Memoire Online - Rapport de stage sur l'enseignement/apprentissage du FLE à l'école Al-Nahdha d'Abu Dhabi

Première partie : Présentation du cadre institutionnel Chapitre 1 : La prescriptive éducative et culturelle 1.1- L'école

1.2- Les élèves

Chapitre 2 : Le Français comme langue étrangère à l'école << EL NAHDHA >>

Chapitre 1 : L'approche communicative et interculturelle dans l'enseignement/apprentissage du FLE

1-1 L'approche communicative

1-3 L'interculturel

1-4 L'interculturel dans la pratique pédagogique 1-5 Exemple de l'interculturel en classe

Chapitre 2 : L'enseignement / Apprentissage du FLE facilité par la technologie (Tic)

2.1- La place de la technologie à l'école

2.3- Les moyens techniques Audio-visuel dans l'enseignement/apprentissage du FLE

2.3.1- Les diaporamas. « Avec exemple »

2.4.1- Le CD. « Avec exemple »

3.1- La compréhension orale. « Avec exemple » 3.2- La production orale. « Avec exemple »

3.3- La compréhension écrite. « Avec exemple » 3.4- La production écrite. « Avec exemple »

Chapitre 4 : Les deux grands types d'évaluation des élèves 4.1- L'évaluation formative

Troisième partie : Les faits de langue/ faits d'apprentissage Chapitre 1 : Les quatre théories privilégiées de

1.1- Le béhaviorisme

1.3- La théorie du « moniteur » de Krashen

Chapitre 2 : Faits de langue/Faits d'apprentissage 2.1- Distinction acquisition/apprentissage 2.2- Distinction faute/erreur

2.3- Les interférences

2.3.1- Les interférences linguistiques 2.3.2- Les interférences comportementales

Conclusion

Bibliographie

Introduction

« Une théorie et une pratique de l'enseignement des langues Implique non seulement une théorie du langage et une théorie

FLE expression qui fait aujourd'hui partie du clairs, apriori leur association, assez inattendu, à donner naissance à un être académique curieux, auquel on a fait progressivement une place.

Le français langue d'apprentissage pour tous ceux qui ont une autre langue que le français.

Ma pratique professionnelle en tant qu'enseignante de français langue étrangère FLE, part d'une réflexion principale : « La bonne méthode pour enseigner une langue étrangère dans un contexte multiculturel ».

Cette problématique est assez complexe, qu'on ne peut l'aborder qu'en évoquant différentes manières et stratégies.

Le présent rapport de stage s'inscrit dans le cadre de mon travail professionnel en tant qu'enseignante de français à l'école `EL-NAHDHA' ABU DHABI² ( Les émirats arabe unis)³ , je présenterai un rapport de l'année scolaire 2011-2012 pendant lequel j'ai enseigné le FLE à des élèves de 5^ème et 6^ème année, ayant entre 10 et 12 ans.

³ Les Émirats arabes unis, abrégés en E.A.U., en forme longue l'État des Émirats arabes unis, en arabe al?Imârât al-?arabiyyat al-mutta?id, et Dawlat al-?Imârât al-?arabiyyat al-mutta?ida, sont un État fédéral. Créé en 1971, il regroupe sept émirats : ceux d'Abou Dabi, d'Ajman, de Charjah, de Dubaï, de Fujaïrah, de Ras el Khaïmah et d'Oumm al Qaïwaïn1. Ils sont situés au Moyen-Orient, entre le golfe Persique et le golfe d'Oman. La ville d'Abou Dabi est la capitale fédérale du pays. http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89mirats_arabes_unis

Ce travail est un exercice de synthèse qui présente ma réflexion sur l'enseignement et l'apprentissage du français dans un contexte scolaire multiculturel.

Mon rapport de stage se subdivise en trois grandes parties qui sont étroitement liées. Dans la première partie, je donnerai une présentation générale du cadre institutionnel, de la perspective éducative et culturelle. Je parlerai également de la place du français comme langue étrangère à l'école `EL-NAHDHA', suivi d'un aperçu sur le programme du français enseigné à l'école. Ainsi le programma des grades 5 et 6.

La deuxième partie, je mettrai en évidence le français L .E et sa didactique, se compose de quatre chapitres, dans le premier chapitre je mettrai l'accent sur L'approche communicative et interculturelle dans l'enseignement/apprentissage du FLE, dans le deuxième chapitre je parlerai de la place des technologies d'information et de communication (Tic) dans l'enseignent/apprentissage du FLE, le troisième chapitre sera consacré aux: quatre compétences, dans le quatrième chapitre, je mettrai le point sur Les deux grands types d'évaluation des élèves.

La troisième partie sera consacrée aux faits de langue et faits d'apprentissage, à ce titre je présenterai dans le premier chapitre un bref aperçu sur les théories de l'acquisition et l'apprentissage des langues, j'essayerai aussi d'expliquer le behaviorisme, le cognitivisme et aussi la théorie de « contrôle » de Krashen, ainsi la théorie de « la néoténie » de S. Bajriæ.

J'ai effectué un stage de 50 heures, du 12 Février 2012 au 04 Mars 2012, au sein de l'école `EL-NAHDHA' d'ABU DHABI. Le thème général et le but de ce stage : l'enseignement /apprentissage du FLE « Français langue étrangère », j'ai choisi monsieur Adnana Essa Abbas en tant que directeur, madame Malika Salmi, coordinatrice pédagogique de structure d'accueil, a accepté de me prendre en

charge pendant cette période. Le niveau que j'ai enseigné durant mon stage était le niveau A1⁴ : grades « 5 et 6 »⁵.

⁵ Les niveaux sont appelés grades dans le système éducatif américain et britannique

PREMIÈRE PARTIE : PRÈSENTATION

DU CADRE INSTITUTIONNEL

EL-NAHDHA school d'ABU DHABI est un établissement d'enseignement privé qui a pour but l'apprentissage, la réussite et l'épanouissement personnel de ses élèves. L'établissement comprend les classes maternelle, primaire et secondaire. Le programme d'étude est basé sur le système éducatif Américain et Britannique.

L'école offre à ses élèves un environnement d'apprentissage très rigoureux.

La mission de l'école est fondée sur le principe d'un bon système éducatif, pour la bonne réussite de ses élèves, le programme éducatif de EL-NAHDHA prépare spécifiquement les élèves à acquérir des compétences de pensée et une sensibilité internationale.

L'école offre une grande variété de matières littéraires, scientifiques ainsi que l'éducation physique, les arts et trois langues vivantes. Outre le diplôme des études secondaires, l'école offre aux élèves le programme du Baccalauréat international.

L'environnement et l'organisation parfaite contribuent à la mission de l'école, le campus est équipé de plusieurs salles de classes, d'une médiatique et d'un auditorium. A la bibliothèque, on trouve une large sélection de livres, dictionnaires, revues éducatives et journaux. Il y'a section consacrée à la langue française, comprenant de nombreux magazines et journaux en français, toujours actualisés ; ainsi que des dictionnaires de français et un grand nombre de CD et DVD. La médiathèque est un espace agréable et un lieu favorable pour la lecture et l'étude, elle offre un service internet où les élèves peuvent faire des recherches et ils bénéficient aussi de l'aide de quatre bibliothécaires.

L'école dispose également de jardins pour la récréation, une cafétéria et des terrains pour pratiquer un grand nombre de sports.

L'école EL-NAHDHA n'est pas une école mixte, les garçons sont séparés des filles dans deux établissements différents.

Les salles de classes où sont enseignées les langues vivantes sont équipées de matériel audiovisuel et d'ordinateurs à la disposition de chaque élève. Les salles sont décorées de manière à refléter les cultures cibles, à titre d'exemple, nous trouvons dans les salles de FLE des cartes du monde Francophone, des citations et des cartes postales de France.

1.2- Les élèves :

Au début de l'année scolaire 2011-2012, l'école comprenait au total environ 4800 élèves et 110 enseignants ; compte tenu de l'une des valeurs fondamentales de l'école que la diversité avec respect est une force, les 4800 élèves de l'école représentent 30 nationalités différentes. Les inscriptions sont ouvertes à tous les étudiants anglophones et arabophones susceptibles d'être en mesure de mener un programme d'étude rigoureux.

La majorité des élèves de cette école ont vécu dans plusieurs pays du monde, et ils ont été exposés à plusieurs langues automatiquement.

D'après une petite étude menée auprès de 90 élèves du FLE dans les grades 5 à 6 pendant le mois de Février 2012 et qui porte sur les langues parlées par les élèves, environ 56% des interrogés ont répondu qu'ils parlent deux langues, cela n'inclut pas les langues étrangères qu'ils apprennent à l'école.

60% des élèves dans cette enquête ont pris l'anglais en primaire. Ce pourcentage est particulièrement intéressant surtout pour la réponse à la question principale sur la langue la plus parlée et la plus courante à la mission.

Pour cette question, 85% des personnes interrogées ont répondu : l'anglais, ce qui indique qu'un certain nombre d'élèves acquis l'anglais, même si ce n'est pas leurs langue maternelle.

Avec l'anglais comme langue acquise on trouve l'arabe vue que la majorité des élèves c'est leur langue maternelle. Le reste des élèves révèle une grande diversité en terme de langues apprises, les langues parlées incluent le serbe, l'hindi et le kurde. Malgré cette diversité linguistique, l'anglais et l'arabe demeurent les langues que les élèves parlent le plus souvent.

Ces résultats seront particulièrement intéressants pour notre analyse des processus qui aident à apprendre une langue étrangère et les problèmes qui rendent l'apprentissage des langues difficile. Dans cette analyse surgira la question des ressemblances et des divergences, au niveau mental et linguistique entre la langue maternelle et les langues cibles et le rôle majeure de la première sur l'appropriation des dernières.

La plus part des élèves de l'école EL-NAHDHA sont anglophones et arabophones aussi, ils ont acquis la langue anglaise pendant la petite enfance.

Tous les élèves de l'école démontrent une compétence supérieure de l'anglais, même ceux qui non pas vécus dans des pays anglophones ; cela nous conduit à relever la problématique de la définition d'un natif, à ce propos Marina Yaguello se demande :

« Qu'est-ce qu'un locuteur natif ? C'est celui qui parle sa langue maternelle, ou plus précisément celui qui parle avec une aisance totale une langue acquise dans la

première enfance Ce n'est pas nécessairement la langue de la famille, ni celle du pays de naissance ou du pays de résidence. On peut naturellement être locuteur de plusieurs langues, mais il est rare qu'une langue ne prenne pas le pas sur les autres »6

Cette citation réfère exactement aux compétences linguistiques d'un grand nombre d'élèves de l'école EL-NAHDHA, ainsi que les habitants d'ABU DHABI ; la majorité de la population des deux villes principales des Emirats Arabes Unis, ABU DHABI et DUBAI parlent << avec aisance > la langue anglaise sans que cette dernière soit la langue << de la famille, ni celle du pays de naissance au pays de résidence >.

L'école accueille des élèves et des enseignants de différentes nationalités, s'inscrivant ainsi dans la réalité multiculturelle de la ville d'ABU DHABI, bien que cette dernière soit une ville arabe, l'anglais s'est imposé comme langue de communication, compte tenu de la présence des populations internationales qui ne partagent pas la même langue.

Nous remarquant dans cette ville un vrai phénomène linguistique que l'on peut nommer lingua franca⁷. En effet, malgré le recul relatif de l'anglais comme langue maternelle, une forme internationale d'anglais s'est imposée notamment dans cette région du Golf en raison des flux migratoires provenant de partout dans le monde.

Dans cette école 'EL-NAHDHA' la langue anglaise chez nos élèves l'emporte sur toute autre langue, c'est la langue la plus pratiquée et employée par tous les élèves dans leur vie quotidienne. Quelle qu'en soit la nationalité et l'origine, les élèves de l'école d'EL-NAHDHA peuvent être considérés des locuteurs confirmés dont << le sentiment linguistique est suffisamment fiable et développé, pour formuler des jugements d'acceptabilité sur des énoncés produits dans la langue >⁸ .

Mise à part l'anglais, les élèves d'EL-NAHDHA school sont propices à l'apprentissage des langues. Au cours de mon stage j'ai remarqué que la majorité des élèves sont multilingues et prouvent des réussites dans l'apprentissage des langues.

Un grand nombre de ces élèves, actuellement, apprennent vite et ont la capacité de communiquer, mais à des degrés variables.

Chapitre 2 : Le Français comme langue étrangère à l'école « EL NAHDHA »

2.1- Le département des langues :

L'école EL-NAHDHA se répartit en plusieurs départements, dont le département de langues vivantes. Les langues étrangères enseignées sont le français, l'ourdou⁹ et l'arabe¹⁰. La mission du département de langues vivantes est basée sur le principe que la langue est au coeur de l'expérience humaine. Le programme de langues vivantes vise à produire des élèves qui peuvent communiquer à la fois culturellement et linguistiquement avec les peuples de nombreuses communautés mondiales. Le programme des langues vivantes s'efforce d'éveiller chez les élèves une plus large conscience de leur propre culture et des cultures des autres.

Un des principes fondamentaux du département des langues est que l'apprentissage des langues est une entreprise de longue vie. De ce fait, le

⁹ L'ourdou ou urdu, nom local urdû, est une langue indienne appartenant au groupe indo-iranien de la famille des langues indo-européennes. Il est parlé au Pakistan, dont il est la langue officielle, ainsi que dans le nord de l'Inde, oü il est également une langue officielle reconnue par la Constitution. Environ 160 millions de personnes utilisent l'ourdou, dont 60 a 80 millions qui l'utilisent comme première langue. http://fr.wikipedia.org/wiki/Ourdou.

¹⁰ L'arabe3 (al ?arabîya4) est une langue originaire de la péninsule Arabique. L'expansion territoriale au Moyen Âge et la diffusion du Coran répandent la langue arabe, devenue langue liturgique de l'islam, en Asie (Moyen-Orient et Proche-Orient), en Afrique du Nord et en Europe (Chypre, Crète, Péninsule ibérique, Malte et Sicile). Parlée d'abord par les Arabes, cette langue sémitique5 qui se déploie géographiquement sur plusieurs continents s'étend sociologiquement à des peuples non arabes, et devient aujourd'hui langue officielle de plusieurs organismes internationaux. http://fr.wikipedia.org/wiki/Arabe.

programme vise à aider les élèves à prendre confiance en leur capacité linguistique, à utiliser leurs compétences langagières dans des situations du monde réel et à les motiver pour poursuivre leur apprentissage dans des contextes variés.

Au sein du département des langues vivantes, on trouve le département de français. Les deux enseignants (parmi les quatre enseignants) de FLE pour les << grade 5 et 6 > ont été formés en FLE et disposent d'une grande expérience professionnelle dans ce domaine. Un fait qui mérite d'être mentionné est l'introduction par ces enseignants des tendances méthodologiques actuelles dans leurs pratiques de classe et leur investissement personnel dans l'enseignement du FLE. Ils exploitent les démarches issues des dernières approches visant la motivation et le succès des apprenants dans le développement de leurs compétences linguistiques et interculturelles. En effet, l'école adopte le concept d'un << apprentissage communautaire» il est donc important que les enseignants et les administrateurs continuent à s'enrichir en tant que professionnels afin d'en faire bénéficier leurs élèves et le programme scolaire de l'école.

Tout au long de l'année, les enseignants de FLE participent à des séances de formation continue au sein de l'école et assistent à des ateliers pédagogiques organisés par l'Alliance Française français d'Abou Dhabi.

Le programme de langues vivantes est révisé tous les quatre ans par un comité composé des professeurs de langue et du directeur pédagogique. L'objectif de cette révision est de veiller à ce que toutes les ressources pédagogiques soient continuellement mises à jour et alignées aux <<meilleures pratiques ».

2.2- Le statut du français à l'école :

Durant l'année scolaire 2011- 2012, 75 élèves sont inscrits dans les cours d'ourdou, 163 élèves dans les cours de français et 129 dans les cours d'arabe. Les trois langues apportent un intérêt égal pour les élèves, choisissant la langue en fonction de leur intérêt personnel et de leur origine. Un fait important à motionner

est que la plupart des élèves en français sont d'origine européenne ou maghrébine, alors que la plupart des élèves en ourdou sont d'origine indo-européenne. Pour l'arabe, la plupart sont, en effet, d'origine arabe.

Bien que l'école soit une école locale (émirienne), aucune langue étrangère ne l'emporte sur une autre. Les publications au sujet du nombre d'élèves qui choisissent le français dans les écoles parlent souvent d'une chute d'effectifs surtout par rapport à la langue ourdou qui suscite un grand intérêt chez les indo- européens qui résident aux émirats arabes unis.

Dans une étude basée sur un questionnaire à réponses ouvertes sur la raison pour laquelle les élèves choisissent le français, la plupart des élèves ont répondu qu'ils trouvent le français être une « belle langue et langue de prestige» et sont intéressés par la culture françaises. Quelques-uns d'entre eux ont mentionné le français comme matière pouvant être étudiée à l'université et employée dans leurs futures carrières.

L'objectif principal du programme de FLE à l'école EL-NAHDHA est le développement des quatre compétences linguistiques fondamentales, à savoir la compréhension orale, l'expression orale, la compréhension écrite et l'expression écrite. Le programme du FLE permet aux élèves d'atteindre un haut niveau de compétence dans la langue française et d'explorer les cultures francophones. Les élèves sont encouragés à développer leur assurance dans l'usage de la langue, leurs sensibilités aux différentes cultures et leurs capacités à exprimer leurs idées clairement.

Une caractéristique de la situation démographique à Abou Dhabi est le départ des familles étrangères quand les parents finissent leurs contrats de travail (puisque chaque résident étranger est tributaire d'un emploi aux Emirats). De ce fait, l'école accueille de nouveaux élèves chaque rentrée scolaire. Le positionnement des nouveaux élèves est en particulier difficile lorsque ces derniers proviennent de différents programmes d'études dont les objectifs et les attentes diffèrent.

2.3- Le programme du Français à l'école et pour les « grades 5 et 6 » :

Le programme de FLE à l'école EL-NAHDA pour les « grades 5 et 6 », et comme pour tous les niveaux est fondé sur les cinq normes suivantes :

Les activités d'apprentissage, les modèles d'évaluation et les documents
pédagogiques adoptés par les enseignants de l'école EL-NAHDA gravitent autour de
ces cinq normes. Toutefois, les normes ne sont pas un guide pédagogique. Bien

qu'ils suggèrent des types d'expériences pédagogiques nécessaires pour permettre aux élèves d'atteindre les normes, ils ne décrivent pas le contenu des cours spécifiques. Elles sont adaptées pour déterminer les objectifs à atteindre. Et pour les << grades 5 et 6 >> considérés comme débutants, les cours de français ont une place importante, car les élèves de ce niveau sont censés assister deux séances de français par semaine dont chacune est d'une durée d'une heure.

La première séance est consacrée pour faire un cours et un ou deux exercices en classe, le travail sur ces exercices est un travail de groupe, ce qui permet aux élèves de se connaitre. L'objectif de ce travail en groupe est l'interaction, chaque élève doit avoir des contacts avec, ses camarades de classe << les autres élèves >>.

La deuxième séance est consacrée pour la correction du << HOME WORK >> travail fait à la maison, de manière agréable les élèves préfèrent cette séance de la semaine, car ils passent au tableau pour écrire, s'expriment librement sur les sujets d'activités orales. Dans cette deuxième séance, en tant que enseignante, j'éprouve un sentiment de joie en voyant mes élèves actifs et motivés et essayent de communiquer dans la langue de manière très libre.

Les livres procurés aux élèves << grade 5 >> s'intitulent VITAMINE, de cours et d'exercices. Pour le les élèves du << grade 6 >> les livres : EXPO, cous et exercices. Les enseignants, plus leurs formations et expériences, disposent des guides pédagogiques pour faire référence si sont confrontés à de petites difficultés.

Les élèves de ce niveau passent des tests durant toute l'année, mais pas d'examen final. Leur évaluation ce fait a partir des tests donnés et de divers activités.

Deuxième partie : Le Français langue

étrangère et sa didactique

Chapitre 1 : L'approche communicative et interculturelle dans l'enseignement /apprentissage du FLE

1.1- L'approche communicative :

L'approche communicative est un terme de la didactique des langues, correspondant à une vision de l'apprentissage basée sur et le contexte de l'énoncé dans une situation de communication. Cette approche s'oppose aux visions précédentes s'attardant d'avantage sur la forme et la structure des langues que sur contexte.

Il est important d'étudier cette opposition au sein des théories linguistiques afin de mieux comprendre le concept d'approche communicative.

« En y incluant non seulement les formes linguistiques de la langue, mais aussi ses règles sociales, le savoir quand, comment et avec qui il est approprié d'utiliser ces formes (...) le tout en tant que partie intégrante de la langue enseignée »¹¹.

Développer des 1975, l'approche communicative est une réaction contre le caractère rigide et irréaliste de la méthodologie audiovisuelle. Trop systématique, elle laissait peu de place à l'initiative de l'apprenant dont le rôle était tout simplement d'acquérir les notions qui lui était enseignées et par conséquent de produire des énoncés justes et atomisés.

La spécificité de l'approche communicative est ainsi d'avoir recentré la didactique des langues sur la communication. Dès lors l'objectif de l'enseignement linguistique devient faire acquérir la compétence de la communication, concept créé par Dell Hymes (1972), cité par Bernard (1991), il définit cette compétence comme étant

l'ensemble constitué de la connaissance des normes grammaticales (compétence linguistique) et de la maitrise de leurs normes d'emploi (règles d'usages).

Un autre apport de l'approche communicative est constitué des actes de paroles qui relèvent des recherches d'Austin (1970) et Searle (1972) sur l'approche pragmatique du langage, approche qui considère le langage comme action, comme moyen d'action sur l'autre. On a :

-Actes locutoires : caractérisés sur l'articulation et la combinaison de son, et la liaison syntaxique des mots.

-Les actes illocutoires : acte dont l'énonciation constitue en elle-même un acte qui transforme les rapports entre les interlocuteurs.

-Les actes perlocutoires : acte dont l'énonciation produit des effets plus au moins lointains sur interlocuteurs (convaincre, rassurer étonner, embarrasser, contrarier et impressionner).

-Les présentatifs : assertions, informations et description d'un état de fait... -Les directifs : ordre, question et permission...

-Les commissifs : promesse, offre, obligation contractée par le locuteur. -Les expressif : félicitation, excuse, exprimer un état psychologique. -Les déclaratifs : déclaration, condamnation...

Le dernier rapport de l'approche communicative est la prise en compte de science du langage, c'est-à-dire de la sociolinguistique (Labov 1976,Hyms 1964, Berstien 1975) de la sémantique (Fillmore 1975) et de la pragmatique (Austin 1970, Searle 1972) dans l'analyse du discours à partir des documents authentiques et des fins d'hétérogénéité théorique des outils descriptifs de référence.

1.2- La compétence de communication dans l'enseignement /apprentissage du FLE :

L'objectif de l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère est d'acquérir la compétence de communication. C'est la capacité que le locuteur développe pour produire et interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays. Cela montre que pour communiquer la maîtrise du système de la langue ne suffit pas car il faut connaître surtout les règles de son emploi. La compétence de communication se base sur la combinaison de plusieurs compétences partielles dont les plus importantes sont les suivantes :

1. La compétence linguistique :

C'est la compétence « socle » de base. Elle consiste à pouvoir formuler et interpréter des phrases grammaticales « correctes » et composées de mots pris dans leur sens habituel. Elle exige, à la réalisation des actes de parole, la maîtrise de la compréhension et expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer.

C'est la connaissance du vocabulaire et la capacité de l'utiliser. Il s'agit : -d'élément lexicaux : des formules stéréotypées (bonsoir, comment ça va), des locutions figées (il a cassé sa montre - il est triste), des structures figées (pouvezvous me passer...), etc.

-d'élément grammaticaux : articles, quantitatifs, démonstratifs, pronoms personnels, interrogatifs et relatifs, possessifs, prépositions, auxiliaires, conjonctions.

C'est la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser : la morphologie et la syntaxe.

Elles supposent une connaissance de perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire.

Exemple pour caractériser l'expression « il neige » du point de vue linguistique - il s'agit du verbe impersonnel qui désigne le phénomène météorologique de la neige.

2. La compétence sociolinguistique :

Cette compétence consiste à recourir au contexte ou à la situation de communication pour faire le choix de la forme à donner au message à construire ou pour donner un sens au message reçu. Elle exige l'analyse de l'intention de communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu ou du moment de communication : statut, rôle, âge, sexe, lieu de l'échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand). Cette compétence est liée au vécu quotidien de l'étranger dont on apprend la langue. L'utilisateur de la langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère :

- règles des relations sociales (usage et choix des salutations, usage et formes d'adresse

- règles de politesse (montrer de l'intérêt pour le bien-être de l'autre, exprimer l'admiration, etc.)

- expressions de la sagesse populaire (expressions idiomatiques par exemple : les petits ruisseaux font les grandes rivières)

- différences de registre (officiel : Messieurs, la Cour!, formel : La séance est ouverte, neutre : Pouvons-nous commencer?, informel : On commence?, familier : On y va? intime: Alors, ça vient ?)

Cette compétence exige un certain nombre de connaissances factuelles (dites/ne dites pas, faites/ne faites pas) de préférence fondée sur un bagage géographique, historique, économique, sociologique, religieux, artistique, etc.

3. La compétence pragmatique :

La compétence pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, structurer le discours...). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation en permettant de distinguer et d'identifier différents messages (publicité, conversation, discours officiels, conte, etc.). C'est cette compétence qui répond au « pourquoi > de la compétence sociolinguistique. Elle consiste à recourir aux stratégies de construction qui conviennent aux types de discours à produire ou à comprendre, qu'il s'agisse d'énoncés écrits ou oraux. C'est pourquoi on sensibilise l'apprenant aux divers types de discours et à la notion d'acte de parole. Cette compétence exige :

a) pour la production de textes écrits ou oraux (exposés, descriptions, narrations, résumés, exposés, argumentations, lettres, etc.) la maîtrise :

- de la structuration au moyen de connecteurs logiques ou chronologiques. - de la cohérence textuelle, de la disposition typographique.

b) pour la compréhension des textes mentionnés ci-dessus, mais aussi de messages écrits publics (informations, règlements, avertissements, affiches, etc.) ou de messages oraux (annonces dans les gares, aéroports, supermarchés, émissions de télévision, débats, etc.) la maîtrise :

- de rattacher le produit de la lecture ou de l'écoute à se propres connaissances. - de fournir les informations manquantes ou omises délibérément.

4. La compétence stratégique :

Cette compétence stratégique consiste à recourir plusieurs moyens, linguistiques ou non, pour permettre la communication en dépit d'une maîtrise imparfaite de la langue. La compétence stratégique exige d'accepter comme normales ses propres lacunes (elles existent aussi en langue maternelle) plutôt que de renoncer à communiquer. Il s'agit de : reformulation, substitution par un terme générique, un synonyme ou un pronom, description ou définition, gestes ou mimiques, etc.

5. La compétence interculturelle :

La conscience et la compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre le monde d'où l'on vient et le monde de la communauté ciblée sont à l'origine d'une prise de conscience interculturelle. Cette prise de conscience inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes. Elle s'enrichit de la conscience qu'il existe un plus grand éventail de cultures que celle véhiculées par les langues maternelle et étrangère de l'apprenant. Cela aide à les situer toutes deux en contexte.

- la capacité d'établir une relation entre la culture d'origine et la culture étrangère.

- la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d'utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d'une autre culture.

- la capacité de jouer le rôle d'intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels.

1.3- L'interculturel :

Toute culture est fondamentalement plu culturelle et se construit grâce au contact entre différentes communautés de vie qui apportent leurs façon de penser, de sentir et d'agir. Il est évident que les échanges culturels ne produisent pas tous les même effets ni conséquences mais, c'est à partir de ces contacts que de produiront le métissage culturel et l'hybridation culturelle.

Une culture ne peut évoluer que grâce aux contacts avec d'autres cultures mais, cela peut être considéré de diverses manières. Le pari pour l'interculturel c'est le pari pour la rencontre et le respect.

L'interculturel, en effet, suppose l'existence d'une relation entre les personnes qui appartiennent aux différents groupes culturels, c'est un concept plus simple que le simple fait « pluriculturel » toutefois, parler de relation interculturelle est une redondance.

L'interculturel implique, par définition, interaction. Il n'existe pas de cultures meilleures ou pires que d'autres. Dans certains contextes, chacune des cultures peut avoir l'impression de se trouver en situation de discrimination mais, si nous acceptons qu'il n'y a pas de hiérarchie entre elles, nous reconnaissons que toutes les cultures sont dignes y méritent le respect des autres, au même niveau cela signifie, d'autre part, que la manifestation en accord avec ses propres critères culturels¹².

¹² Fragment de texte extrait de la communication interculturel de Miquel Rodrigo Albian /Albain

1.4- L'interculturel dans la pratique pédagogique :

La compétence interculturelle présente une large partie dans la mission de l'école EL-NAHDHA d'ABU DHABI, compte tenu la grande hétérogénéité culturelle et linguistique au sein de l'école, l'importance est portée sur le respect ainsi la compréhension mutuelle.

Les classes de langues sont des lieux où la diversité est visiblement représentée, l'interculturel s'impose de façon naturelle, et la classe devient un espace des cultures.

« C'est au pédagogue qu'il revient de transformer cette dimension plurielle, c'est-à-dire de faire de la classe un lieu d'échanges où la contribution de chacun enrichit, et où tous bénéficient de manière optimale des capitaux culturels différents, maitrisés par chaque participants. »13

L'apprenant d'une langue étrangère qui vient d'une autre culture et qui a une vision du monde différente, va se trouver dans une situation très délicate qui ne lui permet pas de se familiariser avec la compétence communicative interculturelle propre aux natifs.

S. Bajriæ note qu'il impossible de trouver au sein d'une classe de langue des traces de vie permettant aux apprenants de s'approprier un comportement linguistique authentique. Maitriser les formes linguistiques aboutit à un simple savoir, ceci ne permet pas au locuteur d'exister dans la langue, un processus exister dans une langue, selon S. Bajriæ, c'est d'être doté d'un comportement linguistique qui doit conformer au vouloir-dire de la langue ; par exemple, en France, la politesse veut que l'on garde la porte ouverte pour la personne derrière nous comme une marque de respect.¹⁴

Toute intégration d'une approche interculturelle sera affrontée à des difficultés pour sa mise en oeuvre dans notre pratique pédagogique.

Les enseignants de FLE de l'école déclarent qu'ils trouvent l'enseignement de la dimension interculturelle complexe et vas vert le difficile.

Premièrement, les enseignants de FLE ont leurs propres cultures, et la langue Française n'étant pas la langue maternelle de tous. Deuxièmement, les étudiants ont chacun leur propre culture aussi, ainsi leur propre niveau de compétence linguistique. Troisièmement, la nouvelle langue et remplie de différentes références culturelles, cette situation complexe exige à l'enseignant de FLE d'être lui-même interculturellement compétant, et en mesure aussi d'avoir un bon encadrement de ses étudiants.

Dans le programme de FLE à l'école EL-NAHDHA les enseignants évaluent les élèves sur ce point d'interculturel sur les critères suivants :

-La participation en classe est fruitive, la conversation est très active, spontanée qui donne preuve de richesse de l'information, recueille et cohérence entre le sujet et les documents puis la langue est toujours adaptée au sujet et contexte.

Finalement, si on part du concept que la langue cible doit être employée de manière exclusive dans la classe de FLE, l'interculturel est difficile à enseigner au niveau débutant A1 où les apprenants essaient d'assimiler les formes linguistiques et ignorent les subtilités de la langue Française.

1.5- Exemples de l'interculturel en classe :

Durant le un cours avec des élèves de 10 a 12 ans, nous proposons des images et des stéréotypes concernant les français et les francophones en générale.

Le niveau correspondant à un réel niveau de débutant (A1), de découverte de la langue Française, l'apprenant doit avoir certaines capacités comme la compréhension de mots familiers, des phrases simples, des documents authentiques très simples, les conversations de base et les mots les plus courants en classe. Aussi l'apprenant doit pouvoir parler en Française dans des situations de famille ou en classe pour exprimer ses besoins même les plus banals.

Chapitre 2 : L'enseignement / Apprentissage du FLE facilité par la technologie (Tic)

Nous nous intéressons à l'apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO) et dans la présenté contribution, nous proposons une réflexion sur le caractère ludique des ressources multimédias (en ligne ou hors ligne) consacrées à l'apprentissage du Français langue étrangère (FLE).

A travers internet et les cédéroms, les technologies de l'information et de la communication (TIC) connaissent depuis quelques années un essor considérable et suscite un encouragement certain dans les milieux de l'enseignement / apprentissage des langues. Si membre d'enseignants n'hésitent pas à monter dans le train de l'évolution technologique, ils sont aussi légion) pointer les dérives techniciste, à stigmatiser l'absence de réflexion pédagogique et à considérer comme des << gadgets >, ce que certains partisans des TIC qualifierait d'outils.

2.1- La place de la technologie à l'école :

L'école EL-NAHDHA a connu nue << révolution technologique » au cours des trois dernières années, personne ne peut nier l'impact positif de cette dernière sur l'apprentissage des langues.

Le laboratoire de l'école se dote de nouvelle technologie (ordinateur et connexion internet) et les met à la disposition des élèves, ainsi que les nombres du cade éducatif dans le but d'améliorer l'apprentissage des élèves. L'administration de l'école préserve un budget important à ce secteur et offre des formations aux enseignants. Il y a quatre laboratoires d'informatique, bien équipé, disponible aux étudiants et à l'utilisation du personnel aussi.

La médiatique que dispose de lecteurs DVD, CD et d'ordinateurs portables. Chaque salle de classe est équipée de matériel audiovisuel, y compris des projections et des tableaux blanc interactifs.

Les étudiants et les enseignants de l'école EL-NAHDHA utilisent la technologie dans tous les domaines. Les élèves de l'école sont censé de suivre un cours de technologie pour pouvoir obtenir leur diplôme secondaire. À l'école, la technologie est intégrée dans toutes les matières scolaires, même dans les cours de

mathématiques, des logiciels scientifiques spécialisés sont installés et utilisés ; les élèves dans l'éducation physique enregistrent des vidéos de leurs activités sportifs.

Le développement des (TIC) correspond à la mission de l'école EL-NAHDHA, l'objectif de cette intégration de la technologie dans l'enseignement est de développer et guider les capacités des élèves dans l'apprentissage de ces technologies.

Pour assurer que les (TIC) sont employés à des fins éducatives, le département de technologie à l'école a élaboré différents normes ou points de références que les enseignants partagent avec leurs élèves et utilisent dans la progression de tout travail basé sur les (TIC). Les élèves ont fait preuve de compétence dans l'utilisation des outils d'informatiques de base, des multimédias et aussi internet.

2.2- Les (TIC) dans l'enseignement/apprentissage du FLE :

Faire correspondre les meilleures approches dans l'enseignement du Français langue étrangère avec un mélange idéal de technologies : est-ce possible ?

Dans son article «Vers une nouvelle philosophie de langues »¹⁵, Jkobovits a prédit que le cours de langue vivante sera :

Le premier à dé-thématiser son programme d'enseignement, le professeur sera plus libre d'expérimenter avec des techniques novatrices, les activités d'enseignement seront dictées par les exigences et besoins, le premier cours centré sur l'élève en tant qu'individu, le progrès individuel de l'élève n'est pas déterminer par le professeur ou la structure logique du sujet, le premier cours à individualiser totalement l'enseignement libéré des rythmes de travail trop rapide, l'élève partage avec l'enseignant la responsabilité de décision prise pour le cours : contenu, progression, tests, évaluation, l'innovation et l'utilisation de nouveaux procédés d'enseignement, l'expérience sur le terrain, même si beaucoup de ces prédictions

été réalisées, il a quand même eu une bonne vision de ce que la langue vivante, son enseignement et son apprentissage.

2.3- Les moyens techniques Audio-visuels dans l'enseignement/apprentissage du FLE :

Boiron (1997)¹⁶ met l'accent sur l'importance des moyens audio-visuels face aux moyens sonores. Il est d'avis que, pour comprendre et utiliser avec efficacité un document audio-visuel, il fait connaître et accepter un postulat de départ :

`'Les images et la bonde son (bruit, musique, intonation, voix, la situation et l'aspect physique des locuteurs...) transmettent des indicateurs essentiels à la construction du sens ; les informations linguistiques (voix off, dialogue et document écrit), ne sont qu'une petite parie du message».

Le but pédagogique principale des moyens audio-visuels, sont de développer une plus grande responsabilisation des élèves vis-à-vis de leur apprentissage, de leur donner les moyens de maitrise par eux-mêmes et pour eux- même.

Avec l'aide des moyens audio-visuels, l'enseignement fait appel aux compétences cognitives des élèves : observer, repérer, reconnaître, associer, deviner et formuler des hypothèses. Le document sert de support pour analyser, résumer, reformuler, imiter, critiquer, juger et rédiger.

Les moyens audio-visuels les plus utilisés sont : la télévision, le film vidéo et les diaporamas... et pour nos élèves de niveau A1 on utilise les diaporamas, le moyen qui convient parfaitement leur niveau et leur capacité d'acquisition.

2.3.1- Les diaporamas :

Les diaporamas peuvent être une simple présentation ou susciter l'interaction. Ils permettent d'introduire ou de consolider des contenus linguistiques, culturels ou

grammaticaux. Prenons, par exemple, un simple texte sonore avec transcription visuelle et des images. Si nous le découpons en ne présentant qu'une partie de chaque phrase avec l'image correspondante sur chaque diapositive, nous inciterons nos élèves à s'exprimer en langue cible, faisant appel à leurs connaissances dans cette langue. Cette activité, quelque peu ludique, incitera non seulement à la participation spontanée, mais permettra aux élèves ayant plus de difficultés de s'affirmer, oubliant leurs craintes d'échec et bien souvent établissant ainsi un lien affectif fondamental avec la langue apprise.

2.4- Les moyens techniques Audio dans l'enseignement/apprentissage du FLE :

Coste & Frenczi¹⁷ mentionnent que le moyen audio, Séparé de sa transcription visuelle, le texte sonore présente un découpage des unités prosodiques qui, surtout pour le Français, ne correspondent pas au détail de ces éléments que sont les mots.

Avec le son l'élève est exposé à cette réalité d'un enchaînement prosodique et il se familiarise ainsi avec le rythme, l'intonation et les sonorités du Français parlé dans des énoncés complets.

L'écoute du document doit être une écoute «consciente». Pour cela, il est important de fournir une tâche spécifique aux élèves : relever des informations précises; identifier les personnages; reconstituer une histoire; etc. Une fiche de compréhension orale peut être très utile et oriente les élèves. Le travail de compréhension orale peut aboutir à une activité de production écrite.

Les moyens audio les plus utilisés sont : la cassette, le CD, la radio, le magnétophone dans la classe de langue »le laboratoire de langue»etc.

2.4.1- Le CD :

Le CD (tell que la cassette) a la même fonction que la radio en tant que document sonore. La seule différence est que, avec le CD, on peut réécouter des parties à exploiter dans la classe autant que l'enseignant et les élèves le veulent, alors que, à la radio une telle émission est transmise une seule fois.

Avec le CD l'enseignant a un grand choix de documents à exploiter puisqu'il existe de nombreux CD pour la classe de langue. En plus, ce moyen auxiliaire sonore permet aux élèves d'entendre la langue authentique de la langue cible, par des natifs ou des francophones << le cas de la langue Française », et de prendre conscience de sa réalité. Par exemple, un document sonore, écouté par des élèves << niveau A1 >, accompagné d'un document papier à la portée des mêmes élèves.

Si on fait entendre les élèves trois fois ce document sonore, ils peuvent comprendre

et détecter puis faire le choix de la réponse, les documents sonore aide à développer chez les élèves la compétence de la compréhension orale (voir chapitre 3).

Les moyens audio et audio-visuels fournissent aux élèves une aide supplémentaire dans la construction de l'apprentissage. Citant une autre fois que le but de l'utilisation de la technologie électronique n'est pas de remplacer l'enseignant mais, de le soulager dans certains types d'exercices. Dans ce cas l'élève travaillera d'une façon plus autonome alors que traditionnellement, ce n'était pas le cas.

Les TIC sont aujourd'hui des outils/atouts de base pour l'accès à la connaissance, en général, et pour l'enseignement du FLE, en particulier. Elles séduisent nos élèves et donc les motivent davantage et les impliquent véritablement dans le développement de compétences diverses (voir chapitre 3). Elles permettent des activités diversifiées et surtout, elles dignifient le rôle de l'enseignant.

Chapitre 3 : Les quatre compétences

Les quatre compétences sont utilisées, d'une part, pour parler précisément des activités de compréhension (orale et écrite) et d'expression (orale et écrite), d'une autre part pour évoquer les objectifs les cours de FLE.

Développer les `quatre compétences' des apprenants en Français est souvent l'objectif affiché et revendiqué par les enseignants de Français langue étrangère `FLE'.

Les quatre compétences sont développées dans un même temps, de manière harmonieuse : plus l'apprenant progresse, plus ses `quatre compétences' se développent de manière homogène, se rapprochant des compétences d'un natif, l'idéal à atteindre.

Selon S.Bajriæ « L'écrit n'est qu'une image dégradée du comportement linguistique humain »¹⁸. L'apprenant d'une nouvelle langue ne peut avoir une bonne maitrise de cette dernière sauf si il est confronté à l'écoute d'un locuteur qui s'exprime de cette langue. Langue première et seconde (L1 et L2) de l'apprenant ne sont guère prises en compte dans la construction de la compétence langagière et culturelle en langue seconde.

Le département de Français à l'école EL-NAHDHA vise à développer les quatre compétences chez l'apprenant du FLE comme suivant :

-Ouvrir le champ aux apprenants de comprendre et utiliser la langue Française dans plusieurs contextes et à plusieurs objectifs.

-Permettre aux apprenants d'utiliser la langue Française de manière pertinente.

-Motiver, encourager, à l'aide des échanges sociaux, une sensibilisation aux déférents points de vue d'individu provenant d'autre culture.

-Sensibiliser les apprenants sur le rôle de la langue Française par rapport à d'autres domaines du savoir.

-Sensibiliser les apprenants aux attachements indissociables entre les langues et les cultures.

3.1- La compréhension orale :

La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir progressivement à l'apprenant des stratégies d'écoute premièrement et de compréhension d'énoncé à l'orale, deuxièmement.

Il ne s'agit pas de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L'objectif est exactement inverse ; il est question, au contraire, de former nos auditeurs à devenir plus sûrs d'eux, plus autonomes progressivement.

Notre apprenant va réinvestir ce qu'il a appris en classe et à l'extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu'il a écouté et compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système linguistique des stratégies qu'il va tester en Français.

L'élève va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension orale vont l'aider à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue.

Les objectifs d'apprentissage sont d'ordres lexicaux et socioculturels, phonétiques, discursifs et morphosyntaxiques.

En classe, l'acte d'écouter n'est guère évident pour les apprenants, si cet acte est banal en langue maternelle, ce n'est plus le cas en langue étrangère.

Un exemple donné par S.Bajriæ démontre l'importance des valeurs intonatives sur le discours. La phrase « je suis un homme heureux > apparait comme une construction simple sur le plan syntaxique, et « pourtant, l'oral témoigne de l'existence d'une particularité phonétique non visible sans marquage orthographique. En effet, le locuteur est en mesure d'augmenter la valeur pragmatique et stylistique de l'objectif en le relisant phonétiquement « en deux temps » heu-reux ! Dès lors, en passe d'une banale construction syntaxique à un comportement linguistique particulier et lié à la langue parlée >¹⁹.

En approche communicative, on commence nécessairement par comprendre avant de produire. La compréhension orale est probablement la première compétence traitée dès la leçon zéro.

On peut utiliser un document iconique comme support accompagnant le document sonore, son rôle est de faciliter la compréhension, et non de remplacer l'explication. Elle peut permettre aux apprenants d'identifier les personnages, les lieux et les chiffres et les aide à émettre des hypothèses concernant le contenu du document sonore avant la première écoute.

Les activités pédagogiques se présentent sous la forme d'exercices variés. Car il est important de varier la typologie d'exercices en compréhension orale, afin de ne pas ennuyer les apprenants. Des activités qui se présentent différemment stimulent leur esprit.

Les méthodes de FLE de dernière génération tentent de se renouveler en proposant des exercices très différents dans cette compétence. Voici un exemple proposé à des apprenants de l'école EL NAHDHA:

Écouterez l'enregistrement deux fois et vous entourez le nombre que vous écoutez dans le tableau.

3.2- La production orale :

L'un des objectifs essentiel de l'enseignement, Français langue étrangère (FLE), est de développer chez les élèves la capacité de s'exprimer dans cette langue, la production est l'une des principes étapes dans l'acquisition d'une langue. Cependant, la majorité des enseignants soulignent les difficultés des élèves à l'oral.

Selon Pekarek²⁰, les apprenants sont souvent incapables de communiquer de façon efficace dans des interactions spontanées. Dans le même sens, beaucoup d'enseignants de FLE sont unanimes pour souligner la passivité des élèves en classe, dans le sens où très peu d'apprenants prennent la parole spontanément, si ce n'est pas du tout, ainsi la pratique de l'oral en classe pose problème aussi bien à l'enseignant qu'à l'élève. Or, pour ce dernier, la maitrise de l'oral est essentielle pour la poursuite de son cursus dans l'enseignement supérieur.

²⁰Pekaret 2003 formes d'interaction et complexité des tâches discursives dans des activités convertionnelles en classe de L2.

Nous devons noter qu'en situation exolingue²¹, l'élève rencontre des difficultés à communiquer qu'il éprouve des problèmes de communication (comme par exemple) des ratés dans la formulation, des malentendus, des appels à l'aide etc.

Seulement, nous pensons qu'il a besoin d'aide. Il est vrai, nous dit Francine Cicurel, que << La présence du professeur qui guide l'apprentissage, qui assure la `médiation' entre la langue, le public et les activités d'enseignement, est un élément incontournable >²².

L'objectif principal, des activités pour développer cette compétence, est donc d'amener les élèves à produire des énoncés dans des situations de communication en respectant les structures grammaticales et le lexique vus en classe, la justesse phonétique, la présence du non-verbal (gestes, regards, silences, expressions du visage et du corps...) et donnant le volume de la voix-aux intonations

La production orale est liée aux dialogues étudiés en classe et à l'aide desquels on a travaillé la compréhension orale. L'élève a besoin de comprendre l'autre pour produire à son tour des énoncés oraux.

Il est important : de mettre les élèves en préparation des énoncés (par groupe ou individuellement) de leur faire << Jouer la scène > : importance des gestes, des déplacements, des regards ...

L'enseignant ne coupe pas le dialogue pour corriger mais il note les erreurs et, une fois le dialogue terminé, guidera l'élève afin qu'il se corrige seul s'il le peut. Dans le cas contraire, l'enseignant corrige lui-même l'erreur.

²¹Une communication exolingue est une interaction langagière entre un locuteur confirmé et un locuteur non confirmé.

Exercice de production orale sous forme de dialogue avec image : (niveau : A1)

3.3- Compréhension écrite :

La compréhension d'un document écrit est liée à la lecture. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :

L'objectif de la compréhension écrite est d'amener notre apprenant de manière progressive, vers le sens d'un document écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L'objectif principal de cette compétence n'est donc pas la compréhension immédiate d'un texte, mais l'apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit avec le temps, permettre à notre apprenant d'avoir envie de lire ou de prendre un article en français.

Les apprenants vont ainsi acquérir les méthodes qui leur permettront après de s'adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.

Les phases de la compréhension écrite se déroulent sous forme d'activités, il est important de réaliser très souvent, afin d'encourager nos apprenants à acquérir des réflexes, aidant la compréhension.

La compréhension écrite est liée à la lecture. Les objectifs sont d'amener les élèves à saisir le sens global et l'explicite d'un texte, comprendre l'organisation d'un texte.

Les supports doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves. Ils doivent être également les plus possibles authentiques : des cartes postales, des lettres, des publicités, des catalogues, des courriers électroniques, des affiches et des prospectus...

Les types d'exercices sont les mêmes que les exercices de la compréhension orale, QCM, Vrai / Faux, Des exercices d'appariement (relier différentes informations, relier des personnages à leurs paroles...) et de classement, Compléter un tableau simple, Questions ouvertes mais à réponses courtes (pour que la production écrite ne soit pas un obstacle à la compréhension orale).

Exercice de compréhension écrite sous forme De QCM avec image : (niveau : A1)

3.4- La production écrite:

L'expression écrite est un moyen d'action mis en oeuvre par un émetteur sur un destinataire. L'expression écrite ne revient pas à écrire, mais à écrire pour. C'est pourquoi les enseignants de français langue étrangère gardent à l'esprit que les activités d'expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication particulière : définir le destinataire, la fonction de la communication, et le moyen de cette communication et des circonstances spatiotemporelles, sélectionnés de manière que l'apprenant soit amené à pratiquer ce qu'il aura appris précédemment. Nous devons former nos apprenants à la production écrite de tout type de texte authentique en français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité sociale.

S'exprimer, c'est chercher à exprimer un sentiment de satisfaction, chez le destinataire ou chez l'émetteur. Le destinataire ne connaît pas le contenu du message qu'il va recevoir. Il a surement la possibilité d'anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il reste une part essentielle de découverte. Si l'on veut placer l'apprenant dans une situation de communication authentique, il conviendra de préserver cet enjeu de la communication.

La production écrite vient après la compréhension (écrite ou orale). Les activités de production écrite doivent s'inscrire dans une situation de communication précise. On écrit pour quelqu'un et non pas seulement pour écrire (en classe de FLE).

Dans un premier temps, les productions doivent correspondre à des besoins pratiques de la vie quotidienne (écrire une lettre, remplir une fiche de renseignements...)

L'objectif principal est donc d'amener les élèves à produire des écrits liés à leur réalité quotidienne (en respectant les codes du type d'écrit et la correction de la langue).

On utilisera les supports étudiés pour la compréhension comme déclencheurs : Lire la consigne aux élèves, expliquer la situation de communication et vérifier que les élèves l'ont comprise et donner un nombre de lignes ou de phrases minimum.

Les types d'exercices pour cette compétence: carte postale ou lettre de vacances, carte d'invitation ou de réponse à une invitation, courrier électronique et fiche de renseignements...

Les quatre compétences fondamentales (compréhensions orale et écrite, productions orale et écrite) sont déclinées sous forme d'activités : écouter, lire, prendre part à une conversation, s'exprimer oralement en continu, écrire. Ceci permet donc d'éviter une terminologie trop technique et d'utiliser rapidement la langue cible pour indiquer les objectifs d'apprentissage.

Niveau A1 est celui des « grades 5 et 6 », ce niveau A1 correspond à un vrai niveau de découverte de la langue français). L'élève doit être capable de :

- comprendre des mots familiers, des expressions courantes sur lui, sa famille et son environnement immédiat, dans des phrases très simples.

- comprendre des documents authentiques très simples comme annonces, affiches, des cartes postales.

- prendre part à une conversation de base, si l'interlocuteur parle lentement et reformule.

- poser quelques questions très simples et y répondre si le sujet est très familier, de décrire son lieu d'habitation et les gens qu'il connaît.

- écrire une carte postale très simple de 3 ou 4 phrases, de même qu'il peut répondre à un questionnaire informatif sur lui-même. En général, il s'agit de phrases isolées.

- prononcer de manière approximative faisant de nombreuses erreurs phonétiques.

En clair, l'apprenant peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Il peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant (lieu d'habitation, relations, ce qui lui appartient...). Il peut répondre au même type de questions. Il peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Chapitre 4 : Les deux grands types d'évaluation des élèves

L'évaluation est un jugement de valeur fait à travers des informations recueillies par un observateur. Lorsqu'il porte sur des personnes ce jugement de valeur peut correspondre à des variations très différentes.

A l'école EL-NAHDHA et au cours des pratiques professionnelles, les enseignants évaluent très souvent les élèves .il peut s'agir d'une évaluation implicite qui se manifeste par des simples remarques ou par des mimiques .il peut aussi s'agir d'une évaluation explicite et qui se traduit généralement par une note.

On distingue deux grandes fonction d'évaluation .on peut donner des notes aux élèves pour confirmer qu'ils ont atteint un niveau de formation bien précis (évaluation sommative), ou encore pour recueillir des informations qui permettrons une certaine régulation du processus de formation (évaluation formative).

4.1- L'évaluation formative :

L'évaluation formative sert à organiser et à réajuster le travail d'apprentissage. Sa fonction est régulatrice ; elle ne peut s'effectuer que de l'intérieur du système d'apprentissage, dont elle est partie intégrante, et avec les apprenants; elle ne juge ni les élèves, ni même leurs performances, mais définit à la fois quantitativement et qualitativement le travail à effectuer pour atteindre les objectifs fixés.

Cette évaluation porte sur le chemin parcouru dans la direction des objectifs à atteindre, et l'activité d'enseignement elle-même; elle se caractérise par une prise de décision quant aux suites à donner au travail d'apprentissage, notamment dans la gestion du temps; elle inclut nécessairement le regard de l'élève sur ses propres savoirs.

Régulièrement, mais pas trop souvent, tout au long du travail d'apprentissage ; pour être à la fois satisfaisante et efficace, cette évaluation doit avoir quatre vertus : elle doit être rare, précise, prévue, et, de préférence...joyeuse...!

Quand les conditions le permettent, une pédagogie différenciée doit découler des résultats fournis par l'évaluation formative.

Concernant l'évaluation des attitudes, l'enseignant utilisera des grilles d'observation qui cibleront très précisément le comportement à observer.

Conviennent de ne pas réduire l'évaluation certificative à la notation. En effet, cette évaluation permet de faire le point à la fin de l'apprentissage ou d'un projet. Elle comme objectifs de mesurer le degré de maîtrise des compétences attendues et de prendre la ou les décisions adéquates (poursuite de l'apprentissage).

Ce type d'évaluation requiert une grande rigueur dans l'élaboration des questionnaires. L'évaluation formative nécessite de même l'établissement de critères d'évaluation précis avant chaque production, présentés sous forme de grilles.

On va proposer des grilles qui représentent des exigences, et il appartient à l'enseignant d'apprécier le niveau de sa classe et de construire ses critères d'observation en fonction du niveau de ses apprenants. Dans notre cas le niveau est celui de débutants A1.

Exemple de grille d'observation du travail d'un élève du niveau A1 à l'usage de l'enseignant :

4.2- L'évaluation sommative :

L'évaluation sommative sert à repérer les acquis des élèves et certifier leurs compétences; elle pose une barrière pour le passage dans le secteur suivant (scolaire ou professionnel) ; sa fonction est certificative ; elle peut doit s'effectuer de l'extérieur du système d'apprentissage auquel elle n'appartient pas. Cette dernière porte sur les composantes des savoirs acquis par les élèves, qu'elle met en relation avec les compétences socialement exigées pour le passage dans un autre secteur, afin de déterminer les possibilités de passage en question.

En fin de travail, pour justifier le passage dans le secteur supérieur ; l'évaluation a intérêt éventuellement à exister aussi en début du travail d'enseignement, afin de déterminer les «savoirs-déjà-là» des élèves et permettre une évaluation de leurs progrès accomplis.

4.3- Le tableau d'évaluation des élèves à l'école EL-NAHDHA :

Ce tableau a été repris avec les vrais résultats des élèves « grade 6A » de l'école EL-NAHDHDA sans aucun privilège. Il est une évaluation générale pour les élèves, on voit qu'ils ont trois tests durant un semestre, les résultats finals de chaque semestre, le premier plus le deuxième, seront divisés par deux pour un résultat final de toute l'année scolaire. Si l'élève n'arrivera pas à atteindre plus de 45%, il passera à une session de synthèse, s'il ne réussira pas il refera toute une année scolaire.

FRENCH 16 A	Q 1	Q2	Q3	Quiz tot	CW	HW	POR	PRO	BEH	TOT
FEV · MARS	15	20	15	50	10	10	10	10	10	100
ABDULLA HAMAD	15	14	13	42	8	5	7	7	10	79
ANDREW NABIL	15	16	15	46	10	10	10	10	10	96
BILAL SAMI	9	16	15	40	10	5	10	10	10	85
FALAH HAMAD	2	4	7	13	6	5	5	7	10	46
Q 2^AHMAD Q 3					P10	6	5	10	10	83
HAMDAN ALI 20	9	7	7	23	10	10	10	10	10	73
15 HATEM KHALIL 14	14	₈20	15 5	49	10	010	9 10	10	10	99
15 HAllA AHMAD 16	6	3	7	16	6	5	5	7	9	48
9 JUMAA KHALID 16	9	8	11 5	28	10	010	5 10	7	10	75
2 KHALED MOHAMED 4 7	11	₆14	12 5	37	10	010	6 10	10	10	87
13 KHALID HAMAD 14	13	₀16	13 6	42	7	7	7	7	7	77
9 KHALIFA SALAH 7	3	010	0 5	18	7	7	5	7	5	49
14 MAJED ABDULLA 20 1	8	₀11	₀8	27	10	010	9 10	7	10	74
6 ^MANSOOR₃ JUMA	12	₆20	14 5	46	10	5	5	7	10	83
9 ^MANSOUR₈^MOHAMED 11	8	7	₀8	23	6	6	5 10	10	10	65
11 ^MOHAMED₁₄^BUAINAIN 12	8	5	9	22	10	010	7 10	10	10	72
13 ^MOHAMED₁₆ AL MARI 13	8	₇11	₇8	27	7	5	7 10	7	10	66
3 ^MOHAMED₁₀^HEIKAL 5	15	₇20	15 7	50	10	510	9 10	10	10	100
8 ^MOHAMMED₁₁^TALAL 8	12	₀11	12 0	35	10	010	4 10	10	10	85
12 ^MUSABEH 20^ALMURAR 14	13	₀16	13 5	42	10	10 0	7	7	10	86
8 ^MUSALLAM₇^SALAH 8	4	5	13 6	22	10	7	6	10	10	65
8 OMAR ABDULRAHHMAN 5 9	14	₀16	15 0	45	10	010	2 10	10	10	95
8 OUALID MOHAMMED 11 8	15	₇20	15 5	50	10	010	6 10	10	10	100
15 SAEED MOHAMED 20 15	10	7	10 0	27	10	5	6	7	10	65
12 SAQAR MOHAMMED 11 12	8	010	0 8	26	7	7	7	7	7	61
13 YOUSEF MOHAMED 6 13	15	₀20	15 0	50	10	010	6 10	10	10	100
4 ZAYED KHALID 5	9	₀12	15 7	36	10	6	5 10	10	10	82

-Quiz tot : Quiz total : total des tests sur 50 -CW : Class work : travail en classe, il est sur 10

-POR : Portfolio : classeur, portefeuille où mettre les documents concertants le cours de FLE, il est sur 10

La différence entre évaluation sommative et évaluation formative tient plus au fond qu'à la forme. Les mêmes exercices, les mêmes supports d'évaluation peuvent être communs aux deux démarches. C'est l'objectif qui diffère. Dans le premier cas, on cherche à mesurer la performance des élèves presque indépendamment de la manière dont l'enseignement a été dispensé. Dans le second, on s'interroge sur l'efficacité du dispositif d'enseignement.

Mais il faut reconnaître que si la distinction entre évaluation sommative et évaluation formative est claire en théorie, les pratiques effectives d'évaluation participent plus ou moins de ces deux formes d'évaluations.

Troisième partie : Les faits de langue/

faits d'apprentissage

Chapitre 1 : Les quatre théories privilégiées de l'acquisition/ l'apprentissage

D'après S. Bajriæ (2009), le modèle linguistique se centralise, premièrement sur l'analyse de faits de langue et de faits apprentissage. Deuxièmement, le modèle cognitif adresse les structures cognitives et les comportements linguistiques du sujet parlant-pensant. Troisièmement, le modèle didactique aborde l'ensemble des méthodes, hypothèses et principes qui permettent au linguiste-didacticien d'optimiser les processus d'apprentissage et de relever les difficultés soulevées pendant ce processus avant et après l'âge linguistique adulte.

L'évolution des grandes théories linguistiques ne peut être analysée sans aborder les différents « conflits » entre les mouvements successifs de la recherche dans ce domaine.

L'acquisition et apprentissage d'une langue étrangère est un processus assez complexe qui est déterminé par de nombreux facteurs, dont la description systématique et l'explication présentent de sérieuses difficultés. Mais, les tentatives n'ont pas manqué de donner une vision simplifiée. Dans ce qui suit, on va regrouper quelques théories ou positions théoriques qui ont joué ou jouent encore un rôle important dans la recherche sur L'ALE²³ et les commenter brièvement.

1.1- Le béhaviorisme :

Au début du XXe siècle, Le béhaviorisme fut fondé par le psychologue américain John B.Watson. La psychologie était considérée comme l'étude des états intérieurs ou des sentiments au moyen de méthodes subjectives d'introspection. Sans négliger l'existence des états de conscience, Watson s'appuyait sur le fait que,

n'étant pas observables, ces états ne pouvaient être étudiés. Waston était influencé par les recherches pionnières des physiologistes russes Ivan P.Pavlov et Vladimir M.Bekhterev sur le conditionnement des animaux.

Watson proposait de faire de la psychologie une discipline scientifique en utilisant uniquement des procédures objectives comme les expériences de laboratoire, pour établir des résultats exploitables statistiquement. Cette conception béhavioriste l'entraîna à constituer la théorie psychologique du stimulus-réponse. Selon cette théorie, toutes les formes complexes de comportement -émotions, habitudes, etc. sont composées d'éléments musculaires et glandulaires simples, qui peuvent être observés et mesurés. Il soutenait que les réactions émotionnelles sont le résultat et le fruit d'un apprentissage au même titre que les autres aptitudes.

La théorie du stimulus-réponse de Watson suscita une immense vague de recherches sur l'apprentissage chez les animaux comme chez les hommes, du jeune enfant à l'âge adulte.

De 1920 jusqu'au milieu du siècle, le béhaviorisme gouverna la psychologie aux États-Unis, tout en exerçant une puissante influence partout dans le monde. Dès les années 1950, ce nouveau mouvement avait produit une telle masse de données que des psychologues expérimentaux américains comme Edward C.Tolman, Clark L.Hull, et Burrhus F.Skinner purent formuler leurs propres théories de l'apprentissage et du comportement, en se fondant et basant sur les expériences de laboratoire et non sur l'introspection.

Les positions de Skinner, exposées principalement dans un ouvrage de 1938, sont considérées comme les plus typiques de ce qu'on appelle la psychologie behavioriste, sans doute à la fois pour le rigorisme de ses conceptions, et pour la rigueur avec laquelle il a exploré l'application de ces conceptions à tous les domaines des comportements. La fameuse expérience du «rat de Skiner» est à la base de ses théories et de l'application des théories aux comportements humains les plus complexes.

L'expérience se déroule dans une petite cage, comportant un levier manipulable par l'animal qui déclenche automatiquement, l'arrivée de nourriture. Lorsqu'on place dans cette cage un rat affamé, celui-ci manifeste une intense activité exploratoire et s'appuie par hasard sur le levier, obtenant ainsi une boulette de nourriture, peu à peu le temps qui passe diminue et le rat s'appuie par hasard sur le levier, obtenant ainsi une boulette de nourriture, peu à peu le temps qui passe diminue et le rat s'appuie de façon répétée et constante sur le levier.

Dans cette expérience, au début du XXe siècle, les deux principes fondamentaux, selon skinner, de l'acquisition d'un comportement quel qu'il soit :

Il faut que le sujet produise une réponse, c'est à dire comportement à acquérir apparaisse, quelles que soient les modalités de cette apparition (expérience du rat, «pression sur le levier»)

Le renforcement accroit la probabilité de réapparition de cette réponse. Celle-ci devient capacité acquise s'il y a renforcement répété. Tout apprentissage s'effectue selon ces lois: pour être apprise, une réponse doit être effectuée et immédiatement renforcée.

Le Behaviorisme apporte à l'enseignement des langues deux types d'applications, qui ne sont d'ailleurs pas incompatibles; les applications de l'enseignement programmé skinnerien dans le domaine des langues étrangères; dans un sens plus large, ce que le courant «audio-oral» en didactique de langues étrangères a retenu de la théorie du conditionnement.

Sans s'attarder sur les techniques propres à l'enseignement programmé, disons que son principe consiste à découper la matière enseignée en très petites étapes, chaque étape pouvant apporter une information nouvelle, et surtout conduisant l'élève à produire une réponse.

- apprendre, c'est produire des réponses déterminées et adéquates dans une situation spécifiée ;

- l'adéquation des réponses dépend de leur résultat dans le cadre d'un environnement déterminé ;

- l'apprentissage est plus efficace si la connaissance de ce résultat est immédiate.

Les tentatives d'application des techniques d'enseignement programmé n'ont pas fait l'objet, dans le domaine des langues étrangères, d'une très grande diffusion.

C'est la méthode audio-orale, développé dans les années 60, que l'on considère souvent comme l'application pédagogique la plus évidente des théories skinneriennes.

1.2- Le cognitivisme (N. Chomsky) :

Le modèle de Chomsky a été élaboré en réaction au behaviorisme (avec Skinner notamment) qui conffirmait qu'on pouvait rendre compte du comportement d'un organisme par des théories fondées uniquement sur l'observation des interactions que cet organisme entretient avec son entourage. En ce sens, d'un point de vue behavioriste, l'enfant est doté dès la naissance de capacités d'apprentissage générales et non de connaissances spécifiquement langagières. Le comportement linguistique est considéré comme renforcé par les locuteurs adultes, l'imitation par l'enfant jouant un rôle important. Chomsky adopte une position différente: il considère qu'on ne peut rendre compte de l'acquisition du langage sans avancer l'idée d'un système spécifiquement linguistique.

Dans l'optique de la théorie formelle du langage caractéristique des travaux de Chomsky, on peut définir le langage de façon étroite en termes de structures. Se pose alors une question: comment l'input linguistique (le langage reçu) influence le développement grammatical chez l'enfant. L'hypothèse sous-jacente à la position de Chomsky est que le langage, comme système structural, est indépendant du langage

comme système de communication. Il est obligatoire de se demander comment est apprise la structure du langage (sa forme et sa signification) et comment ce processus peut être facilité et s'simplifié par la nature-même du langage adressé à l'enfant.

Bien que les études sur l'interaction sociale et le développement du langage tendent à voir ce dernier comme un moyen de communication, les premières recherches ont été dominées par la théorie structurale de Chomsky. Un tournant s'est opéré lorsque les aspects sociaux du processus d'acquisition sont devenus évidents. Bien qu'on ne puisse nier l'existence d'un enseignement explicite de la grammaire (grâce aux mères, aux enseignants), on donne une importance particulière aux relations entre l'input et le développement quand ces relations sont moins formelles, moins explicites mais peut-être plus puissantes.

La théorie Chomskyenne a servi de catalyseur pour les recherches sur le développement du langage dans deux directions.

une règle grammaticale. La majorité des travaux sont ainsi à l'interface de la linguistique pure et de l'acquisition du langage. Cela a donné lieu à tout un ensemble d'études qui reposent la question suivante: comment en arrive-t-on aux représentations linguistiques étant donnée la limitation de la base de données disponibles?

Les chercheurs essaient ainsi de rendre compte de la façon dont se construit le langage en fonction des circonstances. Selon les tenants de cette orientation (learnability theory), l'enfant est équipé d'une part d'un ensemble inné de principes grammaticaux, d'un ensemble de places où l'on peut avoir certaines variations - d'autre part, l'enfant est équipé de procédures d'apprentissage.

- celui de relations comme l'anaphore (reprise du référent), les pronoms ^(quiremplacent un nom), les expressions référentielles ("Pierre" réfère à une personne).

- celui de primauté (Head principale): dans bon nombre de langues, l'élément le plus important de la phrase apparaît en tête d'énoncé.

Une hypothèse supplémentaire concernant la nature du langage est que ce dernier correspond à un don biologique qui nécessite des stimulations environnementales. Ce qu'on entend ici par langage reflète toujours des règles grammaticales qui sont puissantes, abstraites; ce sont des formulations généralisables qui permettent la spécification de phrases de la langue, devant être grammaticalement correctes. Les règles sont implicites, mais peuvent devenir explicites lorsque l'enfant pose des questions à leur sujet, lorsqu'une erreur a été relevée par l'entourage ou encore lorsqu'un jugement de grammaticalité est demandé. Pour Chomsky, donc, les potentialités innées de l'enfant ne s'actualisent

que par le fait que cet enfant est exposé à une communauté linguistique. Le milieu joue un rôle de catalyseur ou de déclencheur d'une machine toute montée dans le cerveau du sujet. Cette machine n'a plus qu'à se mettre en route pour assimiler la réalisation particulière qui lui est présentée des règles du langage. Ces règles sont universelles, propres à l'espèce et elles constituent un modèle interne.

Selon Chomsky (1965) et Mac Neill (1966; 1970), le développement du langage se réalise grâce à une mystérieuse composante, une "boîte noire", le LAD (Language Acquisition Device système d'acquisition du langage), constitué des règles linguistiques de la langue courante de la communauté. Ce LAD dispositif d'acquisition du langage de nature grammaticale universelle est équipé pour capter les éléments de base qui constituent la langue de l'entourage et ce, avec une très grande rapidité. C'est cela qui expliquerait la rapidité d'acquisition et l'aspect créateur du langage. On remarque en effet que les enfants apprennent leur langue maternelle dans un laps de temps relativement court. A cela s'ajoute le fait que, très rapidement, les enfants deviennent capables de produire et de comprendre un nombre pratiquement illimité d'énoncés.

1.3- La théorie du « moniteur » de Krashen :

Les deux théories que l'on vient de présenter concernent les relations entre acquisition et apprentissage de la langue maternelle et acquisition et apprentissage de la langue étrangère. La théorie du contrôle (monitor-theory) de Krashen, qui est la théorie globale la plus discutée ces dernières années, s'occupe essentiellement des relations entre acquisition spontanée et acquisition guidée ; elle peut être résumée comme suit :

Les adultes disposent de deux façons principales d'acquérir une langue étrangère, l'acquisition non consciente et l'apprentissage conscient ; c'est la première qui est de loin la plus importante. «L'acquisition linguistique» mène à une communication axée sur le sens et répondant aux besoins du locuteur dans la

langue à apprendre. Dans les interactions auxquelles ils prennent part, les apprenants ne sont pas attentifs à la forme des énoncés qu'ils produisent, mais à comprendre et à être compris. Les règles qu'ils utilisent pour y parvenir leur restent inconscientes. Cette «acquisition linguistique» mène souvent à des ordres d'acquisition identiques pour tous les apprenants. «L'apprentissage linguistique» au contraire est l'intégration de règles formulées explicitement; et l'autocontrôle conscient joue là un rôle important. On ne trouve pas d'ordre acquisition invariant; même si on fournit à l'apprenant une progression d'enseignement précise.

1.4- La théorie de « la néoténie linguistique » de S. Bajriæ :

S. Bajriæ postule, Dans son ouvrage « Linguistique, Cognition et Didactique » que l'analyse linguistique liée aux structures cognitives est à la base de l'enseignement des langues et que c'est cette analyse qui garantit une correspondance entre la production linguistique et les facultés cognitives du sujet parlant-pensant.

Dans le même ouvrage S. Bajriæ propose une nouvelle terminologie dans le domaine de la linguistique-didactique. S'inspirant de la théorie Guillaumienne du Psychomécanique du langage, Bajriæ distingue dans un contact interlinguistique la langue in fieri et la langue in esse. Pour lui, la langue in fieri est « toute langue naturelle dans laquelle le locuteur peut communiquer, à des degrés variables, mais dont il ne possède pas un sentiment linguistique développé. >²⁴ La langue in esse, d'autre part, renvoie à « toute langue naturelle dont on possède un sentiment linguistique développé et une intuition linguistique solidement ancrée. >²⁵. Suivant cette définition, nous pouvons distinguer deux types de locuteurs quant à l'appropriation de la langue : le locuteur confirmé et le locuteur non confirmé. Le locuteur non-confirmé est « tout individu dont la maitrise de langue quelque qu'en soient les raisons se révèle inférieure à celle du locuteur confirmé. Le locuteur

confirmé est tout individu dont l'intuition linguistique est suffisamment fiable pour émettre des jugements d'acceptabilité sur des énoncés produits dans la langue. »26

S. Bajriæ évoque la théorie postulée par le biologiste néerlandais Louis Bolk sur « l'être inachevé » pour mettre en évidence le statut du locuteur non confirmé, ce locuteur qui est considéré comme un sujet-parlant inachevé à cause de sa maîtrise incomplète et imparfaite de la langue. Les énoncés et le comportement linguistique du locuteur non confirmé ne connaissent pas le plein développement atteint chez le locuteur confirmé. Le locuteur non confirmé arrive à un stade de fossilisation, pendant lequel il n'arrive ni à progresser dans son apprentissage ni à surmonter certaines difficultés. Ce phénomène est connu sous le terme d'inertie mentale. Le locuteur n'arrive pas à se bâtir un nouveau système de conceptualisation dans la langue in fieri et reste sujet à des interférences qui nuisent aux faits d'apprentissage.

Apprendre une langue in fieri est un processus mental où tout un système de conceptualisation de la langue que l'on apprend vient se greffer à celui qui est déjà établi dans la langue in esse. Le locuteur non confirmé doit confronter des obstacles psycholinguistiques entre la langue in esse et la langue in fieri. Ces obstacles se présentent sous forme de diverses interférences d'ordre linguistique et comportemental.

Le locuteur non confirmé, Pendant son parcours d'apprentissage, s'approprie progressivement un nouveau système de conceptualisation en apprenant la langue 2. Ce processus n'exige pas que le locuteur se débarrasse de toutes les connaissances acquises en langue 1 mais uniquement de les formater selon la manière dont la langue 2 appréhende les objets du monde. Cependant, tant qu'il reste prisonnier dans le vouloir-dire de sa langue in esse et ne forge pas une nouvelle identité linguistique et mentale dans la langue fieri, le locuteur non confirmé restera sujet à des interférences linguistiques et comportementales. Bajriæ conclut que la maîtrise d'une langue implique l'assimilation des formes

linguistiques ainsi que l'appropriation d'un comportement linguistique qui conforme au génie de la langue que l'on apprend.

Chapitre 2 : Faits de langue/Faits d'apprentissage

2.1- Distinction acquisition/apprentissage :

Acquisition c'est ramasser un langage à travers la conversation significative la façon dont les enfants apprendre les langues. Il n'y a aucune étude des formes et de la grammaire. L'acquisition est en contraste avec l'apprentissage d'une langue par l'étude consciente de formes. En Krashen « l'acquisition d'apprentissage hypothèse », l'acquisition est de loin supérieure à l'apprentissage parce que c'est la langue qui est acquis qui est disponible pour la parole fluide, rapide et naturel. Acquisition se produit lorsque l'apprenant est exposé à un sens, entrée compréhensible.

Apprentissage est un terme qui présente une certaine confusion, car il a différents usages de la profession ESL²⁷. Un sens est juste ou le développement des compétences de plus en région.

L'apprentissage peut être un mot trompeur, car dans l'hypothèse d'acquisition-learning a un sens très précis: une étude consciente des règles et des formes. Cependant, l'apprentissage est également utilisé dans un sens plus général de devenir plus compétent dans quelque chose ou bien informé. Ainsi, par exemple, dans la phrase:

Apprenants de langue étrangère peuvent acquérir ou apprendre une langue, le sens de l'apprentissage est différente dans les deux cas dans lesquels il est utilisé. Peut-être,

²⁷ ESL signifie: «English as a second language». People usually use the word ESL to talk about teaching English to people who do not speak English

cette confusion n'aurait pas abouti si Krashen a choisi à la place de l'étude d'apprentissage.

Les mécanismes d'apprentissage d'une langue à l'âge linguistiquement adulte sont fondamentalement différents de l'acquisition de la langue chez l'enfant monolingue. S. Bajriæ cite que Krashen²⁸ a systématisé la distinction entre apprentissage et acquisition. Selon lui, l'acquisition est liée à la nature humaine et l'immanence du locuteur. L'acquisition, qui concerne toutes les langues et tout être humain normalement constitué, est favorisée par la communication dans un contexte naturel par l'exposition à la langue telle qu'elle est parlée par une communauté linguistique identifiable. L'enfant monolingue n'acquiert pas un savoir sur la langue. Il ignore les formes de la langue. L'acquisition d'une langue est sa complète maîtrise par l'absence de réflexion sur la façon d'opérer. Elle est orientée vers les significations plus que vers les formes qui véhiculent ces significations. Elle peut se développer en contexte naturel ou institutionnel, mais se fait à travers un grand nombre d'interactions verbales et donne au locuteur une certaine intuition de ce qui est acceptable et de ce qui ne l'est pas.

L'apprentissage renvoie à des aptitudes cognitives, à la faculté de connaître. Il concerne les connaissances transmises au locuteur dans un cadre institutionnel. Ce processus suppose l'explication des règles sur le fonctionnement de la langue dans un cadre d'instruction. Il suppose chez le locuteur une connaissance réflexive de ce qu'il fait et lui procure un savoir sur la langue et ses emplois. Il est davantage orienté vers les formes que vers les significations. En apprenant le système grammatical de la langue, le locuteur développe une capacité de jugement plutôt qu'une intuition.

Krashen postule que les mécanismes de l'apprentissage sont indépendants de ceux de l'acquisition or les frontières entre les deux restent floues. Ces deux processus peuvent coexister mais sont fondamentalement distincts. Selon Krashen, l'apprentissage peut être conscient ou inconscient. L'apprentissage conscient appelé « moniteur » contrôle la performance langagière. Cet apprentissage conscient permet de modifier les acquis pour une correction afin d'arriver à une exactitude. L'appris intervient donc d'une façon incidente et facultative selon certaines conditions comme la correction et la connaissance de la règle. D'autre part, l'apprentissage ne sert qu'à évaluer et corriger ; il ne sert surtout pas à communiquer dans la langue car la communication fait appel à l'acquis. Il existe des conditions pour que le monitoring exerce un contrôle sur l'acquisition. Ces conditions concernent le temps, les connaissances des règles de fonctionnement et la motivation.

Bajriæ (2009) souligne que l'acquisition et l'apprentissage ne sont pas exclusifs. Le processus d'acquisition spontané de la langue tel qu'il se développe chez chaque enfant monolingue ne disparaît pas complètement à l'âge adulte et peut être fonctionnel pour l'apprentissage d'une langue à l'âge adulte.

La maîtrise de la langue réfute toute hypothèse consistant à séparer radicalement deux processus cognitifs censés être complémentaires. ...Bien parler une langue implique qu'il y ait eu « et de l'acquisition et de l'apprentissage . dans le processus d'appropriation. Par conséquent, la linguistique-didactique gagnera à consolider l'ensemble des éléments qui peuvent unir les deux processus.²⁹

2.2- Distinction faute/erreur :

En didactique des langues étrangères, les fautes correspondent à « des erreurs de type (lapsus) inattention/fatigue que l'apprenant peut corriger (oubli des marques

de pluriel, alors que le mécanisme est maîtrisé) >³⁰ Il est donc possible de dire que, dans notre quotidien, les concepts d'erreur et de faute ne sont pas suffisamment distincts l'un de l'autre, et les enseignants ont souvent tendance à les confondre.

Les fautes constituent une réalité inévitable dans le processus de tout apprentissage. Le phénomène de commettre des fautes continue de susciter l'intérêt des linguistes et didacticiens. Le dictionnaire Larousse définit la faute comme << Manquement à une norme, à un principe, à une procédure>. La faute manifeste un écart, une déviation de la norme et peut entraîner des conséquences coûteuses sur le plan scolaire, professionnel et social. L'enseignement d'une langue fondé sur le conditionnement s'engage dans une approche qui ne laisse aucune place à la faute. A travers la procédure stimuls/réponse/ renforcement, l'apprenant est inscrit dans la réussite résultant d'une progression qui atomise les difficultés et où la faute n'existe pas. D'autre part, dans l'approche communicative, la faute est considérée comme une étape transitoire dans l'apprentissage et représente des constructions momentanées de l'apprenant. Les études contrastives essaient de poser un traitement spécifique à la faute qui est vue comme un point d'appui de l'apprentissage. Comprendre pourquoi et quand les fautes se manifestent est ce qui doit intéresser tout enseignant et didacticien.

Frei³¹a révolutionné la conception de la faute en proposant une cohérence des énoncés considérés étant fautive par rapport à la norme. Selon Frei, les fautes relèvent de la phénoménologie du langage, pourvues de règles et de lois identifiables. Les locuteurs confirmés qui prennent des libertés par rapport à la langue restent des locuteurs confirmés parce qu'ils ne s'écartent pas de ce qui est acceptable et attesté par le groupe linguistique auquel ils appartiennent. Guillaume affirme que << la langue est en ensemble de choses qui sont permises dans le discours. >³². Le locuteur confirmé domine la langue qualitativement et

quantitativement, il a donc plus de choix linguistiques qu'un locuteur qui ne maîtrise pas la langue.

Le locuteur non confirmé ne commet pas les mêmes types de fautes que le locuteur confirmé. Le locuteur non confirmé commet des fautes à cause de sa maîtrise déficitaire du système linguistique. Ses fautes procèdent de la compétence dans le sens Chomskyen. Le locuteur non confirmé ne peut corriger ses erreurs étant donné qu'il n'est pas capable de repérer le dysfonctionnement qui est le résultat de la grammaire intériorisée de sa langue in esse. En revanche, il peut corriger ses fautes qui sont dues à des facteurs psychologiques comme la fatigue, le chagrin et l'inhibition.

« L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard (...), mais l'effet d'une connaissance antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui, maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée. »33

Dans l'apprentissage de langues, l'erreur est forcément présente et transitoire. La diminution des erreurs est le signe d'une meilleure maîtrise du domaine de connaissances. Etant donnée l'omniprésence de l'erreur dans l'apprentissage, il est essentiel d'analyser la place qu'elle occupe dans la didactique des langues.

Jusque-là, en pédagogie, l'erreur était généralement considérée de façon négative. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière devait nécessairement être sanctionnée pour disparaître.

La distinction entre faute et erreur est étroitement liée à la dichotomie chomskyenne compétence/performance. Selon Chomsky, la compétence renvoie au système des règles intériorisées par le sujet parlant, grâce auquel il est capable de comprendre ou d'énoncer un nombre infini de phrases inédites. La performance est

la manifestation de la compétence du sujet parlant dans son acte de parole. L'erreur est donc intégrée au système grammatical de l'apprenant et relève d'une maîtrise déficitaire des règles de fonctionnement. La faute est associée à la performance indépendante du niveau de compétence et elle est souvent non répétitive et autocorrective. Certaines situations provoquent davantage l'émergence des erreurs et des interférences compte tenu des convergences qui existent entre le vouloir dire de la langue in esse et la langue à apprendre. D'autres situations de communication entraînent l'émergence des fautes qui sont parfois dues au phénomène de la surgénéralisation.

Les erreurs et les fautes sont inévitables durant l'apprentissage et dans l'emploi d'une langue. Personne ne pourrait dire qu'il parle parfaitement une langue. Le locuteur adulte est plus conscient de l'erreur et il est souvent terrorisé par la peur d'en commettre, ce qui freine son apprentissage. Force est de constater que les élèves de langue prennent moins de risques à s'exprimer en classe car ils ne veulent pas commettre d'erreurs. Dans une classe de langue, « le filtre affectif »34 devrait être bas, c'est-à-dire, que les enseignants doivent veiller à créer une atmosphère « conviviale > afin de minimiser l'inhibition des élèves en les encourageant de s'exprimer sans courir le risque d'être puni chaque fois qu'ils commettent des erreurs.

Il faut attribuer aux fautes un statut de lieu de travail. Toutefois, l'enseignant ne doit pas corriger toutes les fautes systématiquement. Il faut recourir à une correction discrète et favoriser l'expression sur la correction, sans laisser les erreurs se fixer car cela risque d'engendrer le phénomène de fossilisation chez l'apprenant. Les enseignants doivent engager les apprenants dans un processus d'autocorrection à travers une réflexion sur les raisons pour lesquelles ils

³⁴Concept évoqué par Krashen dans «the affective filter hypothesis» pour designer la barrière psychologique qui empêche l'élève d'acquérir une langue à partir de l'information présentée. Le filtre inhibe l'apprentissage

commettent des erreurs. S'agit-il d'une règle qui n'est pas encore maîtrisé ou d'interférences des langues acquises ou apprises antérieurement?

2.3- Les interférences :

L'interférence est un phénomène linguistique issu du fait du contact de langues. Selon MACKEY « l'interférence est l'utilisation d'éléments appartenant à une langue tandis que l'on en parle ou que l'on en écrit une autre >>³⁵.

Dans les études des processus qui facilitent ou compliquent l'apprentissage des langues se pose la question des ressemblances et divergences entre la langue in esse et la langue in fieri. Le contact entre deux langues est rendu au moins partiellement responsable des erreurs observables chez les apprenants en raison des transferts qu'ils effectuent d'une langue à l'autre. Dans ce cadre, la linguistique contrastive a pour rôle de décrire et prédire ces erreurs.

La linguistique contrastive est une branche de la linguistique appliquée qui a pour objectif la comparaison des systèmes linguistiques de deux ou de plusieurs langues afin de faciliter leur enseignement et leur apprentissage. Cette définition implique la notion de « comparaison >>, cette notion qui remonte au dix-neuvième siècle, notamment dans la branche classique de la linguistique, appelé « grammaire comparée >> proposant une approche diachronique, qui confronte des mots et des structures grammaticales de deux ou de plusieurs langues, pour émettre l'hypothèse que les mots comparés qui se ressemblent renvoient à une forme unique qui a évolué de deux ou de plusieurs manières différentes. Le résultat des recherches comparatives permet d'établir les liens de parenté entre les langues et de les regrouper en « familles de langues >>. On peut employer ces résultats dans les analyses contrastives : en principe, entre deux langues appartenant à la même

³⁵ William. F. MACKEY, bilinguisme et contact des langues, Edition Klincksieck, Paris 1976

famille génétique on peut s'attendre à plus de ressemblances qu'entre deux langues sans aucune parenté.

Des recherches contrastives qui critiquent le caractère trop descriptif et diachronique de la grammaire comparée essaient d'expliquer le rôle de la langue in esse dans l'appropriation d'une deuxième langue. Lado (1957) postule que la langue maternelle influence énormément sur l'apprentissage des langues. D'après la théorie contrastive défendue par Lado, les divergences entre les deux langues présentent des difficultés à l'apprentissage et les ressemblances sont moins difficiles à apprendre. Dans le cas des divergences, l'apprenant est susceptible de commettre des erreurs interlinguales ou des interférences de sa langue maternelle, qui se manifestent sur tous les plans linguistiques. Une comparaison détaillée des deux langues concernées peut révéler les difficultés que les apprenants de L1 vont avoir au cours de l'apprentissage de L2. Les fautes que commettront les apprenants sont prévisibles, les plus grosses difficultés se présenteront là où les différences sont les plus grandes.

Une deuxième position dans le débat de l'influence de la langue maternelle sur l'apprentissage est postulée par Krashen (1977) qui affirme qu'il existe d'autres facteurs autre que la langue maternelle qui interviennent dans l'apprentissage d'une autre langue. Dans le cas de l'influence des langues acquises antérieurement, l'apprenant recourt à son système acquis qu'il transpose dans les formes du système de la langue à apprendre. D'autres facteurs importants tels que la motivation de l'apprenant, les facteurs psycho-cognitifs et sociaux et la méthodologie d'enseignement jouent un rôle, à chance égale, dans ce processus.

La problématique qui se pose est pourquoi les locuteurs non confirmés commettent des interférences ou un transfert? Les interférences peuvent être vues comme étant une stratégie d'apprentissage que le locuteur emploie en cherchant à s'exprimer dans la langue in fieri. A cause de sa maîtrise incomplète du système de la langue, il emprunte des formes linguistiques de sa langue in esse qui véhiculent

une certaine vision du monde pour produire des énoncés dans la langue qu'il apprend.

Dans les recherches contrastives, on distingue le transfert négatif et le transfert positif. Quand les structures des deux langues en question se ressemblent, un transfert positif résulte, facilitant ainsi la maîtrise d'une forme linguistique de la langue. Le transfert négatif se produit lorsque l'apprenant évoque une structure grammaticale ou un vouloir-dire qui ne conforme pas au génie de la langue à apprendre. C'est aussi quand le locuteur n'assimile pas une structure linguistique ou un comportement linguistique à cause de sa nature transcendante^36. Ceci se rapproche de ce que constate Bajriæ, qui souligne que le locuteur non confirmé « néglige » certains types de production linguistique liés aux différents types de situation linguistique ou contextes. Il éprouve des difficultés à intégrer dans son énonciation (le dire) des entités dont la fréquence d'emploi est étrangère du dire de la langue in esse. Par conséquent, il choisit le non dire sans se rendre compte que son choix nuit à son apprentissage de la langue. A l'inverse, le locuteur non confirmé produit parfois des énoncés qui traduisent des comportements linguistiques étrangers à la langue qu'il apprend. Apprendre une autre langue revient à se laisser fortement influencer par les formes les plus représentatives de son vouloir-dire, différent de celui de la langue in esse. Bajriæ conclut qu'on n'apprend jamais une langue en y cherchant des équivalences. On apprend une langue en essayant d'y utiliser ses propres formes, celles que la langue impose ou propose. Pour exister dans la langue, il faut savoir dire ce qui est conforme au génie de cette langue et savoir ne pas dire ce qui est conforme uniquement au génie de la langue in esse.

Force est de constater que les erreurs observables chez les apprenants ne sont pas toujours induites par leurs langues maternelles. Dans ce qui suit, nous essayerons de souligner l'influence de la (des) langue (s) in esse dans le processus d'apprentissage du français, à travers quelques exemples tirés de mon expérience

³⁶ Concept employé par S. Bajriæ et emprunté a Heideggar et qui implique dans la L-D savoir se forger une nouvelle identité personnelle dans la langue in fieri.

menée auprès des élèves anglophones et arabophones. Les exemples qui vont être donnés sont tirés des productions orales et écrites regroupées durant mon stage. Le but de cette analyse est de montrer qu'une grande partie des difficultés lors de l'appropriation du français relèvent de la langue in esse. Nous aborderons deux types d'interférences : les interférences linguistiques et les interférences comportementales.

2.3.1- Les interférences linguistiques :

Pour bien apprendre une langue, il est nécessaire de se débarrasser des interférences en s'appropriant les formes nouvelles de la langue in fieri et en adaptant des comportements nouveaux. Pour éviter les interférences linguistiques qui nuisent à l'apprentissage, le locuteur doit assimiler les structures sémanticosyntaxiques de la langue qu'il apprend. Les difficultés d'ordre linguistique que j'ai observées chez mes élèves dans leurs productions orales et écrites apparaissent aux niveaux phonétique, lexical et syntaxique.

Note : Les exemples d'interférences que je vais proposer sont, généralement, les

interférences les plus courantes et les plus commises par les élèves du niveau A1 dans la classe de FLE.

1-Interférence Au niveau syllabique :

Cette interférence est du type phonologique qui touche les unités et les structures en particulier de syllabation et d'articulation.

Ce type d'interférence phonologique est plus fréquent à l'oral qu'à l'écrit. Par exemple en arabe, il peut affecter une structure mais appartenant au code oral parce que c'est à l'oral qu'on peut trouver un mélange entre deux langues.

langues. A l'écrit, ce cas est très rare. L'exemple suivant illustre bien ce cas. L'exemple suivant illustre bien ce cas :

Ici l'arabophone a substitué la structure RE par ER, c'est parce qu'il est influencé par la règle phonologique arabe. En arabe, il y a une ressemblance entre l'oral et l'écrit. On écrit ce qu'on entend. Autrement dit, tous les sons prononcés s'écrivent. Dans le mot « fenêtre >, la suite de sons révèle qu'il y a une voyelle entre le phonème /t/ et le phonème /r/.

En conclusion, la syllabe qui subit des changements au niveau de l'ordre des sons peut subir aussi des changements au niveau des sons qui le constitue.

2-Interférence du genre :

Le genre est une interférence syntaxique qui se fait lorsqu'il y a emploie de caractères provenant de différentes catégories grammaticales.

L'arabophone peut avoir tendance à reporter dans la langue in esse la règle du genre de la langue in fieri. Les phrases suivantes montrent bien ceci :

La substitution de l'article « la > à << le > dans le premier exemple et le changement de << le > par << la > dans le deuxième s'explique par le fait que en français il n'y a pas de règles qui distinguent le masculin du féminin au niveau formel. En français, il n y a aucune règle à appliquer pour déterminer le genre exacte d'un mot par exemple le mot français « arbre > il n y a aucun indice qui détermine si c'est un mot masculin ou féminin. Par contre, l'arabe dispose de ces règles. Pour les mots en arabe, le féminin est distingué du masculin au niveau de la structure morphologique. Ce qui distingue le féminin du masculin est un phonème qui s'attache en position finale du mot. Ce phonème se prononce [a]. De plus, en arabe, il n y a qu'un seul déterminant utilisable avec les deux genres. Ce déterminant se prononce [l] avec la gémination.

3-Interférence de L'accord :

Au même titre, l'interférence dans les catégories grammaticales peut toucher le phénomène syntaxique de l'accord. Les phrases suivantes illustrent bien ce type d'interférence au niveau de la relation liant deux mots.

*Elle entre de petit fenêtre laissé ouvert. Elle entre de petite fenêtre laissée ouverte

A travers ces exemples, on remarque bien que le rapport d'accord n'est pas marqué entre les noms et les adjectifs et les noms et les déterminants.

L'absence de l'accord entre les déterminants et les noms s'explique par la nature du déterminant existant en arabe. Le système syntaxique arabe dispose d'un seul déterminant défini [eli ou [ll] qui détermine les mots de genre féminin et masculin à la fois. En revanche, en français, il y a deux déterminants de genres différents ; un pour les mots masculins et un pour les mots de genre féminin. L'absence de rapport d'accord entre les noms et les adjectifs se justifie par le postulat suivant ; l'arabe dans certain cas ne fait pas d'accord entre les noms et certains adjectifs parce qu'il existe des adjectifs invariables qu'on peut utiliser avec un nom singulier et pluriel. Les deux possibilités sont justes.

4-Interférence phonétique chez les élèves anglophones :

La prononciation du phonème /r/ avec l'allophone français ne Pose pas de problème pour l'arabophone car ils font partie de son système articulatoire. Commettre de telles erreurs témoigne de la bonne maîtrise de l'anglais notamment par les apprenants arabes du pays du golfe. Ces derniers utilisent l'anglais pour remplir les tâches quotidiennes des plus élémentaires aux plus techniques. Aux émirats, l'anglais concurrence en effet, largement l'emploi de l'arabe. Il est la langue de travail, quel que soit le domaine professionnel, pour des raisons de facilité de communication entre les communautés arabe.

Il se manifeste de temps à autre dans les exercices oraux d'interaction communicative. On marque un point de citer l'exemple de l'éternelle erreur de confusion des arabophones :

Dans les exemples, une interférence de la langue in esse peut se manifester chez les locuteurs arabophones apprenant le français précisément. En effet l'arabe ne possède pas de phonème pour /p/ ce qui entraine des difficultés de prononciation et occasionnellement d'orthographe.

5-La liaison chez les locuteurs arabophones et anglophones :

Ignorer les règles de liaison est une rupture d'une norme linguistique importante de la phonétique française. Cette rupture chez les locuteurs arabophones et anglophones est due à l'absence de ce phénomène en arabe et en anglais. L'apprentissage de la phonétique doit se focaliser sur ce phénomène, qui semble être problématique dans l'apprentissage du français parlé et dans une certaine mesure délaissé par les enseignants. Dans la pratique pédagogique, il me semble important d'assimiler ce phénomène phonologique de la chaîne parlée, qui est étroitement lié à la morphologie et la syntaxe, dans le but d'assurer une bonne compétence de l'expression orale.

La réalisation de la liaison est certainement un travail difficile pour les élèves parce qu'il faut tenir compte de la position des mots dans les syntagmes et les changements phonétiques que cela entraîne. La difficulté réside dans le fait qu'il existe des liaisons obligatoires, d'autres facultatives ou interdites. Une explication explicite des règles de la liaison à travers des exercices de lecture à haute voix pourrait aider les élèves à surmonter cette difficulté phonologique, absente dans

leur système cognitif de conceptualisation. Il s'avère important de faire beaucoup d'exercices en relevant le phénomène de liaisons dans des textes authentiques oraux comme le discours ou le journal télévisé, où les élèves peuvent établir des relations entre les marques graphiques et les réalisations orales.

6-Être et avoir pour l'arabophone :

Cette interférence est du type sémantique. L'existence de la phrase nominale en arabe explique l'omission de la copule "être" dans les écrits des élèves. Certes, ces élèves commettent souvent des erreurs comme:

Aussi l'incorrigible faute d'utiliser le verbe « être >> pour dire l'âge en français, est attestée dans :

Cette erreur s'explique, d'une part, de l'influence de l'anglais qui utilise « I am 11 years old » et, d'autre part, de la non utilisation formelle de la copule en arabe.

Ce type d'erreurs provient d'une part de la structure arabe dialectal marquant le présent progressif comme dans l'exemple « Hammed biyakul », il est en train de manger^, et d'autre part de la structure morphosyntaxique anglaise « to be verbe+ing » marquant le temps en cours de réalisation comme dans « he is eating, she is waiting ». Néanmoins, l'existence en français de la construction « être en train de traduisant exactement et avec simplicité les sens véhiculés dans les exemples donnés en arabe et en anglais est frappant ». La non-application de la construction française en question nous amène à considérer que le recours aux constructions arabes et anglaises est le fruit des fautes d'inattention. Certes, quand l'enseignant attire l'attention des apprenants sur ces fautes, les apprenants disent avoir commis de telles fautes par oubli ou lapsus.

7-Être et avoir pour l'anglophone :

Il s'agit dans ces exemples d'une traduction mentale de l'anglais. Comme j'ai déjà signalé, l'apprentissage est une opération consciente qui suppose chez le locuteur une connaissance réflexive de ce qu'il fait. Les locuteurs qui commettent ce type d'erreur restent sous l'effet de l'inertie mentale qui affecte négativement leur

Dans le premier exemple, les locuteurs se sentent désorientés par la présence du verbe faire qui veut dire << do », ou << make » en anglais ; ils éprouvent des difficultés à concevoir comment on peut parler du temps en employant le verbe faire. Dans le même égard, le locuteur dans le deuxième exemple n'a pas bien compris que le français emploie «avoir» là où l'anglais emploie «être» dans des constructions qui expriment l'âge, l'état physique par exemple de peur, de soif, d'avoir chaud ou froid. Il faut signaler que les règles concernant ces deux exemples ont été bien expliquées aux élèves à travers des explications explicites et un grand nombre d'exercices oraux et écrits. Les problèmes dans les deux exemples évoqués aboutissent à une simple différence grammaticale que les locuteurs doivent assimiler dans leur système de conceptualisation du français.

2.3.2- Les interférences comportementales :

Un locuteur peut maîtriser parfaitement les structures grammaticales d'une langue, mais tant qu'il est émergé dans le vouloir-dire de la langue in esse, il reste sujet à des interférences, résultant des différences du vouloir-dire dans les deux langues. Même à un niveau avancé où les élèves assimilent avec succès les particularités sémantico-syntaxiques du français, ils éprouvent des difficultés à intégrer dans leur énonciation des éléments qui sont uniques au génie et vouloirdire du français, à savoir les interjections, les phrases-tiroirs, les expressions idiomatiques... Ils « demeurent profondément ou en partie immergés dans les comportements de la langue in esse »³⁷ , ce qui entraine l'émergence des interférences constantes de la langue in esse. Pour exister véritablement dans une langue, il est essentiel de s'approprier un comportement linguistique conforme au génie de la langue.

définition, ne permet pas au locuteur non confirme d'être, d'exister dans la langue qu'il apprend. Elle ne lui apporte pas les éléments hybrides, déconnectés de la réalité sociale et inadaptés aux comportements linguistiques.³⁸

1- Le tutoiement et le vouvoiement39 :

Le passage du tutoiement au vouvoiement est un phénomène sociolinguistique qui marque la nature des relations que les locuteurs entretiennent entre eux. Le choix du pronom d'adresse reflète les normes sociales inscrites dans la langue correspondante et dépend des variables qui sont parfois opaques au locuteur non confirmé, telles que l'âge, la formalité de la situation et la distance sociale. L'absence du vouvoiement dans certaines situations de communications (les personnes que l'on rencontre pour la première fois, le supérieur hiérarchique) peut être ressenti comme une agression ou un manque de respect. Les règles du tutoiement et vouvoiement dépendent des différences régionales, l'usage du tutoiement est plus répandu, un phénomène largement influencé par le vouloir-dire de la langue anglaise.

Le mauvais choix du pronom d'adresse chez les élèves anglophones est le résultat d'une interférence comportementale. En effet, les règles du tutoiement et vouvoiement procèdent d'un comportement linguistique dans la langue anglaise, et par le biais d'une traduction mentale, les locuteurs anglophones emploient le tutoiement dans des situations de communication qui exigent le vouvoiement.

³⁹Exemple repris tell qu'il est d'un rapport de stage : L'enseignement et l'apprentissage du français a l'école « American Community School '> d'Abou Dahbi. Présenté par Layla Ben Barka ; Sous la direction de M. Samir Bajriæ

Dans ces exemples, l'influence de la langue in esse est forte dans la mesure où il est plus naturel pour les locuteurs anglophones d'employer la troisième personne du singulier pour s'adresser à leur interlocuteur et peu importe le rapport qu'ils entretiennent avec la personne adressée. Chez les locuteurs anglophones, le pronom « you >> est perçu comme l'équivalent de « tu >>, donc il n'est pas étonnant que le locuteur anglophone trouve des difficultés majeures dans le choix du bon pronom d'adresse dans les échanges exolingues. La problématique qui se présente à l'enseignant est comment enseigner pendant des heures de cours très limitées, cet aspect sociolinguistique qui implique plusieurs années de socialisation chez le locuteur francophone.

Même quand les locuteurs reçoivent une instruction explicite de la différence importante entre le tutoiement et le vouvoiement en français, ils demeurent profondément influencés par le comportement linguistique de leurs langues in esse. Ce type de faute relève plutôt de la performance que de la compétence parce que les locuteurs sont en mesure de corriger leurs fautes, qui apparaissent d'une manière non systématique. Nous pouvons évoquer ici la fatalité du monolinguisme quand les locuteurs retournent en arrière à cause des facteurs psychologiques, ce qui freine le cycle d'apprentissage.

2- Les actes de parole40 :

La théorie des actes de parole relève du domaine pragmatique qui implique l'emploi de la langue d'une manière appropriée dans une situation concrète de communication. Dans son ouvrage Quand dire, c'est faire (1962), J. L. Austin postule que toute énonciation non seulement produit un énoncé selon un certain nombre de règles linguistiques (acte locutoire) mais aussi réalise une action qui modifie une

⁴⁰ Exemple repris tell qu'il est d'un rapport de stage : L'enseignement et l'apprentissage du français a l'école « American Community School '> d'Abou Dahbi. Présenté par Layla Ben Barka ; Sous la direction de M. Samir Bajriæ

situation en faisant transparaître une intention pragmatique de la part de l'énonciateur (acte illocutoire). L'étude des actes de parole et toutes les subtilités qu'elle comporte est une notion fondamentale qui ne doit pas être négligée dans l'enseignement apprentissage des langues. Même quand les locuteurs maîtrisent honorablement le système linguistique d'une langue, ils ne disposent pas automatiquement d'une compétence pragmatique avancée. Souvent, les locuteurs établissent une relation (par le biais d'une traduction mentale) entre les conventions communicatives de leur propre langue et celles de la langue qu'ils apprennent, d'où l'occurrence des interférences d'ordre pragmatique.

Madame, est-ce qu'on peutfaire quelques choses (fun) ? Je n'aime pas la grammaire.

Les exemples cités servent de repère pour détecter les interférences comportementales de la langue in esse. Ces énoncés prononcés par des élèves anglophones dans le cours de français sont assez symptomatiques. Ils reflètent un certain degré de naïveté de la part de ces locuteurs non confirmés. Dans les deux exemples, il est évident que l'énonciation est entravée par un comportement linguistique relevant de la langue anglaise.

Dans le premier exemple « Madame, j'aime tes cheveux aujourd'hui », il est rare qu'en France, un élève donne un compliment personnel à son professeur pendant le cours. Ce comportement est tout à fait acceptable en anglais. Là où une langue comme l'anglais choisit la réaction linguistique, une autre (le français) choisit le silence linguistique, lié aux caractères cognitifs du génie et vouloir-dire de la langue. En France, les compliments sont peu fréquents dans des situations académiques et professionnelles.

Le deuxième exemple « Madame, est-ce qu'on peut faire quelques chose (fun) ? Je n'aime pas la grammaire » est particulièrement intéressant car il comporte trois actes de langage, à savoir protester, exprimer son ennui et faire une

proposition. Outre le fait que l'élève commet une interférence linguistique en employant l'adjectif « fun >, qui n'existe pas en français, ce qui nous intéresse ici c'est l'assimilation comportementale. L'élève s'appuie sur le vouloir-dire de la langue anglaise où il est complètement acceptable qu'un élève exprime son ennui d'une façon assez direct en proposant de faire une activité plus intéressante pendant le cours de français, ce qui implique que ce que l'enseignant fait n'est pas aussi intéressant. Ledit exemple véhicule une relation horizontale entre les partenaires de la chaîne communicative, normale chez les locuteurs anglophones. En français, les demandes se font d'une façon moins directe, en recourant à des stratégies de mitigation. Ainsi l'emploi de l'imparfait « Je me demandais si on pouvait faire des jeux après la leçon de grammaire » engendrerait moins d'obligations pour l'élève et pour l'enseignant qu'un énoncé du type « est-ce qu'on peut faire quelque chose fun, je n'aime pas la grammaire>. L'emploi de l'imparfait sert à atténuer les propos en les rendant moins directes.

Comme conclusion, pour éviter que les malentendus s'engendrent dans une communication exolingue, les locuteurs doivent assimiler des comportements nouveaux dans la langue in fieri. Il revient donc à l'enseignant de faire en sorte que le locuteur assimile non seulement les formes linguistiques de la langue, mais aussi les comportements linguistiques qui conforment au vouloir-dire du français, car c'est l'assimilation linguistique et comportementale qui régit le bon déroulement d'un échange exolingue.

Conclusion

La progression des apprentissages en français langue d'enseignement est un complément au programme actuel, elle apporte des précisions sur les

connaissances que les élèves doivent apprendre au cours de chacune des années scolaires. Ces connaissances sont groupées autour des compétences : écrire des textes variés, lire des textes variés, apprécier des oeuvres littéraires et communiquer oralement.

Depuis les années 70, l'enseignement/apprentissage du FLE a fait couler beaucoup d'encre, aussi bien en laboratoire que sur le terrain. Le FLE c'est aussi un champ disciplinaire qui s'est constitué lentement depuis une trentaine d'année uni par un enjeu commun.

Une question essentielle a guidé ce rapport de stage : « qu'entend-on par une bonne méthode d'enseignement pour mes élèves » ? Cette problématique m'a conduite à diviser ce travail en trois parties.

Dans la première partie j'ai essayé de donner une vue générale sur mon cadre de travail professionnel en tant qu'enseignante de FLE à l'école `EL - NAHDHA' d'ABU DHABI. La multi culturalité m'a amenée à conclure que l'hétérogénéité linguistique et culturelle qui caractérise l'ensemble de l'école `ELNAHDHA' qui est une micro come de la ville d'ABU DHABI, appelle à inscrire l'enseignement et l'apprentissage du FLE dans une perspective interculturelle.

Dans la deuxième partie, j'ai essayé de mettre la lumière sur l'enseignement et apprentissage du FLE, d'un point de vue culturel et montre le rapport qui lie la langue et la culture. J'ai commencé par l'enseignent et le développement des quatre compétences linguistique, ainsi que la compétence interculturelle des élèves, et c'est ici qu'on démontre les technologies d'information et de communication.

Dans la troisième partie, il paraît important de décrire quelques théories de l'acquisition et de l'apprentissage, ce qui m'a amené à orienter mes réflexions sur les faits de langue /faits d'apprentissage, ces réflexions m'ont conduite à étudier le phénomène de faute/erreur, dans les productions orales et écrites de mes élèves, locuteurs anglophones et arabophones. Ainsi que les quarte théories privilégiées de l'acquisition et de l'apprentissage de la langue étrangère. Il ne faut pas négliger plusieurs autres facteurs qui interviennent dans l'apprentissage d'une langue tels que la motivation et l'environnement scolaire.

processus de l'acquisition d'une langue. Cependant, toute démarche méthodologique doit être basée sur un fondement théorique ; d'où la conclusion que la didactique des langues doit avoir comme fondement l'analyse linguistique. Il existe plusieurs méthodes pour enseigner les langues, mais aucune méthode n'est parfaite pour maîtriser la langue dans un cadre multiculturel.

La difficulté d'apprentissage d'une langue provient donc, du fait qu'elle se présente comme un faisceau d'habitudes qui doit s'ajouter à celui que l'on possédait déjà.

La linguistique authentique celle d'une réalité confirme la fatalité de l'apprentissage d'une langue étrangère, dans un cadre institutionnel. Il faut noter que l'assimilation des formes linguistiques est primordiale, mais n'est pas suffisante pour une parfaite maîtrise de la langue ; il faut non seulement l'assimilation des formes, mais aussi des interactions authentiques. Il revient donc à l'enseignement de lier entre les << formes > et << significations > et de faire en sorte de refermer l'écart entre la réalité du cours de langue et la vie en dehors de la classe.

Comme S. Bajriæ l'affirme « L'idéal serait de faire de l'apprentissage une vie « normale » mais cet idéal relève de la pure utopie >⁴¹.

D'un point de vue cognitif, je pense qu'acquérir une seule langue peut être suffisant pour parler et penser, mais un contexte multiculturel comme `ABU DHADI' et à l'école `EL-NAHDHA', la maîtrise de plus qu'une langue devient une nécessité.

Dans un monde de multi culturalité où surgit sérieusement la question de savoir communiquer de façon claire avec notre interlocuteur. L'acquisition et la maîtrise d'une langue étrangère ouvre la porte pour plonger dans un contexte culturel nouveau.

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William. F. MACKEY, bilinguisme et contact des langues, Edition Klincksieck, Paris 1976

Rapport de stage sur l'enseignement/apprentissage du FLE à l'école Al-Nahdha d'Abu Dhabi

Sommaire

Introduction

1.2- Les élèves

1-1 L'approche communicative

1-3 L'interculturel

2.1- La place de la technologie à l'école

2.3.1- Les diaporamas. « Avec exemple »

2.4.1- Le CD. « Avec exemple »

1.1- Le béhaviorisme

1.3- La théorie du « moniteur » de Krashen

2.3- Les interférences

Conclusion

Bibliographie

Introduction

PREMIÈRE PARTIE : PRÈSENTATION

DU CADRE INSTITUTIONNEL

1.2- Les élèves :

Chapitre 2 : Le Français comme langue étrangère à l'école « EL NAHDHA »

2.1- Le département des langues :

2.2- Le statut du français à l'école :

2.3- Le programme du Français à l'école et pour les « grades 5 et 6 » :

Deuxième partie : Le Français langue

étrangère et sa didactique

Chapitre 1 : L'approche communicative et interculturelle dans l'enseignement /apprentissage du FLE

1.1- L'approche communicative :

1.2- La compétence de communication dans l'enseignement /apprentissage du FLE :

1. La compétence linguistique :

2. La compétence sociolinguistique :

3. La compétence pragmatique :

4. La compétence stratégique :

5. La compétence interculturelle :

1.3- L'interculturel :

1.4- L'interculturel dans la pratique pédagogique :

1.5- Exemples de l'interculturel en classe :

Chapitre 2 : L'enseignement / Apprentissage du FLE facilité par la technologie (Tic)

2.1- La place de la technologie à l'école :

2.2- Les (TIC) dans l'enseignement/apprentissage du FLE :

2.3- Les moyens techniques Audio-visuels dans l'enseignement/apprentissage du FLE :

2.3.1- Les diaporamas :

2.4- Les moyens techniques Audio dans l'enseignement/apprentissage du FLE :

2.4.1- Le CD :

Chapitre 3 : Les quatre compétences

3.1- La compréhension orale :

3.2- La production orale :

3.3- Compréhension écrite :

3.4- La production écrite:

Chapitre 4 : Les deux grands types d'évaluation des élèves

4.1- L'évaluation formative :

4.2- L'évaluation sommative :

4.3- Le tableau d'évaluation des élèves à l'école EL-NAHDHA :

Troisième partie : Les faits de langue/

faits d'apprentissage

Chapitre 1 : Les quatre théories privilégiées de l'acquisition/ l'apprentissage

1.1- Le béhaviorisme :

1.2- Le cognitivisme (N. Chomsky) :

1.3- La théorie du « moniteur » de Krashen :

1.4- La théorie de « la néoténie linguistique » de S. Bajriæ :

Chapitre 2 : Faits de langue/Faits d'apprentissage

2.1- Distinction acquisition/apprentissage :

2.2- Distinction faute/erreur :

2.3- Les interférences :

2.3.1- Les interférences linguistiques :

1-Interférence Au niveau syllabique :

2-Interférence du genre :

3-Interférence de L'accord :

4-Interférence phonétique chez les élèves anglophones :

5-La liaison chez les locuteurs arabophones et anglophones :

6-Être et avoir pour l'arabophone :

7-Être et avoir pour l'anglophone :

2.3.2- Les interférences comportementales :

1- Le tutoiement et le vouvoiement39 :

2- Les actes de parole40 :

Conclusion

Bibliographie