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Juin, 2003
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
LES COMPÉTENCES DU CHEF DE PROJET ET
L'APPORT
DE L'APPROCHE D'APPRENTISSAGE PAR
PROBLÈMES DANS LA
FORMATION
EN GESTION DE PROJET
MEMOIRE DE RECHERCHE
PRÉSENTÉ
À
L'UNIVERSITE DU QUEBEC A RIMOUSKI
comme exigence partielle du
programme de
Maîtrise en Gestion de Projet
PAR
BRAHIM AITSSI
«La gestion d'un projet, qui impose un management
transversal,
est un exemple concret illustrant l'importance
de
l'efficacité collective appréhendée en tant que
telle»
STÉPHANIE RAPHANAUD, 1999
«J'oublie ce que j'entends;
Je me rappelle ce que je vois;
Je comprends ce que je fais.» - Vieux proverbe chinois
REMERCIEMENTS
C'est une habitude saine que de remercier au début d'un
tel travail tous ceux qui, plus ou moins directement, ont contribué
à le rendre possible. C'est avec la plus grande sincérité
que je voudrais souligner le mérite de tous ceux qui à leur
manière m'ont aidé à mener à bien ce mémoire
de recherche :
Je devrais d'abord adresser mes plus sincères
remerciements à Monsieur Bruno Urli, mon directeur de recherche,
à qui je suis infiniment reconnaissant de m'avoir transmis, avec autant
de passion, une partie de son ample savoir scientifique, de m'avoir toujours
enseigner avec une infinie patience. Je le remercie également d'avoir eu
le courage d'appliquer l'approche d'apprentissage par problème dans un
cours du programme de «Maîtrise en gestion de projet»
malgré le fait que cette approche ait exigé plus de travail et
d'effort. Merci pour votre grande disponibilité, pour vos
encouragements, pour votre compréhension et pour votre grand soutien.
Je tiens à remercier mon codirecteur Monsieur Claude
Galaise (spécialiste en approche d'apprentissage par problèmes),
sans qui ce travail n'aura pas eu lieu. Je le remercie aussi pour m'avoir
fourni tous les formulaires sur l'APP qui étaient nécessaires
à mon étude sur le terrain et d'avoir toujours accepté de
corriger mon mémoire avec beaucoup d'empressement et de minutie. Merci
pour vos nombreux conseils, commentaires et suggestions qui furent toujours
très grandement appréciés.
ii
Je tiens également à remercier Madame R'kia
Laroui, professeur au département des sciences de l'éducation
pour avoir corrigé mon travail dans un contexte où elle
était très occupée en plus d'avoir accepté de
participer à mon comité d'évaluation. Merci aussi à
Monsieur Didier Urli et Monsieur Jean-Pierre Roger, professeurs au
département d'économie et gestion à l'Université de
Québec à Rimouski, pour leurs aides et leurs conseils. Enfin, je
suis reconnaissant au professeur Farid Ben Hassel d'avoir accepté de
présider mon comité d'évaluation.
Je voudrais aussi remercier tous mes professeurs en
«Maîtrise en gestion de projet» ainsi que tous ceux et celles
qui m'ont aidé de près ou de loin à réaliser cette
recherche.
Mes remerciements vont également à toutes les
personnes qui m'ont aidé de prés ou de loin par leur soutien,
encouragements et conseils pour mener à terme mon projet de
mémoire.
Je désire finalement exprimer ma plus infinie gratitude
à mes parents, Aitsi Zaina et Aitssi Abdellah, à tous mes soeurs,
frères et amis. C'est grâce à votre soutien et votre
motivation que j'ai pu réaliser ce travail.
AVANT-PROPOS
Le choix du sujet de recherche a émergé dans les
discussions entre mon codirecteur et mon directeur et s'est
réalisé grâce à la volonté de ce dernier de
changer l'approche d'enseignement de son cours. Il voulait utiliser une
approche d'apprentissage par problèmes (APP) qui permet aux
étudiants de s'impliquer davantage dans leur apprentissage et qui
apporte non seulement le savoir aux étudiants, mais aussi le
savoir-faire.
Ce choix se justifie par l'importance du travail en
équipe aussi bien en gestion de projet qu'en APP. Nous voulons alors
vérifier si cette approche d'apprentissage favorise le
développement des compétences interpersonnelles et de
communication chez les étudiants, futurs gestionnaires de projet.
Nous avons appliqué l'APP dans le cours de «
planification et contrôle opérationnels de projet », cours
obligatoire dans un programme de «Maîtrise en gestion de
projet». Nous avons colligé les données de cette recherche
durant la session d'hiver 2002 auprès de 15 étudiants inscris
dans ce cours à l'université du Québec à Rimouski
(UQAR). Ce cours a eu lieu à l'école nationale de
l'administration publique (ENAP) à Québec.
RESUMÉ
La présente recherche porte sur le développement
des compétences de travail en équipe. Elle est effectuée
auprès des étudiants dans le cadre du cours «planification
et contrôle opérationnels de projet», cours obligatoire dans
un programme de «Maîtrise en gestion de projet». Ce cours a
été dispensé à l'hiver 2002 pour la première
fois selon une approche d'apprentissage par problème (APP). Nous avons
mis à l'épreuve une approche APP, traditionnellement
appliquée dans le domaine de la médecine et adaptée pour
répondre aux exigences d'un cours obligatoire de «Maîtrise en
gestion de projet».
La pertinence de cette recherche découle de
l'importance du travail en équipe en gestion de projet surtout dans le
cadre de la mondialisation et des nouvelles tendances d'une gestion de projet
axée en particulier sur la gestion des équipes projet. Elle
découle aussi de la nécessité de remédier aux
nombreuses faiblesses du cours magistral. Ce dernier favorise
généralement le contenu et le travail individuel et laisse peu de
place au travail en équipe.
Qualifiée d'étude sur le terrain, cette
recherche est réalisée à l'intérieur du cours,
auprès de 15 étudiants. Notre démarche a consisté
à organiser la logistique d'un cours de trois crédits permettant
la mise à l'essai d'une approche APP. Sur le plan méthodologique,
les approches préconisées privilégient l'utilisation d'un
questionnaire avant et après le cours APP, des enregistrements
vidéo et une grille d'observation pour transformer les données
qualitatives de ces enregistrements vidéo en données
quantitatives.
De cette étude, il ressort que la majorité des
étudiants qui ont participé au cours APP ont
amélioré au moins l'un des trois profils ou rôles de Belbin
«président», «organisateur» et/ou
«moteur». Ce sont ces trois profils que nous avons qualifiés
de prioritaires et ayant des définitions plus proches de celle du profil
d'un gestionnaire d'équipe projet. Ces définitions sont
proposées par R. M. Belbin et adaptées par H-P. Maders qui s'est
focalisé sur la gestion des équipes projet pour expliquer la
méthode d'utilisation de ce questionnaire. Les résultats
académiques ont été également meilleurs que ceux
obtenus par les étudiants qui n'ont pas été soumis au
cours APP. Toutefois, certaines limites liées à cette
étude ne tolèrent pas la généralisation des
résultats de notre recherche.
TABLES DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS i
AVANT-PROPOS iii
RESUMÉ iv
TABLES DES MATIÈRES v
LISTE DES TABLEAUX vii
LISTE DES FIGURES ET DES GRAPHIQUES viii
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES x
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE 4
1.1 La situation actuelle 4
1.1.1 Insuffisance au niveau du cours magistral 4
1.1.2 Insuffisance au niveau du travail en équipe 6
1.1.3 Une gestion de projet en mutation 6
1.2 Mouvement de la reforme 9
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL 10
2.1 Les compétences professionnelles en gestion de projet
10
2.1.1 Le concept de compétence 10
2.1.2 Les compétences professionnelles en gestion de
projet 11
2.1.3 La notion d'équipe projet 14
2.1.4 Le chef de projet et le développement de
l'équipe de projet 17
2.2 L'approche par problèmes et le travail en
équipe 18
2.2.1 Les modèles de l'APP 20
2.2.2 Les effets de l'APP 22
2.2.3 Les caractéristiques de l'APP effectuée dans
le cadre d'un cours 24
vi
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 27
3.1 Déroulement d'une séance APP 27
3.2 Description des instruments de la recherche 31
CHAPITRE 4 ANALYSE DES DONNÉES, INTERPRETATION ET
LIMITES DE LA
RECHERCHE 35
4.1 Analyse des questionnaires 35
4.1.1 Fondement de l'analyse et méthode de compilation des
données 36
4.1.2 Analyse par individu 39
4.1.3 Analyse par profils prioritaires 57
4.1.4 Analyse des profils prioritaires par équipe 59
4.2 Analyse des enregistrements vidéo 67
4.3 Comparaison des notes 74
4.4 Limites de la recherche 76
CONCLUSION 78
BIBLIOGRAPHIE 82
APPENDICE 1 FORMULAIRE DE CONSENTEMENT 85
APPENDICE 2 QUESTIONNAIRE SUR LE TRAVAIL D'ÉQUIPE 87
APPENDICE 3 TABLEAUX DE SYNTHÈSE DU QUESTIONNAIRE 95
APPENDICE 4 GRILLE D'OBSERVATION 97
APPENDICE 5 SYLLABUS DU COURS 101
APPENDICE 6 EXEMPLE DE PROBLÈME (ENSEMBLE DE MANDAT)
108
APPENDICE 7 EXEMPLE D'UN MANDAT 114
APPENDICE 8 NOTES DES ÉTUDIANTS 115
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1- Les compétences clefs en gestion de projet
selon le PMI 12
Tableau 2- opérationalisation de la recherche 30
Tableau 3- Définitionsdes profils (rôles) de
Belbin selon Maders (2000) 32
Tableau 4- Pourcentages des profils prioritaires avant et
après l'APP 57
Tableau 5- les variations des pourcentages des profils de
l'équipe A 59
Tableau 6- Les variations des pourcentages des profils de
l'équipe B 61
Tableau 7- les variations des pourcentages des profils de
l'équipe C 62
Tableau 8- Pourcentage des profils prioritaires des trois
équipes A, B & C 65
Tableau 9- Évolution des fréquences de
répétition de la tâche 2 des «Rôles de
solidarité» 73
Tableau 10- Les notes relatives aux deux approches 74
LISTE DES FIGURES ET DES GRAPHIQUES
Figure 1- Démarche globale de la recherche 34
Graphique 1- L'évolution des profils de
l'étudiant 1 avant et après APP 40
Graphique 2- L'évolution des profils de
l'étudiant 2 avant et après APP 41
Graphique 3- L'évolution des profils de
l'étudiant 3 avant et après APP 42
Graphique 4- L'évolution des profils de
l'étudiant 3 avant et après APP 44
Graphique 5- L'évolution des profils de
l'étudiant 5 avant et après APP 45
Graphique 6- L'évolution des profils de
l'étudiant 6 avant et après APP 46
Graphique 7- L'évolution des profils de
l'étudiant 7 avant et après APP 47
Graphique 8- L'évolution des profils de
l'étudiant 8 avant et après APP 48
Garphique 9- L'évolution des profils de
l'étudiant 9 avant et après APP 49
Graphique 10- L'évolution des profils de
l'étudiant 10 avant et après APP 50
Graphique 11- L'évolution des profils de l'
étudiant 11 avant et après APP 51
Graphique 12- L'évolution des profils de
l'étudiant 12 avant et après APP 52
Graphique 13- L'évolution des profils de
l'étudiant 13 avant et après APP 53
ix
Graphique 14- L'évolution des profils de
l'étudiant 14 avant et après APP 54
Graphique 15- L'évolution des profils de
l'étudiant 16 avant et après APP 55
Graphique 16- Profils prioritaires de chaque étudiant
avant et après APP 58
Graphique 17- L'évolution des profils de
l'équipe A avant et après APP 60
Graphique 18- L'évolution des profils de
l'équipe B avant et après l'APP 61
Graphique 19- L'évolution des profils de
l'équipe C avant et après APP 63
Graphique 20- Variations des totaux des profils prioritaires
pour chaque équipe 65
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
CODE SIGNIFICATION
APP ENAP BTRSPI UQAR ENA UQAM MEDEF PMBOK PMI MAP CIMAP MGP
Approche d'apprentissage par problèmes
École nationale de l'administration publique
Belbin's team-role self perception iventory
Université de Québec à Rimouski
École nationale de l'administration
Université de Québec à Montréal
Mouvement des Entreprises de France
Project Management Body of Knowledge
Project Management Institute
Management et analyse des projets
Centre International de Management et d'Analyse de Projets
Maîtrise en gestion de projet
INTRODUCTION
Ce mémoire de recherche porte sur l'application d'une
approche d'apprentissage par problèmes (APP) dans un programme de
«Maîtrise en gestion de projet». Nous avons alors
intégré cette approche dans un cours obligatoire dans ce
programme, auprès d'un groupe de 15 étudiants. Nous nous limitons
dans cette recherche à une des caractéristiques essentielles de
l'approche d'apprentissage par problème qui constitue aussi une des
compétences essentielles en gestion de projet. Cette compétence
est celle reliée au travail en équipe. La constitution et le
fonctionnement de l'équipe constituent un enjeu majeur de la
réussite du projet. Un gestionnaire de projet doit donc posséder
un sens aigu de l'organisation et faire preuve de leadership.
Nous avons choisi ce sujet de recherche parce que nous pensons
qu'il est possible, tout en enseignant les connaissances de base en gestion de
projet, de développer les habiletés de communication et les
relations interpersonnelles au moyen de travaux en équipe grâce
à l'utilisation de l'APP comme approche d'apprentissage. Nous avons
alors intégré cette approche dans un cours obligatoire à
la maîtrise en gestion de projet, auprès d'un groupe de 15
étudiants. Nous voulons ainsi savoir si l'utilisation de cette approche
dans un cours de «Maîtrise en gestion de projet» permet de
favoriser le développement d'habilités de travail en
équipe. Pour le faire, nous avons utilisé comme instruments de
recherche, un questionnaire, un enregistrement vidéo et une grille
d'observation. Le
2
questionnaire servira comme moyen pour mesurer
l'amélioration des profils énumérés dans le test de
Belbin1 connu aussi sous le nom de BTRSPI (Belbin's Team-role Self
Perception Iventory). Les enregistrements vidéo nous permettront de
valider les résultats de l'analyse du questionnaire en utilisant une
grille d'observation d'Aubry (1994) pour convertir les données
qualitatives en donnés quantitatives.
Notre recherche est de type exploratoire. En effet, et
après avoir effectué une revue de littérature sur le
sujet, il semble qu'aucune étude ne se soit, jusqu'à aujourd'hui,
intéressée au développement de l'habileté du
travail en équipe en approche d'apprentissage par problème.
Ce document comporte quatre chapitres, en plus d'une
introduction et d'une conclusion. Dans un premier chapitre, nous exposons la
problématique de la recherche, le second chapitre sera consacré
au cadre théorique et conceptuel de la recherche. La méthodologie
de recherche fera l'objet du troisième chapitre. Le quatrième
chapitre, décrit le déroulement d'une séance APP dans le
cadre de notre cours, il sera suivi de l'analyse des données
colligées au cours de la recherche, l'interprétation des
résultats obtenus, et une présentation des limites de la
présente recherche. En conclusion, nous proposons un bilan de notre
travail en mettant en évidence ses résultats, ses limites, ainsi
que les perspectives
1 Consultant britannique qui s'intéresse entre
autres à la théorie des rôles d'équipe.
3
que nous pouvons dès maintenant proposer. Nous
terminons par une discussion sur les apports de notre travail.
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
1.1 La situation actuelle
Depuis l'implantation du programme de maîtrise en
gestion de projet à l'Université de Québec à
Rimouski (UQAR), plusieurs révisions ont été
élaborées pour améliorer la qualité de la formation
des étudiants inscrits à ce programme de «Maîtrise en
gestion de projet». Toutefois, ces révisions n'ont pas
touché l'approche pédagogique.
L'approche d'enseignement utilisée dans le programme de
«Maîtrise en gestion de projet» est généralement
de type magistral. Le travail en équipe est également
présent dans l'apprentissage mais il ne se fait pas à
l'intérieur du cours.
1.1.1 Insuffisance au niveau du cours magistral
Selon M. Soukini et al. (1995) : « [le] choix [du cours
magistral] est justifié par un programme chargé, des contenus
lourds; les cours magistraux permettent à l'enseignant de dispenser dans
un temps relativement court, une grande quantité d'informations ».
Toutefois, l'information même si elle est reçue, n'est pas
toujours apprise ni retenue. « Ce type d'enseignement prend appui sur le
sophisme qui suppose trop souvent que, dans la
5
communication - apprentissage, l'information transmise
à l'étudiant est toujours apprise » (Stolutrow dans
Guilbert, 1981).
Le cours magistral est la méthode d'enseignement la
plus traditionnelle, c'est celle avec laquelle la plupart des gens sont
habitués. Dans un cours magistral, le formateur parle pendant que les
participants écoutent et absorbent l'information. Dans une forme un peu
plus active, les participants prennent des notes. Les idées principales
peuvent facilement être livrées dans un cours magistral.
Les inconvénients de cette méthode sont
nombreux. Le cours magistral couvre souvent beaucoup de points, de sorte que
l'enseignant ne peut réussir à faire passer l'ensemble de ses
informations aux participants dont la capacité d'absorption est
limitée. Les conférenciers ont tendance à vouloir
être trop explicites en raison de l'efficacité de cette
méthode pédagogique. «Parce que l'exposé magistral ne
tient pas compte des profils individuels des participants et que
ceux-ci n'ont pas de contrôle sur l'enseignement et ne se sentent pas
véritablement impliqués, le cours peut être
ennuyant»2. Peu de canaux sensoriels sont sollicités par
cette méthode. Les participants sont passifs. C'est souvent une
méthode inefficace lorsqu'il faut développer de nouvelles
habiletés chez les participants. De plus, il est quasiment impossible
pour le formateur d'évaluer le progrès des participants
durant la formation avec cette méthode, sauf pour la
rétention de l'information.
2 La didactique internationale en management public :
l'exposé magistral.
Site intenet : http:/
www.enap.uquebec.ca/seminaires-nov98/methode/expose_magistral.htm
6
1.1.2 Insuffisance au niveau du travail en
équipe
Le travail en équipe est une méthode
utilisée dans le programme de «Maîtrise en gestion de
projet» et dans la plupart des programmes à l'université de
Québec à Rimouski. Toutefois, il fait rarement l'objet d'un
enseignement explicite. Les étudiants se rencontrent à
l'extérieur du cours sans la présence de l'enseignant.
«Pourtant, une collaboration efficace entre les membres d'une
équipe nécessite le développement de plusieurs attitudes
comme la participation active et équitable de tous, le respect et
l'écoute de l'autre, la présence et la ponctualité aux
réunions, le respect des échéances
convenues»3. Souvent, la participation des différents
membres de l'équipe est inégale, sans que l'évaluation des
travaux et rapports produits en tienne compte. Au mieux, on se trouve avec des
rapports qui sont le reflet d'une juxtaposition de travaux individuels
plutôt que du fruit d'une véritable concertation. Cette situation
démotive ceux qui fournissent plus d'efforts dans ce type
d'activité.
1.1.3 Une gestion de projet en mutation
Les compétences du chef de projet ont
évolué depuis la naissance de la gestion de projet comme
discipline distincte. Cette évolution n'est qu'une réponse
évidente à celle de la gestion de projet.
actuel. Selon V. Giard et C. Midler (1996), c'est aux
États Unis que la gestion de projet va
En effet, la gestion de projet a passé par plusieurs
étapes avant d'arriver au stade
7
se formaliser en corps de doctrine à l'occasion des
grands programmes militaires ou spatiaux, et des grands travaux de
développement des années 1960, sous l'impulsion des milieux
professionnels américains, réunis dans le «Project
Management Institute» (PMI).
À partir des années 1980, la scène
internationale va connaître plusieurs événements. La
position économique du Japon et des pays nouvellement
industrialisés, comme la Thaïlande, la Malaisie, Singapour,
Hongkong, la Corée du sud, et la Chine..., s'est considérablement
renforcée. Ils sont devenus des concurrents acharnés et ont remis
en cause l'hégémonie des pays occidentaux qui jouaient
traditionnellement les premiers rôles. Leur avantage concurrentiel est
dû à leur capacité de fabriquer des produits moins chers et
de meilleure qualité. Pendant cette période, on assiste à
ce qu'on appelle la globalisation des marchés et des réseaux de
production. L'effondrement du communisme va également ouvrir le
marché mondial aux pays ex-communistes qui possèdent
d'énormes réserves de travailleurs peu payés mais
qualifiés et bien formés.
Ce nouvel environnement économique international a
forcé les entreprises à changer leur façon de travailler.
La concurrence est devenue la règle du jeu. Pour être
compétitives, les entreprises sont obligées de réduire
leurs coûts, d'opter pour la diversification et
l'accélération de leur cycle de développement des produits
et de concentrer leurs efforts sur la satisfaction de leurs clients. Le visage
des entreprises a changé considérablement grâce aux
transformations radicales qu'elles ont introduit dans leur mode de
fonctionnement. Ces
3 St- Arnaud, 1989 ; Tuckman, 1965, dans R. Cantin et
al. 1996
8
transformations ont touché la réduction des
effectifs, la compression de la structure hiérarchique, l'encouragement
de l'autonomie des employés et l'externalisation.
Suite à tous ces changements majeurs qui ont
touché l'économie mondiale et qui ont rendu la
compétitivité plus forte, ce «nouveau management» de
projet a remplacé la gestion de projet classique. «Ce nouveau
management de projet est axé sur le client qui devient de plus en plus
exigeant, sur une approche d'équipe de la gestion du temps et sur une
redéfinition des rôles des chefs de projet» (Davidson,J.F.
1995)
Pour répondre à ces nouvelles exigences de la
gestion de projet, nous pensons qu'il est intéressant d'introduire dans
notre programme de «Maîtrise en gestion de projet», une
approche d'apprentissage permettant de favoriser à la fois l'acquisition
des connaissances et le développement d'une des compétences
essentielles du gestionnaire de projet. Cette compétence est le travail
en équipe.
9
1.2 Mouvement de la reforme
L'approche d'apprentissage par problèmes ( APP ) a
été intégrée dans des programmes de formation
depuis la fin des années 60. En effet, c'est en 1969 que Mc. Master fut
la première université à transformer son curriculum en le
centrant sur l'apprentissage par problèmes. En 1987, la faculté
de médecine de l'Université de Sherbrooke fut la première
faculté au Québec, à appliquer cette méthode. En
septembre 1993, certains cours des facultés de médecine des
universités Laval et de Montréal ont été
donnés sous forme d'apprentissage par problèmes. La
méthode n'est pas seulement appliquée en médecine, mais
aussi dans d'autres domaines comme ceux de l'administration (ENA), de
l'architecture, des écoles d'ingénieurs et des sciences (UQAM).
Déjà la méthode s'applique à
l'élémentaire aux États-Unis...( M.Soukini, J.Fortier
1995).
Actuellement l'APP est également utilisée entre
autres en sciences de la nature au Cegep de Rimouski, en sciences comptables et
en Biologie à l'Université du Québec à Rimouski.
Cette recherche s'inscrit dans cette vaste reforme. Il s'agit
de mettre à l'épreuve la pertinence de cette approche dans le
programme de «Maîtrise en gestion de projet».
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL
2.1 Les compétences professionnelles en gestion
de projet
2.1.1 Le concept de compétence
Le Boterf (1994) (dans Amherdt, 2000) définit la
compétence au sens large du terme comme : «un savoir agir
responsable et valide, combinant différentes ressources endogènes
(capacité, aptitudes, formation, expérience) et exogènes
(réseaux relationnels, documentaires, expertise, outils de
proximité». La compétence vient du latin competens
qui signifie «qui va avec». D'après le pionnier White,
1959 (dans Amherdt, 2000) : «la compétence est fondamentalement
ancrée dans l'action et suppose un processus dynamique
d'interaction».
La gamme des compétences est très large allant
de celle valable dans une situation unique et non transférable, à
un champ professionnel assez vaste défini par le
référentiel de compétence générique (Batal,
1997 dans Amherdt, 2000).
11
Dans cette recherche, ce sont les compétences
liées au champ professionnel de la gestion de projet qui nous
intéressent.
2.1.2 Les compétences professionnelles en gestion de
projet
Avant d'exposer les différentes compétences en
gestion de projet, essayons de définir les compétences
professionnelles en général.
2.1.2.1 Définition de la notion de
compétence professionnelle
Parmi de nombreuses définitions des compétences
professionnelles, nous préférons celle élaborée
dans le cadre des travaux du MEDEF4 : « La compétence
professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire,
expériences et comportements s'exerçant dans un contexte
précis. Elle se constate lors de sa mise en situation professionnelle
à partir de laquelle elle est validable. C'est donc à
l'entreprise qu'il appartient de la repérer, de l'évaluer, de la
valider et de la faire évoluer » (Joubier, 2000).
4 Mouvement des Entreprises de France
12
2.1.2.2 Les compétences professionnelles du chef
de projet selon le PMI
Le Project Management Body of Knowledge (PMBOK), publié
par le Project Management Institute (PMI), repartit les compétences en
gestion de projet en neuf ensembles de connaissances (voir tableau suivant
1).
13
Tableau 1- Les compétences clefs en gestion de projet
selon le PMI5
|
Ensemble de connaissances en gestion
de
projet
|
Sous-ensemble de connaissances en gestion de
projet
|
|
|
·
|
Élaboration du plan de projet
|
|
Gestion de la coordination
|
·
|
Mise en oeuvre du plan de projet
|
|
|
·
|
Gestion des modifications
|
|
|
·
|
Démarrage
|
|
|
·
|
Planification du contenu
|
|
Gestion du contenu du projet
|
·
·
|
Définition du contenu Vérification du contenu
|
|
|
·
|
Maîtrise des modifications du contenu du projet
|
|
|
·
|
Identification des activités
|
|
|
·
|
Séquencement des activités
|
|
Gestion des délais
|
·
|
Estimation des durées des activités
|
|
|
·
|
Élaboration de l'échéancier
|
|
|
·
|
Maîtrise de l'échéancier
|
|
|
·
|
Planification des ressources
|
|
Gestion des coûts
|
·
|
Planification des coûts du budgétisation
|
|
|
·
|
Maîtrise des coûts
|
|
|
·
|
Planification de l'organisation
|
|
gestion des ressources humaines
|
·
|
Obtention des ressources humaines
|
|
|
·
|
Développement de l'équipe
|
|
|
·
|
Planification des communications
|
|
Gestion de la communication
|
·
·
|
Diffusion de l'information Rapports d'avancement
|
|
|
·
|
Clôture administrative
|
|
|
·
|
Identification des risques
|
|
Gestion des risques
|
·
·
|
Qualification des risques
Élaboration des mesures de mitigation
|
|
|
·
|
Maîtrise des mesures de mitigation
|
|
|
·
|
Planification des approvisionnements
|
|
|
·
|
Planification de l'invitation à
|
|
Gestion des approvisionnements
|
·
|
soumissionner
Choix des fournisseurs
|
|
|
·
|
Administration des contrats
|
|
|
·
|
Clôtures des contrats
|
5 Adapté du PMBOK (le référentiel
des connaissances en gestion de projet)
Source : Project Management Institut. 1998. Management de projet
: Un référentiel de connaissances, Paris : Association
française de normalisation. 265 p.
14
Parmi toutes ces compétences, c'est la
compétence en développement de l'équipe (sous-ensemble du
management des ressources humaines de projet ) qui retient notre attention dans
la présente recherche.
2.1.3 La notion d'équipe projet
Nous estimons nécessaire de définir ce qu'est
une équipe d'une manière générale avant de
clarifier la notion d'équipe de projet et la différence entre
l'équipe de projet et l'équipe traditionnelle.
2.1.3.1 Définition de la notion
d'équipe
Plusieurs chercheurs ont été
intéressés par le phénomène d'équipe ces
dernières années. Aussi, un grand nombre d'équipes a
été étudié et plusieurs définitions
d'équipes ont été utilisées. Nous examinons
quelques-unes de ces définitions.
Les équipes peuvent être définies comme
«des ensembles de personnes qui doivent compter sur la collaboration au
sein du groupe pour permettre à chaque équipier de
connaître la réussite et la réalisation optimale de
l'objectif» (M. E. Deglass et al., 1992 D.C. Tritaris 2000). D'autres
auteurs ajoutent l'interdépendance des membres d'une équipe :
«une équipe de travail se compose d'individus
interdépendants qui se partagent la responsabilité de la
réalisation de résultats spécifiques pour leur
organisation» (E. Sundstrom et al. 1999 dans D.C. Tritaris 2000).
15
La définition qui nous paraît la plus
complète est celle selon laquelle : « une équipe est un
ensemble d'individus interagissant afin de réaliser un objectif
commun, lequel implique une répartition de tâches et la
convergence des efforts des membres de l'équipe » D. Francis et al.
(1994) dans D.C. Tritaris 2000.
Les équipes peuvent être permanentes,
temporaires, autonomes, semi-autonomes, virtuelles, etc. mais celles qui nous
intéressent le plus dans cette recherche sont les équipes
temporaires puisque les équipes projet sont par définition
temporaires.
2.1.3.2 Définition d'équipe de projet
Si la revue de la littérature est riche en
définitions du phénomène d'équipe, elle ne l'est
pas pour autant pour la notion d'équipe de projet. En effet, il est rare
qu'on trouve une définition assez explicite de l'équipe de
projet. C'est pour cette raison que nous avons retournés à celle
proposée au référentiel de connaissances en gestion de
projet par le PMI (Project Management Institute). En effet, le Project
Management Body of Knowledge (PMBOK) définit une équipe de
projet (Project management team) comme : «personnels qui sont
directement employés aux activités de management de projet. Sur
les projets les plus petits, l'équipe de gestion de projet peut
éventuellement comprendre toute l'équipe de projet».
16
6 Directeur de CIMAP (Équipes
de chercheurs qui travaillent sur les caractéristiques des
équipes temporaires).
2.1.3.2 Équipe projet/équipe
traditionnelle
Selon P.A-Lasrochas (2000), et même si les projets sont
par nature gérés en équipe, peu d'auteurs ou de chercheurs
se sont intéressés à la spécificité des
équipes de projet. Ces rares chercheurs ont mis en évidence des
concepts spécifiques à l'organisation des équipes de
projet; à titre d'exemple, la méthode M.A.P (management et
analyse des projets ), distingue deux sortes de tâches, les
opérations et les projets. La méthode suggère entre
autres, de sélectionner les personnes en fonction de leur profil
opérationnel ou entrepreneurial. Dans un domaine connexe, une
équipe de chercheurs regroupés au sein du Centre International de
Management et d'Analyse de Projets (CIMAP), travaille actuellement sur les
caractéristiques des «équipes temporaires» qui sont,
par nature, les équipes de projet. R. P. Declerk6 pense qu'il
existe certaines spécificités dans les équipes
temporaires. Une équipe temporaire est caractérisée par
trois aspects.
? Organisationnel : on regroupe un certain nombre de personnes
sur une tâche donnée dans un temps et un lieu bien
déterminé.
? Temporaire : les personnes savent au départ que
l'équipe et la tâche auront une fin. ? Psychologique : la
perception du temps provoque du stress chez les membres de
l'équipe. Ce stress est positif car il donne de la
motivation mais aussi négatif car
l'équipe sait qu'elle va disparaître.
17
M. Petit et al., 1999 dans Lasrochas, 2000), ajoutent
d'autres caractéristiques spécifiques à une équipe
de projet : « en effet, une équipe projet présente la
particularité d'être temporaire, focalisée autour d'un
objectif singulier, marquée par la diversité des profils et des
compétences des membres qui le composent ainsi que l'absence de
relations hiérarchiques entre eux ».
Comme nous l'avons déjà indiqué au
début de ce chapitre, l'une des compétences essentielles du chef
de projet est de développer l'équipe projet.
2.1.4 Le chef de projet et le développement de
l'équipe de projet
Dans le contexte actuel, la gestion de projet peut être
définie comme : «le management de l'équipe visible et de
l'équipe invisible pour atteindre les objectifs des parties
prenantes» (W.Briner et al. 1993). Ainsi, un bon gestionnaire de projet,
en plus de son rôle de pilote qui consiste à contrôler les
ressources (humaines, financières, matérielles), à
déléguer des taches et à s'assurer que le projet suit la
bonne voie, joue un rôle de leader par la motivation des membres de son
équipe, par l'instauration des moyens de communication efficace et par
la résolution des problèmes et des conflits qui peuvent survenir
tout au long des différentes phases de projet. Selon S.S.Beauchemin
(1998), le gestionnaire doit résoudre harmonieusement différents
problèmes types d'équipes, notamment :
? Les conflits personnels entre les membres de l'équipe
;
? l'incompréhension, dans l'ensemble de
l'équipe, des objectifs à atteindre ;
18
? la présence d'un membre d'une équipe qui
tâche de détruire la réputation du gestionnaire de projet
;
? les objectifs contradictoires à réaliser et
les divisions, au sein de l'équipe, quant aux moyen de prendre pour les
atteindre.
Bref, le chef de projet idéal doit être capable,
en plus de ces capacités techniques, de résoudre d'une part les
problèmes qu'il peut rencontrer durant la réalisation de son
projet et d'autre part les conflits entre les membres de son équipe et
ce, durant les différentes phases de son projet (la gestion des
interfaces projet).
2.2 L'approche par problèmes et le travail en
équipe
La littérature est riche en définitions de
l'APP. Selon M.Soukini et J.Fortier (1993), les deux plus importantes
définitions sont celles de Barrows et celle de Walton. Pour Barrows,
l'apprentissage par problème est une stratégie
éducationnelle fortement structurée, soigneusement agencée
et efficace, car elle repose sur des études cognitives et
psychoéducationnelles tout en tenant compte des objectifs
pédagogiques (Barrows H.S., et Tamblyn, RM 1980 dans Soukini et Fortier
1993). Pour Walton, l'apprentissage par problème est une méthode
pédagogique, centrée sur l'étudiant, qui vise à
développer plus efficacement et plus rapidement le raisonnement et la
pensée critique que les méthodes traditionnelles (Walton, H.J.,
Matthews, M.B.1989 dans Soukini et Fortier 1993).
19
Dans l'apprentissage par problèmes (APP), les
étudiants travaillent, en équipe, pour résoudre un
problème généralement proposé par l'enseignant,
problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation
préalable, de façon à faire des apprentissages de contenu
et à développer des compétences de résolution de
problèmes. La tâche de l'équipe est habituellement
d'expliquer les phénomènes liés au problème et
d'essayer de le résoudre dans un processus non linéaire. La
démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de
superviseur.
Par ailleurs, le format de travail en équipe en APP
apprend aux étudiants la puissance d'un travail collectif, favorise la
communication précieuse et les compétences interpersonnelles,
mais aussi crée un sens de communauté où la
diversité devient un point fort, ce qui enrichit l'expérience
d'apprentissage pour tous. L'APP s'adresse aux intérêts
réels des entreprises et des écoles supérieures en ce sens
que les diplômés arrivent déjà équipés
des compétences nécessaires pour la résolution des
problèmes, et qu'ils savent communiquer avec efficacité à
travers les disciplines et travailler ensemble pour résoudre des
problèmes (National Science Fondation, 1997 dans G. Watson, 2003).
20
2.2.1 Les modèles de l'APP
L'approche d'apprentissage par problème est une
approche relativement flexible. Selon L. Guilbert et C. Bourque7, on
peut distinguer quatre modèles en plus de l'APP
«peer-instruction» qui est une approche simplifiée de
l'APP classique et possible même en très grands groupes.
D'après ce premier modèle, le professeur donne un cours magistral
tout en posant quelques questions aux étudiants de temps en temps qui y
réfléchissent d'abord individuellement, puis en discutent en
petites équipes pendant quelques minutes. Par la suite, l'enseignant
explique les bonnes réponses et peut poursuivre sur un autre point. Les
trois autres modèles sont:
1) APP micro : c'est un apprentissage par problème
s'effectuant à petite échelle à l'intérieur d'une
seule période de cours (de 50 à 180 minutes) plutôt
qu'à l'intérieur de plusieurs rencontres. La recherche
d'informations se fait alors sur place : dans les ouvrages disponibles, par
expérimentation, par le recours aux pairs, aux expériences
antérieures ou au raisonnement logique.
2) APP classique : c'est un processus de résolution
d'un problème complexe où les participants regroupés par
équipes, travaillent ensemble à chercher des informations et
à résoudre un problème réel ou réaliste
proposé de façon à développer des
compétences de résolution de problèmes et à faire
en même temps des apprentissages de contenu.
7 Site Internet :
http://www.apsq.org/sautquantique/appdetail.html#formesAPP
21
3) APP réflexif : dans cette approche et contrairement
à l'APP classique, l'évaluation du processus se fait à
chaque boucle de recherche d'information et non à la fin seulement
lorsque l'ensemble du processus de résolution de problème est
complété (L.Guilbert et L. Ouellet 1997). Les étudiants
évaluent les sources d'information qu'ils ont utilisé,
l'évolution de leurs connaissances, la pertinence des stratégies
utilisées et l'atteinte des objectifs. Ces trois modèles sont
surtout inspirés de la littérature de (Barrows, 1986 dans Galaise
2001). Ce dernier a proposé en 1994 plusieurs étapes pour qu'une
approche APP soit considérée réflexive. Chacune de ces
étapes cible des objectifs d'apprentissage bien déterminés
( C Galaise, 2001). Ces objectifs8 sont :
? «Acquérir une vaste base de connaissances qui
est intégrée, retenue en mémoire à long terme,
structurée pour application aux problèmes, rappelée en
association avec les indices présents dans les problèmes et
impliquée dans un processus de raisonnement professionnel;
? Développer des habilités au raisonnement
professionnel efficace et efficient; ? Développer une habilité
pour l'auto-apprentissage efficace, efficiente et réflexive;
? Développer des habilités dans la
compréhension des problèmes, dans le choix des actions à
poser, dans la communication et dans les relations interpersonnels;
8 Traduction libre de Barrows (1994) par Galaise, C.
2001, thèse de doctorat en éducation . p. 25
22
? S'immerger dans la culture et les valeurs de la profession
et se préoccuper des ambiguïtés de la pratique et des
limites des connaissances, de la possibilité d'avis d'experts
différent, des responsabilités civiles et professionnelles, des
dilemmes moraux et éthiques ainsi que de la complexité de la
pratique de la profession;
? Développer l'habilité au travail en
équipe en favorisant la collaboration, l'assistance aux paires dans leur
apprentissage, l'apprentissage par les pairs ainsi que l'acceptation des
rétroactions constructives et la capacité d'en donner;»
2.2.2 Les effets de l'APP
Grâce aux expériences réalisées au
niveau universitaire concernant l'application de cette méthode, on peut
distinguer les effets potentiels des effets réellement observés
(M.Soukini et J.Fortier 1993).
2.2.2.1 Les effets potentiels
De nombreux avantages potentiels sont attendus de cette
méthode (Barrows, H.S., Tamplyn, R.M. 1980 ; Neame, R.L.B.1989 dans
M.Soukini et J.Fortier, 1993). Elle doit augmenter la motivation des
étudiants puisque le problème représente des
phénomènes qu'ils retrouveront dans leur futur contexte
professionnel. Elle doit favoriser les habilités de
23
résolution de problèmes et rendre les
étudiants plus efficaces techniquement et pédagogiquement. Il est
également espéré que la créativité et les
capacités d'autoapprentissage seront améliorées. Les
enseignants s'attendent à ce que les étudiants
développent, de leur travail en petits groupes, des habilités de
coopération, de support mutuel.
Les étudiants sont responsabilisés dans leur
apprentissage et dans leurs initiatives en apprenant comment structurer leurs
connaissances, planifier leurs études, leur travail et évaluer
leurs résultats. Cela leur fournit les compétences
nécessaires pour poursuivre une éducation continue après
l'obtention d'un diplôme.
La création du contexte spécifique doit
favoriser la conception et la présentation de l'information sous forme
de schèmes. Cette information sera plus facilement retrouvée lors
de son utilisation.
Finalement la méthode demande une collaboration
interdisciplinaire puisque chaque discipline contribue à la construction
de problèmes réels, complexes et donc multidisciplinaires.
24
2.2.2.2 Les effets observés
Plusieurs chercheurs confirment la réussite de
l'intégration de l'APP dans des collèges et des
universités et dans diverses spécialités. Parmi ces
chercheurs, nous pouvons citer (Patel. V.L. (1987), Schmidt H.G. (1989) et
Dumais B. (1991) dans M.Soukini et J.Fortier, 1993). En effet,
déjà certaines évidences empiriques confirment les
qualités potentielles de la méthode, que ce soit au niveau de la
réussite d'examens nationaux, de l'intégration des connaissances
ou de l'acquisition du processus de résolution de problèmes.
Ainsi, par exemple, à l'université de Sherbrooke, l'analyse des
résultats aux examens nationaux confirme que cette méthode permet
l'acquisition de la même quantité d'information que dans les
méthodes traditionnelles. Le taux de réussite aux questions de
mémorisation est comparable à celui de l'enseignement
traditionnel par contre le taux de réussite aux questions de
compréhension ou de résolution de problèmes est
supérieur à celui de la méthode traditionnelle. De plus,
le degré de satisfaction et de motivation des étudiants pour
leurs études est celui escompté.
2.2.3 Les caractéristiques de l'APP effectuée
dans le cadre d'un cours
Les cours axés sur l'APP donnent
généralement lieu à une activité pédagogique
organisée auteur d'un problème à facettes multiples.
Souvent, durant une bonne partie de l'activité, les étudiants
travaillent en petits groupes, guidés par une personne ressource. Ils
doivent participer activement à leur apprentissage. (St.-Jean, 1994).
25
Les problèmes sont au coeur de l'apprentissage dans la
méthode pédagogique APP. En effet, c'est par eux que le contenu
sera abordé, c'est par les problèmes que l'étudiant
développera des stratégies cognitives et c'est toujours autour du
problème que le fonctionnement en groupe va se structurer (M. Soukini et
J. Fortier, 1995). Le terme « problème » peut avoir une
multitude de sens selon le contexte, la discipline et les tâches à
accomplir (R.Cantin et al., 1996). Ainsi, il peut s'agir d'une
difficulté, d'une crise à régler, d'une situation à
améliorer, d'un cas à comprendre ou encore d'un projet à
mener à bien (St.-Jean, 1994). Dans notre modèle, ce sont les
projets, découpés sous forme de mandats, qui serviront de
problèmes.
Une autre caractéristique de l'APP est qu'elle
s'effectue en équipe. Ce travail d'équipe permettra aux
étudiants qui apprennent selon cette méthode d'acquérir de
nouvelles compétences en terme d'organisation de travail. Il permet
l'enrichissement mutuel des étudiants venant d'horizons très
différents grâce à l'échange permanent de leurs
savoirs. Par l'obligation pour les étudiants de résoudre les
problèmes relationnels et les conflits qui naissent
inévitablement au cours des missions, le travail en équipe
constitue une préparation indispensable à l'adaptation des
diplômés en «Maîtrise de gestion de projet» dans
leurs futures carrières.
26
2.3 La question de recherche
L'une des compétences professionnelles essentielles
d'un gestionnaire de projet est reliée au développement de
l'équipe (voir tableau 1). Il doit posséder des habiletés
d'un leader au sein de son équipe.
Notre recherche consiste à mettre à
l'épreuve une approche d'apprentissage par problèmes dans la
«Maîtrise en gestion de projet» pour un cours obligatoire
«MGP 7121-Planification et contrôle opérationnels de
gestion» et à vérifier si cette approche favorise le
développement des habiletés de travail d'équipe chez les
étudiants de ce programme (futurs gestionnaires de projet). Nous
formulons donc notre question de recherche comme suit :
L'utilisation de l'APP comme méthode d'enseignement
peut-elle favoriser le développement des habilités de travail en
équipe, une des compétences clés du gestionnaire de projet
?
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
3.1 Déroulement d'une séance APP
Les données de cette recherche ont été
colligées à la session d'hiver 2002. Nous avons choisi, pour
appliquer l'approche d'apprentissage par problème «APP», le
cours « MGP7121 - Planification et contrôle opérationnels de
projet », cours obligatoire pour l'obtention de la «Maîtrise en
gestion de projet».
Avant de commencer le cours, nous avons obtenu le consentement
de tous les étudiants (voir le formulaire de consentement à
l'appendice 1) pour remplir le questionnaire (voir l'appendice 2) et filmer
quelques séances pour la validation des données de ce
questionnaire. Ensuite, nous avons procédé à l'annonce des
détails de la logistique (horaire et objectifs).
Le modèle APP que nous voulons mettre en place est
centré sur l'enseignant. Dans ce modèle, c'est ce dernier qui
décide quels problèmes utiliser, le domaine d'étude ainsi
que les connaissances qui, liées aux problèmes, doivent
être l'objet d'apprentissage pour mettre en place ce modèle. Pour
répondre à cette exigence, l'enseignant du cours a assigné
aux
28
étudiants les documents de référence
dès le début du cours. L'enseignant a distribué
également le syllabus du cours (voir appendice 5) aux étudiants.
Ce syllabus comprend aussi une annexe sur le protocole de fonctionnement de
l'APP . Ce protocole, qui illustre les étapes à suivre et la
durée approximative de chacune de ces étapes, a été
produit par le codirecteur de la recherche (spécialiste en APP).
L'enseignant, qui assume la tâche du tuteur, a choisi un
problème (voir appendice 6) qui répond spécialement aux
exigences d'une approche APP sans nuire aux objectifs du cours. Ensuite, il l'a
découpé en quatre mandats (voir exemple de mandat à
l'appendice 6). Nous considérons chaque mandat comme un problème
à résoudre et à analyser adéquatement. Tous ces
mandats qui constituent un projet doivent être réalisés
durant la session selon le calendrier des rencontres défini dans le
syllabus du cours.
Une fois les directives générales du
fonctionnement précisées, les étudiants se sont
répartis en trois équipes9 de six10
étudiants chacune A, B et C. Ces équipes ont été
constituées librement sans l'intervention ni de l'enseignant ni du
chercheur. Chaque équipe s'est rencontrée deux fois par semaine :
une fois durant le cours11 à raison de 3 heures par
séance et une autre à l'extérieur du cours selon la
disponibilité des étudiants qui sont pour la majorité des
professionnels.
9 Il y a une certaine similitude entre ces
équipes et les équipes projet. D'une part, elles sont temporaires
et d'autre part les membres composants ces équipes ont des domaines
d'intérêts différents.
10 Il y a eu des abandons dans les équipes A et
C
29
Pour chaque problème (mandat), l'étude
débute par la lecture du problème et se poursuit par la
définition des termes inconnus et par la définition
du problème. Ce dernier servira de point de repère au cours
de la discussion du problème. Suivent ensuite l'étape de
l'élaboration d'une liste des points à expliquer, qui
servira de plan de discussion, et l'étape de la
génération des hypothèses. Cette étape est
primordiale puisqu'elle permet de mettre à contribution les
connaissances de chacun, et qu'elle favorise l'encodage et l'intégration
de la matière, en plus de développer le raisonnement
scientifique. Vient ensuite le temps d'organiser les différentes
hypothèses retenues, ce qui permet d'avoir une vue d'ensemble de ce
qui a été dit. Puis, vient finalement le moment de
définir les objectifs d'apprentissage; cette dernière
étape permet de cerner le champ d'étude et de s'assurer que
l'ensemble des grands objectifs soient couverts. À la fin de chaque
rencontre de travail en équipe, les étudiants ont discuté
la possibilité d'une rencontre éventuelle à
l'extérieur du cours. Quant à l'enseignant (tuteur), il a
assuré des plénières lorsqu'il les a jugées
nécessaires. La durée de chaque plénière
dépend du besoin des étudiants (en général 30
minutes à une heure). Une fois, le mandat12 traité,
l'enseignant en fournit un autre aux étudiants. Durant chaque rencontre,
l'enseignant a également joué les rôles de:
? gestionnaire du tutorial en assurant les différentes
étapes de l'APP et en favorisant les différentes séquences
du processus d'analyse et la progression de l'équipe vers
l'identification des objectifs d'apprentissage;
11 Durant cette rencontre le tuteur assume le
rôle d'un superviseur plutôt que d'un enseignant traditionnel
12 le temps dépendait de chaque mandat (en
général de deux à trois semaines)
30
? motivateur en stimulant l'équipe
à rechercher les explications les plus pertinentes aux
différentes hypothèses générées et à
les analyser en détail.
Tableau 2- opérationalisation de la recherche
|
DATE DU COURS
|
CONTENU
PÉDAGOGIQUE
|
LOGISTIQUE ET
INSTRUMENTS DE
COLLECTE
DES
DONNÉES
|
|
1- 14
|
Constitution des équipes Plan du cours Assignation des
documents de référence
|
Formulaire de consentement Questionnaire( test de Belbin)
Protocole APP
|
|
1- 21
|
Problème (mandat 1)
|
|
|
1- 28
|
Rencontre de travail en équipe
Problème (mandat 2)
|
Enregistrement vidéo
|
|
2-11
|
Rencontre de travail en équipe
Problème (mandat 3)
|
|
|
2- 25
|
Rencontre de travail en équipe
|
Enregistrement vidéo
|
|
3- 04
|
Msproject 2000
|
|
|
3-11
|
Examen Intra
Problème (mandat 4)
|
|
|
3- 25
|
Rencontre de travail en équipe
|
Enregistrement vidéo
Questionnaire ( test de Belbin)
|
|
4- 08
|
Msproject 2000
|
|
|
4- 22
|
Examen final
|
|
31
3.2 Description des instruments de la recherche
Il s'agit dans notre recherche de vérifier si
l'approche d'apprentissage par problème permet d'améliorer la
capacité des étudiants à travailler en équipe.
L'instrument que nous avons choisi est le questionnaire. Ce questionnaire ou
test de Belbin est connu aussi sous le nom BTRSPI (Belbin's Team-Role Self
Perception Iventory). Ce BTSRP conçu par R.M. Belbin depuis les
années soixante-dix pour mesurer la performance des équipes est
utilisé souvent par de grandes firmes pour constituer des équipes
performantes comme des conseils d'administration, des comités de
direction, des comités de pilotage et des équipes projet (H-P.
Maders 2000). Il a également fait l'objet de plusieurs recherches et a
suscité beaucoup de controverses. Parmi les auteurs et chercheurs qui se
sont intéressés au questionnaire et aux rôles de Belbin,
nous pouvons citer les chercheurs comme Dulewicz, V. (1995), Sommerville, J. et
Dalziel, S. (1998), Salie M. Henry et K. Todd Stevens13 et les
auteurs comme H-P. Maders (2000) et P.A-Lasrochas (2000).
Nous avons utilisé ce test pour mesurer
l'efficacité de l'approche APP pour développer les
habilités des étudiants soumis à cette approche à
travailler en équipe. Dans ce test Belbin a identifié huit
rôles ou profils. Ces profils sont «l'organisateur», «le
président», «le moteur», «le planteur»,
«l'explorateur», «le rationnel»,
«l'équipier» et «le perfectionniste» (voir tableau 3
à la page suivante).
13 Sallie M. Henry and K. Todd Stevens, Using Belbin's
Leadership role to improve team effectiveness, site Internet:
http://courses.cs.vt.edu/~cs4704/jss.pdf
Sallie M. Henry and K. Todd Stevens, Analyzing Software Teams
Using Belbin's Innovative plant role sites internet:
http://www.radford.edu/~kstevens2/ISTall.pdf
32
Tableau 3- Définition des profils (rôles) de
Belbin selon Maders (2000) 14
· L'organisateur : sa contribution principale
est de structurer le projet de l'équipe, en lui donnant une forme
réalisable.
· Le président : il préside
l'équipe et coordonne ses efforts pour accomplir les différents
objectifs et les buts externes.
· Le moteur : il donne la forme aux efforts de
l'équipe, fournissant le plus souvent un apport personnel plus important
que le président.
En cas d'absence du président ou au cas où le
président ne serait pas véritablement le chef, le moteur serait
le responsable de projet.
· Le planteur : c'est la
source d'idées, de suggestions et de propositions originales pour
l'équipe.
· Le rationnel : il
empêche l'équipe de s'engager dans un projet mal dirigé. Sa
contribution principale est plutôt l'analyse mesurée et la
production d'idées.
· L'explorateur : c'est le membre de
l'équipe qui se rend à l'extérieur de l'équipe, en
rapportant de l'information, des idées et des développements mais
qui peuvent être parfois sans rapport avec la mission.
· L'équipier : c'est le
communicateur interne le plus actif de l'équipe. Il est loyal envers
l'équipe en tant qu'unité. Il apporte son soutien à tous
les autres membres de l'équipe.
· Le perfectionniste : c'est
celui qui se préoccupe de l'ordre au sein de l'équipe. Il ne se
sent rassurer qu'après avoir vérifié lui-même chaque
détail.
|
14 Pour plus de détail voir H-P. Maders (2000)
: «Conduire une équipe projet» ; p.122-129
33
Pour valider les résultats du questionnaire, nous avons
filmé une équipe (choisie, comme exemple, parmi les trois
équipes A,B et C constituée avant le début du cours)
durant trois séances : une au début, l'autre au milieu et la
dernière à la fin de la session. Pour l'analyse de ces films que
nous avons enregistrés au cours des séances de travail en
équipe, nous avons utilisé une grille15 d'observation
des rôles des membres (voir exemple à appendice 3). Dans cette
grille, J-M. Aubry (1994), distingue trois sortes de rôles :
1) «Les rôles de tâches» se
rapportent aux objectifs du groupe, à la tâche qu'il a pour
mission d'accomplir. Ces rôles visent à faciliter et à
coordonner les effets du groupe dans la sélection et la
définition d'un problème commun, et dans la solution de ce
problème.
2) «Les rôles de solidarité»
sont orientés vers le fonctionnement du groupe en tant que groupe.
Ils visent à changer ou à maintenir la façon de travailler
du groupe, à renforcer, à diriger et à maintenir le groupe
en tant que groupe.
3) «Les rôles individuels» sont
orientés vers l'affirmation et la situation des individus dans le
groupe. Ces rôles visent un but individuel, qui est de permettre aux
individus d'exprimer leur émotivité et de satisfaire leurs
besoins respectifs.
Nous avons ainsi adapté la grille d'observation d'Aubry
(1994) selon nos besoins sans toucher au contenu. Nous avons également
produit un nombre de grilles égal au nombre des membres de
l'équipe B.
15 Adaptée de J-M. Aubry; 1994; Dynamique des
groupes; Édition de l'Homme; Montreal ; p. 134
34
Questionnaire de Belbin
Traitement des données
Cours
1& 8
Enregistrements vidéo
Cours
3, 5
&
8
Grille d'observation d'Aubry
Instruments de la recherche
Analyses des données de la recherche
Résultats de la recherche
Figure 1- Démarche globale de la recherche
CHAPITRE 4 ANALYSE DES DONNÉES, INTERPRETATION
ET
LIMITES DE LA RECHERCHE
4.1 Analyse des questionnaires
Nous avons, au cours des chapitres précédents
posé la problématique qui consiste à rechercher selon la
méthode exploratoire si l'approche d'apprentissage par problème
favorise le développement des habiletés de travail en
équipe, lequel constitue une des qualités les plus
recherchées chez un bon gestionnaire de projet.
Pour mesurer l'amélioration des habiletés de
travail en équipe chez chaque membre d'équipe, nous avons choisi,
comme nous l'avons déjà mentionné (voir la première
partie du chapitre précédent), les étudiants inscrits dans
le cours «planification et contrôle opérationnels de
projet» comme étude de cas. Ces étudiants se sont repartis
librement en trois équipes de six étudiants chacune. Nous avons
distribué un questionnaire au début et à la fin de la
session pour chaque étudiant. Ce test a servi à identifier un
certain nombre de profils ou de rôles. Ces profils ont été
expliqués également dans le chapitre précèdent
(tableau 3).
36
4.1.1 Fondement de l'analyse et méthode de
compilation des données
Dans son test, Belbin a identifié comme nous l'avons
déjà dit huit rôles ou profils. Selon l'auteur de ce
questionnaire, ces rôles sont complémentaires et
nécessaires pour qu'une équipe soit performante. Ces profils sont
«l'organisateur», «le président», «le
moteur», «le planteur», «l'explorateur», «le
rationnel», «l'équipier» et «le
perfectionniste» (voir tableau 3).
Dans notre analyse des donnés de la recherche, parmi
les huit profils proposés par R.M Belbin nous avons choisi trois
profils. Les trois profils sont validés selon un article16 de
Dulewicz, V. (1995). Selon ce chercheur, sept profils des huit
identifiés par Belbin peuvent être validés. La doute reste
encore uniquement concernant le profil «planteur».
Notre principale référence pour commenter les
résultats du questionnaire est H-P. Maders. Dans son livre
«Conduire une équipe projet»17, H.P. Maders
explique la méthode d'utilisation du questionnaire
préconisée par R.M. Belbin pour constituer efficacement des
équipes projet par le chef de projet. Dans ces définitions,
Maders a fait un rapprochement entre les profils ou rôles proposés
par Belbin et le chef de projet .
16 A validation of Belbin's team roles from 16PF and
OPQ using bosses ratings of competence. Journal of occupational of
organizational psychology, 68-99.
17 page 121- 141
37
L'objectif du programme de «Maîtrise en gestion de
projet» est de former un gestionnaire de projet qui «...en plus de
son rôle de pilote, ?il? joue également un rôle de leader
par la motivation des membres de son équipe par l'instauration de moyens
de communication efficaces et par la résolution des problèmes
survenant tout au long des différentes phases de
projet»18. Le développement des compétences du
travail en équipe, qui est une des exigences de la gestion de projet
dans le contexte actuel, est donc un des objectifs de ce programme. Cela
légitimise le lien que nous voulons faire dans notre analyse entre le
travail en équipe dans le cadre d'un cours et le développement
des compétences de travail en équipe dans le domaine de la
gestion de projet
Notre méthode de compilation des données des
questionnaires est la suivante : Pour chacune des sept parties du test, les
étudiants disposent de dix points à attribuer à chaque
affirmation correspondant le mieux à leur comportement. Ces points
peuvent être répartis sur plusieurs affirmations, sur toutes les
affirmations ou sur une seule affirmation (voir questionnaire à
l'appendice 2). Une fois les questionnaires remplis, nous passons à la
deuxième étape qui consiste à reporter les points dans des
tableaux de synthèse du questionnaire (voir appendice 3). Il s'agit de
deux tableaux que nous avons tirés de Maders (2000) et que nous avons
légèrement adaptés à nos besoins d'analyse. Le
premier tableau nous permettra de faire apparaître le profil de chaque
étudiant et le deuxième, celui de chaque équipe à
laquelle il appartient.
18 Direction du comité de programme de la
«Maîtrise en gestion de projet». 2003. UQAR, service des
communications et des informations ou Site internet :
http://www.uqar.qc.ca/uqar/info/m-gespro3771.htm
38
Dans notre interprétation des résultats, nous
nous sommes basés sur le rapprochement de H-P. Maders (2000) entre le
profil du gestionnaire de projet et ces trois profils (voir tableau 3). Nous
avons cherché, d'après les graphiques et les tableaux que nous
avons construits pour la compilation des données du questionnaire,
à vérifier s'il y a une certaine évolution de ces profils
et si cette évolution peut être observée entre deux
périodes (avant et après le cours de l'APP) pour chaque
étudiant.
Dans notre analyse des résultats proprement dit et afin
d'identifier le profil de chaque étudiant au début et à la
fin de la session, nous prenons en considération dans un premier temps
les huit profils identifiés par R. Meredith Belbin (voir tableau 3). Une
fois identifiée l'importance de chaque profil chez chaque
étudiant, nous choisissons ensuite, trois profils qui nous
intéressent le plus dans cette recherche. Ces profils sont le
«président», le «moteur» et
l'«organisateur». Ces trois profils sont choisis parce qu'ils sont,
d'après leurs définitions, les plus proches du profil du chef
d'équipe de projet. Selon ces définitions (Maders, 2000):
? Il est préférable que le
«président» soit le chef de l'équipe projet car c'est
lui qui préside l'équipe et coordonne ses efforts pour accomplir
les différents objectifs et les buts externes.
? Le rôle de l'«organisateur» est de
structurer le projet de l'équipe, en lui donnant une forme
réalisable. Cette fonction est la responsabilité du chef
d'équipe de projet. C'est lui qui constitue son équipe projet et
veille à ce que le projet soit mené à bien.
39
? Si selon H-P. Maders, une personne qui a un profil
«président» peut être remplacée
par une autre qui a un profil de «moteur» en son
absence et s'il est préférable selon ce même auteur que le
«président» soit le chef de projet, c'est que, à mon
avis, le profil «Moteur» lui aussi a un profil proche de celui du
chef de projet.
4.1.2 Analyse par individu
Dans cette partie, il s'agit de présenter les
résultats obtenus par étudiant, par profils prioritaires et enfin
par équipe.
Nous commençons d'abord par l'analyse des
données des questionnaires des quinze étudiants pris
individuellement. Pour chaque étudiant, nous présentons d'abord
le graphique relatif à l'évolution des profils, ensuite nous
l'analyserons.
40
? L'étudiant 1 ( Équipe A ) :
Graphique 1- L'évolution des profils de
l'étudiant 1 avant et après APP
Le graphique 1 montre que cet étudiant avait, au sein
de son équipe, avant le cours, un profil dominant d'un
«moteur» avec un score de 11 points sur un total de 70
points19 soit 15,71%. Le score de ce profil a toutefois chuté
à la fin du cours. Le profil «président» est le plus
dominant chez cet étudiant avec un score de 13 points sur un total de 70
points soit 18,57% après le cours. Pour le profil
«organisateur», son score a été amélioré
lui aussi mais il n'est pas assez important que le profil
«président». Le profil de cet étudiant est donc celui
du «président». Le profil du chef de projet a donc
évolué chez cet étudiant (même si le score du profil
«moteur» a diminué) parce que son profil dominant est le
«président».
19 Le questionnaire comprend sept parties et nous
avons dix points à attribuer pour chacune.
41
D'aprés H.P. Maders (2000), il est
préférable que celui qui a un profil «président»
soit le chef de projet (voir tableau3).
? L'étudiant 2 ( Équipe C ) :
Graphique 2- L'évolution des profils de l'étudiant
2 avant et après APP
Le graphique 2 montre que le profil de cet étudiant n'a
pas évolué. Ce membre d'équipe a gardé son profil
de «rationnel » avec le même score de 14 points sur 70 points
soit un pourcentage de 20%. Toutefois, le score du profil
«président» même s'il a chuté de 9 points
à 7 points, il a été récompensé par le
profil «moteur» qui a augmenté de 11 points à 12 points
et par le profil «organisateur» qui a augmenté de 9 points
à 10 points.
42
Le travail d'équipe a peut-être permis une
certaine évolution du profil d'un gestionnaire de projet puisque nous
considérons que le profil d'un gestionnaire de projet a
été amélioré chez un étudiant si seulement
le score d'un des trois profils «président», «moteur
» ou «organisateur» a augmenté.
? L'étudiant 3 ( Équipe B ) :
Graphique 3- L'évolution des profils de l'étudiant
3 avant et après APP
Le graphique 3 précise que cet étudiant a un
profil d'«organisateur» avant et après le cours APP avec un
score de 20 points sur 70 points soit un pourcentage de 18,57% et 13 points sur
70 points soit un pourcentage de 28,57% respectivement ( soit une
décroissance
43
de plus de 10% ). Le graphique 3 précise
également une décroissance du score du profil «moteur»
de 9 points sur 70 avant le cours APP à 8 points sur 70 après le
cours APP soit une diminution de 11,11%. Concernant le troisième profil,
le «président», nous constatons une amélioration de son
score de 6 points sur 70 avant le cours APP à 10 points sur 70
après le cours APP soit une augmentation de 66,67%. Nous pouvons retenir
le profil de cet étudiant (l'«organisateur») comme profil d'un
gestionnaire de projet puisque selon H.P. Maders (2000),
l'«organisateur» dispose d'une grande force de caractère et
fait preuve d'une approche rationnelle. Il se préoccupe de ce qui est
faisable et sa contribution principale est de structurer le projet de
l'équipe : une compétence clef du gestionnaire de projet. Nous
pouvons donc considérer que le profil de cet étudiant a
été amélioré vers un profil proche de celui du
gestionnaire de projet.
44
? L'étudiant 4 ( Équipe A ) :
Graphique 4- L'évolution des profils de
l'étudiant 3 avant et après APP
Selon le graphique 4, avant le cours APP, l'étudiant 4
avait un profil « moteur » avec un score de 13 points sur 70 points
soit un pourcentage de 18,57%. Après le cours cet étudiant a
gardé son profil «moteur» qui est devenu nettement
élevé par rapport aux autres. Il a évolué
positivement entre le début et la fin du cours APP (avec un score de 22
points sur 70 points soit un pourcentage de 31,43%). D'après ces
constatations, nous pouvons donc dire que le profil de cet étudiant a
été amélioré vers un profil proche de celui d'un
chef de projet.
45
? L'étudiant 5 ( Équipe A ) :
Graphique 5- L'évolution des profils de
l'étudiant 5 avant et après APP
D'après le graphique 5, le profil de cet
étudiant est «l'organisateur» avec un score de 17 points sur
70 points soit un pourcentage de 24,28% avant le cours et 16 points sur 70
points soit un pourcentage 22,86% après le cours de l'APP. Le score du
profil «organisateur» a baissé durant le cours APP mais il a
été compensé par celui du «moteur» qui a
augmenté de 7 points à 8 points sur 70 soit d'un pourcentage de
10% à un pourcentage de 11,42%. Le score du profil
«président» est resté stable avec un score de 7 points
sur 70 soit un pourcentage de 10%. Nous pouvons donc dire que le profil de cet
étudiant a été amélioré.
46
? L'étudiant 6 ( Équipe C ) :
Graphique 6- L'évolution des profils de
l'étudiant 6 avant et après APP
D'après le graphique 6 nous constatons que pour cet
étudiant, le profil dominant avant et après le cours APP est le
« planteur » avec un score de 15 points sur 70 points soit un
pourcentage de 21,13% avant le cours APP et un score de 14 points sur 70 points
(20% ) après le cours APP. Pour cet étudiant le temps
consacré au travail en équipe dans le cadre de l'APP ne lui a pas
permis de changer son profil. Toutefois le score du profil
«organisateur» a augmenté de 8 points sur 70 soit un
pourcentage de 11,43% avant le cours APP à 10 points sur 70 soit 14,29%
après le cours.
47
? L'étudiant7 ( Équipe C ) :
Graphique 7- L'évolution des profils de
l'étudiant 7 avant et après APP
Le graphique 7 montre l'importance du profil
«organisateur» chez cet étudiant 6 (un score de 37 points sur
70 points et 28 points sur 70 points respectivement avant et après le
cours). Cet étudiant a amélioré son profil «
organisateur». H.P. Maders (2000), mentionne, dans sa définition du
profil «organisateur», la structuration de projet qui est une des
compétences clef du gestionnaire de projet. Donc, nous pouvons
considérer le profil de cet étudiant comme proche du profil d'un
gestionnaire de projet.
48
? L'étudiant 8 ( Équipe C ) :
Graphique 8- L'évolution des profils de
l'étudiant 8 avant et après APP
Le graphique 8 précise que cet étudiant a un
profil d'un «organisateur». Avec un score de 19 points sur 70 points
avant l'expérimentation soit un pourcentage de 27,14% et un score 26
points sur 70 points soit une augmentation de 37,14% après
l'expérimentation. Cet étudiant a amélioré son
profil «organisateur». H.P. Maders (2000), mentionne dans sa
définition du profil «organisateur», la structuration de
projet qui est une des compétences clef du gestionnaire de projet. Donc,
on peut considérer le profil de cet étudiant comme proche du
profil d'un gestionnaire de projet.
49
? Étudiant 9 ( Équipe C ) :
Garphique 9- L'évolution des profils de
l'étudiant 9 avant et après APP
D'après le graphique 9, nous observons que
l'étudiant 9 a un profil d'un «rationnel» avec un score de 14
points sur 70 soit un pourcentage de 20% avant le cours APP et un score de 13
points sur 70 avec un pourcentage de 18,57% au même niveau que le profil
«perfectionniste» après le cours APP. Pour cet
étudiant, parmi les trois profils prioritaires, le cours APP n'a permis
qu'une augmentation modeste du score du profil «président». Le
score de ce profil a augmenté de 5 points sur 70 à 6 points sur
70 soit une augmentation de 1 point sur 70 ( 1,43%). Les scores des deux autres
profils prioritaires ont diminué.
50
? L'étudiant 10 ( Équipe B ) :
Graphique 10- L'évolution des profils de
l'étudiant 10 avant et après APP
Selon le graphique 10, ci-dessus, l'étudiant 10 avait
un profil «organisateur» avant le cours APP avec un score de 13
points sur 70 soit un pourcentage de 18,57%. Toutefois ce score a baissé
à 10 points sur 70 points une diminution de 3 points sur 70 (- 4,29%) et
un profil d'«un perfectionniste» avec un score de 11 points sur 70
avant le cours APP et un score de 13 points sur 70 soit 18,57% après le
cours. Le «moteur» est le seul profil prioritaire dont le score a
augmenté mais ce score reste faible (7 points sur 70 avant le cours et 8
points sur 70 après le cours). Le temps consacré au cours APP n'a
pas permis à cet étudiant d'avoir un profil proche de celui du
gestionnaire de projet.
51
? L'étudiant 11 ( Équipe B ) :
Graphique 11- L'évolution des profils de l'
étudiant 11 avant et après APP
Le graphique 11 permet d'observer que chez cet
étudient, le profil dominant avant le cours APP était le profil
«rationnel» avec un score de 21 points sur 70 soit un pourcentage de
30% et après le cours c'est plutôt le profil
«perfectionniste» qui a gagné du terrain chez cet
étudiant avec un score de 18 points sur 70 points soit un pourcentage de
25,71%. Le score du profil «rationnel» a baissé à 16
points sur 70 soit une diminution de 5 points sur 70 ( -7,14% ). Nous pouvons
conclure que cet étudiant a un profil non prioritaire mais son profil
«président» (profil proche de celui du chef de projet) a
été aussi amélioré.
52
? L'étudiant 12 ( Équipe B ) :
Graphique 12- L'évolution des profils de l'étudiant
12 avant et après APP
Après le cours APP, cet étudiant a un profil
d'un «organisateur». Ce profil a augmenté de 10 points sur 70
à 21 points sur 70 soit une augmentation de 15,71%. Cette augmentation a
été gagnée au détriment du profil
«président» dont le score a chuté de 14 points sur 70
à 2 points sur 70 soit une diminution de 17,14%. Le score du profil
«moteur» a également chuté de 8 points sur 70 à
7 points sur 70. mais cette chute ne change rien dans le fait que cet
étudiant a gardé son profil organisateur, profil proche de celui
d'un gestionnaire de projet.
53
? L'étudiant 13 ( Équipe A ) :
Graphique 13- L'évolution des profils de l'étudiant
13 avant et après APP
Le graphique 13 montre que le profil de cet étudiant
après le cours APP est l'«organisateur» (profil prioritaire)
au sein de son équipe avec un score de 21 points sur 70 soit un
pourcentage de 30% avant le cours et 17 points sur 70 soit un pourcentage de
24,26% après le cours ( une baisse de 5,71% ). Cette baisse a
été compensée par le profil «moteur» (profil
prioritaire) qui a augmenté de 8 points sur 70 à 14 points sur 70
soit un accroissement de 8,57%. Le profil de cet étudiant a
changé d'un profil prioritaire à un autre qui est
également prioritaire. La compensation a été plus
importante. Cet étudiant a donc changé de profil mais tout en
gardant un profil proche de celui du chef de projet.
54
? L'étudiant 14 ( Équipe B ) :
Graphique 14- L'évolution des profils de l'étudiant
14 avant et après APP
Le profil de cet étudiant avant le cours de l'APP est
l'«équipier» avec un score de 15 points sur 70 soit un
pourcentage de 21,43% et l'«organisateur» après qui a
augmenté de 8 points sur 70 à 17 points sur 70 soit une
augmentation de 112,5%. Nous pouvons constater la même chose pour le
profil «moteur » qui a augmenté de 4 points sur 70 à 7
points sur 70 soit une augmentation de 4,29%. Cet étudiant a
changé son profil d'un «équipier» à un
«organisateur». En effet, étant donnée que le profil
«organisateur» est considéré comme profil prioritaire,
nous pouvons dire que cet étudiant a amélioré son profil
proche de celui du chef de projet.
55
? L'étudiant 15 ( Équipe B ) :
Graphique 15- L'évolution des profils de
l'étudiant 16 avant et après APP
La figure 15 permet d'observer que l'étudiant 15 avait
le profil «équipier» avant le cours avec un score de 17 points
sur 70 soit un pourcentage de 24,29% et un score «organisateur»
après le cours avec un score de 15 points sur 70 soit un pourcentage de
21,43%. Nous pouvons également constater une augmentation des scores des
autres profils prioritaires. Pour cet étudiant, les profils proches de
celui d'un chef de projet ont été en effet tous
améliorés.
Si nous nous intéressons uniquement aux profils
dominants avant et après le cours APP, nous constatons qu'il y a un
changement des profils chez les étudiants 1, 10, 11, 12, 14 et 15 ( cinq
parmi ces six individus font partie de l'équipe B: étudiants 10,
11, 12, 14,
56
15 ). Parmi ces cinq étudiants trois (12, 14, et 15 ont
l'«organisateur» comme profil dominant. Chez l'étudiant 11, le
score du profil «organisateur» a augmenté mais il reste bas
par rapport au autres profils «rationnel»,
«équipier» et «perfectionniste». Par ailleurs, nous
avons constaté également chez un certain nombre
d'étudiants (étudiants 1, 2, 3, 5,6, 7, 8, 9, 10, 13, 14) une
compensation des points entre les trois profils prioritaires
«organisateur», «président» et «moteur. Ces
trois profils s'améliorent rarement en même temps, mais lorsque le
score d'un des trois profils prioritaires diminue, le score d'au moins un des
deux autres profils prioritaires augmente. La compensation est soit totale ou
partielle.
Globalement, nous n'observons pas toujours une augmentation
des scores des profils prioritaires après le cours APP. Mais ceci ne
veut pas pour autant infirmer l'idée qu'il y a une amélioration
et un changement de rôles chez un certain nombre d'étudiants
(surtout les étudiants constituant l'équipe B). Ce changement
peut être dû au travail d'équipe, l'une des
caractéristiques essentielles de l'APP. Pour aborder cet aspect, nous
avons analysé les profils prioritaires de chacune des trois
équipes A, B et C, et nous avons filmé trois rencontres du
travail de l'équipe B: la première au début, la
deuxième à la mi-session et la dernière à la
fin.
57
4.1.3 Analyse par profils prioritaires
Nous calculons d'abord le pourcentage des trois profils
prioritaires à savoir «Président »,
«Organisateur» et «Moteur» par rapport au total des points
de tous les profils (70 points).
Tableau 4- Pourcentages des profils prioritaires avant et
après l'APP
|
Étudiants
|
Profils prioritaires
|
Pourcentages
|
|
Avant APP
|
Après APP
|
Avant APP
|
Après APP
|
|
1
|
29
|
30
|
41,43%
|
42,86%
|
|
2
|
29
|
29
|
41,43%
|
41,43%
|
|
3
|
35
|
31
|
50,00%
|
44,29%
|
|
4
|
28
|
39
|
40,00%
|
55,71%
|
|
5
|
31
|
31
|
44,29%
|
44,29%
|
|
6
|
28
|
24
|
40,00%
|
34,26%
|
|
7
|
43
|
40
|
61,43%
|
57,14%
|
|
8
|
40
|
48
|
57,14%
|
68,57%
|
|
9
|
28
|
23
|
40,00%
|
32,86%
|
|
10
|
27
|
24
|
38,57%
|
34,29%
|
|
11
|
20
|
21
|
28,57%
|
30,00%
|
|
12
|
32
|
30
|
45,71%
|
42,86%
|
|
13
|
33
|
33
|
47,14%
|
47,14%
|
|
14
|
24
|
31
|
34,29%
|
44,29%
|
|
15
|
27
|
36
|
38,57%
|
51,43%
|
58
|
60 50 40 30
20 10
0
|
|
Avant APP
Après APP
|
Étudiants
Graphique 16- Profils prioritaires de chaque étudiant
avant et après APP
D'après le tableau 4 et le graphique 16, nous
constatons que le pourcentage relatif aux scores des profils prioritaires (la
somme des scores des trois profils «Président»,
«Organisateur» et «moteur») a été
amélioré entre le début et la fin du cours APP chez six
étudiants. Parmi ces six étudiants, trois font partie de
l'équipe B, deux de l'équipe A et 1 de l'équipe C.
5
7
9
1
3
5
Selon l'analyse par individu et par profils prioritaires des
deux questionnaires du début et de la fin du cours APP, nous avons
constaté une amélioration des profils et un changement des
rôles chez certains étudiants et qu'un grand nombre de ces
étudiants font partie de l'équipe B.
59
4.1.4 Analyse des profils prioritaires par équipe
4.1.4.1 Analyse de l'évolution des profils par
équipe
Pour approfondir notre analyse, nous estimons dans cette
partie qu'il sera intéressant d'analyser les données des
questionnaires par équipe afin de vérifier si
l'amélioration et le changement des profils prioritaires
«organisateur», «président» et «moteur»
est plus important dans l'équipe B que dans l'équipe A et C. Nous
calculons d'abord les scores moyens de ces profils prioritaires pour chacune de
ces équipes et ensuite nous les comparons.
? L'équipe A (4 étudiants) :
Tableau 5- les variations des pourcentages des profils de
l'équipe A
|
Profils
|
Avant APP
|
Après APP
|
Variations en %
|
|
Organisateur
|
60
|
56
|
- 6,67%
|
|
Président
|
23
|
26
|
13,04%
|
|
Moteur
|
39
|
50
|
28,21%
|
|
Planteur
|
33
|
34
|
3,03%
|
|
Explorateur
|
23
|
17
|
-26,09%
|
|
Rationnel
|
31
|
33
|
6,45%
|
|
Équipier
|
38
|
41
|
7,89%
|
|
Perfectionniste
|
33
|
23
|
- 30,30%
|
|
Totaux20
|
280
|
280
|
|
20 correspond au score total de 70 multiplié
par quatre (4 étudiants)
60
Graphique 17- L'évolution des profils de l'équipe
A avant et après APP
Le graphique 17 et le tableau 5 montrent que les scores des
profils prioritaires «organisateur» et «moteur»
dépassent le score moyen 35 ( total des scores des profils/le nombre de
profil soit 280/8) avec un score de 60 points avant le cours APP et 56 points
après le cours APP pour le profil «organisateur» et 39 points
et 50 points respectivement avant et après l'APP pour le profil
«moteur». Quant au dernier profil prioritaire, celui du
«président», il est de 23 points avant le cours APP et 26
après le cours APP. Ces deux derniers scores sont largement
inférieurs au score moyen. Les scores des autres profils non
prioritaires restent en dessous du score moyen après le cours APP
à l'exception du profil «équipier» dont le score est de
41 points après le cours APP.
61
? L'équipe B ( 6 étudiants ) :
Tableau 6- Les variations des pourcentages des profils de
l'équipe B
|
Profils
|
Avant APP
|
Après APP
|
Variations en %
|
|
Organisateur
|
70
|
80
|
14,29%
|
|
Président
|
51
|
42
|
-17,65%
|
|
Moteur
|
44
|
46
|
4,55%
|
|
Planteur
|
30
|
35
|
16,67%
|
|
Explorateur
|
42
|
38
|
-9,52%
|
|
Rationnel
|
55
|
52
|
-5,45%
|
|
Équipier
|
70
|
66
|
-5,71%
|
|
Perfectionniste
|
58
|
61
|
5,17%
|
|
Totaux21
|
420
|
420
|
|
Graphique 18- L'évolution des profils de l'équipe
B avant et après l'APP
21 correspond au score total de 70 multiplié
par six (6 étudiants).
62
Pour l'équipe B, le graphique 18 et le tableau 6
montrent que parmi les profils prioritaires, seul le profil
«organisateur» a un score supérieur au score moyen de 52,5 (
total des scores des profils/le nombre de profil soit 420/8) avant et
après le cours APP.
? L'équipe C ( 5 étudiants ) :
Tableau 7- les variations des pourcentages des profils de
l'équipe C
|
Profils
|
Avant APP
|
Après APP
|
Variations en %
|
|
Organisateur
|
87
|
86
|
-1,15%
|
|
Président
|
32
|
37
|
15,63%
|
|
Moteur
|
49
|
41
|
-16,33%
|
|
Planteur
|
26
|
29
|
11,54%
|
|
Explorateur
|
35
|
28
|
-20,00%
|
|
Rationnel
|
46
|
42
|
-8,70%
|
|
Équipier
|
46
|
52
|
13,04%
|
|
Perfectionniste
|
29
|
35
|
20,69%
|
|
Totaux22
|
350
|
350
|
|
22correspond au score total de 70 multiplié par
5 étudiants.
63
Graphique 19- L'évolution des profils de l'équipe
C avant et après APP
Pour cette équipe C, parmi les trois profils
prioritaires, seul les profils «organisateur» et «moteur»
ont des scores qui dépassent le score moyen 43,75 avant le cours APP (
total des scores des profils/le nombre de profil soit 350/8). Après le
cours, les scores de ces deux profils ont relativement diminué mais seul
le profil «moteur» a diminué par rapport au score moyen.
Globalement, parmi les trois équipes A, B et C, c'est
l'équipe B où le score du profil prioritaire «
Organisateur» » a été augmenté de +14,29% entre
le début et la fin du cours APP. Pour les deux autres équipes, le
score de ce profil a diminué de -6,67% pour l'équipe A et -1,15%
pour l'équipe C. Concernant le score du profil «moteur», il a
été également amélioré (+4,55%) chez
l'équipe B mais cette amélioration est moins importante par
apport à l'équipe A (+28,21%). Quant au score du profil «
président », il a au contraire chuté de -
64
17,65% pour l'équipe B et a augmenté de +13,04%
et +15,63% pour l'équipe A et C respectivement.
En se basant sur ce qui précède, nous ne pouvons
pas conclure que les profils prioritaires ont été
améliorés chez les individus de l'équipe B plus que chez
les étudiants des autres équipes A et C. L'accroissement des
moyennes des scores avant et après le cours APP a été
parfois plus important dans les équipes A et C.
4.1.4. 2 Comparaison des pourcentages de la somme des
scores des trois profils pour chaque équipe
Dans ce paragraphe, nous nous focalisons uniquement sur les
trois profils prioritaires de chaque équipe. Nous calculons d'abord
leurs sommes et les pourcentages de ces sommes pour chaque équipe par
rapport aux totaux des sommes des trois équipes A, B et C avant et
après APP. Ensuite, nous calculons les pourcentages de chacune des trois
équipes avant et après APP et nous comparons ensuite les
variations des pourcentages des trois équipes par rapport aux totaux des
sommes des trois profils des équipes A, B, C.
65
Tableau 8- Pourcentage des profils prioritaires des trois
équipes A, B & C
|
Équipe
|
Total des profils prioritaires
|
Pourcentages des profils
prioritaires
|
|
Avant APP
|
Après APP
|
Variation
|
Avant APP
|
Après PP
|
Variation
|
|
A
|
122
|
132
|
+8,20%
|
27%
|
28%
|
+1
|
|
B
|
165
|
168
|
+1,82%
|
36%
|
36%
|
0
|
|
C
|
168
|
164
|
-2,38%
|
37%
|
36%
|
-1
|
|
Totaux
|
455
|
464
|
|
100%
|
100%
|
|
n a
nta
s
a. b.
POINTS
|
200
150
|
|
|
|
100
50
0
|
Avant APP
Aprés APP
|
A B C
Équipes
POURCENTAGES
|
40% 30% 20% 10%
0%
|
|
Avant APP
Après APP
|
A B C
Équipes
p
Graphique 20- Variations des totaux des profils prioritaires pour
chaque équipe
Le graphique 20a décrit l'évolution de la somme
des trois profils pour chacune des trois équipes. Nous constatons
d'après ce graphique un accroissement de la somme des trois profils
prioritaires de 8,20% pour l'équipe A, 1,82 % pour l'équipe B et
une
66
diminution de 2,38% pour l'équipe C. Les trois profils
se sont améliorés chez l'équipe B mais cette
amélioration est moins importante que chez l'équipe A. Chez
l'équipe C, ces profils n'ont été sont pas
améliorés. L'amélioration de ces trois profils
prioritaires chez les équipes A et B peut être lié au
travail en équipe.
Le graphique 20b compare la somme des trois profils par
rapport à la somme des totaux pour les trois équipes. Avant
l'APP, l'équipe A représente 27%, l'équipe B, 36% et
l'équipe C, 37%. Après l'APP, l'équipe A représente
28%, l'équipe B, 36% et l'équipe C, 36%. Les variations de ces
pourcentages avant et après APP sont quasiment comparables (un
accroissement d'une unité pour l'équipe A, stabilité pour
l'équipe B et diminution pour l'équipe C). Ces chiffres ne nous
ont pas permis de dire que le travail en équipe a été
amélioré chez l'équipe B plus que chez les autres.
Nous avons observé d'après les histogrammes
représentant l'évolution des profils de chaque étudiant
avant et après le cours APP ( voir les figures de 1 à 15 ) que le
travail en équipe a peut être permis un changement de rôles
chez les étudiants 10, 11, 12, 14 et 15 soumis au cours APP (ces cinq
individus font tous partie de l'équipe B qui est constituée de
six). Les variations des pourcentages des sommes des trois profils prioritaires
par rapport à la somme des profils prioritaires des trois équipes
prises ensemble sont quasiment identiques. Afin de vérifier ces
constatations, nous analyserons les données relatives aux
enregistrements vidéo dans la partie qui suit.
67
4.2 Analyse des enregistrements vidéo
Comme nous l'avons déjà mentionné dans la
partie méthodologique, les films que nous avons enregistrés
servent à valider, par l'observation, les résultats du
questionnaire. Nous avons choisi de filmer l'équipe B. Nous aurions pu
choisir n'importe laquelle des deux autres équipes A et C. Mais notre
choix de l'équipe B est justifié par le nombre plus
adéquat d'individus pour utiliser une approche APP (6
étudiants23). D'ailleurs, les résultats de l'analyse
des données du questionnaire et la comparaison des notes moyennes par
équipe (voir appendice 8) confirment que notre choix n'a pas
affecté les résultats de notre analyse d'une manière
générale. Les variations des pourcentages de la somme des trois
profils prioritaires par rapport à l'ensemble des profils de chaque
équipe sont quasiment identiques et les pourcentages des notes de chaque
équipe sont également comparables.
Afin d'analyser les enregistrements vidéo, comme nous
l'avons déjà dit dans la deuxième partie du chapitre 3,
nous avons utilisé une grille d'observation des rôles des membres
tirée d'Aubry (1994 ). Pour chaque membre de l'équipe, nous avons
visionné les vidéos au moins trois fois en nous focalisant
uniquement sur ce membre de l'équipe ( au moins 18 fois pour tous les
étudiants de l'équipe B). Nous avons alors observé son
intervention, en essayant de qualifier et quantifier son comportement selon les
différentes descriptions des rôles résumés dans la
grille d'observation (voir la partie de la description
23 Dans les autres équipes A et C, 3
étudiants ont abandonné le cours
68
des instruments de la recherche) et nous avons coché le
carré correspondant à la fréquence avec laquelle chacun
des membres de l'équipe remplit les divers rôles
énumérés sur la grille d'observation ( au cas où il
n'y aurait rien à signaler, nous avons laissé les carrés
en face de la description des rôles vides ). Parfois nous avons
visualisé plusieurs fois le même film pour le même membre
afin d'être objectif le plus possible.
Les données de la grille d'observation (voir appendice
4), nous permet, en effet, de tirer les conclusions suivantes :
? Pour l'étudiant 3 :
Nous remarquons une certaine amélioration de ces
«rôles de tâches» et surtout au niveau de la tâche
5 (observe le groupe, fait des commentaires sur le fonctionnement) et de la
tâche 7 ( résume, fait des liens entre les activités des
membres. Nous remarquons également une amélioration dans ces
«rôles de solidarité» et surtout au niveau de la
tâche 1 (amorce, propose des idées nouvelles, stimule le groupe)
et au niveau de la tâche 2 (demande de l'information, cherche à
clarifier). En faisant référence aux définitions des
«rôles de tâches» et des «rôles de
solidarité» de J.M. Aubry (1994), nous pouvons confirmer que cet
étudiant a développé certaines habilités de travail
d'équipe essentiellement au niveau de la coordination, du leadership et
de la résolution des problèmes. Par ailleurs, nous avons
constaté dans les résultats des analyses des questionnaires (voir
tableau 3 et graphique 3) que cet étudiant a un profil
«organisateur»
69
aussi bien avant qu'après le cours APP. Ce qui confirme
ce que nous venons de constater dans l'analyse de des enregistrements
vidéo par la grille d'observation.
? Pour l'étudiant 10,
Nous remarquons une évolution dans certains de ces
«rôles de tâches» particulièrement dans le
«rôle de tâches» 2 (encourage, donne son accord,
manifeste de la cordialité, accepte les autres) et dans ces
«rôles de solidarité» essentiellement au niveau du
«rôle de tâches» 1 (amorce, propose des idées
nouvelles, stimule le groupe) et au niveau du «rôle de
solidarité» 2 (demande de l'information, cherche à
clarifier). En faisant référence aux définitions des
rôles de tâches et des «rôles de solidarité»
de J.M. Aubry (1994), nous pouvons confirmer que cet étudiant a
développé également certaines habilités de travail
d'équipe essentiellement au niveau de la coordination, du leadership et
de la résolution des problèmes. Par ailleurs, nous avons
constaté dans les résultats des analyses des questionnaires (
voir graphique 10) que cet étudiant a un profil «organisateur»
avant le cours APP et un profil «perfectionniste» après le
cours. Toutefois même si le score du profil «organisateur» a
baissé, il est resté élevé. Pour cet
étudiant, il est difficile de confirmer son profil de leadership
même si certains de ces «rôles de tâches» et de ces
«rôles de solidarité» ont évolué
positivement puisque les résultats du questionnaire le contredisent.
70
? Pour l'étudiant 11,
Nous constatons une certaine amélioration dans ces
«rôles de tâches» (rôle1 : facilite la
participation, ouvre la communication) et ces «rôles de
solidarité» ( rôle 2 : demande de l'information, cherche
à clarifier). Nous pouvons constater également un manque
d'intérêt de temps en temps durant la 1ère
rencontre et celle de la mi-session mais avec une fréquence assez basse.
Ce manque d'intérêt a été manifesté chez cet
étudiant 2 fois durant chacune des deux rencontres. Au lieu d'assumer
son rôle au sein de son équipe, il regarde plutôt la
caméra ou il quitte carrément la salle pour quelques minutes.
Toutefois lors de la dernière rencontre, il nous paraissait plus
sérieux. Cette remarque est contradictoire avec les résultats de
l'analyse des questionnaires : le profil de cet étudiant est
plutôt perfectionniste après l'expérimentation ce qui veut
dire qu'il doit toujours chercher à s'assurer que le travail
d'équipe sera le plus efficace possible. Concernant
l'amélioration de certains de ces «rôles de
tâches» et ces «rôles de solidarité»
mentionnée plus haut, celle ci peut être expliquée par son
profil puisqu'un perfectionniste (voir graphique 11) ne peut que chercher
à faciliter la participation des autres et à clarifier les
choses. Puisque son souci est, avant tout, la recherche de la perfection. Pour
être bref, nous pouvons dire que cet étudiant, n'a pas
amélioré son profil de leadership mais son travail au sein de
l'équipe reste important. Selon R. M. Belbin (1996), les huit
rôles sont complémentaires dans une équipe et sont tous
indispensables pour qu'une équipe soit performante.
71
? Pour l'étudiant 12,
Nous constatons une amélioration de 3 de ces
«rôles de tâches» à savoir le rôle 2 (
encourage, donne son accord, manifeste de la cordialité, accepte les
autres), le rôle 5 (observe le groupe, fait des commentaires sur son
fonctionnement) et le rôle 6 (recherche et favorise le compromis). Nous
constatons également une amélioration de ces «rôles de
solidarité» et particulièrement son rôle 2 (demande de
l'information, cherche à clarifier). Cette amélioration va dans
le même sens que les résultats de l'analyse des questionnaires
(voir graphique 12) puisque cet étudiant à changer son profil de
celui d'un «équipier» vers celui d'un
«organisateur».
? Pour l'étudiant 14,
Nous pouvons constater une amélioration du
«rôle de tâche» 6 ( encourage, donne son accord,
manifeste de la cordialité, accepte les autres). Cette
amélioration est observée entre la première rencontre de
l'équipe et la rencontre de la mi-session. Entre la rencontre de la
mi-session et la dernière rencontre, nous observons une certaine
stabilité. Nous observons également une amélioration au
niveau du «rôle de solidarité» 2 (demande de
l'information, cherche à clarifier). Cette amélioration a
été constatée entre la rencontre de la mi-session et la
dernière rencontre. Les résultats de l'analyse des questionnaires
(voir graphique 14), confirme cette amélioration puisque le profil de
cet étudiant a été changé d'un profil
«équipier» à un profil «organisateur».
72
? Pour l'étudiant 15,
Nous remarquons qu'il a joué presque tous ces
«rôles de solidarité» et ces «rôles de
tâche». Il était très actif à tous les niveaux.
Il a dégagé tout son potentiel afin de réaliser aussi bien
son objectif individuel que celui de son équipe. En se
référant aux résultats des questionnaires de cet
étudiant ( voir graphique 15 ), nous constatons qu'il a changé
son rôle avant et après l'intégration de l'APP dans le
cours. Avant l'APP, cet étudiant avait un profil
«équipier» avec un score représentant 24,29% et un
profil «organisateur» après l'APP avec un score
représentant 21,43%. Pour l'ensemble, la majorité des
étudiants se sont limités aux «rôles de
solidarité» et surtout sur la tâche qui consiste à
demander de l'information et à clarifier. Le seul étudiant qui a
manifesté un certain leadership au sein de l'équipe B est
l'étudiant 15. Ceci, nous paraît toutefois normal puisque chaque
équipe ne peut avoir qu'un seul leader mais ce qui est plus surprenant,
c'est l'absence de tout conflit au sein de l'équipe.
Comme nous l'avons déjà mentionné dans la
partie de description des instruments de recherche, J-M. Aubry définit
les «rôles de solidarité» comme «étant
orientés vers le fonctionnement du groupe en tant que groupe. Ils visent
à changer et à maintenir la façon de travailler du groupe,
à renforcer, à diriger et à maintenir le groupe en tant
que groupe» (Aubry 1994). Ces rôles font partie intégrante de
celles du chef d'équipe d'une manière général et du
gestionnaire de projet en particulier. Cette tâche a une fréquence
importante chez la majorité des étudiants appartenant à
l'équipe B (voir l'exemple de l'étudiant 15 à l'appendice
4). Nous estimons qu'il est nécessaire de résumer les
résultats relatifs à cette
73
tache dans le tableau 12. Ce tableau représente
l'évolution de la tâche 2 du «rôle de
solidarité» chez les étudiants de l'équipe B que nous
avons filmés.
Tableau 9- Évolution des fréquences de
répétition de la tâche 2 des «Rôles de
solidarité»
|
Fréquences de répétition du
rôle de tâche 2 : demande de l'information, cherche
à
clarifier
|
|
Étudiants de
l'équipe B
|
Rencontre du 1- 28
|
Rencontre 2- 25
|
Rencontre du 3- 25
|
|
Fréquences
|
Fréquences
|
Fréquences
|
|
Étudiant 3
|
2
|
5
|
5
|
|
Étudiant 10
|
4
|
5
|
6
|
|
Étudiant 11
|
4
|
4
|
6
|
|
Étudiant 12
|
4
|
6
|
6
|
|
Étudiant 14
|
5
|
3
|
5
|
|
Étudiant 15
|
4
|
3
|
4
|
D'une manière générale, l'analyse des
données des enregistrements vidéo confirme les résultats
de l'analyse des questionnaires. D'après ces résultats nous ne
pouvons pas conclure que tous les étudiants soumis à l'approche
d'apprentissage par problème ont pu améliorer leurs
habiletés de travail en équipe. Mais indépendamment des
conclusions que l'on puisse faire au sujet du développement des
habilités de travail en équipe, il est important de voir à
ce que l'APP ne soit pas pénalisante en ce qui trait à
l'acquisition des
74
connaissances. Dans cette optique, nous estimons
intéressant de comparer les notes obtenues par les étudiants
soumis à une approche APP et les notes obtenues par les étudiants
soumis à une approche traditionnelle.
4.3 Comparaison des notes
Les notes que nous voulons comparer sont celles obtenues par
des étudiants soumis à une approche APP (étudiants de
l'Université de Québec à Rimouski) et celles obtenues par
des étudiants soumis à une approche traditionnelle (les
étudiants de l'Université de Trois Rivières) durant la
session d'hiver 2002. Ces notes sont obtenues par ces étudiants dans le
même examen et dans le même cours «planification et
contrôle opérationnels de projet» dispensé par le
même professeur.
Tableau 10- Les notes24 relatives aux deux
approches
|
NOTES
|
APPROCHE
TRADITIONNELLE
|
APPROCHE APP
|
|
Note moyenne
|
73,81
|
80,3
|
|
Note moyenne de l'examen intra
|
60,52
|
72
|
|
Note moyenne de l'examen final
|
69,12
|
81
|
|
Note moyenne du travail de session
|
82,80
|
89,7
|
24 Pour plus de détail voir appendice 8.
75
D'après le tableau 10, nous constatons que la note
moyenne obtenue par les étudiants soumis à l'approche APP ( 80,3
) est supérieure à celles obtenues par les étudiants
soumis à l'approche traditionnelle (73,81). Nous pouvons observer la
même chose pour la moyenne de l'examen intra (72 pour les
étudiants de soumis à l'approche APP et 60,52 pour les
étudiants soumis à l'approche traditionnelle), pour la moyenne de
l'examen final (81 pour les étudiants soumis à l'approche APP et
69,12 pour les étudiants soumis à l'approche traditionnelle) et
pour la moyenne du travail de session (89,7 pour les étudiants soumis
à l'approche APP et 82,8 pour les étudiants soumis à
l'approche traditionnelle). Pour plus de détails voir appendice 7.
Les résultats académiques nous laissent croire
que l'APP n'a pas pénalisé les étudiants soumis à
cette approche par rapport à ceux soumis à une approche
traditionnelle. En effet, nous observons que toutes les notes moyennes obtenues
par des étudiants soumis à l'approche APP ont été
supérieures à celles des étudiants soumis à
l'approche traditionnelle. Bien évidemment, notre analyse est ici non
concluante en ce sens que les deux groupes ne sont pas forcément
appareillés. Cependant, et si l'on se réfère aux moyennes
obtenues dans ce cours depuis les dix dernières années (de
l'ordre de 75%), la moyenne obtenue par le groupe APP se compare très
avantageusement à celle des groupes traditionnels.
76
4.4 Limites de la recherche
Ce mémoire de recherche est de type exploratoire. Notre
choix est dû à l'absence de tradition de recherche dans le domaine
du travail d'équipe en approche d'apprentissage par problèmes.
Notre recherche est tributaire de certains
éléments dont l'influence sur les résultats nous pousse
à en cerner les limites :
1) Au niveau des instruments de recherche que nous avons
utilisés :
? Le questionnaire : malgré les précautions
d'usage (anonymat, items, formulation de ceux-ci), il nous est difficile de
déterminer si les réponses obtenues correspondent bien aux
perceptions des pratiques effectives des étudiants soumis au cours APP
sur les différents éléments du questionnaire. Nous ne
pouvons pas exclure, en effet, le phénomène de
«désirabilité sociale». Ce phénomène se
définit comme étant «la tendance à présenter
des réponses qui reflètent un déni de pensées qui
sont menaçantes au plan psychologique pour un individu, de même
que la tendance à présenter une image favorable de soi à
autrui» (Eric Frenette et al., 2002)25. Ce
phénomène peut avoir quelques incidences sur l'orientation de nos
résultats. Nous considérons que ces derniers doivent être
pris avec une certaine prudence.
? La grille d'observation : nous ne pouvons pas
prétendre à une objectivité totale lors de
l'enregistrement et de l'interprétation des données.
25 Eric Frenette et al., Analyse théorique et
empirique du concept de désirabilité sociale, ?en ligne? adresse
URL :
http://www.acfas.ca/congres/congres70/S1217.htm
77
2) Au niveau de la représentativité de
l'échantillon :
D'une part, nous n'avons aucune information ni sur le travail
actuel ni sur les expériences professionnelles des étudiants
soumis au cours APP. D'autre part, trois étudiants se sont
retirés de la recherche parmi les 18 étudiants qui ont rempli le
questionnaire avant le cours APP.
CONCLUSION
Cette recherche a été réalisée
dans le but d'observer une évolution dans le travail en équipe
lors de la résolution des problèmes, demandés aux
étudiants soumis à une approche d'apprentissage par
problèmes. Nous nous sommes intéressés
précisément au développement de l'habileté, de la
part d'étudiants, à travailler en équipe. Pour ce faire,
nous avons utilisé comme outils de mesure le test de Belbin et la grille
d'observation de Aubry (1994) pour nous aider à interpréter les
données des enregistrements vidéo. Nous avons choisi un certain
nombre de profils que Belbin appelle rôles d'équipe. D'un point de
vue pratique, nous avons relié ces rôles au développement
des habilités de travail en équipe. Ces habilités sont
nécessaires pour un chef de projet qui doit avoir plusieurs
compétences. Parmi ces compétences c'est la compétence de
développement de l'équipe (compétence identifiée
par le Management Project Institute PMI) qui nous a
intéressée.
Notre recherche est de nature exploratoire. Nous n'avons pas
cherché à établir de relation de cause à effet
entre la formule pédagogique APP mise à l'essai et le
développement d'habiletés. Nous avons plutôt voulu explorer
la possibilité d'observer des changements, dans la capacité des
étudiants à développer les habilités de travailler
en équipe et d'améliorer leur profil pour qu'il soit le plus
proche possible de celui d'un chef d'équipe de projet, durant un cours
APP.
79
L'ampleur de cette recherche se limite à l'étude
de l'évolution du travail de trois équipes constituées des
15 étudiants inscris dans ce cours. Nous avons alors adapté sous
la supervision du codirecteur26 de la recherche une approche
d'apprentissage par problèmes en enseignement supérieur
permettant de garantir les objectifs rattachés à un cours
obligatoire à la «Maîtrise en gestion de projet».
Notre recherche est d'abord originale parce qu'elle a mis
à l'essai une approche APP, dans le domaine de la gestion de projet.
Notre recherche est également originale parce que nous nous sommes
intéressés au travail en équipe dans le cadre de l'APP, un
sujet sur lequel, à notre connaissance et après le survol de la
revue de la littérature dans le domaine, il n'y a pas d'écrit.
Concernant la méthodologie de la recherche, nous avons
respecté le contexte de réalité d'un cours universitaire,
auprès d'étudiants qui suivaient un cours obligatoire de leur
programme. Pour la collecte des données, nous avons utilisé le
questionnaire ou (test de Belbin ou BTRSPI). Nous avons demandé aux
étudiants de remplir ce questionnaire avant et après
l'expérience. Nous avons également enregistré des
vidéos des séances afin de comparer l'exactitude des
résultats des questionnaires. Nous avons aussi adapté et mis
à l'essai une approche pédagogique APP.
26Enseignant et spécialiste en APP.
80
Nous avons pu observer, suite à nos analyses, que les
étudiants soumis à notre cours APP ont, pour la plus part,
amélioré au moins l'une des profils «président»,
«organisateur» et/ou «moteur». Ce sont ces trois profils
que nous avons estimés, d'après leurs définitions, les
plus proches du profil d'un gestionnaire d'équipe projet. Les
rôles ont été également changés dans
l'équipe où nous avons observé un certain
développement d'habilité de travail en équipe. Les
résultats académiques ont été également
meilleurs que ceux obtenus par les étudiants qui n'ont pas
été soumis au cours APP (APPENDICE 8).
Les résultats de notre recherche auraient peut
être été plus probants si le temps consacré à
la collecte des données avait été plus important. Mais
nous pouvons, tout de même, soutenir l'idée selon laquelle
l'approche d'apprentissage par problèmes peut être une
méthode d'enseignement plus adéquate pour former des
diplômés en gestion de projet ayant les habilités
nécessaires pour gérer une équipe de projet. Pour cette
raison, nous recommandons vivement pour que d'autres recherches soient
orientées vers la formation de la gestion de projet et l'approche
d'approche d'apprentissage par problèmes tout en évitant les
obstacles que nous avons rencontrés. Nous invitons également les
responsables et les enseignants du programme de «Maîtrise en gestion
de projet» à réfléchir à la possibilité
de généraliser l'approche d'apprentissage par problèmes
sur l'ensemble du programme, cette approche pouvant constituer une
caractérisation originale de ce programme. Cette approche semble de plus
répondre aux besoins des étudiants en matière de travail
en équipe surtout que ceux ci n'auront pas le choix de collaborer avec
d'autre intervenants en projet. Par ailleurs, et suite à des entretiens
informels avec les étudiants qui ont été exposés
à
81
l'approche d'apprentissage par problèmes, nous avons
été impressionnés par le fait que tous témoignaient
en faveur de l'utilisation de cette approche d'apprentissage et de sa
généralisation dans le programme de «Maîtrise en
gestion de projet».
BIBLIOGRAPHIE
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organisations: émergence, gestion et développement, Sainte-Foy :
Presses de l'université Laval, 261 p.
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équipes intelligentes, Paris : Édition des organisations, p
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Éditions liaisons, 246 p.
Maders, H-P. 2000. Conduire une équipe projet, Paris:
Édition d'organisation. 270 p.
Project Management Institut. 1998. Management de projet : Un
référentiel de connaissances, Paris : Association
française de normalisation. 265 p.
Proulx, L. P. 1999. La résolution de problème en
enseignement, cadre référentiel et outil de formation, Bruxelles
: Perspectives en éducation, 178 p.
Serge, B. et Association française de normalisation.
1998. Estimer le coût d'un projet, Paris : Association française
de normalisation. 38 p.
Soukini, M. et Fortier, J. 1994. Apprentissage par
problèmes au collégial, Sherbrooke : Collège de
Sherbrooke, 170 p.
Soukini, M. et Fortier, J. 1995. Apprentissage par
problèmes, expérimentation au collégial, Sherbrooke :
Collège de Sherbrooke, 190 p.
St-Jean, M. 1994. L'apprentissage par problèmes dans
l'enseignement supérieur, Service d'aide à l'enseignement,
Montréal : Université de Montréal, 58 p.
Sommerville, J. et Dalziel, S. 1998. «Project
teambuilding / the applicability of Belbin's team-role self perception
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Tritaris, D. C. 2000. Gestion et formation d'équipes
temporaires. Thèse de doctorat. Lille : IAE-Lille, Université de
Lille 1. 340 pages
Sites Internet :
Beauchemin, S.S. 2000. « Dynamique
d'équipe». (Page consulté 10 mars 2002) [en ligne]
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http://www.csd.uwo.ca/faculty/beau/T23F/T23F-Dynamique.html
Curling, D. H. «mondialisation de la gestion de
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84
Frenette, E., Valois, P., Louissier, Y. et Sabourin, S. «
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La didactique internationale en management public. «
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http://www.enap.uquebec.ca/seminaires-nov98/methode/expose_magistral.htm
McIntosh, N. «Pourquoi Donne-t-on des Cours Magistraux?
». (page consultée le 18 mars 2002). [en ligne] adresse URL :
http://www.reproline.jhu.edu/6read/6training/lecture/whaylect/indix.htm
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l'incertitude». (page consultée le 03 février 2002).
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http://members.tripod.com/~marcaurele/retournement.html
Schneider, D. K. «Balises de méthodologie pour la
recherche en sciences sociales ». (page consultée le 23 septembre
2002).[En ligne] adresse URL www :http :tecfa.
Unige.ch/tecfa-people/schneider.html
Tognotti, S. « Résolution de problème
». (page consultée le 18 avril 2002). [en ligne] adresse URL :
http://tecfa.unige.ch/~tognotti/staf11/resolu.html
Université de sherbrook. «le departement de
génie électrique et de génie informatique se tourne vers
l'apprentissage par problèmes et par projet» (page consultée
le 07 novembre 2001). [en ligne] adresse URL :
http://usherbrooke.ca/media/communiques/mars/genie_elec.html
Watson, G., Duch, B., Allen D., Groh, S et Whith, H. «la
pédagogie par problèmes». Page consultée le 20 avril
2002). [en ligne] adresse URL :
http://www.udel.edu/pbl/formasup/La-Pedagogie-par-problèmes.doc
Guilbert, L., Bourque, C. «formes d'APP». (page
consultée le 19 mai 2003). Adresse URL :
http://www.apsq.org/sautquantique/appdetail.html#formesAPP
Sallie M. Henry and K. Todd Stevens, Using Belbin's Leadership
role to improve team effectiveness, site Internet:
http://courses.cs.vt.edu/~cs4704/jss.pdf
Sallie M. Henry and K. Todd Stevens, Analyzing Software Teams
Using Belbin's Innovative plant role sites internet:
http://www.radford.edu/~kstevens2/ISTall.pdf
APPENDICE 1
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT*
La recherche a pour but de mettre à l'épreuve
une approche d'apprentissage par problème dans le cours
«planification et contrôle opérationnels de projet ». Ce
cours, tout en poursuivant des objectifs pédagogiques respectant les
exigences des programmes de maîtrise en gestion de projet, sert les fins
d'une recherche.
Des données de recherche seront donc
prélevées de deux façons durant ce cours et seront
utilisées de façon strictement confidentielle.
Ainsi nous vous demandons de Répondre à un
Questionnaire, à deux reprises, sur votre travail en
équipe. De plus nous vous demandons la permission de filmer
un maximum de cinq séances de votre travail d'équipe.
Votre participation est volontaire. Vous pouvez à tout
moment vous retirer du projet sans subir quelque conséquence que ce
soit.
Toutes les données qui seront colligées sont
confidentielles. En aucun cas, votre nom ne sera associé à
l'étude. Un code sera utilisé pour remplacer votre nom. Seuls le
chercheur, le directeur de la recherche et le codirecteur de la recherche
auront accès à la liste des noms pour des fins d'analyse. Aucun
résultat individuel ne sera communiqué à qui que ce
soit.
Brahim Aitssi, Étudiant à la Maîtrise en
gestion de projet
* L'utilisation du masculin dans ce document a pour but de
simplifier la lecture du texte.
86
Bruno Urli, professeur et directeur de la recherche Claude
Galaise, Professeur et codirecteur de la recherche
Après avoir reçu et compris les explications
relatives à ma participation au projet de
recherche et suite à la lecture du présent
formulaire, je consens à ce que des données de ce projet de
recherche me concernant soient prélevées durant les
activités du cours. Il est entendu que ces données demeureront
strictement confidentielles.
NOM: (Lettres moulées s.v.p.)
SIGNATURE DATE
APPENDICE 2
QUESTIONNAIRE SUR LE TRAVAIL
D'ÉQUIPE
Les réponses à ces questions sont strictement
confidentielles et ne serviront qu'à observer si la démarche
d'apprentissage que nous allons entreprendre ensemble donne des
résultats significatifs au niveau des compétences en travail
d'équipe. Ce questionnaire se situe donc dans un cadre de recherche et
ne peut en aucun cas venir influencer votre situation personnelle.
Pour chaque partie du questionnaire, vous disposez d'un total
de dix points, à attribuer aux affirmations correspondant le mieux
à votre comportement. Ces points peuvent être répartis sur
plusieurs affirmations; le cas échéant, ils peuvent être
distribués sur toutes les affirmations, le total de dix points peut
également être attribué à une seule affirmation.
Merci de votre collaboration.
Nom de l'étudiant Prénom
Date
L'utilisation du masculin dans ce document a pour but de
simplifier la lecture du texte.
88
Partie 1 - Ce que je crois apporter à
l'équipe
A. Je pense être apte à discerner et exploiter
rapidement des opportunités nouvelles.
B. Je suis capable d'une bonne collaboration avec une grande
variété de personnes.
C. L'un de mes atouts naturels est la production
d'idée.
D. Mon talent réside dans mon aptitude à
stimuler les gens dès lors que j'ai détecté que leur
contribution aux objectifs de groupe peut être précieuse.
E. Mon aptitude à persévérer fait partie
dans une large mesure de mon efficacité personnelle.
F. Je suis prêt à faire face à une
impopularité temporaire quand le résultat final le justifie.
G. D'une façon générale, je suis capable
de sentir ce qui est réaliste et ce qui est susceptible d'être
réalisé.
H. Je peux présenter les arguments logiques en faveur
d'autres stratégies, sans introduire de partialité ou de
préjugé.
Total
10
89
Partie 2 - Mes défauts éventuels dans le
cadre d'un travail d'équipe sont
peut-être que
A. Je ne me sens à l'aise que si le travail est bien
structuré, bien encadré, et bien conduit dans son ensemble.
B. J'ai tendance à être trop généreux
envers les personnes dont le point de vue nécessite considération
mais n'ont pu s'exprimer pleinement.
C. J'ai tendance à trop parler quand le groupe aborde des
idées nouvelles
D. Il m'est difficile, à cause de mon objectivité,
d'avoir des relations spontanées et enthousiastes avec mes
collègues.
|
|
|
E. On me trouve parfois énergique et autoritaire
lorsqu'il faut passer à l'action.
F. J'ai du mal à prendre la tête du groupe,
peut-être parce que je suis trop sensible à l'ambiance du
groupe.
G. J'ai tendance à me laisser entraîner par les
idées qui me viennent à l'esprit et à perdre de vue de ce
qui se passe autour de moi.
H. Il arrive souvent à mes collègues de penser
que je me préoccupe inutilement des détails et des risques
d'erreurs ou d'échecs.
90
Partie 3 - Quand je suis impliqué dans un
projet
avec d'autres personnes
A. J'ai une certaine aptitude à influencer les gens
sans les mettre sous pression.
B. Ma vigilance constante évite que des erreurs et des
omissions par inattention ne soient commises.
C. Je suis prêt à passer à l'action pour
éviter les pertes de temps lors de la réunion ou que l'objectif
principal ne soit pas perdu de vue.
D. On peut compter sur moi pour apporter des idées
originales.
E. Je suis toujours prêt à appuyer une bonne
suggestion dans l'intérêt général.
F. Je m'intéresse vivement aux idées et aux
développements les plus récents.
G. Je crois que ma capacité de jugement peut m'aider
à faire prendre de bonnes décisions.
H.
10
On peut compter sur moi pour que le travail essentiel soit
organisé. Total
91
Partie 4 - L'approche du travail de groupe qui me
caractérise pourrait être définie de la façon
suivante
A. J'ai sincèrement envie de mieux connaître mes
collègues.
B. Je n'hésite pas à remettre en cause les
opinions des autres ou à défendre moi-même une opinion
minoritaire.
C. Je peux généralement trouver des arguments pour
rejeter les propositions de mauvaise qualité.
D. Je pense que je suis doué pour faire avancer les
choses lorsqu'il s'agit de mettre en oeuvre un projet.
E. J'ai tendance à éviter les évidences et
à faire des propositions inattendues.
F. J'apporte un brin de perfectionnisme à tout travail
que j'entreprends.
G. Je suis prêt à contacter des personnes de
l'extérieur du groupe.
H. Bien que toutes les opinions m'intéressent, je sais me
faire ma propre idée quand il faut prendre une décision.
92
Total
10
Partie 5 - Un travail me procure de la satisfaction dans
les situations suivantes
A. J'aime analyser les situations et peser le pour et le contre
de tous les choix possibles.
B. Ce qui m'intéresse, c'est de trouver des solutions
pratiques aux problèmes posés.
C. J'aime avoir impression de contribuer à de bonnes
relations de travail.
D. Je peux fortement influencer sur les décisions.
E. J'apprécie de rencontrer des personnes susceptibles de
m'apporter quelque chose de nouveau.
F. Je peux amener les gens à se mettre d'accord sur le
choix de l'action à entreprendre.
G. Je me sens à l'aise lorsque je peux consacrer toute
mon attention à une tâche.
H. J'aime aborder un domaine qui stimule mon imagination
93
Total
10
Partie 6 - Si l'on me confiait une mission difficile avec
peu de temps pour l'accomplir et impliquant des personnes que je ne connais
pas
A. J'aimerais disparaître dans un coin pour
élaborer une stratégie permettant de sortir de l'impasse avant
d'entreprendre toute démarche.
B. Je serais prêt à collaborer avec la personne
ayant montré l'approche la plus positive.
C. Je trouverais le moyen de réduire l'ampleur de la
tâche, en définissant quels individus pourraient m'apporter l'aide
la plus utile.
D. Mon sens naturel de l'urgence aiderait à garantir
que nous respections le planning.
E. Je crois que je garderais la tête froide, gardant ma
capacité de réfléchir correctement.
F. Je crois que je garderais la finalité en
tête, malgré les pressions.
G. Je serais prêt à diviser le groupe de
façon positive et constructive, si je sentais que le groupe ne fait pas
de progrès.
H. Je serais prêt à diviser le groupe de
façon positive et constructive, si je sentais que le groupe ne fait pas
de progrès.
94
Total
10
Partie 7 - En ce qui concerne les problèmes que je
rencontre en travail de groupe
A. Les autres peuvent me reprocher d'être trop
analytique et insuffisamment intuitif.
B. Mon souhait de m'assurer que le travail est correctement
effectué peut gêner le débat.
C. J'ai tendance à m'ennuyer relativement vite et
à attendre qu'un ou deux membres me stimulent et ravivent mon
intérêt.
D. J'éprouve des difficultés à
commencer, avant que les objectifs me soient clairement définis.
E. Je ne suis pas toujours capable d'exprimer et de
classifier les idées complexes qui me viennent à l'esprit.
F. Je sais que j'exige des autres des choses que je ne sais
pas faire moi-même.
G. J'hésite à faire admettre mon point de vue
lorsque je rencontre une réelle opposition.
H. J'hésite à faire admettre mon point de vue
lorsque je rencontre une réelle opposition.
APPENDICE 3
TABLEAUX* DE SYNTHÈSE DU
QUESTIONNAIRE
Tableau 1 : Synthèse du questionnaire pour chaque
individu :
Il s'agit de rapporter les points dans les cases correspondantes
: A, B, C....H.
|
Individu 1
|
Points attribués à chaque affirmation
|
|
Profils
|
Partie 1
|
Partie 2
|
Partie 3
|
Partie 4
|
Partie 5
|
Partie 6
|
Partie 7
|
Total
|
|
Organisateur
|
G
|
A
|
H
|
D
|
B
|
F
|
E
|
|
|
Président
|
D
|
B
|
A
|
H
|
F
|
C
|
G
|
|
|
Moteur
|
F
|
E
|
C
|
B
|
D
|
G
|
A
|
|
|
Planteur
|
C
|
G
|
D
|
E
|
H
|
A
|
F
|
|
|
Explorateur
|
A
|
C
|
F
|
G
|
E
|
H
|
D
|
|
|
Rationnel
|
H
|
D
|
G
|
C
|
A
|
E
|
B
|
|
|
Équipier
|
B
|
F
|
E
|
A
|
C
|
B
|
H
|
|
|
Perfectionniste
|
E
|
H
|
B
|
F
|
G
|
D
|
C
|
|
|
Total
|
10
|
10
|
10
|
10
|
10
|
10
|
10
|
70
|
* Adaptés de H-P. Maders (2000). P. 140-141
96
Tableau 2 : Synthèse du questionnaire pour
l'ensemble de l'équipe : Il s'agit de reporter les
résultats de tous les individus composant l'équipe.
|
Profils
|
Total des scores de l'individu 1
|
Total des scores de l'individu 2
|
Total des scores de l'individu 3
|
|
|
|
Total des scores
par profil de
toute
l'équipe
|
|
Organisateur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Président
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Moteur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Planteur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Explorateur
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Rationnel
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Équipier
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Perfectionniste
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Total
|
70
|
70
|
70
|
70
|
70
|
70
|
|
APPENDICE 4
GRILLE D'OBSERVATION*
Exemple : étudiant 15
|
RÔLES
|
1ére
RENCONTRE
|
RENCONTRE DE
LA MI-SESSION
|
DERNIÈRE
RENCONTRE
|
|
- Fréquences +
|
- Fréquences +
|
- Fréquences +
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
A. Rôles de tâches
|
|
|
1. Facilite la participation des autres, ouvre les
communications.
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
2. Encourage, donne son accord,
manifeste de la
cordialité, accepte les autres.
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
* Grille d'observation tirée et adaptée de Aubry
1994. p. 103-104
98
3. Propose un idéal.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. harmonise les différences entre les
participants.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5. Observe le groupe, fait des
commentaires sur son
fonctionnement.
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
6. Recherche et favorise le compromis.
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
7. Résume, fait des liens entre les idées ou
entre les activités des membres.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
B. Rôles de solidarité
|
|
|
1. Amorce, propose des idées
nouvelles, stimule le
groupe.
|
|
?
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
2. Demande de l'information, cherche à clarifier.
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
3. Donne ses opinions personnelles, ses convictions
intimes.
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
4. Donne de l'information comme
expert ou d'après ses
connaissances ou expériences personnelles.
|
|
?
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
99
5. Oriente, définit la progression du groupe par rapport
à ses objectifs.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6. Reformule ou explicite par des
exemples, des suggestions, des
solutions de rechange.
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
7. Résume, fait des liens entre les idées ou
entre les activités des membres.
|
|
?
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
C. RÔLES INDIVIDUELS
|
|
|
1. Manifeste ouvertement un manque d'intérêt.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
2. Cherche à dominer le groupe, à imposer son
autorité ou à manipuler le groupe ou certains membres du
groupe.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Attaque le groupe ou les individus.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. Cherche à mobiliser l'attention du groupe sur lui.
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
100
5.
Bloque, s'oppose ou résiste plus que de raison,
ramène un problème déjà résolu, est toujours
«contre».
6. Demande de l'aide, de la sympathie, semble manquer
d'assurance, se sous-estime.
7. Utilise le groupe comme auditoire.
APPENDICE 5
SYLLABUS DU COURS
|
UQAR/UQTR
MGP7121 - Planification et contrôle opérationnels
de projet
ÉNAP - local 3130
Hiver 2002
Professeur Bruno Urli
bruno_urli@uqar.qc.ca
|
L'universalité et l'adaptabilité des principes
que sous-tend le management de projet en font une discipline de premier plan au
niveau international et fort utile au développement de projets de tout
genre à travers le monde. Le management de projet est l'art de diriger
et de coordonner des ressources humaines, matérielles,
financières et informationnelles tout au long de la vie d'un projet en
utilisant des techniques de gestion modernes pour atteindre des objectifs
prédéfinis d'envergure, de coût, de temps, de
qualité et de satisfaction des participants. Le gestionnaire de projet
doit voir à la planification, à la direction et au contrôle
du projet. En plus de son rôle de pilote, il joue également un
rôle de leader par la motivation des membres de son équipe, par
l'instauration de moyens de communication efficaces et par la résolution
de conflits survenant tout au long des différentes phases du projet.
Objectif général du cours
L'objectif général de ce cours est de permettre
à l'étudiant-e d'acquérir les connaissances et de
développer les habiletés nécessaires pour la
planification, l'organisation et le contrôle des délais et des
coûts des projets
Plus spécifiquement, l'étudiant-e doit au terme de
ce cours:
? Être capable de situer les techniques et
systèmes de planification, de suivi et de contrôle de projets dans
le cadre plus vaste du management de projets.
102
· Maîtriser l'utilisation des différentes
techniques de planification, de suivi et de contrôle
généralement utilisées en gestion de projets et être
en mesure de les appliquer à des situations concrètes.
· Être capable de développer des
systèmes de gestion appropriés à la planification et au
contrôle de projets.
· Maîtriser l'utilisation d'un logiciel de gestion
de projet et en l'occurrence MSProject2000
Le cours MGP-7121 est un cours obligatoire du programme de
maîtrise en gestion de projet, et fait partie avec les cours de
«Conception de projet » (MGP-7111 et 7112), « Management des
équipes de projet » (MGP-7130) et « Processus et
systèmes de support en gestion de projet » (MGP-7122) d'un bloc
intégré présentant les fondements généraux
de la gestion de projets.
Méthodologie
Dans le cadre de ce cours, nous utiliserons une approche
pédagogique particulière, l'Approche Par Problèmes (voir
l'annexe). L'APP est une approche pédagogique structurée
d'analyse de problèmes concrets d'un domaine professionnel particulier.
Avec cette approche, le problème sert de motivation à
l'apprentissage. Les étudiants y sont confrontés sans
étude ou présentation préalable, et ont alors à
déterminer les connaissances qu'ils possèdent et celles qu'il
leur manque pour le solutionner. L'acquisition de nouvelles connaissances se
fait entre les rencontres de travail prévues, en fonction des besoins
individuels. Afin d'assurer la rigueur dans le déroulement de ce cours,
tout au long de la session, chacune des rencontres sera tenue en respectant des
étapes prescrites, la durée de chacune de ces étapes
étant variable en fonction des besoins de chaque groupe de travail.
Contenu du cours
1. La structuration et la planification du projet
· La planification et le contrôle en G.P
· Le découpage du projet (WBS)
· L'ordonnancement des tâches du projet
· Typologie des problèmes d'ordonnancement
· La méthode potentiel-étapes
· Calcul de l'ordonnancement et calcul des marges
· Le réseau de précédence La
planification des ressources
o Les problèmes de nivellement des ressources
o Les problèmes de lissage des ressources
· Élaboration du plan de base (Baseline)
· Plans et programmes d'affectation des ressources
103
· Élaboration des budgets de
réalisation
· La mise en oeuvre dans Microsoft Project
2000
2. Le suivi et le contrôle du projet
· Les différents types de suivi
· Gestion de la configuration et des modifications
· La mesure de l'avancement
· L'analyse des écarts.
· Les actions correctives et suivi.
· Planning et contrôle intégré
· La mise en oeuvre dans Microsoft Project
2000
3. Bilan et perspectives d'avenir
· La gestion d'un portefeuille de projets et ses
problèmes
Références bibliographiques
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Networks Using Linear Programming Methodology », Project Management
Journal, Septembre 1984, p. 39-54. Bernard, J & Paker M, "Les
Plannings", Les Editions d'Organisation, Paris, 1985
Buttrick, Robert, Gestion de projet en action, Les échos
éditions, 2000
CHVIDCHENKO, I et CHEVALLIER, J., Conduite et gestion de
projets, CEPADUES-Éditions, 1993
CHVIDCHENKO, I., Gestion des grands projets,
CEPADUES-Éditions, 1990.
Cleland, David I., King, William R.; Project Management
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CORY, K.A. «Fundamentals of Master Scheduling for Project
Manager», Project Management Journal, vol. xvi, no 2, June 1985,
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Genest, Bernard-André et Tho Hau Nguyen; Principes et
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éditions sigma delta; Laval; 1995;Chapître 1.
GIARD, V. Gestion de projets, Economica, 1991.
GOODMAN, L.J. and R.N. Love (ed.). Project Planning and
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KERZNER, J. Project Management : A System Approach to
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A Managerial Approach; John Weiley & Sons; Second Edition; 1989;
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Moder, J & Phillips C, "Project Management with CPM and
PERT", Van Nostrand Reinhold, New York, 1970
Poulin, Y, Gestion de projets -
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http://www.enap.uquebec.ca/poulin/yves.poulin.html
104
VALLET, Gilles. Techniques de planification de projet,
Dunod entreprise, Paris, 1991.Archibald,
Vallet, Gilles; Techniques de planification de projets;
Dunod entreprise; Paris 1991. VILLEMAIN, C., La planification
opérationnelle, AFNOR-Gestion, 1991.
Mode d'évaluation
un examen intra individuel de 2 heures (tous documents permis )
30%
un examen final individuel de 2 heures (tous documents permis )
30%
un travail sur la planification d'un projet avec MsProject
40%
Calendrier des rencontres
Dates
|
Objet
|
14/01
|
Présentation générale
|
21/01
|
Mandat1
|
28/01
|
Rencontre équipe et mandat2
|
11/02
|
Rencontre équipe et mandat3
|
25/02
|
Rencontre équipe
|
4/03
|
Msproject2000
|
11/03
|
Intra et mandat4
|
25/03
|
Rencontre équipe
|
8/04
|
Msproject2000
|
22/04
|
Final
|
|
Annexe sur l'APP
INTRODUCTION
L'utilisation de problèmes, durant un cours,
grève le temps normalement alloué à des exposés
magistraux. C'est pourquoi on rencontre souvent des approches
pédagogiques
105
permettant une couverture maximale des matières dans
un minimum de temps. Il s'agit, la plupart du temps, d'exposés
magistraux où le professeur tente de maximiser la quantité des
connaissances communiquées aux étudiants. Ces approches ont le
désavantage de laisser peu de place à l'expérimentation,
par l'étudiant, de situations problématiques demandant
l'application de connaissances. Or, dans le domaine de la gestion de projets,
tous semblent d'accord sur l'importance à accorder au
développement d'habiletés favorisant l'application de
connaissances à des situations de pratique réelle.
Notre objectif est de favoriser à la fois
l'acquisition des connaissances et le développement de la
compétence puisque les connaissances sont des ressources essentielles
devant être mobilisées pour qu'il y ait manifestation de la
compétence. C'est de cet objectif que découle notre
volonté de placer les étudiants dans un contexte de pratique et
c'est ce qui nous a motivé à utiliser une approche
d'apprentissage par problèmes (APP) pour atteindre les objectifs du
présent cours. Cette approche n'est pas nouvelle. Elle est
utilisée depuis quelques 35 années, principalement dans les
secteurs de la santé et plus particulièrement en médecine.
Elle a donc fait ses preuves et c'est pourquoi nous l'utilisons en toute
confiance pour ce cours.
FORMULE PÉDAGOGIQUE D'APPRENTISSAGE PAR
PROBLÈMES
L'APP est une approche pédagogique structurée
d'analyse de problèmes concrets d'un domaine professionnel particulier.
Avec cette approche, le problème sert de motivation à
l'apprentissage. Les étudiants y sont confrontés sans
étude ou présentation préalable, et ont alors à
déterminer les connaissances qu'ils possèdent et celles qu'il
leur manque pour le solutionner. L'acquisition de nouvelles connaissances se
fait entre les rencontres de travail prévues, en fonction des besoins
individuels.
L'APP est une approche par laquelle on demande aux
étudiants de construire leurs connaissances en travaillant sur des
problèmes. Les problèmes sont présentés aux
étudiants de telle sorte à les inciter à utiliser des
raisonnements requis par la pratique. En travaillant sur les problèmes,
les étudiants découvrent l'information qui demande un
apprentissage pour sa bonne compréhension. L'information ainsi acquise
intègre plusieurs disciplines et est structurée selon le contexte
du problème. L'approche APP que nous utilisons vise l'atteinte
d'objectifs éducatifs bien précis qui sont:
? acquérir une vaste base de connaissances qui est
intégrée, retenue en mémoire à long terme,
structurée pour une application aux problèmes, rappelée en
association avec les indices présents dans les problèmes et
imbriquée dans un processus de raisonnement professionnel ;
? développer des habiletés au raisonnement
professionnel efficace et efficient ;
? développer une habileté pour
l'auto-apprentissage efficace, efficiente et réflexive ;
? développer des habiletés dans la
compréhension des problèmes, dans le choix des actions à
poser, dans la communication et dans les relations interpersonnelles ;
106
· développer une motivation intrinsèque
pour l'apprentissage, le questionnement et la compréhension ;
· s'immerger dans la culture et les valeurs de la
profession et se préoccuper des ambiguïtés de la pratique et
des limites des connaissances, de la possibilité d'avis d'experts
différents, des responsabilités civiles et professionnelles, des
dilemmes moraux et éthiques ainsi que de la complexité de la
pratique de la profession ;
· développer l'habileté au travail en
groupe en favorisant la collaboration, l'assistance aux pairs dans leur
apprentissage, l'apprentissage par les pairs ainsi que l'acceptation des
rétroactions constructives et la capacité d'en donner.
précisions sur le fonctionnement de l'approche
lin projet est soumis à chacune des équipes de
travail en début de session. Le professeur y joue le rôle du
client et ce projet doit être entièrement réalisé
durant le trimestre. Le projet a été scindé en plusieurs
étapes, en accord avec les objectifs pédagogiques particuliers
fixés par le professeur. Nous considérons chacune des
étapes comme un problème à résoudre. Pour tous ces
problèmes, chacune des équipes de travail a un certain nombre
d'objectifs précis à atteindre. Pour atteindre ces objectifs, il
est indispensable de bien définir le problème à
résoudre et ensuite de l'analyser adéquatement. lin consensus
doit exister, au sein de l'équipe, sur cette définition et sur
cette analyse. Par la suite, chaque membre de l'équipe de travail est en
mesure d'identifier ses besoins en apprentissage. Cet apprentissage individuel
est fort important et demande une recherche exhaustive d'informations ainsi
qu'une étude des informations colligées. Chaque étape du
projet, ou chaque problème à résoudre, se déroulera
sur une période de deux semaines consécutives, la deuxième
semaine servant à intégrer les apprentissage individuels.
Quelques détails supplémentaires, concernant la définition
et l'analyse du problème, ainsi que l'identification des besoins en
apprentissage et l'étude individuelle sont présentés
ci-après.
Définition du problème
· Résumer le problème en quelques phrases
courtes.
· Dresser une liste de questions reliées au
problème.
· Ne conserver que les questions les plus pertinentes, se
limiter à l'essentiel (consensus).
107
Analyse du Problème
· À partir de la liste des questions, utiliser les
connaissances personnelles de chacun des membres du groupe pour formuler des
propositions de réponses et/ou d'explications.
· Faire la synthèse ordonnée de
l'évolution des discussions. Changer l'ordre des questions, en grouper,
en ajouter, en biffer...
· Faire un schéma si applicable.
Identification des besoins en apprentissage
· Formuler des questions d'étude en relation avec la
liste élaborée précédemment, pour combler les
déficits de connaissances ou renforcer les explications.
· Établir un ordre de priorité dans les
questions d'étude.
· Répartir les questions d'étude et
suggérer les ressources les plus appropriées
(références, personnes ressources, autres).
· Il revient au groupe de décider de la
répartition des tâches d'apprentissage, mais tous devraient
couvrir les objectifs d'apprentissage les plus importants.
Étude individuelle
· Élaborer une stratégie de recherche et
d'étude correspondant aux objectifs d'apprentissage (planifier le
temps).
· Identifier les sources d'information les plus
appropriées.
· Étudier (lire) et dégager les
éléments les plus importants en en faisant une
synthèse.
· Préparer les interventions à faire
auprès du groupe lors de la deuxième rencontre.
CONCLUSION
La liberté de parole, l'égalité des
membres et le droit à l'erreur sont des règles fondamentales
visant à assurer le fonctionnement optimal d'un groupe de travail.
Personne n'a à s'empêcher d'émettre une opinion de peur
d'être jugé par ses collègues. En APP, plus les
idées émises sont nombreuses, plus riche est la discussion et
plus les membres ont la chance de développer leurs capacités
à interpréter, clarifier, préciser, rejeter, confirmer ou
enrichir diverses hypothèses de travail.
La première préoccupation de Mike Richard est
d'identifier et d'évaluer correctement les différentes
activités qui doivent être réalisées. A ses yeux, le
développement d'une formule
APPENDICE 6
EXEMPLE DE PROBLÈME (ENSEMBLE DE
MANDAT)
LE CAS SINGER
Traduction libre de "D.U. Singer Hospital Products Corp."
Par Besner, Claude
Présenté dans Project Management: A
Managerial Approach
de Jack R.Meredith et Samuel J.Mantel,
John
Wiley and Sons, Inc. 1985
La Société D.U.Singer se propose de
développer et de lancer un produit antiseptique de longue durée
dont le succès commercial semble assuré. Par ailleurs, la
société n'en est pas à sa première
expérience en développement de produit et est donc en mesure
d'estimer avec un très haut degré de probabilité sa
capacité d'en assurer le développement technique et le
succès commercial.
La direction a donc donné instruction à la
Division des produits antiseptiques de prendre en charge ce
développement et de présenter un plan de travail permettant
d'identifier toutes les activités jusqu'à la mise en production
du produit. Le plan de mise en marché et les autres plans qui doivent
suivre la mise en production devront être préparés
séparément, après que le plan de développement aura
été présenté.
La responsabilité de ce projet a été
confiée au Groupe de recherche et développement de la Division.
Mike Richard, le scientiste qui a réalisé une première
formulation du produit, s'en est vu confier la direction. Un support est aussi
requis des autres unités de la société, en l'occurrence du
Groupe d'intervention sur les emballages, du Service du génie, du
Service des achats, du Groupe de production des produits hospitaliers, du
Groupe de production des produits emballés et du service de la
maintenance.
109
finale concernant les principaux ingrédients du
produit apparaît comme une opération relativement
routinière. Les autres aspects de la question concernent la couleur,
l'odeur et les additifs qui doivent donner au produit sa consistance.
Heureusement, les principales décisions permettant au produit de se
conformer à la réglementation concernant les produits
pharmaceutiques ont déjà été prises et il n'y a pas
de doute que la documentation qu'il fournira aux organismes de
réglementation sur le produit final sera suivie d'une approbation
rapide.
Mais il reste aussi d'autres problèmes: l'emballage,
qui constitue une de ses premières préoccupations, le
développement de procédures de production en conformité
avec les politiques et standards de la compagnie, la sélection,
l'acquisition et l'installation des équipements et toute la
procédure de mise en opération.
Soucieux de définir le projet correctement, Mike
demanda une entrevue avec S. L. Mander, le vice-président du Groupe.
Lorsqu'il demanda à Mander où
s'arrêtaient ses responsabilités, celui lui retourna la question.
Comme il était préparé à cette réponse, il
répliqua qu'il aimerait considérer que sa contribution serait
terminée lorsqu'il sera en mesure de préciser le
procédé de production. Ils ont convenu que, conformément
aux pratiques de Singer, cette responsabilité s'arrêterait lorsque
les unités de production fonctionneraient à 80% de la
capacité totale de production avec un rendement de 95%. Cette
capacité totale de production a été fixée à
10 millions de litres par année.
"Mais j'aimerais te rappeler", lui dit Mander, "que tu dois
satisfaire aux normes de tous les organismes gouvernementaux de
réglementation tout en respectant nos propres spécifications
internes. Et tu sais que la Division de la production exige, à juste
titre à mon avis, une description détaillée et
écrite des procédures de production."
Convaincu qu'il disposait de suffisamment d'informations sur
le sujet, Mike commença à envisager comment il pourrait atteindre
ces résultats. Sa première démarche en ce sens fut de
rencontrer P.H. Docent, le directeur de la recherche.
"J'aimerais bien qu'on commence le plus rapidement possible
à nous intéresser à cette question mais les concepteurs
disent qu'il y a trop d'incertitude et qu'ils ne bougeront pas
110
"Je crois que tu es très naïf si tu t'imagines
que tu peux t'attaquer directement à la formulation finale de ton
produit" lui dit Docent. "D'abord, tu dois présenter un rationnel pour
ce produit. Il s'agit d'une démarche formellement définie dans
les politiques de la société. Le Marketing et la Production
voudront certainement donner leur avis à cette étape et il faudra
que tu obtiennes un accord de toutes les unités concernées de la
société. Et toutes ces étapes seront revues par le
Comité exécutif. Tu ne devrais pas avoir de problème si tu
fais tes devoirs correctement mais il faut t'attendre à prendre un bon
huit semaines de travail pour cette étape."
"C'est certainement une façon explicite d'expliquer la
situation" répondit Mike "et il me faut compter 12 semaines pour
définir la formulation du produit. Et je sais que je ne peux pas
préciser les spécifications du produit avant que la formulation
soit finalisée. Il faut donc compter un autre trois semaines."
"C'est exact mais, pendant qu'on travaille sur les
spécifications du produit, tu peux aussi poursuivre la rédaction
de la documentation destinée aux organismes de réglementation. Tu
n'as pas besoin de toutes les spécifications pour commencer ce travail
mais tu ne pourras le terminer avant que les spécifications du produit
soient complètement établies."
"Oui, mais j'ai de la difficulté à croire que
nous pouvons rédiger ces documents et obtenir l'approbation du produit
en trois semaines même si l'Environnement est absolument convaincu que
ça peut être fait."
"A mon avis ça peut être fait dans ce cas
à cause du travail préparatoire qui a déjà
été réalisé. Bien sûr, je ne dis pas que cet
estimé de trois semaines est aussi certain que nos autres
estimés. Il suffirait d'un changement d'équipe à l'Agence
de réglementation et nous pourrions fort bien être dans le
pétrin. Mais une fois que tu as les spécifications et
l'approbation du produit tu peux déjà commencer à
travailler sur le processus de production."
111
avant qu'ils aient les spécifications, la
documentation et l'approbation du produit. Par ailleurs, ils promettent une
réponse relativement rapide: six semaines pour concevoir le processus de
production au complet."
"C'est une excellente équipe Mike et, bien sûr,
tu sais que tu n'as pas à les attendre pour t'attaquer au
problème d'emballage. Tu peux déjà commencer à
travailler sur un concept d'emballage aussitôt que le rationnel du
produit aura été accepté. Selon mon expérience, il
te faudra un bon huit semaines. Il te faudra travailler pour éviter que
le système se mette à tourner à vide."
"Mais aussitôt que le concept d'emballage aura
été développé nous pouvons déjà
commencer à identifier les matériaux d'emballage requis, ce qui
devrait prendre approximativement six semaines. Par la suite, nous pouvons
travailler sur le processus d'emballage (h), ce qui ne devrait pas prendre plus
de huit semaines" conclut Mike. C'est alors qu'il réalisa que, bien que
les connaissances générales de Docent lui était
très utiles, il devait voir le directeur de la Production.
"La première étape, suite au
développement des processus de production et d'emballage", dit le
Directeur de la production, "est de réaliser une étude
complète des unités de production requises. Tu ne pourras pas
réaliser cette étude en moins de quatre semaines et cette
étude doit précéder la préparation de la liste des
équipements à acheter. Bien sûr, aussitôt que le
développement des processus de production et d'emballage sera
terminé, tu pourras commencer à préparer la description
des procédures de production et d'emballage "
"Mais," dit Mike, "puis-je vraiment finaliser la
rédaction des procédures de production avant les
équipements soient installés ?"
"Non, tu as parfaitement raison. Mais tu peux quand même
rédiger une partie de ces procédures et les finaliser
après que les équipements seront installés."
112
"Donc, ceci veut dire que la rédaction devra se faire
en deux étapes, la première qui devrait durer 7 semaines, avant
que les installations soient terminées et la seconde d'une durée
probable de 3 semaines, après la fin de ces installations."
"C'est exact. Maintenant tu réalises que la
dernière chose qui te resteras à faire est de faire un essai sur
ces équipements pour t'assurer qu'ils permettent un niveau satisfaisant
de production."
"D'accord. Mais j'imagine que, à cause des
ajustements, je dois prévoir six semaines pour ce travail." Le directeur
de la production acquiesça. Mike poursuivit "ce dont je ne suis pas
certain est de pouvoir réaliser toutes les installations en
parallèle."
"Tu peux laisser le service des achats commander les
équipements de production , d'emballage et de support . Ces
équipements peuvent être commandés aussitôt que la
liste des équipements est terminée et l'installation de ces
équipements peut débuter dès leur réception."
"Combien de temps croyez-vous qu'il faut pour cette
installation ?" demanda Mike. Le Directeur de la production estima que l'achat
et le délai de livraison prendraient 18, 8 et 4 semaines respectivement
pour les équipements de production, d'emballage et de support et que
l'installation pour chaque type d'équipement pourrait se faire en 4
semaines. "Dès lors, je peux considérer que j'aurai
terminé mon mandat lors que j'aurai remis une description des
procédures et que j'aurai fait la preuve que nous pouvons atteindre un
rendement de 95%" dit Mike. Le directeur de la production approuva mais rappela
à Mike que les achats d'équipements ne pouvaient débuter
avant que la liste des équipements soit terminée et
approuvée, ce qui devrait pouvoir se faire en trois semaines.
Le Comité exécutif fixa la date de début
du projet le 11 décembre 2000 et demanda à Mike de prévoir
la date de fin des travaux. Cette demande impliquait que le Comité
accepterait le plan que Mike lui soumettrait mais ce dernier savait
pertinemment qu'on lui demanderait comment on pourrait réduire la
durée du projet. Toutefois, son travail de planification était
113
clair: il devait prévoir les besoins en ressources et
composer avec les contraintes de calendrier de la meilleure façon
possible (voir Annexe 1).
A cette fin, Mike devait maintenant se préoccuper des
besoins en ressources, ce qu'il décida de faire en établissant la
liste des activités et en demandant à chaque groupe de
prévoir la quantité de travail requise pour leur contribution en
regard de chacune de ces activités. Ces précisions sont
présentées à l'Annexe 2 (qui sera remise avec le mandat
2).
Pour permettre à Mike de couvrir la dimension
financière de sa planification, le Service de la comptabilité lui
souligna qu'il fallait compter un coût de 600$ par semaine par
employé. Cet estimé global des coûts était requis
par le Directeur de la comptabilité.
Par ailleurs, Mike savait que, selon les procédures de
D.U. Singer, toute planification devait couvrir au moins les points
suivants:
· Description des objectifs
· Structure de fractionnement des travaux
· Présentation du réseau
d'activités
· Identification du chemin critique
· Calcul du réseau sans tenir compte des besoins en
ressources
· Présentation de l'histogramme des ressources ?
pour chaque type de ressources ? pour l'ensemble des ressources
· Présentation de la courbe cumulative des besoins
en ressources financières (coûts) ? couvrant le coût des
ressources humaines uniquement
? couvrant l'achat des équipements uniquement
? couvrant les ressources humaines et l'achat des
équipements
· Établissement d'un échéancier
basé sur le meilleur nivellement possible de l'ensemble des ressources
sans prolonger la durée du projet de plus de 15%
· Une révision des besoins en ressources
financières en tenant compte de ce nivellement et en considérant
que le coût d'achat d'un équipement est imputé au projet au
début de l'activité requérant cet équipement.
APPENDICE 7
EXEMPLE D'UN MANDAT
Mandat 1, lundi 21 janvier 2002
Dans ce premier mandat, il vous est demandé
d'aider Mike à construire le référentiel du projet,
à estimer la durée du projet, à présenter tout cela
au comité exécutif et à être prêt à
répondre aux questions de la direction. Vous devez donc lui fournir un
petit dossier à cet effet.
Pour vous aider à cerner le mandat, vous devez
être à même de répondre aux questions suivantes
:
· Quel est le projet en question, quels sont ses
objectifs?
· Quelle démarche Mike a-t-il utilisé
dans cette phase d'élaboration du référentiel, et celle-ci
semble-t-elle adéquate?
· Quels sont, à l'issue de cette
démarche, les différentes activités à
réaliser dans le cadre de ce projet? Comment peut-on documenter ces
activités (quelles sont les informations pertinentes pour ces
activités)?
· Par ailleurs, ces activités ne peuvent pas
être réalisées de n'importe quelle manière, elles
doivent satisfaire certaines contraintes de précédence ou
d'antériorité. Afin de donner une représentation plus
complète du projet à Mike, quel(s) outils de
représentation pouvez-vous lui suggérer d'utiliser.
· Quelle est la date de fin estimée des
travaux?
· Quelles sont les activités qui
déterminent cette date estimée de fin des travaux?
Annexe 1
Les journées travaillées sont de 8 heures par
jour, de 8h à 12h et de 13h à 17h. Le personnel travaille cinq
(5)
jours par semaine (du lundi au vendredi) , donc des semaines
de 40 heures.
Par ailleurs, certains jours sont chômés, en
l'occurrence :
25/26 décembre 2000
1,2 et 3 janvier 2001
16 au 20 juillet 2001 et 23 au 27 juillet 2001
24/25 et le 31 décembre 2001
1 et 2 janvier 2002
N.B : Voir notes moyennes par équipes des
étudiants soumis à l''APP à la page suivantes.
APPENDICE 8
NOTES DES ÉTUDIANTS
Cours de « MGP7121 - Planification et contrôle
opérationnels de projet » (Hiver 2002)
|
Étudiant
|
de l'UQTR (cours traditionnel)
note Intra final session total
|
|
Étudiant
de l'UQAR (Cours APP)
INTRA
note (30%) final session total
|
|
étudiant
|
étudiant
|
|
a
|
15
|
17,65
|
15
|
80
|
48,16
|
16
|
32,0
|
33,7
|
C
|
85,0 44,1
|
|
b
|
27
|
31,76
|
15
|
80
|
51,69
|
8
|
63,0
|
66,3
|
B+ 71,0
|
85,0
|
75,2
|
|
C
|
14
|
16,47
|
41
|
80
|
54,37
|
13
|
63,0
|
66,3
|
B+ 64,0
|
95,0
|
77,1
|
|
d
|
45
|
52,94
|
45
|
80
|
64,49
|
15
|
60,0
|
63,2
|
B 80,0
|
90,0
|
78,9
|
|
e
|
46
|
54,12
|
55
|
80
|
67,28
|
3
|
65,0
|
68,4
|
B+ 77,0
|
90,0
|
79,6
|
|
f
|
38
|
44,71
|
65
|
80
|
67,43
|
6
|
75,0
|
78,9
|
A- 76,0
|
85,0
|
80,5
|
|
g
|
52
|
61,18
|
50
|
80
|
67,79
|
10
|
61,0
|
64,2
|
B 88,0
|
90,0
|
81,7
|
|
h
|
47
|
55,29
|
58
|
80
|
68,32
|
7
|
82,0
|
86,3
|
A 80,0
|
80,0
|
81,9
|
|
i
|
45
|
52,94
|
64
|
80
|
69,24
|
12
|
70,0
|
73,7
|
B+ 84,0
|
90,0
|
83,3
|
|
j
|
46
|
54,12
|
78
|
80
|
73,03
|
5
|
60,0
|
63,2
|
C+ 88,0
|
95,0
|
83,3
|
|
k
|
55
|
64,71
|
69
|
80
|
73,43
|
2
|
60,0
|
63,2
|
B 91,0
|
95,0
|
84,2
|
|
l
|
46
|
54,12
|
83
|
80
|
74,28
|
4
|
83,0
|
87,4
|
A 73,0
|
95,0
|
86,1
|
|
m
|
51
|
60,00
|
81
|
80
|
75,25
|
9
|
84,0
|
88,4
|
A+ 85,0
|
85,0
|
86,0
|
|
n
|
67
|
78,82
|
64
|
80
|
75,71
|
11
|
77,0
|
81,1
|
A 86,0
|
90,0
|
86,1
|
|
o
|
52
|
61,18
|
82
|
80
|
75,79
|
14
|
80,0
|
84,2
|
A 88,0
|
90,0 87,7
|
|
p
|
51
|
60,00
|
84
|
80
|
76,00
|
1
|
80,0
|
84,2
|
A 84,0
|
95,0 88,5
|
|
r
|
50
|
58,82
|
89
|
80
|
76,96
|
|
|
|
|
s
|
76
|
89,41
|
62
|
80
|
77,85 moy=
|
72,0
|
81,0
|
89,7 80,3
|
|
t
|
58
|
68,24
|
84
|
90
|
83,06
|
|
|
10,4
|
|
u
|
59
|
69,41
|
89
|
90
|
84,60
|
|
|
|
|
V
|
59
|
69,41
|
91
|
90
|
85,10
|
A+
|
87
|
|
|
w
|
74
|
87,06
|
74
|
90
|
85,26
|
A
|
83-87
|
|
|
X
|
67
|
78,82
|
98
|
90
|
89,21
|
A-
|
80-83
|
|
|
y
|
73
|
85,88
|
94
|
90
|
89,97
|
B+
|
74-80
|
|
|
z
|
73
|
85,88
|
98
|
90
|
90,97
|
B
|
71-74
|
|
|
Moy=
|
60,52
|
69,12
|
82,80
|
73,81
|
B-
|
68-71
|
|
|
ectyp=
|
19,21
|
|
|
11,32
|
C+
|
65-68
|
|
|
|
|
|
|
C
|
62-65
|
|
|
|
|
|
|
E
|
0-61
|
|
116
NOTES MOYENNES PAR ÉQUIPE DES ÉTUDIANTS
SOUMIS À L'APP
|
ÉQUIPE
|
ÉTUDIANTS
|
NOTES
|
NOTES MOYENNES DE
CHAQUE ÉQUIPE
|
|
1
|
88,5
|
|
|
A
|
4
|
86,1
|
83,75
|
|
5
|
83,3
|
|
|
13
|
77,1
|
|
|
3
|
79,6
|
|
|
10
|
81,7
|
|
|
11
|
86,1
|
|
|
B
|
12
|
83,3
|
82,88
|
|
14
|
87,7
|
|
|
15
|
78,9
|
|
|
2
|
84,2
|
|
|
6
|
80,2
|
|
|
C
|
7
|
81,9
|
81,56
|
|
8
|
75,2
|
|
|
9
|
86
|
|
| 
