Memoire Online - Enseignement de la grammaire au moyen -

Je tiens à remercier respectivement tous ceux qui m'ont aidée, soutenue, et encouragée pour la réalisation de ce modeste travail :

Monsieur TOUATI MOHAMED pour sa direction, ses orientations, et sa compréhension.

Madame HAMIDOU NABILA et Monsieur BELARBI BACHIR pour avoir accepté d'examiner ce travail.

Mon grand père, pour son aide, et son soutien, tout au long de mon cursus universitaire.

Tous les enseignants de l'enseignement moyen, qui m'ont aidée dans la réalisation de ce mémoire.

Je dédie ce modeste travail à toute la famille MEZIANE, ainsi que la famille TERKI HASSAINE.

A Mes parents, mes grands-parents, mes oncles, mes tantes, mon frère et ma soeur.

Chapitre 1 :L'approche communicative

Chapitre 2 :L'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative

2.2. Les caractéristiques du discours du discours grammatical de l'enseignant 17

Chapitre 1 : Cas de la 1ère année moyenne.

Chapitre 2 :L'enquête.

Le français est une langue vivante ; on ne l'enseignera donc pas comme une langue morte. Enseigner le français consiste à apprendre aux élèves à communiquer en français.

Le français est une langue parlée et écrite, ou mieux encore, une langue qui se parle et qui s'écrit. En tant que moyen de communication, c'est avant tout une langue parlée.

N'a pour objectif immédiat ni nécessaire de mettre l'élève en mesure de lire Corneille ou Pascal, mais de lui faire acquérir un moyen de communication nouveau : ce moyen de communication est d'ailleurs un moyen d'appréhension culturelle : celle-ci pouvant être aussi bien la lecture de Lévi-Strauss ou de revues scientifiques, que celle de Rousseau ou de Victor Hugo. L'étude des grands écrivains classiques n'est pas, au départ, l'objet de l'étude du F.L.E.

Ne se fait pas, non plus, au moyen des écrivains classiques, surtout au cours des premières années, car leurs oeuvres représentent un état de langue différent du français actuel, ce qui ne peut manquer d'embarrasser les élèves.

Le français représente un certain nombre de particularités difficiles pour les apprenants algériens, par exemple les articles, les adjectifs possessifs, la place de l'adjectif, l'emploi des pronoms personnels, le bon usage des prépositions, l'accord....

Seule une étude comparative des différences d'organisation entre le français et l'arabe peut permettre d'adapter convenablement un enseignement ou une méthode aux difficultés spécifiques de l'élève.

D'autre part, il y a une nécessité d'adapter l'enseignement au public auquel il s'adresse :

Parmi les variables dont il faut tenir compte, l'âge des élèves est un élément très important .On n'enseignera pas de la même manière au jardin d'enfants, à l'école primaire, au début et à la fin du secondaire, à des adultes. Non seulement le contenu de l'enseignement sera modifié mais aussi la méthode employée ; les aptitudes à l'apprentissage changent en effet avec l'âge, certaines diminuent, d'autres apparaissent par compensation.

Dans le cadre de notre travail, il est tout d'abord utile de préciser que « le cours de grammaire » a toute sa place dans l'enseignement/apprentissage du F.L.E à travers l'approche communicative et l'actuelle approche par compétence. Ceci dit, notre réflexion part tout simplement d'un constat d'échec de cet enseignement/apprentissage du F.L.E et nous pensons que l'une des raisons est justement le traitement grammatical qui reste défaillant. La question qui s'impose d'elle-même est de savoir si cet échec émane de cette approche communicative qui négligerait la compétence linguistique arguant q'une communication même si elle est maladroite peut être acceptable dans la mesure ou elle déboucherait sur du sens. Autrement dit, toute la priorité est donnée à l'oral au détriment de l'écrit qui reste malheureusement le parent pauvre de cette approche communicative. Pour s'en assurer, il n y a qu'à mesurer le taux d'échec des apprenants (étudiants universitaires de français 1^ère année) dans des modules comme TEEO et surtout PSL. En effet, plus de la moitié de ces étudiants affiche un déficit flagrant en compétence de langue et dire qu'ils cumulent plus de dix années d'enseignement/apprentissage : un véritable gâchis.

D'autre part, nous pensons aussi que l'approche communicative dépend essentiellement de son utilisateur qui est l'enseignant. En d'autres termes, cette approche n'est qu'un simple outil méthodologique et c'est à l'enseignant d'en faire bon usage. La vérité est que cette approche n'a jamais réussi à pénétrer nos classes de langue et là c'est tout le problème de la formation des enseignants qui reste posée. Alors qu'en est il exactement ? Cet échec est-il dù à l'approche elle-même qui serait trop ambitieuse ? Ou à l'enseignant, chargé de sa mise en pratique ? C'est tout l'objet de notre travail qui devra répondre à cette question. Pour ce faire, notre modeste travail s'articulera sur deux grandes parties : un premier volet théorique où l'on passera en revue les principes de cette approche communicative et où l'on précisera de la « grammaire » dans le cours de FLE pour des apprenants de 1^ère année moyenne (1A.M). La seconde partie sera pour nous l'occasion de parler de notre enquête réalisée sur le terrain donc une sorte d'état des lieux qui nous renseignera sur place et plus concrètement sur le traitement grammatical tel qu'il est appliqué à travers deux établissements scolaires d'Oran. Enfin avant de conclure ce travail, nous vous ferons part de quelques propositions inspirées de quelques observations d'enseignants interrogés sur place sur le traitement de la grammaire en classe de FLE.

Dans l'approche communicative, la langue est conçue comme un instrument de communication ou d'interaction sociale. Les aspects linguistiques (structures, lexiques....) constituent la compétence grammaticale, qui ne serait en réalité qu'une des composantes d'une compétence plus globale : la compétence communicative. Elle prend en compte les dimensions linguistiques et extralinguistiques qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal.

Selon DELL HYMES^1(*), la compétence de communication est mise en place à partir de la notion compétence linguistique. A ce propos il écrit : « pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut également savoir s'en servir en fonction du contexte social. »

Les tenants de l'approche communicative considèrent qu'une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (le statut d'interlocuteur, âge, rang social...etc.).Et à l'intention de communiquer (demander une permission, donner des ordre).A ce propos HYMES écrit ^2(*): « il y a des règles d'usage sans lesquelles les règles de grammaire seraient inutiles. Tout comme des règles de syntaxe peuvent conditionner des aspects de la phonologie, et tout comme des règles de sémantique contrôlent peut être certains aspects de la syntaxe, ainsi les règles des actes de parole interviennent également comme facteur de contrôle pour la forme linguistique dans son ensemble. »

Selon CANAL ET SWAIN ^3(*): la compétence de communication se définit en incluant trois compétences :

2. Compétence sociolinguistique : c'est une connaissance des règles sociales dans un groupe donné, et une maîtrise des différentes formes du discours.

3. la compétence stratégique : c'est l'ensemble des stratégies communicatives, selon ces deux auteurs, c'est une compétence qui doit être enseignée dés le début de l'apprentissage de la langue étrangère, car elle permet de combler les lacunes des deux autres compétences (grammaticale, sociolinguistique).

SOPHIE MOIRAND^4(*): définit la compétence communicative, en identifiant quatre composantes :

3. Une composante référentielle : connaissance des domaines d'expérience, et des objets du monde et de leur relation.

4. Une composante socioculturelle : connaissance de l'appropriation des règles sociales, et de l'interaction entre les individus.

D.COSTE ^5(*)propose la définition suivante de la compétence de communication :

1. Une composante de maîtrise linguistique : savoirs, et savoirs faire relatifs aux constituants, et aux fonctionnements de la langue étrangère en tant que système linguistique, permettant de réaliser des énoncés.

2. Une composante de maîtrise textuelle : savoirs, et savoirs faire relatifs aux discours et aux messages en tant que séquences organisées d'énoncés.

3. Une composante de maîtrise référentielle : savoirs, et savoirs faire tenant à des domaines d'expérience et de connaissance.

4. Une composante de maîtrise relationnelle : savoirs, et savoirs faire touchant aux routines, régulation des échanges interrelationnels en fonction des positions, des rôles, des intentions de ceux qui y prennent part.

5. Une composante de maîtrise situationnelle : savoirs, et savoirs faire relatifs aux différents facteurs qui peuvent affecter dans une communauté, et dans des circonstances données les choix opérés par les usages de la langue.

Quant à ABBOU^5(*), il donne deux définitions de la compétence de communication :

a. La compétence linguistique : c'est l'ensemble des aptitudes langagières dont disposent les locuteurs/acteurs pour percevoir et interpréter des énoncés émis à leur intention et émettre des énoncés perceptibles et interprétables par d'autres locuteurs/acteurs.

b. La compétence socioculturelle : c'est l'ensemble des aptitudes et des capacités dont disposent les locuteurs/acteurs/interprètes, pour relier entre des situations à un ensemble de codes sociaux et de systèmes référentiels.

c. La compétence logique : ABBOU ^6(*) dit à ce propos : « c'est des aptitudes et des capacités à produire des ensembles discursifs interprétables, à les relier à des représentations et à des catégorisations du réel, distinguer leurs bases conceptuelles, les modalités d'enchaînement et les procédures particulières qui assurent au discours, cohérence, progression et validité. »

d. La compétence argumentaire : « L'ensemble des capacités et des aptitudes qui permettent de concevoir les opérations discursives en termes de rapport d'individus à des institution, à des situations, à des besoins, à des projets à des stratégies à des tactiques. »

e. La compétence sémiotique : « pourrait admettre l'ensemble des capacités et aptitudes donnant à l'individu les moyens de percevoir le caractère arbitraire, multi systémique, et nécessairement mutable des signes d'expression sociale et des productions langagières. Elle se concrétise notamment par la compréhension et la pratique des opérations de production,de conservation et de régénération du sens,soit dans le cadre d'une adéquation au réel,soit dans celui d'un jeu de l'imaginaire recourant au langage pour y manifester les marques du fantasme et du plaisir. »

COURTILLON^7(*)définit la compétence de communication : « ...apprendre une langue c'est apprendre à comporter de manière adéquate dans des situations de communication ou l'apprenant aura quelque chance de se trouver, en utilisant le code de la langue cible ».

A partir des définitions proposées par ces auteurs, on constate que l'enseignement d'une langue étrangère doit prendre en compte les différentes composantes de la compétence de communication qui sont :

· Composante linguistique : cette composante va aider l'apprenant à communiquer car s'il ne la possède pas, il aura du mal à s'exprimer.

· Composante sociolinguistique : c'est une approbation à l'apprenant d'utiliser des énoncés adéquats à une situation donnée.

· Composante discursive :elle va lui permettre de diverger entre la langue écrite,et la langue orale,aussi de différencier entre les différents niveaux du langage écrit,car la carte postale n'est pas écrite de la même façon qu'une lettre administrative.

· Composante référentielle : selon CANAL et SWAIN^8(*), elle compense les marques au niveau de la composante linguistique, et de la composante sociolinguistique .MOIRAND^9(*) dit : « c'est une composante qui intervient que lors de l'actualisation de la compétence de communication. »

L'objectif des méthodes communicatives, c'est apprendre à communiquer dans une langue étrangère.

Ces méthodes communicatives introduisent la notion d'actes de parole (se présenter, demander une information, donner un conseil...) on n'enseigne donc plus l'impératif ou le subjonctif mais on enseigne à demander à quelqu'un de faire quelque chose.

Elles marquent un retour à la grammaire (elles avaient disparu des méthodes audiovisuelles), et elles s'attachent à présent à l'organisation du sens (pour dire ceci, j'ai besoin de tel outil linguistique, et celui-ci fonctionne ainsi).

La méthodologie des approches communicatives est recommandée par l'objectif cardinal assigné à l'enseignement /apprentissage d'une langue à savoir la compétence de communication.

L'accent est mis sur l'instrumentalité, l'ustensilité de tout apprentissage doit se traduire en terme de cours fonctionnel.

« On entend par là, un cours bâti à partir d'une analyse du public de l'environnement socioculturel dans lequel vit l'apprenant, des situations dans lesquelles il interagit et, partant des rôles sociaux qu'il est amené à tenir, des fonctions langagières qu'il doit être capable de remplir, des notions ou des concepts qu'il doit maîtriser. »

· Présentation de la tâche : constitue l'amorce d'une situation de communication, son but c'est de faire surgir la communication des nécessités de l'action.

· Compréhension et production dirigée : c'est apporter les éléments linguistiques et de les expliquer soit à partir d'un support, soit à partir d'un jeu, et de les manipuler en contexte.

· Variations et rôles et situations et registres : « c'est l'étroite relation entre les choix linguistiques et les paramètres socioculturels, c'est la phase de conceptualisation sociolinguistique. »selon DALGALIAN^10(*)

Enseigner le code linguistique, c'est enseigner nécessairement l'aptitude à communiquer :

Du constat selon lequel la langue est un outil de communication, on tirait la conclusion, qu'il suffirait d'acquérir la langue pour savoir communiquer, et les conséquences pédagogiques paraissaient aller de soi :

- La capacité de communication sera conférée de sursoit par cette connaissance.

Dans ce chapitre, nous avons proposé quelques définitions de l'approche communicative. D'autre part nous avons aussi abordé les méthodes communicatives, et le schéma méthodologique des approches communicatives. Plus que l'approche communicative et la grammaire sont les thèmes importants de notre recherche, et que la grammaire fait partie intégrante de l'approche communicative, nous avons accédé dans le chapitre qui va suivre à l'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative.

Il y a deux avis sur l'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative, et dont l'enseignement des langues doit développer :

Le premier jugement est celui de certains auteurs de manuel ou concepteurs de programme, qui pensent que la compétence communicative se construit qu'à partir de solides bases structurales.

Le deuxième jugement est de ceux qui considèrent que la compétence grammaticale viendra d'elle-même.

L'enseignement diffère car le rythme et le style d'apprentissage des apprenants diffèrent .Delà on distingue deux catégories d'apprenants concernant l'apprentissage de la grammaire,il y a des apprenants qui apprennent mieux en découvrant les règles par eux-mêmes,et d'autres qui préfèrent qu'on leur communique la règle dés le début.

a. Grammaire implicite : elle est basée sur des activités de sensibilisation, elle fait réfléchir l'élève sur la langue qui est produite spontanément.

b. Grammaire explicite : elle est basée sur des activités communicatives, et leur donne le moyen d'automatiser l'emploi des structures explicitement apprises.

A.PECK ^11(*)a dégagé cinq types majeurs de technique d'enseignement de la grammaire :

Selon cet auteur le recours à telle ou telle technique varie selon chaque enseignant.

1. L'enseignant explique en simplifiant : l'enseignant va essayer d'expliquer aux apprenants que ce qu'il lui parait utile, par exemple :

P : alors le conditionnel, qu'est ce que c'est que ça ? A quoi ça ressemble le conditionnel ?

P : ça ressemble au futur, c'est vrai...qu'est ce que vous remarquez dans ces verbes ?qu'est ce que vous entendez toujours ?

2. L'enseignant donne des phrases types : l'enseignant peut recourir à des mots clés, à des phrases types dont les conventions ont été établies dans les premières leçons d'un cours au lieu de donner des règles grammaticales, par exemple :

3. L'enseignant propose des situations exemples : l'enseignant utilise une stratégie pour que les apprenants arrivent à produire des énoncés dans la forme conditionnelle.

4. L'enseignant commente l'emploi de la forme enseignée : l'enseignant fait un commentaire d'ordre pédagogique concernant la forme grammaticale, pour mieux saisir une explication grammaticale.

5. L'enseignant court à des explications reposant sur l'éclectisme : l'enseignant pose une série de questions en faisant appel à une méthodologie plus traditionnelle.

Au début de l'apprentissage, le rôle de l'apprenant est celui d'auditeur et/ou de destinataire, jus l'arrivée de la stratégie S.G.A.V. qui a poussé l'apprenant à entrer très vite dans les rôles de locuteur/allocutaire. Cependant cette stratégie a bousculé brutalement les apprenants qui ont besoin d'écouter et de comprendre avant de s'exprimer verbalement. Il faut évidemment entraîner à assumer les rôles de locuteur et d'énonciateur, aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, tout en continuant à exercer de fait ceux d'auditeur et de destinataire privilégiée.

Pour le S.G.A.V, le travail grammatical n'est qu'une composante parmi d'autres d'une démarche d'apprentissage globaliste, visant à ne pas séparer les apprentissages grammaticaux des autres aspects de l'apprentissage de la communication : phonétique et prosodie, vocabulaire...

RIVENC.P ^13(*)déclare : « l'approche communicative suppose bien évidemment que l'apprenant devra accéder à une compétence linguistique, que nous définissons autrement qu'en terme de grammaire générative et transformationnelle : il s'agit pour nous d'une maîtrise des moyens d'expression dans les langues étrangères. Il est donc possible de définir des seuils de compétence linguistique et des seuils d'acceptabilité définis non pas en termes de grammaticalité ou d'agrammaticalité mais en terme de communicabilité. »

Dans ce chapitre, nous avons essayé de mettre en exergue l'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative, en abordant différents titres comme les caractéristiques du discours grammatical, les principales techniques d'enseignement de la grammaire ...etc.

Le programme de première année moyenne va essayer de développer des compétences discursives. Ce programme va aider l'apprenant à acquérir de nouvelles connaissances, et cette acquisition est un résultat d'une pédagogie d'accompagnement faite d'interactions entre les apprenants/enseignants.

Les objectifs et les compétences en première année moyenne viseront l'affermissement des acquis du cycle précédent en langage écrit et oral.

Le français langue étrangère (F.L.E) en première année moyenne va aider au développement oral comme écrit chez l'apprenant et cela par l'expression des sentiments personnels au moyen de différents types de discours, aussi la pratique de la parole, de l'écoute, de la lecture et de l'écriture, c'est ces quatre critères qui vont contribuer à la construction de la langue, et à son utilisation pour des fins de documentations et de communications.

C'est une grammaire qui va servir à écouter et dire, pour lire et écrire, qui consiste à partir des textes produits par des auteurs ou par les élèves par eux-mêmes à faire découvrir les notions inhérentes de différents types de discours.

Les élèves ont abordé à l'école primaire une grammaire textuelle, en principe à l'entrée au moyen, ils doivent connaître les catégories de mots et les constituants de la phrase.

En première année moyenne, la grammaire doit enseigner les notions constitutives de l'énoncé(le thème et le propos,les substituts,les temps,les connexions),et de l'énonciation :la visée(parler,pourquoi faire),la destination(pour qui ?).

Dans les séances d'étude de la langue, toutes les activités portent sur les notions lexicales et grammaticales, redistribuées selon la typologie du texte.

Les énoncés vont aider l'apprenant à créer son propre texte oral et écrit,mais les notions préférées sont celles de l'énonciation,aussi celles relatives aux différents types de textes :à la description(par exemple :le groupe nominal,l'attribut du sujet,le complément de lieu),à l'explication(par exemple :la cause,la conséquence),à l'argumentation(par exemple :les modalités),malgré tout les notions à la narration restent privilégiées(par exemple :la valeur de temps,les indicateurs chronologiques,les notions élémentaires de narratologie dans le conte,et dans d'autres types de récit :histoire,récit,cadre spatio-temporel,auteur,narrateur,personnage...etc.).

Avec la séance de grammaire, les apprenants vont découvrir les faits de langue pour comprendre les textes et s'exprimer par un questionnement inductif fondé sur les opérations de suppression, de commutation, de permutation, d'encadrement...etc.

Les activités d'étiquetage, de récitation de règles (de grammaire, d'orthographe, et de conjugaison) ne sont pas à pratiquer à priori .elles n'interviendront qu'après la manipulation et la compréhension de la notion.

C'est le professeur qui adapte les méthodes d'enseignement aux capacités de ses élèves, qu'il évalue au début par une évaluation diagnostique.

Le manuel scolaire propose 19 leçons de grammaire réparties selon des séquences :

§ Le groupe prépositionnel complément du nom/la proposition subordonnée relative.

La séquence s'étalera sur deux semaines (cinq heures), les heures sont réparties de la façon suivante :

Compréhension de l'écrit	1 heure
Discipline	Temps consacré
Expression orale	30 minutes
vocabulaire	30 minutes
Grammaire	45 minutes
Conjugaison	30 minutes
Orthographe/dictée	30 minutes
Activité d'écriture	1 heure
Préparation du projet	1 heure
Révision/bilan	1 à 2 heures

Dans ce chapitre nous avons éclairé le programme et le contenu du programme, les méthodes, les objectifs de la 1AM. C'est à partir de ce chapitre nous avons songé à l'enquête.

Questionnaire, composé de douze questions, que nous avons réparti envers huit professeurs, de deux différents établissements de l'enseignement moyen : « IBN MEHREZ EL OUAHRANI » et « NEMMICH BOUMEDIENE ».

Et nous avons analysé ce questionnaire en abordant deux phases : une phase descriptive, et une phase analytique.

....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

En réponse à cette question relative aux méthodes utilisées, nous avons eu les réponses suivantes :

Cinq enseignants Cinq enseignants ont répondu : phase d'imprégnation, d'analyse, de fixation et d'évaluation.

Enseignants	Méthodes utilisées
1er enseignant	Méthode traditionnelle (méthode1).
2^ème enseignant	Méthode traditionnelle.
3^ème enseignant	Méthode traditionnelle.
4^ème enseignant	Phase d'imprégnation, d'analyse, de fixation et d'évaluation (méthode2).
5^ème enseignant	Phase d'imprégnation, d'analyse, de fixation et' évaluation.
6^ème enseignant	Phase d'imprégnation, d'analyse, de fixation et d'évaluation.
7^ème enseignant	Phase d'imprégnation, d'analyse, de fixation et d'évaluation.
8^ème enseignant	Phase d'imprégnation, d'analyse, de fixation et d'évaluation.

A la lumière de ces résultats, on peut constater que les réponses ne sont pas identiques. Ce qui prouve une irrégularité, qui est peut être due :

À la formation des enseignants, ou peut être que ces enseignants préfèrent utiliser la méthode qui convient le plus au niveau des apprenants, mais ce qui est vraiment étonnant c'est qu'aucun des enseignants n'a évoqué la méthode proposée par le manuel scolaire qui est :(je sais déjà, observe, retiens, entraîne-toi) ^14(*)peut être que c'est une démarche qui ne facilite pas l'apprentissage à l'apprenant .Ainsi ces enseignants préfèrent rester dans l'ancienne méthode.

Cette divergence dans les réponses représente un point d'interrogation. . óóAlors pourquoi ne pas utiliser qu'une seule méthode, ce qui est dans l'intérêt de l'apprenant, certains enseignants utilisent la méthode qui leur convient à eux, et non aux élèves.

N'oublions pas de citer qu'en principe après trois ans d'apprentissage de la langue étrangère, n'importe quelle méthode peut combler les besoins de l'apprenant, même si la deuxième méthode qui est : (phase d'imprégnation, analyse, fixation, évaluation) est la plus appropriée et même privilégiée par les enseignants : elle permet de faire travailler l'élève.

Que pensez vous de la présentation de l'analyse de la grammaire dans le nouveau manuel scolaire ?

Pour la deuxième question, concernant la présentation de l'analyse de la grammaire dans le nouveau manuel scolaire, les réponses étaient de la façon suivante :

Enseignants	Points de vue
1^er enseignant	Présentation bien réfléchie et adéquate.
2^ème enseignant	Elle correspond au niveau de l'élève.
3^ème enseignant	Présentée à partir du texte.
4^ème enseignant	Le manuel n'est pas une référence.
5^ème enseignant	Présentation bien réfléchie et adéquate.
6^ème enseignant	Présentée à partir du texte.
7^ème enseignant	Elle correspond au niveau de l'élève.
8^ème enseignant	présentation bien réfléchie et adéquate.

Après la constatation des résultats, nous avons pu dégager une variété de points de vue : qui nous laisse supposer une interrogation, et ce qui nous a marqué le plus c'est que deux des sept enseignants n'ont pas donné d'opinions. On a l'impression que cette question était mal comprise par eux. On leur a demandé une opinion et non une description du cours.

Ainsi les cinq autres enseignants ont donné divers points de vue, mais leur vision des choses est la même, car ils ont tous opté pour une grammaire bien faite et bien présentée, aussi d'après leurs réponses, c'est une grammaire qui va aider l'apprenant à mieux comprendre. Cette analyse va laisser le cours devenir plus intéressant.

Le dernier professeur a répondu : « le manuel n'est pas une référence », cette réponse à notre avis se présente comme une solution, car l'enseignant ne doit pas se baser que sur le manuel, mais sur d'autres outils didactiques qui pourront l'aider à mieux éclairer l'objectif de la leçon, et qui pourrait être un bien pour les apprenants.

Cette grammaire aide-t-elle à acquérir selon vous une compétence de communication ?

Enseignants	Oui	Non
1^er enseignant	+	/
2^ème enseignant	+	/
3^ème enseignant	+	/
4^ème enseignant	+	/
5^ème enseignant	+	/
6^ème enseignant	+	/
7^ème enseignant	+	/
8^ème enseignant	Cela dépend de l'élève

Les réponses à cette question sont globalement homogènes, car l'acquisition de la compétence communicative est déjà un objectif installé par les directives pédagogiques : « cette grammaire va aider l'apprenant à :

Construire progressivement la langue, et à l'utiliser à des fins de communication.

Mettre en place les savoirs, et les savoirs faire nécessaires à des interactions verbales ou écrites ».

N'oublions pas de citer que les mécanismes installés dans le manuel scolaire sont utilisés pour la communication, car c'est une langue seconde qui doit aboutir, plus tard, à la compétence voulue (communicative).

Le dernier enseignant a répondu que cela dépendait de l'élève ! Pourquoi cette réponse alors que l'enseignant se doit de réaliser les objectifs installés par les directives pédagogiques, c'est une tache à accomplir obligatoirement par les enseignants.

Aussi est-il vrai que c'est difficile pour l'élève d'acquérir une compétence dans une autre langue que sa langue maternelle.

Dans votre cours de grammaire, optez-vous pour une analyse implicite ou explicite des faits de langue ? Pourquoi ?

En réponse à cette question relative aux types d'analyses grammaticales, et les réponses justifiant leur choix, nous avons eu les réponses suivantes :

Deux enseignants ont répondu : analyse explicite. La cause : pour faciliter la compréhension.

Deux enseignants ont répondu : analyse explicite, sans donner la cause de leur choix.

Un enseignant a répondu : analyse explicite. La cause : selon le niveau de l'élève.

Un enseignant a répondu : analyse implicite. La cause : c'est une analyse qui fait appel à l'intelligence.

Enseignants	Analyse explicite	La cause	Analyse implicite	La cause
1^er enseignant	+	Pour faciliter la compréhension.
2^ème enseignant	+	Selon le niveau de l'élève.
3^ème enseignant	+	Pour faciliter la compréhension.
4^ème enseignant	+	/
5^ème enseignant	+	/
6^ème enseignant			+	Elle fait appel à l'intelligence.
7^ème enseignant	/	/	/	/
8^ème enseignant	/	/	/	/

Après la lecture des réponses des enseignants, nous pouvons constater trois anomalies qui se situent :

Cinq enseignants ont opté pour l'analyse explicite, et seul un professeur pour une analyse implicite, sachant qu'arriver à ce stade d'apprentissage, l'analyse implicite est la plus appropriée.

La deuxième anomalie qui se présente au niveau du pourquoi. Là nous avons remarqué une divergence dans les points de vue, leurs réponses ne sont pas satisfaisantes, car comme le soulignent :

Deux des cinq enseignants qui ont répondu analyse explicite : « c'est pour faciliter la compréhension » disent-ils.

Le troisième enseignant a répondu : « tout dépend du niveau de l'apprenant. ».

Les deux restants n'ont pas donné d'explications à leur réponse. Pourquoi alors avoir choisi la méthode explicite ?

Un enseignant a répondu « analyse implicite » en expliquant « c'est une méthode intelligente qui permet de faire travailler l'élève ».

Quant à la troisième anomalie, elle se présente au niveau des deux enseignants qui n'ont pas du tout répondu, alors ce qu'on aimerait savoir, c'est comment ils arrivent à traiter les différents points de langue. Alors que l'élève qui arrive à ce niveau doit en principe comprendre par l'application des deux analyse, sauf si l'élève a eu un mauvais enseignement dés le départ, ou qu'il s'est habitué à l'analyse explicite. On peut donc supposer que le professeur aime utiliser la méthode qui lui convient le plus.

Ce qu'on arrive pas à discerner c'est comment expliquer le fait que deux de ces huit enseignants ont répondu « analyse explicite », s'ils ne savent même pas les raisons de leur choix.

Nous avons pu constater qu'un professeur ayant opté pour l'analyse explicite utilise avec ses élèves l'analyse implicite. Apparemment ce professeur ne fait pas de distinction entre les deux analyses.

Enseignants	Oui	Non
1^er enseignant	+	/
2^ème enseignant	+	/
3^ème enseignant	+	/
4^ème enseignant	+	/
5^ème enseignant	+	/
6^ème enseignant	+	/
7^ème enseignant	+	/
8^ème enseignant	+	/

Les réponses à cette question sont affirmatives, car les huit enseignants ont répondu « oui, les exercices de grammaire sont du niveau » ce qui représente apparemment aucune anomalie. Nous pouvons constater que les exercices de grammaire mis en place sont bien présentés, et appropriés au niveau de l'apprenant, de telle sorte que l'apprenant puisse comprendre la leçon en question avec les exercices proposés.

Lors de notre visite sur le terrain, il a été constaté que beaucoup d'apprenants avaient du mal à faire ces exercices. Il fallait donc à chaque fois un coup de pouce de la part de l'enseignant pour éviter cet obstacle.

En réponse à cette question, relative aux types d'exercices, nous avons eu les réponses suivantes :

Deux enseignants ont répondu : exercice structural, et exercice de conceptualisation.

Enseignants	Exercice structural	Exercice de conceptualisation
1^er enseignant	+
2^ème enseignant	+
3^ème enseignant	+
4^ème enseignant	+
5^ème enseignant		+
6^ème enseignant	+	+
7^ème enseignant	+	+
8^ème enseignant	/	/

A la lumière de ces résultats, on est frappé par le caractère hétérogène de ces réponses, ce qui constitue une première anomalie. Nous pensons qu'en première année moyenne, l'élève, comme le stipule les directives pédagogiques, est capable de s'exprimer et aussi de communiquer d'où la nécessité de donner la priorité à la conceptualisation. En effet l'exercice structural qui était de mise dans les trois premières années de l'apprentissage a pu, en principe, mettre en place tous les automatismes de la langue, comme la conjugaison et l'orthographe....

En arrivant en première année moyenne, l'enseignant se doit de donner à ses apprenants des activités communicatives, où la réflexion occupera une place de choix. Cependant l'un des enseignants justifie le recours aux deux types d'exercices selon « la leçon et le besoin », ce qui serait, à notre avis une bonne résolution, mais en donnant la priorité à l'exercice de conceptualisation.

Enseignants	surchargé	abordable	insuffisant
1^er enseignant	+		/
2^ème enseignant	+		/
3^ème enseignant	+		/
4^ème enseignant	+		/
5^ème enseignant		+	/
6^ème enseignant		+	/
7^ème enseignant		+	/
8^ème enseignant		+	/

Après la constatation des résultats, on a remarqué que les réponses étaient équilibrées, car quatre des huit enseignants ont répondu « abordable », et les quatre autres « surchargé » et aucun pour « insuffisant », ce qui prouve que le programme est bien constitué, mais pourquoi cette divergence dans les réponses ?.

Il ne faut pas oublier de citer que le programme se compose de dix neuf points de langue dont la phrase, la subordonnée....etc. qui sont des éléments de base pour un bon usage du français. Le problème de cette divergence est peut être dù à l'horaire, de telle sorte qu'on peut se demander si le temps imparti ne représente pas d'obstacles pour tous ces enseignants. Nous pensons alors que la séance de grammaire doit bénéficier d'un horaire plus consistant, car la séance de45 minutes s'avère insuffisante, pour un élève qui met du temps pour comprendre.

Un autre enseignant a répondu en précisant : deux séances par séquence, et non par semaine.

Deux enseignant ont répondu : une à deux séances, mais l'un précise : « selon le besoin des élèves et l'importance de la leçon ».

Enseignants	La répartition des heures
1^er enseignant	Une heure à deux heures
2^ème enseignant	Deux heures ou une heure
3^ème enseignant	Trois séances
4^ème enseignant	Une à deux séances
5^ème enseignant	Une à deux séances
6^ème enseignant	Une à deux séances par séquence
7^ème enseignant	Deux séances par séquence
8^ème enseignant	Deux heures

Avant d'aborder les réponses à cette question, on aimerait préciser que selon les directives pédagogiques, la séance de grammaire ne dure que 45 minutes. Or certains professeurs ne respectent pas ce cadre horaire, il y en a même qui vont jusqu'à trois heures en argumentant que cela dépend « de l'élève et de l'importance de la leçon ». Pour les autres professeurs qui n'ont pas justifié leurs réponses, et qui ont répondu une à deux heures, nous pensons qu'ils n'ont pas répondu à la question car on a demandé le nombre de séances et non d'heures.

D'autres répondent une ou deux séances par semaine, ce qui montre qu'ils respectent les directives pédagogiques. D'autres précisent en disant une à deux séances par séquence et non par semaine, sachant bien que la séquence dure quinze jours, et il doit y avoir deux séances par séquence, et non une séance. A la fin on peut constater qu'il y a une divergence de points de vue qui est énigmatique : chaque enseignant gère cette séance comme il peut ?!.

Selon les directives pédagogiques, la séance de grammaire est réduite à 45 mn, cela vous parait-il :

En réponse à cette question relative au temps pédagogique, nous avons eu les réponses suivantes :

Un enseignant a répondu : il y a d'autres outils de langue qui méritent le temps.

Un enseignant a répondu : pour mettre en application les compétences de l'élève (production écrite et orale).

Un enseignant a répondu : la compréhension est lente. L'évaluation demande plus de temps.

Le dernier enseignant qui a répondu : ça dépend de la compréhension des élèves. Sa cause était : tout dépend de l'objectif à atteindre, des difficultés au niveau de la leçon, et de l'

Enseignants	suffisant	Les causes	insuffisant	Les causes
1^er enseignant	+	Pour mettre en application les compétences de l'élève.
2^ème enseignant	+	Il y a d'autres outils de langue qui méritent le temps.
3^ème enseignant			+	Le cours de grammaire ne doit pas être limité.
4^ème enseignant			+	Le niveau des élèves.
5^ème enseignant			+	La compréhension est lente, l'évaluation mérite plus de temps.
6^ème enseignant			+	/
7^ème enseignant			+	/
8^ème enseignant	/	/	/	/

Nous savons tous que la gérance du temps didactique est un concept primordial dans l'enseignement, c'est pour cela qu'il y a eu un temps précis imparti à chaque discipline. Parmi ces disciplines, la grammaire, dont le temps attribué est de 45 mn. Alors nous avons questionné quelques enseignants concernant ce sujet, nous avons constaté différents points de vue.

Des professeurs ont répondu « insuffisant », à cause de l'apprenant qui n'arrive pas à suivre, et ils demandent plus de temps pour que les élèves assimilent la leçon.

Aussi ces professeurs oublient-ils que ces élèves auraient eu des pré requis, au primaire durant trois ans, ou que ces élèves n'ont pas acquis beaucoup de choses ce qui les laisse en retard. Ces enseignants parlent d'exercices oraux et écrits, alors qu'ils ont une séance spéciale de 30 mn pour l'expression orale, et une séance d'une heure pour l'écriture. Pourquoi ne suivent-ils pas ces 45 mn, temps consacré au cours ? Quelques fois ces 45 mn ne suffisent même pas pour le cours, car comme nous l'avons remarqué lors de notre présence en classe, que le professeur passe par deux phases avant d'aborder la leçon, par exemple : la leçon du pronom relatif « qui », l'enseignant a d'abord fait une révision du nom, qui est faite soit par l'enseignant, soit par des exercices, et aussi par la lecture du texte choisi. Un des enseignants a répondu « insuffisant », car pour lui le cours de grammaire ne doit pas être limité, à cause de sa place dans la langue française,

Il n y a pas que la grammaire, il y a aussi le vocabulaire, la conjugaison...etc. qui ont aussi leur place dans la langue française. On ne peut pas négliger une discipline pour en garder une autre. En plus l'apprenant n'a pas besoin que de la grammaire, il a besoin des autres outils de bases. En effet la grammaire l'aide à parler et à écrire correctement. Mais où est la grammaire sans la conjugaison, et sans l'orthographe.

Contrairement aux autres professeurs, deux enseignants ont répondu « suffisant », et dont les causes diffèrent.

L'un de ces professeurs estime : « ces 45 mn sont suffisantes, car elles permettent de mettre en application les compétences de l'élève ». Mais est ce que ces 45 mn sont vraiment suffisantes pour asseoir les compétences de l'élève, sauf si ces apprenants ont un bon niveau, et assimilent rapidement.

L'autre professeur estime qu'il faut garder le temps comme il est, car les apprenants n'ont pas acquis toutes les notions dont ils ont besoin. En lisant sa réponse, on constate que ce qu'il dit est contradictoire, car si l'élève n'a pas acquis toutes les notions, cela veut dire qu'il a besoin de plus de temps pour les lui apprendre.

Le dernier professeur n'a répondu ni « suffisant » ni « insuffisant », il a juste dit « cela dépend de l'élève », ce qui est vrai, car chaque enseignant est face à un public qui diffère d'un autre, et cela dépend de l'objectif à atteindre, s'il est difficile, l'apprenant est lent, et s'il est facile l'apprenant assimile rapidement.

Un enseignant a répondu : elle doit répondre aux besoins fondamentaux des élèves.

Un enseignant a répondu : elle doit être conçue à partir de la lecture et non du programme.

Un enseignant a répondu : chaque mot ou élément doit être étudié indépendamment.

Un enseignant a répondu : l'analyse doit être conçue dans le but de la communication, et doit être abordée dans son contexte (le narratif).

Un enseignant a répondu : par le biais de l'observation, de l'analyse, de l'interaction, et de l'évaluation.

Enseignants	Points de vue
1^er enseignant	Répondre aux besoins des apprenants.
2^èmeenseignant	Conçue à partir de la lecture, et non du programme.
3^èmeenseignant	Chaque mot doit être étudié indépendamment.
4^èmeenseignant	Conçue dans un but communicatif, et abordée dans son contexte narratif.
5^èmeenseignant	Par le biais de l'observation, de l'analyse, de l'interaction, et de l'évaluation.
6^ème enseignant	/
7^ème enseignant	/
8^ème enseignant	/

Après la lecture des résultats, on a assisté à différents points de vue, car chaque enseignant a donné son opinion. C'est peut être du au public auquel il est confronté, à sa façon de transmettre le savoir, ce qui l'amène à suggérer différentes analyses. Déjà on aimerait préciser que trois des huit enseignants n'ont pas répondu. Peut être parce qu'ils aiment l'analyse proposée par les directives pédagogiques, ou bien parce qu'ils n'ont pas d'idées à proposer.

Les cinq enseignants restant ont répondu chacun à sa façon. Un des cinq a répondu : « chaque mot ou élément doit être étudié indépendamment ».C'est une réponse abstraite, cela voudrait peut être dire qu'il faut une leçon spéciale pour chaque élément, alors que les apprenants ont dépassé ce stade. En plus les leçons proposées par le programme ne sont pas aussi difficiles, pour qu'on consacre toute une leçon pour un mot, par exemple : « la leçon de la phrase verbale et ses constituants », elle doit passer avant par la leçon du « verbe », après la leçon de la « phrase », alors que si le programme propose une telle leçon, c'est que les apprenants ont déjà abordé le verbe ou la phrase auparavant. La réponse de l'autre professeur était de la façon suivante « l'analyse doit être conçue dans le but de la communication, et doit être abordée dans son contexte narratif ».Alors si l'objectif de la grammaire est l'acquisition d'une compétence communicative, le professeur doit transmettre un savoir dans un but communicatif, et la grammaire est toujours abordée à partir d'un texte, qu'il soit narratif, argumentatif...etc. alors pourquoi cette réponse ? Donc cet enseignant voit que la grammaire n'est pas présentée dans un but communicatif.

Un autre enseignant répond : « elle doit répondre aux besoins des apprenants ». Comme nous l'avons précisé auparavant, c'est l'enseignant qui connaît le plus le niveau de son élève, mais les enseignants connaissent-ils réellement le niveau de leurs apprenants ? C'est pour cela que d'autres professeurs ne sont pas du même avis.

Un autre enseignant voit que « l'analyse grammaticale ne doit pas être conçue pour animer un programme mais à partir de la lecture » ce que nous ne comprenons pas !!

Concernant le dernier enseignant, il a répondu : « par le biais de l'observation, de l'analyse, de l'interaction et de l'évaluation », et ce sont les étapes de l'analyse grammaticale. Cet enseignant n'a rien proposé de nouveau.

Pensez-vous que le cours de grammaire arrive à concrétiser l'objectif linguistique affiché en 1 AM ?

Un enseignant a répondu : la plupart des élèves qui passent en 2 AM, oublient les règles apprises en 1 AM, donc il faut une mise au point permanente.

Enseignants	Réponses
1^er enseignant	Oui
2^ème enseignant	Oui
3^ème enseignant	Oui
4^ème enseignant	Oui
5^ème enseignant	Oui
6^ème enseignant	Oui
7^ème enseignant	Oui
8^ème enseignant	Des élèves oublient les règles apprises en 1 AM, quand ils passent en 2 AM.

Les réponses à cette question sont majoritairement positives, car sept des huit enseignants ont répondu « oui ».Si le cours concrétise l'objectif, c'est que l'apprenant atteint lui aussi l'objectif affiché en première année moyenne. Alors comment explique-t-on que des apprenants arrivent en classe supérieure sans pouvoir produire une phrase correctement soit oralement soit par écrit.

Quant à l'enseignant qui s'est opposé à ses collègues a répondu : « la plupart des élèves arrivés en deuxième année moyenne, oublient les règles apprises en première année moyenne, et donc il faut toujours une mise au point permanente ». Ce qui est vrai. Car après avoir assisté à un cours de grammaire, on a remarqué que les apprenants ont oublié la leçon faite une semaine avant. C'est pour cela que la plupart des professeurs passent toujours par une révision avant d'entamer leurs cours.

On peut estimer que la satisfaction affichée par ces enseignants ne reflète pas exactement la véritable situation puisque ces mêmes enseignants, nous font part de leur grande déception, une semaine après, en voyant leurs élèves commettre des erreurs sur des points de langue censés être déjà requis ! D'autre part, on peut estimer que l'objectif atteint est seulement linguistique et non communicatif.

Avez-vous des propositions concrètes pour redynamiser l'enseignement de la grammaire en classe ?

................................................................................................

Un enseignant a répondu : rester fidèle à l'ancienne méthode, sans trop inculquer ce qui n'apporte rien aux apprenants.

Enseignants	propositions
1^er enseignant	Lui donner sa place en faisant des dictées.
2^ème enseignant	Se faire à l'appel du besoin.
3^ème enseignant	L'utilisation des couleurs, de l'audiovisuel.
4^ème enseignant	Rester fidèle à l'ancienne méthode sans trop inculquer ce qui n'apporte rien aux apprenants.
5^ème enseignant	/
6^ème enseignant	/
7^ème enseignant	/
8^ème enseignant	/

Les professeurs ont donné différents points de vue, et parmi leurs propositions, on a tout d'abord un enseignant qui propose : « il faut lui donner sa place, faire des dictées, pour que l'élève et même l'enseignant puissent comprendre sa valeur ». Ce qu'on ne comprend pas, c'est que comment cet enseignant propose-t-il la dictée, alors qu'ils ont une séance spéciale de30 mn ! Ce qui prouve que cet enseignant ignore le contenu des directives pédagogiques. Même si la séance de dictée n'existait pas, il aurait pu la prévoir, car c'est lui qui adopte ce qui va le plus, par rapport au niveau de l'apprenant.

Ensuite une autre proposition d'un autre enseignant qui dit « la séance de grammaire ne doit pas être limitée, elle doit se faire à l'appel du besoin », autrement dit, l'apprenant a besoin de plus de 45 mn pour comprendre une leçon. Mais s'il ne la comprenait pas, il va détester le cours, et il va se dire « je ne comprends rien » ; cela a pour conséquence de le démotiver. Ensuite il parle de l'appel du besoin, car selon lui si la grammaire ne se fait pas à l'appel du besoin, l'apprenant ne pourra pas comprendre, mais si on attend que l'apprenant en sente le besoin, on ne fera jamais de cours de grammaire !

Aussi un autre professeur a dit : « il faut rester fidèle à l'ancienne méthode, sans trop inculquer, ce qui n'apporte rien aux élèves », non seulement il n'a pas précisé de quelle méthode il veut parler car chaque professeur éducateur adopte une méthode d'enseignement par rapport aux capacités de ses élèves, mais en plus il a oublié que tout apprentissage est bénéfique pour l'apprenant.

Le dernier professeur parle de l'utilisation des couleurs et de l'audiovisuel, qui est une proposition adaptée pour un apprenant de douze ans, car à cet age les couleurs et les méthodes audiovisuelles, peuvent rendre le cours plus dynamique, et plus intéressant. A ce propos le manuel se prête à ce type cours.

Enfin les quatre professeurs qui n'ont pas répondu, sont-ils satisfaits, ou ne savent-ils pas quoi proposer.

A partir de cette enquête, nous avons essayé de mettre en lumière, et de concrétiser comment se fait l'enseignement de la grammaire au niveau de la 1 AM, mais avec l'hétérogénéité des réponses on a pas pu arrivé au but voulu. C'est ce qui nous a poussé à constater les différentes anomalies au niveau des réponses des enseignants.

Comme première anomalie, le caractère hétérogène dans les réponses, qui est peut être du, au niveau de l'apprenant, ou à la formation des enseignants. Cette hétérogénéité se trouvait surtout au niveau des opinions des professeurs.

Comme deuxième anomalie, après avoir assisté en classe au cours de grammaire, nous avons remarqué que l'enseignant n'était pas à même de répondre aux questions posées sur le cours.

Comme troisième anomalie, c'est les réponses aux questions fermées, non par oui, ou par non, mais par une autre réponse ou ils donnent leurs opinions, cependant il ne faut pas nier que ce genre de réponse nous a beaucoup aidé.

Comme quatrième anomalie, nous avons remarqué que ces enseignants ne prennent pas en compte les directives pédagogiques, ce qui met les professeurs, à notre avis, complètement à coté.

Comme cinquième anomalie, c'est le fait que certains enseignants ne répondent pas aux questions posées, malgré le temps qu'on leur a accordé.

Enfin, pour ce qui est de la dernière anomalie, c'est les réponses évasives aux questions posées. En lisant ce genre de réponses ; on sent que les enseignants n'ont pas compris les questions, ou encore ils ont répondu sans réfléchir.

Ce sont les cinq principales anomalies qui se sont présentées tout au long de notre recherche, sinon notre enquête a aboutit à quelque chose de positif comme :

- voir la différence entre la situation sur le terrain et la situation hors le terrain.

L'usage de la langue française s'est peu a peu généralisé après l'indépendance, il est devenu comme la première langue étrangère dans le secteur éducatif. Dans le palier (moyen), on vise une centaine compétence linguistique par l'installation des mécanismes de base de la langue. Aussi on vise une certaine compétence communicative, ou la langue aura un double rôle : utilitaire / culturel.

C'est en première année moyenne qu'ont doit aider l'élève à devenir plus autonome dans l'utilisation de la langue tant à l'oral qu'à l'écrit. Mais la situation sur le terrain est malheureusement tout à fait autre, car comme le soulignait : FATIHA, TABTI, KOUIDRI^15(*) : « il y a incontestablement un décalage observé entre les intentions telles qu'elles apparaissent dans les directives officielles, et les réalités du terrain, entre les objectifs définis par les textes et les mises en pratique, des écarts entre les principes méthodologique adoptés et les déférentes mises en oeuvre ».

L'effort de l'acquisition d'une compétence communicative ne doit pas faire illusion sur la nature des résultats attendus. Une bonne compétence de communication ne peut garantir que la transparence des discours sans assurer pour autant la communicabilité des êtres, et c'est la grammaire qui va aider les apprenants à acquérir cette compétence communicative, car son enseignement se fait graduellement plus analytique tout en continuant à répondre aux besoins de l'élève comme le veut l'approche communicative.

Fournir à l'élève des modèles de nouvelles structures. Ces structures vont aider l'apprenant à rendre ses productions plus intéressantes, il faut souvent attirer l'attention de l'élève sur ses structures car il s'est habitué à se préoccuper plus du contenu général du message que de sa forme.

Il faut apprendre aux élèves à lire et à réécouter les textes plusieurs fois avec des intentions différentes :

- Tout d'abord en affichant dans les classes les nouvelles règles de grammaire que les élèves viennent de découvrir, référer les élèves à ces affiches lors qu'ils font des fautes en leur demandant de se corriger.

- Faire ensuite recopier les définitions, ou la partie que l'élève peut utiliser dans un lexique et un code grammatical personnel auquel l'élève prendra l'habitude de se référer pour corriger ses textes.

-Finalement lui apprendre à trouver la page de la règle dont il à besoin dans l'index, ou dans la table des matière.

SWAIN et LAPKIN ^16(*)disent : « la grammaire ne doit pas être enseignée isolement des contenus, de la même manière que les matières ne devraient pas non plus être enseignées sans tenir conte des particularités de la langue ».

Pour les pédagogues, il n'existait qu'une grammaire du français dont ils tiraient, en abrégeant et en simplifiant l'exposé des grammaires, par conséquent, les auteurs renouvellent la présentation du manuel (exemples, terminologie, couleurs...etc.), aussi ils proposent toujours une grammaire d'une langue seconde et non d'une de langue maternelle.

Pour conclure notre travail, nous vous proposons ces propositions de pratiques d'enseignement de la grammaire :

· Associer structures grammaticales et dimensions sociales, sémantiques, discursives :

M.CERCLE-MURICIA et S.HILLES^17(*) : proposent d'associer la grammaire à la communication, selon ces auteures l'enseignement de la grammaire va aider l'apprenant à saisir la relation entre les structures grammaticales et les trois autres dimensions de la langue :

Sociale : ça réfère au rôle social des interlocuteurs, à leur interrelations, ainsi q'au but de la communication.

Sémantique : c'est les notions de temps, d'espace, ici l'interlocuteur est guidé parce que la personne veut dire, et par le message à communiquer.

En premier lieu : structures grammaticales+dimension sociale : va engendrer des interactions dynamiques, et va utiliser une ressource des activités orientées socialement.

En deuxième lieu : structures grammaticales+dimension sémantique : va se baser sur trois techniques :

En définitif : structures grammaticales+dimensions discursives : englobe deux techniques :

Les taches communicatives sont généralement assurées par deux personnes soit apprenant/apprenant, soit enseignant/enseignant.

Les taches communicatives devraient être ordonnées,en fonction de leur degré de difficulté,en fonction des facteurs tels que les possibilités d'interaction,le nombre des mots par énoncé,le degré de complexité syntaxique et de difficulté du vocabulaire,les facteurs cognitifs.

H.BESSE^18(*) : suggère des exercices de conceptualisation, susceptibles de susciter la réflexion grammaticale des apprenants.

La réflexion grammaticale des apprenants débutants, n'est faite que dans la langue de départ.

Pour les apprenants du niveau intermédiaire la référence grammaticale n'est faite qu'en prenant comme point de départ les erreurs commises :

Il faut éviter de reconstituer des règles que l'on trouve dans des grammaires d'apprentissage, plutôt que les amener à conceptualiser selon leurs propres règles, il ne s'agit pas de faire reproduire des règles de grammaire apprises antérieurement.

BIBLIOGRAPHIE :

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2. BERARD E. (1991). L'approche communicative, théorie et pratique. CLE international. 126p.

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4. BOUGUERRA T. (1984). Didactique du français langue étrangère dans le secondaire algérien. Office des publications universitaires. 172 p.

5. COSTE D. (1976). Décrire et enseigner une compétence de communication : remarques sur quelques solutions de continuité. Bulletin C.I.L.A, n°24, Neuchâtel.

6. COSTE D. (1978). Lecture et compétence de communication, in le français dans le monde.

7. COURTILLON J. (1980). Que devient la notion de progression, in le français dans le monde.

9. DALGALIAN G.WEISS F. LIEUTAND S. (1981). Pour un nouvel enseignement des langues, et une nouvelle formation des enseignants. CLE international.

10. GUIRAUD P. (1958). La grammaire. Collection que sais-je. Presse universitaire.

12. MOIRAND S. (1981). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Hachette.

13. RIVENC P. (2000). Pour aider à apprendre à communiquer dans une langue étrangère. DIDIER érudition. 336 p.

14. SOUDANI S. (2005). De la compétence de communication orale et son évaluation. Mémoire de fin de licence.

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2. IDDOU SAID OUAMAR M. ABSI F. (2003) Plaisir d'apprendre le français. Manuel de l'enseignant. Première année de l'enseignement moyen. ENAG.55 p.

3. IDDOU SAID OUAMAR M. ABSI F. (2004). Plaisir d'apprendre le français. Le guide de l'enseignant. Première année de l'enseignement moyen. ENAG. 39 p.

4. IDDOU SAID OUAMAR M. ABSI F. (2005). Plaisir d'apprendre le français. Manuel de l'élève. Première année de l'enseignement moyen. ENAG.189 p.

* ³ CANAL. M. et .SWAIN (1980), in BERARD E (1991), approche communicative, théorie et pratique.CLE international.p19.

* ⁴ MOIRAND S. (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette. P 20

³COSTE D. (1978).lecture et compétence de communication, in le français dans le monde. P.P 25-34.

* ⁵ABBOU.A. (1980), communications sociales et didactiques des langues étrangères. In E.L.A, DIDIER.

* ⁷COURTILLON.J. (1980), que devient la notion de progression,in le français dans le monde .n°153.P.191.

* ⁸ CANALE M. SWAIN (1980), in BERARD E (1991), approche communicative, théorie et pratique. CLE international.

* ⁹ MOIRAND.S (1982). Enseigner à communiquer en langues étrangères. Hachette.

* ¹⁰DALGALIAN G (1981). Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants. CLE international.

* ¹¹ PECK A. (1988). Linguistique et enseignement du français. COURTILLON J/INTERNET.

* ¹³ RIVENC.P. « pour aider à apprendre à communiquer dans une langue étrangère »DIDIER ERUDITION2000. p.202.

* ¹⁵ TABTI. KOUIDRI.F in IDDOU SAID OUAMAR M. et ABSI F. (2004). Document d'accompagnement des programmes de la 1AM. ENAG. 94p.

* ¹⁶ SWAIN et LAPKIN. In BERARD E. (1991). Approche communicative, théorie et pratique. CLE international.

* ¹⁷ CERCLE-MURICIA. HILLES S. (1988). Linguistique et enseignement du français. COURTILLON J/INTERNET.

* ¹⁸ BESSE H. linguistique et enseignement du français. COURTILLON J/INTERNET.

Enseignement de la grammaire au moyen

Section de fran?????????????????cais

Chapitre 1 :L'approche communicative

Chapitre 2 :L'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative

Chapitre 1 : Cas de la 1ère année moyenne.

Chapitre 2 :L'enquête.

BIBLIOGRAPHIE :