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L'intégration des valeurs traditionnelles congolaises dans l'amélioration du système éducatif moderne en RDC. Cas de l'initiation traditionnelle Lega de 1905 à 2008( Télécharger le fichier original )par Spartacus KABALA MUNYEMO Université pédagogique nationale - Diplôme d'études approfondies 2012 |
III.3.2. Aspects négatifs :Dans les lignes précédentes, nous venons de présenter les points forts, majeurs de différentes réformes pédagogiques analysées dans le cadre de notre recherche. Ce point relève, pour sa part, des faiblesses les plus considérables qui ont caractérisé ces réformes en commençant par les plus lointaines jusqu'aux plus récentes.
Il sied de rappeler que le but du concordat de 1906 était de créer des écoles dirigées par les missionnaires catholiques pour l'instruction des indigènes. Deux tendances se développèrent au regard du but poursuivi par les deux institutions, actrices principales de la colonisation: pour le Saint-Siège Apostolique, le but était de favoriser la diffusion méthodique du catholicisme au Congo tandis que pour le gouvernement de l'E.I.C., c'était, plutôt la mission civilisatrice des congolais. Cette « divergence » de vue fit que la convention signée intéressât moins l'enseignement lui-même que la politique religieuse de l'E.I.C. La partie essentielle du programme comprit l'enseignement des langues nationales belges. L'Etat refusa de donner aux missions une quelconque ressource financière. A ce sujet, l'article 2 du concordat stipula expressément que « chaque établissement de mission s'engage, dans la mesure de ses ressources à créer une école... »
L'évangélisation, et la formation d'un personnel subalterne à l'administration, furent les buts poursuivis par La systématisation de l'enseignement en 1908. L'enseignement fut donc restreint et ramené dans des limites plus étroites de ce but. En vue de développer l'administration et exploiter la colonie, les écoles de l'Etat s'occupèrent de fournir les fonctionnaires subalternes et les artisans dont l'administration eut besoin. Les écoles des missions s'occupèrent particulièrement de l'évangélisation, la formation de catéchistes. On y enseignait seulement quelques notions agricoles et professionnelles. Cette restriction systématique de l'enseignement est un aspect négatif majeur qui a caractérisé ce changement pédagogique planifié, non dans le but de former le Congolais pour son épanouissement, plutôt, en vue d'exploiter méthodiquement la colonie.
Le Plan d'extension de l'enseignement élaboré en 1909 créa dans chaque district, au moins une école agréée et subsidiée par l'Etat. Le programme d'enseignement eut un caractère d'un enseignement utilitaire dont la tendance fut essentiellement professionnelle. Le programme d'enseignement n'étant pas uniformisé dans toute la colonie, l'on développa un enseignement de type littéraire un peu plus poussé (ici l'enseignement professionnel forme des futurs clercs) dans les grands centres administratifs et commerciaux. Néanmoins, l'on accorda la primauté aux activités manuelles (qui prédisposaient les élèves aux métiers d'artisans et d'agriculteurs) dans des centres moins importants. La nette différence d'enseignement des villes et celui des campagnes eut pour corolaire, chaque école eut la latitude de mettre en oeuvre un programme d'enseignement de son choix. Ajoutons qu'au regard du but éducatif poursuivi, ces nouveaux programmes considérèrent que, dans le cadre du cours de Géographie par exemple, l'étude des autres parties du monde fut inutile. En histoire, il ne servait à rien d'apprendre aux élèves autres connaissances historiques que « insister seulement sur les événements qui s'étaient déroulés dans la région, brosser les étapes de la colonisation... ». Constatons-nous avec regret que ces programmes bafouèrent la nécessité de doter les élèves d'une culture générale.
La nécessité de remplacer le personnel subalterne blanc par des indigènes instruits et dotés d'un bagage intellectuel suffisant, incita les autorités du gouvernement du Congo Belge à élargir le programme d'enseignement en 1912. Cependant, le choix du contenu d'un enseignement fut un choix éminemment politique. Jusqu'ici, l'éducation en tant que formation humaine et développement de la personnalité n'avait jamais été envisagée. Les différentes écoles ne constituèrent pas véritablement un système d'enseignement, elles ne furent que des unités séparées, s'inspirant d'un même esprit, mais leurs liens restèrent encore informels. L'enquête organisée par le Gouvernement du Congo Belge de 1916 à 1918 sur l'enseignement s'était adressée aussi aux entreprises privées et l'Administration. Cela montre que le Gouvernement entendait bien organiser l'enseignement en fonction de leurs besoins. En revanche, nous constatons curieusement qu'aucune question n'a été réservée aux premiers des intéressés, c'est-à-dire les noirs eux-mêmes.
L'essentiel des questions posées lors de cette enquête porta sur l'apprentissage de métiers manuels et l'utilisation des élèves sur le marché de l'emploi. Les qualifications à assurer et le contenu des programmes furent déterminés en tenant uniquement compte des desiderata de l'administration et du patronat. Malgré cette recherche, jusqu'ici, un véritable système d'enseignement n'est fut pas encore constitué ; les écoles demeurèrent des unités séparées. En 1922 la commission FRANCK élabora les principes de base à l'organisation de l'enseignement et réalisa le programme de la scolarisation massive. Pour le colonisateur, le but de l'école étant purement utilitaire, une langue européenne, en l'occurrence, le français, n'est fut jugée nécessaire que si l'indigène était appelé à travailler en étroit contact avec les Européens. Cette commission décida d'organiser l'enseignement en langues indigènes. Ainsi, au-delà d'un simple problème pédagogique, ce qui nous a paru curieux, la question de langues, soit comme matière, soit comme véhicule de l'enseignement, rejoignit aussi des préoccupations politiques. Voici ce qu'écrivit le Ministre de Colonie : « ...un noir qui connais le français devient facilement un déraciné : il se croit rapidement l'égal du Blanc et même supérieur au Blanc. Ces européanisés deviennent presque fatalement des obstacles aux progrès de la civilisation ».76(*) La faiblesse majeure du Projet d'orientation de l'Enseignement libre mis sur pied en 1924 par Louis Franck avec le concours des Sociétés de Missions nationales, réside au niveau où les petites écoles implantées dans le pays n'aboutirent à grand-chose sur le plan pédagogique. Elles manquaient, généralement, des outils de nécessité tels que crayons, craies, papiers, etc. Leur corps enseignant n'avait reçu aucune autre formation que celle de catéchiste...ce qui explique que même la discipline sur laquelle l'importance de premier ordre était accordée, en l'occurrence la religion catholique, revient souvent à un exercice de mémoire non compris ni assimilé. Il y a lieu de dire que l'autorité coloniale eut la crainte de voir surgir une élite susceptible de susciter ou de conduire la prise de conscience des masses. L'application du nouveau programme de l'Organisation de l'enseignement libre au Congo conçu en 1938 recommanda que le recrutement des élèves au troisième cycle, qui organise un enseignement plus avancé, renvoie le surplus des élèves demandeurs, si intelligents soient ils. Cependant, « l'on doit s'en tenir au quorum exigé par les nécessités de l'administration et des entreprises privées », exigeait le Père MAUSS. Nous remarquons malheureusement, que c'est pour des considérations d'ordre politique que l'on fit des capacités intellectuelles des enfants et surtout de la demande sociale des masses en matière d'enseignement. Illustrons la faiblesse de ce programme par un cas concret : Aux sections normales (se situaient dans des petits centres et postes) on y formait des instituteurs qui « ...étaient des agents qui devaient nourrir et véhiculer l'idéologie coloniale et se constituer, sans le savoir, les remparts de l'ordre colonial établi. L'instituteur noir devrait être l'incarnation du Noir colonisé parfait. » Sous prétexte d'amener le jeune normalien à bien connaître toutes les matières qu'il devra enseigner plus tard, le programme condamna celui-ci à ne connaître que ces matières et fit ainsi de l'école normale une simple école primaire « approfondie ». Dans une instruction officielle du Ministre de colonie, L. Franck, dit « ...le futur instituteur ne doit pas posséder une grande somme de connaissances mais il est absolument indispensable qu'il connaisse à fond le peu qu'on lui aura appris »77(*) Un autre point critiquable de ce nouveau programme est le fait que l'enseignement ait été géré par deux institutions différentes (l'Etat et les missions) n'ayant pas la même vision sur les critères de sélection des normaliens. Des contradictions apparaissaient au niveau du recrutement. Pour l'Etat, ce sont les dispositions intellectuelles des candidats normaliens (les doués) qui constituaient le critère de sélection pour la formation des instituteurs ; tandis que pour les missionnaires chargés de l'exécution de ces directives, ce sont, plutôt les qualités morales qui comptaient pour la formation des catéchistes. Curieusement, c'est cette dernière opinion qui a prévalu. L'enseignement du français n'avait que deux heures par jour pour éviter que les normaliens maîtrisassent la langue, « source de vanité ». Terminons les aspects négatifs de cette réforme en relevant que la politique scolaire élaborée devait aboutir à une pyramide caractérisée par une base très large et un sommet effilé. Le tableau 14 le montre.
Tableau N°14 Statistiques scolaires
Source: KITA KIANKENGE, Op.Cit., p.192 A lisant attentivement ce tableau, on peut remarquer que dans le réseau officiel, le nombre d'écoles, d'élèves et de diplômes post-primaires diminuent de 1929 à 1944 alors que les mêmes statistiques ont plus que doublé, dans le réseau subsidié. Ceci montrerait que, d'une part, la politique de subside des écoles dirigées par les missionnaires a attiré la plupart des élèves auxdites écoles au préjudice des écoles officielles. D'autre part, cet état des choses s'expliquerait par le fait que, l'Etat commençait à limiter son intervention financière aux écoles publiques (officielles). La réforme de 1948 visant à assurer aux indigènes une formation de qualité et un niveau d'instruction plus élevé, manifesta les faiblesses suivantes : Primo, la formation générale offerte aux indigènes par le colonisateur n'avait pas été faite avec générosité mais plutôt elle avait été concédée par nécessité impérieuse. S'il fallait que les paysans et artisans Congolais fussent lettrés, il fallait que cela fit juste assez pour ce qu'on attendait d'eux. A ce sujet, nous disons avec KITA que « le colonisateur a donc développé une dialectique de la crainte et de la nécessité »78(*) Secundo, une comparaison des programmes de deux degrés dégage un fossé immense qui sépare les deux filières de formation (entre le 2è degré ordinaire et le 2è degré sélectionné). Les cours qui leur étaient communs, étaient les leçons de moralisation (la religion et les causeries éducatives), l'éducation physique et le chant. Le second degré sélectionné bénéficiait d'un net avantage en ce qui concernait toutes les autres disciplines. Nous prenons pour exemple l'enseignement du français. Dans le second degré ordinaire, l'étude du français se limitait aux notions élémentaires suivantes : Premiers éléments du français parlé ; conversations élémentaires ; vocabulaires usuels (noms, adjectifs, verbes) concernant l'entourage des élèves ; phraséologie simple ; Lecture, écriture, prononciation, étude de mémoire de quelques textes dialogués. Le second degré sélectionné, développait, par contre, son enseignement du français en quatre chapitres importants : Vocabulaire, élocution et lecture; Orthographe; Grammaire et Rédaction. C'est seulement en agriculture et artisanat que le 2è degré ordinaire l'emportait sur le sélectionné. Ce dernier, en effet, ne consacrait qu'une heure par semaine au travail manuel qui consistait généralement en l'entretien de l'école : balayage, sarclage, etc. Tertio, nous avons relevé une faiblesse importante quant aux critères arrêtés pour effectuer la sélection des élèves. Venons en d'abord auxdits critères : Les missionnaires chargés de la surveillance des écoles élémentaires apprécient les qualités morales et intellectuelles des élèves lors du recrutement ; Les élèves désignés passent un examen d'entrée très sévère pour l'admission en 2è degré sélectionné ; Les décisions prises sont soumises au missionnaire-inspecteur, puis à l'inspecteur provincial en vue du contrôle de l'importance des contingents ; Les chiffres de ceux-ci devront être admis par le Gouverneur de Province qui en référera au Gouverneur Général en cas de divergence des vues avec l'autorité missionnaire. Eu égard à ce qui précède, il sied de remettre en cause la validité pédagogique et la faisabilité d'une pareille sélection opérée au bout des deux premières années de l'enseignement primaire, c'est-à-dire quand les élèves n'ont que 9 ou 10 ans au maximum. Pour nous, cet âge n'est ni pédagogiquement, ni psychologiquement indiqué pour procéder à une orientation aussi décisive. En outre, à cet âge, il est tôt et difficile de déceler déjà chez les sujets aussi jeunes toutes leurs aptitudes et potentialités intellectuelles. Ajoutons également que les missionnaires qui n'avaient souvent aucune formation psychopédagogique, n'avaient pas d'aptitude suffisante à apprécier « les qualités intellectuelles » des élèves. A propos, le professeur P. COPPENS a raison de se demander si l'on peut être capable « de discerner si un enfant de cet âge doit être sélectionné ou non pour des études poussées, qu'il ne pourra entreprendre que quatre ans plus tard, d'après le projet. Il est à craindre que l'arbitraire et la fantaisie la plus complète ne président à une sélection de ce genre »79(*). Quarto, une autre faiblesse accusée par ce mode de sélection fut l'impossibilité matérielle de sa réalisation. Nous avons fait voir ci haut que c'est le missionnaire qui devait apprécier les qualités intellectuelles des élèves du premier degré. Celui-ci était dans l'impossibilité de le faire dans ses innombrables petites écoles rurales qu'il ne visitait, au mieux, qu'une fois l'an. Comme corolaire, il avait souvent tendance à préférer les élèves de l'école centrale qu'il connaissait aussi moins mal. Il ressort clairement que l'orientation scolaire ainsi pratiquée eut pour premier critère discriminatoire essentiel, l'origine sociale et géographique des élèves. Ainsi, les écueils dont nous venons de parler rendaient pratiquement impossible l'application des instructions officielles concernant cette orientation. KUMBATI R. rapporte les précisions suivantes à ce sujet : « En 1949, huit vicariats seulement sur 29 avaient organisé la sélection pour 26 écoles avec 2 501 élèves. C'est surtout dans le Kisantu et le Kwango où les Jésuites avaient déjà amorcé la sélection. En dehors de ces vicariats, les missionnaires ne se conformaient qu'avec répugnance aux prescriptions de la nouvelle réglementation à cause des difficultés qu'ils rencontraient dans le mode d'application. En 1950, sur 919 écoles et 2610 classes existantes du 2è degré, on comptait 46 écoles sélectionnées avec 129 classes.80(*) Concernant l'organisation de l'enseignement post-primaire nous retrouvons la même cloison étanche entre les deux filières de l'enseignement : l'école pour la masse et l'école pour l'élite. En effet, les élèves issus du degré primaire ordinaire ne peuvent être admis que dans certaines écoles post-primaires. Les autres étant réservées aux diplômés du cycle primaire sélectionné. Tout compte fait, la structure de l'enseignement post-primaire est à l'image de celle de l'école primaire avec la plupart de ces faiblesses déjà énumérées. Remettons en mémoire que les faiblesses accusées par le système de sélection des élèves dans le passage d'un degré d'étude à un autre ainsi que la nécessité de généraliser l'enseignement métropolitain obligèrent BUISSERET, Ministre de colonie, à faire rédiger un addendum à la réforme de 1948. A côtés des qualités innombrables que nous avons épinglées dans les pages précédentes cet addendum accusa, à son tour les faiblesses suivantes : La politique coloniale n'a pas encouragé la promotion sociale en faveur de l'enseignement des filles. « Les jeunes filles qui avaient terminé un cycle donné d'études n'étaient pas utilisées de telle sorte qu'elles servent de modèle ou d'exemples. Exception faites des rares enseignantes. Donc, la réforme de 1948, n'a pas développé l'enseignement pour filles à l'instar de celui des garçons. Nous faisons nôtre cette explication que N. XYDIAS donne à l'écart entre la scolarisation des garçons et celle des filles au Congo Belge : « On peut supposer que les Blancs se sont occupés surtout de l'enseignement masculin, parce que les garçons présentaient une main d'oeuvre en puissance nécessaire au développement des entreprises commerciales de la colonie (...) »81(*) Cet état des choses s'explique également par la carence du personnel enseignant. En effet l'esprit du Catholicisme Belge s'opposait farouchement à toute sorte d'écoles mixtes, exception faite des classes du premier degré. Pour les missionnaires Belges, créer des écoles mixtes, c'est aller à coup sûr vers des catastrophes sexuelles. Seules les révérendes soeurs pouvaient s'occuper des filles. L'on comprend que le nombre restreint des religieuses, ne pouvait permettre une extension quantitative de l'enseignement féminin. En plus, notre explication supplémentaire se rapporte, non plus à la quantité de l'enseignement des filles mais à la qualité. Expliquer le sort fait à l'enseignement des filles par les déficiences intellectuelles de celles-ci ou les contraintes de leur milieu d'origine nous semble soit prouver qu'on n'a pas une vision globale et objective des choses, soit être une démarche d'intoxication idéologique visant à masquer les raisons véritables : Compte tenu du programme d'enseignement en vigueur, nous nous sommes aperçu que l'enseignement européen bafouait et combattait les valeurs culturelles traditionnelles du Congo Belge. Les responsables coloniaux se méfiaient de l'influence coutumière. La preuve en est que la plupart des programmes élaborés ne prévoyaient l'étude des moeurs, coutumes ou cultures indigènes : les enseignants autorisaient à en parler que pour les dénigrer systématiquement. Nous pouvons rappeler aussi que la première brochure d'instructions officielles scolaires considérait que « le milieu familial...exerce en Afrique une influence déprimante ... ; (ses) préoccupations ...ne vont pas beaucoup au-delà des besoins de la vie animale ; il ne constitue pas précisément un milieu éducatif... »82(*) C'est l'une des raisons principales de la primauté accordée à « l'éducation » au détriment de « l'instruction ». Un effort était donc réalisé par les colonisateurs pour soustraire l'enfant noir à l'influence néfaste du milieu indigène. C'est dans ce cadre qu'il faut comprendre, entre autres, l'importance de l'internant dans les écoles missionnaires. En résumé, plusieurs aspects négatifs soulèvent des critiques notamment sur les programmes et les structures de l'enseignement, la formation des enseignants, la qualité du matériel et des manuels utilisés, les conditions de travail des élèves, la répartition géographique des écoles, la non qualification des missionnaires pour les fonctions d'enseignants qu'ils occupent, etc. La réforme de 1961 a accusé certaines faiblesses, notamment : l'imposition du français comme seule langue d'enseignement au degré primaire ainsi que l'Insuffisance d'enseignants et inspecteurs qualifiés. La grande faiblesse de la réforme universitaire de 1971 est qu'elle ne s'était pas appuyée sur l'élaboration d'un plan prévisionnel des domaines dans lesquels la formation des cadres était la plus urgente et n'a pas ainsi permis de former des agents de développement dont le pays avait besoin. La singularité de cette réforme a plutôt été la forte politisation de l'appareil universitaire qui, à l'instar des autres secteurs de la vie nationale, a été un instrument de consolidation de l'idéologie mobutiste. La réforme de 1981 avait focalisé l'attention plus sur les aspects administratifs que pédagogiques. C'est pour cela qu'il n'avait pas apporté de changement qualitatif notable à l'enseignement. L'enseignement supérieur et universitaire a été marqués par les mêmes maux que ceux décriés avant la réforme de 1971 notamment : l'inadéquation entre la formation universitaire et le monde d'emplois ; l'incapacité de former des agents de développement national épris d'un sens aigu de nationalisme, de conscience professionnelle, de respect des biens communs ; la difficulté d'entreprendre des recherches axées sur des solutions concrètes des problèmes de la société... A ce sujet, VERHAEGEN constata, en 1986, que « l'enseignement supérieur et universitaire au Zaïre n'est pas en crise, il est plutôt en voie de disparition. La formation dispensée dans ses instituts et facultés est tombée en dessous du seuil qui permet de prétendre à une qualification professionnelle ou scientifique du niveau supérieur. Il y a déjà quelques années que l'enseignement supérieur et universitaire ne produit plus de nouveaux savants, de nouveaux professeurs ou de nouveaux chercheurs ; bientôt, il ne produira plus de nouveaux universitaires »83(*). Les Etats Généraux de l'Education avaient opté, en 1996, pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national. A côté du contenu qualitatif du programme proposé, nous avons constaté que, la faiblesse de ce projet est qu'il est resté inappliqué à cause, nous semble-t-il, des soubresauts politiques qui ont plongé la RDC dans la guerre de 1997 à l'an 2002. Certes, la réforme de 2003 a apporté de changements considérables, tant sur le plan statutaire de certaines institutions d'enseignement supérieur et universitaire, que sur les programmes d'études. Cependant, il convient de faire remarquer que des préalables pédagogiques n'ont pas été respectés, tels que l'accroissement du nombre des enseignants capables d'assurer efficacement les enseignements et la formation pédagogique continue de ceux-ci. Une autre défaillance de cette réforme est d'abord, qu'elle n'a pas été précédée par des enquêtes pour cerner les attentes de la société Congolaise ; ensuite, elle n'a pas cherché à obtenir une forte implication des formateurs ; enfin, elle a été la propre affaire du Ministère de l'enseignement supérieur et universitaire. En outre, du point de vue des infrastructures, avons-nous relevé, une grande inadéquation entre les objectifs de la réforme et les ressources matérielles et financières mises en jeu, à telle point que les auditoires, les laboratoires, les bibliothèques, etc n'ont pas été équipés en conséquence. A propos, nous disons avec MOKONZI « Aujourd'hui donc, plus de deux décennies après le propos de VERHAEGEN, la situation de l'enseignement supérieur et universitaire en R.D.C. demeure sinon catastrophique, du moins préoccupante : les institutions de l'E.S.U. se caractérisent notamment par le manque d'enseignants, par l'inexistence de bibliothèques et de laboratoires appropriés ainsi que par l'élasticité des années académiques et par la saturation des auditoires... »84(*) Nous pensons ainsi que, pour nous, c'est de la peine perdue de réformer l'enseignement supérieur et universitaire sans, en amont, réformer l'enseignement primaire et secondaire sans, en aval, créer des structures d'emplois susceptibles de résorber le produit de l'université. Les concepteurs de cette réforme ne devraient pas, non plus, oublier que l'enseignement supérieur et universitaire n'est qu'un sous-système du grand système éducatif du pays et doit, par conséquent, tenir compte des réalités de la société globale. Toute réforme pédagogique devra nourrir l'ambition de promouvoir des potentialités spécifiques de chaque région du pays. Comme dans la province du Katanga il y a assez de minerais, l'enseignement devra concourir à la formation de géologues. Tandis que l'enseignement au Maniema devra porter une attention particulière sur la formation des agronomes devant améliorer l'agriculture, des menuisiers devant fabriquer des meubles... car la région est couverte de forêt et des terres arables. De manière générale, le PADEM a accusé les faiblesses suivantes : tentative de la politique d'essaimage ; insuffisance du personnel enseignant qualifié ; fonctionnement illégal des établissements d'enseignement déjà fermés et insuffisance des moyens financiers pour la mise en oeuvre des objectifs du PADEM. Bien que l'informatisation procure plusieurs avantages dans l'administration, sa mise en oeuvre efficace exige un temps suffisant d'apprentissage. Nous constatons que plusieurs erreurs sont commises par les élèves lors de remplissage des fiches et des copies d'examens. Ces erreurs induisent certains élèves à l'échec, même ceux qui s'appliquent mieux aux cours. L'utilisation des nouvelles technologies introduite par la réforme de 2008 a pour limites majeures : la difficulté d'installer plusieurs antennes VSAT dans l'arrière pays, car elles coûtent chères et leur maintenance exige la présence permanente des techniciens de support. En effet, le nombre d'antenne réduit aux seuls chefs lieux des provinces, réduit considérablement l'échange rapide des informations avec les établissements scolaires se trouvant dans l'arrière pays. En outre, la plupart des concernés (enseignants, administratifs, élèves) n'ont pas des connaissances suffisantes sur l'utilisation des outils informatiques. Au terme de cette analyse critique, nous faisons voir qu'il y a d'énormes difficultés pour réformer l'enseignement. Conséquemment, nous voudrions attirer l'attention du lecteur de ce mémoire sur le statut des variables pédagogiques que la plupart des réformes analysées ambitionnaient de transformer. Nombre de travaux portant sur l'analyse des réformes pédagogiques ont tendance à interroger la pertinence des propositions pédagogiques à partir d'un point de vue presque strictement pédagogique. Dans une large mesure, les projets de réforme pédagogique sont interrogés au regard d'une théorie sur l'apprentissage ou d'indicateurs d'efficacité, sans suffisamment prendre en compte la signification et les enjeux socioculturels qui coexistent autour des pratiques pédagogiques. Autrement dit, la réforme pédagogique devait être interrogée non seulement à partir d'un point de vue pédagogique (et dans cette perspective, sa faible efficacité est largement démontrée), mais aussi au regard d'enjeux organisationnels, politiques et socioculturels. * 76 E. de JONGHE, L'enseignement des indigènes au Congo Belge, in Collectif, 1931, p. 89 * 77 KITA KIANKENGE., Op.Cit., p. 182 * 78 KITA KIANKENGE., Op.Cit., p. 199 * 79 P. COPPENS., le programme de l'enseignement d'après le plan Décennal, in La revue coloniale belge, N°104, Bruxelles, 1950, p. 79 * 80 R. KUMBATI, L'Eglise, l'Etat et les problèmes de l'école catholique au Congo, 1876-1960, Louvain, Thèse, 1967, p.176 * 81 A. MOUMOUNI, L'Education en Afrique, Paris, Maspero, 2è édition, 1967, p. 119 * 82 Cfr Congo Belge. Science de l'enseignement, Projet d'organisation de l'enseignement, 1925, p.1 * 83 B., VERHAEGEN, Propositions sur l'Université de demain. Revue de l'IRSA, 1, 45-64, 1986, p. 54 * 84 G., MOKONZI BAMBANOTA, Redynamisation et revitalisation de la pédagogie universitaire en République Démocratique du Congo, www.congovision.com |
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