apprenants (la mise en place du cours par le biais du : tissage, des exemples, des questions/réponses etc...). Ces tutrices qui souhaitent intégrer au futur le domaine d'enseignement, sont alors familiarisées avec différentes facettes du métier au niveau du tutorat. Avec le découverte concrète de l'utilisation des méthodes de diffusion du cours et de transmission du savoir, ainsi que leur identification de celles qui impliquent l'apprenant et le rend attentif davantage.

Le tutorat est vu donc conçu comme une sorte de préprofessionnalisation qui permet l'intégration rapide des tutrices dans le corps enseignant et qui vise leur insertion pour découvrir la réalité du métier. Ces bienfaits peuvent être garantis à travers la construction des tutrices de leur répertoire professionnel fondé sur leur activité d'aide et d'accompagnement.

Les séances 6,7 et 8 du tutorat :

Ce sont les dernières séances du tutorat réservées aux « connecteurs logiques » et aux « modes et temps ». Il faut mentionner que c'est au niveau de ces séances, que toutes les tutrices ont vu leurs efforts récompensés et ont pu vraiment remarquer l'avantage que peut tirer celui qui enseigne de son activité.

Les propos saisis concernant ces dernières séances au niveau des journaux de bord des tutrices étaient comme suit :

Tutrice 1 : « J'ai souvent entendu « qu'enseigner est apprendre pour la deuxième fois », et en réalisant mon travail en tant que tutrice, j'ai vécu une expérience profitable, dans la mesure où j'ai pu approfondir mes connaissances et construire mon identité professionnelle à travers les cours que j'ai présenté aux tutorés. J'ai pu de même renforcer mon relationnel grâce l'empathie, au contact et à la proximité que j'avais avec les étudiants »

Tutrice 2 : « Le tutorat a été très bénéfique pour moi à plusieurs niveaux, tels que : la préparation des cours, la gestion du temps et des interactions, le choix des travaux qui visent

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l'enrichissement des connaissances, et le développement d'esprit d'engagement et de responsabilité »

Tutrice 3 : « Mon expérience en tant que tutrice des étudiants de la première année était enrichissante, d'un point de vue cognitif et relationnel. Dans la mesure où, j'ai pu consolider mes acquis, et même j'ai eu de fortes relations sociales avec mes étudiantes grâce à la proximité d'âge. Je suis consciente que mon activité au sein du tutorat va me rendre service de mon futur métier qui nécessite des habiletés comme : la structuration des cours, la gestion de la séance et la motivation, que j'ai pu développer durant ce mois d'expérience ».

Tutrice 4 : « Ma mission en tant que tutrice m'a permis essentiellement de comprendre l'importance d'être patient, et d'accorder aux tutorés le temps dont ils ont besoin pour réfléchir. Au niveau des premières séances, je n'avais pas cette compétence, mais au fil des semaines, j'ai appris à réduire ma prise de parole, à contrôler mes interventions, à laisser à part mes idéaux, à se positionner du côté des tutorés et à ne pas dominer l'échange pour qu'ils puissent profiter davantage. Le tutorat est donc une véritable occasion de préparer le métier d'enseignant et de connaitre le rapport à l'institution.

Tutrice 5 : « Ce que j'ai vraiment gagner du tutorat est de voir la pratique de mes tutorés se développer. Ma source de satisfaction était quand ils parlent positivement de ce qu'ils ont appris, quand ils apprécient la manière dont les contenus ont été harmonisés avec leurs attentes et leurs besoins. Dans mon expérience, c'est donc plus la dimension humaine et sociable qui s'est manifestée ».

Tutrice 6 : « Dans le cadre du tutorat, nombreuses ont été les compétences nécessaires au métier d'enseignants que j'ai pu améliorer : la reformulation, le questionnement, l'échange et l'interaction, la vérification des acquis, la gestion de l'hétérogénéité du groupe, l'encouragement etc...Le développement de cet avant-goût du métier d'enseignant, était possible grâce à la liberté qu'on avait lors de l'élaboration des séquences pédagogiques ».

Commentaire 3 :

Les étudiantes-tutrices jugent leur première expérience du tutorat comme étant bénéfique pour leur projet professionnel. Elles voient en bénévolat une activité fructueuse pour l'enrichissement de leurs connaissances et la consolidation de leurs compétences. Elles considèrent le tutorat, comme une approche indirecte du métier d'enseignant, permettant leur familiarisation avec le monde professionnel. C'est dans le tutorat, qu'elles ont pu identifier leurs forces et leurs faiblesses pour les développer davantage en vue de les mettre en pratique concrètement dans diverses situations d'enseignement/apprentissage. Le tutorat présente pour elles une sorte de prise de recul nécessaire pour se positionner face aux réalités des classes,

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grâce auquel elles ont remet en question leurs conceptions du métier d'enseignant et ont construit de nouvelles aspirations relatives à cette profession.

2-4 Discussion des données de l'expérience : (en termes d'effet-tuteur et d'effet-tutoré) :

A partir de l'expérience du tutorat faite durant un mois, et en examinant la progression des tuteurs et des tutorés, nous avons pu retenir les conclusions suivantes :

l Au niveau de notre dispositif, le tutorat était proactif, c'est-à-dire que se sont surtout les étudiants qui ont un bon niveau qui ont pu profiter davantage. Ce sont donc les étudiants qui ont le moins besoin d'aide, qui étaient assidus et impliqués au niveau du dispositif. Ces étudiants étaient toujours présents pour ne rien rater, ils étaient motivés et ils souhaitent bénéficier de toute formule d'aide.

l Les regards des tutorés et des tuteurs confirment l'importance de l'interaction dans l'apprentissage à l'université.

l La formule tutorale est une expérience équilibrée et constructive qui a marqué la vie personnelle et professionnelle des tuteurs et des tutorés.

l Le tutorat est envisagé comme une sorte de préparation aux fonctions à venir.

l l'effet-tuteur apparu chez les tutrices était surtout de nature cognitive et relationnelle.

l Le tutorat était souple, il permet une rectification immédiate des erreurs et des incompréhensions, car il est « un contexte d'éducation entre pairs à l'intérieur duquel le tutorés observe les réponses correctes présentées par le tuteur » (Madrid, 1998, p.243).

l « Sa spécifité est de mettre en relation à un moment précis et régulièrement, des étudiants avancés avec des étudiants novices dans le cadre de petits groupes de travail où chacun peut s'exprimer. Bien que tous les étudiants qui rencontrent des difficultés ou qui sont susceptibles d'en avoir ne participent pas aux séances, les témoignages des étudiants assidus montrent que le dispositif ne les a pas laissés indifférents et qu'ils en ont retiré des bénéfices » (Annot, 2001, p.384).

l Le tutorat était le garant d'une implication positive et des échanges avantageux entre tutrices et tutorés.

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Chapitre III : Retour sur l'expérimentation et vérification des hypothèses :

1- Le questionnaire d'appréciation : (retours des tutorés)

La description de l'action tutorale, ainsi que l'analyse des exercices réalisés par les tutorés durant un mois d'expérience étaient insuffisantes pour estimer la validité du tutorat et son introduction au niveau de l'enseignement supérieur, pour garantir l'accès aux littéracies universitaires, d'où on a trouvé qu'il est nécessaire d'interroger les participants qui ont été intégré dans ce dispositif pour connaitre leur ressenti vis-à-vis de dernier, vu qu'ils sont les acteurs centraux de l'expérience et leurs avis demeure indispensable. En conséquence, on a proposé un questionnaire d'appréciation ou de satisfaction (annexe 5), dans le but d'utiliser les réponses avancées pour mesurer la pertinence de notre expérience.

1-1 Présentation du questionnaire d'appréciation et son objectif :

Ce questionnaire d'appréciation qui a été nourri de divers travaux liés à l'accompagnement tutoral à l'université, va être doublement utilisé. D'une part, afin de collecter des données par rapport à la qualité du dispositif suggérer et d'une autre part, il va être avantageux pour accueillir des propositions d'amélioration et du perfectionnement du tutorat.

1-2 Elaboration du questionnaire :

Nous avons essayé lors de l'élaboration du questionnaire, de varier les questions proposées

pour qu'elles englobent celle qui portent sur les avantages et les contraintes, et d'autres qui

visent l'enrichissement et la bonification du dispositif initial.

La population interrogée :

Comme notre rechercher porte surtout sur la qualité, et vu que nous voulions optimiser notre

questionnaire, nous avons décidé de le diffusé auprès d'un petit échantillon, englobant le public

cible qui a participé au tutorat, et qui était à nombre de 32 étudiants et étudiantes.

- Le questionnaire été mis à la disposition des étudiants de la première année, département

du français à l'ENS Meknès, qui ont participé à l'action tutorale durant un mois.

- A nombre de 32 sont les tutorés qui ont répandu au questionnaire proposé.

La composition du questionnaire :

Le questionnaire d'appréciation créé, comprend des informations qui portent sur :

- L'objectif du questionnaire.

- L'anonymat et la confidentialité des réponses avancées.

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- Des remerciements pour les personnes qui vont prendre de leur temps et répondre au

questionnaire.

Le questionnaire d'appréciation des tutorés se compose de 16 questions, essentiellement

orientées vers :

- L'expérience du tutoré.

- L'organisation générale du dispositif.

- Les contraintes et les difficultés que les tuteurs ont rencontrées.

- L'accueil, l'accompagnement et la qualité d'encadrement des tutrices.

- Les propositions d'amélioration du dispositif.

Les types des questions :

Ce questionnaire met en exergue divers types de questions :

- Des questions fermées à échelle ordinale (Satisfaisant, Peu satisfaisante, Pas du tout

satisfaisante, Très bien, Bien, Assez bien, Médiocre, Très utile, Assez utile, Peu utile,

Pas du tout utile).

4 Ce genre de questions permet de mesurer d'une manière rapide et efficace le degré de satisfaction des participants.

- Une question fermée dichotomique (Oui, Non).

4 Ce type de question est le plus facile pour garantir un taux de réponse élevé.

- Deux questions fermées multiples (La gestion du temps, la connexion, la disponibilité, la formation, la qualité du travail).

4 Ce type de question permet la simplification des réponses et sert à éviter l'alourdissement de ces dernières.

- Des questions ouvertes, qui interrogent le point de vue des questionnés (propositions d'amélioration, propre perception par rapport au tutorat etc...).

4 Ce type de question permet le recueil des informations qui reposent sur une marge de créativité, qui ne réduisent pas la liberté du questionné, qui ne limitent pas sans imagination, et qui n'influencent pas sa vision par des réponses déterminées.

Il est important de mentionner que le questionnaire a été analysé tout en respectant l'anonymat.

1-3 Recueil, analyse et discussion des données du questionnaire

Notre méthode d'analyse du contenu intrigue l'approche qualitative, pour laquelle nous présenterons les résultats obtenus, ainsi que leur interprétation.

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Question1 :

Toutes les réponses des tutorés concernant ce que représente le tutorat pour eux étaient

principalement :

- Le tutorat est une démarche pour apprendre et se développer.

- Le tutorat est une forme d'aide envisagée pour dépasser les difficultés.

- Le tutorat est le lien entre le tuteur et un apprenant, pour aider ce dernier à atteindre ces

objectifs.

- Le tutorat est une relation formative entre un tuteur qui guide les apprentissages d'un

tutoré et l'aide également.

- Le tutorat est un mode d'accompagnement qui permet à l'étudiant de recevoir une aide

supplémentaire et personnalisée pour améliorer son niveau.

- Le tutorat est un dispositif interactif entre un tuteur compétent et un groupe d'étudiants

dont l'objectif d'améliorer les performances académiques et de favoriser la réussite.

- Le tutorat est une relation d'aide entre un tuteur et un tutoré dont le but de fournir une

assistance aux étudiants pour faire face à leurs besoins.

- Le tutorat est une aide personnalisée qui sert à faciliter les apprentissages et les

transmettre à un tutoré pour l'orienter vers la réussite.

- Le tutorat est un travail d'entraide et de collaboration au niveau duquel les étudiants

s'organisent en groupe pour résoudre la même tâche et afin d'atteindre un objectif

commun.

Question2 :

Les tutorés interrogés associent le mot tutorat essentiellement à :

- Aide et soutien.

- Enseignement et apprentissage.

- Formation et révision.

- Guidage et accompagnement.

- Approfondissement et facilitation.

Commentaire1 :

Les deux premières questions ont été proposées pour vérifier à tel point la première

séance du tutorat, réservée à une sorte de rencontre et de sensibilisation était bénéfique pour les

tutorés. D'ailleurs, cette séance était consacrée à la présentation des tuteurs, qui vont partager

leur expérience d'étudiant pour convaincre les participants des bienfaits de l'éducation et

l'intérêt d'assister aux cours et de suivre l'enseignant, dans le but de les encourager pour

s'inscrire au niveau du tutorat. Cette discussion sert pareillement à l'évocation des informations

117

principales sur le tutorat d'accompagnement, ses objectifs et son déroulement, des mots sur la littéracie universitaire également.

Lors de cette séance, les tutrices ont mentionné que l'objectif primordial derrière l'expérience du tutorat d'accompagnement est de concourir à la réussite universitaire des tutorés, à travers le fait de les doter d'un certain savoir pour qu'ils développent leurs compétences littéraciques à l'université, pour qu'ils dépassent leurs difficultés en écriture, et pour qu'ils intègrent leurs acquis dans différents contextes. Les tutrices ont souligné lors de cette première séance, que le contenu proposé va être sous forme de, cours de remédiation et de mise à niveau en français, permettant de renforcer la compétence scripturale et de la mobiliser au service des apprentissages. Elles ont bien évidemment insisté sur le fait que les participants sont déjà des étudiants universitaires, ayant une expérience scolaire et universitaire importante, et qu'ils possèdent également un éventail de connaissances et des compétences, qu'on cherche à concrétiser et à mettre en pratique ensemble.

Concernant les définitions présentées aux tutorés autour de la notion du tutorat étaient regroupées comme suit :

Le tutorat, est un dispositif d'aide proposé pour faire face aux difficultés des étudiants. Il met en situation, des tuteurs, souvent âgés que les tutorés, ayant un niveau d'études avancé par rapport à ces derniers, pour qu'ils puissent leur fournir le soutien et le suivi adéquats. La nature d'accompagnement dans notre cas est de faciliter l'entrée des étudiants en littéracie universitaire, à travers la consolidation de leur compétence scripturale.

On peut donc déduire à partir des réponses avancées par les enquêtés, que les tutorés ont compris l'objectif du tutorat, sa visée et sa finalité ainsi que son principe fondamental, dont la mesure où ils ont répondu de différentes manière à la question, mais en gardant la même idée de base qui tourne autour de : forme d'aide et d'accompagnement visant le développement des compétences, et la conduite vers la réussite. Alors, on peut avancer que la première séance de rencontre et de sensibilisation était utile pour mettre en évidence le concept du tutorat, pour clarifier davantage son potentiel et pour éviter toutes nuances qui peuvent créer des confusions et des désorientations pour les tutorés.

Question3 :

L'utilité du tutorat selon les participants (figure 1)

- 26 tutorés ont répondu que le tutorat leur était très utile.

- 6 autres ont répondu par assez utile.

- Personne n'a répandu par peu utile ou pas du tout utile.

19% 0%

utilité du tutorat

81%

Très utile

Assez utile

Pas du tout utile

118

Figure 1: utilité du tutorat

Commentaire 2 :

Cette question était posée dans le but de s'assurer de l'utilité du dispositif mit en oeuvre au développement des littéracies universitaires du côté des tutorés ayant participés dans l'action, de voir si la formule proposée était adéquate à leurs attentes et s'ils trouvent vraiment le tutorat intéressant et captivant. Les réponses de la plupart des enquêtés par « très utile », montrent qu'ils ont compris le potentiel du tutorat ainsi que ses bienfaits.

Les tutorés qui ont répandu par « assez utile » expriment également leur conscience quant à la commodité et la convenance du tutorat, mais avec un degré inférieur par rapport à ceux qui le trouve très utile, c'est- à-dire qu'ils estiment que le dispositif doit être amélioré davantage. Cette différence en degré d'utilité peut avoir plusieurs causes, parmi les on trouve : une satisfaction par rapport au contenu diffusé, au volume horaire, à la répartition des séances etc... Question 4 :

Les aspects que les tutorés ont appréciés plus dans le dispositif du tutorat :

Les réponses des tutorés ont été diverses, où chaque participant a réagi selon sa propre expérience. Leurs appréciations peuvent se résumer comme suit :

- les astuces apprises pour développer la compétence scripturale.

- la communication avec la tutrice ainsi que l'interaction et l'échange.

- le progrès et la confiance en soi ressenti.

- La prise de parole, la participation et le partage des idées avec l'ensemble du groupe.

- l'écoute et la patience de la tutrice.

- Le recours au rappel avant le début de chaque nouvelle séance, et le fait de souligner les

points appris et assimilés.

- les leçons présentées sont utiles, résumées et expliquées d'une manière simplifiée.

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- l'occasion de travailler chacun à son propre rythme, le sentiment de motivation et de

confiance qui se dégagent de ces séances.

- La correction des fautes au fur et à mesure et le travail d'un ensemble d'exercices pour

pratiquer les apprentissages.

- Le travail en groupe et la relation d'aide omniprésente entre la tutrice et les tutorés.

- La gentillesse de la tutrice et son empathie envers ses tutorés.

- Le programme du tutorat cible précisément les difficultés des étudiants.

- La manière dont la tutrice anime le cours avec le recours aux exemples et aux

explications détaillées.

Commentaire 3 :

Cette question ouverte était posée dans le but de collecter les points de vue des tutorés,

sans les limiter à des choix prédéterminés. De cette manière, on a pu cerner concrètement les

points positifs qui ont attiré l'attention des participants, qui ont suscité leur intérêt et qui

montrent que le tutorat proposé est réussi. Grace aux réponses des tutorés concernant cette

question, on a pu résumer les aspects positifs du tutorat et les mentionnés ci-dessus.

Question 5 :

L'avis des tutorés par rapport à l'emploi du temps et la répartition des séances du tutorat.

- 30 tutorés ont jugé que la répartition des séances et l'emploi du temps était très réussie.

- Deux autres tutorés ont répandu par bien réussie.

emploi du temps et répartition des séances

6%

94%

Très réussie Bien réussie

Figure 2: emploi du temps et répartition des séances

120

Commentaire 4 :

Le recours à cette question est envisagé pour savoir si les tutorés étaient satisfaits concernant la répartition et l'horaire des séances, et si cette dernière a été adaptée à leur demande. D'ailleurs, la majorité a répondu par « très bien réussie » ou « bien réussie ». Ceci est dû à la première séance du tutorat, au niveau de laquelle chaque tutrice a programmé les séances en tenant compte des préférences des tutorés. Après cette séance, tous les participants ont choisi de travailler pendant les week-ends, pour qu'ils puissent être totalement engagés dans l'action.

La seule différence qui existe réside au niveau de l'heure du travail, dans la mesure où, des groupes ont opté pour les matinées, d'autres pour les après-midi. Ce qui compte est que le choix et l'organisation du tutorat était faite suite à la demande des protagonistes de dispositif.

Question 6 :

L'avis des tutorés concernant l'atmosphère ou le climat du travail :

- Tous les tutorés interrogés ont répandu par « beaucoup », c'est-à-dire qu'ils trouvent que l'atmosphère des séances tutorales était propice au travail et aux apprentissages. Commentaire 5 :

Cette question est indispensable pour mesurer la pertinence du tutorat. Elle était donc posée dans la finalité d'interroger la qualité de l'environnement du travail préconisé durant l'expérience. Pendant les séances du tutorat et vers la fin de chaque session hebdomadaire, les tutrices, ont l'habitude de poser cette question aux tutorés, dans le but de vérifier, si le climat du travail est favorable aux apprentissages ou pas. D'ailleurs, les tutorés dès les premières séances ont mentionné une certaine appréciation concernant l'atmosphère dans laquelle se déroule le tutorat. Ils se sentent acceptés, à l'aise et en sécurité dans un milieu qui suscite un sentiment d'appartenance et d'affiliation. Ils avançaient qu'ils sont satisfaits, et que l'origine de cette satisfaction est dû à la description claire des objectifs et des buts d'apprentissage, à la bonne organisation des séances, à la prise de parole, aux échanges, et aux interventions.

Les participants ont souligné de même leur appréciation vis-à-vis de l'ambiance des séances, qui dégage beaucoup d'énergie positive, de confiance, d'esprit de collaboration, d'aide et de soutien.

Au fil des séances du tutorat, nous avons remarqué que la majorité d'entre eux trouvent dans ce dispositif, un climat favorable aux apprentissages grâce à la capacité de communication des tutrices, qui sont de la même génération que les tutorés, qui arrivent à les comprendre facilement, à s'ajuster pour répondre à leurs attentes, et à être attentives pour prendre en pleine considération leurs propos. Des tutrices, qui pointent le fait de rendre le cours attractif et

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amusant comme une priorité pour capter l'attention des participants, qui viennent toujours au tutorat pour bénéficier des cours différents de l'enseignement habituel auquel ils sont confrontés toute la semaine. Ils viennent chercher l'empathie, la compassion, la compréhension ainsi que le savoir et les connaissances. On peut dans la même perspective, renvoyer l'émergence de cet environnement avantageux et positif au travail en petits groupes, dans la mesure où les étudiants se trouvent familiarisé avec leurs camarades de groupe, ils commencent à avoir l'habitude de travailler ensemble, de se connaitre davantage, surtout pour les tutorés timides, qui ont trouvé cette opportunité majeure pour garantir une intégration et une adaptation avec le milieu universitaire.

Question 7 :

L'avis des tutorés concernant l'organisation du tutorat :

- Tous les tutorés enquêtés avancent que l'organisation du tutorat était « très bien organisée ».

Commentaire 6 :

L'organisation du tutorat était bien réussie, une opinion a été partagée par tous les tutorés ayant participé à l'action. Le premier point qui rend cette organisation aboutie et remarquable, est la communication du programme et la gestion du temps de chaque séance. Par exemple, lors de la séance de rencontre et de sensibilisation, l'heure, la date, le programme, le déroulement, et les temps clés des sessions du tutorat ont étaient fixés, communiqués et confirmés par l'ensemble du groupe. De ce fait, ces aspects ont été respectés durant le mois d'expérience et par les tutrices et par les tutorés. Ensuite, un deuxième point qui a garanti la bonne organisation du tutorat, est la planification à l'avance de chaque séance, pour ne perdre du temps à penser au déroulement de cette dernière à chaque fois, dont, un début réservé au rappel comme une sorte de tissage, par la suite un jeu de questions/réponses pour arriver à l'objectif du cours et le cerner, une autre partie consacrée à la présentation du cours et sa construction basée sur les interactions et l'échange entre tutrice/tutorés, et puis un axe de temps pour appliquer les éléments appris et partir vers une fin de séance destinée aux retours des tutorés concernant le travail réalisé. Ce cheminement était communiqué pour tous les groupes, chose qui rend connu la démarche du travail. Grace à cette façon de faire, l'objectif de chaque séance est atteint, la motivation des tutorés est garantie et la bonne gestion du travail est réussie.

Un autre aspect est considéré rentre dans la bonne organisation du tutorat est bel et bien la communication des rôles de chaque composante intégrée au niveau du dispositif :

Le tutorat : un dispositif qui comporte le contenu, les compétences, les capacités, le travail, la démarche privilégiée et les objectifs visés.

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Le tuteur : un tuteur-étudiant avec une petite différence d'âge que les tutorés, ayant le même parcours universitaire que ces derniers, est choisi pour ses compétences et son niveau, pour rendre service au tutoré, pour l'orienter et pour le guider vers les apprentissages et les connaissances nécessaire lui permettant de surmonter ses difficultés.

Le tutoré : un apprenant ayant des besoins et des difficultés, cherche à les dépasser en vue d'améliorer son niveau et de garantir la réussite de son parcours.

L'annonce au préalable des étapes distinctes du tutorat est également le garant d'une bonne organisation du tutorat. Ces étapes ont été bien évidemment annoncées et communiquées lors de la première séance du tutorat :

La compréhension du tutorat : une sorte d'accompagnement visant la transmission et l'acquisition d'un certain nombre de compétences dont la finalité de réussir le cursus universitaire. Où, un étudiant novice est mis en relation avec un ancien étudiant, plus expérimenté, chargé de l'accueillir, de l'accompagner et de lui transmettre les savoirs nécessaires à son parcours.

La préparation du tutorat : organisation concrète et préparation générale du programme en question.

L'accueil des tutorés : la rencontre et la réunion entre les différents sujets du tutorat est une étape structurée et décisive qui marque la suite du programme.

L'accompagnement des tutorés : la construction d'une relation basée sur la confiance mutuelle, sur la création d'un cadre de bienveillance permettant la préservation du progrès et du développement. Insister sur le fait de garantir aux tutorés une écoute active, une compréhension constante, un accompagnement guidé, une analyse neutre et objective de leurs besoins, et des conseils constructifs. Des tâches certes compliquées mais possibles et qui conduisent à la réussite du dispositif.

Evaluer les tutorés : même si le tuteur n'est pas un enseignant, mais pourtant l'évaluation des tutorés réside nécessaire, pour savoir si la démarche préconisée est porteuse de résultats, et si les participants font preuve d'une certaine progression.

Question 8 :

Les aspects ayant posés problèmes pour les tutorés lors de l'action tutorale :

- 26 tutorés affirment que l'aspect qui leur posé problème est surtout la disponibilité. - 4 autres ont avancé que la connexion était la contrainte rencontrée.

- 2 autres personnes ont mentionné la gestion du temps.

6%

13%

les problèmes rencontrés

81%

la disponibilité

la connexion

la gestion du temps

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Figure 3 : les problèmes rencontrés

Commentaire 7 :

Le fait de citer la disponibilité comme la contrainte la plus rencontrée par les tutorés est normal vu la période de l'expérimentation qui a coïncidée avec le mois du ramadan, d'où les tutorés ont était pris par les séances d'étude à l'université et le jeûne, chose qui rend l'engagement au niveau du dispositif tutoral délicat.

Plusieurs tutorés lors de cette question n'ont pas juste répandu par choisir une proposition, mais ils ont également expliqué leurs choix :

Tutoré 1 : « ce qui m'a posé problème c'est la disponibilité lors du mois du ramadan étant donné que je ne le passe pas chez moi ».

Tutoré 2 : « la chose qui m'a privé des fois à participer au tutorat est la disponibilité, surtout avec les études et ramadan ».

Tutoré 3 : « le fait de passer le ramadan loin de ma famille et en période d'étude, rend le fait de travailler dans le cadre du tutorat difficile ».

Donc, on peut estimer que les tutorés souhaitent la programmation du tutorat pendant une période durant laquelle ils ne seront pas pris par d'autres préoccupations.

Les autres qui ont mentionné les problèmes de connexions, le relie avec des complications associées au réseau, car lors de la conception du tutorat à distance, on a essayé de recourir à un outil informatique qui soit disponible pour tous les participants, même on leurs est posés question par rapport à ce point, et ils ont suggéré la plateforme de messagerie instantanée « WhatsApp », qu'on a préconisée comme canal d'assistance personnalisé pour garantir la participation de la plupart des tutorés.

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Question 9 et 10 :

Quant à l'accompagnement et au suivi des tutrices, les tutorés ont répandu par:

- 22 tutorés ont répandu par « très bien » quant à l'accompagnement et le suivi des

tutrices.

- 10 autres tutorés ont choisi « bien » pour juger cet aspect.

l'accompagnement et le suivi des tutrices

31%

69%

Très bien Bien

Figure 4: accompagnement et suivi des tutrices

Par rapport aux qualités que les tutorés préfèrent chez leurs tutrices, vont être regroupé dans le paragraphe qui suit.

Commentaire 8 :

Dans leurs réponses et même lors des séances du travail du tutorat, les tutorés ne cessent d'avancer leur satisfaction concernant la qualité du suivi offert par les tutrices.

C'était plus au moins le point le plus avantageux pour la plupart des participants, qui ont apprécié le fait de travailler avec une personne de la même génération, une tutrice-étudiante qui vient de vivre la même expérience qu'eux et qui a passé du même chemin que celui des participants. Ils trouvent qu'un tuteur inscrit dans la même filière qu'eux est celui qui peut leurs aider plus, vu qu'un jour, il était dans la même situation, donc il arrive facilement à comprendre leurs angoisses et leurs proposer des solutions également.

D'ailleurs, cette question était très importante au niveau du questionnaire, vu qu'à travers laquelle, on a pu estimer que le fait de choisir un tuteur-étudiant pour travailler avec les tutorés était utile et pertinent.

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Avancé par les tutorés ayant répandu par « très bien » et « bien » le suivi des tutrices occupe donc une place primordiale dans les dispositifs d'accompagnement tels que le tutorat, où l'aide et l'assistance favorisent l'implication du tutoré, suscitent sa motivation et le place au coeur de l'action.

Les enquêtés quand ils ont avancés des réponses par rapport aux qualités des tutrices, ils ont cité des propos comme :

Tutoré 1 : « notre tutrice était très gentille, elle s'intéresse toujours à nous transmettre les informations d'une manière facile. Elle insiste surtout sur notre compréhension du contenu travaillé ».

Tutoré 2 : « elle a la capacité d'expliquer le cours d'une manière simple. J'ai apprécié comment elle nous encourage, nous motive et comment, elle arrive à comprendre nos besoins ». Tutoré 3 : « la tutrice utilisait des explications claires, elle était toujours à l'heure et même elle nous envoyait des messages pour nous rappeler la séance ce qui montre son implication. Elle nous donnait des chances pour poser nos questions, et elle réexplique à chaque fois si on arrive pas à comprendre ».

Tutoré 4 : « j'ai aimé le fait que notre tutrice donne la parole à tout le groupe pour participer ». Tutoré 5 : « notre tutrice était sérieuse, compétente et intelligente ».

Tutoré 6 : « j'apprécie chez ma tutrice sa capacité d'expliquer et d'avoir une relation de confiance avec nous».

Tutoré 7 : « les qualités de ma tutrice sont : sa sympathie et sa motivation».

Tutoré 8 : « la bonne explication surtout car les cours étaient à distance et la communication sont les qualités de ma tutrice ».

Tutoré 9 : « j'ai aimé plusieurs qualités chez ma tutrice, principalement : son enthousiasme ». Tutoré 10 : « j'ai aimé chez ma tutrice, sa disponibilité, sa communication, ainsi que ses efforts fournis ».

Tutoré 11 : « personnellement, j'ai apprécié beaucoup la façon dont laquelle elle explique le cours, elle nous donne plusieurs exemples et détails mais d'une manière simplifiée ».

D'après ces réponses on peut donc déduire les principales qualités d'un bon tuteur : D'emblée, ce qui rend un tutorat réussi est bien évidemment le lien et la relation établie entre le tuteur et le tutoré, développée au fil des séances, et qui vise le fait de garantir un degré de familiarisation entre les sujets inscrits au dispositif. En plus, le tuteur doit se faire comprendre dans ces explications, il doit s'exprimer clairement tout en adoptant la vulgarisation des différentes notions présentées, avec une bonne maitrise du contenu diffusé, ainsi qu'une pertinence au niveau des propos avancés. Egalement, ce tuteur doit avoir une bonne

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communication avec les tutorés, une communication qui transmis au-delà du savoir et des apprentissages, la confiance et l'estime de soi. Ce point peut être atteint, si le tuteur en question est une personne énergique, qui démontre un certain enthousiasme vis-à-vis de son tutoré, déçu et démoralisé peut être par ses notes ou son parcours. Donc, c'est par sa bonne humeur et son esprit positif, que le tuteur peut devenir un modèle de réussite pour le tutoré et arrive à l'inciter à s'impliquer davantage dans sa réussite universitaire.

De même, la bonne écoute s'avère cruciale pour réussir la fonction du tuteur, car la compréhension de la situation et l'identification des besoins des tutorés repose sur le fait d'être ouvert et à l'écoute. Le tuteur doit être curieux et intéressé par l'aide de son tutoré, comme ça ce dernier se voit valorisé et prit en considération, chose qui garantit éventuellement son implication et son engagement. Aussi, le tuteur engagé dans l'action tutorale, doit être flexible, ajusté, polyvalent, et doté d'une faculté d'adaptation, car il se trouve face à différents tutorés, avec divers besoins, et vu la non-existence d'une formule préfaite qu'on peut appliquer à tous sans distinction, cet acteur pédagogique se trouve dans la nécessité de varier ses pratiques et sa démarche pour offrir un soutien personnalisé aux apprenants.

Question 11 et 12 :

L'expérience et le point satisfaisant au niveau du tutorat selon les tutorés :

- La totalité des enquêtés ont jugé leur expérience du tutorat comme étant satisfaisante. Commentaire 9 :

Cette question autour de la satisfaction des tutorés est posée dans une finalité de porter un jugement sur leur ressenti durant l'action tutorale, également, elle permet une inscription dans une logique de régulation qui contribuera vers un pilotage des actions au sein du dispositif. On vise donc le fait de recueillir des données réelles admettant la prise des décisions appropriées et adéquates.

Cette question représente donc pour nous, une opportunité pour décider les suites de cette action, ainsi que son amélioration.

L'étudiant est le principal acteur de l'enseignement supérieur, il est donc le noyau central de l'action tutorale également, c'est autour de lui et à son service que gravitent tous les autres constituants. En fait, l'analyse de la question relative à la satisfaction des tutorés à l'égard du tutorat est importante pour comprendre l'efficacité de ce dispositif, et pour chercher à mieux l'appréhender dans le contexte universitaire.

En effet, tous les participants étaient satisfaits de leur expérience du tutorat, chose qui peut être signalé comme signe de réussite et d'efficacité de ce dispositif.

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Les éléments qui ont suscité la satisfaction des apprenants sont différents et ils varient selon la conception de chaque tutoré, et selon sa propre expérience. Ces aspects de satisfaction sont regroupés comme suit :

- 20 tutorés ont apprécié la relation d'aide omniprésente durant les sessions.

- 5 ont jugé que la formation était le point bénéfique du tutorat.

- 5 autres ont mentionné la qualité du travail.

16%

les points de satisfaction

17%

67%

la relation d'aide la formation la qualité du travail

Figure 5: les points de satisfaction

Le fait que la majorité, soit 20 personnes qui ont cité la relation d'aide omniprésente durant les sessions du tutorat, comme le point le plus apprécié montre que, le premier aspect qui fait la particularité du tutorat était atteint, vu que le tutorat est principalement, une relation d'aide et de soutien entre tuteurs et tutorés dans le but de faciliter l'apprentissage. Donc, les tutorés s'intéressent plus à cette relation qui leur aident à percevoir leurs qualités et leurs besoins, à exprimer leurs idées, leurs points de force et de faiblesse sans jugement, et qui leur offre également l'opportunité de comprendre leur responsabilité face à leurs études, sans les culpabiliser. Cette relation d'aide a dominé tous les groupes du tutorat grâce à la communication entre les intervenants, l'empathie et la surveillance, les encouragements et les motivations, l'écoute active et la patience, plus le respect et la confiance.

Ce qui compte plus pour les tutorés d'après ces réponses est surtout le soutien motivationnel. Et d'ailleurs, c'est ce point qui crée la différence entre l'enseignant et le tuteur, dans la mesure où ce dernier se centre plus sur le fait de cerner et de comprendre les connaissances, les croyances, les attitudes et les comportements de son tutoré pour lui apporter

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l'aide appropriée, et pour s'occuper de son bien-être. C'est pour toutes ces raisons, que la dimension d'aide sociale doit se manifester avant tout, et que le tuteur doit être absolument une personne prête pour rendre service à autrui.

Pour les autres tutorés qui ont répandu à la fois par la formation et la qualité de travail comme étant les atouts majeurs et bienfaits du tutorat, montre que le contenu présenté durant les séances était adéquat avec les besoins des participants, autrement dit que la planification et la programmation du dispositif était réussie et conforme aux attentes des tutorés, car tout enseignement abouti doit s'adapter aux besoins des apprenants et les prennent en considération. Alors, le fait de travailler sur un contenu porteur de sens pour les apprenants, a garanti leur attention et leur implication.

Concernant le point relatif à la qualité du travail, révèle le fait que les tutrices ont pris au sérieux leur mission, dans la proportion où, elles ne travaillent que pour accomplir la tâche qui leur était confère, elles essaient de traiter les points de chaque cours avec soin et attention dans le but d'assurer la compréhension et l'assimilation des tutorés.

Question 13 :

Quelques causes du rejet du tutorat selon les enquêtés :

Peu nombreux ont été les tutorés qui ont répandu à cette question.

Commentaire 10 :

Cette question était placée au niveau du questionnaire pour comprendre les raisons pour lesquelles quelques étudiants inscrits dans le programme tutorale ne participaient pas, ou bien assistaient à quelques séances et abandonnaient d'autres. Cependant, ces étudiants n'ont pas répandu même au questionnaire, les propos qu'on va avancer concernant cette question sont ceux des tutorés qui ont bénéficié du programme, mais qui suggère quelques points comme étant l'origine du rejet. Ces suggestions sont les suivantes :

Tutoré 1 : « il existe des raisons pour lesquelles les gens peuvent rejeter l'expérience du tutorat, ils peuvent avoir des difficultés à établir une relation avec leur tuteur, ils sont mal à l'aise au niveau du groupe »

Tutoré 2 : « les étudiants qui ont rejeté le tutorat peuvent être très timides, ils trouvent du mal à se trouver dans une nouvelle situation, ils ne sont pas capables de participer au tutorat » Tutoré 3 : « quelques étudiants ne peuvent pas suivre les cours à l'université et les cours du tutorat chez eux»

Tutoré 4 : « les gens qui ont rejeté l'expérience du tutorat n'ont pas compris les avantages de cette dernière, parce que s'ils les connaissent ils vont regretter».

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Question 14 :

L'avis des tutorés concernant l'officialisation et la standardisation du tutorat dans les universités marocaines.

Commentaire 11 :

Toutes les réponses avancées par les étudiants-tutorés étaient par « oui », dont le but est de montrer leur accord avec l'idée d'officialiser le tutorat dans les universités marocaines comme nécessité.

Discussion des données du questionnaire :

A l'issu des résultats du questionnaire d'appréciation, nous avons retenu les grandes lignes qui correspondent à notre sujet de recherche :

l Les tutorés voient en le tutorat un dispositif d'aide et de soutien, basé sur le principe d'accompagnement et de collaboration, permettant de faciliter l'apprentissage.

l Les tutorés considèrent le tutorat comme étant une formule pédagogique utile pour développer les littéracies universitaires en termes de l'écrit.

l Les tutorés apprécient dans le tutorat des aspects tels que : la communication, l'interaction, l'échange, la prise de parole, la participation, le partage d'idée, le travail en groupe, la relation d'aide et d'accompagnement des tutrices, l'empathie et la clarté des explications et des cours.

l Les tutorés apprécient l'emploi du temps et la répartition des séances du tutorat.

l Les tutorés ont trouvé que le climat du travail du tutorat est propice aux apprentissages.

l Les problèmes que les tutorés ont trouvés ont été principalement liés à la disponibilité.

l Les tutorés avancent que le tutorat doit être officialisé et standardisé au niveau des universités marocaines.

2- Difficultés rencontrées et propositions d'amélioration du dispositif à partir du questionnaire d'appréciation et des journaux de bord

2-1 Les apports :

Tout au long de notre travail de recherche, nous avons essayé de vérifier d'une part, la pertinence du tutorat en développement des littéracies universitaires des étudiants, du côté de l'écrit, autrement dit, nous avons tenté de s'assurer de l'effet-tutoré, et d'une autre part, de prouver l'émergence de l'effet-tuteur toujours par le biais de ce dispositif.

Les outils de recherche que nous avons utilisée à savoir : l'expérimentation, le questionnaire et le journal de bord, nous ont été utiles pour construire une idée sur la mise en place du tutorat dans les universités. L'expérimentation du tutorat nous a permis de mettre en place concrètement le dispositif et de suivre régulièrement son fonctionnement durant un mois.

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A travers cette expérimentation, nous avons pu examiner le développement des littéracies universitaires des étudiants du côté de l'écrit. Le journal de bord, nous a aidés par la suite, pour dégager l'émergence de l'effet-tuteur et de dire que toutes les tutrices ont tiré bénéfices de leurs pratiques. Le questionnaire, nous a été profitable à son tour, c'est grâce à lui, que nous avons pu conclure que notre dispositif a été apprécié de la part des étudiants-tutorés.

Notre travail de recherche pourrait donc être une piste profitable pour les chercheurs ou les établissements qui souhaitent tester le tutorat, et qui veulent effectuer des recherches concernant les littéracies universitaires. Il serait donc utile pour ceux qui ne pratiquent pas le tutorat, dans la mesure où, il contribuera à la prise de conscience de la nécessité d'incorporer ce dispositif d'aide et d'accompagnement dans les universités et l'utiliser pour faciliter l'apprentissage des étudiants. La totalité de ce travail est donc une invitation aux universités marocaines pour prévoir des dispositifs comme le tutorat et pour réfléchir sur leur officialisation.

2-2 Les difficultés rencontrées :

Les difficultés et les contraintes ont trouvé leur place au niveau de notre dispositif du tutorat, tout comme la plupart des expériences et des investigations. Les principales difficultés que nous avons rencontrées sont principalement :

l Le manque d'interaction de quelques tutorés.

l L'absence de deux groupes durant toute l'expérience.

l Le manque d'implication au niveau des exercices d'application, dans la mesure où, le nombre des tutorés qui réalisent régulièrement ces exercices est diminué, par rapport au nombre des tutorés qui assistent aux sessions tutorales.

l Les difficultés des tutorés sont beaucoup plus grandes d'être surmonter dans quelques semaines, et le tutorat ne peut pas être la méthode miracle permettant la disparition de l'échec universitaire.

2-3 les propositions d'amélioration du dispositif :

Dans le but d'améliorer et de perfectionner le dispositif de base que nous avons proposé, et pour qu'il soit réinvesti de manière efficace davantage, nous avons posé cette question tout d'abord aux tutorés, vu qu'un tel dispositif est généralement conçu pour eux, et par la suite aux tutrices. Nous avons donc trouvé judicieux de collecter leurs suggestions.

Comme réponse à la question « que pouvez-vous proposez pour améliorer davantage le dispositif du tutorat proposé ? », les tutorés à travers le questionnaire d'appréciation, et les

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tuteurs au niveau du journal de bord, ont avancé plusieurs suggestions d'amélioration du dispositif, que nous avons trouvé judicieux de les collecter. Leurs suggestions étaient orientées souvent vers le fait que :

- Le tutorat doit impliquer d'une manière concentrée les différents acteurs pédagogiques (le corps administratif et pédagogique de l'université).

- Le tutorat doit s'inscrire dans un continuum, car les étudiants ont besoin de pratiquer l'écriture tout au long de leur parcours à l'université, et chaque rupture avec cette dernière risque d'engendrer les mêmes blocages et difficultés.

- Le tutorat doit faire appel à une liste de présence obligatoire, et à une sanction des absents.

- Le tutorat doit également laisser aux tutorés le temps pour qu'ils comprennent le potentiel d'un tel dispositif.

- L'administration doit intégrer le tutorat au niveau des emplois du temps avec les autres séances.

- Les universités responsables du tutorat doivent organiser un ensemble de rencontres de sensibilisation sous la supervision des enseignants, dans le but d'accentuer l'importance de ce programme.

- Les tuteurs et les enseignants doivent montrer d'une manière concrète aux tutorés des statistiques, des données, et des résultats qui soulignent l'efficacité et les bénéfices du tutorat, pour qu'ils puissent le prendre en considération.

- L'administration de l'université doit annoncer le tutorat d'une manière officielle à travers l'envoi des emails aux tutorés, la communication par affiches et annonces écrites et sur site web, tout dans le but de légaliser davantage le recours à ce programme.

- Les enseignants et le personnel administratif doivent suivre régulièrement et d'une manière collaborative les tutorés après le programme tutoral proposé.

- Les tuteurs doivent tisser des liens de coopération avec les enseignants, dans le but de se conformer aux attentes de l'institution et aux demandes du public.

- Les enseignants doivent intervenir au niveau des premières séances de rencontre et de sensibilisation afin de capter l'attention et l'implication des tutorés.

- Les concepteurs du tutorat doivent envisager des rencontres entre les nouveaux tutorés et ceux qui ont déjà bénéficiés du dispositif, pour mettre la lumière sur les bienfaits de ce dernier dans la réussite universitaire.

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- Les enseignants ainsi que les anciens étudiants doivent se mettre à la disposition des nouveaux tutorés, pour répondre à leurs questions en cas de doute ou d'incompréhension de la démarche et du fonctionnement du tutorat.

- Les résultats du test diagnostic doivent être communiqués et envoyés à chaque participant. Autrement dit, chaque étudiant, va recevoir avant le début du tutorat, sa copie corrigée et accompagnée par l'avis de l'enseignant ou du chef du département, comme ça il va être conscient plus de l'intérêt de la participation au niveau de l'action tutorale proposée. Ces résultats doivent donc être exploités pour valoriser le tutorat.

- Les tuteurs doivent préparer leurs contenus avec les enseignants, et doivent de même enrichir leurs interventions par les directifs et les orientations de ces professeurs.

- Des certificats de participation doivent être remis aux étudiants-tutorés pour les encourager.

CONCLUSION DE LA PARTIE PRATIQUE:

Au niveau de cette partie pratique, nous avons essayé de décrire judicieusement notre expérience du tutorat, tout en présentant, analysant et discutant les différentes données collectées par le biais de l'expérimentation, du journal de bord et du questionnaire.

Nous avons mentionné également les apports, les difficultés rencontrées, ainsi que les propositions d'amélioration possibles. Ce travail nous a donc montré l'utilité du tutorat, dans le développement des littéracies universitaires des étudiants du côté de l'écrit (l'effet-tutoré), et dans l'émergence des qualités personnelles et professionnelles des tutrices (l'effet-tuteur).

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Conclusion générale :

Le travail de recherche que nous avons effectué sur le tutorat et les littéracies universitaires au Maroc, le cas d'Ecole Normale Supérieur de Meknès avait donc pour objectif, le fait de cerner le rôle de ce dispositif d'aide et d'accompagnement dans l'acquisition et/ou le développement des littéracies universitaires du côté de l'écrit. Autrement dit, il était principalement question, de prouver la pertinence du tutorat en émergence d'effet-tuteur et d'effet-tutoré à l'université.

Ce travail été donc élaboré à la base de deux grandes parties : la théorie et la pratique. La première était dédiée à la présentation des concepts clés et des notions indispensables pour la compréhension du tutorat et des littéracies universitaires. La deuxième était réservée à la pratique du tutorat au sein de l'université marocaine, et à la vérification de son rôle pertinent dans l'émergence de l'effet-tuteur et de l'effet-tutoré.

Nous pouvons alors avancer tout en se basant sur les résultats de notre travail de recherche que, la majorité des tutrices et des tutorés ont tiré bénéfices du dispositif du tutorat, dans la mesure où, les tutorés ont pu développer leur compétence scripturale, d'où leur rapport aux littéracies universitaires. Les tutrices sont sorties à leurs tours gagnantes de cette affaire, vu qu'elles ont profité d'une expérience anticipée du métier d'enseignement. Cependant, il reste nécessaire de développer davantage le dispositif initial du tutorat proposé, pour qu'il puisse être garant de la réussite universitaire au Maroc.

En définitive, des interrogations évidentes se posent : Pourquoi la littéracie vue comme un terme très répandu au niveau des recherches didactiques en particulier dans le paradigme francophone, et le tutorat considéré comme un dispositif d'aide à la réussite dans le contexte universitaire, n'ont pas encore trouvé leurs places dans les documents officiels marocains, même au sein des plus récents, en l'occurrence la vision stratégique de la réforme 2015-2030 ?

Il s'avère alors incontournable, que ces concepts doivent absolument gagner du terrain, elle et attirer l'attention de la communauté scientifique, surtout dans un monde où le pouvoir de l'écrit s'accroit de plus en plus avec l'apport des technologies aussi puisqu'en dépit des avancées de la didactique en général et de la didactique de l'écrit et en particulier. Un monde où l'université marocaine novice, reste encore confrontée à divers problèmes exprimés par qui peuvent etre résolus à l'aide des dispositifs de soutien et d'accompagnement.

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Lamoureux, S. A., Vignola, M. J., & Bourdages, J. S. (2020). Littératie universitaire en milieu francophone minoritaire: vers une amélioration des habiletés scripturales. Enjeux et

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Lang, E. (2019). L'écrit (ure) universitaire, une tâche située et complexe: approche holiste du processus d'adaptation de la compétence scripturale chez les apprenants avancés en

FLE (Doctoral dissertation, Université de Strasbourg).

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Thévenaz-Christen, T. (2011). La littératie, un concept. In Forum Lecture.

ANNEXES

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE D'APPRECIATION :

Bonjour, Parce qu'il est très important pour nous de répondre au mieux à toutes vos demandes, nous vous proposons de vous exprimer librement sur l'action tutorale après un mois d'expérience, pour que nous puissions recueillir le maximum d'informations, afin de développer la formule proposée. Ce questionnaire est anonyme donc n'hésitez pas à nous faire part de vos idées. Merci de contribuer avec nous à l'amélioration du tutorat.

l Qu'est-ce-que le tutorat pour vous ?

l Donnez-moi des mots que vous associez au tutorat ?

l Est-ce que le tutorat vous a été utile ?

Très utile

Assez utile

Peu utile

Pas du tout utile

l Si « peu utile » ou « pas du tout utile » dites pourquoi ?

l Qu'est-ce que vous avez apprécié dans ce dispositif ?

l Comment vous avez trouvé l'emploi du temps et la répartition des séances du tutorat ?

Très réussie

Bien réussie

Pas du tout réussie

l L'atmosphère des séances était-elle propice et studieuse au travail ?

Beaucoup

Pas du tout

l Trouvez-vous que le tutorat était bien organisé ?

136

Très bien organisé

Pas du tout organisé

l Quels sont les aspects qui vous ai posé problème lors du tutorat ?

Les heures fixées pour chaque session.

Le nombre d'heures envisagé.

L'adéquation du contenu proposé et vos besoins.

La qualité d'accompagnement des tutrices.

La gestion du temps.

La connexion.

La disponibilité.

Autres.

l Comment évaluez-vous l'accompagnement et le suivi des tutrices ?

Très bien.

Bien.

Assez bien.

Médiocre.

l Quelles sont les qualités que vous avez apprécié chez votre tutrice ?

l Votre expérience du tutorat était :

Satisfaisante

Peu satisfaisante

Pas du tout satisfaisante

l Entant que tutoré je suis satisfait de :

La formation.

La qualité du travail

La relation d'aide omniprésente durant les sessions

l Pour ceux qui ont rejeté l'expérience, expliquez les causes de ce rejet.

l Est-il nécessaire à votre avis de standardiser le tutorat dans les universités marocaines ?

Oui

Non

l Résumez votre expérience du tutorat en quelques lignes.

l Citez à votre tour, des propositions pour améliorer le dispositif du tutorat.

137

ANNEXE 2 : LISTE DES LACUNES

Analyse de l'évaluation diagnostique proposée

= J'ai relevé une variété d'erreurs récurrentes :

Linguistique :

+ Syntaxique :

- Structure syntaxique (formulation des phrases)

- Déterminant

- Accord des adjectifs. Exemple : « Les personnages principales »

- Nominalisation

- De+infinitif

- A et à, ou et où, à le (au), et, est...

- Omission d'un constituant obligatoire. Exemple : le verbe (la fourmi toujours...), complément (la cigale

demande-t-elle...)

+ Grammaticale :

- Genre grammatical (Masculin/féminin).Exemple : le satire, le moral ...)

- Préposition. Exemple : la fable parle sur (de) la cigale et la fourmi...

+Les graphèmes :

- Omission : en position finale : scénn

- Adjonction : en position finale : parmis

+ Signes diacritiques :

- Accent aigu : En position initiale : etait

: En position médiane : recit

: En position finale : ete

- Accent grave : En position initiale : etait

: En position médiane : recit

: En position finale : etè

- Accent grave : a (à).

- Accent circonflexe : En position initiale : etre

: En position médiane : l'aumone

+Phonique :

- Confusion phonique dont la cause est les variantes des phonèmes : Exemple : commonce, ropot,

contrère...

+ Morphologique et morphosyntaxique :

- Formes verbales. Exemple : (deux verbes qui se suivent, mettre le deuxième à l'infinitif).

- Accord sujet-verbe.

- Temps et modes.

+ Méthodologique :

- Absence de formulation des réponses. Exemple : (les deux substantifs sont-elles écrites en majuscule, car

elles sont les personnages principaux).

- Absence des justifications des réponses.

- Utilisation des abréviations lors de la rédaction. Exemple (tmps=temps ; vrmnt=vraiment...).

+ Autres problèmes :

- L'influence de la langue maternelle (arabisme), au niveau des idées et de l'orthographe).

- Choix lexical.

- Les répétitions et la paraphrase.

- Absence des liens logiques (et parfois une fausse utilisation de ces connecteurs). Exemple : (employer
« à cause de » pour exprimer « grâce à », utiliser « cependant » pour marquer l'addition...)

- Des fautes par rapport au sens. Exemple (provocation, pour dire évocation ; cours, pour dire court ; son pour dire sans ; vert pour dire vers...).

138

ANNEXE 3 : LE MODELE VIERGE DU JOURNAL DE BORD :

Journal de bord Âge de la tutrice : Niveau d'études : Date de la séance :

Actions et pratiques mises en place (à adapté et à compléter en fonctions des séances)	Description et observations du tuteur
Présentation (tuteurs et tutorés engagés dans le dispositif et exposition des rôles)
Organisation du calendrier des séances (dates, durée et horaires)
Déroulement de la séance (sensibilisation, informations et précisions utiles, objectifs et visées, contenus et cours, outils et supports, compétences travaillées, activités proposées)
Qualité d'échange (réponses aux questions des tutorés, interactions)

Expérience personnelle des tuteurs « le dire sur le faire » : Propositions d'amélioration du dispositif :

ANNEXE 4 : EXEMPLAIRE D'UN JOURNAL DE BORD DE TUTRICE

REMPLI :

Age de la tutrice : 22ans

Niveau d'études : Deuxième année master

Date de la séance : la première séance, samedi le : le 04/03/2023

Actions et pratiques mises en place (à adapté et à compléter en fonctions des séances)		Description et observations du tuteur
Présentation (tuteurs et tutorés engagés dans le dispositif et exposition des rôles)		Lors de cette première séance de rencontre et de sensibilisation, on s'est présentés les tutorés et moi, chacun par son nom, prénom, et âge. Egalement c'était une opportunité à travers laquelle on a évoqué notre expérience scolaire et universitaire, avec les difficultés, les besoins, et les exigences qu'on a rencontré. En ce qui concerne trois tutorés de mon groupe, ils ont affirmé qu'ils sont titulaires d'un baccalauréat scientifique, même deux étudiants ont déjà commencé leurs parcours universitaire à la FST, et à la faculté des sciences dans une filière des sciences de la vie et de la terre. Par la suite on a parlé des rôles qu'on va jouer au niveau de ce dispositif comme une sorte de mise en situation et pour que chacun se positionne face à sa tâche.
Organisation du calendrier des séances (dates, durée et horaires)		On a opté pour des séances durant le week-end et on s'est mis d'accord sur des horaires convenables pour tous les membres du groupe, dans le but de garantir d'avantage leur présence. Les tutorés ont choisi de faire la séance à 17h samedi, et de la commencer à 12h dimanche.
Déroulement de la séance (sensibilisation, informations et précisions utiles, objectifs et visées, contenus et cours, outils et		Pendant cette séance nous avons entamé une discussion par rapport aux bienfaits de l'éducation et l'intérêt d'assister aux cours et de suivre l'enseignant, également par rapport au choix de la filière du français et du domaine de l'enseignement.

139

supports, compétences travaillées, activités proposées)

	Ensuite on a évoqué les principales idées concernant le tutorat d'accompagnement, ses objectifs, ses avantages, les contextes dans lesquels il est favorisé, aussi par rapport à la notion de la littéracie universitaire et surtout la compétence scripturale. Nous avons montré aux étudiants la visée de ce programme et le fait que leur implication, va nous servir dans notre mémoire de fin d'étude, et qu'il s'agit d'une aide réciproque, c'est-à-dire, qu'à leur tour , ils vont bénéficier de ce programme pour dépasser leurs difficultés.
	La séance a duré approximativement une heure, vu la grande implication du public, qui était à l'heure et qui a exprimé ses besoins et son expérience.
	Enfin, j'ai annoncé le déroulement des séances à venir, j'ai également accentué les étapes de chaque séance, et même l'évaluation qui va être formative dans chaque semaine, et sommative vers la fin du dispositif.
	Aussi, les tutorés ont été au courant par rapport aux contenus des cours et aux exercices de pratique.
Qualité d'échange (réponses aux	Cette séance était riche en interaction et en échange, chaque tutoré a pris
questions des tutorés, interactions)	la parole même ceux qui ont affirmé au préalable qu'ils sont timides, ils répondaient aux questions posées, ils réagissent avec les propos avancés par leurs camarades et ils expriment leur point de vue face à ce que j'annonce. Les quatre membres étaient impliqués et intéressés par la session.

Expérience personnelle des tuteurs « le dire sur le faire » :

« Personnellement, et à partir de la première rencontre avec ses tutorés, j'ai ressenti des ondes positives face à cette expérimentation, l'échange avec eux et comment ils expriment leur gratitude et leurs reconnaissance pour l'action me motive plus, pour leurs rendre service et pour être à leur disposition. Et je pense que dans les séances à venir l'action va-nous porter des bénéfices pour nous en tant que tutrices également. En somme, J'ai beaucoup apprécié cette initiative d'accompagnement des étudiants, ce n'est que la première séance, mais je me sens très familiarisée avec les étudiants. J'ai pu capter leur attention, à travers l'évocation de mon cursus universitaire, du choix de l'éducation comme domaine d'études, des bienfaits de l'enseignement, et de l'objectif ultime du tutorat d'accompagnement. Approximativement, dans une durée qui ne dépassait pas une heure, j'ai pu avoir la confirmation des étudiants concernant leur participation au tutorat. Au niveau de cette séance, j'ai plutôt senti un renforcement de nature relationnelle ».

Propositions d'amélioration du dispositif :

Personnellement, je vois que le tutorat doit continuer, car les étudiants ont besoin de pratiquer l'écriture tout au long de leur cursus université.

140

ANNEXE 5 : LE TEST DIAGNOSTIC :

141

ANNEXE 6 : EXEMPLES DES REPONSES DES ETUDIANTS AU TEST DIAGNOSTIC :

142

143

144

145

146

ANNEXE 7 : EXEMPLES DES REPONSES DES ETUDIANTS AUX EXERCICES D'APPLICATION DU TUTORAT

Exemple1 :

1) Le type de ce texte est un récit de voyage, et parmi les indices qui l'indiquent, on trouve l'auteur qui raconte une partie de sa vie.

2) La relation entre la nation des Margajas et les portugais est une relation amicale. Par cette relation avec les français est très agressive.

3) Le champ lexical d'alimentation et de la nourriture : les fruits, la farine, les jambons...

4) Les sauvages ont bien accueilli le narrateur et ses compagnons, ce qui le montre du texte est la phrase suivante : « pour nous les offrir et nous souhaiter les bienvenue, six hommes et une femme ne firent pas de difficultés à montrer en barque et à venir nous voir dans le bateau ».

5) Les éléments qui distinguent les habitants de cette terre des autres, est le fait qu' « ils avaient tout le corps peint en noir. Et les hommes étaient tondus de près sur le devant de la tête ».

Exemple2 :

1) Il s'agit d'un texte narratif vu la présence des temps du récit (l'imparfait, le passé simple, le présent de la narration), ainsi que le schéma narratif.

2) La relation entre la nation des Margajas et les portugais est une relation amicale, alors qu'avec les français est agressive.

3) Concernant le champ lexical d'alimentation et de la nourriture on trouve : la farine, des vivres, des jambons, des fruits ...

4) Les sauvages ont accueils le narrateur et ses compagnons gentiment, ce qui le montre dans le texte est : « pour nous les offrir et nous souhaiter les bienvenue, six hommes et une femme ne firent pas de difficultés à monter en barque et à venir nous voir dans le bateau ».

5) Les éléments qui distinguent les habitants de cette terre des autres sont : le corps peint en noir, les hommes étaient tondus de prés sur le devant de la tête, ils portaient une pierre verte, la femme n'avait pas la lèvre fendue, à ses oreilles, si affreusement percées qu'on aurait pu passer le doigt dans les trous.

Exemple3 :

Le déplacement en ville n'est pas facile.

Se déplacer en ville n'est pas toujours facile. Les grandes villes proposent depuis longtemps des moyens de transport, mais ces derniers ont aussi leur inconvénient. Le métro est très fréquent aux heures de pointe et on ne s'y sent pas toujours en sécurité à certaines heures.

Le bus est certes très pratique, mais il dépend beaucoup de la qualité du trafic. Les taxis sont trop chers pour une utilisation quotidienne. Le tramway, quant à lui, ne couvre qu'une zone limitée des espaces urbains.

On peut bien sûr prendre nos voitures, mais les embouteillages ou la difficulté pour se garer sont nombreuses et l'heure d'arrivée à un rendez-vous n'est jamais garantie.

Depuis les années 2000, on constate des changements de mentalités.

Les médias, les entreprises, les municipalités et les écologistes invitent de plus en plus les citoyens à utiliser le vélo pour circuler dans les villes, pour qu'ils puissent protéger l'environnement.

147

Exemple 4 :

Faire du sport serait bon pour la santé : les médecins, les psychologues, les professeurs de sport le disent. En fait, il serait le remède contre la violence des adolescents, et beaucoup de parents qui ont des enfants un peu trop agressifs se précipitent par les inscrire dans un club de tennis où de foot, et dans les écoles le sport des vu comme la solution miracle contre l'agressivité.

Exemple 5 :

Le selfie spectaculaire permet au sujet d'être exceptionnel en se mettant en scène dans des situations exceptionnelles et spectaculaires, mais très risquées. Certains font même le buzz avec le « chinning », photographie redoutable de leur double menton en contre plongée, devant les sites touristiques. Des grands déprimés se prennent en selfie, « ce qui permet aussi d'exister ». Le « photobomb » est un selfie parfois hilarant où l'arrière-plan vient délivrer un message incongru, à l'insu du photographe créatif, transgressif, militant.

Exemple 6 :

148

TABLE DES MATIERES

SOMMAIRE 2

LISTES DES TABLEAUX 4

LISTES DES FIGURES 4

REMERCIEMENT 5

DEDICACE 6

INTRODUCTION GENERALE 7

PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE 11

CHAPITRE 1 : L'ECRITURE EN CONTEXTE UNIVERSITAIRE. 11

1- La notion de l'écrit. 12

1-1 Qu'est-ce que l'écrit : 12

1-2 la compétence scripturale : 13

1-3 L'écrit comme un objet et un outil d'enseignement/apprentissage : 14

2-Le contexte universitaire. 14

2.1- l'enseignement supérieur au Maroc : 14

2.2- Le Français Sur Objectif Universitaire : 15

2.3- la didactique du français et les littéracies : 16

2.4- L'écriture à l'université : un enjeu complexe : 18

2.5- L'importance de l'écriture à l'université : 19

Conclusion du chapitre 1 19

CHAPITRE 2 : LA PROBLEMATIQUE DE LA LITTERACIE ET LA LITTERACIE UNIVERSITAIRE. 20

1- La littéracie. 21

1-1 L'histoire de la littéracie : 21

1-2 La littéracie : essai de définitions : 23

1-3 Les caractéristiques de la littéracie : 26

1-4 Les dimensions de la littéracie : 27

1-5 Les types de littéracies : 28

2- Les principaux débats autour de la littéracie : l'orthographe et la classification du terme 29

3- L'importance de la littéracie. 31

3-1 l'objectif de la littéracie : 31

3-2 les atouts majeurs de la littéracie: 31

3-3 la place accordée à la littéracie: 32

4- Les éléments favorisant la mise en place des compétences littéraciques. 32

4-1 Concevoir un environnement adopté à l'apprentissage de la littéracie : 32

4-2 L'enseignement efficace de la littéracie : 33

149

4-3 L'évaluation de la littéracie : 35

4-4 la complexité de la littéracie : 36

5- La littéracie universitaire : 37

5-1 la littéracie universitaire : tour d'horizons : 37

5-2 Les besoins des étudiants et les aspects propres à l'écriture en université : 39

5-3 Les différentes formes d'aide existantes pour contribuer au développement des

compétences littéraciques : 41

Conclusion du deuxième chapitre : 42

CHAPITRE 3 : LES PRATIQUES FAVORISANT L'ACCES DES ETUDIANTS EN LITTERACIE

UNIVERSITAIRE : LE TUTORAT 43

1- Le tutorat : 44

1-1 L'histoire du tutorat : 44

1-2 Le tutorat : un dispositif : 45

1-3 Le tutorat : essai de définitions : 45

1-4 Les différentes formes du tutorat : 47

1-5 La différence entre le tutorat et le mentorat : 48

1-6 Les conditions à mobiliser pour garantir la réussite du tutorat : 50

1-7 Les avantages du tutorat : 52

1-8 Les failles et les limites de l'introduction officialisée du tutorat à l'université : 53

2- le tutorat dans différents contextes académiques : 54

2-1 le tutorat dans le contexte académique anglo-saxon : 54

2-2 le tutorat dans le contexte académique français : 55

2-3 le tutorat dans le contexte académique marocain : 56

2-4 le tutorat dans le contexte académique polonais : 59

3- les protagonistes de l'action tutorale : le tuteur et le tutoré : 59

3-1 le tuteur : 59

3-2 le rôle et les fonctions du tuteur : 61

3-3 les critères du choix du tuteur : 62

3-4 l'effet-tuteur : 65

3-5 Le tutoré : 68

Conclusion du chapitre 3 : 69

CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE : 69

PARTIE 2 : PRATIQUE ET EMPIRIQUE 70

CHAPITRE I : METHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PRESENTATION DE L'INVESTIGATION 70

1- Techniques d'enquête : 70

1-1 L'approche qualitative: 71

1-2 La recherche action : 73

150

1-3 les instruments de collecte de données : 78

1-3-1) Le questionnaire : 78

1-3-2) le journal de bord : 79

2- Expérimentation du tutorat : 79

2-1 Terrain d'études : 79

2-2 Motivation du choix : 79

2-3 Présentation d'ENS Meknès : 79

2-4 Présentation de l'expérience : 80

2-5 Les objectifs de l'expérimentation : 82

2-6 Echantillon de référence : 83

2-7 La description de la mise en place et du déroulement de l'expérimentation (le tutorat): 83 CHAPITRE II : RECUEIL, PRESENTATION, ANALYSE DES DONNEES ET DISCUSSION DES RESULTATS . 92

1- L'effet-tutoré : Recueil, présentation et l'analyse du contenu d'exercices proposés aux

tutorés, et discussion des résultats 92

2-L'effet-tuteur : 105

2-1 Présentation du journal de bord et son objectif : 105

2-2 Elaboration du journal de bord : 105

2-3 Recueil et analyse des données du journal de bord : 106

2-4 Discussion des données de l'expérience : (en termes d'effet-tuteur et d'effet-tutoré) : 113

Chapitre III : Retour sur l'expérimentation et vérification des hypothèses : 114

1- Le questionnaire d'appréciation : (retours des tutorés) 114

1-1 Présentation du questionnaire d'appréciation et son objectif : 114

1-2 Elaboration du questionnaire : 114

1-3 Recueil, analyse et discussion des données du questionnaire 115

2- Difficultés rencontrées et propositions d'amélioration du dispositif à partir du questionnaire

d'appréciation et des journaux de bord 129

2-1 Les apports : 129

2-2 Les difficultés rencontrées : 130

2-3 les propositions d'amélioration du dispositif : 130

CONCLUSION DE LA PARTIE PRATIQUE: 132

Conclusion générale : 133

BIBLIOGRAPHIE 134

ANNEXES 136

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE D'APPRECIATION : 136

ANNEXE 2 : LISTE DES LACUNES 137

151

ANNEXE 3 : LE MODELE VIERGE DU JOURNAL DE BORD : 138

ANNEXE 4 : EXEMPLAIRE D'UN JOURNAL DE BORD DE TUTRICE REMPLI : 138

ANNEXE 5 : LE TEST DIAGNOSTIC : 140

ANNEXE 6 : EXEMPLES DES REPONSES DES ETUDIANTS AU TEST DIAGNOSTIC : 141

ANNEXE 7 : EXEMPLES DES REPONSES DES ETUDIANTS AUX EXERCICES D'APPLICATION DU

TUTORAT 146

TABLE DES MATIERES 148