Memoire Online - L'intégration des valeurs traditionnelles congolaises dans l'amélioration du système éducatif moderne en RDC. Cas de l'initiation traditionnelle Lega de 1905 à 2008

Dans les anciennes sociétés africaines, la transmission des connaissances et des règles de vie aux plus jeunes était l'apanage de la collectivité (société) tout entière. Le plus important était que, par la socialisation, les savoirs soient transmis d'une génération à l'autre et que la société entière tire profit du savoir de chacun. L'apprentissage se faisait donc sur le mode de l'imitation et par des rites d'Initiation organisés, pas par n'importe qui, mais plutôt par des hommes qui s'étaient distingués de leurs compagnons pendant leur période d'initiation. Ce sont donc des maîtres, des anciens du village reconnus par tous comme des élites incontestables.

Ne connaissant pas l'écriture, l'apprentissage reposait essentiellement sur l'oralité. Un minimum de temps nécessaire était consacré à l'étude de la langue ésotérique qui permettait aux initiés de comprendre les leçons et d'être dotés des capacités suffisantes de percevoir les problèmes et de surmonter les difficultés de la vie au sein du clan.

Au regard de l'évolution accélérée du monde et en tenant compte du contexte actuel de mondialisation, le phénomène de métissage culturel devenait de plus en plus irréversible. Grâce aux flux plus nombreux et plus intenses de personnes, de biens et de valeurs, en l'occurrence, la colonisation, les Africains, de manière générale et les Congolais plus particulièrement, ont accédé à plusieurs autres espaces culturels occidentaux. Empruntant des éléments au sein desdites cultures et les adoptant au sein des leurs, ils ont participé à la « créolisation » de cette dernière.

Rompant progressivement avec sa culture, le Congolais s'est laissé façonner par la culture occidentale qui a affecté sa personnalité, voire sa vision du monde. Il y eut la création de « l'école » où, pour la meilleure compréhension des leçons, l'on était contraint d'apprendre la langue du colonisateur, le français. L'instruction des Congolais fut accompagnée de l'inculturation du type occidental au détriment de leurs connaissances, croyances et mode de vie. Conséquemment, l'art, la morale, la loi, la tradition et toutes les autres dispositions et habitudes congolaises, furent et demeurent victimes de l'osmose.

Il n'est donc pas à démontrer que depuis plusieurs décennies, le Congolais fréquente des écoles de plusieurs natures dont la conception des programmes d'enseignement n'est pas corrélative à ses besoins réels.

Tenant compte de l'état dans lequel se trouve la question que nous analysons aujourd'hui, nous avons résolu d'intituler cette recherche: « L'intégration des valeurs traditionnelles congolaises dans l'amélioration du système éducatif moderne en République Démocratique du Congo. Cas de l'initiation Lega, de 1905 à 2008 ».

Un sujet de recherche, affirme MONOMI, n'est pas toujours nouveau; il convient de connaître ce qui a déjà été écrit ou dit sur ce sujet^1(*).

Nombreuses sont des recherches qui ont été réalisées avec talent sur l'éducation (enseignement) et sur les valeurs culturelles en RDC. Nous ne saurons les inventorier toutes de manière exhaustive. Nous relevons néanmoins les résumés des quelques unes qui sont directement ou indirectement liées à l'objet de notre recherche.

Dans son étude portant sur la colonisation et l'enseignement au Zaïre, KITA KYANKENGE^2(*) dissèque la mentalité du colonisateur en matière de politique scolaire. Il démontre que l'impérialisme du système scolaire Belge a concouru largement aux aliénations multiformes des Congolais. L'alliance de l'Etat Indépendant du Congo, des Grandes sociétés capitalistes et des Eglises (Catholique et protestante) a été conclue pour exploiter et dominer les Congolais ; et l'enseignement a servi de moyen majeur pour y parvenir. L'éducation donnée avait un caractère doublement utilitaire : rendre l'élève physiquement capable de travailler pour les colons et faire accepter, voire désirer, la colonisation.

Le colonisateur a réduit volontairement au minimum la création d'élite solidement éduquée, qui deviendrait prétentieuse et finirait par menacer le pouvoir colonial ; ainsi, on répandit de façon assez large une instruction systématiquement restreinte. Le type d'exploitation économique n'y est pas pour rien : il faut un peu plus de qualification pour les mines que pour les plantations, mais aussi, les travailleurs des mines sont plus concentrés et les risques de révoltes plus grandes. C'est ce que l'auteur nomme « la dialectique de la crainte et de la nécessité dans laquelle se meut l'enseignement coloniale ».

NGONGO^3(*)poursuit, dans science de l'enseignement, le but de former des professionnels de l'enseignement au plus haut niveau, capables de maîtriser les connaissances actuelles relatives à la science de l'enseignement afin de se construire des stratégies pédagogiques personnelles qui se rapportent à leurs disciplines scientifiques pour une grande efficacité dans l'action.

L'auteur surenchérit en montrant que les bons enseignants doivent être capables de :

Comprendre et analyser de manière critique, les concepts, les paradigmes, les théories et modèles d'enseignement;

les utiliser ou les prescrire dans des circonstances didactiques appropriées en tenant compte des apprenants, des objectifs éducatifs, des compétences de base et d'autres variables de l'enseignement-apprentissage ;

former des formateurs de haut niveau et renforcer les capacités de ceux en cours d'emploi.

Au chapitre traitant de généralités sur les sciences de l'enseignement, le Professeur NGONGO DISASI prouve de manière irréfutable que la science de l'enseignement porte un regard attentif sur les programmes ou plans d'études, les buts assignés à chaque enseignement, les possibilités psychologiques des apprenants...En tant que science, l'enseignement doit donc avoir la possibilité de relier les faits entre eux. Autrement dit, on n'enseigne pas pour rien, c'est plutôt pour résoudre un « fait-problème ».

A propos de la communication pédagogique, il fait ressortir trois facteurs essentiels intimement liés qu'il considère comme des systèmes, à savoir le système émetteur (enseignant), le système message (contenu ou objet de la communication) et le système récepteur (apprenant).

En tant que destinataire de tout enseignement, l'apprenant occupe une place de choix dans le processus de communication pédagogique.

L'ouvrage se termine par le rapport fait par l'auteur entre la communication et les nouvelles technologies de l'information et de communication (NTIC). Les NTIC apportent à l'enseignement, les avantages tels que l'accroissement des ressources didactiques par le biais de l'Internet ; l'échange des expériences par la technologie des universités virtuelles ; l'encouragement de l'acculturation (car l'usage des nouvelles technologies est une nouvelle culture mondiale que les apprenants doivent acquérir), l'efficacité de l'enseignement, etc.

Afin de donner un nouvel essor à la recherche sur le système éducatif actuel, LUMEKA-Lua-YANSENGA a produit une abondante littérature qui vaut un ouvrage riche et profond portant sur « les pratiques de la recherche éducationnelle en terre d'Afrique^4(*) ».

Dans le livre I qui s'intéresse aux fonctions de la recherche éducationnelle, l'auteur dénonce l'insuffisance de recherches menées sur l'éducation et sur la connaissance des réactions et du comportement de l'apprenant face à nos programmes d'enseignement et de formation.

Pourtant, ajoute-t-il, une recherche de qualité pour élucider nos grands problèmes d'éducation africaine serait bien nécessaire. Que l'on pense à l'analphabétisme, à l'illettrisme, au rendement insuffisant de nos programmes scolaires ou de nos moyens d'enseignement. Repenser l'école elle-même comme institution sociale de culture et de développement sans oublier les problèmes spécifiques posés à la recherche comme la formation des adultes et des enseignants, la technologie éducative dans le contexte des pays du Sud, serait une tâche urgente.

Dans son article sur « Des objectifs de l'enseignement à la formation des enseignants en République Démocratique du Congo^5(*) » MOPONDI B., fait un constant alarmant avec les responsables du Ministère de l'Éducation nationale et les politiques Congolais : tous soulignent l'inefficacité de la formation reçue par les enseignants en tant que réponse aux problèmes de la société.

Les problèmes de la formation des enseignants en RDC se sont posés dès l'indépendance. Le manque d'enseignants des niveaux secondaire et supérieur a nécessité des solutions d'urgence pour combler le vide créé par l'absence de structures et les besoins nouveaux. C'est ainsi que l'État a fait appel à des nationaux, des missionnaires et des coopérants qui n'avaient pas nécessairement la qualification exigée pour exercer le métier d'enseignant.

Il importe d'observer le fait que, à l'exception des séminaires où la formation était de niveau universitaire, la formation dans les autres domaines était professionnelle.

Une relation est établie entre la « maîtrise de la langue d'enseignement » (français) et les «compétences de l'apprenant. » Ce préjugé rend pratiquement impossible le travail de la négociation didactique et fait du savoir-faire le seul critère d'évaluation des compétences.

L' auteur partage avec ses lecteurs la réflexion de l'Abbé EKWA selon laquelle « l'Etat doit chercher à réaliser le but de la véritable éducation qui consiste à former la personne humaine dans la perspective de sa fin, et du bien des groupes dont l'homme est membre et au service desquels s'exercera son activité d'adulte. A cet effet il faut que les jeunes gens soient formés à la vie sociale de telle sorte que, convenablement initiés aux techniques appropriés et indispensables, ils deviennent capables de s'insérer activement dans les groupes qui constituent la communauté humaine, de s'ouvrir au dialogue avec autrui et d'apporter de bon coeur leur contribution à la réalisation du bien commun. Or, dans notre pays, il se pose de graves problèmes d'inadéquation entre l'éducation donnée dans les écoles et la vie dans le milieu social concret ».

MOPONDI conclut son article en réitérant l'hypothèse de la rupture sociale et culturelle entre le monde étudiant et la société des adultes comme obstacle aux connaissances ou savoirs maîtrisés et gérés, et à l'intégration dans la société locale réelle.

Albert KAMBA^6(*) retrace brièvement l'histoire de l'enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo en se référant aux différentes réformes intervenues depuis 1971.

La situation de l'enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo avant la réforme de 2003 peut être examinée par rapport à trois moments de réformes ci-après : la réforme de 1971 ; la réforme de 1981 et les États Généraux de l'Éducation (1996).

KAMBA se préoccupe de la réussite de la réforme initiée en 2003, d'où ses recherches partent d'une interrogation délicate : « quelles sont les chances de réussite d'une réforme initiée au sortir d'une des crises les plus graves de l'histoire du pays, (crise de légitimité, crise de souveraineté, crise identitaire, crise de gouvernance) dont les effets dévastateurs se passent de tout commentaire ? ».

L'auteur termine en recommandant l'implication effective de l'Etat, la promotion des principes de démocratie, d'efficacité et de participation de tous dans la direction des institutions universitaires, la prise en considération de tous les aspects de la réalité éducative : pédagogiques, financiers, psychologiques et économiques.

A propos des valeurs culturelles, l'ouvrage du Commandant DELHAISE intitulé « les Warega^7(*) » nous a été très utile pour cette étude.

L'auteur donne d'abord un renseignement géographique et ethnographique détaillé du peuple Lega. Il précise alors que celui-ci habite au coeur même de la grande forêt équatoriale, à l'Est de Lualaba (fleuve Congo) sur les bords des rivières Ulindi et Elila.

Il explique, ensuite, avec finesse l'organisation familiale, la vie religieuse, sociale et intellectuelle des Warega. DELHAISE précise que les Warega n'ont aucune sorte d'écriture. Pour se rappeler soit des points à traiter, soit des nombres, ils se servent de bâtonnets ou de ficelles à noeuds.

Pour correspondre au loin, ils se servent du lokombe (tamtam). La danse est en grand honneur. La plupart des chants sont tristes et mélancoliques. Ce sont le plus souvent des plaintes exhalées sur un ton de mélopée trainante. Les Warega fabriquent eux-mêmes des instruments musicaux tels que le mpanda (formé d'une corne de buffle), le Kaengere (comparable à l'ocarina), le ngoma (tambour), etc.

Au terme de son ouvrage, l'auteur qui était chef de secteur au Congo Belge, présente enfin, les caractères anthropologiques (somatiques et physiologiques) de Warega et soulève, une observation très importante qui dénote le combat mené par le colonisateur contre nos valeurs culturelles: « le premier soin des Européens en occupant le pays (de Warega) a été naturellement de s'attaquer aux coutumes barbares enracinées chez les indigènes. En peu de temps toutes ont disparu. L'anthropophagie a cessé, l'épreuve du poison n'existe plus qu'à l'état de souvenir, au grand mécontentement des indigènes... ».

« La corde de la sagesse Lega^8(*) » est l'ouvrage de Georges DEFOUR qui explique cette corde à laquelle le peuple Lega suspend les objets symboliques, souvent sous une forme réduite (une écaille de pangolin, une plume d'aigle, une ébauche de pirogue...). Cette corde appelée Mutanga est un recueil de conseils, une source et un soutien de la vie du peuple Lega.

Résumant l'ensemble d'attitudes et de conduites jugées favorables, la corde est constituée de plusieurs objets regroupés en quatre éléments :

des objets sont sélectionnés, chacun d'eux symbolisant un ou plusieurs comportements-types, selon leur constitution particulière, leur manière d'être et de réagir, mise en relation avec la vie des hommes et des communautés ;

à chaque objet sont reliés un ou plusieurs proverbes, reprenant souvent le nom même de l'objet qui précise le sens, l'orientation, l'impact normatif prévu et choisi par les anciens ;

proverbes et objets symboliques constituent une imposante panoplie de directives concrètes, dont l'ensemble précise touche le visage de l'homme et de la société Lega ;

ces directives de comportement sont habituellement illustrées par des exemples et des contes étroitement liés aux proverbes et aux objets symboliques, qui les font mieux comprendre et les insèrent dans le concret de la vie quotidienne.

Pour favoriser le dialogue entre le peuple Lega et tout ceux ou celles qui sont en contact avec eux dans les domaines d'évangélisation, de développement ou de coopération, l'Abbé BILEMBO avait rédigé les résultats de sa monographie intitulée « Le Mulega, l'homme de la tradition^9(*) ».

L'abbé poursuit le but de raconter ses souvenirs (vus et vécus) et, à travers ces souvenirs, toute la vie des anciens Balega. Ainsi il dit « En cela, nous répondons aussi à la préoccupation de notre Evêque, Mgr. PIRIGISHA MUKOMBE, Evêque de Kasongo. Insistant sur la formation des communautés chrétiennes vivantes, il recommandait fortement à son clergé, d'étudier et d'approfondir les coutumes de milieu d'apostolat.

Monseigneur PIRIGISHA donna en quelque mots les principes directeurs de perspectives actuelles qui trouvent certaines ressemblances dans la vie clanique et ancienne vie de village Congolaises en général et Lega, en particulier, désorientées pour le moment par la civilisation occidentale mettant fortement l'accent sur l'individu plutôt que sur la famille telle que les Balega la conçoivent ainsi que d'autres Africains . Pour un occidental, la famille c'est le père, la mère et les enfants ; tandisque pour nous autres Africains, la famille s'étend beaucoup plus largement. La compréhension de la constitution familiale est d'ailleurs une source de difficultés continuelles pour beaucoup de prêtres, religieux et religieuses d'Afrique.

L'étude menée par l'auteur s'articule autour de six chapitres consacrés tour à tour à :

A propos, l'auteur a fait voir que le pays de Balega est bien peuplé avec environ 10 habitants par Km^2.Le peuple Lega fait parti des migrations venant du Nord-Est de l'Afrique, au delà du mont Rwenzori.

Ø l'évolution du Mulega, de sa naissance jusqu'à sa mort. Par l'initiation, le garçon passait de l'enfance à l'âge adulte et était intégré dans le Kikanga (famille élargie).

Ø l'analyse du type Lega dans son milieu de vie : au point de vue intellectuel, le Lega est d'une intelligence moyenne, d'un esprit égalitaire, mais respectueux envers la coutume et la tradition.

Ø l'institution de Bwami chez les Balega : c'est la société charnière Lega. Avec la suppression de Bwami en 1948, l'ancienne société spécifique Lega a disparu.

Ø la morale Lega qui était fondée sur le pragmatisme. Autrement dit, le Mulega pratique telle ou telle vertu pour éviter tel ou tel tabou pour avoir un intérêt proportionné.

Ø la notion de Dieu et de la religion : si les Balega s'inclinaient devant les esprits, ils n'adoraient, cependant, qu'un seul Dieu et son nom était prononcé avec vénération.

Dans « The arts of Zaire », DANIEL BIEBUYCK^10(*) expose d'abord la richesse culturelle Lega à travers les oeuvres d'arts (masques, figurines, ustensiles...).

Par le biais d'une abondante photographie, il présente, ensuite, les rites de l'initiation de Bwami, socle de la force de toute la communauté.

Le reste de cette étude est consacrée à une discussion systématique des arts et cultures Bembe, Nyanga, Mbole, Mitoko, Lengola, etc.

Dans « De la philosophie occidentale à la philosophie négro-africaine », MUTUZA KABE^11(*) se donne pour tâche de faire le point sur la philosophie, de la saisir dans sa mouvance, dans ses contrariétés et dans ses diversités.

Les différents courants étudiés par l'auteur s'écartent les uns des autres soit sur le point de départ, soit sur la méthode, mais visent le même objectif : la valorisation du Négro-africain.

D'un ton sec, il dénonce le caractère extraverti de l'Afrique tournée vers l'occident, bloquée, incapable de s'organiser, de produire et de suffire à elle-même.

Pour comprendre ces névroses collectives de l'Afrique et l'en guérir, il préconise de lui faire subir une cure psychanalytique que MUKENDJI^12(*) appelle catharsis.

L'extraversion africaine provient du complexe d'infériorité ; l'occident reste le modèle idéal. C'est un manque de confiance en soi-même, en son peuple et son cosmos. C'est le résultat de trois siècles de colonisation.

Un autre complexe qui bloque l'Afrique dans son développement est ce que l'auteur de l'ouvrage appelle « le complexe de l'esclavage » : après plusieurs années de travaux forcés dans les champs et mines, le noir en général et le Congolais plus particulièrement, a de l'aversion vers tout ce qui est travail manuel. Le sens du travail, comme activité qui permet à l'individu de s'épanouir en développant la nature, a disparu.

Il conclut, à ce sujet, que la cure psychanalytique (cathartique) permettra à la société africaine de prendre conscience de ses complexes et de dénoncer des goulots d'étranglement qui l'empêche de progresser.

A lire toutes ces études précitées, l'on comprend que plusieurs auteurs ont déjà mené des recherches sur la culture et sur l'enseignement. Cependant, nous nous sommes rendu compte qu'aucun n'a focalisé particulièrement son attention sur la propension des valeurs traditionnelles à encourager l'efficacité de l'enseignement. Autrement dit, nous relevons les causes (généralement sociales) de l'inefficacité de l'enseignement actuel tourné vers le modèle occidental et faisant fi des valeurs positives congolaises.

Nous proposons également des mécanismes solides pour promouvoir de nouveaux programmes d'enseignement qui, sans exclure les valeurs extra congolaises, intègrent et font valoir les qualités de nos traditions.

L'initiation Lega est le modèle-type des valeurs traditionnelles que nous avons choisies pour guider cette recherche.

Nous estimons donc que, c'est cette corrélation que nous établissons entre les valeurs traditionnelles et l'efficacité de l'éducation qui rend notre analyse originale, c'est-à-dire, différente des études qui ont paru jusqu'ici.

Revêtant une double dimension (culturelle et éducative), la présente recherche a été menée dans l'espace Lega et aux Ministères chargés de l'éducation, durant la période allant de 1905 jusqu'en 2008.

Plusieurs raisons ont motivé le choix et la délimitation spatio-temporelle de ce sujet :

D'abord, la propension à recueillir sur terrain, avec facilité, les données relatives au peuple Lega ; la possession des prérequis et d'une documentation « suffisante » sur l'enseignement en RDC.

Ensuite, dans le but de saisir l'incidence de la colonisation, tant sur l'enseignement que sur le peuple Lega, il nous a paru impérieux de partir de 1905, année marquant les premiers impacts des colonisateurs sur les cultures congolaises, et une année plus tard, la signature de convention entre le Saint-Siège et l'Etat Indépendant du Congo (concordat de 1906) créant des écoles dirigées par les missionnaires catholiques pour l'instruction des indigènes.

PROBLEMATIQUE

La colonisation ayant eu pour mission officielle « la civilisation » du Congolais, l'école et l'église étaient des voies royales du colonisateur pour atteindre ce but. A l'école, l'éducation et l'instruction étaient assurées par les Belges (ou leurs assimilés) qui se contentaient de voir les Congolais raisonner, s'habiller, manger, prier, rire...comme eux. Toute attitude contraire à cette « philosophie » était sévèrement punie.

A l'église, où l'on rencontrait les missionnaires qui étaient également au service de la colonisation, la prédication insistait sur l'abandon des valeurs culturelles congolaises qualifiées de « sataniques ». Ainsi, le système éducatif congolais connut une forte influence européenne qui donna beaucoup d'importance à la connaissance de la langue française au détriment des langues nationales ; de l'histoire et de la géographie européenne en défaveur de celles du Congo ; de la sociologie occidentale au détriment des valeurs culturelles congolaises, etc.

Pour confirmer davantage nos allégations, voici ce que le roi Léopold II recommandait aux prêtres et pasteurs Belges à leur arrivée au Congo : « Prêtres et pasteurs, vous venez certes pour évangéliser mais cette évangélisation s'inspire de notre grand principe, avant tout, les intérêts de la métropole. Le but de notre mission n'est point d'apprendre aux Noirs à connaître Dieu, ils le connaissent déjà depuis leurs ancêtres. Ils parlent et se soumettent à Nzambi, à Mpungu, à Mvidi, à Mukulu, à Mungu et que sais-je encore. Ils savent que tuer, voler, coucher la femme d'autrui, calomnier, insulter sont de mauvais actes... votre rôle est l'enseignement de faciliter les tâches aux administratifs et industriels. C'est donc dire que vous interprétez l'évangile de la façon qui sert mieux nos intérêts dans cette partie du monde. Pour ce faire, veuillez désintéresser nos sauvages noirs des richesses dont regorge sol et sous-sol pour éviter qu'ils s'y intéressent...Votre connaissance d'évangile vous permettra de trouver des textes recommandant et font aimer la pauvreté, tels que, heureux les pauvres en esprit car le royaume des pauvre est à eux ; il est difficile à riche d'entrer au ciel qu'à un chameau d'entrer dans le trou d'une aiguille...Vous les détacherez et les découragerez de ce qui pourrait leur donner le courage de nous affronter. Je songe spécialement à leur nombreux fétiches de guerre qu'ils prétendre n'est point abandonner. Votre action doit essentiellement porter sur les jeunes afin qu'ils n'héritent point les idées de leurs parents...^13(*) ».

Il est établi que le métissage culturel contribue à l'enrichissement mutuel des cultures en rencontre. Ce qui n'a pas été le cas entre la culture du colonisateur et celle du colonisé. La culture du colonisé a été sensiblement affaiblie. « Là où il fallait la compénétration, il n'y a eu que la superposition. »^14(*)

Ainsi constatons-nous des réformes des programmes conçus au modèle occidental qui suppriment l'enseignement des leçons telles que : langue et tradition africaine ; contes et maximes ...

Presque dans toutes les écoles dites sérieuses, l'on punit sévèrement les élèves qui s'expriment en langues nationales. Un élève connaît par coeur les capitales des pays européens et ignore les chefs-lieux des provinces de son pays ; un étudiant maîtrise le conflit ayant été à la base de la guerre mondiale tandis qu'il connaît à peu près la problématique des conflits interethniques de son pays...

Eu égard à toutes ces considérations, le problème majeur qui se pose est l'inadéquation entre les théories apprises par ces programmes et la vie active. Les aspects sociologiques n'y sont souvent pas pris en compte. En outre, on dirait que la conception des programmes d'enseignement procède par ce que nous qualifions de « raisonnement par procuration ».

Plusieurs observateurs attentifs sont unanimes que « l'école n'assume plus sa fonction. Elle n'est plus le lieu de formation et d'éducation. L'université en souffre et s'y résigne. Le pays en pâtit et court un danger ^15(*)».

Sur le plan scientifique, le lecteur de cette investigation découvrira de nouvelles démarches intellectuelles à entreprendre pour concevoir et appliquer un programme d'étude proprement congolais.

Quant au niveau social, nous apportons une solution à la problématique de la recrudescence des valeurs culturelles congolaises dans le système d'enseignement. En outre, ceux qui appliqueront nos suggestions rendront les élèves et étudiants capables de promouvoir leurs valeurs culturelles.

Le gouffre dans lequel se trouve la RDC depuis plusieurs décennies impose un système d'enseignement permettant aux apprenants, de résoudre les problèmes réels de leur vie. Il sied donc de s'interroger :

Quels sont les éléments fondamentaux qui concourent à la perte du système éducatif qui prend en compte les réalités sociologiques congolaises ?

Quels sont les mécanismes à monter pour restaurer un système éducatif qui donne de l'importance aux problèmes sociaux et qui envisage des solutions réels pour la République Démocratique du Congo ?

Quelles valeurs traditionnelles peut-on intégrer dans l'amélioration du système éducatif moderne ?

HYPOTHESES

L'emprunt « aveugle » du système éducatif de type occidental ; l'inadéquation dudit système aux réalités nationales de l'heure ; l'inapplication rigoureuse par le corps enseignant de certains systèmes éducatifs proprement congolais; l'abandon des valeurs traditionnelles congolaises considérées comme « sataniques », dépassées, inadaptées au regard de l'évolution actuelle du monde ; l'allocation du temps insuffisant à certains cours (leçons) à portée nationale (exemple : histoire de l'Afrique et du Congo ; le relief et l'hydrographie du Congo...) etc, seraient des éléments fondamentaux concourant à la perte du système éducatif Congolais.

L'identification et l'analyse rigoureuse des problèmes réels liés à l'éducation ; la maîtrise desdits problèmes ; la prise en compte des réalités sociales dans la conception des programmes éducatifs congolais... nous semblent être des mécanismes à monter pour restaurer le système éducatif traditionnel en RDC pour le cinquantenaire en cours.

OBJECTIFS

Dans cette analyse, nous visons à démontrer aux lecteurs que depuis plusieurs décennies, le Congolais vit en rupture avec sa culture dans son système éducatif. Conséquemment, la conception des programmes d'enseignement se référant au type occidental n'intègre pas souvent les problèmes réels du Congolais et de ce fait, il devient incapable d'envisager des solutions y afférentes. Nous recherchons donc passionnément des éléments fondamentaux qui concourent à la perte du système éducatif traditionnel congolais.

En outre, étant donné que l'individu est souvent entièrement façonné par la culture du groupe dont il est issu, par le biais de l'éducation, jusque dans sa personnalité, nous émettons le voeu de rechercher des antidotes en vue de restaurer un système éducatif qui ne s'écarte pas des réalités d'ailleurs mais qui tient plus compte des réalités sociales du Congolais. Autrement dit, nous recensons quelques moyens pédagogiques susceptibles de promouvoir un système d'éducation s'inspirant le plus largement possible de nos valeurs culturelles.

Dans la même perspective, nous voulons promouvoir la conception des programmes d'enseignement qui permet d'abord la résolution des problèmes dans le vécu quotidien du Congolais sans exclure, ensuite, la possibilité de solutionner des problèmes d'autres contrées, compte tenue de la globalisation.

Eu égard au paradigme humaniste visant à renouer avec certaines valeurs du passé et plaçant l'homme au-dessus de toutes ces valeurs, nous soutenons que l'homme a une position centrale dans le monde. Par conséquent, il sied d'affirmer que le Congolais n'est pas d'une humanité de seconde valeur ou d'une humanité participative à l'humanité occidentale. A cet effet, son type d'enseignement ne doit être ni calqué ni subordonné aux réalités et autres valeurs culturelles que les siennes.

METHODES

C'est dans le souci d'améliorer la qualité de la conception des programmes et de l'application du système d'enseignement que le choix du paradigme humaniste s'est avéré incontournable pour nous.

En vue de mieux mener notre recherche et appréhender le phénomène sous examen, nous ferons recours, d'abord, à la méthode historique, consistant en l'établissement des faits historiques en vue d'enrichir l'interprétation d'une période et de la comprendre. Ensuite, nous nous servirons de la méthode dialectique qui, pour MPALA ^16(*) , s'articule autour de trois lois fondamentales, dont la loi du changement brusque de la quantité en qualité et vice versa ; la loi de la compénétration des opposés : c'est à ce niveau que le concept de contradiction apparaît avec évidence et la loi de la négation de la négation : ici on peut parler de la thèse, antithèse et synthèse.

Enfin, étant donné que tout projet de la reforme, en général et celle de l'enseignement en particulier, doit respecter la culture et les valeurs de la société dans laquelle il sera mis en application, car ce projet atteint l'environnement interne et externe de ladite société, l'utilisation de la méthode systémique s'est avérée indispensable. Cette méthode consiste en ce qu'elle ne renonce pas, ne découpe pas, ne trie pas les faits étudiés pour les représenter. Elle autorise au contraire à entrer dans la globalité desdits faits pour la voir et la décoder dans toute l'ampleur qu'elle offre. Il s'agit également d'ouvrir le champ de l'exploration qui contienne et le phénomène et le contexte dans lesquels les faits se produisent. La réforme éducative en République Démocratique du Congo constitue un problème incluant un grand nombre de variables qu'il faut analyser dans leur interrelation.

Ces trois méthodes seront matérialisées, par l'usage des trois techniques suivantes de récolte des données : documentaire, d'interview et d'enquête.

Par la technique documentaire, nous consulterons différents documents édités ou non en rapport avec cette recherche. Il s'agira notamment des thèses de doctorat, des mémoires, des livres, des articles, des récits, des rapports, etc.

A l'aide d'un canevas préétabli, nous organiserons des interviews, autrement dit, des entretiens directifs, tant individuels que de groupes avec les sujets prélevés pour notre recherche.

Pour identifier les individus et les endroits auprès desquels nous allons recueillir les données, la technique d'enquête nous permettra d'administrer notre questionnaire aux membres faisant parti de notre échantillon raisonné. Il s'agit de l'échantillon pour lequel il y a souci de représentativité en ce sens que l'analyste cherche à inclure les individus les plus susceptibles d'apporter une information. Cet échantillon se fait sur la base d'une ou de plusieurs caractéristiques fixées à l'avance^17(*). L'objet en est de recueillir des renseignements sur les membres de la population ayant ces caractéristiques. Nous avons pensé que cette technique est plus utile pour décrire l'objet de notre recherche.

Aux trois techniques de récolte des données ci haut énumérées, s'ajoutent les techniques statistiques qui nous permettront de traiter les données quantitatives. En revanche, les données qualitatives recueillies seront traitées par la technique d'analyse de contenu.

Pour clore, l'analyse et l'explication sont des approches qui nous permettront d'aborder cette étude.

DIFFICULTES RENCONTREES

Dans la réalisation d'un travail scientifique, à l'instar de celui que nous présentons, le chercheur est toujours confronté à plusieurs difficultés d'ordre scientifique, académique, financier, social, etc. En effet, les difficultés majeures auxquelles nous nous sommes confronté sont liées premièrement à l'accessibilité difficile à certaines données recherchées, surtout aux Ministères chargés de l'éducation.

Il a été parfois impossible d'entrer en contact avec certains inspecteurs, administratifs et autres acteurs de l'éducation déterminés d'avance dans notre échantillon. Cependant, par notre savoir-faire et savoir-être, nous avons contourné cette difficulté en utilisant des enquêteurs qui entretiennent des relations informelles avec lesdits acteurs que nous n'avons pas pu atteindre nous-même.

Deuxièmement, nous avons connu une perte d'environ 15% de nos questionnaires remis aux enquêtés qui étaient soit perdus soit non répondus. Ainsi, pour éviter cette perte, un inspecteur nous a aidé à convaincre ses collègues qui ont fini par répondre, malgré le retard.

Troisièmement, l'analyse de contenu des données, surtout qualitatives, recueillies pendant les interviews, nous a pris beaucoup de temps car il fallait percevoir dans l'ensemble volumineux de réponses, les données les plus importantes à notre recherche.

Quatrièmement, l'insuffisance de fonds nécessaires pour la saisie et l'impression répétitive des résultats de nos recherches, l'achat et la location de matériels (enregistreurs, cameras, carnets de bord...) le moyen de transport,...pour la récolte des données. En effet, nous avons été obligé de nous endetter ou de quémander auprès des connaissances, amis, membres de famille, etc.

Cinquièmement, l'exigence de la réalisation de ce chef d'oeuvre nous a rendu parfois asocial ; le budget familial a été largement réduit au préjudice de nos enfants en charge et épouse.

SUBDIVISION DU TRAVAIL

Chapitre Ier. CONSIDERATIONS GENERALES

I.1. CADRE CONCEPTUEL

Dans cette partie du travail, nous nous employons d'abord à décanter avec précision quelques notions-clés afin d'éviter le flou et cadrons, ensuite, le champ de notre étude.

I.1.1. Valeurs traditionnelles Lega

Un des éléments fondamentaux d'une société est l'élaboration d'un système de valeurs qui servent de référence à l'action humaine. Ainsi, consacrons-nous cette partie du travail à l'identification de certaines valeurs traditionnelles congolaises ainsi qu'à une réflexion profonde sur leur validité au sein d'une société contemporaine.

De prime abord, il sied de préciser que, dans son acception objective, est considérée comme valeur, tout ce qui est posé comme Bien ou Mal, selon les critères d'un code moral, Beau ou Laid, selon les critères d'un code esthétique, Juste ou Arbitraire, selon les critères d'un code social^18(*). En revanche, dans son aspect subjectif, une valeur est tout ce qui est posé comme vrai, beau, bien, selon des critères personnels et subjectifs, propres à chaque individu.

Par delà la définition commune qui caractérise les valeurs comme un ensemble de qualités susceptibles d'être désirées ou estimées chez un individu, nous proposons dans ce travail la définition suivante : peuvent être considérées comme valeurs, les éléments sur lesquels une société s'est fondée pour se maintenir et se développer. Ces éléments assurent essentiellement dans une société, une fonction d'équilibration et de régulation. En fait, les valeurs constituent un ensemble de représentations propres sur lesquelles une société s'édifie en assurant son équilibre, son maintien et sa perpétuation^19(*).

Etant donné qu'il est inconcevable d'envisager une société où existerait un code social laissé au libre arbitre de chacun, tout individu vivant dans une société est voué à l'observance d'un code social lui servant de référence. Ladite référence est généralement un héritage du passé (coutumes et habitudes), c'est la tradition. La tradition est ainsi comprise, dans une certaine mesure, comme un legs du passé, un patrimoine culturel, une transmission essentiellement immatérielle. C'est une sorte de convention collective acceptée par la majorité des membres, un cadre de référence qui permet à un peuple de se définir ou de se distinguer d'un autre. Elle porte en elle, malgré certaines résistances au changement, les germes subtiles de la modification, de la transformation qui font que les peuples doivent à tout moment ajuster au temps leurs idées, leur manière d'être et de faire. Les traditions à sauver et faisant l'objet de notre curiosité dans cette analyse, sont donc celles qui favorisent les progrès ou qui ont le pouvoir de corriger les excès des sociétés modernes à des moments d'égarement, de dérive.

Dans la société congolaise en général, et Lega en particulier, nous avons pu identifier les éléments, non exhaustifs, suivants considérés comme valeurs traditionnelles positives utiles à la construction de son identité :

A. La solidarité et l'altruisme:

Dans la société traditionnelle Lega, l'on observe une solidarité mécanique se traduisant par des actes de générosité et d'entraide sociale. La générosité est l'une des qualités requises à un homme pour accéder à des responsabilités élevées (Chef de localité, Mwami c'est-à-dire chef coutumier, initiateur des néophytes...). La vraie générosité est celle qui aide autrui à se générer au meilleur de lui-même, à devenir autonome. Les activités champêtres, la pêche, la chasse la construction des maisons... se font en équipe.

B. La justice et l'égalité sociale:

La justice traditionnelle Lega se traduit par une lutte passionnée de l'équilibre social. Au village, un juge partial est banni de la société. Tout enrichissement non justifié est comparable à la sorcellerie et est combattu violemment. Il faut avoir une profession sûre justifiant l'accumulation des richesses telle que : chasseur professionnel, pêcheur talentueux, agriculteur avéré, etc. Au village, la différence entre les « riches » et les « démunis » n'est pas assez forte contrairement aux milieux urbains. Le chef du village n'est pas le plus riche non plus. Le principe d'équité selon lequel chaque membre de la communauté Lega a droit à la même chose appartenant à la communauté, pourvue qu'il remplisse les conditions^20(*) exigées, est d'observance. Le cas de Bwami est une illustration éloquente, car tout homme Lega remplissant les conditions peut y accéder. Même le fils d'un Mwami wa Kindi (degré le plus élevé de Bwami) doit commencer au premier grade (Kongabulumbu) et faire son ascension comme tout le monde.

C. La responsabilité et la lutte contre l'oisiveté:

Par responsabilité, la société Lega entend le fait qu'une personne remplit correctement ses devoirs en tant qu'individu et membre de la communauté et respecte les droits des autres. A titre illustratif, dès le jeune âge (à quatorze ans), on apprend aux enfants à construire leurs habitations. A cet âge donc, l'enfant (garçon) ne peut plus partager la même case que ses parents. Il doit avoir son petit champ à côté de celui de ses parents ; il doit tendre des pièges pour attraper de petits gibiers sous l'orientation de son père; il doit faire la pêche pour nourrir sa famille et les vieillards du village. Il s'agit donc de la lutte progressive contre l'inoccupation, la fainéantise et le manque de travail.

D. La parité et la démocratie:

Les femmes Lega jouissent d'une considération presque égale à celle des hommes. Elles sont admises à certaines réunions et assemblées ; elles ont voix délibérative et obtiennent des grades, analogues à celles des hommes, dans la hiérarchie du Bwami. « En aucune région d'Afrique, écrit le commandant DELHAISE, je n'ai vu la femme jouir d'une considération aussi grande que chez les Warega. Elle est presque aussi respectée que l'homme et peut obtenir les grades de la hiérarchie sociale ».^21(*)

Pour concrétiser le constat de Delhaise, voici en résumé la correspondance entre les grades du Bwami (à gauche) et les grades des femmes (à droite) qui interviennent dans la cérémonie :

La tradition Lega encourage un traitement égalitaire envers tous. Il existe donc une égalité proportionnelle entre homme et femme. Ainsi, tout homme remplissant les conditions requises peut atteindre, de droit, le plus haut degré de Bwami. De même, toute femme remplissant les conditions requises peut atteindre, de droit, le degré analogue de Bwami. Nous constatons que le genre et la parité existaient déjà chez le Lega.

Le pouvoir n'est pas le monopole d'une personne ou d'une famille. La solution des problèmes est obtenue à l'issue d'une délibération faite sans passion, par les concernés.

E. L'hospitalité:

Chaque case du village possède une chambre exclusivement réservée aux hôtes. Par son système du barza communautaire (Lusu), personne, même les passagers ne peut mourir de faim. Les repas y sont partagés en commun et tout homme (autochtone comme étranger) est invité à prendre part. Tout le monde est le bienvenu chez les Lega pourvu qu'il respecte son mode de vie et ses institutions.

F. Les proverbes, les devinettes et les contes:

Chaque proverbe, devinette et conte revêt une grande leçon morale orientée vers une action réelle, car le peuple Lega est caractérisé par une intelligence faite de bon sens pratique, plus positif que spéculatif.

G. L'innovation et la créativité:

Les sociétés traditionnelles ont un sens innovateur et créatif prouvé. Les oeuvres d'art sont faites d'une ingéniosité trop marquante : la confection de tissu, la fabrication des chaussures, l'ornementation, l'usage des plantes médicinales... en sont des preuves éloquentes.

H. Le stoïcisme:

Le peuple Lega a une force d'âme caractérisée par l'impassibilité dans l'épreuve. La maîtrise de soi, l'endurance et le courage dans des situations pénibles est une preuve de maturité.

I. Respect de la vie, de la nature et de biens communs:

La vie est sacrée chez le Lega, nul n'a le droit d'ôter, volontéraiment, la vie à quelqu'un. Le suicide est prohibé et déconseillé, car il est symbole de lâcheté. La nature est un héritage que les générations actuelles doivent gérer rationnellement au profit des générations futures ; tel est l'un des enseignements que les parents donnent à répétition à leurs enfants.

La protection des espèces animales et végétales rares est d'observance. Toute contravention est sérieusement punie. Les biens communs tels que les bétails, la nourriture, les engins, les bâtiments, les instruments musicaux...sont traités avec beaucoup d'égard et de considérations.

L'on se réalise que les Lega ont respecté le développement durable notamment par le respect de l'écosystème et de l'environnement.

I.1.2. Système éducatif moderne:

Par système éducatif moderne, nous faisons allusion à un enseignement qui focalise son attention sur l'ensemble des valeurs positives, non propres à une société particulière, mais plutôt partagées par la société universelle. Etant donné que les valeurs sociétales universelles sont dynamiques, l'éducation moderne déploie d'amples efforts pour l'être également. En ce jour, ce système éducatif établit des liens avec un enseignement de culture générale, de l'outil informatique (ordinateur) et des technologies nouvelles, surtout celles de l'information et de la communication. Il s'agit donc d'un système qui représente les tendances contemporaines en étant à la pointe du progrès.

Ce système met une corrélation étroite avec l'apprentissage de ce qu'on pourrait appeler "l'ordinateur auxiliaire du travail intellectuel"^22(*)où figurerait en bonne place, l'utilisation raisonnée de l'ordinateur et des technologies associées (CD-ROM, Flash disc, rétroprojecteur...). Il nourrit les ambitions de faciliter l'auto-apprentissage, de rendre l'apprenant actif et créateur.

Pour les enseignants, ces technologies constituent à présent des instruments indispensables à l'exercice de leur profession et offrent des possibilités de recherche et d'investigation dans le domaine de la transmission des connaissances qu'aucune des technologies antérieures, prise isolément, ne permet.

A côté des aspects positifs reconnus à ce système, les innovations auxquelles il recourt posent des défis nouveaux à nombre d'activités éducatives. En effet, ces nouvelles technologies ne permettent pas seulement la réunion, sur un support unique, d'informations habituellement véhiculées sur des supports différents tels que les manuels ; elles impliquent aussi des démarches intellectuelles qualitativement nouvelles. En outre, elles ont tendance à émousser l'autonomie de l'apprenant (élève ou étudiant) qui doit apprendre à apprendre. Ajoutons qu'une insuffisante maîtrise des technologies modernes dans un monde de plus en plus complexe risque de créer de nouveaux exclus. Aux handicaps liés à la lecture, s'ajouteraient ceux liés à la technique mal maîtrisée.

En regard des considérations précédentes, il nous paraît logique que le système éducatif moderne, vu dans cette acception, se donne le devoir de préparer les jeunes à leur avenir marqué, sans aucun doute, par le développement considérable des technologies. Sans renier ses missions traditionnelles, il doit aussi transmettre de nouveaux savoirs et savoir-faire, proposer de nouvelles attitudes, de nouvelles habiletés dans les approches de la connaissance permises par ces technologies. Ainsi, de l'école élémentaire jusqu'à l'université, les "savoirs fondamentaux" doivent améliorer la perception que l'élève, futur citoyen, aura de la machine, de l'aider à mieux en percevoir les limites, de la lui rendre plus familière.

Etant donné que notre investigation met les valeurs traditionnelles en vedette au service de l'éducation, le rôle du service public d'éducation est donc de porter un regard critique et constructif sur le système éducatif moderne. Certains parents se plaignent déjà de la dérive d'Internet qui est un système d'enseignement ou d'éducation ouvert permettant de larges initiatives aux utilisateurs (élèves, étudiants, chercheurs...), car les opérateurs, constatons-nous, sont plus soucieux de chiffre d'affaire que de la qualité de contenus à faire consommer aux utilisateurs.

Les dérapages suivants de l'Internet peuvent être évoqués : l'initiation, surtout des jeunes, à l'occultisme (magie), à la pornographie, à la violence, à l'homosexualité, bref, à plusieurs maladresses dans le comportement.

En apportant des progrès considérables à l'éducation, le système éducatif moderne s'accompagne de nombreux bouleversements. A cet effet, la reforme des programmes d'enseignement est indispensable et urgente avant qu'il ne soit tard.

1.1.3. L'initiation traditionnelle Lega:

L'initiation traditionnelle est un ensemble de rites de passage qui ont pour but d'insérer l'individu dans la société et de lui enseigner les règles de la vie en commun. Ledit passage fait accéder l'initié à un nouveau statut et aux dignités.

a. La préparation de l'initiation:

Généralement, dans chaque clan Lega, il y a un chef coutumier (Mwami) appelé « Mukuli » qui est responsable de l'initiation des jeunes hommes du clan. Il réunit ses collègues des clans voisins et certains hommes déjà initiés (Bikonde) pour fixer la date et le lieu de la prochaine levée. Ainsi, à l'approche de la date convenue, ils érigent d'abord dans la brousse, à près de deux kilomètres du village, une cabane initiatique (lutende). Ensuite, ils sélectionnent des jeunes garçons non encore initiés remplissant certains critères tels que : appartenir à la tribu Lega, être âgé d'au moins quatorze ans, jouir d'une bonne santé mentale et physique, etc.

Psychologiquement, l'âge initial pour aller à l'initiation est bien choisi car, pendant la puberté, constate-t-on, l'enfant éprouve le besoin de se faire orienter ; il commence à sentir la virilité.

b. Séparation des néophytes de la communauté:

Le jour de l'initiation, tous les néophytes, habillés de raphia et les têtes complètement rasées se faisaient accompagner de leurs parents au domicile du responsable de l'initiation. La matinée était consacrée aux chants et danses très éducatifs. Les néophytes chantaient, comme le soulignent YATT et BEHLERT : « Entrer en Ndout c'est-à-dire à l'initiation c'est apprendre à dénouer pour renouer du sens à travers les faits et les évènements de la vie^23(*) ».

Quand le soleil était à son apogée, tous les hommes non initiés et les femmes quittaient le lieu car la cérémonie allait commencer.

Il sied de souligner l'aspect fondamental de toute initiation : la séparation totale avec le monde. Cette séparation rigoureuse a une très grande valeur éducative.

Les candidats à l'initiation doivent quitter leur famille, le monde, pour aller dans la forêt...là, ils sont sous la conduite, non pas d'un homme quelconque, mais d'un vrai initié, un homme qui, pendant sa période d'initiation, s'est distingué parmi ses compagnons. C'est le Maître. Sous la conduite de ce dernier, les candidats à l'initiation subissent toute la transformation intérieure et extérieure.

L'on parvient à cette transformation des initiés grâce à une bonne alimentation, aux lotions locales que l'on enduit au corps, aux enseignements, conseils et exercices très nombreux, très durs et très variés d'endurance et de volonté. Les manifestations du changement de la forme extérieure sont entre autres : l'élargissement du buste, l'éclaircissement du teint de la peau,etc.

En revanche, la transformation intérieure se manifeste par la capacité dont, font preuve les initiés, de souffrir sans pleurer, sans se plaindre ; de supporter des choses plus dures avec une grande patience, d'assurer pleinement des responsabilités en tant que des hommes nouveaux.

SY LALLA DIALLO observe chez les Bambara du Mali que « la circoncision réalise une mutation profonde et voulue au niveau de la personnalité (de l'initié) »^24(*). MULUMA et ZIAKWAU renchérissent que "l'initiation établit la différence entre l'état d'enfant et celui d'adulte...elle se veut absolument une double décantation de la personne humaine : elle achève physiquement un état (l'enfance), tout en mettant en oeuvre un autre (état adulte). En mettant fin à l'homme qu'en tant qu'individualité, elle affirme l'existence de l'homo socialis dont l'initiation va parfaire les connaissances »^25(*).

c. La circoncision:

Il s'agit de l'ablation du prépuce du néophyte, car aux yeux des Lega, un incirconcis est impur.

d. L'enseignement:

A cinq heures du matin, tous les néophytes se lèvent et nettoient tout le camp d'initiation. Puis, ils font des exercices physiques et d'endurance : gymnastique, courses de vitesse, combat corps à corps, etc.

En vue de soulager d'éventuelles douleurs dues aux exercices physiques et nettoyer le corps, un bain obligatoire se prend dans un cours d'eau se trouvant près du camp.

De neuf heures à seize heures, les néophytes suivent leur formation selon le programme établi par les formateurs.

Pour être clair, nous regroupons en deux catégories principales les connaissances transmises aux néophytes, il s'agit d'une part, des enseignements théoriques et d'autre part, des enseignements pratiques.

1. Enseignement théorique: Ici, l'attention des formateurs est focalisée sur les connaissances géographiques approfondies de l'espace Lega, l'historique de Lega (ses origines, sa dispersion, ses fractions...), la vie de Lega de sa naissance jusqu'à sa mort (accouchement, mariage, maladies, enterrement, ...), la société Lega (unité fondamentale « Kikanga »), la parentèle, l'organisation politique, les activités économiques...), l'institution de bwami, la morale et la religion Lega.

A cette liste des leçons s'ajoute un enseignement particulier sur la corde de la sagesse Lega, le « Mutanga ». Il s'agit d'une corde, longue d'environ dix mètres, à laquelle sont suspendus les objets symboliques, souvent sous une forme réduite. La plupart de ces symboles sont faits des objets naturels (corde, plume d'aigle, ébauche de pirogue, graine d'arachide...). Cependant, certains sont constitués des objets manufacturés (un papier griffonné, un bracelet, une cuillère...). Cette corde est « la fameuse corde de la sagesse, écrit DEFOUR, source et soutien de la vie collective Lega, recueil de conseils qui permettent de retrouver sa route à travers la trame des jours... guide concret du comportement quotidien^26(*) ».

A ce sujet, la corde servant à tisser le filet de chasse est le premier symbole suspendu à la corde de la sagesse Lega. Il traduit le courage que doit prendre tout initié en particulier et tout Lega en général, pour commencer toute activité qui exige beaucoup de temps et d'efforts. Ainsi, on dit en Kilega : Kumutungu u kulingila ikila nu kwendaga wa tuma càd, c'est à la grande corde que commence le filet de chasse, tu avances en tressant. Toute chose a donc un commencement, n'aie pas peur de commencer un projet.

2. Enseignement pratique: à cette étape, les formateurs dotent les néophytes d'une intelligence pratique leur rendant habile à s'adapter à différentes situations de la vie. En faisant le « learning by doing », formule qui illustre les recherches de John Dewey, les formateurs apprennent aux initiés à construire la maison ; à faire la chasse, la pèche, la sculpture, etc.

La plupart des enseignements pratiques se déroulent en pleine forêt, loin du camp.

Vers seize heures, les candidats rentrent au camp après la baignade vespérale et observent un petit repos d'environ trente minutes à l'issue duquel ils prennent en commun le dîner.

De dix-neuf heures à vingt et une heures, c'est le temps réservé aux proverbes, contes et devinettes. Ainsi, par des récits d'aventures imaginaires, des questions souvent amusantes et plaisantes auxquelles il faut trouver la réponse, les candidats apprennent par coeur la sagesse Lega. C'est l'un des moments le plus agréable de l'initiation.

Au plus tard à vingt et une heures trente, les candidats se couchent sous la surveillance des formateurs et des anciens.

De temps en temps, suivant la décision des formateurs, les candidats, accompagnés de leurs prédécesseurs (Bikundi) se rendent la nuit au village mais en chantant^27(*).

Il convient de noter que les vertus fondamentales suivantes sont de stricte observance durant la formation : la solidarité, l'égalité sociale, la docilité ; l'endurance et le courage dans la souffrance ; la discrétion, la modération et la lutte contre l'oisiveté.

L'esprit de fraternité, de dépendance réciproque et d'entraide constitue un enseignement sacro-saint durant toute l'initiation, car il est le fondement de la cohésion du peuple Lega. Par conséquent, toutes les sanctions, tant positives que négatives accordées aux néophytes étaient généralement collectives.

Au camp, les candidats sont égaux, sans aucune distinction de rang social. Le fils du responsable de l'initiation (Mukuli) n'a aucun droit spécial. Pour montrer qu'il n'a aucune considération particulière, on lui fait faire les corvées les plus répugnantes et les plus dures. Si une faute est commise dans le camp et qu'on ne trouve pas le coupable, c'est lui qui est puni à la place des autres.

Les candidats à l'initiation se savent et se veulent disciples d'un Maître. Ce maître est reconnu par tous comme un élément d'élite incontestable. Les candidats se présentent à lui avec toutes les dispositions fondamentales d'un vrai disciple : la docilité, la confiance totale est inconditionnelle^28(*).

Etant donné que les initiés sont de temps en temps soumis aux exercices très nombreux, très durs et très variés d'endurance et de volonté, ils acquièrent un courage extraordinaire. Lesdits exercices ont pour but de changer les caractères des initiés et d'en faire des hommes résistants qui sont capables de souffrir sans pleurer, sans se plaindre ; de supporter des choses plus dures avec une grande patience.

Avant toute formation, les néophytes étudient le langage ésotérique. Ce langage consiste en un système non verbal jouant la fonction d'expression et de communication entre les initiés et leurs formateurs. A l'issue de l'initiation, toutes les prescriptions reçues sont scrupuleusement observées. Tout ceci donne à leur comportement, un cachet de modération, de réserve, de retenue qui étonne et qui commande le respect.

Toute la journée des candidats est valablement occupée par diverses activités. Par ceci, la lutte contre le désoeuvrement ou l'inactivité est imprimée dans la conscience de tous les candidats.

e. Fin de l'initiation:

Après le temps fixé par le responsable de l'initiation en accord avec les anciens, les initiés font une première rentrée-éclaire au village. Vêtus de raphia, ils se rendent en silence au village, chacun portant dans la main, une boule faite des racines du phrynium qu'il jette pour signifier qu'il est fort physiquement et retourne au camp.

A l'issue de cette cérémonie, les initiés restent encore quelques jours au camp (au maximum une semaine) entrain de recevoir les derniers conseils des anciens.

Pendant ce temps, ils peuvent aller au village en groupe, pendant la journée, et y passer quelques temps au barza communautaire (Lusu).

Avant la réintégration définitive dans la communauté, les initiés sont soumis à une dernière épreuve de courage et d'endurance : chacun doit retirer du feu, à la main libre, un caillou chauffé à rouge, parfois sous les coups de fouet infligés par les anciens.

La fin effective de l'initiation est marquée par le rasage des cheveux. Au nom de la communauté, le responsable de l'initiation reçoit officiellement les initiés et leur présente des félicitations. Il leur rappelle la portée du rite de passage qu'ils venaient de faire et leur intégration dans la communauté des hommes. Toute transgression de l'une des règles de l'initiation est sévèrement punie.

f. La réintégration dans la communauté :

Après la fête, les initiés rentrent, chacun, chez soi. Cependant, les anciens continuent à surveiller discrètement leur conduite. A l'occasion des chasses ou des rencontres entre hommes, on attire leur attention sur tel ou tel comportement à éviter ou sur tel langage qui ne convient pas à un initié.

Pour tout dire, après ce tour d'horizon, l'on s'aperçoit que c'est seulement après l'initiation qu'un Lega est intégré dans la communauté des hommes, qu'il peut parler en public et être écouté, avoir un chez soi, se marier et prétendre devenir Mwami.

Pour le peuple Lega, l'initiation est le fondement de la réussite de toute la vie et l'accès même aux dignités. Par l'initiation, l'initié a donc une conscience et un attachement très prononcés à sa tribu. « Cette pratique initiatique créait une cohésion sociale dans la population lega..., bien que leurs dialectes fussent différents. Il était facile, pour tous les Legas dispersés dans les autres provinces de la RD Congo ou dans les pays voisins, de se reconnaître grâce à ce rite. Ce n'est pas la langue ou la coutume qui faisait leur union, mais la reconnaissance et la participation à ce rite »^29(*).

g. L'initiation des femmes (Bombwa):

Les filles et femmes Lega ne subissent pas la même initiation que celle consacrée aux hommes, car jadis, le rôle que jouaient les femmes au sein de la société était différent de celui des hommes.

En résumé, nous distinguons deux sortes d'initiation des femmes : la première concerne, d'une part, la soeur d'un initié qui veut accéder au statut de Mwami (chef coutumier). D'autre part, l'épouse d'un Mwami qui veut accéder à un grade supérieur de Bwami. La seconde concerne les jeunes filles, en général, avant leur mariage.

Tout homme Lega, initié, peut accéder aux grades de Bwami s'il remplit les conditions exigées. Ainsi, l'accès au premier grade appelé « Kongabulumbu » exige que l'initié soit accompagné d'une jeune fille de sa parentèle, âgée d'au moins douze ans et qu'elle soit encore vierge, symbole de « pureté du corps et de l'esprit ». Elle s'appelle « Kigogo ». Outre celle-ci, on trouve encore quatre catégories ou grades de l'initiation des femmes, il s'agit de : Bombwa (épouse de Mwami wa Kansilembo) ; Kalonda (épouse de Mwami wa Ngandu) ; Nyamalembo (épouse de Mwami wa Yananio) et Kanyamwa (épouse de Mwami wa Kindi).

L'initiation de toutes ces catégories des femmes se déroule aussi bien dans la case d'initiation que sur l'aire de danse au village. Par contre, la cérémonie de purification (Kumoko) se déroule hors du village, au bord de la rivière où les villageois puisent habituellement de l'eau. Toutes ces étapes se déroulent en présence seulement des femmes initiées. Pour cette raison, nous n'avons pas, ici, assez de détails à présenter.

L'initiation est sanctionnée par la cérémonie d'intronisation des initiées en présence de leurs maris assis, chacun, sur un escabeau devant son épouse.

Il sied de préciser que les jeunes filles Lega n'ont pas une cérémonie particulière d'initiation. Cependant, dès leur jeune âge, elles sont préparées à une vie conjugale et responsable. La mère et les tantes des jeunes filles insistent sur la propreté de leur corps. Elles apprennent à leurs filles comment faire le bain intime. Avec fermeté et constance, elles montrent la portée de la virginité que leurs filles doivent conserver jusqu'au jour de leur mariage, car cet état valorise la jeune fille, la met à l'abri de souillure du corps et de l'esprit, lui évite des grossesses indésirables, des infections et maladies sexuellement transmissibles, etc.

I.2. PRESENTATION DU PEUPLE LEGA

I.2.1. Présentation géographique

Le peuple Lega se situe à l'Est de la République Démocratique du Congo dans le territoire de Walikale en Province de Nord Kivu ; dans le territoire de Pangi en Province de Maniema et dans les territoires de Mwenga et Shabunda en Province du Sud Kivu.

L'aire Lega est limitée à l'Est par les territoires de Rutshuru et Masisi au Nord Kivu et par les territoires de Kalehe, Kabare, Walungu et Uvira au Sud Kivu. A l'Ouest, elle fait frontière avec les territoires de Kibombo et de Lubutu dans la Province de Maniema. Au Nord, elle est limitée par le territoire de Lubero de la Province du Nord Kivu et la partie australe du territoire de Bafwasende de la Province Orientale. Au Sud, l'espace Lega fait frontière avec le territoire de Fizi dans le Sud Kivu et ceux de Kabambare et Kasongo dans la Province de Maniema.

L'espace Lega regorge d'une hydrographie suffisante en cours d'eau très poissonneux et navigables en tronçons, car ils sont parfois coupés par des chutes. Les plus grands sont des affluents du magestueux fleuve Congo dont les rivières Ulindi et Elila ayant leurs sources dans la plaine de Ruzizi. Précisons que l'embouchure de la première se trouve à Kakola tandis que celle de la seconde se situe à Kiloba.

L'aire Lega présente un relief à la forme d'une cuvette. Elle est montagneuse au Sud (vers la ville de Kalima) et au Nord (vers le centre minier de Kamituga). Cependant, le centre ( Shabunda) est plat.

Du Nord au Sud, le « Bulega » impressionne par l'immensité de sa forêt tropicale dans laquelle on trouve une faune intéressante et abondante. Le Bulega est baigné par un climat généralement humide offrant une température variant entre 20° et 30°. Les pluies sont fréquentes et souvent accompagnées d'orages.

La superficie de l'espace Lega est de 50 000 Km²^30(*), plus grande que le Burundi, le Rwanda et l'Ouganda réunis^31(*).

Sur le plan démographique, le peuple Lega, est estimé à plus d'un million d'habitants^32(*).

I.2.2. Aperçu historique

L'histoire du peuple Lega remonte de la désertification du Sahara au Soudan, au Nord de la République Démocratique du Congo.

Fuyant la chaleur du désert et se mettant à la recherche des endroits propices pour la cueillette, la pêche et la chasse (seuls moyens de vivre jadis), le père de Lega appelé Kese (monde ou nature), son épouse Kasa (signifie la pénalité infligée pour une faute que l'on a commise) et leurs enfants Lega (fils aîné), Tuku (le deuxième) Bembe (le troisième) et Munyere (le quatrième et le dernier) prirent la direction du Sud du Soudan et arrivèrent en Ouganda. A cause de plusieurs dissensions entre les autochtones et la famille de Kese, celui-ci prit la résolution de continuer son parcours. Avec sa famille ainsi que ses frères Bowa, Zande et Kumu se dirigèrent au Sud-Ouest de l'Ouganda où ils restèrent pendant de longues années.

Après avoir quitté l'Ouganda au XVII ème siècle, les Lega se sont installés sur la rive Ouest de la Lualaba...^33(*) et parvinrent dans l'actuelle Province Orientale. Là ils érigèrent le village Kakozi près de Kisangani à la rive droite du fleuve Congo.

Conformément à la tradition de ce temps, l'aîné de famille était considéré, en quelque sorte, comme un roi ; il régnait mais ne dirigeait pas. Le pouvoir étant concentré par Tuku, il finit par en abuser lors des attaques armées perpétrées par leurs ennemis.

Après la mort de Kese et la suite des dissentiments non élucidés, surtout à cause du manque d'entraide entre les frères et cousins, Lega et ses frères Tuku et Bembe quittèrent Bamunyere et leurs cousins et s'établirent dans le village Mabilabondo entre Kisangani et Lubutu. C'est ici que naquit le premier enfant de Lega. Son père lui donna le nom de Kyendangendo, signifiant le voyageur infatigable. « Selon une certaine variation, il serait l'ancêtre lointain de Ntata (Lega habitant la partie boréale de la rivière Ulindi, affluent du fleuve Congo) »^34(*).

Un jour, la belle-mère de Lega vint lui rendre visite au village de Mabilabondo. A l'absence de Lega, Tuku pris de passion, viola la belle-mère de son frère aîné Lega. L'ayant appris, Lega entra dans une grande colère et chassa Tuku de son village. Tuku se réfugia chez ses cousins Zande, Bowa et Kumu. Ils leur renconta, avec exagération, comment son frère Lega l'a chassé injustement de leur village commun. Les trois cousins ayant écouté avec compassion les plaintes de Tuku, décidèrent de punir Lega pour cette action déshonorante.

Ainsi, se couvrant les visages des plumes de poule, ils allèrent attaquer tout le village Mabilabondo. Lega, n'ayant pas reconnu ses frères et cousins dans cet accoutrement bizarre, eut peur et prit fuite avec son frère Bembe. Ils traversèrent le Lualaba en pirogue. C'est la guerre dénommée « guerre de Kimbimbi ». Tuku et ses cousins Zande, Kumu et Bowa arrivèrent au fleuve et n'ayant trouvé aucun moyen de le traverser, rentrèrent chez eux.

Voyant que leurs assaillants ne les poursuivaient plus, Lega et sa suite s'arrêtèrent et se reposèrent à un endroit où ils fondèrent le village de Kakola (à l'embouchure de la rivière Ulindi).

Après quelques années, pour assurer leur substance, ils se trouvèrent dans l'obligation de se déplacer. Ils poursuivirent la route le long du fleuve Congo et arrivèrent au village de Kowe. Ici, ils rencontrèrent les Topoke qui leur firent vite la guerre à cause de leur tendance de domination. Pris par peur de voir comment les Topoke, après avoir capturé les prisonniers de guerre leur arrachaient les organes viscéraux et les mangeaient, ils poursuivirent le voyage et s'installèrent à la confluence de Ulindi, Elila et Logolo. C'est ici que Kyendangendo engendra Kisi et Kyima.

Après la mort de Lega, sa postérité séjourna longtemps à cet endroit. Cependant, lorsque les denrées devinrent difficiles à trouver, les enfants de Lega prirent deux directions différentes : les uns, sous la direction de Kyendangendo ou Busi (fils aîné de Lega) se rendirent au Nord de la rivière Ulindi, c'est le NTATA tandis que les autres, conduits par Lulimba( troisième fils de Lega), longèrent la rivière Elila, c'est le MALINGA.

Il sied de préciser qu'en dépit de la division administrative héritée de la colonisation divisant le peuple Lega en quatre territoires différents, ledit peuple, pour s'identifier, préfère se référer plutôt à la répartition NTATA et MALINGA.

Voici à la page suivante, l'arbre généalogique établissant la filiation du peuple Lega tel qu'il a été présenté dans le rapport annuel des activités du Centre Culturel Lega, exercice 2008.

I.2.3. Généalogie du peuple Lega

Igala Ngoma Gabo Muguba Liga Kiunga Kiberaminwe Nkulu Ikama Kasanza Tali Sitabyale Sile Burhinyi Itombwe Luhuindja Namunga

Nyankongo Kapelabombwe Kondjo Kano (Petit-fils) A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 LEGENDE

I.2.4. La culture Lega face à l'influence étrangère

Ce point qui clôture ce chapitre présente la position du peuple Lega par rapport à l'influence que subit sa culture sur l'éducation, tant des enfants que des adultes.

Ne vivant pas en marge de la société congolaise qui s'ouvre au monde, le peuple Lega, attaché à sa culture, s'adapte à la dynamique qu'impose la cohabitation avec d'autres peuples. Ainsi, l'influence de la culture occidentale dans l'enseignement a rendu et continue à rendre obligatoire « l'abandon » de certains traits distinctifs qui caractérisaient le peuple Lega et le singularisaient. Cependant, on croit que ce brassage culturel tendant à homogénéiser, au fil du temps, les repères sociaux et culturels assurerait une éducation efficace aux apprenants.

Eu égard à ce qui précède, notre lutte, dans cette étude, est de faire en sorte que, la tendance à homogénéiser les valeurs culturelles « mondiales » ne puisse pas juguler ou fondre les valeurs culturelles congolaises. En revanche, celles-ci doivent être gardées et protégées rigoureusement. C'est ainsi que l'apport des Congolais aurait été efficace à la mondialisation, voulue de tous, qui est un « rendez-vous du donner et du recevoir ».

En ce millénaire où la circulation de l'information est instantanée, « les relations entre les cultures occidentales et non occidentales sont profondément remodelées. »^35(*) La reconnaissance et le respect de la diversité culturelle sont donc reconnus, par le peuple Lega, comme des atouts indispensables pour l'enseignement.

Peu après l'indépendance de la RDC, l'on a toujours appris aux enfants Lega que la rencontre de l'autre est source d'enrichissement : se reconnaître et s'accepter dans nos différences est indispensable pour mieux vivre ensemble, en particulier dans nos sociétés de plus en plus métissées.

Etant donné que les valeurs culturelles sont vivantes, perpétuellement en mouvement, promouvoir la diversité culturelle ne doit pas fermer la porte à une réflexion sur la modernité. En revanche, la lutte que nous menons pour préserver les valeurs culturelles traditionnelles congolaises dans le système éducatif moderne, est fondée sur les menaces qui planent sur lesdites valeurs. Nous reconnaissons que ce sont des valeurs « universelles », fondatrices de la modernité, qui garantissent les droits et la dignité de tous, au-delà des clivages culturels.

Chapitre IIème. PRESENTATION DES DONNEES D'ENQUETE

Ce deuxième chapitre est consacré à la présentation détaillée des éléments fondamentaux sur lesquels s'est construite notre étude et de la manière dont nous avons abordé celle-ci. D'une part, ce chapitre traite des approches méthodologiques en exposant leur application, autrement dit, l'opérationnalisation de différentes méthodes utilisées dans cette étude.

D'autre part, ce chapitre présente la population d'étude, les techniques d'échantillonnage (ou choix des informateurs), de récolte et de traitement des données.

II. 1. APPROCHE METHODOLOGIQUE

Avant d'aborder l'approche méthodologique proprement dite, il sied de préciser que, pour sa réalisation objective, toute recherche scientifique exige le recours à un ensemble de procédés : c'est la (les) méthode(s). Il s'agit d'un « ensemble d'opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre et les vérifie »^36(*).

Aux méthodes de recherche, s'associent des techniques. Celles-ci sont des manières de procéder dans la pratique d'échantillonnage, de récolte et de traitement des données.

Comme nous l'avons dit à l'introduction, ce travail est le fruit de la combinaison des trois méthodes, à savoir, la méthode: historique, systémique et dialectique

II. 1.1. La méthode historique:

La méthode historique est tout d'abord une enquête car, il ne suffit pas de lire les écrits laissés par les anciens pour savoir ce qui s'est passé. D'une part, parce que ces récits ne témoignent pas de toute la réalité ; d'autre part, parce qu'ils peuvent être constitués partiellement ou entièrement d'informations fausses ou déformées^37(*). Cette méthode ne se limite pas non plus aux seuls documents écrits (car il existe aussi des sources muettes telles que les statues, des récits...). Elle procède par la recherche de différentes sources d'information. Celles-ci ne se limitent pas aux sources narratives c'est-à-dire à celles qui rendent compte directement de ce qui s'est passé (un article de journal par exemple). Le chercheur recourant à cette méthode, doit avoir un réservoir plus important d'informations telles que les sources documentaires. Celles-ci, quant à elles, regroupent l'ensemble des documents dont le but premier n'était pas de renseigner sur l'histoire.

La méthode historique est donc un procédé indispensable à l'analyse et à la compréhension d'une information, en l'occurrence, un document. Pour y parvenir, elle met en oeuvre l'observation ; la critique externe ; la critique interne, la critique de provenance, la critique de portée et l'interprétation.

Ainsi par l'observation, le chercheur découvre le texte relatif à son étude, le relit attentivement et note systématiquement tout ce qu'il se pose comme problème ou ce qui attire son attention pendant la lecture.

Par la critique externe, le chercheur établit l'authenticité des documents lus en se posant les questions telles que : Qui l'a écrit ? Quand ? Pourquoi ? S'agit-il d'un témoin direct ou indirect ? Cette critique porte donc sur les caractères matériels du document tels que son papier, son encre, son écriture, les sceaux qui l'accompagnent, etc.

Quant à la critique interne, elle consiste en un examen minutieux du contenu des documents lus. A cette étape, le chercheur se pose des questions suivantes : Quelle est la structure du texte ? Quels sont les buts poursuivis par l'auteur ? Quel est son argumentation ? Travaille-t-il sur un texte original ou une copie ? Manuscrit ou imprimé ? Quel est le support matériel ? Est-ce une traduction ? Etudie-t-il un extrait ou le texte entier ? Cette critique repose donc sur la cohérence du texte.

A côté de la critique externe, l'utilisateur de la méthode historique doit s'intéresser aux destinataires du texte sous examen. Il cherchera à savoir si le destinataire n'a pas d'influence sur la véracité ou la fausseté du texte. Il s'agit donc de la critique de portée.

Concernant les informations recueillies par des témoignages, le chercheur procède par la critique de provenance. Cette critique touche l'origine de la source en tirant des conclusions sur la sincérité et l'exactitude du témoignage.

Il sied de faire remarquer que, la critique que la méthode historique met en oeuvre pour étudier le passé, se fonde également sur la comparaison des témoignages. Quand ceux-ci concordent, c'est signe de la véracité des faits. Par contre, quand un témoin est contredit par plusieurs autres, cela ne signifie pas automatiquement qu'il ment. Ces autres témoins s'appuient peut-être sur la même source erronée.

Pour clore, la méthode historique s'achève par l'interprétation des informations obtenues de différentes sources : documents écrits, récits, témoignages, etc. A cette étape, le chercheur trouve le sens du document, situe les informations de différentes sources dans leur contexte historique et tire ses conclusions.

Pour Antoine PROST, la méthode historique procède de la manière suivante^38(*) :

Avant de se lancer dans la lecture des sources, le chercheur réfléchit sur les documents qui pourraient répondre à la question historique qu'il se pose.

Il s'agit de l'observation c'est-à-dire, le chercheur découvre les sources tant écrites que non écrites sur le fait historique sous examen. Ainsi, il exploite différents textes (lorsqu'il s'agit des documents écrits), les relit attentivement et note tout ce qui lui pose problème ou ce qui le frappe. Il s'entretien avec des témoins « privilégiés ».

Le chercheur conserve une attitude critique à l'égard des sources qu'il a sous les yeux en parcourant différentes étapes de la critique : Critique externe ; Critique interne, critique de provenance, critique de portée et d'interprétation. Il compare également différents témoignages recueillis.

Par son jugement, son imagination ou son expérience, le chercheur tire les conclusions à partir de l'interprétation des différentes sources.

Au regard de ce qui précède, l'application de cette méthode s'explique par le fait que, l'étude que nous menons parcourt d'une part, l'histoire et le mode de vie du peuple Lega et d'autre part, elle examine les différentes réformes du système éducatif congolais depuis l'époque coloniale jusqu'en 2008. Pour y parvenir, en premier lieu, nous avons déterminé différentes sources pouvant offrir des informations fiables sur le sujet examiné, il s'agit notamment des récits, livres, rapports, témoignages, articles scientifiques, sites Internet, corde de la sagesse Lega (Mutanga), etc.

En deuxième lieu, nous avons procédé à l'exploitation desdites sources. Ici, nous avons d'abord lu plusieurs documents écrits en nous concentrant sur la particularité des valeurs traditionnelles Lega pouvant, à titre illustratif, être intégrées dans le système éducatif moderne. Ensuite, nous avons organisé des entretiens avec des chefs coutumiers, des hommes et femmes faisant partie de la notabilité Lega que nous avons considéré, d'avance, comme des personnes qui possèdent des connaissances suffisantes sur le peuple Lega.

Concernant l'évolution du système éducatif en RDC, outre différents documents lus avec une attention et soin portés aux moindres détails, nos entretiens et questionnaires, adressés à certains Enseignants, Préfets d'instituts, Directeurs d'écoles et personnel des ministères ayant en charge l'éducation, ont été fructueux car nous les avons considérés comme des témoins privilégiés.

En troisième lieu, nous avons procédé à une analyse critique de différentes informations recueillies. Pour les documents écrits concernant le peuple Lega, nous nous sommes aperçu que, généralement, leurs auteurs étaient des chercheurs étrangers, des missionnaires et colons blancs. Conséquemment, leurs écrits revêtaient, parfois, des erreurs de traduction ou de fond. En voici une illustration : dans son livre, la Corde de la sagesse Lega, Georges DEFOUR affirme ceci : « (...) la description que j'en ai tenté, a été soumise à des multiples vérifications mais il y reste certainement pas mal d'erreurs de traduction ou d'interprétation... »^39(*)

Pour Daniel BIEBUYCK, Lega n'avait qu'un enfant qui s'appelait Kendakenda^40(*). Et pourtant, nous avons démontré dans l'arbre de la généalogie du peuple Lega que Lega avait plutôt quatre enfants : Kyendangendo ou Busi qui signifie voyageur infatigable, et non Kendakenda comme le dénomme BIEBUYCK, Kano, Lulimba et Kisigasiga.

Quant aux documents relatifs au système éducatif congolais, plusieurs constats ont été faits. Notons par exemple, le fait que certaines « réformes » n'avaient pas grand apport pédagogique sur le changement apporté au système éducatif. Avant l'indépendance, ces réformes ne tenaient pas souvent compte des aspirations et revendications du peuple concerné. Aucun programme élaboré ne prévoyait l'étude et la promotion des moeurs, coutumes ou cultures indigènes. Le colonisateur réduisait la culture congolaise au fétichisme, au cannibalisme, à la barbarie... Le but de plusieurs réformes pédagogiques était la mise sur pied d'un enseignement à caractère utilitaire pour l'exploitation judicieuse de la colonie.

La réforme de 1948 initiée par le Ministre des colonies, BUISSERET ayant eu pour but la généralisation de l'enseignement métropolitain, est une illustration éloquente, bien qu'elle ait été « inscrite sous le mot d'ordre de la formation d'une élite. » ^41(*)

Nous avons noté également qu'après l'indépendance, les réformes initiées sous le règne de MOBUTU avaient, au fond, des fins politiques que pédagogiques.

La réforme de 1971 avait le but d'unifier l'enseignement supérieur dans une seule université (Université Nationale du Zaïre) supervisée par un seul Recteur. Il s'était accompagné de la forte politisation du secteur éducatif qui, à l'instar des autres secteurs de la vie nationale, devrait être un instrument de consolidation de l'idéologie mobutiste. Cette politique a le mérite d'avoir favorisé l'augmentation sensible des effectifs des élèves et étudiants. Cependant, elle n'a pas permis de former des agents de développement épris d'un sens aiguisé de nationalisme, de conscience professionnelle, de respect des biens communs... dont le pays avait besoin.

Malgré les tentatives d'autres réformes qui ont suivi en 1981 et les États Généraux de l'Éducation en 1996, nous avons curieusement constaté que les programmes d'études arrêtés par le pouvoir, ne s'étaient pas appuyés sur les domaines dans lesquels la formation des cadres était la plus urgente. En outre, les États Généraux de l'Éducation ont-ils opté pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national. Cependant, ce projet est resté lettre morte à cause des soubresauts politiques qui ont plongé la RDC dans le chaos de 1997 à l'an 2002.

A ce qui précède, il sied d'ajouter que la réforme de 2003 était motivée par les revendications exprimées par les acteurs principaux de l'éducation, à savoir, les enseignants, les apprenants et les administratifs. Ainsi, nous disons avec KAMBA que « pour les enseignants, les avancées dans le domaine des sciences et technologie ouvraient de nouveaux champs et offraient de nouveaux moyens technologiques pour la formation et la recherche. Cela appelait donc une réforme de l'université dont les programmes étaient devenus désuets et les structures asphyxiantes.

Quant aux administratifs, la restructuration de la gigantesque machine administrative s'imposait pour qu'une gestion autonome s'instaure pour le bien des bénéficiaires des services de l'université. Enfin, les étudiants ont, depuis fort longtemps, fustigé le cloisonnement de chaque spécialiste dans son propre domaine, l'absence de composantes telles que l'informatique, l'anglais dans leur formation, l'absence du caractère utilitaire de certaines disciplines de formation, le caractère désuet des programmes de formation^42(*) ».

En effet, à côté des mérites de cette réforme, nous regrettons le fait qu'elle n'ait pas été précédée par des enquêtes pour cerner les attentes de la société, qu'elle n'ait pas cherché à obtenir une forte implication des formateurs et qu'elle ait été la propre affaire du Ministère de l'enseignement supérieur et universitaire sans tenir compte des réalités de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel. Toutes ces irrégularités ont amenuisé, sans doute, les chances de réussite de ladite réforme.

Nous rappelons que l'interprétation est la quatrième étape de la méthode historique. Ainsi, le quatrième point qui découle de ce que nous avons dit précédemment, aboutit par la déduction tirée des informations recueillies.

En effet, dans la recherche d'un lien étroit entre les valeurs culturelles et l'éducation, nous disons que, pour sa réussite et son utilité, toute réforme qui concerne l'éducation doit tenir compte des besoins réels des Congolais en s'inspirant de leurs valeurs culturelles, socle de développement.

Tout programme d'étude, si parfait soit-il, est vaniteux si, en amont, il n'est pas conçu en collaboration avec tous les acteurs du secteur éducatif, et en aval, il ne s'accommode pas aux réalités de l'heure.

II.1.2. La méthode dialectique:

Etant donné que l'éducation est un fait qui doit être analysé dans sa totalité ; tenant compte du fait que notre recherche revêt un caractère interdisciplinaire et cherche activement les causes profondes qui concourent à la perte du système éducatif traditionnel congolais, le recours à la méthode dialectique nous a paru incontournable.

En effet, nous avons utilisé le schéma de la dialectique matérialiste proposé par POLITZER^43(*) et VERHAEGEN^44(*). Ce schéma se présente comme suit:

A. Considérer la réalité historique comme une et totale ou privilégier l'examen de la totalité qui n'est ni mécaniquement déterminée, ni complètement donnée au hasard ou à la liberté.

B. Savoir que quand on est matérialiste, on met le critère de la pratique à la base de la connaissance en reconnaissant à tout moment que le lien entre la pratique et la théorie est un des points essentiels de la perception matérialiste des choses.

C. Savoir que le mouvement prend toujours deux formes : la forme évolutive et la forme révolutionnaire. Il est évolutif quand les éléments progressistes poursuivent spontanément leur travail quotidien et apportent dans le vieil ordre des choses, de menus changements quantitatifs. Il est révolutionnaire, quand ces mêmes éléments s'unissent, se pénètrent d'une idée commune, s'élancent contre le champ ennemi pour anéantir jusqu'à la racine, le vieil ordre des choses, apporter dans la vie des changements qualitatifs, instituer un nouvel ordre des choses.

1. La loi du changement dialectique : « rien ne reste là où il est, rien ne demeure ce qu'il est ».

2. La loi de l'action réciproque : « tout influe sur tout ». Cette loi pose que tout se tient, rien n'existe seul, que chaque parcelle de matière agit sur les autres, qui à leur tour sur elle ; tout dans le monde agit sur tout.

3. La loi de la contradiction ou loi de la lutte de contraire (l'unité de contraire) : « partout, les choses se transforment en leur contraire ». Ici, l'on pose que rien, jamais ne recommence exactement que toute chose (quel qu'il soit) enferme toujours des éléments contradictoires entre eux. Ces éléments contradictoires inséparables l'un de l'autre, sont en lutte perpétuelle et c'est une lutte précisément qui fait progresser le processus ; c'est une lutte qui donne le mouvement.

4. La loi de la transformation de la quantité en qualité ou loi du progrès par bonds : « l'évolution des choses ne peut être indéfiniment quantitative ; les choses se transformant subissent, à la fin, un changement qualitatif. La quantité se transforme en qualité. »

Cette loi stipule que, quand la chose ne change pas de nature, nous avons un changement quantitatif ; quand elle change de nature, quand la chose devient autre chose, le changement est qualitatif. Ainsi se vérifie l'exactitude de la loi selon laquelle à certains degrés de changement quantitatif se produit soudainement une conversion qualitative.

E. Considérer que le matérialisme dialectique est une méthode pour chaque objet de la connaissance, pour chaque discipline, pour chaque problème ou cas. Il y a une psychologie matérialiste dialectique, une histoire, une économie, une philosophie, une pédagogie, une anthropologie, une sociologie...c'est une méthode transdisciplinaire qui rend au monde, aux objets de la connaissance, leur unité et leur totalité. Il n'y a pas moyen ni d'isoler les aspects d'un objet, ni les objets les uns des autres, ni les disciplines.

F. Raisonner dialectiquement c'est tenir compte que les choses changent et sont en relations dans l'espace et dans le temps. Cela s'oppose au raisonnement métaphysique qui suppose que les choses ne changent pas.

G. Savoir qu'on ne peut expliquer la nature que par la nature telle qu'elle se présente, sans adjonctions étrangères

H. Savoir que l'histoire est le produit de l'activité pratique des hommes et que la vie sociale n'est qu'essentiellement pratique

I. Savoir que la production des idées des représentations et de la conscience est d'abord directement liée à l'activité matérielle et au commerce matériel des hommes et que ce sont donc les hommes qui sont les producteurs des représentations de leurs idées ... mais les hommes réels, agissent tels qu'ils sont conditionnés par un développement déterminé de leur forces productives et des relations qui y correspondent.

J. Savoir en fin que la dialectique matérialiste est une méthode critique concrète, parce qu'elle permet de démystifier chaque domaine de connaissance. Et aussi chaque enseignement démystifié signifie, découvrir l'idéologie de la connaissance, les intérêts et les forces en jeu et les manipulations intellectuelles pour dissimuler les rapports réels, pour justifier les systèmes d'exploitation etc.

L'opérationnalisation de cette méthode pendant notre recherche s'est matérialisée en considérant, d'une part, dans leur ensemble complet, quelques valeurs traditionnelles Lega susceptibles de constituer des références pour l'éducation moderne. A cet effet, nous avons pris en compte lesdites valeurs dans un contexte multidimensionnel, à savoir : dans le contexte social (la solidarité), juridique (la justice), politique (la démocratie), scientifiques (l'innovation), philosophique (le stoïcisme), etc.

D'autre part, l'analyse de l'histoire qui retrace les différentes réformes de l'éducation en République Démocratique du Congo depuis l'époque coloniale, nous a révélé les qualités et faiblesses du système éducatif moderne. Ainsi, sans exclure aucun acteur de l'éducation (apprenants, enseignants, pouvoir public...), nous avons focalisé notre regard sur l'examen de différents facteurs : politiques, économiques, sociaux, spirituels, géographiques ou environnementaux... qui ont concouru à l'état actuel du système éducatif décrié par plusieurs personnes.

Par notre perception matérialiste de l'enseignement, nous avons recherché à établir un lien étroit entre la finalité de l'éducation et le caractère utilitaire de celle-ci. Raison pour laquelle, nous estimons que, la mise en pratique des valeurs culturelles traditionnelles dans l'enseignement moderne, dote les apprenants d'un sens des réalités de leurs problèmes vitaux et les rend, conséquemment, habiles à s'adapter aux différentes situations de leur vie.

En examinant les valeurs traditionnelles Lega, nous avons considéré qu'elles ont connu d'énormes évolutions au fils du temps. Le brassage culturel y a apporté de menues modifications. Cependant, la colonisation a apporté de sérieux changements, jusqu'à imposer un nouvel ordre des choses dans l'espace Lega. Le cas de la suppression de l'institution de Bwami en 1948 et de l'interdiction formelle de l'initiation des jeunes en 1956 par l'autorité coloniale est une illustration. A propos, note Abbé BILEMBO, « les Bami, voyant leur pouvoir réduit de jour en jour jusqu'à être supprimé en 1948, comprirent qu'il était désormais inutile d'opposer une résistance à un pouvoir aussi fort que celui de l'Eglise soutenue par la puissance coloniale^45(*) ».

Le vent de la mondialisation, quant à lui, suscite encore la recrudescence de l'impérialisme occidental sur l'éducation des Congolais. Depuis le concordat de 1906 entre le Saint-Siège et l'Etat Indépendant du Congo jusqu'à la réforme de l'éducation de 2003 en passant par les états généraux de l'éducation faits en 1996, le français demeure la langue de l'enseignement au mépris des langues nationales ; la plupart des programmes élaborés ne visent pas l'étude des moeurs ou cultures congolaises ; l'on ne développe pas une bonne politique pouvant encourager la formation, surtout des jeunes, dans les domaines dont les besoins du pays se font sentir avec acuité.

Nous avons également considéré que l'école, en tant qu'une innovation occidentale, a suscité une révolution dans la mentalité du colonisé. Celui-ci a toujours exprimé le besoin de s'épanouir, de s'accommoder à l'évolution de l'heure mais en gardant son identité. C'est pourquoi, pour stigmatiser et porter des corrections à certains programmes de formation imposés par le colonisateur, les réformes de l'éducation conçues après la colonisation, nourrissaient les voeux de faire rentrer le Congolais dans ses origines. L'élite congolaise cherchait donc à adapter l'éducation au désir réel du peuple.

Le fameux « recours à l'authenticité » prôné pendant longtemps par MOBUTU, nous en dit plus. « L'éducation est un investissement économique rentable. Mais l'éducation ne suffisant pas, une adaptation de l'enseignement aux besoins et aux aspirations de la société s'impose dans le cadre d'une nécessaire planification. »^46(*)

Nous avouons que cette prise de conscience apporterait un changement qualitatif considérable dans l'éducation, si toutes les mesures prises étaient mises en pratique.

En nous référant à la première loi ci-haut énoncée de la dialectique matérialiste, nous avons de temps en temps considéré que les valeurs culturelles traditionnelles ont une capacité suffisante à engendrer des effets tant positifs que négatifs sur l'éducation des enfants comme celle des adultes (apprenants). Inversement, par leurs actions, les apprenants et les enseignants ont aussi une certaine influence sur la conservation ou l'amenuisement desdites valeurs.

Dans le même ordre d'idées, nous ne pouvons pas considérer le système éducatif de manière isolée, car il existe un rapport à double sens entre l'éducation et l'environnement, celui-ci et la culture, cette dernière et l'éducation. Cette réciprocité de l'action d'un facteur sur l'autre, procure une liaison permettant de réaliser efficacement l'action éducative.

Pendant nos investigations, nous avons considéré que les différents programmes d'enseignement ont connu, dans la théorie, plusieurs modifications, si bonnes ou mauvaises soient-elles. Ce changement récurrent, global, et parfois radical du système éducatif est motivé par le caractère dépassé de certains programmes ainsi que la volonté d'évoluer vers un stade plus avancé conforme aux réalités planétaires de l'heure.

Pour cette raison, dans les pages suivantes, nous faisons une analyse approfondie de différentes réformes de l'enseignement en RDC.

En rapport avec la loi du changement qualitatif, nous avons posé que d'une part, les valeurs traditionnelles et d'autre part, l'enseignement en RDC, ont connu certaines avancées brusques. C'est le cas de changement des statuts de certains instituts supérieurs devenus universités^47(*) ; l'introduction, dans toutes les facultés de l'enseignement supérieur et universitaire, des cours de l'informatique et de l'éducation à la citoyenneté ; l'intérêt soutenu à l'apprentissage de la langue anglaise, etc.

Observant la quatrième loi du matérialisme dialectique qui n'est autre que la loi de la contradiction ou loi de la lutte des contraires, nous avons posé que les valeurs culturelles traditionnelles congolaises ont tendance à être opposées à la culture occidentale. Ainsi, il apparaît une lutte perpétuelle entre l'enseignement conçu et dispensé généralement à l'image de l'occident et le mode de vie des Congolais.

En titre d'exemples, nous avons appris à l'école primaire que la famille se compose du Père, de la Mère et des Enfants. Ce qui traduit un mode de vie purement occidental. Curieusement, cette réalité s'oppose aux familles congolaises dans lesquelles on trouve le père, la mère, les enfants, les oncles et tantes, les cousines et cousins, voire les amis des enfants qui habitent ensemble et constituent aussi une famille. Voilà une impasse très grave.

Au moment où le pays a besoin d'ingénieurs pour construire des routes, des agronomes pour produire beaucoup de denrées alimentaires, de médecins pour soigner les malades...les universités en produisent en quantité et qualité inférieures aux besoins exprimés.

En effet, cette contradiction permanente entre la politique éducative en action et le désir de satisfaire les besoins réels des Congolais, impose de nouvelles solutions. Celles-ci concourent au changement qui débouche au développement.

Considérant que le matérialisme dialectique est une méthode pour chaque objet de la recherche, nous y avons recouru à cause aussi du caractère transdisciplinaire de cette étude. Nous l'avons déjà montré.

Nous avons également considéré que le parcours de l'enseignement au Congo pendant la période sous examen, est d'une part, le produit des Belges. Cependant, d'autre part, il est la résultante des efforts fournis par les Congolais en vue de faire de l'enseignement un instrument qui s'applique aux faits sociaux concrets de la vie. Autrement dit, l'éducation doit présenter un caractère utilitaire.

En rendant opérationnelle cette méthode de recherche, nous avons considéré qu'en s'inspirant de notre culture qui est production de nos idées, les programmes de formation constitueront d'énormes forces capables de produire des biens matériels utiles à la communauté.

Tout compte fait, par cette méthode, nous élucidons d'abord l'importance du recours à nos valeurs culturelles longtemps mystifiées et « satanisées » par les colonisateurs, voire certains Congolais peu ou mal informés. Ensuite, nous critiquons sévèrement toutes nos sources d'informations en dévoilant l'idéologie qu'elles revêtent.

II.1.3. La méthode systémique:

En vue de redynamiser le système éducatif moderne, nous voulons promouvoir la conception d'un projet des programmes d'enseignement qui permet la résolution des problèmes réels du Congolais. Ce projet doit donc respecter la culture et les valeurs de la société congolaise ainsi que celles de la société globale, car il baigne dans un environnement interne et externe de celles-ci. Il en découle donc que tout projet peut être analysé comme un système.

En outre, l'analyse systémique se développe davantage parce qu'il existe un hiatus croissant entre les problèmes réels à traiter et l'ensemble des matières enseignés. Ces problèmes sont de plus en plus complexes (économiques, sociaux, environnementaux...) nécessitant une interdisciplinarité favorisée par un croisement de disciplines convergentes (théories de l'information, théorie de l'organisation, analyse de système...)^48(*).

L'approche systémique nous permet, au travers des interactions, liens et complexités qu'elle repère, d'apprendre à articuler les points de vue disjoints du savoir en cycle actif. Elle assemble, articule et produit une pensée qui donne à comprendre le fond des choses dans ses largesses et usages. Cette méthode ne renonce pas, ne découpe pas, ne trie pas pour représenter. Elle autorise au contraire à entrer dans la globalité pour la voir et la décoder dans toute l'ampleur qu'elle offre^49(*).

Étudié dans son contexte actuel, le problème de la culture et de l'éducation que nous analysons dans cette recherche, est abordé dans sa globalité et ses liens au sein d'une relation circulaire. « L'horizon ultime est alors de comprendre la culture comme un système de valeurs dans lequel l'évolution humaine est enchâssée »^50(*).

Au regard de toutes ces motivations, le recours à la méthode systémique nous a été indispensable.

Sans entrer dans les détails, nous disons brièvement que la systémique est un concept dérivé du mot grec « systema » signifiant un « ensemble organisé ». Elle est une méthode scientifique qui applique la théorie systémique comme moyen de comprendre un système^51(*). Nous retenons la définition proposée par l'école de Palo Alto selon laquelle « un système est un ensemble d'éléments en interaction tels qu'une modification quelconque de l'un d'eux entraîne une modification de tous les autres »^52(*)

En utilisant une approche toujours globale, grâce à une vision holistique, la méthode systémique permet d'aborder des sujets complexes à l'instar de celui que nous examinons.

En effet, pendant notre recherche, nous nous sommes servi du schéma ci-dessous de David EASTON^53(*) de l'analyse systémique.

Considérer le système comme un ensemble d'éléments interdépendants, c'est-à-dire liés entre eux par des relations telles que, si l'une est modifiée, les autres le sont aussi et que, par conséquent, tout l'ensemble est transformé.

Considérer le système politique comme un ensemble ouvert c'est-à-dire un système existant dans un environnement qui influe à son tour sur son fonctionnement, sinon il est clos. Les échanges avec l'environnement peuvent fonctionner de telle manière que le système conserve son équilibre interne ou le rétablisse automatiquement en cas de perturbation (système cybernétique ou autorégulé).

Ignorer délibérément le système politique en considérant comme une boite noire avant de le découvrir. L'analyse systématique de cette boite noire liée à son environnement par des systèmes d'échanges impose le schéma ci-après :

Loi des inputs: Ce sont les entrées qui se réalisent quand la boite noire reçoit des impulsions de l'environnement.

Loi des Outputs: Ce sont des sorties qui s'opèrent quand la boite noire restitue des réponses aux impulsions de l'environnement.

Les entrées se distinguent en deux catégories: certaines sont des exigences (demandes) adressées au système, de ce fait elles contribuent à déséquilibrer le système; d'autres constituent au contraire des souliers (supports) apportés à celui-ci. De ce fait, elles renforcent le système.

Les sorties sont des décisions prises par le système en fonction des revendications et des soutiens qu'il reçoit. Ces sorties vont à leur tour produire de nouvelles entrées, par un mécanisme de rétroaction (feed back)

Considérer que l'environnement se distingue en deux aspects : l'environnement Intra-sociétal est constitué par l'ensemble des autres systèmes qui composent la société globale à l'échelle nationale. (système économique, démographique, psychologique, etc.) et l'environnement extra-sociétal au contraire regroupe les divers systèmes internationaux, politique, économique etc.

Equilibre, Stabilité, régulation et adaptation sont les éléments caractérisant les relations entre le système et l'environnement dans lequel il évolue.

L'environnement est un circuit clos, constamment en mouvement et autorégulé (cybernétique)

La mise en oeuvre de ce schéma a été matérialisée en considérant d'abord le système éducatif moderne comme une unité qui regorge en son sein un bon nombre de valeurs acceptées et partagées par la société universelle. Ces valeurs sont entre autres : le patriotisme, le respect des biens publics, le sens de l'innovation, le caractère utilitaire de l'enseignement, etc.

Généralement, ces valeurs dépendent, à leur tour, de la culture et du besoin de chaque communauté. Il est donc évident qu'une relation de réciprocité existe entre les valeurs culturelles et le système éducatif de sorte que tout changement qui affecte la culture d'une communauté engendre la modification du système éducatif. Conséquemment, toute la communauté universelle est vouée à une transformation y afférente.

Ensuite, nous avons considéré qu'en RDC, le mode de gestion de l'enseignement par le pouvoir public s'ouvre aux acteurs principaux de l'éducation (apprenants, enseignants et administratifs). Ceux-ci ont une influence prépondérante sur le fonctionnement de l'enseignement.

Etant donné que la fonction première d'un système est sa propre conservation, les acteurs de l'éducation font un effort pour garder le système éducatif dans un état constant c'est-à-dire d'équilibre, en dépit des perturbations externes dues aux différentes réformes et mode de gestion orientés vers un optimum c'est-à-dire un état meilleur possible.

Nous avons aussi considéré le pouvoir public chargé de l'éducation (Ministère de l'éducation) comme une boîte noire. Celle-ci reçoit les demandes de l'environnement en termes de besoins exprimés par la société. C'est le cas aujourd'hui de la nécessité qu'a le pays de bons enseignants, agriculteurs, éleveurs, maintenanciers, constructeurs des routes, etc. Ces demandes constituent donc des inputs.

Face aux besoins exprimés par la société, l'Etat, représenté ici par le Ministère ayant en charge l'éducation, à travers les institutions d'enseignement, décide de former les enseignants, les ingénieurs civiles et agronomes, des éleveurs de bétails, des informaticiens, des philosophes, etc.

Théoriquement, toutes ces personnes formées sont censées apporter des solutions durables et projeter de nouvelles perspectives pour le développement du pays. En effet, les solutions envisagées aux besoins constituent des outputs.

Ces solutions, à leur tour, produisent de nouvelles entrées, par un mécanisme de rétroaction (feed-back).

Nous avons également pris en compte tous les éléments ou facteurs essentiels qui entrent en jeu pour l'efficacité de l'éducation au niveau national. Il s'agit notamment des facteurs culturels, économiques, politiques, psychologiques, historiques, etc.

A coté de ces facteurs nationaux, nous avons mis en exergue l'impact de la politique coloniale, des organisations internationales telles que l'UNICEF et l'UNESCO^54(*) , des pays partenaires de la RDC sur l'éducation. Ces institutions ont, de temps en temps, joué un rôle important sur l'introduction des nouvelles pratiques au sein des établissements d'enseignement. C'est ce que nous appelons avec CROS, innovation pédagogique, définie comme « une action qui a pour origine l'intention d'une personne à pouvoir introduire un changement dans un système éducatif ^55(*)».

Enfin, nous avons posé que, malgré l'écart que nous décrions entre les programmes de formation et les besoins de la population, les tenants de l'éducation en RDC déploient des efforts pour réguler et adapter l'enseignement aux besoins de l'environnement.

C'est pour cela que, nous avons considéré que le système éducatif Congolais est ouvert (ou vivant) car il est en relation permanente avec son extérieur (son environnement). Il est affecté et sensible tant aux évolutions internes qu'externes. Il échange (émet, reçoit) en effet des informations, des données. Il ne jouit donc pas d'une plus grande autonomie (auto-organisation).

N.B. En examinant les protocoles descriptifs et l'application de ces trois méthodes de recherche ci-haut élucidées, il peut apparaître des redites aux yeux d'un lecteur inattentif. Au contraire, le recours à plus d'une méthode nous a assuré de l'efficacité et de la cohérence d'un bout à l'autre de cette étude.

Le point suivant traite de l'ensemble des personnes, par catégorie, qui ont été concernées par cette recherche.

II.2. TECHNIQUES D'ECHANTILLONNAGE

Trois notions fondamentales sont exploitées pour la meilleure compréhension de l'échantillonnage, il s'agit de : la population, l'unité d'analyse et l'échantillon.

II.2.1. La population

Pour mener cette recherche, nous sommes parti d'une préoccupation suscitée par un état des choses préoccupant ou non satisfaisant. Cette insatisfaction affecte un certain nombre de personnes qui attendent une éventuelle solution. En effet, l'ensemble de toutes ces personnes concernées par un problème déterminé faisant l'objet d'une étude, constitue la population d'étude.

Pour ESSISO, le terme population ou « population-parent » indique « l'ensemble d'unités qu'on espère décrire par la généralisation ou l'extrapolation des caractéristiques constatés sur l'échantillon »^56(*).

Ainsi, notre travail sur l'intégration des valeurs culturelles traditionnelles dans le système éducatif moderne concerne, de manière générale, tous les Congolais et plus particulièrement les acteurs principaux de l'éducation qui sont entre autre les apprenants (élèves et étudiants), les institutions d'enseignement (enseignants et administratifs), les parents et l'Etat (les autorités politico-administratives ayant en charge l'éducation nationale).

En rapport avec les valeurs culturelles traditionnelles, cette analyse a un rapport étroit avec tout le peuple Lega en général et les chefs coutumiers (Bami), les initiés, les non initiés et les femmes en particulier.

L'unité d'analyse signifie, le type d'entité sur laquelle on désire mener une recherche suivie et approfondie d'informations ou d'objet de connaissance, parfois difficile à obtenir. Pour ce qui nous concerne, il s'agit d'une part, des conservateurs de la culture Lega et d'autre part, des acteurs de l'éducation.

Au regard du nombre élevé de la population d'enquête et de l'impossibilité d'interroger chacun de ces acteurs, le chercheur se pose une question, celle de savoir qui interroger exactement pour recevoir les informations fiables. Il lui importe de prélever de cette population, un nombre réduit d'unités ayant les mêmes caractéristiques que ladite population (c'est-à-dire représentatif). Cette opération s'appelle donc échantillonnage.

Autrement dit, On appelle « échantillonnage, le prélèvement d'échantillons. Un échantillon de taille n est une liste de n individus (X₁,..., Xn) extraits de la population-mère^57(*) ».

Ajoutons à ce qui précède que, le rapport t de l'effectif n de l'échantillon à l'effectif N de la population, dans laquelle il a été prélevé, est appelé taux d'échantillonnage ou fraction de sondage. Il en découle, en effet, la formule suivante :

Selon DE LANDSHEERE échantillonner c'est « choisir un nombre limité d'individus, d'objets ou d'événements dont l'observation permet de tirer des conclusions applicables à la population entière à l'intérieur de laquelle le choix a été fait». En d'autres termes, ajoutent L. FESTINGER et D. KATZ «le choix nous permet de tirer des conclusions qui semblent valables pour l'ensemble d'une population d'après les informations recueillies sur un seul échantillon de cette population^58(*) ».

L'échantillonnage est une technique d'amélioration de la qualité d'une recherche au même titre que les outils de la qualité (tels que le diagramme causes-effets, les graphiques, les histogrammes, les feuilles de relevées de données....), les méthodes statistiques (tels que essais et estimation, analyse de la corrélation...) et bien d'autres.

Tenant compte du paradigme humaniste et de l'approche holistique (ou transdisciplinaire) qui orientent notre recherche, nous avons choisi expressément, en nous remettant à notre propre jugement, les individus qui ont constitué notre échantillon. Il s'agit d'un échantillon non aléatoire qui est utilisé pour étudier comment les principaux acteurs sont touchés par une intervention et comment nous souhaitons mettre en oeuvre une perspective particulière sur les programmes de formation.

Précisons que pour la commodité de la récolte des données, nous avons utilisé deux principales techniques d'échantillonnage non aléatoires, il s'agit d'abord de l'échantillonnage raisonné. C'est un échantillon choisi à dessein, par commodité, ou de manière discrétionnaire. La représentativité de l'échantillon est assurée par une démarche raisonnée. Par échantillonnage raisonné, on entend le choix d'un échantillon sur la base d'une ou de plusieurs caractéristiques fixées à l'avance. L'objet en est de recueillir des renseignements sur les membres de la population ayant ces caractéristiques. Cette technique est plus utile pour décrire un phénomène.

Ensuite, l'échantillonnage selon la méthode des quotas. C'est un pourcentage respectif de différentes catégories démographiques ou socioprofessionnelles qui constituent une population totale, qui permet d'établir un échantillon représentatif dans une enquête^59(*).

Au sens habituel, un quota est une quote-part, une fraction d'un ensemble (population).

L'avantage de cette méthode de quota est qu'elle consiste précisément à choisir un échantillon qui soit la plus fidèle représentation possible de la population compte tenu du fait que, la répartition de la population selon telle ou telle caractéristique est déterminée d'avance de manière suffisamment précise.

A la lumière de l'explication précédente, un échantillon a été tiré parmi les acteurs supposés d'avance, détenir des informations suffisantes et fiables sur les valeurs culturelles Lega. A cet effet, à Kinshasa, nous avons consulté d'abord les chefs coutumiers Lega (Bami) en leur qualité d'organisateurs de la tribu et de défenseurs acharnés des valeurs culturelles. Ensuite, nous avons consulté les membres du comité du Centre Culturel Lega (C.C.L.) dans la mesure où, ce centre avait été créé dans le but de restaurer et de valoriser la culture Lega, surtout dans les milieux urbains. Enfin, nous sommes entré en contact avec les notabilités de quatre territoires Lega (rappelons-les : Pangi, Mwenga, Shabunda et Walikale) parce que leur position sociale a de l'influence dans les affaires de la communauté.

Ajoutons également que nous avons consulté des chercheurs (historiens, sociologues, philosophes...) ayant mené des recherches poussées sur le peuple Lega.

Pour maximiser les informations recherchées sur la culture Lega, nous sommes descendu également sur terrain à Pangi et à Shabunda où nous avons contacté, en général, des Bami et particulièrement les Bami wa Yananio et wa Kindi^60(*) ainsi que leurs épouses (respectivement appelées Kalonda et Kanyamwa), que nous n'avons pas rencontré à Kinshasa, car ils n'y habitent pas à cause des restrictions coutumières. Leurs rôles est vital à l'existence de la communauté Lega.

Nous avons contacté aussi, à cette occasion, certains anciens fonctionnaires et missionnaires ayant travaillé dans l'Urega depuis l'époque coloniale, pour nous rendre compte de l'incidence de la colonisation sur le peuple Lega.

La consultation des jeunes (filles et garçons) non initiés a été indispensable afin de comparer leur mode de vie à celui des jeunes déjà initiés.

Pour recueillir les données relatives au système éducatif moderne, nous avons tiré notre échantillon d'abord sur les apprenants (élèves et étudiants) en leur qualité des premiers bénéficiaires de l'enseignement. Ils ont été retenus en vue de nous informer sur leur appréciation du système éducatif moderne comparativement à l'initiation traditionnelle, leur part dans la prise des décisions les concernant et leur éventuelle perspective de l'enseignement. Dans chaque établissement primaire, secondaire, supérieur ou universitaire ciblé par cette étude, nous avons opté, pour les représentants des élèves ou des étudiants, selon le cas, ainsi que leurs doyens d'âge.

Nous avons, ensuite, retenu un nombre d'enseignants, dans les établissements ciblés, au regard de leur statut d'éducateurs. En plus de leur fonction d'enseignant, les représentants des enseignants assurent la liaison entre la direction de l'établissement et le corps enseignant.

Dans la même perspective, nous avons visé certains administratifs des institutions d'enseignement (Directeurs d'école primaire, Préfets d'écoles secondaires, Directeurs généraux d'instituts supérieurs, Recteur d'université) étant donné qu'ils coordonnent toutes les activités éducatives se déroulant au sein de leurs établissements respectifs. En outre, ils sont directement concernés par la mise en oeuvre des programmes de formation.

Aux Ministères ayant en charge l'éducation (Ministère de l'enseignement supérieur et universitaire et Ministère de l'enseignement primaire secondaire et professionnel), nous nous sommes appesanti sur des sujets les plus censés disposer des informations en rapport avec les différentes réformes de l'enseignement. Il s'agit notamment de chargés de projet de réforme, des Directeurs, Chefs de division et inspecteurs de l'EPSP. Chacun, à son niveau, a des attributions bien définies et représente, d'une manière ou d'une autre, le service de l'Etat.

Etant donné que le fonctionnement des institutions d'enseignement est assuré à grande échelle par les parents, les représentants des comités des parents ont été ciblés en vue de recueillir des informations relatives au degré de leur participation dans la prise de décisions.

II.3. TECHNIQUES DE RECOLTE DES DONNEES

Etant donné que toute recherche poursuit le but de produire de nouvelles connaissances pour l'avancée de la science, le recueil d'éléments essentiels pour y parvenir, constitue une étape délicate. C'est pourquoi, les stratégies que nous avons montées, ont été conçues suivant les objectifs que nous poursuivons.

D'après les sources principales des informations recueillies, nous classons en deux catégories, nos recherches menées, à savoir : l'observation directe et l'observation indirecte.

II.3.1. L'Observation directe:

Par l'observation directe, nous entendons l'opération par laquelle nous avons examiné attentivement les différentes variables retenues pour cette recherche en entrant directement (c'est-à-dire sans intermédiaire) en contact avec les informations.

La mise en oeuvre de cette technique a été faite d'abord en étant passé nous-même, par l'initiation Lega. Ensuite, en étant membre fondateur du Centre Culturel Lega et très engagé dans la lutte pour la conservation des valeurs culturelles traditionnelles en les adaptant au temps et à l'espace.

Enfin, en notre qualité d'ancien élève, étudiant et enseignant, nous avons été acteur du système éducatif moderne que nous étudions et émettons les voeux de faire subir des modifications en vue de l'améliorer.

Il sied de faire remarquer qu'en recourant à cette technique, nous avions pu accéder à des informations qui seraient inaccessibles autrement. En plus, notre statut nous a permis de récolter des données provenant de notre expérience objective.

Cependant, pour contourner les inconvénients de cette technique, nous nous gardions de poser des actes qui inciteraient les membres des groupes observés à poser des comportements inhabituels. Malgré notre statut, nous déployions d'amples efforts pour nous distancer de nos sentiments grégaires. De temps à autre, nous cherchions à concilier notre rôle de chercheur-observateur et celui de participant.

II.3.2. L'Observation indirecte:

Contrairement à l'observation directe, l'observation indirecte est celle que nous avons réalisée par le biais, soit d'une documentation, d'un entretien ou d'un questionnaire.

En effet, nous avons utilisé la technique documentaire, la technique d'enquête par interview (ou entretien) et la technique par questionnaire.

A. La technique documentaire:

Par cette technique, nous avons cherché des informations relatives aux valeurs culturelles traditionnelles Congolaises, en général et Lega, en particulier ainsi que des informations liées au système éducatif moderne, en examinant attentivement différents documents écrits. Il s'agit notamment des ouvrages, articles scientifiques publiés tant à l'Internet qu'aux différentes revues, récits, notes des cours et séminaires, mémoires et monographies.

B. La technique d'interview:

Il sied de nuancer les concepts interview et entretien bien qu'on ait l'habitude d'employer souvent l'un à la place de l'autre.

En soi, l'entretien est une conversation entre deux ou plusieurs personnes qui « permet de valoriser la pensée d'un des deux interlocuteurs dont on cherche à connaître l'opinion. L'autre interlocuteur sert de faire-valoir ; il organise et relance la réflexion, stimulant l'improvisation et nourrissant l'analyse^61(*) ». En revanche, le concept interview est un emprunt de la langue anglaise qui signifie en français entrevue. C'est une sorte d'entretien, généralement à vocation journalistique, doté d'un statut scientifique.

Le recours à l'interview pendant notre recherche s'est fondé sur le désir de restituer le vécu, l'histoire de l'éducation telle qu'elle a été vécue et construite par ses acteurs, célèbres ou anonymes. Par l'interview, nous avons cherché à découvrir des informations insolites, atypiques ou encore tout ce qu'il y a de plus irréductible dans la pensée et l'expression individuelles de nos enquêtés, sachant que l'interview est un outil efficace d'expression du témoignage.

Au regard de ce qui précède, on voit que, plus encore que l'entretien, l'interview met en valeur la personnalité choisie. Les dialogues et les entretiens peuvent porter sur les sujets d'intérêt général, l'interview quant à elle révèle la subjectivité de la personne interrogée, son histoire, son opinion. Elle est en outre, une garantie d'authenticité des informations recueillies ; raison pour laquelle, elle est devenue la clé de voûte de toute recherche sociale. Au-delà de l'analyse théorique d'un phénomène sous examen, l'interview permet aux acteurs dudit phénomène de s'exprimer librement.

Ainsi, à l'aide d'un canevas préétabli, nous avons organisé des interviews, autrement dit, des entretiens directifs, tant individuels que de groupes avec les sujets prélevés pour notre recherche.

D'une façon générale nous avons organisé des interviews directives et interviews non directives. Par interviews directives, nous avons interviewé les enquêtés à partir d'un guide d'interview précis, contenant des questions fermées et ouvertes, sollicitant leurs opinions et jugements sur l'objet de notre recherche que nous présentions de façon explicite et claire. En effet, nous les laissions parler librement en les aidant seulement à approfondir et à mieux formuler leurs pensées.

Par interviews non directives, ou interviews en profondeur, nous sollicitions l'imagination ou l'affect de la personne interrogée plus que son jugement ou sa mémoire.

Il ressort clairement que, l'interview directive donne un cadre aux réponses de la personne interrogée. L'interview non-directive tente de laisser la plus grande liberté d'expression à la personne interrogée.

C. La technique d'enquête par questionnaire:

Contrairement à la technique d'enquête par interview où le guide d'interview (constitué des questions) a été administré oralement aux sujets enquêtés, le questionnaire, quant à lui, est une série de questions écrites en rapport avec notre recherche. C'est un outil de communication indispensable entre nous et les sujets enquêtés qui nous a permis de rassembler, par écrit, divers types d'information, à savoir : des faits se rapportant à la personne interrogée (âge, sexe, profession, etc.), et à son univers (habitat, relations, etc.) ; des opinions, c'est-à-dire des jugements que portent les individus interrogés sur la culture Lega et l'éducation en RDC.

II.4. TECHNIQUE DE TRAITEMENT DES DONNEES

Les techniques de traitement des données sont des outils indispensables pour examiner les informations quantitatives c'est-à-dire chiffrées et les informations qualitatives c'est-à-dire exprimées par des mots.

En effet, l'efficacité de l'examen des données repose sur la combinaison de techniques de traitement de données qualitatives et quantitatives.

II.4.1. Technique de traitement des données qualitatives

Pour analyser les données qualitatives, nous avons utilisé la technique de l'analyse de contenu. Pour nous, l'analyse de contenu est une opération par laquelle, le chercheur examine de manière minutieuse et détaillée, l'ensemble complexe des données recueillies en cherchant la signification profonde de celles-ci. Autrement dit, « l'analyse de contenu est une technique de recherche pour la description objective, systématique, et quantitative du contenu manifeste de communication ayant pour but de les interpréter^62(*) ».

Le support de l'analyse de contenu est le discours produit dans le processus de communication (entretien) entre nous chercheur et les répondants. Ce fait indique un double objectif que nous avons poursuivi par cette technique : d'un côté, elle tente de dégager la signification de l'énoncé pour l'émetteur, c'est-à-dire sa subjectivité, de l'autre côté, elle cherche à établir la pertinence pour le récepteur, à savoir son objectivité.

L'objectivité de l'énoncé (réponse) est liée à sa nature sociale, car celui-ci transporte des significations pertinentes pour un groupe donné.

Etant donné que cette technique est très délicate, elle nous a exigé beaucoup de temps, des qualités d'imagination et de rigueur pour découper, comptabiliser et vérifier des unités de contenu de toutes les réponses obtenues. Sa mise en oeuvre a été possible en recourant aux techniques de l'analyse thématique, l'analyse de la fréquence et l'analyse de la cooccurrence.

A. L'analyse thématique :

L'analyse thématique, comme technique de l'analyse de contenu, s'applique de plus en plus aux données dites qualitatives. Elle consiste à repérer les unités sémantiques qui constituent l'univers discursif de l'énoncé. Grâce à cette technique, nous avons pu d'abord analyser les unités de base que nous trouvions dans les réponses des répondants ; ensuite, nous avons classifié ces unités en :

causes de la non prise en compte des valeurs traditionnelles dans le système éducatif moderne ;

perspective c'est-à-dire, la promotion de la conception des programmes d'enseignement qui concourent à la résolution des problèmes réels des Congolais.

B. L'analyse des fréquences :

Nous considérons la fréquence comme la répétition, plus ou moins régulière des unités sémantiques. En effet, cette technique consiste à analyser le nombre de fois que les thèmes choisis apparaissent dans les réponses des répondants. Ainsi, les conclusions de l'analyse sont fonction de la fréquence des éléments de réponses émis par les répondants.

Notons que nous avons utilisé plusieurs possibilités pour calculer la fréquence des éléments, il s'agit de :

la fréquence des entretiens (répondants) où l'énoncé d'une catégorie thématique a été prononcé ;

La fréquence des signes que contiennent les énoncés de la même catégorie thématique.

Le calcul de la moyenne des fréquences chez les répondants qui partagent le même thème (catégorie thématique) indique son importance relative pour ces répondants. Il faut cependant rappeler une limite importante de l'étude des fréquences : « la valeur des fréquences est fortement liée à la structure de l'échantillon^63(*) ». Raison pour laquelle, il a été important, pour nous, de prendre en considération dans l'analyse, les caractéristiques de l'échantillon que nous avons élucidées dans les paragraphes précédents.

L'analyse des fréquences nous a montré que, les enseignants par exemple, lorsqu'ils répondent sur les causes de la perte des valeurs culturelles traditionnelles dans l'éducation, s'expriment le plus souvent sur des thèmes comme : influence étrangère, ignorance, l'inadéquation de l'enseignement, réforme, etc.

En recherchant les valeurs de la culture Lega pouvant être intégrées dans le système éducatif moderne, les chefs coutumiers ont répondu à répétition aux thèmes comme : l'initiation, la solidarité, l'innovation, le patriotisme...

C. L'analyse de cooccurrences:

Cet outil permet l'étude des relations entre les éléments dans un discours, contrairement à d'autres techniques qui se limitent à mentionner l'absence ou la présence de certains éléments. L'analyse de cooccurrences repose sur l'idée que la présence simultanée de plusieurs éléments dans une même unité de contexte constitue un indice d'une relation entre ces éléments. Ainsi, pour dépister les éventuelles relations, il faut repérer les éléments allant ensemble dans un même fragment de discours.

L'analyse des cooccurrences nous a donc permis d'établir des relations étroites entre les éléments des réponses les plus fréquemment fournies par les répondants. Il s'agit notamment des éléments simultanément rencontrés dans des réponses telles que : « La justice et l'égalité sociale, La parité et la démocratie, La responsabilité et la lutte contre l'oisiveté ».

II.4.2. Technique de traitement des données quantitatives

L'examen des données quantitatives a été mis en oeuvre en recourant aux techniques statistiques. Celles-ci ont consisté à rechercher la fréquence des thèmes ou des blocs de données.

II.4.3. Données recueillies

A. Critères de sélection :

Au regard des éléments constitutifs de l'échantillonnage établi (voir en annexes), nous avons tenu compte des éléments identitaires suivants, des sujets interrogés : âge, sexe, profession, ancienneté, niveau d'études et territoire d'origine. Chacun de ces éléments nous a permis d'analyser, d'interpréter et de comprendre les réponses fournies.

Par exemple, l'élément sexe des sujets interrogés : En s'adressant aux femmes, nous avons eu accès aux informations relatives à l'initiation des femmes (Bombwa) que nous n'aurions pas eu en interrogeant seulement les hommes. Et inversement, en interrogeant les chefs coutumiers, tout comme les initiés Lega, nous avons pu recueillir des informations que nous n'aurions pas recueillies si nous nous adressions seulement aux femmes, si initiées soient-elles.

Ainsi, notre échantillon a été constitué de 60 femmes, soit 40% et de 90 hommes, soit 60%.

Dans le même ordre d'idées, le critère âge nous a montré que, les sujets interrogés âgés de 46 à 95 ans, ont fait preuve de la connaissance suffisante des valeurs culturelles Lega ; tandis que les enfants et jeunes âgés de 6 à 45 ans ont prouvé leur connaissance avancée sur le système éducatif moderne. La combinaison de ces « deux générations » a donc été de grande portée pour cette recherche.

Le tableau 1 présente de manière détaillée, la répartition des sujets auprès desquels nous avons recueilli les informations ayant conduit à la rédaction de ce mémoire.

Tableau 1. Identité des sujets sélectionnés pour l'enquête

n°	*Critères*	*Répartitions*	*Fréquence*	%
1	Age	6-15ans	15	10
		16-25 ans	15	10
		26-35ans	25	16,7
		36-45 ans	14	9,3
		46-55 ans	13	8,7
		56-65 ans	32	21,3
		66-75 ans	15	10
		76-85 ans	12	8
		86-95 ans	9	6
	TOTAL		150	100
2	Sexe	Masculin	90	60
2	Sexe	Féminin	60	40
	TOTAL		150	100
	Initiation traditionnelle	Hommes initiés	87	58
		Femmes initiées	43	28,7
		Hommes non initiés	12	8
		Femmes non initiées	8	5,3
	TOTAL		150	100
3	Profession	Secteur public	77	51
		Secteur privé	46	31
		sans profession	27	18
	TOTAL		150	100
4	Fonction occupée	Commandement	58	38,7
4	Fonction occupée	Exécution	92	61,3
	TOTAL		150	100
5	Ancienneté professionnelle	0-5 ans	31	20,7
		6-15 ans	59	39,3
		16-25 ans	33	22
		26-35 ans	15	10
		36-45 ans	12	8
	TOTAL		150	100
6	Niveau d'études	Primaire	49	32,7
		Secondaire	64	42,7
		Supér/universit.	37	24,7
	TOTAL		150	100
7	Territoire d'origine	Mwenga	17	11,3
		Pangi	64	42,7
		Shabunda	48	32
		Walikale	21	14
	TOTAL		150	100

En vue de réunir les valeurs culturelles Lega et celles susceptibles d'être intégrées dans le système éducatif moderne, nous avons posé aux sujets enquêtés la question suivante : Connaissant le peuple Lega, quelles sont les valeurs traditionnelles que vous avez identifiées chez ce peuple ?

Tableau 2. Valeurs culturelles traditionnelles Lega

N°	*Valeurs*	*Fréquence*	%
1	L'amour de sa tribu, de son clan et de sa nation	42	28
2	La solidarité et l'altruisme	18	12
3	L'innovation et la créativité	17	11,3
4	La justice et l'égalité sociale	15	10
5	Le respect de la vie, de la nature et de biens communs	11	7,3
6	La parité et la démocratie	10	6,7
7	L'honnêteté	9	6
8	L'obéissance et le sens d'honneur	8	5,3
9	L'hospitalité	7	4,7
10	Le courage et le stoïcisme	6	4
11	La responsabilité et la lutte contre l'oisiveté	4	2,7
12	Les proverbes, les devinettes et les contes	3	2
TOTAL		150	100

Ce tableau renseigne que, l'amour de sa tribu, de son clan et de sa nation demeure la valeur primordiale de la culture Lega. La solidarité et, l'altruisme, l'innovation et la créativité, la justice et l'égalité sociale, le respect de la vie, de la nature et de biens communs...sont d'autres valeurs cardinales enseignées aux garçons et aux filles, dès le bas âge. Ainsi, tenant compte de l'efficacité de toutes ces valeurs au sein de la société Lega, elles méritent d'être intégrées et actualisées dans l'enseignement moderne.

Précisons que, même si certaines valeurs telles que la responsabilité et la lutte contre l'oisiveté ainsi que les proverbes, les devinettes et les contes, ont recueilli un pourcentage relativement faible auprès de nos enquêtés, elles sont censées être intégrées dans l'enseignement moderne compte tenu de la déperdition desdites valeurs dans la société moderne, surtout dans les milieux urbains.

Dans le but de réunir des informations sur le déroulement de l'initiation des filles et garçons (hommes et femmes), et en dégager les étapes essentielles, nous avons posé la question suivante : comment se réalise l'initiation traditionnelle (des hommes, d'une part et celle des femmes, d'autre part) et quelles en sont les étapes essentielles ?

Les réponses détaillées que nous avons compilées se trouvent au point 1.1.3 du premier chapitre de cette étude. Cependant, pour rappel, nous avons identifié six étapes importantes, dont : la préparation de l'initiation, la séparation des néophytes de la communauté, la circoncision (étape réservée exclusivement aux jeunes garçons), les enseignements (étape cruciale de l'initiation), la fin de l'initiation et la réintégration dans la communauté.

Soucieux de dégager de différences entre les caractéristiques sociales principales d'un initié et celles d'un non initié, nous avons posé la question suivante : quelles différences de mode de vie faites-vous entre un initié et un non initié ? dégagez les caractéristiques sociales principales de chacun.

Tableau 3. Caractéristiques sociales principales d'un initié et d'un non initié

Caractéristiques sociales principales
N°	*Initié*	*Non initié*	*Fréquence*	%
1	Solidaire	Solidaire	44	29,3
2	Courageux	Paresseux	22	14,7
3	Stoïque	Plaintif	19	12,7
4	Obéissant	Obéissant	16	10,7
5	Discret	Indiscret	14	9,3
6	Créatif et Innovateur	Imitateur	13	8,7
7	Respectueux de la vie, de la nature et de biens communs	Respectueux de la vie, de la nature et de biens communs	12	8
8	Responsable	Irresponsable	10	6,7
TOTAL			150	100

La lecture de ce tableau fournit les indications suivantes : l'initié et le non initié sont tous solidaires, obéissants et respectueux de la vie, de la nature et de biens communs. Ces vertus sont inculquées à tout Lega, sans aucune distinction, qui est censé en faire preuve dans sa vie, avant même d'être initié.

En revanche, par l'initiation, les initiés acquièrent le courage, le stoïcisme, la discrétion, la créativité, l'innovation et le sens de responsabilité, tandis que, le non initié demeure paresseux, plaintif, indiscret, imitateur et irresponsable. Raison pour laquelle, les sujets interrogés nous ont révélé que, certaines méconduites d'un non initié ne sont pas parfois châtiées, car on le considère comme un non avisé. Par exemple, le fait de tuer et/ou de manger un animal protégé. Mais si le même acte est commis par un initié, celui-ci subit un châtiment exemplaire.

Concernant l'efficacité du système éducatif traditionnel, 134 sujets interrogés, soit 89,3% ont reconnu que ledit système produit de bons résultats pédagogiques, contre 16 répondants, soit 19,7% qui n'ont pas reconnu son efficacité. Il sied donc d'avouer la qualité dudit système répondant le mieux au besoin actuel de la formation.

Les réponses relatives au fondement de l'efficacité du système éducatif traditionnel ont été obtenues à partir de la question suivante : Veuillez répondre par Oui ou Non. Pensez-vous que l'efficacité du système éducatif traditionnel Lega repose sur les éléments ci-dessous ?

Tableau 4. Fondement de l'efficacité du système éducatif traditionnel

N°	*Fondement de l'efficacité*	*Fréquence*
N°	*Fondement de l'efficacité*	OUI	%	NON	%
1	Sélection objective des formateurs (initiateurs)	82	54,7	68	45,3
2	Education à la solidarité	94	62,7	56	37,3
3	Education à l'individualité	31	20,7	119	79,3
4	Education pragmatique	92	61,3	58	38,7
5	Education aux vertus	99	66,0	51	34,0
6	Education gratuite populaire et collective	125	83,3	25	16,7
7	Education totale et sans déperdition	116	77,3	34	22,7
8	Education à l'inégalité sociale	37	24,7	113	75,3
9	Education qui coexiste avec l'éducation moderne	89	59,3	61	40,7
10	Education sans rapport avec l'éducation moderne	47	31,3	103	68,7

Il sied d'attirer l'attention du lecteur sur l'interprétation des résultats mentionnés dans ce tableau afin d'éviter toute compréhension et explication biaisées. En effet, expliquons brièvement à titre illustratif :

ce tableau renseigne que 82 sujets enquêtés, soit 54,7% sont unanimes que la sélection objective des formateurs (initiateurs) constitue l'un des fondements de l'efficacité de l'éducation traditionnelle, contre 68 enquêtés, soit 45,3% qui ont répondu par NON, c à d, pour ceux-ci, la sélection objective des formateurs (initiateurs) ne constitue pas ledit fondement.

Inversement, seulement 31 enquêtés, soit 20,7% ont avoué que l'éducation à l'individualité constitue le fondement de l'éducation traditionnelle, tandis que 119, soit 79,3% ont nié cet état de chose, donc pour eux, l'individualité n'est pas un élément constituant la base de l'éducation traditionnelle Lega. Etc.

Ainsi en interrogeant davantage certains enquêtés qui ont affirmé que l'éducation à l'individualité et à l'inégalité sociale ne constituent pas des fondements de l'éducation traditionnelle, nous nous sommes rendu compte, après vérification, qu'ils se sont basés du vécu de certains cas isolés des Lega mais surtout des non Lega mais identifiés comme des Lega à cause des affinités qu'ils ont avec ce peuple.

De ce qui précède, ajoutons qu'à la question : entre la formation reçue par l'initiation traditionnelle et celle reçue à l'école/ université, la quelle, des deux formations prépare mieux les jeunes à résoudre les problèmes de la vie ?

le résultat suivant a été obtenu : 108 sujets enquêtés, soit 72% ont avoué que la formation reçue par l'initiation traditionnelle prépare mieux les jeunes à résoudre leurs problèmes de la vie, contre 42 sujets, soit 28% qui ont accepté que, c'est plutôt la formation reçue à l'école et/ou à l'université qui prépare mieux les jeunes à résoudre lesdits problèmes.

Nonobstant, en analysant les commentaires qui suivaient les réponses des enquêtés à ce sujet, nous nous sommes aperçus de la nécessité d'adapter certaines valeurs traditionnelles au contexte de la modernité.

En comparant le système éducatif traditionnel et le système éducatif moderne, nous avons voulu déceler les faiblesses du premier système en vue de n'est plus reprendre lesdites faiblesses lors de la proposition des valeurs traditionnelles à intégrer dans l'amélioration du second système. A cet effet, nous avons demandé aux enquêtés : Comparativement au système éducatif actuel, quels sont les aspects négatifs (points faibles) que revêt le système éducatif traditionnel Lega?

Tableau 5. Faiblesses du système éducatif traditionnel

A lire ce tableau, il sied de déduire que, l'oralité, l'insuffisance d'expérimentation et l'éducation par la peur, constituent des aspects négatifs majeurs ou faiblesses du système éducatif traditionnel. Conséquemment, ces faiblesses sont incompatibles avec le système éducatif moderne, dont nous nourrissons l'ambition d'améliorer par cette étude.

En revanche, l'usage de l'écriture, le recours aux expériences et l'éducation libérale (pas d'autoritarisme) sont des points positifs que l'on ne retrouve pas dans le système éducatif traditionnel et qu'il faut capitaliser.

Evitant d'amalgamer les valeurs traditionnelles appropriées exclusivement au peuple Lega et celles qu'il faut intégrer dans l'enseignement actuel, la question suivante a été posée aux sujets enquêtés : Veuillez choisir en cochant, les aspects caractéristiques majeurs suivants, du système éducatif traditionnel qui conviennent d'intégrer dans le système éducatif moderne.

Tableau 6. Caractéristiques majeures du système éducatif traditionnel à intégrer dans le système éducatif moderne

A travers ce tableau, nous constatons que, cinq caractéristiques majeures du système éducatif traditionnel méritent être capitalisées pour l'efficacité du système éducatif actuel. Il s'agit respectivement de l'efficacité, l'intégration, le pragmatisme, la gratuité et la continuité.

En revanche, au regard du pourcentage faible des réponses fournies par les sujets enquêtés et surtout des exigences de l'éducation moderne qui établit une corrélation entre l'idée que l'on se fait d'une chose et ses applications pratiques, l'oralité, le privilège de la théorie à la pratique et le paiement de frais de formation sont des facteurs qui ne concourent pas à l'amélioration de l'éducation moderne. Par conséquent, ces facteurs ne doivent pas être intégrés dans le système éducatif moderne.

Eclairons le lecteur en rappelant qu'il est reproché au système éducatif traditionnel, l'insuffisance d'expérimentation. Autrement dit, en éduquant, les formateurs se fient beaucoup aux connaissances empiriques,

c à d, celles qui sont fondées sur l'observation et l'expérience personnelle des choses et des faits, et non sur des manipulations réalisées à des fins scientifiques dans des conditions rigoureusement contrôlées. Ici il est rare que l'on soumette une situation vécue à un test, à une vérification.

Nonobstant, nous ne nous contredisons pas en avouant que le système éducatif traditionnel privilégie le pragmatisme : à toute situation de la vie, l'on apprend à adopter une attitude qui privilégie l'action pratique, l'adaptation au réel et la recherche de l'efficacité, plutôt que des considérations théoriques ou idéales.

Le recueil des informations sur les stratégies à mettre en oeuvre pour intégrer les valeurs traditionnelles dans le système éducatif moderne nous a induit à poser aux sujets enquêtés la question suivante : Quelles stratégies faut-il monter pour intégrer les valeurs traditionnelles retenues, dans l'enseignement moderne ?

Tableau 7. Stratégies d'intégration des valeurs traditionnelles dans l'enseignement conventionnel

N°	*Stratégies d'intégration*	*Fréquence*	%
1	La réforme des programmes, des pratiques et des horaires d'enseignement	27	18
2	L'intégration et la généralisation des langues nationales	23	15,3
3	La prise en charge effective de l'enseignement par l'Etat	16	10,7
4	La désaliénation culturelle	15	10
5	L'éducation physique efficace	13	8,7
6	La résolution pacifique des conflits	11	7,3
7	La définition claire des objectifs de l'enseignement	11	7,3
8	La formation permanente des enseignants	10	6,7
9	Le recours à la littérature orale congolaise (proverbes, devinettes, contes...)	9	6
10	Le jardinage et les travaux manuels	8	5,3
11	La privatisation des établissements d'enseignement	2	1,3
12	La hausse des frais d'études	2	1,3
13	La subvention des écoles privées agréées	1	0,7
14	La prise en charge effective de l'enseignement par les parents	1	0,7
15	La construction des internats et homes	1	0,7
TOTAL		150	100

Après le dépouillement des informations relatives aux valeurs traditionnelles, avons procédé, par la suite, à l'examen et analyse des informations liées au système éducatif moderne.

Ainsi, de prime abord, nous avons demandé aux enquêtés de nous dire leur entendement sur ce que l'on qualifie de l'éducation moderne en élucidant les caractéristique majeures.

Les éléments suivants de réponses ont été avancés : l'éducation moderne est caractérisée par un enseignement de culture générale, de l'outil informatique (ordinateur) et des technologies nouvelles, surtout celles de l'information et de la communication. Il s'agit donc d'un système qui représente les tendances contemporaines en étant à la pointe du progrès.

Concernant la récolte des informations sur les avantages que procure le système éducatif moderne, nous avons posé la question suivante aux sujets enquêtés : Quels sont les avantages (aspects positifs) du système éducatif moderne ?

Tableau 8. Avantages du système éducatif moderne

Les résultats de ce tableau renseignent que, pour les enseignants, l'usage de l'ordinateur constitue à présent un instrument indispensable pour faire apprendre (autrement dit, pour enseigner) de manière efficace et pour réaliser rapidement des recherches, surtout par internet.

Pour les apprenants, le système éducatif moderne leur offre la possibilité d'une acquisition aisée des matières apprises, ainsi que l'auto apprentissage et la créativité.

En vue de déceler les limites du système éducatif moderne, nous avons demandé aux sujets enquêtés de répondre par Oui ou par Non, en choisissant dans la grille de réponses proposées, les aspects négatifs de l'enseignement actuel. Voici le condensé de leurs réponses dans le tableau 8.

Tableau 9. Aspects négatifs du système éducatif moderne

N°	*Aspects négatifs du système éducatif moderne*	*Fréquence*
N°	*Aspects négatifs du système éducatif moderne*	OUI	%	NON	%
1	Maîtrise difficile de l'informatique	117	78	33	22
2	Exclusion des apprenants qui ne connaissent pas l'informatique	99	66	51	34
3	Le contenu des enseignements ne cadre pas souvent avec les valeurs culturelles congolaises	95	63,3	55	36,7
4	Ne pas favoriser l'apprendre à apprendre	94	62,7	56	37,3
5	Favoriser l'apprendre à apprendre	41	27,3	109	72,7
6	Augmenter l'autonomie de l'apprenant	11	7,3	139	92,7
7	Réduire l'autonomie de l'apprenant	109	72,7	41	27,3

En attribuant un sens aux réponses reportées dans ce tableau, nous voyons que le système éducatif moderne présente aussi des difficultés (aspects négatifs), dont : la maîtrise de l'informatique qui s'impose (78% de réponses confirme cette thèse), sans laquelle, l'apprenant est exclu (66% de réponses); Le contenu des enseignements offerts par l'internet ne cadre pas souvent avec les valeurs culturelles congolaises (63,3% de réponses) ; ce type d'enseignement ne favorise pas l'approche pédagogique moderne qui consiste à « apprendre à apprendre » (62,7% de réponses) . Par contre, ce système accroit l'autonomie de l'apprenant (92,7% de réponses).

Observant que les différents programmes d'enseignement moderne ne mettent plus en vedette les valeurs culturelles traditionnelles, nous nous sommes préoccupé de recueillir la causalité de cet état des choses en posant cette question aux répondants : pourquoi le système éducatif moderne ne prend pas en compte les valeurs culturelles traditionnelles congolaises ? (Veuillez présenter les causes majeures)

Tableau 10. Causes principales de la non prise en compte des valeurs culturelles traditionnelles congolaises dans le système éducatif moderne

N°	*Causes*	*Fréquence*	%
1	longue période de la colonisation	27	18
2	brassage culturelle	21	14
3	manque des autorités éprises des valeurs culturelles	19	12,7
4	insuffisance de la promotion de nos cultures	17	11,3
5	programme calqué au modèle occidental	17	11,3
6	non application de l'enseignement basé sur le centre d'intérêt local	12	8
7	modicité du fonds alloué à l'éducation	9	6
8	recours aux manuels conçus pour l'enseignement occidental	7	4,7
9	absence de politique de conception de manuel scolaire	7	4,7
10	libéralisation du système éducatif (établissements privés, publics et conventionnés)	7	4,7
11	absence de réforme axée sur les valeurs culturelles	7	4,7
TOTAL		150	100

Les plaintes des parents, enseignants, responsables d'entreprises...sur l'inefficacité de l'enseignement actuel et sur la recrudescence accrue des antivaleurs, nous ont induit à en chercher les causes principales. En effet, nous avons posé aux sujets enquêtés, la question suivante :

L'on décrie aujourd'hui l'inefficacité des écoles, instituts supérieurs et universités. Quelles en sont les causes principales ?

Tableau 11. Causes principales de l'inefficacité de l'enseignement actuel

N°	*Causes*	*Fréquence*	%
1	Inadéquation entre le programme d'enseignement et la vie active	51	34
2	Sous qualification des enseignants	22	14,7
3	Programmes de cours surannés	19	12,7
4	Leçons (cours) non actualisées au contexte de l'heure	15	10
5	Abandon des valeurs culturelles traditionnelles	13	8,7
6	Insuffisance de temps alloué aux leçons (cours) à caractère national	12	8
7	Mauvais enseignement (communication pédagogique)	10	6,7
8	Pauvreté	5	3,3
9	Non équipement des établissements d'enseignement	3	2
TOTAL		150	100

En lisant ce tableau l'on s'aperçoit vite que l'inadéquation entre le programme d'enseignement et la vie active est la cause principale avancée par 34% des sujets enquêtés, justifiant l'inefficacité de l'enseignement actuel. A cela s'ajoutent nombreuses autres causes, notamment, la sous qualification des enseignants (14,7%), les programmes de cours surannés (12,7%), etc.

Qui assure la gestion de l'enseignement en RDC ? Veuillez expliquer comment se fait la gestion des établissements d'enseignement en RDC, sont deux questions principales et complémentaires qui nous ont permis de recueillir des informations sur l'organisation et le contrôle administratif du système éducatif actuel. A ces questions, les réponses suivantes ont été fournies par les sujets enquêtés :

La gestion de l'enseignement est assurée par l'Etat congolais, à travers le ou les Ministère(s) ayant en charge l'éducation nationale et la recherche scientifique. Ainsi, selon les types des gouvernements, il y a de fois que le Ministère de l'enseignement primaire secondaire et professionnel est séparé de celui de l'enseignement supérieur, universitaire et recherche scientifique.

Les établissements d'enseignement sont gérés, selon les cas, par les chefs d'établissements : l'université est pilotée par un comité de gestion chapoté par un recteur, tandis que l'institut supérieur est géré par un comité de gestion et chapoté par un directeur général.

Cependant, l'école primaire est gérée par un directeur d'école assisté, généralement, par un directeur adjoint.

Selon le financement, l'on distingue les établissements publics, financés par l'Etat et les établissements privés, financés par des personnes privées.

Pour d'amples détails, nous renvoyons le lecteur à la première section du troisième chapitre.

En portant un regard attentif sur la qualité de l'enseignement dispensé depuis la colonisation, nous avons voulu critiquer différents programmes mis sur pied par le pouvoir, en vue de dégager les aspects positifs à pérenniser dans l'enseignement actuel et élaguer tout contenu qui ne s'adapte plus aux besoins de l'heure. Par conséquent, nous avons posé cette question aux enquêtés :

De 1905 à maintenant, il y a eu plusieurs réformes de l'enseignement. Quelles critiques (points positifs et points négatifs) faites-vous desdites réformes?

Tableau 12. Analyse critique des réformes de l'enseignement

N°	REFORMES	CRITIQUES
N°	REFORMES	*Aspects positifs*	*Aspects négatifs*
01	Le concordat de 1906	Accorder aux missionnaires des terrains pour la construction des chapelles ayant servi d'embryons scolaires	Divergence de but entre les missionnaires et l'E.I.C. : pour les 1 ers, le but était de favoriser la diffusion du catholicisme au Congo tandis que pour le second, c'était, plutôt la mission civilisatrice des congolais. Cette « divergence » de vue fit que la convention signée intéressât moins l'enseignement lui-même que la politique religieuse de l'E.I.C. La partie essentielle du programme comprit l'enseignement des langues nationales belges. L'Etat refusa de donner aux missions une quelconque ressource financière
02	La systématisation de l'enseignement en 1908	Mise en application des programmes d'étude adaptés aux besoins et impératifs du moment	La restriction systématique de l'enseignement, non dans le but de former le Congolais pour son épanouissement, plutôt, en vue d'exploiter méthodiquement la colonie
03	Le plan d'extension des écoles en 1909	Création, dans chaque district, au moins d'une école agréée et subsidiée par l'Etat ; enseignement des connaissances du pays à travers des leçons telles que la géographie, l'histoire, le lingala...	Programme scolaire non uniformisé ; chaque école eut la latitude de mettre en oeuvre un programme d'enseignement de son choix ; programme sans leçons de culture générale
04	L'élargissement de programme d'enseignement en 1912	Enseignement approfondi des disciplines telles que le français, le calcul, la géographie, l'histoire...et l'intégration de leçon d'hygiène	Les différentes écoles ne constituèrent pas véritablement un système d'enseignement, elles ne furent que des unités séparées
05	La mise en oeuvre des résultats de l'enquête menée de 1916 à 1918 sur l'enseignement	Organisation de l'enseignement en fonction du besoin aussi du patronat et de l'administration	L'enquête menée ne s'est pas adressée aux noirs qui sont les 1ers concernés ; les écoles demeurèrent des unités séparées et conservent un caractère étroitement utilitaire
06	Les travaux de la commission Louis FRANK en 1922	Réalisation de programme de la scolarisation massive ; multiplication des écoles primaires	Programmes élaboré exclusivement pour des raison politiques. Ex. l'enseignement de français fut dispensé qu'aux indigènes appelés à travailler en étroit contact avec les Européens. Organisation de l'enseignement en langues indigènes seulement, pour éviter que les colonisés ne maîtrisent les langues étrangères
07	Nouveau programme de l'organisation de l'enseignement libre au Congo, élaboré en 1938	Ce programme accorde beaucoup d'importance à un enseignement plus poussé de français, mathématique, géographie et histoire ; , l'étude des langues indigènes et du français s'enrichit dès la 3^è année primaire des cours de rédaction, élocution, orthographe, vocabulaire, grammaire, etc	Contradictions au niveau du recrutement des élèves : Pour l'Etat, ce sont les dispositions intellectuelles des candidats normaliens (les doués) qui constituaient le critère de sélection pour la formation des instituteurs ; tandis que pour les missionnaires chargés de l'exécution de ces directives, ce sont, plutôt les qualités morales qui comptaient pour la formation des catéchistes.
08	La réforme de 1948	Ce programme assure aux indigènes une formation de qualité et un niveau d'instruction plus élevé en vue de répondre au plan décennal, et de former une élite correspondante à l'expansion industrielle ; pour le colonisateur, rien ne servait à encourager un grand nombre de jeunes à conquérir un diplôme dont ils ne pourront se servir ; accorde une importance à ce que les élèves conservent un contact étroit avec gens et choses de leur milieu.	Un fossé immense sépare les programmes des deux filières de formation (entre le 2è degré ordinaire et le 2è degré sélectionné) ; les missionnaires chargés de sélectionner et orienter les élèves n'avaient pas de connaissances psychopédagogiques suffisantes ; l'orientation scolaire des élèves était plus motivée par l'origine sociale et géographique des élèves que par leurs qualités intellectuelles
09	L'Addendum à la réforme de 1948	La prévision d'un enseignement de niveau universitaire pour la formation de l'élite ; la création des groupes scolaires	La politique coloniale n'a pas encouragé la promotion sociale en faveur de l'enseignement des filles ; refus des écoles mixtes ; carences d'enseignants, surtout de religieuses appelées à former les filles ; les programmes élaborés ne prévoyaient pas l'étude des moeurs, coutumes ou cultures indigènes.

10	La réforme de 1961	Création du cycle d'orientation qui dure deux ans et permet aux experts de l'éducation de guider les élèves par des conseils dans les différents domaines de leur formation ; Création des sections de formations spécialisées ; Ouverture du contenu de l'enseignement aux réalités culturelles africaines ; Prolongation de la scolarité au niveau secondaire ; Alignement de l'enseignement des filles sur celui des garçons ; Ouverture des Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP) destinés à former des enseignants qualifiés pour les classes du cycle d'orientation.	L'imposition du français comme seule langue d'enseignement au degré primaire ; Insuffisance d'enseignants et inspecteurs qualifiés.
11	La réforme de 1971	Elaboration des nouveaux programmes d'études et organisation des études en trois cycles d'enseignement universitaire (graduat, licence et doctorat)	Forte politisation de l'université au service du mobutisme ; la réforme ne s'était pas appuyée sur l'élaboration d'un plan prévisionnel des domaines dans lesquels la formation des cadres était la plus urgente et n'a pas ainsi permis de former des agents de développement dont le pays avait besoin
12	La réforme de 1981	la gestion autonome de chaque établissement d'enseignement supérieur et universitaire.	Attention plus orientée sur les aspects administratifs que pédagogiques ; l'enseignement demeure marqué par l'inadéquation entre la formation et le monde d'emplois ; l'incapacité de former des agents de développement national épris d'un sens aigu de nationalisme, de conscience professionnelle, de respect des biens publics ; la difficulté d'entreprendre des recherches axées sur des solutions concrètes des problèmes de la société...
13	Les états généraux de l'éducation en 1996	Opter pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national, des établissements d'enseignement	Le projet de programme était resté inappliqué
14	La réforme de 2003	Elaboration de nouveaux programmes qui prennent en compte les avancées dans le domaine des sciences et technologie, ainsi que la nécessité de produire des cadres épris de l'éthique. Par exemple, l'introduction dans le programme, des cours de l'informatique et de l'éducation à la citoyenneté	Non respect de certains préalables pédagogiques tels que l'accroissement du nombre des enseignants capables d'assurer efficacement les enseignements et la formation pédagogique continue de ceux-ci. Absence d'enquêtes préalables pour cerner les attentes de la société Congolaise ; Non implication active des formateurs ; privatisation de la réforme par le Ministère de l'enseignement supérieur et universitaire.
15	Le pacte de modernisation de l'enseignement en 2003	L'unification du calendrier académique, le lancement de nouveaux programmes et leur mise en oeuvre, l'amélioration des conditions salariales des enseignants, l'assainissement du secteur privé de l'ESU par la fermeture d'établissements non viables et la relance de la coopération bilatérale et multilatérale.	Tentative de la politique d'essaimage ; insuffisance du personnel enseignant qualifié ; fonctionnement illégal des établissements d'enseignement déjà fermés ; insuffisance des moyens financiers pour la mise en oeuvre des objectifs du PADEM.
16	La réforme de 2007	La correction informatisée des examens d'Etat permettant de publier les résultats dans un temps record.	Plusieurs erreurs commises par les élèves lors de remplissage des fiches et des copies d'examens induisant à l'échec, même des certains élèves bien appliqués.
17	La réforme de 2008	La gestion numérisée des informations en installant un réseau de communication. La création d'un site web permettant d'accéder facilement aux informations du Ministère de l'EPESP. La création des comités des élèves au sein des établissements scolaires	Les antennes VSAT ne sont installées qu'aux chefs lieux des provinces. Ceci limite l'échange rapide des informations avec les établissements scolaires se trouvant dans l'arrière pays. La plupart des concernés (enseignants, administratifs, élèves) n'ont pas de connaissance suffisantes sur l'utilisation des outils informatiques.

La réalisation d'une réforme efficace est un processus qui requière le respect du passage à certaines étapes essentielles impliquant la collaboration de tous les partenaires de l'éducation. Ainsi, pour identifier lesdites étapes, nous avons posé la question suivante aux enquêtés : Veuillez proposer les étapes essentielles à suivre pour réaliser une réforme efficace de l'enseignement

L'ensemble des réponses recueillies nous a permis de proposer sept étapes suivantes :

Au seuil de ce chapitre, rappelons qu'il a porté sur la présentation des données d'enquête. Pour y parvenir, nous avons exposé, tour à tour, les méthodes et techniques qui nous ont permis d'abord de sélectionner les sujets à enquêter, de récolter, ensuite les donnés, et d'analyser et de traiter, enfin les données recueillies.

Le chapitre suivant est consacré à l'analyse et l'exposition de la possibilité de concevoir un système éducatif qui améliore l'enseignement moderne en y intégrant des valeurs culturelles traditionnelles congolaises.

Chapitre III ème. SYSTEME EDUCATIF ENVISAGE

Ce chapitre finissant ce travail s'articule autour de six points capitaux: nous expliquons premièrement l'organisation et la gestion administrative du système éducatif congolais ; nous retraçons, en deuxième lieu, les différentes réformes pédagogiques qui ont eu lieu pendant la période sous examen ; nous faisons, troisièmement, une analyse critique desdites réformes ; quatrièmement, nous nous appesantissons sur la possibilité d'insérer les valeurs culturelles traditionnelles congolaises dans l'enseignement actuel ; nous proposons, en cinquième position, l'ensemble de formalités à remplir pour effectuer une réforme éducative efficace et en sixième lieu, nous exposons quelques mécanismes pour la réussite de la réforme.

III. 1. LA GESTION DU SYSTEME EDUCATIF EN RDC

L'appréhension de la gestion du système éducatif congolais nous oblige de remonter à l'époque coloniale où l'enseignement au Congo belge était semblable à l'enseignement officiel de la Belgique.

III.1.1. BREF APERçU GENERAL

Depuis l'époque coloniale, les six premières années sont appelées "primaires". Elles sont sanctionnées par un certificat d'école primaire qui donne accès à l'enseignement secondaire. Les six années suivantes constituent le cycle "secondaire" qui offrait, à l'époque, trois orientations, à savoir : humanités classiques (grec, latin, mathématique), humanités dites "modernes" (techniques, scientifiques, commerciales) et humanités "professionnelles" ou "familiales".

Un diplôme sanctionnait la fin de chaque cycle de trois ans. Le terme des six années secondaires offrait le choix aux études dites "supérieures" (enseignement non universitaire, entre 2 et 4 ans) ou "universitaires" (2 années de candidature, trois et plus d'années de licence, suivies d'un doctorat).

En ce jour, un examen organisé par l'Etat (Ministère de l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel) à la fin du cycle secondaire, donne accès à un diplôme d'Etat afin de poursuivre l'enseignement supérieur et universitaire.

Trois types d'enseignement supérieur sont organisés en République Démocratique du Congo : l'enseignement supérieur universitaire, l'enseignement supérieur pédagogique et l'enseignement supérieur technique. Un diplôme est décerné aux étudiants ayant réussi aux examens de fin de cycle, respectivement le Diplôme de graduat pour ceux du premier cycle, de licence pour ceux de deuxième cycle. Pour les études de médecine, le deuxième cycle, qui durait trois ans, et qui s'étale, après la réforme de 2003 sur quatre ans, est sanctionné par un diplôme de doctorat en médecine.

Après l'obtention de la licence, l'Etat organise le troisième cycle qui concerne le DEA (Diplôme d'Etudes Approfondies) ou le DES (Diplôme d'Etudes Spéciales). Ce diplôme donne accès au récipiendaire d'approfondir ses recherches afin de soutenir sa thèse de doctorat.

L'Etat fixe les programmes et contenus des enseignements ; organise des examens d'Etat et reconnaît les documents sanctionnant la fin des cycles (certificat, brevet, diplômes).

III.1.2. GESTION DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE, SECONDAIRE ET PROFESSIONNEL

Pour une gestion efficace des structures de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel, bien que nationalisées, l'Etat congolais a maintenu les réseaux existants, notamment de la maternelle aux humanités. Il gère deux catégories d'établissements : les établissements publics et les établissements privés. Il prend financièrement en charge, les établissements publics appelés autrement officiels ou non conventionnés, surtout en ce qui concerne la paie des salaires des enseignants. Cependant, compte tenu des difficultés que connaît le pays depuis des années, les parents interviennent financièrement et de façon significative, dans le fonctionnement desdites écoles.

Ainsi, pour l'efficacité de leurs actions sur la qualité de l'enseignement, lesdits parents sont organisés en différentes associations, notamment :

· l'Association Nationale des Parents d'Elèves et Etudiants du Congo (ANAPECO) ;

Les écoles publiques sont gérées par un Chef d'établissement (Directeur au niveau des écoles primaires, Préfet au niveau secondaire), assisté par un Conseil de gestion. Le chef d'établissement assure la gestion pédagogique, administrative et financière de l'école, y compris la gestion du personnel ainsi que le versement des salaires de ces derniers. Sur proposition du Chef de Division Provincial ou du Coordinateur Provincial, le Gouverneur nomme ou relève de leurs fonctions, les chefs d'établissement respectivement des écoles non conventionnées et conventionnées. Le Conseil de gestion est l'organe délibérant de l'établissement scolaire. Ses membres sont le Chef d'établissement, le Conseiller pédagogique, le Directeur de discipline, le représentant des enseignants et le représentant des parents. Pour gérer le personnel enseignant de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel, le Gouvernement a créé depuis 1985, le Service de Contrôle et de la Paie des Enseignants (SECOPE), placé sous le contrôle du Secrétaire général qui a ce secteur dans ses attributions

Outre les écoles publiques non conventionnées, on retrouve les écoles conventionnées dont la gestion est assurée par les confessions religieuses signataires de la convention de gestion scolaire avec le Gouvernement. Ainsi, dans ce dernier groupe, on a les écoles conventionnées catholiques ; les écoles conventionnées protestantes ; les écoles conventionnées kimbanguistes ; les écoles conventionnées islamiques ; et les écoles conventionnées de l'Armée du Salut. Au niveau national, provincial et local, chacune de ces églises dispose des services de gestion scolaire appelés bureaux de coordination.

Les écoles privées agréées sont celles créées par des particuliers (personnes physiques ou morales), et qui sont soumises à la réglementation officielle en matière d'agrément, de programmes d'études, de contrôle et d'évaluation pédagogiques. Elles ne bénéficient d'aucun subside de la part de l'Etat. Toutes leurs charges financières reviennent aux parents. Un grand nombre d'écoles privées sont représentées par l'Association Nationale des Ecoles privées Agréées (ASSONEPA). D'autres sont plutôt affiliées au Collectif des Ecoles Privées Agréées du Congo (CEPACO).

L'organisation interne et le fonctionnement des établissements privés dépendent de leurs promoteurs qui tiennent compte des dispositions de la Loi Cadre. Les écoles privées sont organisées en une association dénommée : Association Nationale des Ecoles Privées Agréées (ASSONEPA) qui constitue l'organe de représentation, de défense des intérêts et de promotion.

introduire d'autres activités ou matières afin de marquer leurs spécificités.

associées à l'UNESCO, écoles engagées et spécialisées dans la promotion de la

culture de la paix par l'éducation à la paix, à la démocratie, aux droits de l'homme et aux questions d'environnement.

Congo est dirigé par un Coordonnateur National, assisté d'une Coordonnatrice adjointe, d'un Secrétaire National, des chargés culturels et des experts dans différents domaines de compétence de l'UNESCO.

Pour tout dire, il convient de faire remarquer que la scolarisation primaire a diminué à cause de l'isolement des régions, de l'incapacité croissante des parents à payer les frais scolaires, du manque d'entretien des infrastructures, du manque de manuels scolaires et de la baisse de la qualité de l'instruction. Les enseignants perçoivent un salaire modique. Le taux de scolarisation est de 52 % et le taux général d'analphabétisme (en 2004), très élevé - 33,2 % -, atteint 43,3 % chez les femmes^64(*).

A ce sujet, EKWA note que, le déclin de l'école se manifeste notamment par le recul du taux de scolarisation, par la faiblesse du budget alloué à l'éducation, par la baisse des salaires des enseignants, par le délabrement des infrastructures. Le déclin se manifeste plus particulièrement par les antivaleurs, caractéristiques de la société globale, qui y provoquent des dégâts ravageurs. La corruption, en particulier, a atteint le milieu des éducateurs^65(*).

III.1.3. GESTION DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

L'Etat administre également l'enseignement supérieur et universitaire. Cependant, la décision d'Etat n°75/CC/89 du 29 avril 1989 libéralisant l'Enseignement Supérieur et Universitaire a permis aux personnes physiques et morales de créer et de gérer les établissements. Cette vague a été vite rattrapée par la politique d'essaimage de 1993 et 1994 qui fut aussitôt interrompue.

Ainsi, il arrive que des congrégations (catholiques et protestantes, par exemple) créent leurs universités qu'elles gèrent. Nous citons par exemple, l'Université Catholique et l'Université Protestante à Kinshasa.

D'autres Instituts Supérieurs et Universités privés existent sur le territoire national. L'Etat ne reconnaît les diplômes que de ceux et celles qui ont été agréés.

Notons que, depuis 1981, l'Enseignement Supérieur et Universitaire est régie par les textes suivants^66(*) :

· la Décision d'Etat N°09/CC/81 du 8 juin 1981 du Comité Central sur l'Enseignement Supérieur;

· la Décision N° 25/CC/82 du 22 mars 1982 relative à l'Enseignement Supérieur et Universitaire en matière d'encadrement des étudiants;

· la Décision N° 44/CC/86 du 11 avril 1986 en matière de l'Enseignement National;

· l'Ordonnance-Loi N° 81/025 du 3 octobre 1981 portant organisation générale de l'Enseignement Supérieur et Universitaire;

· les Ordonnances-Lois N° 81/026; 027 et 028, telles que modifiées à ce jour, relatives à la collation de grades académiques respectivement au sein des Universités, des Instituts Supérieurs Pédagogiques et des Instituts Supérieurs Techniques;

· les Arrêtés ministériels fixant les programmes, la durée des études et les conditions d'admission.

Il faut souligner qu'en général, la durée du cycle universitaire total retenu par le ministère de l'éducation nationale est encore de cinq ans sans compter que certaines filières ont une année préparatoire préalable.

Malgré de multiples réformes, l'enseignement supérieur reste encore sur - dans certaines choses - le schéma hérité de la Belgique. A titre illustratif, bien qu'il y ait des changements, les titres dans le corps professoral universitaire et supérieur sont restés identiques : Professeur associé, professeur, professeur ordinaire, professeur émérite, chef de travaux, assistant de premier mandat et de deuxième mandat, Recteur (de l'université), doyen (de la faculté) et Directeur général (de l'Institut supérieur).

Faisons remarquer que, le système éducatif est géré par le Ministère ayant en charge l'éducation nationale et la recherche scientifique.

En général, la recherche scientifique et technologique est menée sous la direction dudit ministère. Toutefois, il est de fois, selon les gouvernements, que l'on trouve le Ministère de l'Enseignement Primaire Secondaire et Professionnel séparé du Ministère de l'enseignement Supérieur Universitaire et Recherche scientifique.

Les établissements publics de l'Enseignement Supérieur et Universitaire se répartissent en trois groupes distincts, chapeauté chacun par un Conseil

· Conseil d'Administration des Instituts Supérieurs Pédagogiques (C.A.I.S.P.)

appartiennent, tous les établissements sont régis par les mêmes règles de gestion.

III.1.4. LA GESTION DU SYSTEME EDUCATIF NON FORMEL

La coordination des activités des partenaires privés de l'éducation non formelle des jeunes est assurée par le Conseil national de la jeunesse, créé par l'arrêté ministériel N°006/CAB/MJCA/94 du 16 septembre 1994.

C'est en fait un organe consultatif du gouvernement et un cadre de concertation de tous les partenaires du Ministère de la jeunesse, des sports et loisirs oeuvrant en faveur de l'éducation non formelle des jeunes.

l'organisation de la formation technique et professionnelle, dans les centres de formation professionnelle et de production, et dans l'encadrement de la jeunesse à travers :

formelle des jeunes non scolarisés, défavorisés et "sans toit" par la création des

structures d'encadrement, des micro-projets et de divers programmes de formation qu'elles financent où organisent. Elles contribuent à :

L'arrêté ministériel N°MJSL/CAB/2100/021/2000 du 25 août 2000 fixe les critères de reconnaissance et de collaboration entre ces institutions et le Secrétariat Général

Après de tour d'horizon, voyons comment le tableau 13 présente la structure du système éducatif en République Démocratique du Congo.

Tableau 13. Structure du système éducatif en République Démocratique du Congo

NIVEAU D'ETUDE	TYPE D'ETABLISSEMENT	AGE THEORIQUE *( par Année)*	NIVEAU MINIMUM D'ENTREE RECQUIS	DUREE par (Années)	CERTIFICAT/ Diplôme délivré
Primaire		6 ans	Aucun*	6	Certificat d'études primaires
Secondaire
Général	Général	17 ans	Certificat d'études primaires	6	Diplôme d'Etat
Formation des maîtres	Institut pédagogique
Technique	Technique
Professionnel	Professionnel	16 ans		5	Certificat/Brevet
Etudes supérieures
Université	Université	18-20/22	Diplôme d'Etat	1^er cycle- 3 ans 2^e cycle - 2ans/3 3^e cycle- 2 ans	Graduat
					Licence
					Doctorat/médecine* D.E.S.*
	Post-université	Non défini	Diplôme de 2^ème cycle	4-7 ans	Doctorat Agrégation
Hors université	I.S.P.	18-20/22		1^ercycle- 3 ans 2^e cycle - 2 ans	Gradué en P.A* Licencié en P.A.*
	I.S.T.		Diplôme d'Etat	2^e cycle- 3 ans 2^e cycle - 2 ans	Graduat Licence

*Aucun = pas un seul niveau d'étude antérieur n'est requis pour entrer à l'école primaire

* Doctorat/médecine = épreuve au cours de laquelle on défend son mémoire devant un jury pour obtenir le grade ou le diplôme de docteur en médecine

Source : Plan d'action nationale de l'éducation pour tous, tiré du Rapport d'Etat du Système Educatif de la République Démocratique du Congo,

III.2. LES REFORMES PEDAGOGIQUES EN RDC

Lorsqu'on mène des recherches visant à améliorer la qualité de l'enseignement, il est d'usage de différencier deux types de changement : les réformes et les innovations. Les premières renvoient à un changement planifié, décidé à partir d'une autorité centrale et adressé à tous les professionnels dépendant de cette autorité. On parle à ce titre, d'une réforme des programmes, d'une réforme des structures scolaires (l'enseignement par cycles, par exemple) ou encore d'une réforme pédagogique. Les innovations, par contre, renvoient à des initiatives plus locales.

BONAMI et GARANT définissent l'innovation comme le fait d'introduire de façon volontaire, dans un établissement par exemple, une pratique en vue d'une meilleure efficacité dans la réponse à un problème perçu ou en vue d'une utilisation plus efficiente des ressources disponibles^67(*).

Ce deuxième point retrace les différents changements radicaux apportés par les autorités ayant en charge l'éducation en vue d'une amélioration notable de l'enseignement. Tenant compte de la période qui nous intéresse dans cette recherche, il convient de dire qu'après l'échec des mesures prises en 1892 par le gouvernement belge sur l'éducation des colonisés, une seconde tentative est menée le 26 Mai 1906 et aboutit à la signature d'une convention passée entre l'Etat Indépendant du Congo et le Saint-Siège. Ainsi, pour des raisons de clarté, nous divisons en deux grades périodes, les réformes pédagogiques intervenues en RDC : la période coloniale et la période postcoloniale.

III.2.1. Les réformes de l'enseignement avant l'indépendance

Pendant la colonisation, l'enseignement a connu plusieurs modifications ; du concordat de 1906 à la réforme de 1948, nous en avons dénombré onze que nous élucidons dans les paragraphes qui suivent.

1. Le concordat de 1906:

En vue de créer des écoles dirigées par les missionnaires catholiques pour l'instruction des indigènes, le gouvernement de l'Etat Indépendant du Congo signa une convention avec le Saint-Siège en 1906. L'attention fut focalisée sur l'enseignement des catéchistes chargés d'enseigner aux noirs, la lecture et l'écriture, car pour le Saint-Siège Apostolique, le but de cette convention était de favoriser la diffusion méthodique du catholicisme au Congo. Tandis que pour le gouvernement de l'E.I.C., c'était la mission civilisatrice des Congolais. Raison pour laquelle, le programme d'étude fut caractérisé par l'enseignement agricole et d'agronomie forestière, l'enseignement professionnel et la pratique des métiers manuels.

Faisons remarquer que cette convention a accordé aux missions plus de terrains et, en conséquence, plus de facilités de multiplier des chapelles, servent subsidiairement d'embryons scolaires.

2. La systématisation de l'enseignement en 1908 :

En 1908, le roi Léopold II cède son domaine privé à la Belgique. L'E.I.C. devient Congo-Belge. Les programmes de l'enseignement sont conçus en fonction des impératifs du pays et de l'heure. Le but de l'église Catholique étant toujours d'évangéliser les Congolais, le gouvernement du Congo-Belge résout de former un personnel subalterne à l'administration. Il eut création de deux types d'écoles : d'une part, les écoles de l'Etat s'occupant de fournir les fonctionnaires subalternes et les artisans dont l'administration a besoin et d'autre part, les écoles des missions s'occupant particulièrement de l'évangélisation, la formation de catéchistes, quelques notions agricoles et professionnelles.

3. Le plan d'extension des écoles en 1909 :

Rappelons que la convention entre le Saint-Siège et l'E.I.C. en 1906 stipulait à son article 2 : « chaque établissement de mission s'engage, dans la mesure de ses ressources à créer une école... »^68(*). Autrement dit, l'Etat ne donnait aux missions aucune ressource financière pour la création ou la gestion des écoles. L'extension des écoles dans les districts se heurta à d'énormes difficultés financières. Pour les résoudre, dans le plan d'extension, le gouvernement du Congo-Belge décida de subsidier toutes les écoles créées et agréées dans chaque district.

Le nouveau programme a un caractère d'un enseignement utilitaire et pratique dont la tendance est essentiellement professionnelle. Le programme d'enseignement n'est pas uniformisé dans toute la colonie : dans les grands centres administratifs et commerciaux, l'on développe un enseignement de type littéraire un peu plus poussé. Ici, l'enseignement professionnel forme des futurs clercs. Tandis que dans des centres moins importants, l'on accorde la primauté aux activités manuelles. Lesdites activités prédisposent les élèves aux métiers d'artisans et d'agriculteurs.

4. L'élargissement de programme d'enseignement en 1912 :

Cette réforme consista à remplacer le personnel subalterne blanc par des indigènes instruits et dotés d'une culture générale. Pour y parvenir, l'Etat décida de concevoir un programme d'enseignement qui approfondit certaines disciplines telles que le français, le calcul, la géographie, l'histoire, etc. Il eut aussi l'apparition de l'enseignement des sciences et hygiène dans le nouveau programme.

5. La mise en oeuvre des résultats de l'enquête menée de 1916 à 1918 sur l'enseignement :

En vue de l'élaboration d'un véritable système d'enseignement, le gouvernement du Congo-Belge organisa de 1916 à 1918 une grande enquête qui consista à recueillir les points de vue (attentes et desiderata des employeurs et des enseignants) des chefs des entreprises publiques, des commissaires des districts, des instituteurs, du comité consultatif et des missionnaires, sur l'enseignement des indigènes.

Le questionnaire proposé aux instituteurs, aux membres du comité consultatif et aux missionnaires comprit : renseignement sur le programme suivi à l'école primaire, appréciation, proposition d'un programme pour un enseignement primaire préparant uniquement aux écoles professionnelles ; programme à suivre à l'école professionnelle, notamment la proposition des connaissances théoriques et de l'apprentissage pratique ; proposition de programme des écoles des commis ; l'influence morale et matériel de l'éducation.

Les résultats de cette recherche apportèrent de lumière sur les langues de l'enseignement ; sur l'organisation de l'enseignement en fonction du besoin réel de l'administration et du patronat et sur l'apprentissage de métiers manuels et l'utilisation des élèves sur le marché de l'emploi.

6. Les travaux de la commission Louis FRANK en 1922 :

Le 10 Juillet 1922, la commission L. FRANCK, Ministre de colonie, publie ses recommandations destinées à constituer le noyau de la politique scolaire coloniale belge :

L'enseignement doit se faire en langues indigènes. Le but de l'école étant purement utilitaire, une langue européenne, en l'occurrence le français, n'est jugée nécessaire que si l'indigène est appelé à travailler en étroit contact avec les Européens ;

Organiser un enseignement de masse c.à.d. qui cherche à toucher un grand nombre d'enfants possible ; la formation d'un important corps d'enseignants ; la création de nombreuses écoles normales, la multiplication des écoles primaires pour garçons et pour filles ;

Collaborer avec les missions religieuses car « elles répandent, avec les lumières de l'évangile, l'amour du non Belge... »^69(*)

Les résultats de la commission Louis FRANK permirent d'élaborer les principes de base à l'organisation de l'enseignement et de réaliser le programme de la scolarisation massive.

Pour L. FRANK, il était vain de transporter en Afrique l'organisation scolaire de Belgique. Les réalités du Congo nécessitèrent une organisation scolaire spéciale, judicieusement adaptée au milieu. C'est pourquoi, le but du présent projet fut d'organiser un enseignement adapté au milieu indigène.

L'organisation scolaire arrêtée à cette réforme, prévit trois types d'écoles :

Ecole primaire du premier degré, rurale ou urbaine où l'enseignement littéraire est réduit à un minimum, et dont la durée des cours est d'au moins deux ans. On y enseigne : religion catholique, hygiène, jeux et exercices de groupe, exercices d'écriture et de lecture de textes faciles dans les langues régionales, arithmétique, géographie portant sur les phénomènes naturels de région, sa configuration, sa faune et sa flore, travaux manuels et ruraux.

Ecole primaire du deuxième degré dans les centres européanisés. L'enseignement littéraire y est plus développé, et comporte normalement trois à quatre ans de cours. Les matières suivantes furent prévues : Religion et morale, notions d'hygiène, gymnastique et jeux organisés, exercices de lecture, d'écriture et de rédaction en une des langues indigènes (de la région : Lingala, Swahili, Kikongo, Tshiluba). L'étude du français est obligatoire pour les écoles situées dans les centres urbains, mais reste facultatif pour les autres écoles. A ces écoles, on apprend aux jeunes garçons l'arithmétique, la géographie, le dessin, les travaux manuels professionnels (fabrication des briques, tuiles et poterie, travaux de maçonnerie, charpenterie et menuiserie) et les pratiques des travaux de culture. Pour les jeunes filles, s'ajoutent la couture, le lavage, le repassage, la préparation des aliments, l'entretien d'une habitation.

Ecoles spéciales qui forment des commis, des instituteurs et des artisans. La durée des cours est en moyenne trois ans.

7. Nouveau programme de l'organisation de l'enseignement libre au Congo, élaboré en 1938 :

Avec le concours des Sociétés de Missions nationales, L. FRANK mit sur pied un nouveau programme de l'organisation de l'enseignement au Congo ayant pour but de renforcer le programme des disciplines de formation générale (langues indigènes et française); mathématiques (arithmétique et système métrique) ; l'agriculture et les métiers artisanaux.

La grande innovation apportée par cette réforme fut la création, dans l'enseignement libre subsidié, d'une 6^è année primaire destinée à préparer les élèves à recevoir la formation spécialisée des cours d'enseignement secondaire qu'ils sont appelés à fréquenter ; l'approfondissement du programme de l'école primaire et l'enseignement de tous les cours en français, exceptées les leçons de la langue indigène, la religion et les causeries générales.

Aux Ecoles spéciales où la formation se donnait pendant trois ans, les matières suivantes étaient dispensées :

Français : exercices de grammaire, de lecture, de rédaction, et de conversation ; arithmétique : règle de trois, calcul de l'intérêt, établissement de compte et d'Etats, tenue du livre... ;

Le programme des sections professionnelles comprenait : Les travaux pratiques ; les cours dits d'éducation générale (religion et morale, lecture, entretien et rédaction sur l'hygiène, les travaux et les produits, les phénomènes naturels, les questions d'ordre morale...).

8. La réforme de 1948 :

Dix ans après la réforme de 1938, L'aspiration des masses congolaises à un niveau d'instruction plus élevé se rapprochant davantage de l'enseignement pour blancs, se fit sentir avec pression. En plus, la réalisation du plan décennal obligea le gouvernement du Congo-Belge à concevoir un programme d'enseignement qui devrait s'adapter au projet de modernisation, à la mécanisation des installations minières, au démarrage de l'industrialisation et à la politique du paysannat après la 2^è guerre mondiale. D'où, la présente réforme poursuivit trois buts : primo, assurer aux indigènes une formation de qualité et un niveau d'instruction plus élevé ; secundo, répondre aux exigences du plan décennal ; tertio, former une élite correspondante à l'expansion industrielle.

Cette réforme a comme innovations à l'école primaire: l'uniformisation du programme et de l'organisation de l'enseignement au premier degré qui dure deux ans ; le dédoublement du 2^è degré en enseignement soit ordinaire soit sélectionné (c.à.d. il y a 2 catégories d'enseignement de 2^è degré : le 2^è degré ordinaire (3ans) et le 2^è degré sélectionné (4 ans); la sélection des élèves à la fin du premier degré permettant leur orientation ; le deuxième degré ordinaire d'une durée de trois ans est réservé aux élèves qui auront été écartés par la sélection. Ici, le français est obligatoirement enseigné comme une seconde langue, l'agriculture et les métiers constituent les disciplines principales du programme, elles occupent les 2/5 du temps d'enseignement.

Au 2^è degré ordinaire, les matières suivantes y furent dispensées : les leçons de moralisation (la religion et les causeries éducatives), l'éducation physique et le chant ; français : conversations élémentaires ; vocabulaires usuels (noms, adjectifs, verbes) concernant l'entourage des élèves ; phraséologie simple ; Lecture, écriture, prononciation, étude de mémoire de quelques textes dialogués.

L'on prévit au 2^è degré sélectionné, certaines leçons communes au 2^èdegré ordinaire, telles que l'éducation physique et les leçons de moralisation. Cependant, l'enseignement du français fut plus développé ici et prévit quatre chapitres importants : vocabulaire, élocution, lecture, orthographe, grammaire et rédaction.

Par cette réforme, la structure de l'enseignement post-primaire est double : l'école pour la masse et l'école pour l'élite.

L'école pour la masse était destinée à accueillir les élèves ayant terminé avec succès tout ou une partie du degré ordinaire, ces établissements sont destinés « à valoriser les connaissances de certains éléments qui, bien restant dans leur milieu, sont appelés à rendre des services à la masse paysanne dans les domaines artisanal, administratif et pédagogique »^70(*).

Restant dans les limites de notre recherche, nous nous limitons à présenter les finalités de chaque type des écoles de la masse.

1. L'école d'auxiliaires : d'une durée de deux ans, prépare des jeunes garçons à exercer des emplois administratifs dans les circonscriptions indigènes ou d'occuper des postes de petits commis de l'industrie et du commerce.

2. L'école ou cours d'apprentissage pédagogique (E.A.P.) d'une durée de deux ans: est organisée aussi bien pour les garçons que pour les filles. Elle prépare des moniteurs et monitrices destinés à desservir le premier degré des écoles rurales. La condition exigée est que le candidat soit assez âgé pour pouvoir être mis en charge d'une classe à l'issue de sa formation. Le programme comprend deux volets : d'une part, la formation générale et manuelle comprenant les branches suivantes : langues indigènes et française, arithmétique et système métrique, dessin, gymnastique, géographie, causeries éducatives, leçons d'observation.

Un accent particulier est mis sur l'agriculture et les métiers chez les garçons, sur les pratiques ménagères chez les filles.

3. L'école d'aides-accoucheuses et l'école ménagère : sont, par définition, réservées aux jeunes filles. La première dure deux ans ; sa méthode de formation est plutôt une sorte d'apprentissage pratique dans des maternités et hôpitaux. Cependant, la seconde dure 3 ans. Elle est l'aboutissement normal de l'enseignement primaire féminin.

4. L'enseignement professionnel : comprend trois genres d'écoles : les écoles artisanales (durent 2 ans et forment des ouvriers non qualifiés dans les métiers du bois, du fer et du bâtiment) ; les fermes-écoles (durent 2 ans et sont dans le domaine agricole l'équivalent des écoles d'apprentissage et artisanales) et les écoles professionnelles agricoles (durent 2 à 3 ans. Elles ont pour but de former des moniteurs agricoles, des capitas de cultures pour sociétés et Colons, des fermiers).

L'école pour l'Elite : La réforme de 1948 distingue pour l'élite, l'enseignement post-primaire de cycle court (3 à 4 ans) de l'enseignement secondaire proprement dit du cycle long (6 ans). Les programmes de celui-ci se rapprochent de ceux de l'enseignement de secondaire belge ; on y a simplement ajouté des cours de langues indigènes et des travaux manuels pour une adaptation au milieu.

Eu égard aux instructions officielles, l'enseignement secondaire congolais se fixa les objectifs suivants : « a. Assurer aux élèves une bonne formation générale ; b. donner à la majorité des élèves une bonne formation telle qu'elle permette d'occuper des emplois intellectuels intéressants à l'issue de leurs six années d'études moyennes ; c. préparer un choix d'élèves aptes à s'assimiler avec fruit, après leurs études moyennes un enseignement supérieur de développement modeste tel que la situation actuelle permet déjà de le concevoir ; d. Préparer un choix d'élèves à l'enseignement universitaire qui devra se créer au Congo dès que les circonstances le permettront »^71(*).

Avec cette réforme, il eut une importante évolution dans la politique des subsides scolaires. « Après la seconde guerre mondiale, les Missionnaires protestants ont réussi à faire subsidier leurs écoles. En outre, le ministère des Colonies a été occupé, durant la période 1946-1947 par le socialiste Golding qui a trouvé une occasion favorable de briser le monopole catholique dans le domaine des subsides scolaires au Congo »^72(*).

Trois buts généraux de l'enseignement à l'école primaire furent donc définis : dispenser l'instruction et l'éducation à la généralité de la jeunesse indigène ; dispenser un enseignement qui prépare tous les indigènes à vivre selon leur génie propre, soit dans le milieu ancestral, soit en dehors de ce milieu ; dispenser un enseignement qui prépare l'Elite.

En effet, la réalisation de ces trois buts n'était possible qu'en tenant compte de la nécessité d'adapter l'action scolaire aux conditions du milieu et aux exigences de la colonisation, comme aussi aux possibilités et aux aspirations légitime de l'indigène.

9. L'Addendum à la réforme de 1948 :

La réforme de 1948 a été la plus importante et la plus déterminante que l'enseignement colonial ait connue. Elle cherchait à perfectionner au mieux le principe de l'adaptation de l'enseignement colonial et en privilégiant le caractère utilitaire de celui-ci. Elle était également dans l'obligation de tenir compte des facteurs nouveaux : d'une part, les revendications des « évolués » et d'autre, le courant international en faveur de l'émancipation culturelle et politique des peuples opprimés. A ces facteurs s'ajoutent les nécessités propres de la colonisation belge et, les besoins créés par le plan Décennal élaboré à la même époque.

Ces facteurs ont amené les responsables coloniaux à dispenser une formation générale de plus en plus étendue et à envisager un système d'enseignement qui serait couronné dans un avenir proche par un niveau universitaire qui était inconcevable quelques années auparavant.

La sélection des élèves est réorganisée dès 1952 et accorde plus de souplesse dans le passage du degré ordinaire au degré sélectionné.

L'enseignement dit de la masse sera de plus en plus abandonné au profit de l'enseignement dit de l'élite. Celui-ci se rapproche toujours davantage du système belge. C'est donc la tendance de la généralisation de l'enseignement métropolitain.

En avril 1954, une coalition des libéraux et socialistes forme un gouvernement à Bruxelles sous la présidence de M. Achille VAN ACKER. Le libéral Auguste BUISSERET nommé Ministre des colonies, remplit son cabinet d'éléments anticléricaux. L'action Auguste BUISSERET portera essentiellement sur l'enseignement. Aussitôt installé au Ministère des Colonies, A. BUISSERET dépêche au Congo une « Mission Pédagogique » de trois membres (Coulon, Deheyn et Renson) chargés d'enquêter sur la situation scolaire de la colonie. Le but de cette mission est de jeter les bases de la réforme qui devraient mettre fin au monopole missionnaire en matière d'enseignement, en accélérant le développement de l'enseignement officiel laïque au Congo.

La mission Pédagogique a formulé maintes critiques notamment sur les programmes et les structures de l'enseignement, la formation des enseignants, la qualité du matériel et de manuels utilisés, les conditions de travail des élèves, la répartition géographique des écoles, la non qualification des missionnaires pour les fonctions d'enseignants qu'ils occupent, etc.

La mission présente le Congo Belge comme le dernier « Etat Théocratique » tant le monde missionnaire y détient une domination à la fois spirituelle et politique que jamais connue depuis le Moyen âge.

C'est sur base de ce rapport que le Ministre des Colonies mène son action scolaire au Congo.

Ainsi, dès 1954, le Ministre BUISSERET crée des « groupes scolaires laïcs » pour Noirs dans les quatre grandes villes du pays : Léopoldville, Luluabourg, Stanleyville et Elisabethville. En 1955, d'autres groupes scolaires sont créés à Lodja, Bukavu, Coquilhatville et Jadoville.

Par « école officielle congréganiste », il faut entendre toute école subventionnée par l'Etat et gérée par une congrégation des missionnaires. Ceci montre qu'une parfaite collaboration a été réalisée entre l'Etat et l'Eglise dans le domaine scolaire pendant la colonisation. Cependant, une école « officielle laïque » est celle où aucune moindre considération confessionnelle et religieuse n'intervient.

Les Congolais eux-mêmes ont encouragé les écoles officielles laïques. Celles-ci connaissent, en effet, un succès retentissant auprès des Noirs malgré les menaces dont ils sont objet. Ce qui motive les Noirs, c'est la joie d'avoir de nouvelles possibilités d'étudier ; il faut ajouter aussi l'attrait du nouveau, le prestige de l'Etat, la présence d'instituteurs laïques blancs, les frustrations et les déceptions causées par des pratiques courantes dans l'enseignement missionnaire, et surtout la généralisation de l'enseignement en français.

Disons en passant qu'en 1962, l'on ajouta la septième année primaire. Cette année supplémentaire fut supprimée en 1963.

Après ce tour d'horizon où nous venons de présenter dix réformes de l'enseignement pendant la colonisation, il sied de conclure que, le développement de l'enseignement au Congo était l'une de grandes préoccupations de l'autorité coloniale.

Toute modification de programme d'enseignement était surtout fonction de l'évolution des réalités socio-économiques de la colonie.

En effet, voyons comment l'organisation de l'enseignement a évolué après la colonisation avant de procéder à l'analyse critique de différentes réformes.

II.2.2. Les réformes de l'enseignement après l'indépendance:

Après le 30 Juin 1960, date marquant l'indépendance de la RDC, le secteur de l'enseignement était encore sous la gestion de la plupart des expatriés, tant religieux que laïcs. Au fil du temps, les nationaux ont pris progressivement la relève. Voyons dans les lignes qui suivent, les réformes de l'enseignement qui ont attiré notre attention lors de nos investigations.

1. La réforme de 1961 :

Dans le but de former des cadres moyens et supérieurs, une commission de l'enseignement secondaire fut mise en place en février 1961. Les travaux de ladite commission débouchèrent sur la division de l'enseignement secondaire en deux volets : un cycle d'orientation comprenant deux ans et quatre années de formation à sections spécialisées.

Il fut décidé d'imposer le français comme unique langue d'enseignement au degré primaire, de prolonger la scolarité au niveau secondaire, d'aligner l'enseignement des filles sur celui des garçons et d'ouvrir le contenu de l'enseignement aux réalités culturelles africaines.

La nécessité de former des enseignants qualifiés pour les classes du cycle d'orientation, obligea l'ouverture des Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP). Ainsi, le bureau de l'enseignement catholique se lança dans la création des ISP à Kinshasa en 1961, à Boma en 1963(l'institut fut transféré à Mbanza-Ngungu), à Bukavu en 1965, à Kikwit et Lubumbashi en 1966, à Bunia et Mbuji-Mayi en 1968^73(*).

2. La réforme de 1971 :

De l'indépendance de la RDC jusqu'en 1971, l'enseignement supérieur fonctionnait selon un schéma tracé par le colonisateur et pour son intérêt. On ne cessait de déplorer l'inadaptation des méthodes d'enseignement, des programmes, des structures d'enseignement et des contenus des cours par rapport aux étudiants et l'inadéquation de la formation donnée par rapport aux besoins de la société.

Ainsi, la réforme de 1971 a consisté essentiellement en l'unification de l'enseignement supérieur dans une seule université (Université Nationale du Zaïre) supervisée par un seul recteur. Cette unification s'est accompagnée de l'élaboration de nouveaux programmes d'études et de l'organisation des études en trois cycles d'enseignement (le graduat en trois ans, la licence en deux ans et le doctorat). Pour faire face aux besoins des sociétés locales, l'Etat créa d'autres instituts supérieurs, notamment l'Institut Supérieur des Techniques Appliquées (ISTA), l'Institut Supérieur de la Statistique (ISS), l'Institut Supérieur d'Etudes Agronomiques (ISEA), l'Institut Supérieur de Commerce (ISC), etc.

3. La réforme de 1981:

L'unification de l'enseignement supérieur dans une seule université (UNAZA) n'eut pas d'impact significatif positif sur la qualité de l'enseignement tant recherchée par les Congolais depuis la fin de la colonisation. L'enseignement universitaire était encore marqué par les maux décriés avant la réforme de 1971, notamment : la difficulté d'entreprendre des recherches axées sur des solutions des problèmes de la société et l'inadéquation entre la formation universitaire et le monde d'emplois.

En effet, cette réforme apporta des changements administratifs qui consistèrent essentiellement à instaurer l'autonomie de gestion au sein de chaque établissement d'enseignement supérieur et universitaire.

4. Les états généraux de l'éducation en 1996 :

Consécutifs à la Conférence Nationale Souveraine (1992), les États Généraux de l'Éducation procédèrent à l'élaboration d'un nouveau système éducatif visant à pallier les insuffisances des réformes précédentes. En effet, la singularité de cette réforme fut l'adoption d'un système de gestion participatif au sein du système éducatif national.

5. La réforme de 2003:

La nécessité de se mettre au pas avec les pairs africains, à la mondialisation et à la nouvelle donne politique, d'une part, et les revendications des acteurs principaux de l'éducation (étudiants, enseignants, administratifs) sur l'amélioration des programmes d'enseignement, d'autre part, obligèrent les autorités congolaises à améliorer le système éducatif.

Ainsi, la présente réforme est intervenue au cours de l'année académique 2003-2004 et a concerné le statut de certaines institutions, les programmes de formation et l'organisation des études.

Notons que par cette réforme, certaines institutions ont ainsi vu leur statut modifié, tels sont les cas de l'Institut Pédagogique National (IPN) de Kinshasa devenu Université Pédagogique Nationale (UPN), l'Institut Supérieur Pédagogique (ISP) de Bukavu, devenu Université Pédagogique de Bukavu (UPB).

Modifiant le programme d'enseignement, faisons remarquer que cette réforme a introduit des disciplines telles que l'informatique et l'éducation à la citoyenneté dans toutes les facultés et instituts supérieurs. La réforme a, par ailleurs, institué certaines filières de formation dans la plupart des institutions.

Le pacte de modernisation de l'enseignement supérieur et universitaire (PADEM^74(*)) est une initiative qui s'est inscrite dans la nouvelle vision holistique d'une société en situation post conflit confrontée aux vicissitudes et effets pervers des guerres. Le PADEM prend en compte les programmes d'enseignement, les structures de gestion des établissements, la politique éducative, la carte universitaire ainsi que l'environnement social de travail et d'étude à l'université.

Sur cette base, on peut définir les objectifs du PADEM de la manière suivante : réformer et moderniser le système de l'ESU ; revaloriser la profession et la carrière enseignante ; faire de l'université un véritable centre de l'excellence.

Cet accord conclu entre l'élite intellectuelle congolaise est qualifié de pacte parce qu'il s'agit d'un recours à un partenariat basé sur le consensus social et dénote une volonté politique engagée.

Ainsi, pour s'assurer de la refondation de l'ESU, il a été organisé une concertation des spécialistes par la table ronde réunissant les universités congolaises à Lubumbashi, du 1^er au 13 septembre. Les résolutions de celle-ci furent validées par une table ronde plus large convoquée à Kinshasa du 29 au 30 octobre 2003.

Les principes qui régissent le PADEM portent sur la prise en compte du progrès de la science et des mutations sociales, la promotion de la créativité et de l'esprit critique, la définition des objectifs pédagogiques, et du contenu minimal de chaque matière, la détermination de la liste minimale des matières, le regroupement des cours séparés ne constituant qu'une seule matière, la prise en compte de la cohérence et de l'équilibre entre les matières retenues, etc.

Dans l'actif du PADEM on peut aligner les réalisations suivantes : l'unification du calendrier académique, le lancement de nouveaux programmes et leur mise en oeuvre, l'amélioration des conditions salariales des enseignants, l'assainissement du secteur privé de l'ESU par la fermeture d'établissements non viables et la relance de la coopération bilatérale et multilatérale.

Le PADEM attend des résultats au niveau du renforcement des capacités institutionnelles des établissements de l'ESSU, du renouvellement du corps enseignant, notamment par la transformation des certains établissements en universités à part entière, de l'adoption de la technique de l'enseignement à distance, de la réhabilitation des infrastructures, de la construction de nouveaux locaux et de l'équipement.

A côté de toutes les bonnes intentions exprimées par le PADEM, sa mise en oeuvre pourra être efficace lorsqu'on porte une attention particulière sur :

la consultation plus importante du monde du travail et la prise en compte des réalités de ce monde ;

le dérapage, spécialement en ce qui concerne la carte universitaire : les politiciens risquent de se lancer dans une nouvelle forme de la politique « d'essaimage » des établissements de triste mémoires ;

le déploiement de la carte universitaire qui doit tenir compte des ressources humaines, surtout des enseignants qualifiés. C'est pourquoi, cette mise en oeuvre doit être progressive et planifiée. Il faudra éviter toute précipitation inconsidérée ;

les établissements de l'ESU qui ont été fermés et qui n'ont pas été suivis. Certains ont continué à fonctionner dans l'illégalité. Il faut donc renforcer les moyens de contrôle et de suivi ;

les mécanismes de réunir des moyens importants, il faut d'une part imaginer des stratégies de financement pour la modernisation des équipements et d'autre part, obtenir du gouvernement des facilités douanières (exonération) sur les dons ou importations des équipements et autres biens destinés à l'ESU ;

la promotion de la recherche scientifique et des activités de production en vue de l'autofinancement.

Tout compte fait, le PADEM ne doit pas évoluer en marge de l'EPSP. Il faut que les deux secteurs s'harmonisent. La modernisation de l'ESU sans une modernisation concomitante de l'EPSP ne peut pas porter des fruits durables.

Bien que les missions classiques de l'ESU soient connues (enseignement, recherche et service à la collectivité), il y a lieu, compte tenu de la situation de notre pays, d'étudier les possibilités d'utilisation des diplômés universitaires.

Il faut revoir avec attention, les critères de nomination et mandats des autorités académiques, l'efficience du système universitaire, notamment les contenus des cours, les méthodes d'enseignement et d'apprentissage, les procédures d'évaluation des étudiants, la valorisation de la recherche scientifique, la capitalisation des expériences positives de la privatisation de l'ESU, leur accompagnement et leur soutien, la dynamisation de la pédagogie universitaire, etc.

Depuis l'instauration des examens d'Etat, la correction desdits examens se faisait manuellement pendant plusieurs mois. Les potentiels récipiendaires devaient attendre longtemps la publication des résultats, jusqu'au point où, ceux qui réussissaient avaient peu de probabilités de poursuivre immédiatement les études supérieures ou universitaires. Ceux qui échouaient éprouvaient également de la peine à reprendre la sixième année sans marquer assez de mois d'arrêt.

En effet, pour palier à cette énorme difficulté, l'expérience innovante la plus remarquable de la réforme introduite en 2007, est la correction informatisée des examens d'Etat. Cette nouvelle pratique permet de publier les résultats dans un temps relativement réduit (plus ou moins quinze jours seulement à dater de la fin des épreuves d'Eat).

Par l'arrêté Ministériel N°MINEPSP/CABMIN/03480/2008 du 19/05/2008, il a été décidé de renforcer la gouvernance et la gestion du système éducatif, par la gestion numérisée des informations du sous secteur de l'enseignement. Ainsi, le Ministère de l'EPSP, s'est doté d'un site web et des antennes VSAT (Very Small Aperture Terminal) autrement dit, Terminal à Ouverture Très Petite, dans chaque chef lieu des Provinces.

Ces VSAT sont des stations légères dotées d'antennes paraboliques d'environ un mètre de diamètre et qui forment un réseau efficace pour l'échange des informations.

Il faut noter également, qu'au courant de la même année, il a été décidé, par l'arrêté ministériel N°MINEPSP/CABMIN/0310/2008 du 24/09/2008, l'installation des comités des élèves au sein des établissements scolaires.

Par cette décision, l'autorité a voulu remettre l'élève au centre de son éducation à le faisant participer à la prise de certaines décisions qui engagent sa formation.

III.3. ANALYSE CRITIQUE DES REFORMES PEDAGOGIQUES

Pour nous, toute réforme de l'enseignement ne doit pas s'arrêter à s'interroger seulement sur des aspects pédagogiques ; il faut également, et surtout, approfondir les enjeux organisationnels et sociopolitiques pour son efficacité. A cet effet, avant d'envisager les voies de sortie pour la conception d'une réforme efficiente et adaptée aux besoins de l'heure, cette partie porte un oeil critique sur les différentes réformes pédagogiques ci haut présentées. Nous y dégageons d'abord les points forts avant de relever des faiblesses, par la suite.

III.3.1. Aspects positifs:

Le concordat de 1906 a le mérite d'avoir accordé aux missions plus de terrains et, en conséquence, plus de facilité de multiplier des chapelles ayant servi subsidiairement d'embryons scolaires.

La systématisation de l'enseignement en 1908 dévoile le caractère utilitaire que le colonisateur ne cessait de donner à l'enseignement. Les programmes d'étude étaient conçus et adaptés aux besoins et impératifs du moment.

La qualité louable du plan d'extension de l'enseignement en 1909 est d'avoir créé dans chaque district, au moins une école agréée et subsidiée par l'Etat. Ajoutons à cela l'intérêt particulier donné par exemple à la leçon de Géographie dans laquelle on apprend aux noirs l'étude du Congo profond tels que le village, la région, les richesses du milieu, ... ; à la leçon d'Histoire on insiste sur les événements qui s'étaient déroulés dans la région, les étapes de la colonisation... ; à la leçon de la langue lingala où l'on apprend la notion de grammaire, de conjugaison élémentaire, etc.

L'élargissement de programme d'enseignement en 1912 poursuivit le but de remplacer le personnel subalterne blanc par des indigènes instruits et dotés d'une culture générale. C'est pourquoi l'enseignement connut une évolution en gardant une orientation professionnelle. Avouons que certaines disciplines furent approfondies telles que le français, le calcul, la géographie, l'histoire. On nota également l'apparition des sciences et d'hygiène dans le programme.

Les résultats de la grande enquête sur l'enseignement menée de 1916 à 1918 conduisirent à l'élaboration d'un nouveau programme d'enseignement à la satisfaction du patronat et de l'administration. Ajoutons le fait que cette enquête soit adressée aussi aux entreprises privées et l'Administration montre que le Gouvernement entend bien organiser l'enseignement en fonction de leurs besoins.

Les résultats des travaux de la commission L. FRANK, en 1922, ont le mérite d'avoir mis sur pied des principes de base à l'organisation de l'enseignement et d'avoir réalisé le programme de la scolarisation massive.

En organisant un enseignement de masse, le colonisateur a touché un grand nombre d'enfants possible ; il a formé un important corps d'enseignants ; il a créé de nombreuses écoles normales, et multiplié des écoles primaires pour garçons et pour filles.

Un autre point fort de cette réforme consiste aux subsides donnés par le Gouvernement aux seules écoles des missions nationales Belges, car l'enseignement et l'évangélisation tendent au même but et marchent de pair. La subvention du réseau scolaire missionnaire permit un considérable développement quantitatif de celui-ci.

Faisons remarquer qu'au-delà d'un simple problème pédagogique, la question de langues, soit comme matière, soit comme véhicule de l'enseignement, n'a cessé de préoccuper le colonisateur. L'enseignement se donna, généralement, en langues indigènes en vue de favoriser la compréhension.

Le projet d'orientation de l'Enseignement libre au Congo Belge en 1924 rechercha à organiser un enseignement adapté davantage au milieu indigène.

Avec le concours des Sociétés de Missions nationales, le Ministre de colonie, L. Frank constata qu'il était vain de transporter en Afrique l'organisation scolaire de Belgique. Le Congo appela une organisation scolaire spéciale, judicieusement adaptée au milieu qui prévit trois types d'écoles : école primaire du premier degré, école primaire du deuxième degré (prépare les élèves à la fois à un enseignement plus avancé, à la vie paysanne et à entrer à l'école spéciale) et écoles spéciales.

Ainsi, cette politique a hissé le Congo-Belge aux premiers rangs des pays colonisés à propos du taux de scolarisation ou d'alphabétisation.

Le nouveau programme de l'Organisation de l'enseignement libre au Congo mis sur pied en 1938, apporte une grande innovation en créant, dans l'enseignement libre subsidié, une 6^è année primaire destinée à préparer les élèves à recevoir la formation spécialisée des cours d'enseignement secondaire qu'ils sont appelés à fréquenter. Ce programme accorde beaucoup d'importance à un enseignement plus poussé de français, mathématique, géographie et histoire. Cette reforme renforce aussi le programme de deuxième degré de l'enseignement primaire. Par exemple, l'étude des langues indigènes et du français s'enrichit dès la 3^è année primaire des cours de rédaction, élocution, orthographe, vocabulaire, grammaire, etc. En 5^è primaire, certains cours tels que l'arithmétique et la géographie peuvent se donner en français.

La réforme de 1948 est la plus déterminante de l'époque coloniale, car elle a concouru à assurer aux indigènes une formation de qualité et un niveau d'instruction plus élevé en vue de répondre au plan décennal, et de former une élite correspondante à l'expansion industrielle. Ses structures et programmes sont restés en application même après l'indépendance, malgré des retouches partielles qui sont intervenues.

Les aspects positifs de cette réforme sont entre autres le fait que le programme de l'école primaire soit uniformisé et l'enseignement au premier degré soit donné désormais pendant deux ans. On note également le dédoublement du 2è degré en enseignement soit ordinaire soit sélectionné; la sélection des élèves à la fin du premier degré permettant leur orientation ; le deuxième degré ordinaire d'une durée de trois ans est réservé aux élèves qui auront été écartés par la sélection. Ici, le français est obligatoirement enseigné comme une seconde langue.

En fait, pour le colonisateur, rien ne servait à encourager un grand nombre de jeunes à conquérir un diplôme dont ils ne pourront se servir. D'où le nombre d'élèves à admettre au deuxième degré sélectionné, était déterminé en fonction des possibilités de placements des élites formés.

En outre, cette réforme a le mérite d'avoir jeté les bases d'un enseignement secondaire, dit des humanités, qui ne s'inscrit plus dans l'utilitarisme étroit de l'école coloniale. L'école primaire sélectionnée préparait les élèves à cet enseignement.

En analysant cette réforme, nous nous sommes aperçu qu'elle dessine une nouvelle orientation de l'adaptation de l'enseignement. Elle accorde une importance à ce que les élèves conservent un contact étroit avec gens et choses de leur milieu.

Les programmes accentuent l'apprentissage des langues indigènes à tous les niveaux d'enseignement. Une attention particulière est portée à la formation de « l'élite de la société indigène » : « un enseignement uniquement orienté dans le sens européen créerait une caste bien instruite mais ignorante des réalités et des possibilités culturelles et sociales de sa propre race. L'élite que nous formons doit se qualifier du point de vue indigène comme sous l'angle de la civilisation européenne. Cette observation de principe justifie l'inscription, dans le programme de l'école secondaire, d'un cours spéculatif des langues indigènes, complété dans les classes supérieures, d'un cours systématique traitant de la culture indigène, littérature, musique, art plastique, histoire, manifestation folklorique, conception sociales diverses.^75(*) »

En 1952, sous l'impulsion du Ministre de colonie, BUISSERET, l'on rédigea un addendum à la réforme de 1948. Les aspects louables de cet addendum sont l'organisation d'une formation générale de plus en plus étendue ; la prévision d'un système d'enseignement qui serait couronné dans un avenir proche par un niveau universitaire qui était inconcevable quelques années auparavant. A cela s'ajoute la souplesse accordée à la sélection des élèves dans le passage du degré ordinaire au degré sélectionné ; l'abandon progressif de l'enseignement dit de la masse au profit de l'enseignement dit de l'élite ; la création des « groupes scolaires laïques » pour Noirs dans les quatre grandes villes du pays : Léopoldville, Luluabourg, Stanleyville et Elisabethville ainsi qu'en1955, la création d'autres groupes scolaires à Lodja, Bukavu, Coquilhatville et Jadoville.

La réforme de 1961 a pour ponts forts : la création du cycle d'orientation qui dure deux ans et permet aux experts de l'éducation de guider les élèves par des conseils dans les différents domaines de leur formation ; la création des sections de formations spécialisées ; l'ouverture du contenu de l'enseignement aux réalités culturelles africaines ; la prolongation de la scolarité au niveau secondaire ; l'alignement de l'enseignement des filles sur celui des garçons et l'ouverture des Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP) destinés à former des enseignants qualifiés pour les classes du cycle d'orientation.

Depuis l'indépendance de la RDC jusqu'en 1971, l'enseignement en général et l'enseignement supérieur en particulier fonctionnait moyennant des réformes conçues par les colonisateurs. En effet, la réforme de 1971 consista essentiellement en l'unification de l'enseignement supérieur dans une seule université (Université Nationale du Zaïre) supervisée par un seul recteur. Cette unification s'est accompagnée de l'élaboration des nouveaux programmes d'études et de l'organisation des études en trois cycles d'enseignement (le graduat en trois ans, la licence en deux ans et le doctorat). Cette réforme entraîna l'augmentation sensible des effectifs des étudiants.

Les revers de l'unification de l'enseignement supérieur dans une seule université incitèrent les autorités congolaises à procéder aux nouveaux changements dans la gestion des établissements d'enseignement supérieur. Ainsi, la particularité et le point fort de la réforme de 1981 fut la gestion autonome de chaque établissement d'enseignement supérieur et universitaire.

En 1996, l'Etat congolais organisa les états généraux de l'éducation, consécutifs aux résolutions prises à la conférence nationale souveraine afin de pallier à l'inefficacité des réformes précédentes. C'est pourquoi, les états généraux de l'éducation optèrent pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national.

En examinant la réforme de 2003, nous avons relevé les aspects positifs ci après : la prise en compte par l'Etat des revendications de tous les acteurs de l'enseignement supérieur et universitaire, notamment les étudiants, les enseignants, les administratifs et les parents. En élaborant les nouveaux programmes, l'on avait pris en compte les avancées dans le domaine des sciences et technologie, la nécessité de produire des cadres épris de l'éthique. En effet, l'introduction dans le programme des cours de l'informatique et de l'éducation à la citoyenneté constitue une illustration éloquente.

L'étude approfondie du PADEM nous a permis de dégager les points forts suivants : l'unification du calendrier académique, le lancement de nouveaux programmes et leur mise en oeuvre, l'amélioration des conditions salariales des enseignants, l'assainissement du secteur privé de l'ESU par la fermeture d'établissements non viables et la relance de la coopération bilatérale et multilatérale.

Le point positif que nous avons retenu à la réforme de 2007 est la correction informatisée des examens d'Etat, permettant de publier les résultats dans un temps record.

Pour la réforme de 2008, nous avons retenu les éléments louables suivants : la gestion numérisée des informations en installant un réseau de communication ; la création d'un site web permettant d'accéder facilement aux informations du Ministère de l'EPSP ; la création des comités des élèves au sein des établissements scolaires favorisant l'implication active des élèves à la prise des certaines décisions qui concernent leur formation.

III.3.2. Aspects négatifs :

Dans les lignes précédentes, nous venons de présenter les points forts, majeurs de différentes réformes pédagogiques analysées dans le cadre de notre recherche. Ce point relève, pour sa part, des faiblesses les plus considérables qui ont caractérisé ces réformes en commençant par les plus lointaines jusqu'aux plus récentes.

Il sied de rappeler que le but du concordat de 1906 était de créer des écoles dirigées par les missionnaires catholiques pour l'instruction des indigènes. Deux tendances se développèrent au regard du but poursuivi par les deux institutions, actrices principales de la colonisation: pour le Saint-Siège Apostolique, le but était de favoriser la diffusion méthodique du catholicisme au Congo tandis que pour le gouvernement de l'E.I.C., c'était, plutôt la mission civilisatrice des congolais. Cette « divergence » de vue fit que la convention signée intéressât moins l'enseignement lui-même que la politique religieuse de l'E.I.C. La partie essentielle du programme comprit l'enseignement des langues nationales belges.

L'Etat refusa de donner aux missions une quelconque ressource financière. A ce sujet, l'article 2 du concordat stipula expressément que « chaque établissement de mission s'engage, dans la mesure de ses ressources à créer une école... »

L'évangélisation, et la formation d'un personnel subalterne à l'administration, furent les buts poursuivis par La systématisation de l'enseignement en 1908. L'enseignement fut donc restreint et ramené dans des limites plus étroites de ce but. En vue de développer l'administration et exploiter la colonie, les écoles de l'Etat s'occupèrent de fournir les fonctionnaires subalternes et les artisans dont l'administration eut besoin.

Les écoles des missions s'occupèrent particulièrement de l'évangélisation, la formation de catéchistes. On y enseignait seulement quelques notions agricoles et professionnelles. Cette restriction systématique de l'enseignement est un aspect négatif majeur qui a caractérisé ce changement pédagogique planifié, non dans le but de former le Congolais pour son épanouissement, plutôt, en vue d'exploiter méthodiquement la colonie.

Le Plan d'extension de l'enseignement élaboré en 1909 créa dans chaque district, au moins une école agréée et subsidiée par l'Etat. Le programme d'enseignement eut un caractère d'un enseignement utilitaire dont la tendance fut essentiellement professionnelle.

Le programme d'enseignement n'étant pas uniformisé dans toute la colonie, l'on développa un enseignement de type littéraire un peu plus poussé (ici l'enseignement professionnel forme des futurs clercs) dans les grands centres administratifs et commerciaux.

Néanmoins, l'on accorda la primauté aux activités manuelles (qui prédisposaient les élèves aux métiers d'artisans et d'agriculteurs) dans des centres moins importants. La nette différence d'enseignement des villes et celui des campagnes eut pour corolaire, chaque école eut la latitude de mettre en oeuvre un programme d'enseignement de son choix. Ajoutons qu'au regard du but éducatif poursuivi, ces nouveaux programmes considérèrent que, dans le cadre du cours de Géographie par exemple, l'étude des autres parties du monde fut inutile. En histoire, il ne servait à rien d'apprendre aux élèves autres connaissances historiques que « insister seulement sur les événements qui s'étaient déroulés dans la région, brosser les étapes de la colonisation... ».

Constatons-nous avec regret que ces programmes bafouèrent la nécessité de doter les élèves d'une culture générale.

La nécessité de remplacer le personnel subalterne blanc par des indigènes instruits et dotés d'un bagage intellectuel suffisant, incita les autorités du gouvernement du Congo Belge à élargir le programme d'enseignement en 1912. Cependant, le choix du contenu d'un enseignement fut un choix éminemment politique. Jusqu'ici, l'éducation en tant que formation humaine et développement de la personnalité n'avait jamais été envisagée.

Les différentes écoles ne constituèrent pas véritablement un système d'enseignement, elles ne furent que des unités séparées, s'inspirant d'un même esprit, mais leurs liens restèrent encore informels.

L'enquête organisée par le Gouvernement du Congo Belge de 1916 à 1918 sur l'enseignement s'était adressée aussi aux entreprises privées et l'Administration. Cela montre que le Gouvernement entendait bien organiser l'enseignement en fonction de leurs besoins. En revanche, nous constatons curieusement qu'aucune question n'a été réservée aux premiers des intéressés, c'est-à-dire les noirs eux-mêmes.

L'essentiel des questions posées lors de cette enquête porta sur l'apprentissage de métiers manuels et l'utilisation des élèves sur le marché de l'emploi. Les qualifications à assurer et le contenu des programmes furent déterminés en tenant uniquement compte des desiderata de l'administration et du patronat. Malgré cette recherche, jusqu'ici, un véritable système d'enseignement n'est fut pas encore constitué ; les écoles demeurèrent des unités séparées.

En 1922 la commission FRANCK élabora les principes de base à l'organisation de l'enseignement et réalisa le programme de la scolarisation massive.

Pour le colonisateur, le but de l'école étant purement utilitaire, une langue européenne, en l'occurrence, le français, n'est fut jugée nécessaire que si l'indigène était appelé à travailler en étroit contact avec les Européens. Cette commission décida d'organiser l'enseignement en langues indigènes.

Ainsi, au-delà d'un simple problème pédagogique, ce qui nous a paru curieux, la question de langues, soit comme matière, soit comme véhicule de l'enseignement, rejoignit aussi des préoccupations politiques. Voici ce qu'écrivit le Ministre de Colonie : « ...un noir qui connais le français devient facilement un déraciné : il se croit rapidement l'égal du Blanc et même supérieur au Blanc. Ces européanisés deviennent presque fatalement des obstacles aux progrès de la civilisation ».^76(*)

La faiblesse majeure du Projet d'orientation de l'Enseignement libre mis sur pied en 1924 par Louis Franck avec le concours des Sociétés de Missions nationales, réside au niveau où les petites écoles implantées dans le pays n'aboutirent à grand-chose sur le plan pédagogique. Elles manquaient, généralement, des outils de nécessité tels que crayons, craies, papiers, etc. Leur corps enseignant n'avait reçu aucune autre formation que celle de catéchiste...ce qui explique que même la discipline sur laquelle l'importance de premier ordre était accordée, en l'occurrence la religion catholique, revient souvent à un exercice de mémoire non compris ni assimilé.

Il y a lieu de dire que l'autorité coloniale eut la crainte de voir surgir une élite susceptible de susciter ou de conduire la prise de conscience des masses.

L'application du nouveau programme de l'Organisation de l'enseignement libre au Congo conçu en 1938 recommanda que le recrutement des élèves au troisième cycle, qui organise un enseignement plus avancé, renvoie le surplus des élèves demandeurs, si intelligents soient ils. Cependant, « l'on doit s'en tenir au quorum exigé par les nécessités de l'administration et des entreprises privées », exigeait le Père MAUSS. Nous remarquons malheureusement, que c'est pour des considérations d'ordre politique que l'on fit des capacités intellectuelles des enfants et surtout de la demande sociale des masses en matière d'enseignement. Illustrons la faiblesse de ce programme par un cas concret : Aux sections normales (se situaient dans des petits centres et postes) on y formait des instituteurs qui « ...étaient des agents qui devaient nourrir et véhiculer l'idéologie coloniale et se constituer, sans le savoir, les remparts de l'ordre colonial établi. L'instituteur noir devrait être l'incarnation du Noir colonisé parfait. »

Sous prétexte d'amener le jeune normalien à bien connaître toutes les matières qu'il devra enseigner plus tard, le programme condamna celui-ci à ne connaître que ces matières et fit ainsi de l'école normale une simple école primaire « approfondie ».

Dans une instruction officielle du Ministre de colonie, L. Franck, dit « ...le futur instituteur ne doit pas posséder une grande somme de connaissances mais il est absolument indispensable qu'il connaisse à fond le peu qu'on lui aura appris »^77(*)

Un autre point critiquable de ce nouveau programme est le fait que l'enseignement ait été géré par deux institutions différentes (l'Etat et les missions) n'ayant pas la même vision sur les critères de sélection des normaliens.

Des contradictions apparaissaient au niveau du recrutement. Pour l'Etat, ce sont les dispositions intellectuelles des candidats normaliens (les doués) qui constituaient le critère de sélection pour la formation des instituteurs ; tandis que pour les missionnaires chargés de l'exécution de ces directives, ce sont, plutôt les qualités morales qui comptaient pour la formation des catéchistes. Curieusement, c'est cette dernière opinion qui a prévalu.

L'enseignement du français n'avait que deux heures par jour pour éviter que les normaliens maîtrisassent la langue, « source de vanité ».

Terminons les aspects négatifs de cette réforme en relevant que la politique scolaire élaborée devait aboutir à une pyramide caractérisée par une base très large et un sommet effilé. Le tableau 14 le montre.

I. RESEAU OFFICIEL	1929	1939	1944
Nombre d'écoles
primaires	9	7	6
moyennes	4	4	3
Nombre d'élèves
écoles primaires	2 968	3 624	2 934
écoles moyennes	72	282	257
écoles professionnelles	576	102	96
Diplômés post-primaires	143	102	96
II. RESEAU SUBSIDIE
Nombre d'écoles
1er degré	2 532	4 446	5 020
2ème degré	163	640	839
6éme préparatoire	-	-	44
normales	16	34	37
moyennes	2	6	11
professionnelles	5	3	8
ménagères	4	17	26
Nombre d'élèves
1er degré	119 563	195 401	243 918
2ème degré	8 162	47 980	65 840
6éme préparatoire	-	-	1 630
normales	891	2 038	2 154
moyennes	49	331	624
professionnelles	133	181	366
ménagères	183	473	728
Diplômés post-primaires	175	503	549

A lisant attentivement ce tableau, on peut remarquer que dans le réseau officiel, le nombre d'écoles, d'élèves et de diplômes post-primaires diminuent de 1929 à 1944 alors que les mêmes statistiques ont plus que doublé, dans le réseau subsidié. Ceci montrerait que, d'une part, la politique de subside des écoles dirigées par les missionnaires a attiré la plupart des élèves auxdites écoles au préjudice des écoles officielles. D'autre part, cet état des choses s'expliquerait par le fait que, l'Etat commençait à limiter son intervention financière aux écoles publiques (officielles).

La réforme de 1948 visant à assurer aux indigènes une formation de qualité et un niveau d'instruction plus élevé, manifesta les faiblesses suivantes :

Primo, la formation générale offerte aux indigènes par le colonisateur n'avait pas été faite avec générosité mais plutôt elle avait été concédée par nécessité impérieuse. S'il fallait que les paysans et artisans Congolais fussent lettrés, il fallait que cela fit juste assez pour ce qu'on attendait d'eux. A ce sujet, nous disons avec KITA que « le colonisateur a donc développé une dialectique de la crainte et de la nécessité »^78(*)

Secundo, une comparaison des programmes de deux degrés dégage un fossé immense qui sépare les deux filières de formation (entre le 2è degré ordinaire et le 2è degré sélectionné). Les cours qui leur étaient communs, étaient les leçons de moralisation (la religion et les causeries éducatives), l'éducation physique et le chant. Le second degré sélectionné bénéficiait d'un net avantage en ce qui concernait toutes les autres disciplines.

Nous prenons pour exemple l'enseignement du français. Dans le second degré ordinaire, l'étude du français se limitait aux notions élémentaires suivantes : Premiers éléments du français parlé ; conversations élémentaires ; vocabulaires usuels (noms, adjectifs, verbes) concernant l'entourage des élèves ; phraséologie simple ; Lecture, écriture, prononciation, étude de mémoire de quelques textes dialogués.

Le second degré sélectionné, développait, par contre, son enseignement du français en quatre chapitres importants :

C'est seulement en agriculture et artisanat que le 2è degré ordinaire l'emportait sur le sélectionné. Ce dernier, en effet, ne consacrait qu'une heure par semaine au travail manuel qui consistait généralement en l'entretien de l'école : balayage, sarclage, etc.

Tertio, nous avons relevé une faiblesse importante quant aux critères arrêtés pour effectuer la sélection des élèves. Venons en d'abord auxdits critères :

Les missionnaires chargés de la surveillance des écoles élémentaires apprécient les qualités morales et intellectuelles des élèves lors du recrutement ;

Les élèves désignés passent un examen d'entrée très sévère pour l'admission en 2è degré sélectionné ;

Les décisions prises sont soumises au missionnaire-inspecteur, puis à l'inspecteur provincial en vue du contrôle de l'importance des contingents ;

Les chiffres de ceux-ci devront être admis par le Gouverneur de Province qui en référera au Gouverneur Général en cas de divergence des vues avec l'autorité missionnaire.

Eu égard à ce qui précède, il sied de remettre en cause la validité pédagogique et la faisabilité d'une pareille sélection opérée au bout des deux premières années de l'enseignement primaire, c'est-à-dire quand les élèves n'ont que 9 ou 10 ans au maximum.

Pour nous, cet âge n'est ni pédagogiquement, ni psychologiquement indiqué pour procéder à une orientation aussi décisive. En outre, à cet âge, il est tôt et difficile de déceler déjà chez les sujets aussi jeunes toutes leurs aptitudes et potentialités intellectuelles. Ajoutons également que les missionnaires qui n'avaient souvent aucune formation psychopédagogique, n'avaient pas d'aptitude suffisante à apprécier « les qualités intellectuelles » des élèves.

A propos, le professeur P. COPPENS a raison de se demander si l'on peut être capable « de discerner si un enfant de cet âge doit être sélectionné ou non pour des études poussées, qu'il ne pourra entreprendre que quatre ans plus tard, d'après le projet. Il est à craindre que l'arbitraire et la fantaisie la plus complète ne président à une sélection de ce genre »^79(*).

Quarto, une autre faiblesse accusée par ce mode de sélection fut l'impossibilité matérielle de sa réalisation. Nous avons fait voir ci haut que c'est le missionnaire qui devait apprécier les qualités intellectuelles des élèves du premier degré. Celui-ci était dans l'impossibilité de le faire dans ses innombrables petites écoles rurales qu'il ne visitait, au mieux, qu'une fois l'an.

Comme corolaire, il avait souvent tendance à préférer les élèves de l'école centrale qu'il connaissait aussi moins mal.

Il ressort clairement que l'orientation scolaire ainsi pratiquée eut pour premier critère discriminatoire essentiel, l'origine sociale et géographique des élèves.

Ainsi, les écueils dont nous venons de parler rendaient pratiquement impossible l'application des instructions officielles concernant cette orientation. KUMBATI R. rapporte les précisions suivantes à ce sujet : « En 1949, huit vicariats seulement sur 29 avaient organisé la sélection pour 26 écoles avec 2 501 élèves. C'est surtout dans le Kisantu et le Kwango où les Jésuites avaient déjà amorcé la sélection.

En dehors de ces vicariats, les missionnaires ne se conformaient qu'avec répugnance aux prescriptions de la nouvelle réglementation à cause des difficultés qu'ils rencontraient dans le mode d'application. En 1950, sur 919 écoles et 2610 classes existantes du 2è degré, on comptait 46 écoles sélectionnées avec 129 classes.^80(*)

Concernant l'organisation de l'enseignement post-primaire nous retrouvons la même cloison étanche entre les deux filières de l'enseignement : l'école pour la masse et l'école pour l'élite. En effet, les élèves issus du degré primaire ordinaire ne peuvent être admis que dans certaines écoles post-primaires. Les autres étant réservées aux diplômés du cycle primaire sélectionné. Tout compte fait, la structure de l'enseignement post-primaire est à l'image de celle de l'école primaire avec la plupart de ces faiblesses déjà énumérées.

Remettons en mémoire que les faiblesses accusées par le système de sélection des élèves dans le passage d'un degré d'étude à un autre ainsi que la nécessité de généraliser l'enseignement métropolitain obligèrent BUISSERET, Ministre de colonie, à faire rédiger un addendum à la réforme de 1948. A côtés des qualités innombrables que nous avons épinglées dans les pages précédentes cet addendum accusa, à son tour les faiblesses suivantes :

La politique coloniale n'a pas encouragé la promotion sociale en faveur de l'enseignement des filles. « Les jeunes filles qui avaient terminé un cycle donné d'études n'étaient pas utilisées de telle sorte qu'elles servent de modèle ou d'exemples. Exception faites des rares enseignantes.

Donc, la réforme de 1948, n'a pas développé l'enseignement pour filles à l'instar de celui des garçons.

Nous faisons nôtre cette explication que N. XYDIAS donne à l'écart entre la scolarisation des garçons et celle des filles au Congo Belge : « On peut supposer que les Blancs se sont occupés surtout de l'enseignement masculin, parce que les garçons présentaient une main d'oeuvre en puissance nécessaire au développement des entreprises commerciales de la colonie (...) »^81(*)

Cet état des choses s'explique également par la carence du personnel enseignant. En effet l'esprit du Catholicisme Belge s'opposait farouchement à toute sorte d'écoles mixtes, exception faite des classes du premier degré. Pour les missionnaires Belges, créer des écoles mixtes, c'est aller à coup sûr vers des catastrophes sexuelles.

Seules les révérendes soeurs pouvaient s'occuper des filles. L'on comprend que le nombre restreint des religieuses, ne pouvait permettre une extension quantitative de l'enseignement féminin.

En plus, notre explication supplémentaire se rapporte, non plus à la quantité de l'enseignement des filles mais à la qualité.

Expliquer le sort fait à l'enseignement des filles par les déficiences intellectuelles de celles-ci ou les contraintes de leur milieu d'origine nous semble soit prouver qu'on n'a pas une vision globale et objective des choses, soit être une démarche d'intoxication idéologique visant à masquer les raisons véritables :

Compte tenu du programme d'enseignement en vigueur, nous nous sommes aperçu que l'enseignement européen bafouait et combattait les valeurs culturelles traditionnelles du Congo Belge. Les responsables coloniaux se méfiaient de l'influence coutumière. La preuve en est que la plupart des programmes élaborés ne prévoyaient l'étude des moeurs, coutumes ou cultures indigènes : les enseignants autorisaient à en parler que pour les dénigrer systématiquement.

Nous pouvons rappeler aussi que la première brochure d'instructions officielles scolaires considérait que « le milieu familial...exerce en Afrique une influence déprimante ... ; (ses) préoccupations ...ne vont pas beaucoup au-delà des besoins de la vie animale ; il ne constitue pas précisément un milieu éducatif... »^82(*)

C'est l'une des raisons principales de la primauté accordée à « l'éducation » au détriment de « l'instruction ». Un effort était donc réalisé par les colonisateurs pour soustraire l'enfant noir à l'influence néfaste du milieu indigène. C'est dans ce cadre qu'il faut comprendre, entre autres, l'importance de l'internant dans les écoles missionnaires.

En résumé, plusieurs aspects négatifs soulèvent des critiques notamment sur les programmes et les structures de l'enseignement, la formation des enseignants, la qualité du matériel et des manuels utilisés, les conditions de travail des élèves, la répartition géographique des écoles, la non qualification des missionnaires pour les fonctions d'enseignants qu'ils occupent, etc.

La réforme de 1961 a accusé certaines faiblesses, notamment : l'imposition du français comme seule langue d'enseignement au degré primaire ainsi que l'Insuffisance d'enseignants et inspecteurs qualifiés.

La grande faiblesse de la réforme universitaire de 1971 est qu'elle ne s'était pas appuyée sur l'élaboration d'un plan prévisionnel des domaines dans lesquels la formation des cadres était la plus urgente et n'a pas ainsi permis de former des agents de développement dont le pays avait besoin. La singularité de cette réforme a plutôt été la forte politisation de l'appareil universitaire qui, à l'instar des autres secteurs de la vie nationale, a été un instrument de consolidation de l'idéologie mobutiste.

La réforme de 1981 avait focalisé l'attention plus sur les aspects administratifs que pédagogiques. C'est pour cela qu'il n'avait pas apporté de changement qualitatif notable à l'enseignement. L'enseignement supérieur et universitaire a été marqués par les mêmes maux que ceux décriés avant la réforme de 1971 notamment : l'inadéquation entre la formation universitaire et le monde d'emplois ; l'incapacité de former des agents de développement national épris d'un sens aigu de nationalisme, de conscience professionnelle, de respect des biens communs ; la difficulté d'entreprendre des recherches axées sur des solutions concrètes des problèmes de la société...

A ce sujet, VERHAEGEN constata, en 1986, que « l'enseignement supérieur et universitaire au Zaïre n'est pas en crise, il est plutôt en voie de disparition. La formation dispensée dans ses instituts et facultés est tombée en dessous du seuil qui permet de prétendre à une qualification professionnelle ou scientifique du niveau supérieur. Il y a déjà quelques années que l'enseignement supérieur et universitaire ne produit plus de nouveaux savants, de nouveaux professeurs ou de nouveaux chercheurs ; bientôt, il ne produira plus de nouveaux universitaires »^83(*).

Les Etats Généraux de l'Education avaient opté, en 1996, pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national. A côté du contenu qualitatif du programme proposé, nous avons constaté que, la faiblesse de ce projet est qu'il est resté inappliqué à cause, nous semble-t-il, des soubresauts politiques qui ont plongé la RDC dans la guerre de 1997 à l'an 2002.

Certes, la réforme de 2003 a apporté de changements considérables, tant sur le plan statutaire de certaines institutions d'enseignement supérieur et universitaire, que sur les programmes d'études. Cependant, il convient de faire remarquer que des préalables pédagogiques n'ont pas été respectés, tels que l'accroissement du nombre des enseignants capables d'assurer efficacement les enseignements et la formation pédagogique continue de ceux-ci.

Une autre défaillance de cette réforme est d'abord, qu'elle n'a pas été précédée par des enquêtes pour cerner les attentes de la société Congolaise ; ensuite, elle n'a pas cherché à obtenir une forte implication des formateurs ; enfin, elle a été la propre affaire du Ministère de l'enseignement supérieur et universitaire.

En outre, du point de vue des infrastructures, avons-nous relevé, une grande inadéquation entre les objectifs de la réforme et les ressources matérielles et financières mises en jeu, à telle point que les auditoires, les laboratoires, les bibliothèques, etc n'ont pas été équipés en conséquence.

A propos, nous disons avec MOKONZI « Aujourd'hui donc, plus de deux décennies après le propos de VERHAEGEN, la situation de l'enseignement supérieur et universitaire en R.D.C. demeure sinon catastrophique, du moins préoccupante : les institutions de l'E.S.U. se caractérisent notamment par le manque d'enseignants, par l'inexistence de bibliothèques et de laboratoires appropriés ainsi que par l'élasticité des années académiques et par la saturation des auditoires... »^84(*)

Nous pensons ainsi que, pour nous, c'est de la peine perdue de réformer l'enseignement supérieur et universitaire sans, en amont, réformer l'enseignement primaire et secondaire sans, en aval, créer des structures d'emplois susceptibles de résorber le produit de l'université. Les concepteurs de cette réforme ne devraient pas, non plus, oublier que l'enseignement supérieur et universitaire n'est qu'un sous-système du grand système éducatif du pays et doit, par conséquent, tenir compte des réalités de la société globale.

Toute réforme pédagogique devra nourrir l'ambition de promouvoir des potentialités spécifiques de chaque région du pays. Comme dans la province du Katanga il y a assez de minerais, l'enseignement devra concourir à la formation de géologues. Tandis que l'enseignement au Maniema devra porter une attention particulière sur la formation des agronomes devant améliorer l'agriculture, des menuisiers devant fabriquer des meubles... car la région est couverte de forêt et des terres arables.

De manière générale, le PADEM a accusé les faiblesses suivantes : tentative de la politique d'essaimage ; insuffisance du personnel enseignant qualifié ; fonctionnement illégal des établissements d'enseignement déjà fermés et insuffisance des moyens financiers pour la mise en oeuvre des objectifs du PADEM.

Bien que l'informatisation procure plusieurs avantages dans l'administration, sa mise en oeuvre efficace exige un temps suffisant d'apprentissage. Nous constatons que plusieurs erreurs sont commises par les élèves lors de remplissage des fiches et des copies d'examens. Ces erreurs induisent certains élèves à l'échec, même ceux qui s'appliquent mieux aux cours.

L'utilisation des nouvelles technologies introduite par la réforme de 2008 a pour limites majeures : la difficulté d'installer plusieurs antennes VSAT dans l'arrière pays, car elles coûtent chères et leur maintenance exige la présence permanente des techniciens de support.

En effet, le nombre d'antenne réduit aux seuls chefs lieux des provinces, réduit considérablement l'échange rapide des informations avec les établissements scolaires se trouvant dans l'arrière pays.

En outre, la plupart des concernés (enseignants, administratifs, élèves) n'ont pas des connaissances suffisantes sur l'utilisation des outils informatiques.

Au terme de cette analyse critique, nous faisons voir qu'il y a d'énormes difficultés pour réformer l'enseignement. Conséquemment, nous voudrions attirer l'attention du lecteur de ce mémoire sur le statut des variables pédagogiques que la plupart des réformes analysées ambitionnaient de transformer.

Nombre de travaux portant sur l'analyse des réformes pédagogiques ont tendance à interroger la pertinence des propositions pédagogiques à partir d'un point de vue presque strictement pédagogique. Dans une large mesure, les projets de réforme pédagogique sont interrogés au regard d'une théorie sur l'apprentissage ou d'indicateurs d'efficacité, sans suffisamment prendre en compte la signification et les enjeux socioculturels qui coexistent autour des pratiques pédagogiques.

Autrement dit, la réforme pédagogique devait être interrogée non seulement à partir d'un point de vue pédagogique (et dans cette perspective, sa faible efficacité est largement démontrée), mais aussi au regard d'enjeux organisationnels, politiques et socioculturels.

III.4. INTEGRATION DES VALEURS TRADITIONNELLES CONGOLAISES

Pour une appréhension aisée des valeurs traditionnelles à intégrer dans le système éducatif moderne, nous nous sommes résolu de dresser d'abord un inventaire des valeurs traditionnelles, tant individuelles que collectives. Ensuite, étant donné que tout ce qui est traditionnel n'est pas forcément bon à intégrer dans l'enseignement actuel, il s'est avéré indispensable de faire une évaluation rigoureuse des valeurs traditionnelles afin de dégager celles qui s'accommodent aux réalités de l'heure et favorisent le développement. Nous présentons, enfin, quelques stratégies pour intégrer lesdites valeurs dans l'enseignement moderne.

III.4.1.INVENTAIRE DES VALEURS TRADITIONNELLES:

Il n'est pas aisé de dresser un inventaire exhaustif des valeurs traditionnelles d'un peuple comme le Lega, en dépit de son unité légendaire.

L'intérêt d'un tel inventaire est que la diffusion de ces valeurs dans les différentes tribus avoisinantes et même éloignées, a engendré des configurations spécifiques de la vie en société. Avec les mêmes valeurs, l'histoire des Hommes de l'espace Lega et leurs conditions d'existence ont pu composer pour chacun d'eux, une vision du monde qui a déterminé un dynamisme distinct permettant de mettre en oeuvre des moyens de domestication de l'espace et du temps, d' organisation des clans, de la production, de la distribution de celle-ci, les moyens de réaliser efficacement la cohésion des hommes en société, et de transmettre de génération en génération cette efficacité bénéfique des principes de l'action commune, autrement dit, de solidarité.

De cette dynamique de l'histoire des hommes en l'espace Lega, il est né des valeurs diverses, appelées traditionnelles aujourd'hui, qu'elles soient sociales, morales, intellectuelles, spirituelle ou esthétiques. Leur connaissance précise est fort précieuse pour l'efficacité de l'éducation aujourd'hui.

Le peuple Lega, dans son histoire, a vécu selon des valeurs diverses. En plus de celles que nous avons présentées au premier chapitre de ce mémoire, il s'est avéré indispensable de résumer pour l'essentiel, deux catégories de valeurs : les valeurs individuelles où nous relevons quatre vertus cardinales : le courage, l'honnêteté, l'obéissance et l'honneur, et la valeur collective qu'est la solidarité.

1. Les valeurs individuelles :

Dès le bas âge, on inculque à l'enfant, surtout au jeune homme, à s'armer toujours de l'énergie morale face au danger, à la souffrance ou aux difficultés de la vie. Le courage, comme surpassement de la peur face au danger ou à une quelconque action à mener, a toujours été considéré, par le peuple Lega, comme la principale vertu masculine.

L'initiation au courage est aussi faite, pour graver dans l'esprit de jeune l'endurance, notamment à l'égard de la douleur tant physique que morale. L'on incite le jeune à découvrir, le long de sa vie, ce qu'il doit craindre et ce qu'il ne doit pas craindre. L'on apprend au jeune guerrier Lega que le vrai courage est de vivre quand il faut vivre et de mourir, seulement quand il le faut.

Faisons remarquer que le courage s'accompagne de l'effort qui est une dépense de l'énergie et de volonté pour surmonter une difficulté ou vaincre une résistance. Ici, il est enseigné à tous de se contraindre en se consentant à faire du sacrifice pour obtenir ce dont on a besoin pour soi-même et pour les autres.

Ainsi, tous les jeunes, garçons et filles, généralement du même âge, sont classés dans des catégories séparées et hiérarchisées, qu'on ne franchit qu'après avoir satisfait à des rites d'initiation au cours desquels on fait l'apprentissage de son métier d'homme ou de mère, en même temps qu'on reçoit l'héritage moral et spirituel du groupe social.

Cette initiation s'accompagne de manifestations, d'épreuves de valorisation et de mutilations physiques telles que la circoncision. En règle générale l'accession de l'enfant au monde des adultes se traduit par une cérémonie particulière après avoir satisfait aux épreuves de courage, d'effort et d'endurance.

La conformité aux règles morales et sociales est de stricte observance, surtout pour ce qui touche à la vie conjugale, à l'argent et aux biens publics. Il est recommandé à tous d'avoir des habitudes de la vertu, de la probité. Toute personne malhonnête est sévèrement sanctionnée, parfois interdite d'assumer certaines responsabilités au sein de la communauté.

Dans la culture Lega, en particulier et la mentalité africaine, en général, l'obéissance est moins une démarche personnelle qu'une obligation sociale qu'on ne discute pas. Cependant, en tant que démarche personnelle, l'obéissance est motivée par la docilité aux aînés. La soumission à toute personne plus âgée que soi (vieillards) est une contrainte morale à laquelle tout le monde est voué à se conformer. La structure clanique et l'initiation traditionnelle font que le jeune homme ou la jeune fille soit contraint d'obéir parce qu'il le faut, parce qu'il faut honorer la famille par sa bonne conduite même quand on ignore ce pourquoi on doit vraiment obéir.

En effet, l'obéissance ne consiste pas ici à faire ce qu'on aime mais à répondre à ce qui est demandé par les ancêtres à travers les membres de la communauté. Même quand on est seul, l'on doit éprouver le besoin de se conformer à la volonté des aînés afin de plaire à tous les membres de la communauté. Pour cultiver ce genre d'obéissance, le peuple Lega apprend surtout aux jeunes, lors de l'initiation, à se conduire dignement, en toute conscience, sans forcément être obligé par qui que ce soit.

Le peuple Lega considère l''honneur comme un lien entre une personne et un groupe social qui lui donne son identité. L'honneur se gagne par des actes admirés par la collectivité.

Pris dans ce sens, on réserve une marque de vénération ou de considération à toute personne qui se distingue positivement dans la communauté. Consécutivement, dans les temps immémoriaux, l'honneur était une forme d' estime dont on faisait jouir les combattants après le combat, comme une récompense.

Dans la société traditionnelle Lega, l'atteinte à la vertu d'une femme, par exemple, provoque des crimes d'honneur à l'encontre de celle-ci et (ou) de l'homme ayant porté atteinte à son honneur, ayant enfreint le code d'honneur de la communauté.

Ainsi, le peuple Lega incite tous les membres de sa communauté à avoir la fierté lorsqu'on adopte des attitudes morales exemplaires envers soi-même et envers autrui.

2. Les valeurs collectives :

Outre le comportement individuel exigé au sein de la société Lega, il est des attitudes collectives que l'on souhaite poser pour la force de la communauté. Il s'agit, en résumé, de la solidarité.

« Niligano nta tinilwe, tuligano u atinilwe » (l'on a souvent peur d'affronter un groupe d'individus qu'un individu isolé .Autrement dit, l'union fait la force) est un adage force inculqué au peuple Lega pour défendre la nécessité de la solidarité. La dépendance réciproque des uns envers les autres fonde la cohésion de la communauté.

La solidarité que nous défendons d'intégrer dans l'enseignement moderne s'observe d'abord dans l'appréhension de la famille, cellule de base de l'organisation sociale africaine. Contrairement à l'Europe d'où est importé l'enseignement moderne et où la famille se réduit au père à la mère et aux enfants, la famille, chez le Lega en particulier et le Congolais en général, est une communauté comprenant non seulement toutes les personnes apparentées vivant sous le même toit, mais également tous les parents éloignés et les alliés.

Dans certains cas fréquents au Congo, la famille comprend jusqu'aux étrangers qu'une longue existence commune a assimilés au groupe de base. C'est pourquoi la parenté chez le Lega, est beaucoup plus sociale que biologique.

Si certaines organisations sociales traditionnelles congolaises perdent parfois leur essence et se confondent avec des organisations modernes, « nos sociétés africaines modernes gardent encore l'essentiel de ces structures anciennes c'est-à-dire le sens communautaire dont le fondement aura été le sens élevé du devoir de solidarité collective, de chaleur et de fraternité humaine, caractéristiques du Négro-africain cultivé au fil de l'histoire dans une forme d'éducation où dès le jeune âge, l'enfant est habitué à vivre dans une société structurée en classes d'âge ou fraternités d'Age^85(*).

Pendant l'initiation, on enseigne aux jeunes le sens de la sociabilité avec ce que cela comporte de sacrifices, de courage, d'humilité, de solidarité et de fraternité humaines dans une société essentiellement communautaire. L'on n'admet aisément que les collègues de l'initiation démeurent unis, pour la vie, par des liens de solidarité indissoluble. Comme l'écrit Birago Diop, « une solidarité plus forte que l'amour fraternel, plus tyrannique que l'amour paternel »^86(*).

C'est pourquoi, marqué par cette éducation, le Lega, comme l'Africain est généralement considéré comme un socialiste par nature. Les sociologues et les ethnologues qui se sont penchés sur la société africaine ont mis l'accent sur ce trait dominant des sociétés africaines. L'individu ne se définit pas en dehors du groupe. Le groupe et l'individu ne sont pas deux réalités distinctes, mais une seule et même réalité. L'individu se définit dans et par le groupe auquel il appartient.

En comparant le socialisme occidental avec le socialisme africain, il ressort clairement que le premier est un système collectiviste sur le plan social ; une conquête de la société sur l'individu, possède une structure dichotomique élaborée à partir de constructions doctrinales et use d'une technique reposant sur des lois, une réglementation et des institutions écrites. En revanche, le socialisme africain est fait d'un accord social et d'une manière harmonieuse, complémentaire, on dirait un phénomène naturel mettant l'accent sur l'intérêt collectif et la justice sociale. C'est en outre, une insertion qui est participation de l'individu au groupe social. Ainsi s'expliquent la nécessité et l'urgence d'incorporer dans l'enseignement actuel cette richesse, cette variété et cette permanence de la vie associative que l'on trouve dans les sociétés africaines, singulièrement chez les jeunes, ce qui est une forme élaborée de l'exercice de la démocratie recherchée et aspiré par la plupart des sociétés modernes.

Avant de clore cette partie de notre analyse, intéressons-nous aussi à la manière dont ces vertus, ces valeurs morales, sociales, se transmettaient de génération en génération.

Outre le camp d'initiation, les cadres de l'éducation traditionnelle pour les enfants et le partage d'expériences pour les adultes sont, selon notre classement, au nombre de cinq et correspondent à des périodes de la vie de l'être humain, il s'agit de : la case parentale ; la cour intérieure de la maison ; le barza à palabre (Lusu) ; la place publique et la case (maison) de l'homme.

La case intéresse à la fois l'enfant et l'adulte. On y acquiert la morale par la parole du vieillard comme par celle du père. Dire bonjour à son père le matin en restant dans la case, autour du feu, ce n'est pas seulement profiter de la chaleur du feu de bois délicieuse en période de fraicheur par exemple, c'est surtout écouter et apprendre. Le vieillard prodigue surtout des connaissances ésotériques. C'est pourquoi à tout âge l'homme vigoureux a intérêt à offrir au vieillard une bûche pour se chauffer, il en résulte des paroles de sagesse, des paroles ésotériques.

La cour intérieure de la maison est un abri de la parole qui distrait, de la parole qui véhicule des valeurs morales, intellectuelles, spirituelles et esthétiques, voire littéraires. L'enfant entend des contes pour l'agrément des soirées mais aussi pour son édification : il apprend les avantages des valeurs morales et les malheurs vécus par les mauvaises personnes qui ont voulu ignorer l'honneur et l'honnêteté, le courage et le sens de l'effort.

La formation sous le barza (Lusu) à palabre, embrasse tous les aspects de la vie. On y apprend la sagesse communautaire à travers la corde de la sagesse (Mutanga). La chasse, la pêche, l'entretien de son foyer, la guérilla, etc y sont enseignés et procurent une expérience particulièrement éprouvante pour le jeune. Celui-ci apprend également au barza l'endurance, le courage de subir et de se taire, le sens de l'effort permanent et d'initiative personnelle.

L'extension du programme d'éducation de jeune se fait à partir des troisième et quatrième cadres : la place publique est le lieu de la formation morale aussi, chaque membre de la communauté étant impliqué dans le procès de l'éducation.

Chacun est éducateur attentif du moins que lui et une mère ni un père ne sauraient se plaindre de la rigueur des corrections physiques. Et cela d'autant qu'à la formation morale s'ajoute toujours dans ce cadre la formation technique, la réfection des toits de chaume, des clôtures des maisons, des instruments divers nécessaires à la maîtrise des bêtes et à la vie du troupeau.

La case de l'homme, enfin consolide le savoir technique déjà acquis et parfait l'assimilation consciente des quatre vertus cardinales, fait de l'initié un homme accompli capable d'être un membre de la société aussi producteur que les autres, vivant intensément les valeurs intellectuelles, morales, sociales, religieuses, esthétiques... qui sont solidaires de la vision du monde dans sa société.

III. 4.2. EVALUATION DES VALEURS TRADITIONNELLES

Nous serions incomplet et subjectif si nous considérions toutes les pratiques de l'éducation traditionnelle pour une panacée et si nous pensions qu'elles ne souffraient d'aucune limitation. Raison pour laquelle, avant de proposer les stratégies nécessaires pour leur intégration aisée, il nous est indispensable d'en dégager les points forts (qualités) et les points faibles.

Ainsi, l'évaluation dont il est question ici procède d'abord à l'inventaire critique des valeurs traditionnelles congolaises, en général, et Lega, plus particulièrement, qui ont déterminé les comportements des individus dans leurs pensées et dans leurs actions au fil de l'histoire. Ces valeurs nous ont permis de dégager des orientations susceptibles d'engendrer une dynamique éducative qui intègre nos valeurs positives de civilisation.

Ensuite, nous relevons certaines imperfections dans nos systèmes de valeurs, qui offrent la possibilité d'être développées, réorientées, réajustées et parfaites.

III.4.2.1 Points forts

Au début de cette dissertation, nous avons fait voir que par le système éducatif traditionnel, l'apprentissage se fait sur le mode de l'imitation et par des rites d'initiation organisés, pas par n'importe qui, mais plutôt par des hommes qui s'étaient distingués de leurs compagnons pendant leur période d'initiation. Ce sont donc des maîtres, des anciens du village reconnus par tous comme des élites incontestables.

Remarquons qu'ici, le formateur (enseignant) n'était donc pas un médiocre ou n'importe qui, contrairement aux spectacles désolants auxquels nous assistons chaque année lors des cérémonies de collation des grades académiques, par exemple, où ceux qui obtiennent la mention « distinction » ne sont pas souvent réellement ceux qui se distinguent de leurs collègues par la connaissance scientifique. Et pourtant, ceux-ci ont la prétention de devenir « assistants » et assurer même des enseignements à l'université sans en avoir la qualité.

Combien d'écoles primaires regorgent-elles aujourd'hui des pédagogues qualifiés pour assurer un enseignement de qualité aux élèves ? Qui ne voit pas des diplômés d'Etat enseigner aux humanités, de la première année jusqu'en sixième année ?

L'enseignement supérieur et universitaire n'est-il pas presqu'abandonné aux assistants de premier ou deuxième mandat à cause de la pénurie des professeurs ou de leur horaire hyper surchargé...

Il sied donc de reconnaître que l'une des raisons majeures de l'efficacité du système éducatif traditionnel est la sélection rigoureuse des formateurs.

Rappelons que la solidarité est le pilier de l'éducation traditionnelle Lega. Toute formation tourne autour de la cohésion de la communauté. L'important ici est donc le rôle social que chaque individu doit jouer pour le bien être de tous. L'éducation tend à apprendre à chacun à se situer par rapport au groupe, à en respecter les règles et les valeurs, autrement dit, à se conformer au rôle qui lui est assigné. La sécurité et la perpétuation du groupe sont de plus en plus encouragées. L'enfant développe l'identité du groupe, l'esprit communautaire, le sens de responsabilité envers les autres. La compétition n'est pas découragée, mais doit s'exercer dans l'intérêt collectif.

Telles que décrites, les différentes valeurs traditionnelles montrent que l'organisation de l'éducation traditionnelle en milieu Lega est intimement liée à l'activité productive. Les enseignements reçus sont en rapport avec l'environnement physique, avec les réalités socio-économiques et directement liés aux tâches de production. On donne ainsi à l'enfant un ensemble de connaissances utilitaires qui lui permettent d'affronter sans beaucoup de frustration, les difficultés de la vie qui seront siennes. Dans ce contexte, le principe de fonctionnalité est pris en compte.

En outre, l'on met à contribution toutes les expériences dans la communauté, et l'on inculque de manière progressive, diversifiée et efficace, les valeurs morales, religieuses, sociales, esthétiques... qui font l'homme selon l'humanisme Lega. Avouons que les principes de pragmatisme, de l'expérience et de l'exemple sont d'observance.

Ici, former l'homme revient à lui inculquer, en même temps, un savoir pour une efficacité moderne, les vertus cardinales, toutes les valeurs positives de la tradition, éveiller sa sensibilité et former son goût, l'amener à un réel pouvoir d'épanouissement individuel.

L'apprentissage est basé sur la participation active de l'enfant aux différentes activités du groupe. Il s'agit là d'une pédagogie du vécu où les adultes servent d'exemple et de cadre de référence à l'action des jeunes. L'accent est mis sur l'expérience et la théorie fait corps avec la pratique.

Au-delà de l'appréhension de l'honneur pris d'abord comme une valeur individuelle, il sied de comprendre que, pour bénéficier de l'honneur, pour être qualifié d'honorable, il fallait donc avoir combattu et gagné le combat au profit de la société tout entière. Soit, il fallait se distinguer par une conduite exemplaire.

En ce sens, ne rien faire pour l'édification de sa communauté n'était pas un comportement pouvant être qualifié d'honorable, alors qu'en ce jour, les personnes qualifiées d' « honorables » ne sont pas forcément des hommes et des femmes qui se distinguent par la vertu.

Nous pouvons surenchérir en disant qu' en plus d'être considéré comme une valeur individuelle, l'honneur est ensuite, sous une autre perspective, considéré comme une valeur collective. Il s'attache à la lignée, à la tribu, à la nation.

Ainsi, l'honneur perdu d'une femme, c'est-à-dire le fait pour elle, d'avoir des relations sexuelles avec un autre homme que son mari, déshonore toute la lignée. Car, pour le Lega, la lignée se poursuit convenablement, lorsque la filiation n'est pas mise en doute. La protection de la fille de toutes relations hors cadre ou de toutes tentations pouvant affecter sa virginité, est donc une affaire familiale.

Aujourd'hui encore, bien que sous une forme souvent atténuée, se perpétue cette idée que la famille est éclaboussée par la conduite d'une femme, comme elle l'est d'ailleurs par celle des hommes qui manquent à la probité, à la parole donnée, et par ses membres affligés d'une difformité physique, et qu'elle doit donc se plier à certains codes comportementaux et vestimentaires dans ses relations avec les hommes, à peine de mettre en cause l'honneur de son clan.

En relevant l'importance de la culture d'honneur comme une des valeurs cardinales pour l'édification d'un Etat, nous voulons dénoncer la recrudescence du manque de ladite culture dans le chef, tant des dirigeants, des formateurs que des apprenants. Peut-on affirmer que le cursus scolaire est un champ d'épreuves où s'exercent le courage et le sens de l'effort dans toutes les disciplines à tous les niveaux.

Hélas, nous remarquons aujourd'hui une réelle détérioration de ce beau processus. Les raisons tiennent non au système mais surtout aux réalités sociales modernes qui découragent l'effort. Le système d'enseignement moderne, pour les raisons que nous élucidons, peut permettre, dans les conditions normales de son fonctionnement, l'intégration des valeurs traditionnelles. C'est-à-dire une formation de l'homme telle que l'efficacité en soit différente de ce qu'elle est aujourd'hui.

Toute la société est éducative parce que l'enfant est l'enfant du groupe tout entier et non seulement de ses géniteurs. Tout le monde est concerné par l'éducation même si une place particulière revient aux parents et aux aînés ou à des personnes qualifiées par des tâches spéciales comme durant les moments de rites d'initiations diverses ou d'apprentissage de métiers.

Nous insistons que l'éducation revêt ici un caractère collectif et social qui fait qu'elle relève non seulement de la responsabilité de la famille, mais aussi de celle du clan, du village, de l'ethnie.

L'individu se définit en fonction de la collectivité et c'est dans le groupe social que l'enfant fait son apprentissage : il est ainsi soumis à la discipline collective. L'enfant étant considéré comme un bien commun, il est soumis à l'action éducative de tous ; il peut être envoyé, conseillé, corrigé ou puni par n'importe quel adulte du village. Il reçoit ainsi une multitude d'influences diverses, mais les résultats sont convergents du fait de la cohésion du groupe. Cet état de choses répond convenablement au principe de cohérence dans l'action éducative.

L'éducation traditionnelle se fait partout et en toutes occasions, voire dans le contexte habituel du travail et des loisirs. Elle n'a pas de limitations strictes, elle se donne partout et en tout temps, car elle se moule à la vie. Elle est constante et permanente ; elle forme l'homme et la femme à tous les points de vue : physique et moral, intellectuel et esthétique. Elle est totale, car elle est à la fois éducation et instruction. Bref, l'éducation traditionnelle s'adresse à l'intégralité de la personne.

Le système éducatif traditionnel se fonde sur l'observation et l'imitation qui sont ouvertes à tous.

Comme ici l'éducation se réalise en langue locale, elle n'a pas de déperditions, parce qu'elle recourt à la langue que les apprenants parlent tous les jours et en toute circonstance. Et pourtant, pour être efficace dans le système éducatif moderne, l'apprenant est dans l'obligation d'apprendre aussi la langue de classe qui est une langue étrangère, le français et/ou l'anglais.

Poser la nécessité de l'intégration des valeurs traditionnelles dans le système d'éducation actuel, serait, pour certains observateurs « inattentifs », une affirmation du caractère désuet (dépassé) de l'enseignement moderne, car pour eux, ce qui est traditionnel appartient au passé. En effet, on serait tenté d'affirmer qu'il faut aujourd'hui une éducation d'aujourd'hui.

Pour élaguer cette confusion, nous précisons une fois de plus que l'éducation traditionnelle que nous soutenons est celle qui est fondée sur les traditions proprement congolaises et qui est transmise de génération en génération dans nos sociétés depuis l'époque précoloniale jusqu'aujourd'hui.

Autrement dit, il y a un besoin aujourd'hui de coexistence entre l'éducation traditionnelle avec l'éducation dite « moderne » introduite avec la colonisation. L'éducation traditionnelle n'implique donc aucune dimension temporelle et ne renferme pas un sens péjoratif qu'on a l'habitude de lui accorder ; elle ne signifie pas une éducation au rabais, archaïque ou dépassée et ne s'oppose pas à l'éducation moderne.

Raison pour laquelle, en évaluant les valeurs culturelles traditionnelles, il convient de voir dans quelle mesure le système d'enseignement moderne, à ses divers niveaux, peut répondre à ce besoin de coexistence.

Ainsi pour cela, il est besoin de conditions normales de fonctionnement et un fonctionnement normal du système. Si ce préalable est réalisé, toutes les valeurs traditionnelles retenues par cette analyse, peuvent être inculquées par l'école.

Le fait de l'éducation collective, l'esprit des pratiques pédagogiques mettant en oeuvre l'émulation, la compétition, le sens de l'honneur, l'honnêteté, le courage, le sens de l'effort..., permettent de former des Hommes modernes profondément enracinés dans les valeurs de leur monde. Sans doute ce travail pédagogique nécessite-t-il de l'éducateur le respect de la forme particulière prise par chaque valeur mais l'essentiel est de faire assimiler l'esprit des valeurs traditionnelles positives. L'enseignement par le contenu des textes, par la pédagogie, par les conditions normales de travail et d'étude permet une formation efficiente de l'homme c'est-à-dire une intégration des valeurs traditionnelles dans le système éducatif actuelle.

III.4.2.2. Points faibles:

Si nous relevons dans le système éducatif actuel certaines tares qu'il convient de remodeler pour une adaptation efficiente, il est aussi indéniable que tout n'était pas forcément bon dans le système éducatif traditionnel. Certains aspects constituaient des obstacles réels à l'épanouissement des apprenants et parfois au développement de la communauté. Ainsi, ne pas porter une critique constructive à ces aspects, c'est scier la branche qui rattachait les feuilles nouvelles aux racines de l'arbre. Cette critique que nous avons faite nous a permis d'établir les influences et l'impact de nos valeurs, tant positives que négatives sur nos manières de penser, d'être et d'agir, dans la perspective d'une approche pédagogique qui puisse favoriser une intégration et une redynamisation de certains de ces concepts dans le cadre du système d'éducation

Par ailleurs, nous avons ajouté que, ne connaissant pas l'écriture, l'apprentissage traditionnel reposait essentiellement sur l'oralité. Un minimum de temps nécessaire était consacré à l'étude de la langue ésotérique qui permettait aux initiés de comprendre les leçons... En effet, à nos jours, il est vrai que, pour être efficace, l'enseignement moderne n'est pas et ne doit pas demeurer oral à l'instar de l'enseignement traditionnel.

L'absence de l'écriture dans le système d'éducation traditionnelle a rendu difficile, et même impossible, la systématisation et la conservation des connaissances. D'où la disparition d'une bonne partie du patrimoine culturel lega, en particulier et congolais en général.

« L'oralité intègre, l'écrit différencie l'éducation des autres activités sociales. Dans le premier cas, toute action éducative est en même temps une action économique, religieuse, politique, etc., puisque c'est par l'observation, l'imitation, la parole, que le jeune s'instruit auprès des anciens. Dans le second cas, l'écrit consignant l'information dans des textes, la rend autonome et par là rend autonome l'apprentissage qui n'est plus lié à une action et à la présence d'un instructeur.

Ce détachement ou cette distanciation peut être un inconvénient si l'individu ne se fonde plus sur la pratique, mais aussi un avantage puisqu'il permet de s'abstraire et de conceptualiser. Or l'abstraction stimule l'esprit critique. Il est plus difficile de déceler les failles d'un verbe éloquent que celles d'un texte écrit sur lequel on peut réfléchir^87(*) »

L'écrit favorise l'esprit critique en mettant à la disposition du lecteur, les opinions d'un grand nombre d'auteurs sur le même sujet.

L'écriture est donc une valeur positive dont la pratique devra s'étendre et se généraliser car, par elle, l'apprenant pérennise ses acquis.

Faisons remarquer aussi que toute société communiquant oralement est une société pliée à elle-même, parce que l'oralité réduit la communication seulement entre les personnes qui parlent la même langue.

Ainsi, prise sous cette acception, l'oralité n'améliore pas la pédagogie moderne, dans la mesure où elle requiert essentiellement le contact physique entre le formateur et l'apprenant dans une situation concrète, et par conséquent elle exclut toute auto-éducation de l'apprenant par des médias de longue portée (livres, ordinateur, internet, etc.) et ne s'ouvre pas aux courants internationaux voulus par le système éducatif moderne.

De plus, l'oralité ne permet pas d'accumuler le savoir au-delà d'une certaine limite. Etant donné que dans le système éducatif traditionnel le savoir se transmet oralement, il est à la merci de la mémoire humaine et de la mort ; les sages gardiens des traditions n'y peuvent pas grand-chose.

D'où aussi notre grande tristesse devant le drame de « nos bibliothèques qui brûlent avec la mort de nos anciens (vieillards) ». L'écriture représente une capacité immense d'emmagasiner les connaissances, de les conserver et de les répandre. Ce n'est pas un hasard si la science s'est développée avec l'écriture et seulement avec elle.

Ainsi, avouons-nous que l'oralité de l'enseignement traditionnel est surannée et inadaptée au contexte actuel de l'enseignement moderne.

Pendant l'initiation, moment par excellence de la formation des jeunes, les formateurs recourent fréquemment à des explications de type magique, interdits ou tabous pour expliquer aux néophytes un fait social quelconque. Les mêmes formateurs insistent beaucoup sur la signification à attribuer aux phénomènes et aux choses sans fixer l'attention des apprenants sur une explication fondée sur l'expérimentation et la vérification. Ils préfèrent l'interprétation symbolique à la place d'une mesure concrète.

Cette démarche permet, certes, de maintenir une harmonie dans la communauté et correspond peut-être à un niveau d'explication possible ou permise, cependant, elle freine beaucoup les possibilités d'acquisition de connaissances sur la base d'une seine curiosité et d'un esprit de recherche.

Constatons-nous que l'éducation traditionnelle ne favorise pas l'épanouissement personnel et le développement du « moi » de l'enfant à l'instar du système éducatif moderne.

L'éducation traditionnelle fait peu de cas de responsabilité de la personnalité individuelle, au sens critique ; la croyance en des interventions des sorciers dans la vie était permanente et omniprésente. Elle semble avoir refait surface, de nos jours dans nos villes. Le phénomène des enfants sorciers n'est pas étranger à nos mentalités sorcières^88(*).

Lorsque, par exemple, on est contraint d'obéir parce qu'il le faut sans savoir les motivations profondes de son action, on tombe rapidement dans le formalisme qui est la conséquence immédiate d'une telle situation.

L'un des dangers qui guettent les néophytes à l'issue de l'initiation est « l'essoufflement psycho social ». On se dit "ouf!" s'en est fini ! On peut enfin respirer...

Il s'ensuit le laisser-aller. Et pourtant, « l'initié est censé développer davantage la confiance aux aînés dans le but de discerner la volonté de ceux-ci sur son projet de vie. Le jeune doit obéir effectivement en évitant le formalisme et l'hypocrisie, ou mieux les tendances tribaliste, régionaliste ou raciste »^89(*).

Eu égard à cette considération, l'on pourra s'interroger pourquoi certaines personnes deviennent-elles désobéissantes comme si la vertu d'obéissance ne leur a jamais été enseignée ? Les réponses sont à chercher tant du côté des formateurs que du côté du sujet concerné. Du côté des formateurs nous disons qu'il recourt à la dictature, à une sorte d'éducation par la peur.

Et du côté de l'apprenant, il faut noter que la peur ne conduit pas à une véritable formation de la volonté, du caractère et de la personnalité c'est-à-dire une véritable structuration de l'intériorité, mais pousse l'individu à accepter passivement le rythme de son milieu et à s'y harmoniser.

Ceci débouche sur l'impuissance que l'apprenant a souvent vis-à-vis de la nature. Conséquemment, l'attitude d'interroger la nature en l'affrontant, en la défiant même et de lui tirer ainsi ses secrets est une valeur qui doit se porter en rectification à la vision contemplative que l'apprenant du système éducatif traditionnel. Cette attitude n'est pas constructive pour le progrès scientifique.

Ladite attitude est, en revanche, positive sur les plans éthique et philosophique, et peut être d'une très grande utilité pour rétablir l'équilibre écologique et humain que l'industrialisation et les réalités actuelles du développement économique ont rompu.

III.4.2. 3. Plaidoyer pour l'intégration des valeurs traditionnelles

Evoluant à la Chaire de l'UNESCO, il nous est indispensable, avant d'entrer dans le vif du plaidoyer de la nécessité de l'utilisation du patrimoine culturel congolais dans l'éducation moderne, de jeter un regard, pour soutenir notre prise de position, sur la préoccupation de cette institution à l'insertion des ressources culturelles dans l'éducation actuelle.

Au cours de nombreuses consultations régionales et sous-régionales organisées par l'UNESCO, la problématique de l'insertion des valeurs traditionnelles dans les systèmes éducatifs a été souvent débattue. Nous ne saurons pas en énumérer toutes de manière exhaustive. Cependant, parmi ces rencontres nous pouvons retenir :

- La Réunion Régionale sur « la Jeunesse et les Valeurs culturelles africaines », tenue à Abomey (Bénin) du 2 au 7 décembre 1974. Il s'agissait d'une réunion de réflexion sur le sens que de jeunes africains qualifiés (historiens, sociologues, animateurs culturels, responsables de programmes culturels, gouvernementaux et non gouvernementaux) donnent à la culture dans la société africaine contemporaine.

Entre autres recommandations, il convient de noter que, cette réunion, dont le rapport a été largement diffusé par l'UNESCO, a souligné l'étude et la réévaluation des valeurs culturelles en vue de leur insertion dans l'éducation de la jeunesse.

- La conférence intergouvernementale sur les politiques culturelles en Afrique, tenue à Accra du 27 Octobre au 6 novembre 1975, succédant aux conférences intergouvernementales sur les politiques culturelles en Europe (1972) et en Asie (1973).

Cette conférence de Accra, communément dénommée AFRICACULT a largement débattu les problèmes de l'identité culturelle et de l'action culturelle en Afrique. Un accent particulier a été mis sur la nécessité d'étudier de manière approfondie, le milieu (environnement physique) et l'homme.

- La conférence des Ministres de l'Education des Etats - membres d'Afrique, tenue à Lagos du 27 janvier au 4 février 1976. Quatrième d'une série de réunions régionales visant entre autres à définir les problèmes prioritaires ainsi que les orientations propres à guider en matière de développement et de rénovation de l'éducation.

La conférence de Lagos a nettement réaffirmé la nécessité de rendre l'éducation plus pertinente par rapport au milieu culturel de l'enfant, en tirant parti des ressources des traditions africaines et de l'utilisation régulière ou permanente des langues africaines comme langues d'enseignement.

- Le séminaire sous-régional sur « l'utilisation de l'héritage culturel dans l'éducation », tenue du 29 septembre au 3 octobre 1980 à Freetown. Organisé sur la base de la Résolution 1/5.4/1 de la 20e session de la Conférence Générale autorisant le Directeur à poursuivre les activités relatives au renforcement des capacités nationales en matière d'élaboration des contenus de l'éducation. Ce séminaire a examiné, avec une attention très appliquée, les problèmes relatifs à la recherche, les critères de sélection et les méthodes de l'insertion des ressources culturelles et artistiques, dans les curricula et les activités extrascolaires.

A la lueur de ce qui précède, on constate ainsi l'intérêt que soulèvent, pour l'UNESCO, les recherches et les réflexions sur les valeurs culturelles africaines en général et le besoin d'une pédagogie permettant leur insertion dans les systèmes d'éducation. La portée d'une telle préoccupation est à vrai dire considérable ; car c'est reconnaître du même coup, comme l'avait affirmé le Directeur Général de l'UNESCO, M. Amadou Makhtar Mbow à AFRICACULT, que « si la croissance économique est un facteur fondamental du développement, ce sont bien des choix d'ordre essentiellement culturel qui en déterminent l'orientation et l'utilisation au service des individus et des sociétés en vue de la satisfaction de leurs besoins et de leurs aspirations les plus légitimes »^90(*).

Après ce point de vue de l'UNESCO, voyons les facteurs qui nous incitent à défendre la nécessité d'intégrer les valeurs traditionnelles dans le système éducatif actuel.

Notre étude sur les valeurs traditionnelles et leur insertion dans les systèmes d'éducation est menée, de prime abord, par l'affirmation de l'identité culturelle qui sert de fondement à la véritable indépendance nationale et au véritable développement socio-économique.

En effet, après cette analyse permettant de dégager l'ensemble de qualités suscitant la prise en compte des valeurs traditionnelles dans l'enseignement actuel, nous dégageons, en résumé, quatre aspects caractéristiques majeures du système éducatif traditionnel qu'il faille capitaliser ; il s'agit de : l'efficacité, l'intégration, la gratuité et la continuité.

Ce système est très efficace car l'enfant apprend, en étant dans son milieu de vie, tout ce dont il a besoin de savoir pour remplir, par la suite, ses fonctions d'adulte. A l'issue de l'initiation par exemple, tout le monde s'aperçoit vite de la transformation physique, psychologique, sociale...des néophytes, car leurs activités de la formation font partie plus généralement des activités ou des processus de transformation des individus. Elles sont, de ce point de vue, à ranger avec d'autres pratiques, telles que par exemple le travail social « dont le but est la modification des comportements d'une population sur le plan de la vie quotidienne »^91(*).

A l'école d'initiation, renchérit EKWA^92(*), l'adolescent apprenait les secrets de techniques ; mieux encore, il s'élevait en sagesse et comprenait la loi intime du travail, la loi de l'homme qui, par sa peine, construit son propre destin, collabore à la création...L'éducation traditionnelle était le bien commun de toute la société et nul enfant n'en était privé. Son emprise était totale, ses contraintes efficaces.

C'est le contraire de l'éducation moderne qui pose de sérieuses difficultés en retirant les enfants de leur société habituelle et en leur inculquant des valeurs et des connaissances qui rendent leur réintégration difficile. Par exemple à l'époque coloniale, l'existence des salles de classe communiquait clairement aux élèves le message qu'il est plus respectable d'être assis dans un bureau que de gagner sa vie par un travail manuel.

Le système éducatif traditionnel remplit, comme il se doit, l'obligation d'assurer l'éducation à tous les membres de la communauté, sans distinction de sexe ; tandis que l'Etat moderne qui prône « l'éducation pour tous » est incapable de garantir l'éducation à tous les enfants congolais.

Même si l'enseignement traditionnel comprend des tâches difficiles et des épreuves très dures, tous les enfants formés font partie, à part entière, de la société, c'est dire qu'ils sont valablement intégrés dans la communauté.

Rappelons que dans le système éducatif moderne, les frais de scolarité et autres coûts de la scolarité privée sont considérés comme un obstacle pour de nombreux enfants, incapables d'accéder au primaire et d'aller au terme de ce cycle.

C'est pourquoi, l'abolition progressive des frais de scolarité à l'école primaire fait parti des mesures phares pour améliorer le taux de scolarisation et de participation. La constitution le prévoit en son article 43 : « ...l'enseignement primaire est obligatoire et gratuit dans les établissements publics. »^93(*)

Par ailleurs, malgré cette mesure, les autres coûts de l'éducation que sont notamment les manuels, les uniformes, le transport, etc. demeurent particulièrement lourds en R D Congo où la pauvreté impose de douloureux arbitrages aux familles et aux ménages, qui doivent décider combien d'enfants scolariser, lesquels et pour combien de temps.

Ainsi, parallèlement à ce qui est dit ci-haut, L'éducation traditionnelle est gratuite, pas de frais à payer pour en bénéficier à tous les niveaux. Ceci garantit une éducation de qualité, accessible à tous tout en permettant son amélioration. En effet, pour nous, l'éradication de l'analphabétisme qui est un devoir national, ne pourra être effective qu'en s'inspirant du caractère gratuit qu'offre le modèle traditionnel.

La continuité de l'éducation dans le système traditionnel s'observe par la prolongation, sans interruption, de la formation des apprenants pendant toute leur vie en participant activement à divers travaux pour la communauté.

Au village, l'éducation des néophytes ne s'arrête pas à la sortie de l'initiation. Ici, ledit système se marie valablement avec le nouveau courant de la formation permanente ou continue qui consiste à assurer la formation des adultes tout au long de leur vie, tant au milieu professionnel qu'en dehors de celui-ci.

Cette formation permet aux apprenants de s'adapter aux nouvelles possibilités de transmission et d'acquisition du savoir qu'offre l'accès aux technologies de l'information et de la communication (TIC) afin d'accélérer l'adaptation des systèmes d'éducation et de formation dans une société caractérisée par « l'internationalisation » de la connaissance.

III.4.3. STRATEGIES D'INTEGRATION

Il est reconnu que la valeur humaine est universelle dans son essence ; mais elle prend des formes particulières dans ses manifestations. A cet effet, nous examinons dans cette partie de travail, l'importante et difficile question du choix d'un ensemble de décisions et d'actions pédagogiques relatives aux moyens et ressources à mettre en oeuvre en vue d'intégrer effectivement dans l'enseignement, les valeurs qui constituent des représentations propres sur lesquelles la société congolaise s'édifie en assurant son équilibre, son maintien et sa perpétuation.

En nous gardant de perdre de vue certaines résolutions positives des réformes pédagogiques détaillées au deuxième chapitre, nous présentons nos propositions de stratégies en deux catégories importantes :

Primo, il s'agit des stratégies à développer au sein du système éducatif conventionnel, c'est-à-dire, dans l'enseignement assuré à l'école maternelle, en primaire, au secondaire, au supérieur et universitaire.

Secundo, nous développons des mécanismes pour assurer l'éducation non conventionnelle, autrement dit, celle qui se réalise par différentes organisations (foyers sociaux, centres d'encadrement et de formation, Organisation Non Gouvernementale de Développement...) par les médias, par les jeunes eux-mêmes dans les quartiers, etc.

III.4.3.1. Stratégies d'intégration à l'enseignement conventionnel

L'une des faiblesses fondamentales de l'enseignement actuel est le quasi abandon de l'éducation par l'Etat. Plusieurs écoles fonctionnent dans des irrégularités notoires : programme d'enseignement suranné ; enseignants non ou peu qualifiés et mal payés ; infrastructures délabrées ; etc.

Eu égard à cela, nous pensons que la prise en charge effective, par l'Etat, des établissements d'enseignement s'impose de manière urgente. Retenons que, « Les efforts considérables consentis en direction de l'éducation pour tous resteront inefficaces si la mobilisation de l'Etat n'est pas totale. Et si l'Etat ne se mobilise pas totalement, toute perspective de développement durable ne cessera de s'éloigner »^94(*).

Une relation est établie entre la « maîtrise de la langue d'enseignement » (français) et les « compétences de l'apprenant. » Ce préjugé rend pratiquement impossible le travail de la négociation didactique et fait du savoir-faire le seul critère d'évaluation des compétences^95(*).

A ce sujet, il sied de rappeler que la traduction de la Bible dans les langues locales, en particulier les quatre langues nationales (lingala, kikongo, tshiluba et swahili) a créé des conditions de formation favorables à l'évangélisation.

A cet effet nous proposons l'intégration et la généralisation des langues nationales à l'école maternelle et à l'école primaire en vue d'accroitre l'efficacité de la compréhension des connaissances apprises.

c. Le recours à la littérature orale congolaise (proverbes, devinettes, contes...)

En énumérant les valeurs traditionnelles à intégrer dans l'enseignement moderne (voir le premier chapitre), nous avons noté que les proverbes, devinettes, contes...revêtent de grandes leçons morales orientées vers une action réelle. Ainsi, compte tenu de la dimension éducative et de socialisation que regorgent ces éléments de la littérature orale traditionnelle, il ressort la nécessité de se servir de ces outils pour assurer, à tous les niveaux, un enseignement de qualité, surtout aux enfants.

Rappelons que ladite littérature remplit plusieurs fonctions notamment, la fonction ludique (divertissement et détente), la fonction pédagogique (initiation aux valeurs cardinales de la société), la fonction politique et idéologique (lutter contre l'injustice sociale, promouvoir la paix), la fonction initiatique (L'initié a accès à certains codes secrets pour entrer dans le monde des adultes), et la fonction fantasmatique (la mise en scène des tensions et des affrontements de la vie familiale).

Pour stimuler davantage la prise en compte de la littérature orale, il s'avère indispensable de brosser, à l'attention du lecteur, les fonctions spécifiques et cruciales de contes, mythes, légendes, proverbes, romans, pièces de théâtre...qui sont des éléments symboles de l'art traditionnel congolais, en particulier et africains, en général.

Lorsque l'enseignant raconte, il intègre, à la fin du récit, un message moral qui édifie les apprenants et qui prend le soin de baliser leurs bonnes conduites afin de contribuer à leur plein épanouissement. Ainsi, la fonction pédagogique des contes, légendes, proverbes... sert essentiellement à initier les jeunes générations aux valeurs cardinales de la société (civisme, solidarité, sens d'innovation, honnêteté...).

Pour ce faire, il est demandé, sinon prôné, l'obéissance aux coutumes et aux ancêtres. C'est ainsi que les contes mettent en scène une organisation sociale et économique forte, basée sur la hiérarchie et les strates sociales dans l'univers des fables.

C'est le procédé de l'anthropomorphisme qui permet par métaphore, de critiquer et de stigmatiser les individus dans la société. Il y a donc à travers la fonction pédagogique, une puissante référence aux ancêtres dont le socle est essentiellement assuré par la gérontocratie.

Comme le note si bien CHEVRIER, la fonction pédagogique de la littérature orale "permet de concilier les forces du bien et d'exorciser les forces du mal. On comprend donc l'importance qui est attachée à la parole bien dite ; car à certains moments la parole a véritablement valeur d'acte"^96(*) . Comme on peut le remarquer, la plupart des récits sont souvent conçu pour expliquer un conflit, ou un méfait assorti d'un dénouement. Les auteurs de ces récits s'inspirent de la morale sociale en vigueur au sein de la société ; il y a comme une sanction infligée à toute infraction à la norme admise.

C'est un procédé qui répond aussi au souci politique et idéologique du maintien de l'ordre. A ce niveau, les gouvernés et les gouvernants ne sont pas épargnés. Les chefs et les subalternes d'une part ; les responsables politiques comme le peuple d'autre part ne sont pas au dessus de la loi et se doivent de respecter la coutume (loi).

Tout compte fait, notons que la vertu principale des contes, en tant que support pédagogique, tient de leur caractère cérémonial ou le merveilleux et l'imaginaire se retrouvent en établissant dans des rapports de complémentarité^97(*).

Après une longue période de travail intense et de réflexion, il est conseillé à l'enseignant de faire reposer la mémoire des apprenants par des leçons (activités) qui ne font pas dépenser beaucoup d'attentions. C'est ainsi que les devinettes, les contes, les chants, les épopées, les récits mythologiques, etc, ont pour fonction de satisfaire les besoins de s apprenants, qui désirent se "délecter". Cependant, le plaisir éprouvé par les apprenants en auditionnant un conte, par exemple, est consubstantiel à la fonction pédagogique que nous venons d'étayer ci-haut.

Tout programme d'enseignement est censé regorger un ensemble de conceptions partagées par une société et propres à une époque donnée. C'est que nous qualifions de l'idéologie de l'enseignement. En effet, la mise en scène des problèmes vitaux a pour souci d'une part, de juguler les tensions découlant des inégalités, des injustices sociales, d'autre part de créer la cohésion sociale du groupe.

C'est ainsi que nous avons des types de discours qui existent entre les groupes sociaux, basés sur la parenté à plaisanterie, jouant le rôle cathartique de régulateur de tensions sociales. Tel est le cas des Lega et des Bangubangu.

La fonction politique et idéologique de la littérature orale, est axée surtout sur les grandes orientations assignées par les intellectuels des sociétés. Nous voyons que ces rôles politique et idéologique s'adressent beaucoup plus aux adultes qu'aux jeunes.

Dans les pages précédentes, nous avons fait voir que, par l'initiation, l'initié accède aux connaissances secrètes relatives à la classe ou catégorie sociale à laquelle il entre. Raison pour laquelle, la fonction initiatique de la littérature orale se manifeste essentiellement à travers un langage métaphorique permettant de franchir l'étape de la mort symbolique (la réclusion dans le camp d'initiation) pour renaître dans un monde nouveau : l'intégration dans la vie adulte au sein du monde social.

On apprend aux circoncis pendant tout ce temps, certains secrets propres au groupe : les interdits, la genèse du clan, le secret des plantes etc.

De la même façon, à travers les contes, devinettes, légendes...l'enseignant doit faire parvenir les apprenants à comprendre que, par l'enseignement reçu à l'école, ils découvrent des secrets de la société qu'ils n'auraient pas découverts s'ils restaient sans aller à l'école et retenir tous les enseignements reçus.
A titre illustratif, voyons comment on présente la structure du récit initiatique dans les "Contes en miroir" de Denise Paulme^98(*) :

Nous avons deux héros au départ ; le premier entreprend une quête en surmontant une série d'épreuves tout en évitant les pièges. Puis il revient gratifié de sa quête ; le second héros, jaloux du succès du premier, se lance aussi à la quête, mais il surmonte mal les épreuves et commet une série de bévues ; il est ensuite puni et mit à mort sous plusieurs chefs d'inculpation.

Précisons que le fantasme est une représentation imaginaire liée à des pulsions et à des désirs inconscients. En effet, la fonction fantasmatique de la littérature orale résulte de la mise en scène des tensions et des affrontements de la vie familiale.

Il y a dans ce cadre opposition de la parenté de sang à la parenté d'alliance; les hommes aux femmes, la vie à la mort.

En effet, l'enseignant a le devoir de montrer aux apprenants que, par exemple, deux collègues d'écoles peuvent entretenir de bonnes relations plus que deux frères consanguins.

Cela peut se traduire par le récit de la courge qui avale tout sur son passage pour en définitive être fendue en deux par un coup de corne d'un bélier. L'évocation du symbole phallique est évidente à travers les cornes tandis que le réceptacle féminin est connoté par la courge. Tout ceci concoure à la réflexion.

Certains contes mettent davantage en scène des personnages qui consomment des quantités énormes de nourriture. Ce procédé que nous retrouvons dans certains contes Lega est proche des prouesses alimentaires du personnage Gargantua de Rabelais qui, est en fait, semble un reflet du procédé fantasmatique du crève-la-faim qui permet par exemple en temps de famine ou de disette, d'exorciser le spectre de la faim.

Au regard de ce qui précède, le cours ou leçon d'histoire apparaît comme une matière à la fois importante et d'une grande sensibilité. Étant donné que cette discipline accorde une place prépondérante aux conflits, elle est à même de jouer un rôle considérable dans la promotion d'une culture de paix et dans l'établissement de rapports harmonieux entre les peuples. En effet, nous disons, chaque fois que cela est possible, les enseignants devront commencer les leçons d'histoire par l'audition de traditionnalistes ou de griots, apport sur lequel pourra s'appuyer la leçon du jour.

Par la colonisation, le colonisateur s'était doté le devoir de civiliser « les races inférieures » dont les congolais, c'est-à-dire, d' amener ceux-ci à un état de développement plus complexe d' un point de vue culturel et matériel . A propos, voici ce qu'écrit JEAN SURET-CANALE : « Messieurs, il faut parler plus haut et plus vrai! Il faut dire ouvertement qu'en effet les races supérieures ont un droit vis à vis des races inférieures [...] parce qu'il y a un devoir pour elles. Elles ont un devoir de civiliser les races inférieures.[...]^99(*)

Ainsi, le blanc avait réussi à rendre certains comportements du congolais plus raffiné dans ses manières de vivre conformément à la culture occidentale et au détriment des valeurs culturelles congolaises. Conséquemment, le colonisé a été aliéné, car, jusqu'en ce jour, il vit plusieurs formes d'asservissement le mettant en situation de dépendance du fait de contraintes extérieurs (économiques, politiques, sociale, culturelles...) conduisant à la perte de sa « liberté ».

En effet, chaque enseignement doit faire preuve d'une affirmation de l'identité culturelle nationale qui passe par la « désaliénation culturelle » résolument voulue des modes de penser et d'agir étrangers à la réalité congolaise, en particulier et africaine en général. Toutes les activités éducatives doivent être au dessus de toute forme d'extraversion culturelle qui caractérise encore trop souvent certains comportements, tant des apprenants que ceux des enseignants.

Pour y parvenir, le recours aux théâtrales, chants, danses... d'inspiration traditionnelle dans les institutions d'enseignement est un outil prompt et efficace.

e. L'éducation physique efficace

Dans plusieurs pays ayant connu de longues périodes de guerre et d'atrocités, la formation militaire de tout jeune adulte jouissant d'une bonne santé, est obligatoire. Ces formés constituent une catégorie importante de réservistes capables d'appuyer l'armée régulière pour défendre la nation en cas d'attaque. Le cas de l'Est du pays, particulièrement les Provinces de Nord Kivu, Sud Kivu, Maniema et Province Orientale), victimes d'attaques perpétrées régulièrement par des forces négatives, est une illustration éloquente.

Parallèlement, pendant les heures prévues pour la gymnastique, l'éducation physique ou le sport, les écoles doivent intégrer la pratique des arts martiaux et de toutes autres techniques de combat à mains nues pratiquées traditionnellement comme la lutte car, une bonne pratique de l'éducation physique confère aux jeunes des qualités morales telles que : la maîtrise de soi, la sociabilité, la discipline, l'endurance, la loyauté, etc.

Nous osons penser aussi que, pareille éducation physique reculerait la délinquance juvénile et le banditisme qui semblent se « socialiser » dans les milieux urbains congolais sous le label du phénomène « kuluna ».

Nous sommes conscient que la RDC est confrontée à la problématique de la paix et de la préservation de l'intégrité territoriale nationale. Depuis plus d'une décennie nous assistons à une sorte d'implosion, marquée par l'instabilité politique, des élections contestées, des guerres civiles, des conflits interethniques et frontaliers... qui fragilisent la paix. Des tueries comme celles de Makobola, Ituri, Shabunda, et récemment aux territoires de Masisi, interpellent la conscience nationale.

En interrogeant l'histoire, l'on se rend compte que, la violence n'est cependant ni cultivée délibérément par le peuple congolais, ni inéluctable. Ladite violence est souvent imposée par des forces étrangères en conquête des richesses que regorge le pays et en collaboration avec certaines perversités des autorités congolaises.

Il importe donc de se départir de la mauvaise pratique selon laquelle, seule la présence des facilitateurs étrangers pourrait ramener la paix, en s'inspirant de différents mécanismes de préservation et de restauration de la paix selon les procédures traditionnelles que nous présentons brièvement :

§ Chez le peuple Lega, comme dans la plupart des tribus congolaises, lorsqu'un désaccord persiste entre deux villages ou deux clans antagonistes, les formes de déclaration de guerre constituent un aspect des préoccupations dissuasives, laissant toujours la place au compromis et à la solution non violente des contradictions.

La déclaration de guerre est souvent remise à des dates ultérieures, le temps et une prise de conscience pouvant favoriser une déflation des tensions. On emploie également des symboles qui laissent toujours à l'ennemi la possibilité d'opter pour la paix en désamorçant pacifiquement le conflit. La lance, le javelot et le bouclier symbolisent la guerre, tandis que les rameaux du palmier ou les feuilles de bananier symbolisent la paix, la joie et l'harmonie.

§ D'habitude, avant l'éclatement du conflit, le groupe libérait un captif de guerre du groupe adverse. Rentré chez lui, ce captif libéré pouvait jouer le rôle de temporisateur, ayant une claire idée du rapport de force. Il jouait également, à l'occasion, le rôle de médiateur. Ainsi, le conflit se soldait par le dialogue.

§ Les activités ludiques jouent également un rôle de prévention des conflits armés. On établit par exemple que le conflit sera tranché par de jeunes athlètes des deux groupes antagonistes. Par exemple, le groupe qui gagne le jeu de lutte, apporte le triomphe à l'ensemble de son clan pour éviter toute contestation et un embrasement possible du conflit ; un serment prononcé sur le sang d'un bouc immolé consacre la victoire.

§ Le mariage entre les jeunes des clans en conflit : Il est d'usage que les parents d'un clan marient leurs filles aux hommes du clan adverse afin de mettre fin au conflit, par cette union de mariage.

§ L'alliance sacrificielle ou pactes de sang : pour prévenir des conflits intercommunautaires et maintenir la paix, les représentants des membres des différents groupes font solennellement des ententes en buvant mutuellement du sang et en immolant des boucs et coqs, symboles de l'engagement à ne jamais se combattre et à conserver toujours la paix. Les contrevenants sont exposés à une mort tragique. Cette pratique était aussi d'usage dans la plupart des sociétés africaines traditionnelles.

Retenons que, pour assurer leur survie et éviter la rupture de la paix, des équilibres internes et externes, le peuple Lega en particulier et congolais, en général, élabore de multiples autres stratégies dissuasives qui sont l'expression de son originalité culturelle, de sa psychologie, et qui répondent parfaitement aux contingences de violence auxquelles il est souvent confronté.

En outre, ces mécanismes de prévention et de résolution pacifique de conflit s'inscrivent dans une perspective universelle de prévention des conflits, établie dès la Grèce antique, où les activités ludiques, par exemple, entre cités, ont servi de moyen efficace pour éviter la violence, en instaurant la compétition au détriment de la confrontation.

En effet, si l'enseignement actuel prend en compte les différents mécanismes de préservation et de restauration de la paix ci-haut présentés, il convient à tous les partenaires de l'éducation d'établir une articulation entre le passé et le présent. En d'autres termes, ils doivent réfléchir profondément, dans quelle mesure ces mécanismes traditionnels de conservation de la paix, peuvent être opératoires dans le contexte actuel, marqué par l'incursion d'éléments de modernité.

Des observateurs attentifs de l'Afrique ont établi que, « la recherche de la paix (en Afrique) doit être basée avant tout sur des processus endogènes »^100(*), car traditionnellement, les sociétés africaines cultivent l'esprit de paix, de concorde et d'hospitalité qui plongent leurs racines dans leur culture ancestrale.

Dans le contexte éducatif actuel, il est évident que la RDC ne peut se replier sur elle-même. Elle est irréversiblement engagée dans la globalisation. Néanmoins, comme le souligne KWAME NKRUMAH, pour sa sécurité et pour son développement dans la paix, on doit reconnaître la contradiction dialectique entre «l'intérieur» et «l'extérieur»^101(*).

Pour une bonne raison, le meilleur et le plus sûr investissement pour la paix en RDC, aujourd'hui et demain, se situe dans le domaine de l'éducation. Il importe pour cela d'instaurer, dans le système actuel d'éducation des jeunes en particulier, l'idéal de paix. Les enseignants ont le devoir de leur faire prendre conscience de la portée des valeurs de tolérance, de civisme, de pluralisme,... et de leur enseigner les vertus des valeurs éthiques fondées sur l'héritage traditionnel, tout en leur assurant une ouverture sur le monde, pour leur permettre d'intégrer les valeurs universelles.

La famine est l'un de fléaux majeurs de l'heure qui sévit la population congolaise en dépit de l'immensité de sol arable. Le système éducatif n'encourage pas l'agriculture et l'élevage, surtout dans les milieux urbains où l'on oriente souvent les jeunes aux études, à l'issue desquelles l'on a souvent la prétention de travailler dans un bureau. A cet effet, il faut remettre à l'honneur les activités post et préscolaires tels que le jardinage et les travaux manuels dont les valeurs éducatives prouve leur efficacité pendant l'initiation traditionnelle.

La qualité d'un système éducatif ne peut pas dépasser la qualité de ses enseignants. Ainsi, la bonne manière pour améliorer les résultats est d'améliorer la formation permanente et continue des enseignants. Ceci permet de s'interroger sur la nature des savoirs scolaires et sur les déterminants et les enjeux sociaux de la sélection, de la structuration et de la distribution des contenus intellectuels et culturels de l'enseignement.

Sans ignorer la portée de l'adaptation au courant actuel de la mondialisation, notre combat demeure la restauration effective de l'identité nationale par une éducation aux valeurs culturelles traditionnelles.

En effet, les enseignants qui sont aujourd'hui appelés à enseigner dans des auditoires de plus en plus multiculturelles, doivent prendre en compte les besoins particuliers et spécifiques de chaque apprenant. Ils ne doivent pas perdre de vue que l'enseignement actuel est irréversiblement engagé dans la globalisation.

Pour ce faire, le système éducatif doit continuer à s'ouvrir sur le monde et savoir qu'il n'est plus le seul dispensateur de connaissances, car les nouvelles technologies de l'information et de communication en éducation (NTICE) sont devant nous, les enseignants doivent y être sensibilisés et formés dès maintenant et de manière permanente.

Pour l' OCDE^102(*), obtenir une École efficiente et moderne n'implique pas seulement de revoir le recrutement et la formation initiale des enseignants. Cela exige de la part des enseignants une adaptation aux évolutions de la société et à ses nouvelles exigences : « la réforme du système éducatif ne peut pas attendre les nouvelles générations d'enseignants ».

Ils ont besoin de savoir utiliser de manière plus efficiente les NTICE, de les intégrer dans leurs pratiques pédagogiques, de former les élèves à ces nouveaux outils et surtout aux nouveaux usages qui apparaissent (comme ceux liés aux réseaux sociaux).

Les enseignants sont également invités à faire en sortes d'impliquer davantage les parents dans le processus éducatif.

En définitif, le métier d'enseignant ne peut se concevoir sans une formation tout au long de la vie. Elle permet, certes d'actualiser ses connaissances et compétences, d'analyser ses pratiques pédagogiques en appliquant les modifications apportées aux programmes et aux objectifs d'enseignement, de mieux connaître les apprenants (élèves ou étudiants) et réaliser une communication pédagogique efficace, de réaliser des recherches (surtout dans le domaine socioculturel) et de faire des innovations, d' échanger des informations et des pratiques entre collègues en vue d'aider les enseignants les moins expérimentés à devenir plus efficaces, de se familiariser aux outils informatiques ou autres, mais aussi de rester dans un processus d'évolution de carrière et donc, d'occuper valablement les différentes fonctions que l'on trouve dans l'Enseignement.

Tout au long de cette dissertation, nous ne cessons de montrer combien le système d'enseignement, à tous les niveaux, est confronté, pendant plus d'une décennie, à des crises et l'inadéquation de la formation avec les besoins réel du marché. Il en découle plusieurs revers, notamment, baisse du niveau de formation, taux impressionnant de chômage et manque de compétitivité des diplômés au marché d'emploi. A cet effet, la nécessité d'une reconfiguration des programmes d'enseignement à tous les niveaux est urgente et nécessaire.

La réussite de cette réforme est assise sur une vision et des stratégies. Notre vision est celle de la création d'un enseignement dont le centre d'intérêt repose sur les valeurs culturelles traditionnelles.

Pour y parvenir, les stratégies éloquentes viennent d'être étayées ci-haut avec clarté pour faire face aux crises et aux effets de l'inculturation et de la mondialisation qui ont diminué l'efficacité de l'enseignement.

Il faut souligner la nécessité d'organiser l'enseignement supérieur et universitaire suivant le modèle de Licence, Master et Doctorat (LMD). Car, les objectifs fondamentaux de ce système rencontrent, exactement nos idéaux pédagogiques, notamment : la qualification supérieure des apprenants, l'amélioration de l'efficacité interne des niveaux de formation, le développement de la formation tout au long de la vie (formation permanente et continue), l'amplification et l'accroissement de l'attractivité de professionnalisation des formations supérieures, l'attractivité de l'offre de formation et son intégration dans l'international, la crédibilisation de la qualité des prestations et l'instauration de l'autonomie et de la responsabilité des institutions d'Enseignement Supérieur^103(*).

En outre, le pilotage de ce changement radical du programme d'enseignement revient primordialement à l'Etat, ensuite aux enseignants, aux parents et aux apprenants (élèves et étudiants).

Il sied donc de réfléchir profondément en vue de concevoir une maquette pédagogique devant être harmonisée par tous les partenaires de l'éducation et proposer des pistes pour une implantation réussie de ladite maquette.

Par le caractère pragmatique de l'éducation traditionnelle, nous avons montré que, former l'homme revient à lui inculquer, en même temps, un savoir pour une efficacité moderne, les vertus cardinales, toutes les valeurs positives de la tradition, éveiller sa sensibilité et former son goût, l'amener à un réel pouvoir d'épanouissement individuel.

Nous avons renchéri en montrant que lors de l'initiation, l'apprentissage est basé sur la participation active de l'enfant, d'abord à sa formation, ensuite aux différentes activités du groupe. Il s'agit là d'une pédagogie du vécu où les adultes servent d'exemple et de cadre de référence à l'action des jeunes.

L'accent est mis sur l'expérience ; la théorie fait corps avec la pratique. C'est ce qui doit se faire dans l'enseignement actuel si nous voulons produire des cadres utiles à la société.

Observant la pratique pédagogique actuelle, nous constatons qu'à l'école primaire et secondaire, les enseignants ne mettent plus un accent sur la découverte de la créativité de l'élève. Celui-ci apprend par coeur pour reproduire.

A l'exception de certaines écoles, généralement conventionnées catholiques, l'enseignant ne porte plus un accent particulier sur ce qu'a été jadis son but général : « la socialisation technique et morale des enfants ». L'enseignant est réduit à un simple « instructeur ». Sont rares les enseignants qui parviennent à préparer convenablement les jeunes à la vie adulte, en les formant aux savoirs et aux habiletés nécessaires à la vie professionnelle, en les éduquant moralement en fonction des orientations à la base du statut d'adulte.

En effet, en s'inspirant de l'enseignant traditionnel, l'enseignant moderne doit reformer sa pratique pédagogique en orientant ses techniques d'enseignement vers un double mandat : éduquer et instruire, socialiser et former.

Il sied de relever aussi la problématique de l'organisation pédagogique des classes, surtout à l'école primaire, fondée sur le schéma un et un seul enseignant dans une et une seule classe. A cet effet, tenant compte de la nécessité de faire intervenir dans la classe des enseignants extérieures mieux outillées que l'enseignant propriétaire de la classe, pour prendre en charge des activités sportives, artistiques, culturelles... l'enseignant ne doit plus être le seul aujourd'hui à intervenir auprès des élèves. En effet, pour l'efficacité de la formation des élèves, il est impérieux d'ajouter la participation d'autres enseignants pour des disciplines comme les nouvelles technologies de l'information et de communication en éducation, la tradition africaine, etc.

En observant la pratique pédagogique au niveau de l'enseignement supérieur et universitaire en R.D.C., note MOKONZI^104(*), on ne peut manquer de constater qu'une méthode de communication s'est imposée au fil des années : la méthode «dictée». Par cette méthode, s'il est toutefois permis de l'appeler ainsi, dit-t-il, la communication pédagogique revient pratiquement à dicter le contenu du cours aux apprenants et, éventuellement, à expliquer le texte dicté. Certains enseignants, soucieux de la compréhension de la matière par les étudiants, ajoutent une troisième phase à la méthode, les réponses aux questions des étudiants. De manipulation facile, ce qui justifie son extension, la méthode «dictée», préconisée par aucun didacticien, requiert un moindre effort dans la préparation de la communication pédagogique. Il suffit de savoir lire pour savoir dicter. De même, la préparation de la prestation pédagogique ne va pas au-delà de la préparation et de la compréhension du texte à dicter.

Pour les amateurs de cette méthode, point n'est donc besoin de suivre un séminaire de pédagogie universitaire pour savoir exploiter cette procédure d'enseignement.

De facilité éprouvée, la méthode «dictée» est pourtant éprouvante tant pour l'enseignant que pour l'enseigné. Il n'est pas aisé, de procéder à une dictée dans une classe nombreuse. Il faut en effet répéter la phrase, si pas autant de fois qu'on a d'étudiants, mais certainement plusieurs fois. Ainsi, outre le fait que l'enseignant et l'enseigné sortent d'une telle séance physiquement abattus, les opportunités d'apprentissage, la réflexion, le raisonnement, la curiosité scientifique, la créativité, la recherche... se voient fortement étouffés dans un contexte de communication pédagogique marquée par cette méthode.

De manière particulière, dans ce contexte, les étudiants sont devenus des objets et non des sujets de leur formation. Par conséquent, ils ne peuvent nullement développer l'apprendre à apprendre, aptitude aujourd'hui plus qu'indispensable dans le processus d'apprentissage.

Si la communication pédagogique laisse à désirer, l'évaluation n'est pas en reste. Des notions élémentaires de formulation des questions (docimologie) ne semblent pas être connues par beaucoup d'enseignants. En plus, le moment d'évaluation s'apparente plus à un moment de règlement de compte pour certains enseignants et de véritable trauma pour beaucoup d'étudiants, renchérit MOKONZI.

L'évaluation formative, en particulier, représentée par des interrogations et des travaux pratiques, est fortement négligée dans certains établissements au profit de l'évaluation sommative. Sur le plan de l'évaluation, l'on peut aussi stigmatiser le non respect de certains principes essentiels : l'objectivité, la validité de contenu de l'évaluation, la cohérence entre l'évaluation et le contenu de la matière dispensée, entre l'évaluation et les objectifs du cours...

Les questions d'examen composées par les enseignants sollicitent plus les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. Généralement, les questions sont ainsi plus du type quoi et moins du type comment et pourquoi. Peut-il en être autrement lorsque la communication pédagogique, par la méthode «dictée» ou par d'autres méthodes qui ne mettent pas l'apprenant au centre de sa formation, n'insiste pas elle-même sur les connaissances procédurales et conditionnelles ?

Tout compte fait, l'évaluation est loin d'être partie intégrante du processus d'enseignement apprentissage.

Pendant les sessions d'examen on observe le manque d'éthique exprimé par la corruption, le trafic d'influence, le favoritisme, etc. Le phénomène « côtes sexuellement transmissible » n'est plus un secret pour les observateurs attentifs et passionnés du changement.

Pour clore, le cours des techniques de communication pédagogique devrait ainsi insister sur les modalités susceptibles de permettre à l'enseignement universitaire de sortir de la conception classique de l'enseignement, selon laquelle l'enseignant est porté à se considérer seul détenteur de connaissances.

Pour l'efficacité de la communication pédagogique, les enseignants doivent, désormais mettre l'accent sur des techniques qui centrent davantage l'enseignement sur les étudiants afin de les amener progressivement à construire des connaissances par eux-mêmes, individuellement ou en groupe.

N'est-ce pas ici le lieu d'insister sur la maîtrise par les futurs enseignants de l'E.S.U. des modalités d'enseignement qui, au-delà du cours magistral, sont aussi diverses que possibles, notamment l'enseignement dirigé, les jeux de rôle, les livres, les travaux pratiques, le stage, l'enseignement assisté par Internet, etc.?

Dans le système éducatif traditionnel Lega, nous avons montré comment les éducateurs accordent une première importance sur la répartition de temps pendant l'initiation, car, pédagogiquement, le temps reste la ressource principale qui structure toutes les activités éducatives et qui demeure un élément incontournable de toute phase d'apprentissage.

une inadéquation entre le temps imparti pour les travaux pratiques, le stage, les exercices au laboratoire, les visites guidées, les travaux de terrain et toutes autres activités mettant en relief la théorie et la pratique par rapport aux enseignements théoriques. On accorde trop de temps à l'enseignement théorique. Par conséquent, cette politique éducative semble ignorer que l'organisation et l'utilisation du temps déterminent les conditions d'apprentissage. A la fin des cours, l'on produit assez des têtes bien pleines que des têtes bien faites.

A ce qui précède, faisons voir aussi que le temps alloué, par exemple, au cours de l'initiation à la recherche scientifique, est insuffisant au regard du temps consacré, par exemple aux activités ludiques.

Par la réforme, le temps scolaire doit être également examiné sous deux aspects complémentaires. Le premier est de nature quantitative et doit viser à étudier le volume de temps à offrir aux apprenants et sa répartition au cours d'une période quelconque (journée, semaine, mois, trimestre, semestre et année). Le second aspect est de nature qualitative à travers la relation entre les contenus des activités d'enseignement et les apprentissages des élèves.

En perspective d'une formation efficiente et efficace, le temps scolaire mérite donc une modification profonde, non seulement sur le plan quantitatif, mais aussi et surtout sur le plan qualitatif en termes d'utilisation réel de temps par les enseignants et les élèves.

Si l'enseignant et l'élève doivent user rationnellement le temps imparti pour une leçon (cours), la nécessité d'établir des conditions d'enseignement qui prennent en compte la diversité des élèves est inéluctable. Un bon enseignant doit tenir compte de la différence d'âge, de milieu social et de développement de ses élèves.

Par conséquent, l'organisation du temps scolaire doit donc être adaptée à cette diversité, à la fois en termes de différence d'âge (ne pas considérer de la même façon les élèves de 8 ans comme ceux de 12 ans) et en termes de respect des rythmes d'apprentissage pour des élèves d'une même classe d'âge (ne pas accorder un même temps d'apprentissage aux élèves doués comme ceux des élèves moyens ou faibles)

En conclusion à cette réflexion sur l'utilisation et l'organisation du temps scolaire, plusieurs points peuvent être soulignés qui ont une utilité certaine pour la politique éducative.

Une idée majeure est déjà que le temps doit être considéré comme la ressource centrale pour les apprentissages des élèves, sachant que sa dimension qualitative est plus importante que sa dimension quantitative : c'est bien l'usage que l'élève peut faire du temps et non seulement son volume qui détermine l'efficacité pédagogique.

A ce titre, l'enseignant exerce bien évidemment un rôle majeur dans les choix d'allocation de temps entre les activités et une compétence professionnelle essentielle est de pouvoir mobiliser l'élève sur la tâche. Le temps et la durée de la recréation (pause), des détentes et vacances doivent être repensés profondément.

Même si l'organisation du temps ne suffit sans doute pas en elle-même à améliorer la qualité de notre école et à réduire la difficulté scolaire, cela peut être néanmoins un levier d'action efficace pour réduire les inégalités entre élèves. En outre, une réflexion approfondie sur l'organisation du temps débouche, de fait, sur des actions touchant la dimension qualitative du temps d'apprentissage des élèves, dimension centrale sur le plan de l'efficacité pédagogique^105(*).

Un objectif est le résultat escompté décrit en termes de capacités ou de compétence à atteindre. Il se hiérarchise en objectifs opérationnels définis par des conditions de performances et par des critères de qualité ou de niveau^106(*).

Ainsi, nous avons démontré qu'à l'issue de l'initiation, les néophytes acquièrent des capacités observables par tous, qui leur rendent capables de faire face aux problèmes réels de la vie. Tout initié ne faisant pas preuve desdites capacités constitue un objet de moquerie jusqu'à ce qu'il se ressaisisse à l'instar de ses collègues.

Pour parvenir à doter les apprenants des capacités suffisantes et observables qui les rendent capables de les appliquer en situation réelle à l'issue de la formation, nous proposons aux enseignants de bien définir les objectifs de leur enseignement, sachant qu'ils doivent, d'une part, déterminer les objectifs spécifiques en termes de savoir (connaissance) que les apprenants sont censés acquérir.

On parle ici des objectifs pédagogiques c'est-à-dire, ceux qui décrivent les actions que les apprenants mettront en oeuvre pendant la formation. Ces objectifs s'expriment avec précision par des verbes d'action le niveau à atteindre par les apprenants dans le domaine concerné. Par exemple compter, énumérer, expliquer, etc.

D'autre part, les enseignants doivent définir clairement les objectifs spécifiques en termes de savoir faire et savoir être. On parle ici des objectifs opérationnels : ce sont donc des activités réelles que les ex-apprenants doivent être capables de réaliser, en situation réelle de travail, avec un certain niveau de performance.

Tout compte fait, un bon enseignant devra s'assigner d'abord, l'objectif de trouver tous les moyens pédagogiques permettant aux apprenants d'acquérir le savoir ou la connaissance. Ensuite d'acquérir la connaissance des moyens qui permettent l'accomplissement d'une tâche (savoir-faire). Enfin d'acquérir, au mieux, la maîtrise d'actions et de réactions adaptées à l'organisme et à l'environnement (savoir-être).

II.4.3.2. Stratégies d'intégration à l'enseignement non conventionnel

Etant donné que l'acte éducatif ne s'arrête pas aux quatre murs de l'auditoire, il sied d'établir une interaction entre l'éducation conventionnelle, dont nous venons de parler longuement dans les lignes précédentes et l'éducation non conventionnelle ; la seconde étant considérée comme une nouvelle école ouverte à la vie.

Il sied de rappeler que, la Loi-cadre de 1986 traite de l'éducation extrascolaire ou de l'éducation non formelle dans ses articles 39 et 40 mais en des termes généraux. Elle parle en effet de l'acquisition des compétences professionnelles dans le domaine du savoir-être, du savoir-vivre et du savoir-faire, sans pour autant détailler le mode de son organisation et de sa gestion.

En outre, la Constitution de 1967, laisse entrevoir une possibilité de rendre utiles et nécessaires lesdites acquisitions, dans la perspective de la promotion sociale des personnes vulnérables, car, elle préconise qu'il y ait dans le pays, des oeuvres para et post scolaires.

En effet, nous qualifions d'éducation non conventionnelle, celle qui se réalise par les médias, par les jeunes eux-mêmes dans les quartiers, par différentes organisations (foyers sociaux, organismes de l'éducation, centres d'encadrement et de formation, Organisation Non Gouvernementale de Développement, Collectif National des ONG de l'Education...), etc.

§ Après avoir observé attentivement le fonctionnement de certaines structures chargées d'encadrer les jeunes, telles que certaines ONG ; le scoutisme, certains groupes religieux (bilenge ya mwinda (jeunes de lumière), jeunes salutistes, Kizito et Anuarite), certains centres d'encadrement de jeunes sportifs pratiquant des arts martiaux,... nous dégageons la conclusion suivante : le ministère ayant en charge la jeunesse, devrait recenser lesdites structures, les coordonner et créer un cadre de concertation.

C'est pour cela que nous envisageons la création d'un centre d'éducation de jeune et de la promotion des valeurs culturelles congolaises. Ainsi, à travers cette grande structure unique à vocation nationale, l'Etat pourra canaliser et contrôler efficacement ses moyens en vue d'un encadrement lucide de la jeunesse.

§ Lorsqu'un enfant grandit et qu'il n'a pas de réponses à certaines questions et problèmes qu'il pose auprès de ses parents, il les cherche ailleurs. Souvent, c'est dans la rue qu'il va chercher ces réponses, généralement auprès de ses copains ou auprès d'autres parents et personnes âgées que lui censées satisfaire ses préoccupations. Il s'agit là de l'éducation diffuse.

Selon les experts en éducation, l'éducation diffuse, véhiculée par la communauté extra-familiale, a une influence non négligeable sur la formation des enfants.

En effet, pour contrer cette influence ayant beaucoup de dangers, nous osons penser que l'Etat a le devoir d'instituer ce que nous appelons le conseil des anciens du quartier, de l'avenue ou du village. Dans la vision d'une éducation globale et efficace, ce conseil, en association avec les autorités administratives locales, pourra se charger de contrôler mutuellement les jeunes, collaborer plus étroitement avec eux pour une action de régulation morale.

Point n'est besoin de rappeler que les actuels comités de parents d'élèves et d'étudiants se réunissent souvent sous la convocation des chefs des établissements afin de discuter surtout, sur l'apport de parents pour le fonctionnement de l'enseignement de leurs enfants. Très rarement la problématique de la qualité de la formation et du suivi des enfants après les cours fait l'objet de réflexion.

Nous proposons, en effet, la création des associations de parents d'élèves et d'étudiants. Celles-ci devront se charger d'abord de la sensibilisation des familles pour le suivi d'un enseignement de qualité. Ensuite, elles devront monter des mécanismes pour assurer le redressement moral et culturel des enfants.

§ La presse, tant orale qu'écrite, doit jouer un rôle prépondérant dans la remise en honneur et aviver les valeurs traditionnelles. Les animateurs des émissions radiotélévisées doivent concevoir et redynamiser des programmes culturels orientés vers la littérature orale en langues nationales. Les dessins animés et bandes dessinées peuvent constituer des supports efficaces pour attirer la curiosité, surtout des enfants.

D'aucuns n'ignorent l'influence des films, séries, théâtres populaires, clips, publicités et autres projections télévisées, sur les moeurs des congolais. Très souvent ça laisse à désirer, car les spectacles qu'ils offrent sont dénués de singularité et de morale. En effet, dans le souci de promouvoir une pédagogie positive, la presse doit être originale et exemplaire, c'est-à-dire celle qui ne copie pas à l'aveuglette le modèle occidental et qui ne vante pas des antivaleurs ou de personnalités dont la conduite est reprochable et ne servent rien de modèle à la génération croissante.

La commission de censure devra être stricte et vigilante dans le choix de tout programme radiotélévisé. Le conseil des anciens du quartier devra s'organiser pour projeter des films éducatifs dans leurs quartiers, avenues ou villages. Les excursions, les journées culturelles, les théâtres populaires, ... sont des moyens puissants pour les jeunes à découvrir et à mettre en oeuvre nos valeurs culturelles.

§ Il revient également et surtout aux artistes musiciens, humoristes, cinéastes...d'apporter leur contribution inlassable à la revalorisation de notre tradition au lieu de s'accrocher aux dédicaces, communément appelées « mabanga », des individus non épris de valeurs et ne servant en rien de modèle à la société.

En conclusion de ce point ayant traité les stratégies d'intégration des valeurs traditionnelles, il sied de faire voir que, l'organisation et la coordination de cet ensemble d'opérations visant à mettre en valeur nos traditions et à les actualiser, impose de nouveaux changements managériaux et la mise en oeuvre d'un nouveau programme de formation à tous les niveaux. En effet, le point suivant traite de la procédure requise pour la conception et l'exécution de changements à apporter dans le système éducatif actuel.

III.5. PROCEDURE DE LA REFORME

Au deuxième point de ce troisième chapitre, nous avons présenté, avec d'amples détails, les différentes réformes pédagogiques intervenues en RDC. Par l'analyse critique faite, nous avons dégagé les forces et les faiblesses de chaque réforme. Avant de présenter notre proposition du parcours d'une réforme efficace, voyons brièvement le cheminement d'une réforme en RDC afin de mieux comprendre la nécessité de revoir cette pratique.

III.5.1. LE PARCOURS DE LA REFORME EN RDC

Théoriquement, pour mettre en oeuvre une réforme éducative, il est prévu que, d'abord, l'observatoire éducatif constitué d'enseignants, des inspecteurs et des associations des parents fasse un rapport au Ministère chargé de l'éducation, démontrant un dysfonctionnement dans l'enseignement. Ensuite, une équipe constituée d'experts nationaux et/ou internationaux examine ledit rapport et soumet ses résolutions à une autre équipe constituée par les membres du cabinet du Ministère ayant en charge l'éducation. Les travaux de la nouvelle équipe sont soumis à l'expérimentation avant la mise en oeuvre effective de la réforme.

Toutefois, le constat alarmant est que, tout ce parcours n'est pas observé. En pratique, le service de réforme et innovation éducative reçois des injonctions de son Ministère pour accompagner seulement la mise en oeuvre des innovations conçues, généralement par des étrangers, et qui ne résolvent pas des problèmes fondamentaux de l'éducation. Le cas de la proposition de la suppression du Test National de Fin d'Etudes Primaires (TENAFEP), est une illustration éloquente. Nous voyons comment, ce service de réforme et innovation éducative qui est un organe de conseil technique du Ministère de l'éducation a cédé sa place aux organismes internationaux ; comme qui dirait, la locomotive devient le wagon.

En effet, soucieux de porter des correctifs aux points faibles et d'actualiser le processus requis pour la mise en oeuvre d'une réforme efficace, le point suivant consiste à présenter le cheminement à suivre pour la réalisation d'une réforme de qualité.

III.5.2. PROCEDURE REQUISE POUR LA REFORME

III.5. 2. 1. L'INITIATIVE ET LA FORMULATION D'UN AVANT-PROJET DE REFORME

Si jadis l'initiative de la réforme revenait à l'Etat, particulièrement au Ministère ayant en charge l'éducation, nous pensons qu'il est temps de redynamiser cette procédure en laissant la latitude à tous les acteurs principaux de l'éducation, notamment l'Etat, les enseignants, le corps administratif de l'enseignement, les parents et les apprenants compétents et capables, de proposer au pouvoir public de modifications positives pouvant concourir à l'amélioration de l'enseignement.

Ainsi, toutes les propositions de modifications conçues et surtout qui tiennent compte du dynamisme de nos sociétés, devront être rédigées et adressées à tous lesdits acteurs de l'éducation, afin que, chacun pour sa part, puisse y porter son avis. La mise en commun de différents avis émis devra déboucher à la formulation d'un « avant projet de réforme ».

III.5.2. 2. LA FORMULATION D'UN PROJET

Il suit de ce qui précède que le concours de tous acteurs principaux de l'éducation à l'édification d'un chef d'oeuvre pareil est de grande portée. C'est pour cela que, l'avant-projet, qui n'est qu'une première ébauche de la réforme, doit être formulé avec délicatesse et finesse.

Pour ce faire, les concepteurs doivent d'abord mener des enquêtes préalables qui devront recueillir les avis des spécialistes et praticiens de l'enseignement, des bénéficiaires directs de la formation que sont les élèves et étudiants, voire des bénéficiaires indirects que sont les administrations locales, les sociétés étatiques, paraétatiques et privées.

Ensuite, les concepteurs de la réforme devront impérativement, tenir compte, des préalables pédagogiques, financiers, matériels et temporels, car très souvent, de bonnes idées restent souvent lettre morte pour n'avoir pas tenu compte desdits préalables.

Une fois arrêté et validé, l'avant projet devra être soumis à l'examen minutieux des experts de l'éducation, notamment, le corps enseignant et les administratifs des structures d'enseignement.

Eu égard au contenu de l'avant-projet, ceux-ci auront la charge de rédiger à leur tour, tous les changements nécessaires sur les programmes d'études, la durée d'études, l'organisation matérielle, la gestion du personnel, etc. Le document rédigé sera un « projet de réforme ».

III.5.2.3. EXAMEN DU PROJET

Rappelons que le projet de réforme est une oeuvre d'une poignée d'experts tant nationaux qu'internationaux. Pour son enrichissement et sa critique constructive, il est nécessaire qu'il soit soumis également à l'analyse des experts de différentes institutions d'enseignement de toute la république. A cet effet, il faudra instituer, aux coordinations de l'enseignement primaire, secondaire et professionnel (EPSP) et aux différentes facultés d'universités et instituts supérieurs, des commissions pour examiner et émettre des avis sur les changements majeurs proposés.

Tous les avis émis ça et là dans tout le pays, devront être centralisés au niveau national et renvoyés aux différentes commissions en province, en vue d'une harmonisation éventuelle. C'est ce que nous appelons la navette du projet. Qu'en est-il au juste ?

III.5.2.4. LA NAVETTE DU PROJET

Par la navette du projet, nous entendons, l'aller et retour du projet de réforme entre les commissions provinciales et la commission principale se trouvant à la capitale. Par la navette, les experts d'une contrée et d'un domaine X trouvent l'occasion d'analyser les amendements des experts et d'un domaine d'une contrée Y. Ainsi, par cet échange, ils ont tous la possibilité d'actualiser leurs propositions de changements, en motivant les biens fondés de ceux-ci.

III.5.2.5. L'ADOPTION DU PROJET

Lorsque la commission principale reçoit en retour les derniers amendements faits par les commissions provinciales, elle les analyse une fois de plus. En cas d'éventuels désaccords, il faudra organiser une commission paritaire mixte constituée des membres des commissions provinciales et de ceux de la commission principale. Les résultats de compromis obtenus sont rédigés dans un document final. Ce document devra être approuvé après délibération. C'est l'adoption du projet.

Jusqu'ici, ce document n'a pas un caractère officiel ; d'où, une fois adopté, le document doit être soumis à l'autorité compétente, en l'occurrence, le Ministre de l'éducation qui devra à son tour marquer son accord.

III.5.2.6. L'EXPERIMENTATION DU PROJET

Lorsque le projet est déjà adopté, il sied de le soumettre au test, autrement dit, à une vérification systématique auprès d'un échantillon prélevé selon des critères bien définis par des experts du domaine. Ainsi, les résultats de l'expérience menée dans un groupe réduit, permettra de se faire une idée de la qualité du projet afin que celui-ci soit étendu ou non dans l'ensemble de la population concernée.

III.5.2.7. LA PROMULGATION DE LA REFORME

Avant la mise en application de la réforme, le Ministre de l'éducation nationale, convaincu de la qualité, de la nécessité et de l'opportunité du projet, le soumet au conseil de Ministres. Ceux-ci devront examiner minutieusement le projet, car sa mise en oeuvre implique la participation active de plusieurs ministères, si pas tous. Une fois l'accord trouvé, le Ministre de l'éducation rend public le projet, par un décret. En effet, le projet qui jusqu'ici, n'était qu'un ensemble d'idées à réaliser, devient une réforme qui n'attend que son application. C'est donc la promulgation de la réforme.

Par cette décision écrite, l'autorité confère au projet une portée réglementaire.

III.5.2.8. LA SENSIBILISATION DE LA REFORME

Avant la mise en oeuvre effective de la réforme, l'organisation des ateliers de formation et d'information des différents corps des milieux scolaires et universitaires devra être réalisée en vue de rendre le projet réceptif et faire comprendre davantage ses consommateurs, le bien fondé de ceci.

III.5.2.9. LA MISE EN OEUVRE DE LA REFORME

Aussitôt promulgué, et suffisamment sensibilisé, le projet est mis à son application effective par les acteurs de l'éducation précités. Un suivi s'avère indispensable.

III.5.3. PREALABLES POUR LA REUSSITE D'UNE REFORME EDUCATIVE

Des conditions préliminaires doivent être respectées pour réussir une réforme en éducation, notamment, la coordination entre les objectifs de la réforme et les ressources, humaines, matérielles, temporelles et financières devra être assurée.

Pour marteler la nécessité de cette coordination, il sied de rappeler que la réforme universitaire de 2003 s'est assigné l'objectif de pourvoir les universités et instituts supérieurs des équipements modernes. Curieusement et malheureusement, faute de financement, les bibliothèques et les laboratoires n'ont pas été équipés en conséquence. Nous avons noté ça comme une faiblesse notoire à contourner.

Pour tout dire, retenons que l'initiative de la réforme ne doit pas être une affaire propre du Ministère de l'éducation. Néanmoins, la réussite de la réforme dépend largement de la volonté politique, car, les institutions d'enseignement ne sont pas les seules responsables de leur propre évolution. L'Etat est le partenaire privilégié de l'éducation. En tant que régulateur, il devra instaurer un organe consultatif à caractère permanent qui devra jouer le rôle de l'observatoire national.

Lorsque l'on conçoit une réforme éducative, il sied de se placer dans l'approche systémique en considérant l'enseignement supérieur et universitaire, d'une part et l'enseignement primaire, secondaire et professionnel, d'autre part, comme deux sous-systèmes complémentaires du grand système éducatif de la RDC qui tient, à son tour, compte, des réalités de la société globale. C'est pourquoi, pour nous, si l'on réforme l'enseignement supérieur et universitaire en aval, réformer l'enseignement primaire, secondaire et professionnel, en amont, devient un impératif.

En plus, si le système éducatif est réformé, créer des structures d'emplois susceptibles de résorber le produit de l'éducation s'impose avec acuité.

En outre, pour son efficacité, toute réforme doit être précédée par des enquêtes de terrain pour cerner les attentes de la société. Les changements apportés devront chercher à obtenir une forte implication des acteurs de l'éducation, en particulier, les formateurs.

CONCLUSION ET RECOMMANDATION

Pour marquer le terme de notre mémoire, rappelons la sagesse africaine à travers cette maxime Lega lourde de sens, ayant suscité notre curiosité de recherche : « tout peuple, qui se réjouit de la disparition de sa tradition, se réjouit par la même occasion de sa propre décadence ». Autrement dit, aucun peuple ne saurait s'épanouir sans tenir compte de ses valeurs traditionnelles.

A la lueur de cela, nous avons constaté que, par le métissage culturel dû à la colonisation, le congolais rompt progressivement avec sa culture et emprunte à l'aveuglette, celle du colonisateur, prise comme modèle.

Les corolaires néfastes de cette inculturation nous ont induit à nous donner le devoir d'analyser les valeurs culturelles traditionnelles congolaises pouvant être mises au service de l'éducation moderne et dont l'efficacité dépendra de l'implication de tous les acteurs principaux de l'éducation, du contenu de programme qui en découlera et des stratégies d'intégration desdites valeurs qui seront mises en oeuvre.

La complexité et la diversité des valeurs culturelles congolaises nous a obligé de recourir aux réalités culturelles du peuple Lega, dont nous avons la maîtrise, prises comme modèle-type.

Etant donné qu'en apportant le système éducatif moderne aux Congolais, la colonisation a eu un impact significatif sur la baisse de nos valeurs traditionnelles, notre recherche est partie de l'époque coloniale.

En effet, nous avons intitulé cette étude comme suit : « L'intégration des valeurs traditionnelles congolaises dans l'amélioration du système éducatif moderne en République Démocratique du Congo. Cas de l'initiation Lega, de 1905 à 2008 ».

Notre recherche s'est assigné comme objectifs, d'abord de trouver des éléments fondamentaux qui ont concouru à la perte du système éducatif traditionnel congolais. Parmi lesdits éléments, nous avons noté :

· l'influence du mimétisme culturel ayant conduit à l'emprunt « aveugle » du système éducatif de type occidental ;

· l'abandon des valeurs traditionnelles congolaises considérées comme « sataniques », dépassées, inadaptées ;

· l'allocation du temps insuffisant à certains cours (leçons) à portée nationale (exemple : histoire de l'Afrique et du Congo ; le relief et l'hydrographie du Congo...) etc.

Ensuite, étant donné que l'individu est souvent entièrement façonné par la culture de la société dont il est issu, par le biais de l'éducation, nous avons recherché des antidotes à la problématique posée par ledit emprunt culturel, en vue de restaurer un système éducatif qui ne s'écarte pas des réalités d'ailleurs compte tenu de la mondialisation, mais qui tient plus compte des réalités sociales du Congolais.

Autrement dit, nous avons développé plusieurs stratégies pédagogiques susceptibles de promouvoir un système d'éducation s'inspirant le plus largement possible de nos valeurs culturelles. Dans le système éducatif conventionnel, nous avons développé plusieurs stratégies, notamment :

· le recours à la littérature orale congolaise (proverbes, devinettes, contes...) ;

Tandis que dans le système éducatif non conventionnel, nous avons également retenu moult stratégies, entre autre :

· la création d'un centre d'éducation de jeune et de la promotion des valeurs culturelles congolaises ;

· la mise sur pied d'un conseil des anciens du quartier, de l'avenue ou du village ;

· la conception et la redynamisation des programmes culturels orientés vers la littérature orale en langues nationales en utilisant les dessins animés et bandes dessinées comme des supports efficaces pour attirer la curiosité, surtout des enfants ;

· l'amélioration de la presse en la rendant plus originale et exemplaire, c'est-à-dire celle qui ne copie pas à l'aveuglette le modèle occidental et qui ne vante pas des antivaleurs ou de personnalités dont la conduite est reprochable et ne servent rien de modèle à la génération croissante ;

· l'institution d'une commission de censure stricte et vigilante dans le choix de tout programme radiotélévisé.

Enfin, nous avons présenté clairement la procédure à suivre pour mettre en oeuvre une réforme éducative efficace. Cette procédure présente les étapes suivantes :

La rédaction de ce mémoire a été possible par le recours aux méthodes, techniques et paradigme, que nous avons étayés à la partie introductive. Il s'agit des méthodes historique, dialectique et systémique, d'une part et des techniques d'enquête, documentaire et interview pour la récolte de données, tandis que l'analyse de contenu, et la technique statistique, pour le traitement de données, d'autre part. Ajoutons que nous nous sommes servi du paradigme humaniste.

Rappelons que la présente recherche a été émaillée de plusieurs difficultés d'ordre scientifique, académique, financier, social, etc. Nous les avons présentées sans ambigüité au début de cette dissertation.

Ce travail s'est articulé autour de trois chapitres, comprenant chacun plus d'une section.

Le premier chapitre a exposé les considérations générales ; le deuxième a présenté les données d'enquête tandis que le troisième, finissant cette analyse s'est étalé sur le système éducatif envisagé.

Il est impérieux et opportun, pour nous, de terminer cette dissertation en présentant un ensemble d'idées que nous soumettons à l'approbation de personnalités et institutions concernées. Il s'agit donc d'un ensemble de recommandations visant à promouvoir le changement positif dans le système éducatif par la conception, notamment, des programmes d'enseignement qui permettent d'abord la résolution des problèmes dans le vécu quotidien du Congolais sans exclure, ensuite, la possibilité de solutionner des problèmes d'ailleurs.

A. A L'ETAT CONGOLAIS :

Ø Promouvoir la recherche scientifique par l'octroi de bourse d'étude et la subvention de la recherche scientifique:

Enraciner les valeurs authentiquement congolaises suppose la reprise en compte de quatre langues nationales. Cette reprise n'est peut être effective et efficace qu'à travers les résultats des études scientifiques savamment menées et de leur insertion dans les systèmes éducatifs, sociaux, administratifs et politiques de pays.

La diversité culturelle est une réalité vivante en RDC et ne doit pas être un facteur de division. L'unité nationale demeure un idéal de tout le temps et de tout dirigeant épris du nationalisme. Conséquemment, l'Etat ferait mieux de favoriser la diversité culturelle en percevant celle-ci comme un facteur d'équilibre et d'unité nationale.

Actuellement la problématique de rejet, de la ségrégation tribale, et de tout refus d'accepter des différences qui s'alimente déjà dans nos communautés pourra être solutionnée par l'instauration d'un cadre de dialogue fécondant et permanent entre les différentes cultures et la participation active des diverses communautés à la vie culturelle de la nation. Favoriser l'initiative telle que le festival de Gungu est une illustration éloquente.

Quand un Ministre ne maîtrise pas les réalités des institutions d'enseignement du moment, il n'est pas à sa place, car entre l'enseignement primaire, secondaire, supérieur et universitaire, il existe un continuum qui exige une approche globale et stratégique dans la définition des politiques éducatives.

En effet, l'Etat devra nommer des spécialistes de la culture et de l'éducation au Ministère de l'éducation nationale.

Ø Doter les institutions d'enseignement des outils nécessaires pour l'accomplissement efficace et efficient de leurs missions en tenant compte de l'avènement de nouvelles technologies de l'information et de communication.

Ø Promouvoir entre les pays voisins, une coopération culturelle et scientifique permanente.

B. AUX INSTITUTIONS D'ENSEIGNEMENT:

Ø Mener des recherches scientifiques sur les valeurs culturelles congolaises:

§ Que des chercheurs et enseignants mènent des recherches approfondies afin de dégager les points communs à la diversité des cultures et en constituer la base de la culture nationale à insérer dans le système éducatif national.

§ Que des chercheurs nationaux orientent leurs investigations sur l'enfant et le jeune pour une meilleure appréhension de sa connaissance et de sa mentalité corrélatives aux valeurs culturelles congolaises.

§ Concevoir de nouveaux manuels plus conformes à l'esprit de la tradition et ayant comme centre d'intérêt, nos valeurs culturelles. A titre illustratif, il est besoin d'élaborer de nouveaux manuels d'éducation civique et morale en remplacement de certains qui sont actuellement en usage. En outre, faire de l'enseignement moral et civique une matière primordiale à tous les niveaux.

Ø Développer d'autres stratégies d'intégration des valeurs culturelles, outre ce que nous avons présenté.

Ø Assurer l'enseignement de la littérature congolaise et/ou africaine orale et écrite, dès l'école primaire, car la littérature est, dans son ensemble, le mode d'expression spécifique d'une culture. En plus, utiliser la langue maternelle des élèves, pour mieux leur faire comprendre certaines leçons telles que l'histoire et la géographie locales, l'éducation civique et morale, car ils appréhenderaient plus facilement les difficultés s'ils étaient plus à l'aise dans la compréhension des explications.

On ne doit pas perdre de vue que la vie morale ne peut être détachée de la langue courante de l'apprenant parce qu'on établit de corrélation entre ce détachement et l'aliénation chez les scolarisés. Il est donc déconseillé d'inculquer des principes philosophiques et moraux dans une langue qui n'est pas organiquement liée à la personnalité profonde de l'apprenant, parce que très souvent il n'en recouvre que partiellement les subtilités.

Ø Concevoir et initier de nouveaux programmes d'enseignement, à tous les niveaux, s'adaptant aux besoins et réalités du moment.

Ø Assurer la formation initiale et continue des enseignants et du corps administratif en portant un regard attentif sur les nouvelles technologies, particulièrement, celles de l'information et de communication.

Ø Valider les connaissances des élèves et étudiants par les concours de recrutement à tous les niveaux.

Ø Assurer l'enseignement par des méthodes et techniques moins théoriques et mieux adaptées au milieu des apprenants plus profondément enracinés dans les valeurs culturelles. En plus, que l'enseignement soit plus délibérément orienté vers la vie et puisse aider l'apprenant à comprendre les exigences du monde dans lequel il vit et à le transformer, pour chercher à faciliter l'insertion dans l'environnement familial et social.

Ø Que les enseignants soient épris de la déontologie professionnelle, car par leur conduite exemplaire, ils sont censés prêcher plus par l'acte que par la parole

Ø Introduire les jeux, danses et chants traditionnels, à tous les niveaux de l'enseignement, compte tenu de leur dimension éducative et de leur capacité de socialisation.

Ø Légitimer la réforme en encourageant des initiatives et innovations locales, en vue d'accroitre l'efficacité de nouveaux changements apportés dans le système éducatif. En effet, nous recommandons aux autorités, d'abord, un accompagnement et un soutien des enseignants par rapport aux nouvelles pratiques à implanter ; ensuite, un travail avec les enseignants sur leurs représentations du travail pédagogique et sur la signification des changements en cours et enfin, une attention aux conditions objectives de travail des enseignants dont il faudra veiller à ce qu'elles soient favorables à la réforme et aux nouvelles pratiques qu'il s'agit de développer.

C. AUX APPRENANTS:

Ø S'impliquer activement à la réforme du système éducatif en dénonçant des irrégularités constatées et en proposant d'éventuels changements pour un enseignement efficace.

Ø S'adapter aux différentes modifications intervenues en cours de la formation en reconnaissant que l'apprenant est maître de son éducation.

Ø Développer la curiosité scientifique et l'esprit d'innovation en s'inspirant des valeurs culturelles de son environnement.

D. AUX PARTENAIRES DE L'EDUCATION:

§ Eveiller le patriotisme par de films (documentaires) historiques, reconstituant des scènes du passé, ou réveiller le sens artistique par des vidéos où le folklore, la musique et la danse saines sont exhibés. Dans le même ordre d'idée, Susciter l'enthousiasme par des séquences documentaires exaltant les réussites économiques et sociales, l'évolution de l'agriculture, le charme de la vie hors des villes, les possibilités de reconversion dans des organismes modernes, etc. Naturellement, émissions et films utiliseraient les langues nationales.

Des jeux radiotélévisés pour les jeunes dotés de prix, et portant sur la connaissance du pays, de son histoire et de ses institutions, seraient un excellent stimulant, pour encourager la curiosité intellectuelle et civique, surtout de jeunes. Dans la même perspective, sanctionner sévèrement les médias qui diffusent des séquences obscènes.

§ Organiser, au niveau des quartiers, des animations culturelles; créer de clubs de jeunes, soit d'associations de quartier, permettant l'écoute collective, l'organisation de spectacles artistiques, des projections en plein air de cinémas éducatifs, etc.

Pour clore, c'est à travers des changements et stratégies présentés dans ce mémoire que notre système éducatif pourra se réconcilier avec les aspirations des Congolais pour devenir un vrai outil au service du développement durable et un moyen d'épanouissement individuel et collectif. Car, en dépit des difficultés, l'espoir reste permis, il suffit de nous mobiliser pour un enseignement efficace afin de participer pleinement au progrès scientifique et technologique et au bien-être de tous.

Il est donc urgent d'édifier des systèmes éducatifs qui intègrent les valeurs culturelles congolaises, sans exclure les valeurs universelles, afin d'assurer à la fois la pénétration des congolais dans ses valeurs culturelles et de les ouvrir aux apports fécondants des autres civilisations et de mobiliser les forces sociales dans la perspective d'un développement endogène durable ouvert au rendez-vous du donner et du recevoir.

BIBLIOGRAPHIE

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24. SURET-CANALE, J., « Afrique Noire, Géographie, Civilisations, Histoire », Éditions

25. VERHAEGEN, B., « Propositions sur l'Université de demain », in Revue de l'IRSA,

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2. DELHAISE, F., Monographie sur les Warega, Congo-Belge, 1909, (texte Inédit)

3. ESSISSO A.A., Cours de méthodes de recherche en sciences sociales destiné aux

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4. MUKENDJI MBANDAKULU, Cours de philosophie de l'art, 63, ABA, (Note inédites)

5. MUKENDI, Séminaire des innovations pédagogiques, D.E.A., Chaire UNESCO/UPN,

6. MBARUSHIMANGA V., Etat d'avancement de la politique de décentralisation de

3. Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation, Guide pratique, ESF, www.cedip.equipement.gouv.fr

4. Extrait du discours du roi Léopold II à l'arrivée des premiers missionnaires au Congo

5. Plan Décennal pour le développement économique et social du Congo-Belge, Bruxelles, 1949

8. Rapport de la table ronde de l'éducation en République Démocratique du Congo, tenue à Kinshasa, du 20 au 22 septembre 2004

1. www.ayaas.net « Vie religieuse et réalités africaines », Rapport de la réunion (ASUMA), tenue à Manresa (Kinshasa) les 25, 26 et 27 février 1966

2. www.iac.wur.nl, « Méthodes d'échantillonnage, guide pratique de suivi-évaluation des projets de développement rural », 2008

ANNEXES

ANNEXE 1. GUIDE D'ENTRETIEN 1

ANNEXE 2. GUIDE D'ENTRETIEN 2

ANNEXE 2. QUESTIONNAIRE D'ENQUETE 1.

ANNEXE 4. QUESTIONNAIRE D'ENQUETE 2

ANNEXE 5. EXTRAIT DU DISCOURS DU ROI LEOPOLD II.

TABLE DES MATIERES

SIGLES ET ABREVIATIONS........................................................................-I-

EPIGRAPHE.......................................................................................... ...-II-

DEDICACE .......................................................................................... ..-III-

REMERCIEMENTS....................................................................................-IV-

* ¹ MONOMI ASUKA NGONGO, La rédaction d'un travail scientifique, éd. du BASE, Kisangani, 1985, p. 4

* ² KITA K.M., Colonisation et enseignement, Cas du Zaïre avant 1960, CERUKI, Bukavu, Zaïre,1982

* ³ NGONGO P.R., Science de l'enseignement, relation et communication pédagogique, éd. Pringho,

* ⁴ LUMEKA -Lua- YANSENGA, Guide pour les pratiques de la recherche éducationnelle en terre

* ⁵ MOPONDI B., Des objectifs de l'enseignement à la formation des enseignants en République

* ⁶ KAMBA A., La réforme de l'enseignement supérieur et universitaire au Congo, www.skolo.org, 2006

* ⁸ G. DEFOUR, La corde de la sagesse Lega, éd. Bandari, Bukavu, R.D.C., 1985

* ⁹ CHARLES BILEMBO, Le Mulega, l'homme de la tradition, texte inédit, Bukavu, R.D.C. 1990

* ¹⁰ D. BIEBUYCK, The art of Zaïre, Easten Zaïre , Vol. II, University of California press, London

* ¹¹ MUTUZA KABE, De la philosophie occidentale à la philosophie négro-africaine, éd. Universitaires africaines, Kinshasa, RDC., 2008

* ¹² MUKENDJI MBANDAKULU, Cours de philosophie de l'art, 63, ABA, Inédit

* ¹³ Extrait du discours du roi Léopold II à l'arrivée des premiers missionnaires au Congo

* ¹⁴ Léon de SAINT MOULIN, OEuvres complètes du cardinal Malula, textes concernant l'inculturation et les Abbés, Facultés catholiques de Kinshasa, Kinshasa, 1997, p. 27

* ¹⁵ EKWA bis ISAL MARTIN, l'école trahie, éd. Cadirec, Kinshasa, RDC, 2004 , p.11

* ¹⁶ MPALA, M., la dialectique comme méthode de recherche scientifique, www.louis-mpala.com, 2008

* ¹⁷ www.iac.wur.nl, « Méthodes d'échantillonnage, guide pratique de suivi-évaluation des projets de développement rural », 2008

* ¹⁹ Voir NDOYE A., et DIOUF B.S., « stratégie d'intégration des valeurs traditionnelles dans nos systèmes d'éducation », in Ethiopiques, N°31, 3^è trimestre, 1982

* ²⁰ Pour devenir Mwami, il faut remplir les conditions majeures suivantes : Etre Lega initié, âgé d'au moins trente ans ; jouir d'une bonne santé physique et mentale ; être marié à défaut avoir une représentante de l'épouse appelée « Kigogo » ; payer les droits d'intronisation (chèvres, nourriture et argent) et réussir à toutes les épreuves de force et de sagesse.

* ²¹ FRANÇOIS DELHAISE, cité par CHARLES BILEMBO, Le Mulega, l'homme de la tradition, texte inédit, Bukavu,R.D.C.,1990, P. 60

* ²³ ETIENNE YATT et LEONIE BEHLERT, in « L'initiation traditionnelle en Afrique », www.nouvelleacropole.org

* ²⁴ SY LALLA D., cité par MULUMA,A. et ZIAKWAU E., (1999) « L'initiation du garçon comme processus éducatif en milieu traditionnel mbala », in révue congolaise de théologie protestante, n°13, Université Protestante du Congo, Kinshasa, RDC, pp 201-202

* ²⁹ KILOSHO B., Le Bwali, rite initiatique de la tribu Lega en RDC, www.agoravox.fr, 2006

* ³⁰ MUTUZA KABE, Le Lusu Lega face à la décentralisation, Rapport annuel du Centre Culturel

* ³⁵ ARJUM APPADURAI, Après le colonialisme : les conséquences culturelles de la globalisation, www.amazon.fr

* ³⁶ GRAWITZ, M., Méthodes des sciences sociales, 11^ème éd. Dalloz, Paris, 2001, p. 398.

* ⁴¹ KITA K.M., (1982), Colonisation et enseignement, Cas du Zaïre avant 1960, CERUKI, Bukavu, Zaïre

* ⁴² KAMBA A., La réforme de l'enseignement supérieur et universitaire au Congo, www.skolo.org, 2006

* ⁴³ Politzer, G., Principes élémentaires de la philosophie, www.marxists.org

* ⁴⁴ VERHAEGEN,B., Cité par ESSISSO A.A., Cours de méthodes de recherche en sciences sociales destiné aux étudiants de 1^èreLicence à la Faculté des Sciences Sociales Administratives et Politiques, Université de Kisangani, R.D.Congo, 2004

* ⁴⁶ MOBUTU SESE SEKO, Parole du Président, éd. Léopard, Kinshasa, p.22

* ⁴⁷ Par la réforme de l'éducation de 2003, l'Institut Pédagogique National est devenu Université

Pédagogique Nationale. Il en est de même de l'Institut Supérieur Pédagogique de Bukavu devenu

* ⁵² M. Edmond et D Picard., Cités par HUTEAU S., Le management public territorial. Eléments

de stratégie, organisation, animation et pilotage des collectivités territoriales, éd. Papyrus,

* ⁵⁴ Voir DICOS ENCARTA 2009, UNICEF = United Nations International Children's Emergency Fund C'est une organisation internationale à but humanitaire, qui oeuvre pour la protection et l'amélioration de droit de l'enfant

UNESCO = United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. C'est une Organisation

internationale qui a pour but de promouvoir le maintien de la paix dans le monde par l'éducation, la

* ⁵⁵ CROS cité par MUKENDI, Séminaire des innovations pédagogiques, Chaire UNESCO/UPN, RDC,2008

* ⁵⁶ Cfr ESSISO A. A., Cours de méthodes de recherche en sciences sociales, Op Cit., 2004

* ⁵⁷ E. MARQUES., La contribution de l'échantillonnage pour le contrôle des dispositifs médicaux,

* ⁵⁸ G. DE LANDSHEERE, L. FESTINGER et alii, cité par MBARUSHIMANGA V., Etat d'avancement

de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali, Mémoire de

* ⁶⁰ Les deux derniers grades sont les plus élevés dans la hiérarchie de Bwami. Généralement, lorsqu'on y

atteint, on est astreint de rester au village en vue d'assurer l'initiation des jeunes et celle des Bami, ainsi que la

* ⁶³ L. NEGURA., « L'analyse de contenu dans l'étude des représentations sociales », Sociologie,

* ⁶⁶ Rapport national du Secrétariat Permanent de la Commission Nationale pour l'UNESCO sur le développement de l'éducation en RDC, Avril 2001

* ⁶⁷ M., BONAMI,. et M., GARANT, cités par V., DUPRIEZ, Systèmes scolaires et pilotage de

* ⁶⁸ KITA KIANKENGE., Colonisation et enseignement : cas du Zaïre avant 1960,

* ⁶⁹ E. de JONGHE, L'enseignement des indigènes au Congo Belge, in Collectif, 1931, p. 90

* ⁷⁰ Plan Décennal pour le développement économique et social du Congo Belge, Bruxelles, 1949, p. 68

* ⁷³ VERHEUST TH., Les études supérieures en République Démocratique du Congo, Kinshasa, BEC, 1970,p.53

* ⁷⁴ Rapport de la table ronde de l'éducation en République Démocratique du Congo, tenue à Kinshasa du 20 au 22 Septembre 2004

* ⁷⁵ Congo Belge, Service de l'enseignement, Organisation de l'enseignement libre, cité par KITA

* ⁷⁶ E. de JONGHE, L'enseignement des indigènes au Congo Belge, in Collectif, 1931, p. 89

* ⁷⁹ P. COPPENS., le programme de l'enseignement d'après le plan Décennal, in La revue coloniale

* ⁸⁰ R. KUMBATI, L'Eglise, l'Etat et les problèmes de l'école catholique au Congo, 1876-1960, Louvain,

* ⁸¹ A. MOUMOUNI, L'Education en Afrique, Paris, Maspero, 2è édition, 1967, p. 119

* ⁸² Cfr Congo Belge. Science de l'enseignement, Projet d'organisation de l'enseignement, 1925, p.1

* ⁸³ B., VERHAEGEN, Propositions sur l'Université de demain. Revue de l'IRSA, 1, 45-64, 1986, p. 54

* ⁸⁴ G., MOKONZI BAMBANOTA, Redynamisation et revitalisation de la pédagogie universitaire en République Démocratique du Congo, www.congovision.com

* ⁸⁵ S. CISSE, « Valeurs morales et structures traditionnelles de jeunesse », in Ethiopique, N°31, 3^ème

* ⁸⁷ OUSMANE SAWADOGO, «L'éducation traditionnelle en Afrique noire, portée et limites »,

* ⁸⁹ Cfr www.ayaas.net « Vie religieuse et réalités africaines », Rapport de la réunion (ASUMA), tenue à

* ⁹⁰ M. KOUROUMA, « les valeurs traditionnelles pour un contenu endogène de l'éducation », in Ethiopique n°31, 3^ème trimestre, 1982, p.12

* ⁹⁵B. MOPONDI., Des objectifs de l'enseignement à la formation des enseignants en

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* ⁹⁷ A.L. SISAO, l'art africain dans la littérature orale, www.bf.refer.org Consulté le 07 Février 2008

* ⁹⁸ D. PAULME, citée par A.L. SISAO, Op.Cit., www.bf.refer.org Consulté le 21 Septembre 2008

* ⁹⁹ J. SURET-CANALE, Afrique Noire, Géographie, Civilisations, Histoire, Éditions Sociales,

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* ¹⁰⁰ W. COPSON, «Africa's Wars and Prospects for Peace», Sharpe, M. E., Incorporated, 1994,p.56

* ¹⁰¹ NKRUMAH, KWAME, cité par THIERNO BAH, «Le Consciencisme», Paris, Présence Africaine, 1976,

* ¹⁰² OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques, www.missionfourgous-tice.fr

* ¹⁰³ J. KOUDOU, Réforme de l'enseignement supérieur en Afrique francophone et la transition vers le système

* ¹⁰⁵ B. SUCHAUT, L'organisation et l'utilisation du temps scolaire à l'école primaire : enjeux et effets

* ¹⁰⁶ A. DE PERETTI, J. BONIFACE, et J.A. LEGRAND, Encyclopédie de l'évaluation en formation

L'intégration des valeurs traditionnelles congolaises dans l'amélioration du système éducatif moderne en RDC. Cas de l'initiation traditionnelle Lega de 1905 à 2008

INTRODUCTION

ETAT DE LA QUESTION