Memoire Online - « Qualité motivationnelle » des activités d'apprentissage proposées dans le module de français langue étrangère: Cas des étudiants du département de langue arabe de l'université d'Annaba

« Qualité motivationnelle » des activités d'apprentissage proposées dans le module de français langue étrangère: Cas des étudiants du département de langue arabe de l'université d'Annaba.

Président : Mr Metateha Mohamed El-Kamel, Maître de conférences, Université de batna.

DECEMBRE 2006

Résumé

Cette étude a pour but de déterminer « la qualité motivationnelle » des activités de français et de décrire « le profil motivationnel » des étudiants du département de langue et littérature arabe.

Basée sur une perspective sociocognitive, notre recherche s'est appuyée sur le modèle de Viau ainsi que sur ses conditions de la motivation.

Afin d'atteindre nos objectifs, nous avons passé un questionnaire aux étudiants inscrits au cours de français. Nous avons de même interrogé les enseignants chargés du module de français.

Les résultats montrent que les activités de français remplissent seulement huit conditions. Contre toute attente, les étudiants perçoivent positivement la valeur des activités de français et se sentent capables de les faire. Malgré cela, ils exercent moins de contrôle sur leur accomplissement.

Nous avons également constaté que s'inscrire volontairement au cours de français est une variable significative.

Summary

The purpose of this study was to determine « the motivational quality» of the french activities and to describe «the motivational profile» of the students of arabic language departement.

On a perspective sociocognitive, our research is based on Viau's model and his conditions of motivation.

In order to obtain our objectives, we have given a questionnaire to the students who are registered in french course and also asked the teachers who are charged of teaching the french module.

The résults show that french activities fill only eight conditions. Contrary all expectations, the students perceive positively the value of french activities and feel that they are capable of doing them. After all, they practise a less control on their accomplishment.

We have known that to register volontary to this french courses is a significative variable.

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ÇáäÊÇÆÌ ÈíäÊ Çä ÇáäÔÇØÇÊ í ÇááÛÉ ÇáÑäÓíÉ ÊÊÞíÏ ÈËãÇäíÉ ÔÑæØ ÞØ. ÎáÇÇ áßá ÇáÊæÞÚÇÊ, íÏÑß ÇáØáÈÉ ÈÇíÌÇÈíå ÞíãÉ ÇáäÔÇØÇÊ í ÇááÛÉ ÇáÑäÓíÉ æ íÍÓæä ÈÇäåã ÞÇÏÑíä Úáì ÇáÞíÇã ÈåÇ. ÈÇáÑÛã ãä Ðáß áÇ íãÇÑÓ ÇáØáÈÉ ÇáßËíÑ ãä ÇáãÑÇÞÈÉ ÚáìÅÇäÌÇÒåÇ.

ÞãäÇ ßÐáß ÈÇáÊÇßÏ ãä Çä ÇáÊÓÌíá ØæÇÚíå í åÐÇ ÇáÏÑÓ åæ ãÊÛíÑ áå ãÚäì.

Remerciements

Je tiens à remercier tous ceux qui m'ont encouragée tout au long de ce mémoire.

Des remerciements s'adressent également aux membres de ma famille, pour leur encouragement, leur patience et leur soutien constant et inconditionnel.

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION .........................................................................2

Chapitre1 La motivation : une condition à l'apprentissage..........................9

A-Les conceptions de la motivation. ..................................................10

a-Conception « innéiste » de la motivation..........................................10

b-Conception « situationniste » de la motivation.................................11

c-Conception « empiriste » de la motivation........................................12

d-Conception « interactionniste » des motivations.................................13

B-La motivation : une condition essentielle à l'apprentissage.....................14

a-La motivation dans un contexte scolaire. .........................................14

b-Les types de motivation..............................................................17

b.1- La motivation intrinsèque........................................................17

b.1.1- La motivation intrinsèque à la stimulation..............................17

b.1.2-La motivation intrinsèque à l'accomplissement..........................18

b.1.3-La motivation intrinsèque à la connaissance..............................18

b.2- La motivation extrinsèque.......................................................18

b.2.1-La régulation externe..........................................................18

b.2.2-La régulation introjectée.....................................................18

b.2.3-La régulation identifiée/ La régulation intégrée..........................19

b.3-L'amotivation.....................................................................20

C-L'état de la recherche..................................................................21

a-Recherches relatives aux activités d'apprentissage...............................21

b-Recherches relatives à « la dynamique motivationnelle ».......................23

Rolland Viau..................................................................26

A-Les composantes du modèle.........................................................28

B-« La dynamique motivationnelle ».................................................28

a-Les déterminants......................................................................29

a.1-La perception de la valeur d'une activité.......................................29

a.2-La perception de sa compétence.................................................30

a.3-La perception de contrôlabilité................................................30

b-Les indicateurs.......................................................................34

b.1-Le choix...........................................................................34

b.2-La persévérance..................................................................34

b.3- L'engagement cognitif..........................................................34

b.3.1-Les stratégies d'apprentissage.............................................35

b.3.1.1-Les stratégies de mémorisation..........................................35

b.3.1.2- Les stratégies d'organisation............................................35

b.3.1.3-Les stratégies d'élaboration..............................................36

b.3.2-Les stratégies d'autorégulation.............................................36

b.3.2.1-Les stratégies métacognitives...........................................36

b.3.2.2-Les stratégies de gestion..................................................37

b.3.2.3-Les stratégies motivationnelles.........................................38

b.4-La performance...................................................................38

C- Les facteurs influençant « la dynamique motivationnelle ». ..................39

a-Les activités d'apprentissage proposées aux étudiants..........................40

b-Les conditions de la motivation selon Rolland Viau ...........................42

Chapitre 1 Présentation de l'enquête...............................................46

A-Variables à l'étude.................................................................... 47

B-Que révèle le terrain ? ................................................................47

a- L'échantillon..........................................................................48

b-La grille d'observation..............................................................48

C-L'opinion des enseignants sur les conditions de la motivation.................49

a-La population.........................................................................49

b-Le guide d'entretien...................................................................49

activités de français. .................................................................50

a-Sujets de la recherche...............................................................51

b- L'instrument de mesure.............................................................52

E-Limites de la recherche..............................................................55

Chapitre 2 L'analyse et l'interprétation des résultats.............................57

A-Résultats relatifs aux dix conditions de la motivation..........................58

B-Résultats relatifs aux principales sources de « la dynamique motivationnelle »..........................................................................77

a-Résultats relatifs à la perception de la valeur de l'activité.....................78

b-Résultats relatifs à la perception de sa compétence.............................79

c-Résultats relatifs à la perception de la contrôlabilité...........................79

C-Comment peut-on reconnaître la présence de la motivation chez les étudiants ? ..................................................................................82

CONCLUSION............................................................................84

? Bibliographie.........................................................................87

? Annexes...............................................................................93

? Listes des figures et des tableaux................................................. 112

[...] Il est devenu impératif pour les enseignants

en plus d'être des experts dans leur matière, d'être

des spécialistes en motivation.

Rolland Viau, (1998), p.233.

INTRODUCTION

A l'université d'Annaba, nombreux sont les étudiants du département de langue et littératures arabes ( L.L.A) qui choisissent d'étudier le français langue étrangère(*). Durant l'année universitaire 2005/2006, on dénombre 362 étudiants âgés de 18 à 42 ans qui suivent le cours de français deux fois par semaine. Certains d'entre eux s'intéressent au cours de français langue étrangère (F.L.E) et à son contenu et le considèrent comme une occasion d'apprendre un moyen de communication important dans la vie courante tandis que d'autres ne fournissent aucun effort et n'éprouvent semble-t-il aucun plaisir à apprendre cette langue.

Malgré qu'elle soit parlée par la plupart des algériens, la langue française occupe le statut de langue étrangère. Dans la majorité des cas, cette langue représente un vrai handicap pour un grand nombre d'étudiants qui n'accordent aucun intérêt à ce qu'on leur propose dans le cadre de ce module. La plupart se font en effet marquer par une assiduité irrégulière et n'accomplissent pas les activités demandées. Il est fort possible que ces étudiants « souffrent » depuis le primaire d'un problème de démotivation, arrivent à l'université et ne trouvent toujours pas d'activités qui les motivent. Ce constat nous a poussée à nous intéresser particulièrement aux activités proposées lors du cours de français, activités dont il est reconnu qu'elles peuvent influencer la « dynamique motivationnelle » de ces étudiants.

Il est évident que l'enseignant joue un rôle primordial pour susciter chez ses

(*) Les étudiants sont tenus d'étudier une langue étrangère durant les trois premières années.

étudiants la motivation à réaliser des tâches. Même si l'élève est un élément essentiel dans la motivation, l'enseignant doit l'aider à retrouver « le plaisir d'apprendre » surtout lorsqu'il s'agit d'une langue étrangère ce n'est pas particulier au français ! Il est reconnu que c'est lui qui essaye de combler des lacunes sur le terrain. Il est le seul qui a un contact direct avec les étudiants au moment de l'apprentissage, et R. Viau (2004, [En ligne]), le pédagogue québécois montre que « le niveau de compétence de l'enseignant, sa motivation à enseigner, ses conceptions de l'apprentissage et d'autres traits qui le caractérisent peuvent favoriser ou nuire à la motivation de ses élèves ». C'est pourquoi nous pensons que le choix des activités d'apprentissage proposées dans le cours de F.L.E pourrait expliquer la démotivation des étudiants de L.L.A. Lors de la préparation ou de la réalisation des activités, l'enseignant doit respecter des conditions qui agissent positivement sur la motivation des élèves.

Dans son champ d'investigation, la didactique emprunte à plusieurs autres sciences ses outils et s'enrichit de leurs concepts. Nous nous appuyons pour notre part sur les travaux conduits en pédagogie afin de voir dans quelle mesure ces travaux peuvent nous aider à mieux comprendre ce qui facilite ou au contraire entrave la mise en oeuvre des savoirs dans la classe.

Notre étude s'inscrit dans une approche sociocognitive qui considère la motivation « comme étant dynamique, dont les sources se situent dans l'environnement social de l'élève, c'est-à-dire dans les interactions qu'il entretient avec ses pairs et les acteurs pédagogiques. » (T. Huart, 2001, p.221) Nous retenons en effet la définition de R. Viau (1997, p.7) qui considère la motivation comme « un concept dynamique qui a ses origines dans les perceptions (*) qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incitent à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son

(*)Les perceptions : Les jugements que l'élève porte sur lui-même, sur les autres et sur les événements de la vie qui le touchent de près. (Viau, 2000b, p.5.)

accomplissement afin d'atteindre un but ». La motivation change selon les perceptions d'un élève et de son environnement (famille, amis, classe, programmes scolaires, activités à accomplir et tout ce qui est proposé par l'enseignant). Parmi tous ces facteurs qui constituent l'environnement, Viau s'est intéressé en particulier aux activités d'apprentissage qui à leur tour peuvent exercer une influence sur le choix, l'engagement et la persévérance de l'étudiant pendant l'accomplissement des tâches.

En s'appuyant sur les recherches sociocognitives, Viau propose un modèle de la motivation qui nous semble important puisqu'il permet de mieux comprendre le phénomène de la motivation. Il présente les composantes de la dynamique motivationnelle lorsque l'élève accomplit une activité pédagogique. Il met en relation seulement les composantes utiles pour étudier la motivation en contexte scolaire et sert à préciser les problèmes de la motivation des élèves. Signalons que ce modèle ne prend pas en considération toutes les motivations et écarte quelques déterminants telles que les émotions.

Avant d'entamer cette recherche, nous avons choisi d'assister à un cours proposé à des étudiants de deuxième année de L.L.A. En nous appuyant sur une grille d'observation, nous avons repéré ce qui nous a semblé être intéressant pour notre étude. Nous tenons à préciser que les réalités observées à l'aide de cette grille d'observation ne seront en aucun cas exploitées dans cette recherche.

Pour mieux cerner le problème de cette recherche, nous nous sommes basée sur un canevas d'entretien pour effectuer des interviews auprès des enseignants de français. Nous avons également passé un questionnaire à tous les étudiants inscrits au cours de F.L.E.

Notre recherche se propose donc de déterminer « la qualité motivationnelle » des activités d'apprentissage proposées par les enseignants chargés du module de F.L.E au département de L.L.A à l'université d'Annaba et de décrire « le profil motivationnel »(*) des étudiants de L.L.A en identifiant leurs perceptions (de valeur, de compétence et de contrôlabilité) à l'égard des activités de français.

Toute notre recherche est orientée par une question principale qui est la suivante :

? Quelle est l'opinion des étudiants L.L.A sur la qualité motivationnelle des activités du F.L.E ?

A partir de cette question, nous serons amenée à poser une série de questions développant le thème choisi :

? Les activités de français proposées aux étudiants de L.L.A remplissent-elles les conditions de la motivation ?

? Les étudiants de L.L.A considèrent-ils les activités de français comme utiles ?

? Les étudiants de L.L.A se sentent-ils capables de faire ce qu'on leur propose ?

? Les étudiants de L.L.A croient-ils qu'ils exercent assez de contrôle sur ce qu'on leur demande ?

Toutes ces questions nous conduiront à vérifier la question principale. En lien avec l'hypothèse, deux objectifs principaux guideront notre recherche et s'expriment de cette façon:

? Réaliser un état de l'opinion des étudiants de L.L.A sur la qualité motivationnelle des activités d'apprentissage du français.

? Mesurer les trois perceptions des étudiants de L.L.A à l'égard des activités proposées dans le cours de français.

(*) Selon Rolland Viau, le profil motivationnel est le portrait de l'état des composantes de motivation lors de l'accomplissement d'une activité.

Par cette recherche, nous voulions vérifier en premier lieu une hypothèse générale et trois autres spécifiques puisque nous avons ainsi admis dès le départ que :

? Les activités de français proposées aux étudiants de L.L.A ne remplissent pas toutes les conditions de la motivation :

? Les étudiants de L.L.A perçoivent négativement l'utilité des activités proposées dans le cours de F.L.E ;

? Les étudiants de L.L.A perçoivent négativement leurs compétences à accomplir des activités ;

? Les étudiants de L.L.A exercent moins de contrôle sur les activités à accomplir.

Notre travail s'articule en deux grandes parties : une partie théorique dans laquelle, nous consacrons un premier chapitre à l'exposé des différentes conceptions de la motivation et à la présentation les théories intéressées par la motivation dans un contexte scolaire et les types de motivation. Enfin, nous exposons les recherches qui se sont penchées sur la question des conditions de la motivation et des déterminants de la motivation.

Le deuxième chapitre de cette partie est consacré à la présentation du modèle de la motivation proposé par Rolland Viau et à l'explication de ses différentes composantes. Enfin, nous traitons les activités d'apprentissage comme l'un des facteurs influençant la dynamique motivationnelle ainsi que les conditions qu'elles doivent remplir.

La seconde partie, plus pratique, aborde l'enquête effectuée au département de L.L.A. Dans le premier chapitre, nous dévoilons le côté méthodologique de cette étude en commençant par les variables à l'étude, les sujets de la recherche et l'instrument de mesure. Enfin, nous exposons les limites de la recherche.

Le second chapitre de cette partie se rapporte à l'analyse des données obtenues par le biais du questionnaire et l'interprétation des résultats. Nous présentons dans l'ordre les résultats relatifs aux dix conditions de la motivation et par la suite ceux relatifs aux trois perceptions ( de la valeur accordée à l'activité, de la compétence à l'accomplir et de contrôlabilité).

Données théoriques du problème de la motivation.

Dans la première partie, un premier chapitre est consacré aux recherches qui se sont intéressées à la question de la motivation. La complexité de ce concept a donné lieu à des conceptions et a reconnu des types différents. Dans la présente étude, nous nous intéressons à l'étude de la motivation dans un contexte académique. Nous proposons dans le deuxième chapitre le côté théorique de la question en présentant le modèle de Viau sur lequel repose notre recherche : ses composantes et les dix conditions proposées par le même auteur pour qu'une activité suscite la motivation chez un étudiant.

CHAPITRE 1

La motivation : une condition à l'apprentissage.

Dans ce premier chapitre, nous tenons à présenter la question de la motivation dans un contexte scolaire en nous référant aux différentes théories de l'apprentissage. Cette condition essentielle à l'apprentissage revêt des définitions différentes. Depuis plusieurs années et jusqu'à présent, ce concept continue à avoir plusieurs acceptions.

A-Les conceptions de la motivation

La motivation a connu plusieurs acceptions que nous présentons en nous appuyant sur l'ouvrage de A. Mucchielli (1992) qui les regroupe en quatre courants essentiels :

Cette acception constitue un prolongement d'un courant appelé « innéiste » ou « constitutionnaliste » qui s'intéresse à « l'innéité des idées», courant dans lequel toute l'importance est donnée aux « facteurs internes, inscrits dès la naissance dans l'individu.» (A. Mucchielli, Idem, p.5) Et, le même auteur ajoute que pour ce courant, chaque individu possède « des caractéristiques fondamentales, constitutives de la ``nature humaine'', qui déterminent le comportement. »

H. Piéron (1935, cité par A. Mucchielli, Ibid, p.6), distingue entre deux niveaux de besoins fondamentaux de l'homme : « Les besoins viscérogéniques ( besoin d'air, d'eau, de nourriture, d'équilibre thermique, d'excréter, de dormir, d'allaitement, d'écarter la douleur, d'activité) et les besoins psychologiques (d'alerte, sexuel, d'agression, de sécurité, de bien-être, de compétition, de communication.) »

De son côté, Murray (1938, cité par A. Mucchielli, Op. cit, p.6) propose une liste de besoins: « Besoin de domination, de soumission, d'autonomie, d'agression, d'humiliation, d'accomplissement, sexuel, de sensations, d'exhibition, de jeu, d'affiliation, de réjection, de secours, de protéger, d'éviter le blâme, d'éviter l'infériorité, de se défendre, d'éviter la souffrance, d'ordre, de compréhension. » Murray a pu identifier vingt besoins secondaires tels que : l'affection, la sécurité, la valorisation et d'autres.

Abraham Maslow (1954, cité par A. Mucchielli, Op. Cit, p.6) propose, lui, une théorie qui s'intéresse aux « niveaux hiérarchiques des besoins » et qui s'applique pour motiver les travailleurs. Cette hiérarchie des besoins sous forme de pyramide est organisée de la base jusqu'au sommet, des besoins physiologiques élémentaires jusqu'aux besoins psychologiques et affectifs d'ordre supérieur afin de montrer l'origine du comportement humain. Selon Maslow, à chaque fois, l'homme essaye de satisfaire un niveau des besoins ce qui lui permet de passer au besoin suivant.

A partir des recherches faites par Murray, Mc Clelland a centré ses études sur trois besoins qui caractérisent la personnalité de l'individu :

C'est un besoin qui aide l'individu à lancer des défis et à faciliter les tâches proposées.

C'est un besoin qui permet à l'élève d'attirer l'attention sur lui afin de dominer ses pairs.

C'est un besoin qui permet à l'élève de s'intégrer dans un groupe et d'être aimé par les autres.

A. Mucchielli (Op. Cit, p.8) qui présente cette conception considère que « la source des comportements est extérieure à l'individu. L'homme est déterminé à agir d'une certaine façon par l'ensemble des contraintes environnementales qui s'exercent sur lui. » Deux sortes de contraintes sont à distinguer : « les contraintes matérielles » et « les contraintes sociales normatives ». Nous tenons à signaler que cette conception est aussi appelée « le sociologisme ».

A. Mucchielli (Op. cit, p.9) montre que « pour le sociologisme, l'acteur social est un sujet passif dont le comportement est l'effet de causes sociales extérieures. » Pour expliquer les deux paradigmes qui touchent « la sociologie » A. Mucchielli (Op. cit, p.13, cite R. Boudon, 1977) note que pour « les paradigmes déterministes » les comportements sont liés à des éléments extérieurs et pour « les paradigmes interactionnistes, l'action est décrite comme la composition des intentions des acteurs et de la structure de leurs interactions. » Selon l'auteur, c'est surtout le deuxième paradigme qui peut être important pour l'étude des motivations.

En allant à l'encontre la conception « innéiste », la conception « empiriste » écarte complètement « les instincts » et « les pulsions » pour donner toute l'importance aux « expériences de la vie » qui vont faire chaque individu. Cette conception est la base d'une « théorie génétique des motivations. »

En prenant comme point de départ « la situation oedipienne », Freud accorde plus d'intérêt à « la vie affective ». B. Saint Girons (1985, p.707) note que la théorie des pulsions de Freud dépasse la dimension mythique pour toucher réellement les « processus psychiques se déroulant dans l'inconscient » afin de montrer que la motivation glisse d'une « modification de l'organisme le mettant en mouvement, jusqu'à sa réduction de la tension » à un autre sens considéré comme un « facteur spécifique qui prédispose l'individu à accomplir certains buts. » Dans le même contexte, beaucoup de questions sont centrées sur les motivations en « posant au moi des problèmes qu'il lui est vital de présentement résoudre. En ce qui concerne l'héritage phylogénétique, les pulsions émanées de l'organisation somatique trouvent déjà au niveau du `ça' un premier mode d'expression conflictuelle sous forme de lutte entre motions sexuelles contradictoires. » (B. Saint Girons, Idem). Pour Freud, la motivation réside dans l'échappement au « déplaisir » pour atteindre la « satisfaction ». A. Adler (cité par A. Mucchielli, Op. cit, p.16) évoque « la psychologie individuelle » pour montrer que chaque individu tend vers « la lutte pour la supériorité. »

Cette conception ne s'intéresse ni aux « facteurs internes » ni aux « facteurs externes » mais, considère que la source de la motivation est dans « la rencontre du sujet et de l'objet qui tous deux ont des caractéristiques interagissant les uns sur les autres. » (A. Mucchielli, Op. cit, p.21)

En opposant la motivation comme « un construct » à « l'intelligence » et à « l'aptitude », Kurt Lewin (1940) de son côté, montre qu'une « situation motivante » exerce une influence sur « l'aptitude intellectuelle » soit en la modifiant ou en la changeant définitivement. K. Lewin (cité par A. Mucchielli, Op. cit, pp.21-22) considère la motivation comme « le résultat du surgissement, dans l'univers psychologique du sujet, d'une valence et d'une force psychologique. Valence et force sont issues de la rencontre de l'individu et de son environnement. » K. Lewin (1942, cité par B. Saint Girons, Ibid, p.708) a étudié les motivations dans le cadre des groupes en s'intéressant à « l'origine des décisions prises par les individus dans leurs choix alimentaires ». Son modèle interactionniste était utilisé dans le domaine de la publicité pour motiver les gens à acheter des produits.

J. Nuttin (1962, cité par A. Mucchielli, Op. Cit, p.24) propose « une conception interactionniste de la motivation: « L'individu et le monde ont chacun leur structure propre. La structure de l'individu c'est d'avoir des relations biologique, psychologique et spirituelle avec le monde. »

B-La motivation: une condition essentielle à l'apprentissage

Malgré qu'elle soit insuffisante pour apprendre, la motivation reste parmi les conditions importantes à l'apprentissage. Face à un grand nombre d'activités, l'étudiant se trouve souvent dans des situations ennuyeuses qui le démotivent. Sur le terrain, tous les moyens restent inutiles face à un étudiant à qui il manque « le désir d'apprendre » d'où le grand nombre d'élèves démotivés. C'est pour cela, que l'enseignant doit être conscient de l'importance de la motivation dans les situations d'apprentissage.

Dans un contexte scolaire, l'enseignant doit lui-même se motiver et à s'attacher à rendre motivant son cours. Ce « moteur de l'apprendre » comme le qualifie A. Giordan (1998, p.108) n'est pas une tâche aussi simple pour un enseignant. Ce « fondement incontournable de l'apprentissage » (S. Mersch-Van Turenhoudt, 1994, p.26) a longtemps préoccupé enseignants, chercheurs et pédagogues.

Dans une perspective béhavioriste, les recherches accordent plus d'importance aux « facteurs externes à l'individu ». B. F. Skinner (cité par J. Lecomte, 1998a, p.171), l'un des représentants de cette théorie considère l'apprentissage comme : « Une modification du comportement consécutive à un conditionnement». Dans le but d'observer le comportement, les études menées en laboratoire limitaient l'apprentissage à « un simple conditionnement. » Dans un contexte scolaire, la pratique de Skinner a été liée à l'utilisation des récompenses (renforcements positifs) et des punitions (renforcements négatifs). Selon le même auteur, quelques éléments tels que l'échec, les encouragements ou « les punitions corporelles ou psychologiques » peuvent influencer la motivation de l'individu. Dans ce cas, la conséquence représente une source d'encouragement ou de découragement. Seuls « les stimuli extérieurs » et les renforcements peuvent déclencher une motivation chez l'élève. En plus du stimulus et de la réponse, A. Bandura (1969, cité par M. Allaoua, 1998, p.12) ajoute l'observation pour désigner « les processus qui se déroulent dans l'organisme entre la pensée et le traitement de l'information ». Ces nouveaux comportements permettent à A. Bandura de s'orienter vers une psychologie cognitive.

Malgré qu'il ait régné longtemps, le béhaviorisme a été critiqué car il ne prenait pas en considération les « représentations, projets, motivations, etc. des sujets » (J. Lecomte, Idem, 1998a, p.168) et négligeait les processus mentaux. De son côté, B. F. Skinner a éloigné de sa méthode des facteurs affectifs comme les sentiments et les émotions qui peuvent pourtant avoir un rôle très important dans l'apprentissage. Selon B. Hourst (2003, p.13) le modèle béhavioriste peut diminuer « le plaisir d'apprendre » et il écrit : «Ce système d'apprentissage, caractéristique du modèle béhavioriste qui favorise un apprentissage de type pavlovien, (« tu fais ça et tu obtiens ça »), encourage les comportements stéréotypés, renforce une forme de mémoire à court terme, et tue le plaisir d'apprendre en réduisant la motivation intrinsèque ». Dans ce cas, apparaît le rôle des activités proposées, les récompenses, les encouragements, etc.

Ce n'est qu'avec les études psychanalytiques qu'on a commencé à parler du « désir d'apprendre». « [..]Le désir d'apprendre n'est jamais automatique. Une activité peut bien occuper l'élève ; pour être « désirable », elle doit prendre en compte ce que nous nommons le projet d'être ou de faire de l'élève, mais pas seulement. Sont « désirables » des situations qui présentent de la nouveauté plutôt que l'habitude, donnent l'occasion de faire des choix, conduisent à des questions plutôt qu'à des réponses; des situations ou l'individu se sent largement autonome. » (A. Giordan, [En ligne], 2005)

Dans un sens inverse au béhaviorisme, le cognitivisme considère l'apprentissage comme « une modification des structures mentales, en lien direct avec la mémorisation.» (J. Lecomte, Ibid, 1998a, p.171). L'intérêt est porté aux représentations, aux intérêts, à la motivation et à l'attitude de l'élève. Cette approche qui est en vogue traite la motivation en prenant en considération la relation entre l'individu et son environnement ce qui lui permet d'apprendre en comprenant l'utilité de ce qu'il apprend. Les modèles sociocognitifs ont guidé beaucoup de recherches centrées sur la motivation en contexte scolaire ou universitaire. Ces modèles représentent un accord entre les nativistes qui considèrent que la cognition humaine dépend « des déterminants internes à l'homme » et les associationnistes qui montrent que notre environnement physique structure notre mental. A partir de cela, l'approche sociocognitive considère que « le comportement humain est dirigé par des facteurs internes, mais que ces derniers ont une origine dans l'environnement. Etant donné les capacités de communication de l'Homme, c'est surtout l'environnement social qui est considéré. » (T. Huart, Idem, pp.221-222)

Avec l'avènement de l'apprentissage constructiviste, la motivation est mise en liaison avec l'élève et son environnement en prenant comme source « les perceptions et les attentes d'un individu. Les possibilités d'interventions pédagogiques deviennent immédiatement plus vastes. L'enseignant peut s'appuyer sur les besoins internes de l'élève, ses intérêts, ses désirs et ses attentes générées par la situation d'enseignement. Dans le même temps, il peut mettre en place des ``moyens externes de persuasion '' oraux, écrits ou médiatisés. Pour les plus jeunes, le jeu et l'action occupent une place ``privilégiée''. »(A. Giordan, Idem, 1998, pp.98-99). Dans le même contexte, l'apprentissage se fait dans l'interaction entre facteurs internes et d'autres externes. Dans la même perspective, J. Piaget (1975, cité par L. Rieben, 1998, p.132) montre que l'individu n'est pas un élément passif mais qu'il « contribue activement à la construction de sa personne et de son univers». Ce qui mène à dire que l'individu apprend quand il est le « constructeur » de son savoir. Selon la théorie Piagétienne, « la motivation est considérée comme une condition nécessaire à tout progrès dans l'acquisition des connaissances» (L. Rieben, idem, p.143). L'intelligence selon J. Piaget (1947, cité par M. Allaoua, Idem, p.14) «se construit grâce au processus d'équilibration des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et contraintes de l'environnement ».

b-Les types de motivations

Deux types de motivations sont à distinguer : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. Pour accomplir une activité d'apprentissage, l'apprenant peut être incité par des motifs intrinsèques ou par des motifs extrinsèques. Dans un contexte scolaire, il est nécessaire d'établir une distinction entre « motivation » et « motif » (E. De Corte, et al, 1996, p.100) : D'un côté, « un motif est une disposition latente qui, dans des situations déterminées, peut s'actualiser dans des comportements manifestes ». De l'autre côté, « la motivation est cette disposition latente qui s'actualise réellement ».

La motivation intrinsèque est définie comme un « intérêt pour la discipline elle-même ou pour le sujet de la leçon comme tel » (E. De Corte, et al, Idem, p.101) Les motivations intrinsèques ont une relation avec ce qui vient de l'intérieur de l'individu c'est-à-dire ce qui est né avec nous. On est motivé dans quelques cas sans la présence d'une condition motivante. Tout cela lui donne un caractère inné qui fait partie de la nature humaine. La motivation intrinsèque peut être divisée en trois types qui sont :

b.1.1-La motivation intrinsèque à la stimulation

Dans ce cas de motivation, faire une activité est loin de l'apprécier ou de l'accomplir dans un but clair et fixe.

b.1.2-La motivation intrinsèque à l'accomplissement

L'élève accomplit une activité en visant d'être « efficace » et « compétent ».

b.1.3-La motivation intrinsèque à la connaissance

Le plaisir de faire une activité vise le but d'apprendre quelque chose de nouveau.

La motivation extrinsèque, c'est l'ensemble d'éléments extérieurs qui peuvent inciter l'individu à faire quelque chose. Ces éléments extérieurs poussent la personne à changer son comportement et à être motivée. Les motivations extrinsèques à leur tour sont caractérisées par trois sortes qui sont :

b.2.1-La régulation externe

Selon E. Deci et R. Ryan (1985, cité par F. Fenouillet, 2003, p.66), c'est le premier niveau de la motivation extrinsèque. Dans ce cas, l'individu accomplit une activité et fait preuve de motivation afin d'être récompensé ou pour ne pas être puni.

b.2.2-La régulation introjectée

C'est le deuxième niveau de la motivation extrinsèque selon E. Deci et R. Ryan. Dans cette situation, la personne se force à faire l'activité, dans une contrainte et loin de toute liberté pour ne pas commettre une faute. Dans ce cas, l'apprentissage se fait dans le but d'obtenir une récompense ou pour éviter une punition interne.

b.2.3-La régulation identifiée/ La régulation intégrée

Dans ce cas, le choix d'accomplir une activité et son comportement de motivation résultent de la personne elle-même. La personne apprend en visant la préparation d'un futur métier de son choix.

Deux chercheurs américains Edward Deci et Richard Ryan se sont intéressés à appliquer ces deux types de motivation sur l'homme. A. Lieury (cité par J. Lecomte, 1998c, p.40) juge la théorie de E. Deci et R. Ryan comme très bonne car elle prend en considération « le sentiment de compétence et le sentiment de liberté » ce qui amplifie la « compétence perçue » et par-là renforce la motivation de l'individu. D'autres chercheurs (Mims & Koestner, 1983 ; Boggiano, Ruble, 1979 ; Fisher, 1978 ; Greene, Sternberg & Lepper, 1976 ; Harackiewicz & Larson, 1986 ; Harackiewicz, 1979, Harackiewicz, Manderlink & Sansone, 1984 ; Lepper, Greene & Nisbett, 1973) montrent que les récompenses diminuent la motivation intrinsèque. Il est important d'ajouter que la récompense n'est pas le seul élément qui diminue la motivation intrinsèque ; d'autres éléments peuvent avoir cet effet négatif, tels que : la compétition (Deci, Betley, Kahle, Abrams & Porac, 1981), l'échec (Ames & Ames, 1981), l'estime personnelle (Deci, Nancy, Ryan, Koestner, Hauffman, 1982), le temps limité accordé à l'accomplissement d'une tâche (Amabile, Dejong & Lepper, 1976), les pressions extérieures notamment celle exercée par l'enseignant (Lepper & Greene, 1975). Les motivations intrinsèques font partie de l'être humain et durent plus que les motivations extrinsèques qui peuvent disparaître dès que l'élément incitateur disparaît. Tang et Hall(1995, cité par R. Viau, 2000b, p.8) montrent que « les récompenses peuvent favoriser la motivation intrinsèque, quand celle-ci est faible au départ, ou quand les récompenses se présentent sous forme de commentaires positifs qui aident les élèves à se considérer comme capables d'accomplir l'activité demandée ». Les motivations extrinsèques risquent d'alléger les motivations intrinsèques c'est pour cela que les motivations intrinsèques sont plus importantes à prendre en considération car elles permettent à l'individu de contrôler son comportement et d'être motivé pour une longue durée. Les motivations intrinsèques donneront l'occasion à l'individu d'être le contrôleur de son comportement tandis que les motivations extrinsèques donneront cette occasion à quelqu'un d'autre. Dans un contexte scolaire, ces deux chercheurs ont attiré l'attention sur des besoins qui peuvent amplifier la motivation et qui sont : « la compétence perçue- ou estime de soi et le sentiment d'autodétermination ou inversement de crainte, c'est-à-dire de liberté dans l'action » (J. Lecomte, Idem, 1998c, p.39) La réunion de « la compétence perçue et le sentiment d'autodétermination » donne une motivation intrinsèque mais à la diminution de l'un de ces facteurs, l'individu s'oriente vers la motivation extrinsèque.

b.3-L'amotivation

Certains théoriciens préfèrent ajouter à ces deux types de motivation « l'amotivation ». Nous pouvons parler de l'amotivation lorsque l'élève fait une activité sans comprendre le pourquoi de son comportement ou percevoir l'utilité de ce qu'il fait. Dans cette situation l'élève peut même abandonner l'activité avant de l'accomplir.

Selon Lieury, La démotivation ou la non-motivation est le résultat de la réunion de « la compétence perçue » et du « sentiment de crainte». Dans le même contexte, Lieury cite Martin Seligman (cité par J. Lecomte, Ibid, 1998c, pp.39-40) de l'université de Pennsylvanie qui s'est intéressé à la « résignation apprise». Le terme de « résignation apprise » est « un état dans lequel l'organisme a appris que les résultats sont incontrôlables par ses réponses ce qui induit chez lui une passivité face aux événements aversifs qui peuvent advenir ». (F. Fenouillet, Idem, p.70) Les recherches sont menées sur des chiens divisés en deux groupes : Les chiens du premier groupe qui subissaient des chocs électriques évitables échappaient facilement aux chocs tandis que les chiens du deuxième groupe qui sont soumis à des chocs électriques inévitables restaient inactifs. Sur le terrain, d'autres recherches menées dans un contexte d'apprentissage ont montré que la surcharge mentale donne une situation de « résignation apprise».

Comme dernier point de ce premier chapitre, nous cherchons à donner une idée sur quelques recherches qui se sont intéressées à l'un des facteurs externes qui influencent « la dynamique motivationnelle » qui sont les activités demandées.

Divers travaux ont été menés pour connaître les conditions que devraient remplir les activités d'apprentissage pour susciter la motivation des étudiants ou des élèves.Stipek, 1996 ; Ames, 1992 ; Brophy, 1997 (cités par R. Viau, (n. d), [En ligne ], consulté le 03 août 2005) proposent quelques critères qui favorisent la motivation des élèves:

-« Proposer des activités qui tiennent compte des intérêts des élèves ou qui soient à l'image du métier ou de la profession à laquelle ils aspirent ( p. ex. : faire un journal de classe avec des sections pour la musique, la mode, le sport, etc.)

-Suggérer des activités qui nécessitent l'utilisation de stratégies d'apprentissage diverses (p. ex. : planification, classification, organisation, autoévaluation.)

-Favoriser des activités qui nécessitent l'utilisation de connaissances acquises dans des domaines diversifiés (p. ex. : une activité sur la météo où l'on doit utiliser ses connaissances en mathématiques et en géographie.)

-Des activités dans lesquelles les rétroactions (feedback) sont fréquentes.

-Proposer des activités qui résultent en un produit « fini » ou utile (p. ex. : des affiches, des annonces, des clips, une pièce de théâtre, etc.)

-Privilégier des activités qui représentent un défi pour l'élève (p. ex. : organiser un débat sur un thème donné comme ceux que l'on voit à la télévision)

-Offrir aux élèves l'occasion de faire des choix (p. ex. : choisir leurs sources documentaires, la façon de présenter leur travail, etc.)

-Allouer une période de temps suffisante pour l'accomplissement de l'activité.

S. G. Paris et J. C. Turner (1994 cités par R. Viau, Idem, 1998, p.230) ont travaillé sur les conditions que doit respecter une activité proposée afin d'être motivante. B. Mc Combs (1993) (du Mid-Continent Educational Laboratory, au Colorado) propose des caractéristiques des activités pour motiver des adultes :

- être à l'image de celles qu'ils accomplissent dans leur métier ou leur profession ;

- nécessiter l'utilisation de connaissances acquises dans différents domaines ;

Martin V. Covington (1992, cité par Viau, Ibid, 1998, p.230) et d'autres chercheurs montrent que « la comparaison et la compétition » peuvent nuire à la motivation des sujets faibles comme elles peuvent renforcer celle des sujets jugés forts. Covington propose de:

« - choisir des objets d'évaluation qui permettent de constater le progrès accompli (le portfolio) plutôt que des objets qui mesurent seulement l'état des connaissances ou l'atteinte des objectifs (les examens) ;

- susciter la collaboration entre élèves plutôt que la compétition et la comparaison . »

Parmi les recherches menées sur « la dynamique motivationnelle », nous pouvons citer celle menée par Rolland Viau et Josée Bouchard. En 1997, les deux auteurs ont validé le modèle de « la dynamique motivationnelle » auprès de 1599 élèves canadiens-français du secondaire face à des activités de français. Les énoncés du questionnaire correspondent aux trois activités d'apprentissage qui sont : la lecture, l'écriture et l'exposé oral. Cette étude avait pour but de mesurer les trois perceptions (de la valeur, de la compétence et de la contrôlabilité) et de vérifier les comportements d'apprentissage influencés par ces perceptions. Les résultats montrent que « la perception de la valeur est le déterminant motivationnel dont les liens corrélatifs avec les autres composantes du modèle sont les plus élevés, alors que la perception de contrôlabilité est la composante dont les corrélations sont les plus faibles. » (R. Viau et J. Bouchard, 2000, p.21)

Sous le même angle d'étude, Rolland Viau et Jacques Joly ont mené en 2000 une enquête auprès de 4440 étudiants universitaires à Sherbrooke. Ils ont constaté que les étudiants n'expriment pas le même degré d'intérêt pour poursuivre des cours ou accomplir des activités. Ces résultats confirment ceux obtenus par Louis, Viau et Lefebre en 1998 qui montrent que les activités proposées jouent un rôle très important au niveau de la motivation des étudiants.

Dans un contexte scolaire, certains chercheurs (Wigfield et Eccles, 1992) guidés par une approche sociocognitive, se sont orientés vers la valeur qu'accorde un élève à une activité. R. Viau (Op. Cit, 1998, p.228) cite les travaux de Carole Ames qui constate que les élèves démotivés ne visent pas l'acquisition de nouvelles connaissances mais l'obtention de bonnes notes : Ces élèves ont seulement « des buts de performance».

Les résultats de la recherche de Lens et son équipe (cités par R. Viau, Op. Cit, 1998, p. 228) faite auprès des élèves montrent qu'il y a une relation positive entre la motivation de l'élève et ce qu'il veut faire dans le futur. Plus l'élève trace clairement ce qu'il désire, plus il perçoit l'utilité de ce qu'on lui propose comme activité. D'autres études se sont centrées sur l'importance de la compétence (self- efficacy) à réussir une activité. En s'intéressant à la différence entre les filles et les garçons, les études menées aux Etats-Unis ( citées par R. Viau, Idem, 2000b, p.6) montrent que par rapport aux filles, les garçons ont une compétence plus élevée lorsqu'il s'agit des matières scientifiques, des sports et des mathématiques. Au Québec, Chouinard, Vezeau et Bouffard (1999 cités par R. Viau, Ibid, 2000b, p.6) sont arrivés aux même résultats qu'aux Etats- Unis.

R. Viau & J. Bouchard (Idem, pp.16-17) citent les travaux de Pajares (1996) et de Schunk (1991) qui montrent que la perception de la compétence d'un élève exerce une influence sur sa réussite scolaire ainsi que sur son engagement cognitif. Dweck (1989, cité par T. Huart, 2001, p.225) a constaté que les élèves du primaire qui s'estimaient compétents s'engageaient dans une activité et persévéraient dans son accomplissement.

Dans le même sens, Pintrich (1999, cité par T. Huart, Op. Cit, p.225) montre à travers son analyse que, « au début du secondaire comme à l'université, la perception de ses compétences dans un cours est positivement liée à l'engagement cognitif ».

Lens (1991) s'est orienté vers des études portant sur la relation entre la perception de la compétence et les stratégies cognitives et d'autorégulation utilisées par l'élève. Les résultats confirment que ceux qui optent pour des activités difficiles perçoivent positivement leur compétence.

La perception de contrôlabilité a fait également objet de plusieurs études. Les travaux de Findley & Cooper (1983, cités par R. Viau, Idem, 1997, p. 71) se sont intéressés à faire des études au primaire. En prenant en considération l'âge, ils ont constaté qu'il n'y a pas de liaison entre la perception de la contrôlabilité et la performance de jeunes enfants.

R. Viau (Ibid, 1997, p.68) cite également les travaux de Covington (1984) qui se sont orientés vers « la perception des attributions » pour montrer que les élèves dont les résultats sont les meilleurs lient leur réussite à leurs « efforts » et à leurs « capacités intellectuelles » tandis que certains élèves faibles expliquent leur échec par « des causes internes » alors que d'autres les attribuent à « des causes externes ».

Dans ce chapitre, nous avons décrit les différentes conceptions de motivation, puis donné un aperçu sur la motivation dans un contexte scolaire.

Dans le chapitre suivant, nous présenterons le modèle qui nous a aidée à mieux comprendre la motivation.

Un modèle de motivation en contexte scolaire :

Le modèle de Rolland Viau

Dans ce deuxième chapitre, nous présentons le modèle proposé par le pédagogue québécois Rolland Viau. Ce modèle offre aux chercheurs seulement les éléments les plus importants pour comprendre la motivation en contexte scolaire.

La motivation en contexte scolaire est un phénomène complexe qui met en jeu plusieurs variables. Dans le cadre de notre recherche, nous optons pour le modèle du pédagogue québécois Rolland Viau. Ce modèle de la motivation dans un milieu scolaire s'inscrit dans une approche sociocognitive. Inspiré par beaucoup d'auteurs (Schunk, 1990 ; Zimmerman, 1990 et Pintrich et Schrauben, 1992), R. Viau (Op. Cit, 1997, p. 7) propose une définition de la motivation dans son ouvrage la motivation dans un contexte scolaire qui nous a semblée pertinente. Selon cet auteur: « La motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incitent à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but». A travers cette définition, nous constatons que la motivation est un phénomène qui change perpétuellement dans une dynamique pour atteindre un but et à travers lequel interagissent les perceptions de l'élève, ses comportements et son environnement tel qu'il est présenté dans la figure ci-dessous :

Afin de mieux comprendre le modèle de R. Viau, nous présentons ses huit composantes : La première composante est le contexte. C'est le cadre dans lequel est étudiée la motivation. C'est l'ensemble de facteurs extérieurs à l'étudiant : Son environnement familial, amical et scolaire ( classe, programmes scolaires, activités proposées). Le contexte renvoie également au climat offert par le professeur à tous ses étudiants. Dans ses recherches, R. Viau s'intéresse en particulier aux activités proposées car elles peuvent exercer une influence sur la perception qu'a l'élève de lui-même.

Les autres composantes sont réparties en deux parties : les déterminants et les indicateurs.

Les déterminants sont les trois principales sources de la motivation : « La perception qu'a un élève de la valeur de l'activité d'apprentissage, la perception qu'il a de sa compétence à l'accomplir et la perception du degré de contrôle qu'il peut exercer sur le déroulement et sur les conséquences de cette activité. » (R. Viau et J. Bouchard, Ibid, p.17) Ces perceptions ne sont pas observables mais elles peuvent être mesurées.

A leur tour les déterminants de la motivation influencent les indicateurs de la motivation. Ils sont représentés par « des facteurs comportementaux ( choisir une activité, s'y engager et persévérer dans son accomplissement) ». (T. Huart, Op. Cit, p.222) Selon Viau, les principaux indicateurs sont : Le choix de faire une activité, la persévérance, l'engagement cognitif et la performance.

b-Les trois perceptions exercent une influence entre elles : la faiblesse de l'une d'entre elles donne comme résultat la faiblesse de la motivation ;

c-Mettre son énergie dans une activité influence l'engagement et la persistance qui à leur tour augmente la performance.

Les déterminants sont les trois principales sources de la motivation représentées par : la perception de la valeur de l'activité ; la perception de sa compétence à l'accomplir et la perception de sa contrôlabilité.

R. Viau la considère comme le jugement que porte un élève sur l'utilité d'une activité proposée tout en visant un but donné. D'un côté, l'étudiant doit percevoir l'utilité de l'activité à accomplir dans l'avenir pour ne pas l'abandonner. Un étudiant reste démotivé face à un projet ou une activité qu'il juge inutile. De l'autre côté, les buts ont un grand intérêt pour que l'étudiant valorise l'activité et perçoive son importance. Nous pouvons citer les travaux de Wentzel (1992, cité par T. Huart, Op. Cit, p.224) qui établit la différence entre deux types de buts : les buts sociaux et les buts scolaires. Les premiers sont insuffisants pour s'engager dans une activité car ce type représente « l'intention de s'affirmer par rapport à des élèves du sexe opposé, ou d'être bien intégré à un groupe en amusant la classe à la moindre occasion... ». Généralement, les recherches se sont orientées vers les buts scolaires suivis par un élève. Dweck (1989 cité par T. Huart, Op. Cit, p.224) distingue entre les buts de performance et les buts d'apprentissage. Selon l'auteur, les premiers appelés par certains « motivation extrinsèque », « se caractérisent par la poursuite d'objectifs de reconnaissance sociale; obtenir de bonnes notes pour plaire à l'enseignant, obtenir un prix, etc. », tandis que les derniers sont « poursuivis par un apprenant qui juge de la valeur d'une activité en fonction des nouvelles connaissances qu'elle lui permettra d'acquérir. » Les buts d'apprentissage sont appelés par certains (Lepper& Hodell, 1989) « motivation intrinsèque »

Cette perception permet de savoir si l'élève ou l'étudiant peut réaliser une tâche et qu'il soit sûr de l'accomplir en utilisant des stratégies d'apprentissage. R. Viau s'est référé aux travaux de Bandura (1986) et de Schunk (1991, 1990, 1987) pour définir la perception de la compétence comme le jugement que porte un élève sur ses compétences pour faire une tâche. Cette perception puise ses origines des performances ; l'observation de l'exécution d'une activité par d'autres ; la persuasion et les réactions physiologiques et émotives que peut ressentir l'élève lors de l'accomplissement d'une tâche. Il est important à signaler qu'une perception faible de la compétence agit négativement sur les performances de l'étudiant qui peut aboutir à l'échec. Selon R. Viau (Op. Cit, 1997, pp. 42-43), deux types de perceptions sont à distinguer : Les perceptions générales de soi et les perceptions spécifiques.

L'étude de Harter (1990, cité par T. Huart, Op. Cit, p.225) montre que les premières perceptions sont issues de cinq domaines : « L'école, les activités sportives, les relations sociales, l'apparence physique et le comportement social. » Selon l'auteur, ces perceptions peuvent se modifier continuellement mais sans un grand changement alors que « les perceptions spécifiques touchent aux perceptions qu'un élève a de lui-même quant aux différentes matières scolaires. »

Une bonne perception de la compétence renforce « la perception de la contrôlabilité» dans le cas de la réussite. Dans le contexte de ses travaux, R. Viau (Op. Cit, 1998, p.229) la définit comme : « la perception du contrôle que l'élève croit exercer sur le déroulement et les conséquences d'une activité d'apprentissage». Selon l'auteur cette perception est représentée par le degré de contrôle qu'un élève peut exercer sur le déroulement d'une tâche et sur les résultats qui en proviennent. Cette perception permet à l'élève de s'appliquer dans la matière et de faire des liens entre les éléments étudiés mais ceux qui ont peu de contrôle se contentent de la simple mémorisation. La majorité des chercheurs considèrent que cette perception provient de deux sortes de représentations qui sont : « la perception de ses compétences » et « les perceptions attributionnelles. » Le psychologue Heider (1958, cité par T. Huart, Op. Cit, p.226) montre que « l'homme s'efforce de donner un sens à son environnement afin de pouvoir expliquer, puis anticiper et contrôler ce qui lui arrive.» La pensée de Heider (1958) a engendré d'autres études telle que la théorie de Weiner (1983 ; 1985) qui est basée sur des travaux faits dans un contexte scolaire. R. Viau traite la perception de la contrôlabilité en se référant à Weiner et sa « typologie des causes » présentée en trois dimensions :

D'abord, la première dimension a une relation avec « le lieu de la cause » où « l'élève peut attribuer ses échecs et ses réussites scolaires à des causes soit internes à lui - même `` son aptitude, l'effort qu'il a consenti à fournir, sa fatigue, etc.'' soit externes `` l'humeur de l'enseignant, l'opinion de cet enseignant vis-à-vis de l'élève, la difficulté de l'épreuve, etc.'' » (T. Huart, Op. Cit, p.227)

R. Viau (Op. Cit, 1997, p. 66) explique la deuxième dimension qui est la stabilité de la cause: « Une cause est dite stable lorsqu'elle a un caractère permanent aux yeux de l'élève (c'est le cas de l'intelligence). A l'opposé, une cause qui, comme l'effort, est susceptible de fluctuer régulièrement est dite modifiable.»

La dernière dimension concerne « la contrôlabilité de la cause » dans la mesure où l'effort accordé peut représenter une cause contrôlable car il est maîtrisé par l'élève. Weiner (1985, cité par T. Huart, Op. Cit, p.228) « met au coeur de la motivation les perceptions des causes à un renforcement (réussite ou échec). Elles en déterminent de façon exclusive la direction et l'intensité, à travers les perceptions de soi mais aussi à travers les émotions qu'implique l'attribution réalisée »

Pour mieux comprendre sa théorie, Weiner (1985) propose une figure simplifiée et adaptée au contexte scolaire.

Rendement attributions comportements

Actions

D'un côté, Weiner (1983, cité par T. Huart, Op. Cit, p.228) lie « la dimension d'internalité-externalité » au « construct affectif d'estime de soi»: « Les attributions du succès à des facteurs internes augmentent la valeur de soi [Self-Worth], tandis que de telles attributions en cas d'échec diminuent l'estime de soi » De l'autre côté, il montre que « les causes externes » n'influencent pas la même estime. Weiner (1985, cité par T. Huart, Op. Cit, pp. 228-229) relativise « la dimension de stabilité » aux « attentes » et écrit : « Si les conditions (la présence ou l'absence de causes) sont considérées comme devant demeurer constantes, on attendra des résultats qu'ils soient conformes à ceux vécus par le passé ». Weiner montre que si le passé de l'individu était marqué par de bons résultats ou le contraire, il va attendre les mêmes résultats. Réussir dans sa vie aide à avoir une bonne image de soi qui ne permet de prévoir que d'autres réussites tandis que les échecs rendent cette image porteuse de démotivation. Ce qui mène à dire que Weiner accorde une grande importance à l'estime de soi, la fierté, l'espoir ou le désespoir, la honte et la culpabilité et aux « émotions » ou « les réactions affectives » comme il les nomme dans la dynamique motivationnelle. Selon (Hoffman, 1982 ; Wicker et al., 1983, cités T. Huart, Op. Cit, p.229) « la culpabilité provoque une activation de comportements plus adéquats, tandis que la honte suscite une inhibition et des comportements de retrait ». Plusieurs théoriciens ne considèrent pas l'émotion comme l'un des déterminants de la motivation et l'écartent complètement car ce concept est encore flou. Dans ce sens, la différence entre les sentiments et les émotions n'est pas prise en considération par tous les chercheurs. Il est important à signaler que dans son modèle, Viau écarte complètement les émotions et rejoint dans ce cas l'idée de Wlodkowski (1985, p.101, cité par T. Huart, Op. Cit, pp.229-230) qui écrit : « Les émotions jouent un rôle secondaire dans « la dynamique motivationnelle » car, dans la plupart des cas, leur effet est transitoire et diminue avec le temps (...) l'effet des émotions est plus important sur les comportements qui surviennent immédiatement après l'événement qui les a provoquées que sur les comportements à moyen et à long terme.»

Viau limite les indicateurs à quatre éléments : le choix de s'investir dans une tâche ; l'engagement cognitif nécessaire ; la persévérance dans sa réalisation et la performance.

b.1-Le choix

Face à une activité d'enseignement ou d'apprentissage, l'élève choisit d'accomplir ou d'éviter ce qu'on lui propose. Un étudiant démotivé utilise « des stratégies d'évitement » pour échapper à la situation jusqu'à ce qu'on l'oblige à accomplir une activité d'apprentissage.

Elle est représentée par le temps consacré par l'élève pour faire et réussir une activité. La persévérance existe quand l'élève prend une durée de temps suffisante pour réaliser une activité demandée.

b.3-L'engagement cognitif

Il est considéré comme l'effort mental fourni par l'élève lors de l'accomplissement d'une activité d'apprentissage ce qui le pousse à user « des stratégies d'apprentissage et des stratégies d'autorégulation. » La réussite dans un contexte scolaire est liée à l'emploi « des stratégies d'apprentissage » qui font appel à des processus cognitifs.

Dans le même contexte, Weinstein (1994, cité par S. Cartier, [En ligne], 2000) montre que ces apprentissages aident l'élève à faire une tâche avec perfection. La bonne utilisation de ces stratégies d'apprentissage en toute autonomie, aide l'élève à mieux acquérir des connaissances et des compétences. Il est important à signaler que ces stratégies d'apprentissage pourront être utilisées même dans l'avenir soit dans le travail ou dans un contexte académique.

En se basant sur les travaux de Weinstein et Mayer, 1986 et Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996, certains chercheurs (Cartier, Debeurme et Viau, 1997) ont associé les stratégies d'apprentissage aux processus cognitifs effectués par l'élève. Ils se sont intéressés à quatre situations d'apprentissage : « la lecture de textes, l'écoute de la présentation ou de l'explication d'un sujet, la réalisation d'exercices et la résolution de problèmes. » (S. Cartier, [En ligne], Idem).

R. Viau et J. Bouchard (Op. Cit, p.18) se réfèrent à Weinstein et Meyer, 1991 pour définir les stratégies d'apprentissage comme « les moyens que l'élève utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances apprises ». Pintrich (2000, p.460, cité par T. Huart, Op. Cit) cite Weinstein & Mayer (1986) qui marquent la différence entre trois sortes de stratégies d'apprentissage :

T. Huart (Op. Cit, p.231) se réfère à la définition de Pintrich & Garcia (1992, cités par R. Viau, Op. Cit, 1997, p.78) pour montrer qu'il s'agit d'une situation « d'encodage des informations factuelles en mémoire, afin d'en faciliter le rappel ultérieur ». Jugées comme des « stratégies de base », elles aident l'individu à reprendre « mentalement ou oralement » ce qu'il désire mémoriser.

b.3.1.2-Les stratégies d'organisation

Ces stratégies jouent un rôle lorsqu'un individu mémorise plusieurs informations complexes. Elles aident l'individu ainsi à synthétiser, schématiser et établir des liens entre des concepts. Selon Weinstein & Mayer (1986, cités par T. Huart, Op. Cit, p.231), ces stratégies ne sont pas utilisées spontanément avant l'âge de onze ans.

b.3.1.3-Les stratégies d'élaboration

Ces stratégies sont marquées par un engagement cognitif important. Derry (1989, p.80, cité par T. Huart, Op. Cit, p.231) montre que « ces stratégies se caractérisent par la réalisation d'inférences entre différents concepts afin de créer en mémoire de nouveaux réseaux d'informations». Il s'agit d'inférences complexes et d'autres simples qui renvoient à « des procédés mnémotechniques ou en la création d'images mentales. »

b.3.2-Les stratégies d'autorégulation (Self-regulated learning strategies)

T. Huart (Op. Cit, p.231) se réfère à Zimmerman (1990) pour les définir comme : « des stratégies mentales que l'élève utilise consciemment lorsqu'il assume la responsabilité de son apprentissage ». Trois types de stratégies sont à distinguer :

b.3.2.1-Les stratégies métacognitives

Pintrich (1999, p. 460 cité par T. Huart, Op. Cit, p. 232) fait la différence entre « deux aspects généraux de la métacognition : la connaissance sur sa cognition, d'une part, et l'autorégulation de sa cognition, de l'autre ». Pintrich donne plus d'importance au dernier aspect. A ce propos Huart écrit : « C'est cette régulation qui caractérise les stratégies que Viau qualifie métacognitives ». A son tour, ce type de stratégies se divise en trois sortes : la planification, le monitoring et la régulation:

STRATEGIES

METACOGNITIVES

STRATEGIES

DE GESTION

STRATEGIES

MOTIVATIONNELLES

Planification

Organiser le travail

dans le temps

Se fixer des buts

à atteindre

Monitoring

(Auto-évaluation)

Choisir un lieu

d'apprentissage

Se donner des défis

à relever

Régulation

Choisir des ressources

humaines et matérielles

Se récompenser

En ce qui concerne la planification, T. Huart (Op. Cit, p.232) montre qu'elle sert « à examiner une tâche afin de prendre connaissance des exigences et objectifs attenants ainsi que de choisir les objectifs que l'on se donne (goal setting) et les stratégies d'apprentissage à déployer en conséquence. »

Pour le monitoring, T. Huart (Op. Cit, p.232) montre qu'il est question « d'évaluer constamment la pertinence des stratégies d'apprentissage employées par rapport à l'objectif que l'on s'est donné, ainsi que de contrôler son degré d'attention ». A cela, s'ajoutent les stratégies d'auto-évaluation qui sont bien différentes du monitoring

Le dernier élément est la régulation qui représente la conséquence du monitoring.

b.3.2.2-Les stratégies de gestion

Ces stratégies sont considérées comme « la mise en place des conditions environnementales optimales à son apprentissage » (T. Huart, Op. Cit, p.233) Elles permettent à chaque élève de connaître les conditions qui lui permettent d'être efficace. Parmi ces stratégies, nous citons « L'organisation du travail dans le temps » : le moment dans la journée, le rythme du travail et « le lieu de l'apprentissage »: La maison, l'école, etc. Huart attire l'attention sur la dernière stratégie de gestion : « tabler sur la mise à disposition de ressources matérielles (dictionnaire et autres documents de référence) et humaines (par exemple, demander à l'enseignant d'expliquer une nouvelle fois ce qu'on n'a pas saisi) »

b.3.2.3-Les stratégies motivationnelles

Ces stratégies permettent à l'élève de percevoir l'utilité de ce qu'il fait dans l'avenir. Dans un contexte scolaire, ces stratégies permettront à l'élève de lancer des défis et d'être responsable dans ses apprentissages. T. Huart (Op. Cit, p.234) attire l'attention sur ce qui est appelé « l'apprentissage autorégulé » (Self-regulated learning). Selon Boekaerts (1999, cité par T. Huart, Op. Cit, p.234) : « l'apprentissage autorégulé est un concept puissant en ce qu'il permet aux chercheurs, premièrement, de décrire les diverses composantes dont est tributaire un apprentissage efficace ; en second lieu, il permet d'expliquer les interactions réciproques entre ces différentes composantes et, troisièmement, il aboutit à la mise en relation de l'apprentissage et du self, c'est-à-dire les buts que poursuit une personne, sa motivation, sa volonté et ses émotions »

b.4-La performance

Elle est une conséquence indirecte de la motivation qui consiste à un ensemble de comportements ou d'actions lors de l'accomplissement d'une activité. Dans ce cas, l'élève utilise « des stratégies d'apprentissage ou d'autoévaluation » ou « des connaissances déclaratives ou procédurales. »

A partir de ces différentes composantes qui animent la dynamique des élèves ou des étudiants, R. Viau (Idem, 2004) propose un tableau pour comprendre pourquoi certains élèves sont motivés tandis que d'autres non.

Un élève est motivé si :

Un élève est démotivé si :

_ Il considère la matière et les activités qui lui sont proposées utiles ou intéressantes ;

_ se sent capable de faire ce qu'on lui demande ;

_ a l'impression qu'il a une certaine part de responsabilité (contrôle) dans le déroulement de ses apprentissages et croit qu'il est en grande partie responsable de ses succès comme de ses échecs.

_ Il considère la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes ;

et / ou

_ se sent incapable de faire ce qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable ;

et / ou

_ a l'impression de n'avoir aucune responsabilité dans ce qu'on lui demande de faire et croit que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui.

C-Les facteurs influençant « la dynamique motivationnelle »

Pour agir sur cette dynamique motivationnelle, C. Ames (1992, citée par R. Viau, Op. Cit, 1998) propose quatre facteurs : « Les activités d'apprentissage, l'évaluation, le système de récompenses et de punitions, enfin l'enseignant lui-même». Viau propose une figure qui illustre les quatre facteurs externes qui influencent cette « dynamique motivationnelle » en contexte scolaire:

Dynamique

Facteurs relatifs à

Figure n°3 : Les facteurs qui influent sur « la dynamique

Malgré qu'il en ait d'autres facteurs, le pédagogue québécois Viau a regroupé en quatre catégories ceux jugés les plus importants. Il fait la distinction entre « les facteurs relatifs à la classe » sur lesquels l'enseignant exerce un contrôle et le reste des facteurs « relatifs à l'école, à la vie de l'élève et à la société » qui sont loin de son contrôle. Seuls « les facteurs relatifs à la classe » permettent à l'enseignant d'intervenir pour susciter la motivation des étudiants et par-là favoriser « la dynamique motivationnelle ». Selon R. Viau (Ibid, 2004) ces facteurs sont au nombre de cinq : « les activités pédagogiques proposées en classe, les modes d'évaluation utilisés par l'enseignant, l'enseignant lui - même, les systèmes de récompenses et de sanctions que ce dernier utilise pour susciter la motivation de ses élèves et le climat de travail et de collaboration qui règne entre eux »

a-Les activités d'apprentissage proposées aux étudiants

Il est nécessaire de montrer clairement la distinction entre l'activité d'apprentissage et l'activité d'enseignement. En ce qui concerne l'activité d'enseignement, l'enseignant est l'acteur principal. Par contre dans une activité d'apprentissage, c'est l'élève qui devient l'acteur principal pour résoudre des problèmes, réaliser des exercices proposés, etc. L'activité d'apprentissage nécessite une motivation de la part de l'élève qui doit réaliser seul ou en équipe des exercices, des projets, etc.

Proposer une activité revient à combler des insuffisances chez l'élève, attirer son attention, respecter ses besoins, ses désirs, ses intérêts et l'inciter à s'engager en s'appuyant sur la nouveauté. La perception qu'a l'élève de la situation d'apprentissage ainsi que des activités pédagogiques peut également amplifier la motivation dans la mesure où l'élève perçoit l'utilité de l'apprentissage. A cela s'ajoute « le contrôle qu'il peut exercer - ou, du moins, qu'il a l'impression d'exercer- tant sur le déroulement que sur les conséquences d'une activité d'apprentissage. » (A. Giordan, Ibid, 1998, p.102)

P. Mannoni (1986, p.95) montre qu'une activité peut porter des significations qui poussent l'étudiant à être motivé. Il écrit à ce sujet: « Il n'y a pas d'objet pour un sujet que dans la mesure ou celui- là est susceptible de revêtir une signification quelconque pour celui- ci. » Le sens donné à un apprentissage aide l'étudiant à s'investir en fournissant un effort pour accomplir une activité.

Le but à son tour est nécessaire pour faire une action ou adopter un comportement. Amener l'étudiant à viser un but renforce sa motivation et l'incite à réaliser des tâches en toute autonomie tel qu'il est expliqué par P.Mannoni (Idem, p.95): « Tout individu, animal ou humain, qui entreprend une activité, le fait dans une perspective finalisée, consciente ou inconsciente. Si le but disparaît, l'activité s'éteint. » Sans viser un but ou percevoir l'utilité de la tâche proposée, l'étudiant ne fournira aucun effort d'où le recours à « des stratégies d'évitement. »

Cet « évitement d'effort » se renforce lorsque l'élève est sous les pressions de l'enseignant qui veut le motiver. Dans cette situation, l'élève ne consacre pas un temps suffisant pour faire l'activité mais à s'engager dans un sens contraire pour ne pas faire des efforts. La motivation est considérée comme dynamique : un cours magistral est loin de rendre un élève motivé.

Comme nous venons de le voir, une activité d'apprentissage doit respecter quelques conditions pour être motivante. A présent, nous présentons ci-dessous les conditions de la motivation proposées par Rolland Viau.

b-Les conditions de la motivation selon Rolland Viau

Les travaux de Stipek, 1998; Paris et Turner (1994); Mc Combs et Pope (1994) et Brophy,1998 de la littérature nord- américaine ont inspiré Rolland Viau pour dégager dix conditions à respecter afin de motiver l'élève lors d'une activité d'apprentissage dans son livre la motivation dans l'apprentissage du français. Une activité d'apprentissage est motivante lorsqu'elle:

Une activité permet à « l'élève à atteindre ses buts personnels, correspond à ses intérêts, s'harmonise avec ses projets et répond à ses préoccupations ». (R. Viau, 2003, p.6) Dans ce cas un élève ou un étudiant aura l'occasion de choisir des thèmes qui lui sont utiles et par-là trouver un sens à ce qu'on lui propose. Cette condition prend en considération la perception qu'a l'étudiant de la valeur qu'il accorde à l'activité.

Il faut proposer à l'élève des activités variées et non répétitives qui ennuient au lieu de motiver. Viau écrit à ce même sujet : « La répétition d'une même activité, jour après jour, peut être une source de démobilisation pour l'élève en raison de son caractère routinier » (R. Viau, Idem, 2003, p.7) L'élève doit avoir la possibilité de choisir l'activité qui lui convient le plus et être conscient qu'elle s'intègre à d'autres activités tout en restant dans le cadre d'une séquence logique. Cette condition concerne surtout la perception que l'étudiant a du contrôle qu'il exerce sur ses apprentissages.

Selon l'auteur, l'activité doit être « ni trop facile ni trop difficile ». L'élève se démotive face à une tâche qui ne nécessite pas un effort ou par contre, face à une autre qui dépasse ses capacités. Cette condition touche particulièrement à la perception qu'a l'étudiant de sa compétence.

Selon R. Viau (Ibid, 2003, p.7), « une activité d'apprentissage doit mener à une réalisation authentique, c'est-à-dire à un résultat ou à un produit qui ressemble à ceux que l'on trouve dans la vie courante. Il peut s'agir d'une affiche pour une exposition scientifique, d'une interview, d'un document audiovisuel, d'un site Internet, etc. » Cette condition améliore la perception qu'a l'étudiant de la valeur qu'il porte à cette activité.

Cette condition s'oriente vers le plan cognitif qui permet à l'élève d'utiliser « des stratégies d'apprentissage qui l'aident à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l'information présentée, à formuler des propositions, etc. » (R. Viau, Op. Cit, 2003, p.7) Cette condition concerne la perception que l'étudiant a de sa compétence.

Cette condition aide l'élève à établir des choix : « le thème de travail, le matériel, la désignation des membres de l'équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail, l'échéancier, etc. » (R. Viau, Op. Cit, 2003, p.7) Cette condition favorise la perception que l'étudiant a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.

Susciter la motivation des élèves peut se faire à l'aide d'un but unifié et fixé pour tout un groupe d'élèves qui travaille collectivement. Selon Viau, le travail collectif des élèves: «favorise la perception qu'ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. » (R. Viau, Op. Cit, 2003, p.7)

Pour aider « l'élève à voir la nécessité de s'investir dans une activité d'apprentissage, il est souhaitable que la matière abordée dans une activité soit liée à d'autres matières d'étude. » (R. Viau, Op. Cit, 2003, pp.7-8) A titre d'exemple : l'emploi de français dans d'autres domaines d'études ce qui permet à l'élève de communiquer avec un public.

C'est une condition qui aide l'élève de gagner du temps en sachant au départ ce qu'on attend de lui dans l'activité d'apprentissage proposée sans aucune ambiguïté. Selon Viau les consignes claires diminuent « l'anxiété et le doute » chez l'élève.

En proposant une tâche à accomplir, l'enseignant doit accorder à l'étudiant un temps suffisant correspondant au temps consacré à la même tâche dans la vie courante.

Rappelons que les écrits sur la motivation ainsi que le modèle de Viau que nous venons d'exposer serviront d'assise théorique à notre recherche. De plus, les principaux écrits sur les conditions de motivation et les perceptions des étudiants nous ont amenée à la formulation de nos questions de recherche et de nos objectifs. Après ces explications théoriques, nous présenterons la deuxième partie de cette recherche qui donnera plus de détails sur l'enquête effectuée au département de (L.L.A), l'analyse des données ainsi que leurs interprétations.

Dans cette deuxième partie, nous consacrons un premier chapitre au côté méthodologique : les différentes étapes de la recherche et la population. Après la présentation de l'enquête, nous proposons dans le dernier chapitre une lecture des résultats obtenus à travers les différentes formes de collectes de données. Ces résultats nous donnent l'occasion de passer des synthèses obtenues à une discussion de ces dernières.

Dans ce chapitre, nous allons présenter le côté méthodologique de cette étude en exposant successivement les variables à l'étude, les différentes étapes de notre expérimentation : la sélection de la population, le choix de la méthode et les formes de collectes.

Pour effectuer cette recherche, nous allons nous appuyer sur le modèle de la dynamique motivationnelle et les dix conditions de la motivation proposées par Rolland Viau ainsi que sur les apports de l'approche sociocognitive. Notre attention sera portée sur les activités auxquelles sont confrontés les étudiants du département de L.L.A lors du cours de français.

A-Variables à l'étude.

Comme nous l'avons expliqué dans le chapitre précédent, le modèle de la motivation en contexte scolaire de Rolland Viau propose trois principaux déterminants : La perception de la valeur de la tâche proposée, la perception de sa compétence à l'accomplir et la perception de sa contrôlabilité. Ces trois principales sources de la motivation à leur tour influencent les indicateurs de la motivation : Le choix d'accomplir une tâche, la persévérance, l'engagement cognitif et la performance. Pour que les activités soient motivantes, elles doivent respecter dix conditions, conditions qui aident l'enseignant à susciter la motivation chez ses étudiants.

Nous essayons à travers cette recherche de connaître l'opinion des étudiants sur la « qualité motivationnelle » des activités auxquelles ils sont confrontés. Nous pensons que le choix de la langue, l'échec et la réussite peuvent être significatifs. Nous considérons comme variables à prendre en compte : Les dix conditions, les trois principales sources de la motivation, le choix de la langue, l'échec et la réussite. Vue la courte durée accordée à cette recherche, nous avons éloigné d'autres variables qui peuvent être significatives tels que l'âge et le sexe.

Avant de passer au questionnaire, nous avons décidé de se rapprocher du terrain qui peut être révélateur de sens. Nous avons choisi d'assister à un cours de français pour avoir plus de détails et éclaircir quelques points essentiels de notre recherche.

Il s'agit d'un cours présenté à 24 étudiants (22filles e t 2garçons) présents de deuxième année de L.L.A. Pendant une heure et demie, l'enseignante a présenté un cours suivi de quelques activités orales et écrites. C'est pour cela, nous avons élaboré une grille d'observation dont les résultats ne seront en aucun cas exploités dans cette recherche mais seulement pourront donner plus d'éclairage à l'interprétation de nos résultats.

Nous avons mis en oeuvre une grille d'observation qui pourrait nous aider à repérer ce qui nous semble intéressant. C'est une grille qui permet de vérifier quelques conditions jugées « motivantes ». Les énoncés de la grille tournent autour de points essentiels :

L'observation d'une situation classe nous a permis de porter quelques remarques concernant le climat instauré par l'enseignant afin de susciter une motivation chez ses étudiants. Il s'agit d'une observation ouverte qui permet de répondre aux énoncés de la grille.

Parallèlement à l'observation de classe, nous avons choisi d'interroger les enseignants qui sont en relation directe avec le choix des activités et la motivation des étudiants. Nous pensons que cela portera plus d'explication à ce que nous allons obtenir comme résultats à l'aide du questionnaire. Tout cela, nous a poussée à effectuer une série d'interviews auprès des enseignants de français.

Les sujets concernés par cette étape de la recherche sont les enseignants chargés des cours de français au département de L.L.A durant l'année universitaire 2005/2006. Nous avons cerné six enseignants concernés par les interviews. Il est important à signaler que la totalité des enseignants présentent deux fois par semaine un cours de 1h45mn.

Pour cette étape de l'expérimentation, nous avons construit un canevas d'entrevue (voir annexe 1) sans avoir un canevas de départ mais seulement en se référant aux trois principales sources de la motivation : la valeur accordée par l'étudiant à la tâche proposée, ses compétences à l'accomplir et le degré de son contrôle. Nous avons pris également en compte l'opinion des enseignants sur la motivation de leurs étudiants.

Donc, nous avons opté pour trois grandes questions qui peuvent donner lieu à d'autres questions secondaires qui tournent autour des conditions de la motivation.

a-Le jugement que porte les enseignants de français sur la motivation de leurs étudiants.

b-La responsabilité de ces enseignants sur la motivation de leurs étudiants. Cela englobe les conditions prises en compte par les enseignants afin qu'une activité soit motivante.

La deuxième question s'intéresse à la compétence des étudiants de (L.L.A) à accomplir des tâches.

Enfin, une dernière question, qui, vérifie le degré de contrôle exercé par l'étudiant.

Avant d'effectuer ces entretiens auprès des enseignants en question, nous avons réalisé une interview auprès d'une enseignante chargée du même module mais dans un autre département. Nous avons considéré cette étape comme une forme d'entraînement qui nous permet de faire les différents ajustements. Durant quelques jours après, nous avons expliqué aux enseignants interviewés le thème de notre recherche. Nous avons signalé également que toutes les réponses seront exploitées exclusivement dans le cadre de la présente recherche. Nous avons enregistré toutes les interviews à l'aide d'un magnétophone afin d'être transcrites par la suite.

D-L'opinion des étudiants de L.L.A sur la qualité motivationnelle des activités de français.

Pour connaître l'opinion des étudiants sur « la qualité motivationnelle » des activités proposées dans le module de F.L.E, nous avons choisi d'interroger les étudiants en utilisant un questionnaire.

La population est représentée par tous les étudiants du département de L.L.A inscrits au cours de F.L.E. Ce module ne fait pas partie des modules de spécialité. Les sujets sont âgés entre 18 et 42 ans. Nous avons décidé d'interroger tous les étudiants des trois premières années et le tableau n° 3 résume le nombre des étudiants des différents niveaux :

Niveaux	Filles	Garçons
1^e Année	58	14
2^e Année	160	20
3^e Année	96	14
Total	314	48
Pourcentage	86.74%	13.25%

Note : Le module de français n'est assuré que durant les trois premières années du cursus.

Notons que (86.74)% des sujets sont de sexe féminin et (13.25%) sont de sexe masculin. Ils n'ont pas eu tous l'occasion de choisir la langue étrangère à étudier et certains d'entre eux ont refait le module.

Au mois d'avril 2006, nous avons passé le questionnaire aux étudiants. Plusieurs étudiants du même département ont accepté volontairement de faire passer le questionnaire aux étudiants concernés. De notre part, nous avons informé les sujets qu'il s'agit d'un questionnaire qui sera exploité seulement dans le cadre de la présente recherche et dont le traitement reste loin de l'administration ou autre. (71%) des sujets ont rendu le questionnaire après l'avoir complété. Nous avons incité les étudiants hésitants à remplir le questionnaire en leur expliquant qu'il s'agit seulement d'un instrument de recherche qui peut être anonyme et que leur participation est utile pour effectuer cette recherche.

Pour atteindre le but de notre recherche, le questionnaire est apparu comme l'instrument le plus convenable afin de mesurer les trois principales sources de la motivation et connaître l'opinion des étudiants concernant les dix conditions proposées par Rolland Viau de la faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke. Nous avons élaboré notre questionnaire en nous inspirant d'un questionnaire proposé par Rolland Viau ([En ligne], 2000a) destiné à connaître l'opinion des élèves sur « la qualité motivationnelle » des activités proposées par leur enseignant. En nous appuyant également sur le modèle de « la dynamique motivationnelle » de R. Viau, nous avons formulé des énoncés qui peuvent nous aider à vérifier nos hypothèses de recherche. Dans un premier temps, nous avons testé le questionnaire (15novembre 2005) auprès de dix étudiants pour vérifier la compréhension des énoncés du questionnaire. Nous avons demandé aux étudiants de signaler les énoncés ambigus et les mots difficiles en ce qui concerne le sens. Ces indications nous ont permis de reformuler quelques énoncés et de remplacer quelques mots par d'autres afin d'assurer la compréhension des questions.

Après la reformulation de tous les énoncés, nous avons décidé de passer le questionnaire ( voir annexe 2) au mois d'avril à tous les étudiants inscrits au cours de français de l'année universitaire : 2005/2006.

Nous avons proposé les énoncés du questionnaire de sorte que ceux-ci correspondent aux 10 conditions de la motivation. Dans ce cas, nous pouvons mesurer les trois principales sources de la motivation et qui sont : la valeur qu'accorde l'étudiant aux activités proposées par l'enseignant, la compétence à l'accomplir et le degré de son contrôle.

Au début du questionnaire, l'étudiant doit répondre à des énoncés qui concernent :

1-Le choix de la langue française comme une langue étrangère à étudier. Le choix de l'énoncé (a- Je suis inscrit (e) au cours de français : Par choix / Par orientation) est basé sur un entretien avec quelques étudiants qui nous a permis de constater que l'étudiant n'est pas toujours en mesure de choisir la langue étrangère qu'il aime. La plupart des étudiants ont choisi la langue qu'ils désiraient réellement étudier mais d'autres sont obligés de suivre des cours de français car ils n'ont pas eu une bonne note au baccalauréat ou car les listes étaient complètes. Dans ce cas, on les oriente vers la langue anglaise pour compléter les listes.

2- L'importance accordée par l'étudiant de L.L.A à l'apprentissage du français.

3-L'échec et la réussite des étudiants sont également vérifiés par l'énoncé (c- Je refais le module de français.) qui aide à tester leurs influences sur les perceptions des étudiants.

Pour mesurer chaque condition de la motivation, nous avons proposé un ou plusieurs énoncés. Tout au long du questionnaire, l'étudiant exprime son opinion concernant « la qualité motivationnelle » des activités sur une échelle comportant quatre échelons (toujours- souvent- rarement- jamais). D'un côté, nous avons prévu des énoncés pour vérifier d'autres énoncés du questionnaire c'est pour cela nous n'avons pas retenu tous les énoncés. Nous avons proposé l'énoncé (5-Je préfère faire autre chose que de faire des exercices de français.) pour contrôler les réponses accordées à l'énoncé (2- Je fournis des efforts lors des activités de français.). De la même manière, nous avons proposé deux énoncés (7- J'aime faire mes exercices de français : a- seul (e) / c- avec toute la classe.) pour vérifier les résultats obtenus par l'énoncé (7- J'aime faire mes exercices de français : b- avec des camarades). Vient ensuite l'énoncé (8- Le thème (sujet) des exercices de français est choisi par : b - le professeur.) pour vérifier les résultats obtenus par l'énoncé (8- Le thème (sujet) des exercices de français est choisi par : a -les étudiants.). Enfin, l'énoncé (9- Durant les cours de français, je suis capable de faire : b-une seule tâche.) permet de mieux comprendre les réponses accordées à l'énoncé (9- Durant les cours de français, je suis capable de faire : a- des tâches diversifiées). De l'autre côté, nous avons regroupé les énoncés du questionnaire selon chaque condition de la motivation tel qu'il est présenté dans le tableau suivant :

Conditions n° : Une activité d'apprentissage est motivante lorsqu'elle:	Enoncés retenus
1-*« est signifiante, aux yeux de l'élève »*	b- J'aime les cours de langue française.
	d-Selon vous est-ce important d'étudier le français ?
	3- Je m'applique lors des différentes activités de français : a- pour avoir de bonnes notes
	b- pour plaire à mon professeur
	c- pour acquérir des connaissances
2-*« est diversifiée et s'intègre aux autres activités »*	9- Durant les cours de français, je suis capable de faire : a- des tâches diversifiées
3-*« représente un défi pour l'élève »*	1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont : b-faciles
4-*« est la plus authentique* possible»**	1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont : a-intéressantes
5-*« Exige un engagement cognitif de l'élève* »**	4- Je suis capable de réutiliser des connaissances antérieures pour faire des exercices de français.
	2- Je fournis des efforts lors des activités de français.
6-*« responsabilise l'élève en lui permettant de faire des choix* »**	8- Le thème (sujet) des exercices de français est choisi par : a- les étudiants.
7-*« permet à l'élève d'interagir de collaborer avec les autres* »**	7- J'aime faire mes exercices de français : b- avec des camarades
8-*« a un caractère interdisciplinaire* »**	1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont : c- nécessaires pour d'autres matières ou d'autres domaines.
9-«comporte des consignes claires »	10- Je trouve que les consignes des activités sont claires et bien expliquées.
10-*« se dérouler sur une période de temps suffisante* »**	6- Je prends un temps important pour faire mes exercices de français.

Chacune des conditions citées dans le tableau ci-dessus prend en considération une des trois perceptions (la valeur, la compétence, la contrôlabilité). Nous avons regroupé les résultats attribués aux conditions qui renvoient à chaque perception tel qu'il est expliqué dans le tableau suivant :

Nous avons rencontré des difficultés lors de la réalisation des interviews. Nous avons remarqué que certains enseignants évitaient de répondre à quelques questions et donnaient des réponses courtes ou imprécises. Pour ce qui est du questionnaire, nous avons expliqué aux étudiants dès le départ que cet instrument sera exploité exclusivement dans le cadre de cette recherche. Malgré cela, nous avons rencontré des problèmes lors de la passation du questionnaire. Certains étudiants n'ont pas rendu le questionnaire et d'autres ont refusé de le remplir. Ces derniers avaient peur que leurs enseignants connaissent leur point de vue en ce qui concerne cette langue tandis que d'autres n'avaient même pas touché le questionnaire sous prétexte qu'ils détestaient la langue française. Comme le résume le tableau 6, nous avons passé 362 questionnaires à l'ensemble des étudiants mais nous n'avons reçu que 257 questionnaires ce qui représentent (71%) de la population totale.

Niveaux	Filles	Garçons
1^e Année	55	09
2^e Année	72	19
3^e Année	88	14
Total	215	42
Pourcentage	68.47%	87.50%

L'analyse et l'interprétation des résultats

Ce chapitre nous permet de faire une lecture des résultats obtenus par le biais des questionnaires remplis par les étudiants de L.L.A inscrits au cours de F.L.E et récupérés au mois d'avril 2006. Les résultats obtenus donnent lieu à la fin de ce chapitre à une discussion des principales synthèses.

Notre attention est portée sur deux objectifs qui consistent à connaître l'opinion des étudiants de L.L.A sur la « qualité motivationnelle » des activités de français et à mesurer les trois perceptions des étudiants à l'égard de ces activités. Pour analyser les résultats, nous avons utilisé les scores (N) et les pourcentages (%) en regroupant les énoncés qui renvoient à chaque condition de la motivation. Certains énoncés retenus s'expriment sur une échelle comportant 2 échelons (oui, non) et d'autres sur une échelle comportant 4 échelons ( toujours, souvent, rarement, jamais). Nous avons considéré que les réponses accordées à « oui » et à « toujours /souvent » comme des réponses positives (RP) tandis que les réponses attribuées à « non » et à « rarement/ jamais » comme des réponses négatives (RN). Nous pouvons juger une condition comme motivante quand le pourcentage des réponses est égal ou supérieur à (70%) pour les échelons (toujours, souvent) et (oui). Nous avons retenu le pourcentage proposé par Rolland Viau.

A-Résultats relatifs aux dix conditions de la motivation

Cette partie est consacrée à la présentation des résultats relatifs à l'opinion des étudiants concernant « la qualité motivationnelle » des activités proposées dans les cours de F.L.E. Afin de mieux interpréter les résultats obtenus, nous avons pris en compte le contenu des entretiens réalisés auprès des enseignants de français (voir annexe 3). Nous avons essayé de faire une analyse thématique qui renvoie à chaque condition de la motivation. Cela nous permet de répondre à la question principale de cette recherche :

? Quelle est l'opinion des étudiants de L.L.A sur « la qualité motivationnelle » des activités du F.L.E?

Rappelons que les énoncés retenus ont été regroupés en fonction de chaque condition de motivation tel qu'il est expliqué dans le chapitre précédent.

L'analyse de ces résultats révèle que les activités de français remplissent seulement huit conditions (C1-C3-C4-C5-C7-C8-C9-C10). Les tableaux ci- dessous illustrent les résultats obtenus pour chacune des conditions et qui permettent de répondre à la question n°1 :

? Les activités de français proposées aux étudiants de L.L.A remplissent-elles les conditions de la motivation ?

Tableau n°7 Réponses (N/%) des étudiants inscrits au cours de F.L.E (N=257) sur les dix conditions de la motivation.

Condition n°1

Réponses positives (R.P)

Réponses négatives(R.N)

Non. réponse (N.R)

b- J'aime les cours de langue française.

208

80.93%

16.73%

2.33%

d-Selon vous est-ce important d'étudier le français ?

227

88.32%

4.66%

3- Je m'applique lors des différentes activités de français :

a- pour avoir de bonnes notes.

217

84.43%

11.28%

4.28%

b- pour plaire à mon professeur.

121

47.08%

112

43.57%

9.33%

c- pour acquérir des connaissances.

223

86.77%

8.17%

5.05%

Pourcentage moyen

77.5%

16.88%

5.6%

(77.5%) des étudiants considèrent les cours de français ainsi que les activités proposées comme utiles. Nous avons constaté que ces étudiants s'orientent vers des buts scolaires en poursuivant d'abord des buts d'apprentissage (86.77%) ce qui leur permet d'acquérir de nouvelles connaissances puis des buts de performance en accordant (84.43%) à l'obtention de bonnes notes. En revenant aux propos des enseignants, nous trouvons que (l'enseignant 5) évoque la question de la motivation extrinsèque : Certains étudiants se motivent lorsqu'ils visent comme but d'avoir des notes en plus.

[...] Par exemple si vous dites à un étudiant que si le lundi prochain, vous allez rapporter votre travail et vous aurez une note supplémentaire à votre examen, le travail sera accompli à la veille et s'il n'y a pas soit disant ces petits cadeaux, il n'y aura pas de travail accompli. (enseignant5)

[...] J'en profite tout en tenant compte du programme de 1^e année. Puisque mes élèves, là, sont très motivés, il y a des exposés qui sont préparés, il y a des dialogues pour apprendre à parler à l'oral c'est-à-dire que mes sujets de travail sont divers. J'essaye de varier pour que mes étudiants ne se lassent pas. (enseignant 1)

Je dois ramener des textes différents [...] il faut que je donne un travail motivant.(enseignant 2)

Le pourcentage accordé à la condition n°2 est inférieur à (70%) ce qui permet de juger que les activités de français ne sont pas toujours diversifiées. Selon Viau, l'étudiant ne doit pas confronter constamment le même type d'activités. Malgré ces résultats, les enseignants confirment qu'ils soulèvent plusieurs thèmes à l'aide d'activités différentes

Il faut la faciliter, quand il y a une facilité d'explication, tout ce qui est facile est compréhensif et s'il est compréhensif, il peut être suivi. (enseignant 4)

[...] J'essaye de me rapprocher davantage des étudiants. Je leur facilite l'accès c'est-à-dire à cet apprentissage [...](enseignant 6)

Les résultats obtenus aident à constater que (78.98%) des étudiants considèrent que ce qu'on leur propose correspond à leurs capacités et peut être faisable sans grande difficulté. Les propos des enseignants renforcent et confirment ces résultats.

Les étudiants considèrent également la condition n° 4 comme respectée avec un pourcentage de (86.77%) qui montre que les activités proposées sont intéressantes. Dans le même contexte, les enseignants sont conscients que certains thèmes intéressent les étudiants en question sans oublier que choisir des thèmes peut jouer un rôle important à la motivation.

Ils s'intéressent beaucoup à la cinématographie, beaucoup à la musique c'est-à-dire dont le langage est en français. Ils s'intéressent beaucoup au sport [...] (enseignant 5)

[...] Il y a certains thèmes qui intéressent beaucoup les filles, certains thèmes qui intéressent les garçons, parfois certains thèmes qui ne les intéressent pas du tout, ni les garçons ni les filles. (enseignant 6)

Condition n°5	R.P	R.N	N.R
2- Je fournis des efforts lors des activités de français.	181 70.42%	62 24.12%	14 5.44%
4- Je suis capable de réutiliser des connaissances antérieures pour faire des exercices de français.	209 81.32%	36 14%	9 3.5%
Pourcentage moyen	75.87%	19.06%	4.47%

(75.87%) des étudiants fournissent des efforts et réutilisent des connaissances antérieures pour réaliser des tâches. Au fil des discussions, les enseignants ont attiré notre attention sur l'importance des connaissances antérieures à la motivation et notamment à l'apprentissage. Les étudiants qui sachent réutiliser leur pré-requis fournissent plus d'effort que d'autres.

Ah !Oui, je ne fais pas un nouveau cours s'il n'y a pas un rappel de ce qui a été fait et c'est ce que j'utilise avec tous mes étudiants et mes élèves. Par exemple, je fais un cours aujourd'hui, comme aujourd'hui il y a un exposé, s'il y a un temps je ferai autre chose. Et la prochaine fois, je leur dirai : «Tiens de quoi on a parlé » c'est-à-dire je les laisse toujours, en sachant qu'à n'importe quelle heure, à n'importe quel moment je peux poser la question sur ce qui a été fait antérieurement et bien sûr j'en penche sur quelque chose, quelque chose de nouveau. (enseignant 1)

C'est vrai qu'il y a des éléments, il y a des étudiants qui sont très motivés. Pourquoi motivés ? Parce qu'à mon sens, déjà, ils ont déjà un pré-requis et qu'ils veulent encore approfondir. D'autres ne le sont pas pour des raisons que je considère d'ordre psychologique, parce qu'ils ne sont pas adaptés à la situation universitaire.(Sujet 3)

Les résultats obtenus pour la condition n° 6 montrent que ce ne sont pas les étudiants qui choisissent les thèmes à traiter mais ce sont les enseignants qui les imposent. De leur côté, les enseignants confirment cette opinion et renvoient cela au programme qui impose généralement les thèmes étudiés.

Ce n'est pas à lui de choisir les thèmes, ils sont déjà à priori proposés par l'université qui donne très souvent les grandes lignes de ce programme. Les thèmes ! [...] Mais en général, pour répondre honnêtement, non. Ce n'est pas à l'étudiant de le choisir[...] (enseignant 3)

Vue certaines contraintes, parfois c'est nous qui choisissons le thème c'est-à-dire c'est le prof qui choisit le thème ( enseignant6)

Contrairement à cette opinion, les enseignants (1-5) préfèrent négocier les thèmes avec leurs étudiants.

Généralement, je choisis le thème mais si mes étudiants me disent : « Madame on aimerait faire autre chose », je leur donne une liste, un choix et c'est les étudiants qui votent pour le sujet. Si mes étudiants ne sont pas motivés par un sujet, ils ne pourront jamais me donner leur argumentation, ils ne pourront jamais défendre leur point de vue. (enseignant 1)

Oui, spécialement avec les étudiants de langue arabe, je négocie quelques thèmes. (enseignant 5)

Pour la condition n° 7, nous remarquons que les étudiants accordent un pourcentage considérable (69.26%) aux activités faites collectivement. Cela, n'empêche pas que selon la nature de l'activité, les enseignants choisissent entre les activités à faire individuellement ou collectivement.

Il y en a des collectives et il y en a d'autres individuelles. Comme c'est la première fois qu'on se lance à l'eau, ils font des exposés à deux. Jusqu'à présent, c'est à deux mais peut être, il y a des groupes qui se feront à trois. Comme on a dit, vers le mois de mai par exemple, je leur demanderai par exemple de le faire seul. (enseignant1)

Non, le plus souvent c'est un travail individuel. Quand certains étudiants sèchent c'est un travail collectif c'est-à-dire des exercices très souvent binômes qui les amènent à s'entraider. Dans ce sens, dans cette optique, le travail circule en commun, si non, c'est un travail individuel quand l'élément a les capacités de le faire.(enseignant 3)

On ne peut pas faire des activités individuelles parce que ça demande beaucoup de temps et c'est préférable de faire des activités individuelles mais, si la restriction vous donne d'autres activités bien sûr collectives ça veut dire qu'on leur propose une activité au tableau. Bien sûr, tout le monde peut participer individuellement et mais la réponse est faite collectivement. (enseignant 4)

Je préfère leur donner des activités collectives c'est-à-dire tout le groupe qui participe à une seule activité et essaye de réfléchir à une solution.(enseignant 5)

Il y a les deux, je propose c'est-à-dire ça dépend de la nature de l'exercice que je leur donne. Parfois, je donne un travail c'est-à-dire quelquefois vue le volume horaire, parfois je donne des exercices c'est-à-dire à faire en commun, parfois, individuellement pour cibler c'est-à-dire les lacunes de chaque étudiant (enseignant 6)

Les étudiants considèrent que ce qu'on leur propose est utile pour d'autres matières et domaines surtout lorsqu'il s'agit d'une langue étrangère qui aide à communiquer avec d'autres personnes et connaître leur civilisation. Ce qui permet à la condition n° 8 d'être motivante.

[...] J'avais dit ça parce que c'est un moyen de communication voilà et en même temps c'est une ouverture sur l'autre monde c'est-à-dire sur le français, sur la civilisation française et ainsi de suite. On les motive comme ça d'autant plus, c'est-à-dire qu'actuellement le monde est devenu un village, voilà,

c'est la raison pour laquelle je les pousse à suivre la formation dans ce sens c'est-à-dire avoir plus d'un outil c'est-à-dire de communication. (enseignant 6)

A travers (80.54%) accordé à la condition n° 9, les étudiants confirment que les consignes sont claires et bien expliquées ce qui leur permet de gagner du temps pour faire des tâches loin des doutes et des anxiétés.

[...]C'est moi qui dois juger avec le contenu de ce que je demande. Si je pense, si je me mets dans ma tête qu'une demi-heure suffirait c'est une demi-heure, si je pense moi-même, je calcule et je vois c'est là que je calcule le degré de compréhension chez mes élèves. (enseignant 1)

Ça dépendra du contexte, tout dépend du contexte, si la leçon est facile je ne donne pas un temps à la réflexion, c'est une perte de temps. Et, si la réflexion nécessite un temps de réflexion, [...] on leur donne du temps. (enseignant 4)

(71.98%) des étudiants donnent assez de temps pour accomplir des activités. Ce qui leur permet à travers la condition n° 10 de mieux contrôler ce qu'ils font. De leur côté, les enseignants révèlent à travers leur propos qu'ils donnent assez de temps à leurs étudiants tout en prenant en considération la nature de l'activité proposée.

Absolument oui, surtout l'activité, au sein du groupe, dure plus d'une heure de temps.[...] Absolument par exemple, on commence à faire quelques exercices de grammaire, je constate que la moitié du groupe ne s'intéresse nullement à comprendre l'exercice, soit à réfléchir ou au moins avoir l'air pensif pour régler la solution.(enseignant 5)

Certainement oui, parfois on fait des rallonges. On leur donne suffisamment de temps[...] .(enseignant 6)

Rappelons que les étudiants en question ont eu l'occasion de choisir dès la première année une langue étrangère à étudier. Ceci nous a poussée à prendre le choix de la langue française comme une variable à étudier. En éloignant ceux (4.66%) qui n'ont pas répondu à l'énoncé « c- Je suis inscrit (e) au cours de français : par choix / par orientation », nous avons constaté que (86.77%) des étudiants ont eu l'occasion de choisir la langue française tandis que (8.56%) ont été orientés.

Nous avons traité séparément les réponses des étudiants (A) (ceux qui ont choisi la langue française) et celles des étudiants (B) (ceux qui ont été orientés). Nous présentons leurs résultats dans les tableaux comparatifs qui suivent :

Réponses (N/%) des étudiants (A) (N=223).					Réponses (N/%) des étudiants (B) (N=22).
Condition n°1	(R.P)	(R.N)	(N.R)	(R.P)		(R.N)	(N.R)
b- J'aime les cours de langue française.	190	29	4	10		12	/
d-Selon vous est-ce important d'étudier le français ?	203	6	14	15		6	1
3- Je m'applique lors des différentes activités de français : a- pour avoir de bonnes notes.	190	25	8	19		3	/
b- pour plaire à mon professeur.	108	93	22	12		10	/
c- pour acquérir des connaissances.	196	15	12	17		5	/
Pourcentage moyen	887 78.49%	168 14.86%	60 5.30%	73 66.36%		3 32.72%	1 0.90%

En ce qui concerne la condition n°1, nous remarquons que les étudiants (A) voient l'utilité de ce que les enseignants leur proposent plus que les étudiants (B). Ces derniers marquent un pourcentage moyen (66.36%).

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°2

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

9- Durant les cours de français, je suis capable de faire :

a- des tâches diversifiées

145

65.02%

21.07%

13.90%

54.54%

40.90%

4.54%

Même avec un pourcentage moyen (65.02%), les étudiants (A) considèrent que les activités de français sont variées en marquant un pourcentage plus élevé que celui des étudiants (B) (54.54%).

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°3

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont :

b-faciles

182

81.61%

15.24%

3.13%

63.63%

36.36%

La majorité des étudiants (A) considère que les activités de français sont faisables tandis que les étudiants (B) éprouvent des difficultés à les réaliser.

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°4

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont :

a-intéressantes

198

88.78%

8.96%

2.24%

72.72%

27.27%

Selon les résultats obtenus, les étudiants (A) et les étudiants (B) considèrent que les activités de français sont intéressantes. Malgré cela, nous remarquons que le pourcentage des réponses des étudiants (A) est toujours plus élevé que celui des étudiants (B).

Condition	Etudiants	(A)		Etudiants	(B)
n°5	(R.P)	(R.N)	(N.R)	(R.P)	(R.N)	(N.R)
2- Je fournis des efforts lors des activités de français.	160	49	14	14	8	/
4- Je suis capable de réutiliser des connaissances antérieures pour faire des exercices de français.	189	26	8	16	6	/
Pourcentage moyen	349 78.25%	75 16.81%	22 4.93%	30 68.18%	14 31.81%	/ /

Les résultats obtenus montrent que les étudiants qui sont inscrits volontairement au cours de français fournissent plus d'efforts que ceux qui sont orientés d'office vers ce cours.

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°6

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

8- Le thème (sujet) des exercices de français est choisi par :

a- les étudiants.

16.14%

118

52.91%

30.94%

18.18%

68.18%

13.63%

Concernant le choix des thèmes étudiés, les étudiants (A) et les étudiants (B) accordent un pourcentage faible à cette condition. Tel que nous l'avons déjà expliqué, les enseignants ne donnent pas l'occasion à l'étudiant de choisir les thèmes étudiés.

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°7

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

7- J'aime faire mes exercices de français :

b- avec des camarades

43.49%

19.28%

13%

95.45%

4.54%

Un grand pourcentage des étudiants (B) fait les activités collectivement tandis que la plupart des étudiants (A) les font individuellement. Ces résultats nous laissent penser que les étudiants (B) éprouvent des difficultés à travailler seuls c'est pour cela ils se regroupent pour réaliser des tâches au sein du groupe.

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°8

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont :

c- nécessaires pour d'autres matières ou d'autres domaines.

177

79.37%

16.59%

4.03%

81.81%

13.63%

4.54%

Les étudiants (A) et les étudiants (B) voient la nécessité de ce que les enseignants leur proposent dans d'autres domaines. Généralement, les étudiants de L.L.A s'intéressent à cette langue étrangère afin de maîtriser un moyen très important de communication.

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°9

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

10- Je trouve que les consignes des activités sont claires et bien expliquées.

186

83.40%

12.10%

4.48%

59.09%

40.90%

Les résultats obtenus montrent que les étudiants (A) comprennent les consignes des activités de français tandis que les étudiants (B) éprouvent des difficultés concernant la compréhension de ces consignes. Rappelons que les étudiants (B) sont orientés vers l'étude de la langue française et il est fort possible que ces derniers ne maîtrisent pas cette langue.

Condition

Etudiants

(A)

Etudiants

(B)

n°10

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

6- Je prends un temps important pour faire mes exercices de français.

165

73.99%

24.21%

1.79%

63.63%

36.36%

Les étudiants (A) accordent plus de temps à l'accomplissement des activités de français plus que les étudiants (B).

En nous basant sur ces résultats, nous avons constaté qu'il y a une grande différence entre les résultats des étudiants qui ont choisi de poursuivre le cours de F.L.E et ceux qui ont été orientés d'office vers son étude : les étudiants (A) accordent assez de temps (73.99%) aux activités et font plus d'effort (78.25%) lors de leur accomplissement tandis que les réponses des étudiants (B) montrent qu'ils manquent d'effort (68.18%) et ne donnent pas un temps suffisant (63.63%) pour faire les activités de F.L.E. Un grand pourcentage ( 95.45%) est accordé au travail en collaboration par les étudiants (B). Nous pensons que les étudiants (A) préfèrent travailler en groupe car ils se sentent incapables d'accomplir des tâches individuellement. Les étudiants (A) jugent que sept conditions (C1-C3-C4-C5-C8-C9-C10) sont motivantes tandis que les étudiants (B) optent seulement pour quatre conditions (C4-C5-C7-C8). Tout cela confirme que le fait de choisir l'étude de cette langue étrangère est significatif dans la mesure où il y a une grande différence entre les réponses des étudiants (A) et celles des étudiants (B). L'analyse des données démontre que les étudiants (A) sont plus motivés que les étudiants (B) : Etudier volontairement une langue est associé aux perceptions positives des étudiants sur « la qualité motivationnelle » des activités de français.

Le passé joue un rôle important sur l'image de soi et les résultats attendus (B. Weiner, 1985, cité par T. Huart, 228-229.) c'est pour cela nous avons considéré l'échec et la réussite comme variables à prendre en considération. De la même manière, nous avons traité séparément les réponses des étudiants (C) ( ceux qui ont déjà refait le module de F.L.E) et celles des étudiants (D) (ceux qui n'ont pas refait le module de F.L.E) et les tableaux suivants représentent les résultats obtenus :

Tableau n°9 : Tableau récapitulatif des réponses des étudiants (C) et des étudiants (D) sur les dix conditions de la motivation.

Réponses (N/%) des étudiants (C) (N=50).				Réponses (N/%) des étudiants (D) (N=196).
Condition n°1	(R.P)	(R.N)	(N.R)	(R.P)	(R.N)	(N.R)
b- J'aime les cours de langue française.	44	6	/	157	36	5
d-Selon vous est-ce important d'étudier le français ?	46	3	1	177	9	12
3- Je m'applique lors des différentes activités de français : a- pour avoir de bonnes notes.	44	4	2	66	23	9
b- pour plaire à mon professeur.	25	2	2	94	85	19
c- pour acquérir des connaissances.	40	9	1	77	11	10
Pourcentage moyen	199 79.6%	45 18%	6 2.4%	571 58.26%	164 16.73%	55 5.61%

Malgré le facteur de l'échec, les étudiants (C) voient la nécessité des activités de français plus que les étudiants (D) qui accordent un pourcentage faible à la condition n°1.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°2

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

9- Durant les cours de français, je suis capable de faire :

a- des tâches diversifiées

64%

4.8%

12%

125

63.77%

23.46%

13.77%

Même avec un pourcentage moyen, les étudiants (C) et les étudiants (D) montrent que les activités de français ne sont pas suffisamment variées.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°3

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont :

b-faciles

84%

154

78.57%

20.40%

2.04%

Les étudiants (C) ainsi que les étudiants (D) n'éprouvent pas de difficultés à réaliser des tâches.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°4

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont :

a-intéressantes

86%

12%

173

88.26%

10.71%

2.04%

Dans le même sens, les étudiants (C) et les étudiants (D) accordent un pourcentage élevé à la condition n° 4 et considèrent que les activités de français sont intéressantes.

Condition	Etudiants	(C)		Etudiants	(D)
n°5	(R.P)	(R.N)	(N.R)	(R.P)	(R.N)	(N.R)
2- Je fournis des efforts lors des activités de français.	41	8	1	135	51	12
4- Je suis capable de réutiliser des connaissances antérieures pour faire des exercices de français.	44	5	1	162	30	6
Pourcentage moyen	85 85%	13 13%	2 2%	297 76.76%	81 20.66%	18 4.59

Les résultats obtenus montrent que les étudiants qui ont connu l'échec fournissent des efforts plus que ceux qui n'ont pas refait le module de F.L.E.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°6

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

8- Le thème (sujet) des exercices de français est choisi par :

a- les étudiants.

16%

38%

46%

16.32%

112

0.57%

27.55%

Concernant le choix des thèmes étudiés, les étudiants (C) comme les étudiants (D) accordent un pourcentage faible à cette condition. Tel que nous l'avons déjà expliqué, les enseignants confirment qu'ils imposent les thèmes étudiés.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°7

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

7- J'aime faire mes exercices de français :

b- avec des camarades

58%

12%

30%

142

72.44%

19.38

9.18%

Un grand nombre des étudiants (D) fait les activités collectivement tandis que la moitié des étudiants (C) les font individuellement.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°8

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

1- Je trouve que les activités proposées en cours de français sont :

c- nécessaires pour d'autres matières ou d'autres domaines.

90%

153

78.06%

19.38%

3.57%

Généralement, les étudiants de L.L.A considèrent la langue française comme un moyen très important pour communiquer et connaître la civilisation de l'autre. Cela est interprété par les pourcentages considérables accordés par les étudiants (C) et les étudiants (D) à la condition n° 8.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°9

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

10- Je trouve que les consignes des activités sont claires et bien expliquées.

86%

10%

158

80.61%

16.83%

3.75%

Les deux parties des étudiants sont d'accord concernant la clarté des consignes. Selon leur opinion, ils n'éprouvent pas de difficultés à les comprendre.

Condition

Etudiants

(C)

Etudiants

(D)

n°10

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

6- Je prends un temps important pour faire mes exercices de français.

70%

28%

144

7 3.46%

26.02%

1.53%

L'importance accordée aux activités de français s'interprète également par le temps consacré à leur réalisation. Selon les résultats obtenus, les étudiants (C) et les étudiants (D) prennent assez de temps pour accomplir ces activités.

Les résultats qui viennent d'être présentés nous amènent à conclure que l'échec n'est pas une variable significative et qu'elle n'a pas donné lieu à des perceptions négatives concernant l'importance des activités de français et les efforts fournis pour les accomplir. Notons que les étudiants (C) et les étudiants (D) ne partagent pas la même opinion concernant toutes les conditions mais chaque partie de ces étudiants considère que seulement sept conditions sont motivantes. La différence est au niveau des conditions (C1-C7-C8). Ces différences nous mènent à constater que :

a-Les étudiants (C) considèrent avec un grand pourcentage (80.66%) que les activités proposées sont utiles tandis que les étudiants (D) ne voient pas cette utilité.

b-Contrairement aux étudiants (D), les étudiants (C) préfèrent faire les activités de français individuellement.

c-Les étudiants (C) (90%) arrivent à comprendre la nécessité des activités dans d'autres matières bien plus que les étudiants (D) (78.06%).

B-Résultats relatifs aux principales sources de « la dynamique motivationnelle »

Pour présenter les données qui concernent les « trois principales sources de la dynamique motivationnelle », nous avons regroupé les conditions de la motivation en trois parties de perceptions afin de les analyser.

Pour mieux interpréter la perception de la valeur accordée aux activités proposées dans le cadre du cours de F.L.E, nous tenons à signaler que cette perception est interprétée par les conditions n° 1 et 4. Ces énoncés vérifient l'importance donnée au cours de français ainsi que le but fixé par les étudiants pour répondre à la question n°2 :

? Les étudiants de L.L.A considèrent-ils les activités de français comme utiles ?

Le pourcentage des réponses (79.05%) des deux conditions (1-4) permet de constater que les étudiants perçoivent positivement ce que les enseignants leur proposent dans le cadre du module de français tel qu'il est montré dans le tableau suivant :

Tableau n°10 : Les perceptions des étudiants de L.L.A sur l'utilité des activités de F.L.E.

Contrairement à ce que nous avons supposé dans l'hypothèse n°2, un grand nombre d'étudiants considèrent que les tâches proposées sont utiles et nécessaires. En plus de s'orienter vers des buts scolaires (des buts de performance et d'autres d'apprentissage) les étudiants en question s'intéressent au cours de français et à son contenu car il leur permet de maîtriser un moyen de communication.

b-Résultats relatifs à la perception de sa compétence.

L'étudiant est capable d'accomplir des tâches lorsqu'il fournit des efforts face à des activités qui ne sont pas difficiles tout en sachant réutiliser des connaissances antérieures. Cette perception est représentée par les conditions n°3 et 5. Cela nous permet de répondre à la question n° 3 :

? Les étudiants de L.L.A se sentent-ils capables de faire ce qu'on leur demande ?

Les résultats obtenus ne confirment pas l'hypothèse n°3 et montrent que les étudiants perçoivent positivement leurs capacités lors de l'accomplissement d'une tâche avec (76.91%) tel qu'il est présenté dans le tableau suivant :

D'un côté, les résultats obtenus pour la condition n°3 montrent que les étudiants sont capables d'accomplir les activités de français. De l'autre côté, la condition n°5 nous porte à constater que les étudiants fournissent des efforts lorsqu'ils font ce qu'on leur demande. Le respect de ces deux conditions à donner comme conséquence une perception positive chez les étudiants.

c-Résultats relatifs à la perception de la contrôlabilité

L'étudiant exerce un certain contrôle sur ce qu'on lui demande lorsqu'il a l'occasion d'intervenir pour choisir entre plusieurs thèmes ou entre des activités différentes. L'étudiant doit également percevoir l'importance de ce qu'on lui propose dans d'autres domaines ou même dans sa vie professionnelle. Pour mieux contrôler la situation, l'étudiant doit comprendre la consigne des activités et accorder avec l'aide de son enseignant un temps suffisant pour les accomplir. A cela s'ajoute le travail collectif qui permet à un groupe d'étudiants de fixer un but unifié et par-là favoriser la perception de leurs compétences ainsi que celle de la contrôlabilité. Cette perception est interprétée par les conditions n° 2, 6, 7, 8, 9 et 10 qui vérifient la question n°4 :

? Les étudiants de L.L.A croient-ils qu'ils exercent un contrôle sur ce qu'on leur demande ?

Un pourcentage moyen de (63.42%) caractérise cette perception par rapport aux deux autres. Comme nous avons avancé dans la 4^e hypothèse, les étudiants n'exercent pas un grand contrôle sur ce qu'ils font lors de l'accomplissement des activités de français tel qu'il est illustré dans le tableau suivant :

Tel que nous l'avions démontré précédemment, les conditions n°2 et 6 ne sont pas respectées par les enseignants de français. Dans la plupart des cas, les étudiants ne perçoivent pas la diversité des activités et n'interviennent pas dans le choix des thèmes étudiés.

Comme nous avons pris en considération le choix de la langue étrangère, nous avons comparé les perceptions des étudiants (A) et celles des étudiants (B).

Tableau n° 13 : Les perceptions des étudiants (A) et (B) à l'égard des activités de F.L.E.

Perception positive

Perception négative

Aucune de ces perceptions

La valeur des activités de F.L.E.

(A) : 81.09%

(B) : 67.42%

(A): 14.05%

(B): 31.81%

(A): 4.85%

(B): 0.75%

La compétence à l'accomplir.

(A): 79.37%

(B): 66.66%

(A): 16.29%

(B): 33.33%

(A): 4.33%

(B): /

Le degré de son contrôle

(A): 60.23%

(B): 62.12%

(A): 24.36%

(B): 33.33%

(A): 11.36%

(B): 4.54%

Nous observons que les perceptions des étudiants (A) et des étudiants (B) ne sont pas similaires à l'égard des activités de français. Les étudiants (A) expriment les perceptions les plus élevées concernant l'utilité de l'activité et sa compétence. Les mêmes étudiants (A) exercent moins de contrôle que les étudiants (B). Cela mène à constater que choisir la langue à étudier agit positivement sur les perceptions de l'étudiant.

Comme nous avons pris en considération l'effet de l'échec et de la réussite, nous avons comparé les perceptions des étudiants (C) et celles des étudiants (D).

Perception positive

Perception négative

Aucune de ces perceptions

La valeur des activités de F.L.E.

(C): 80.66%

(D): 63.26%

(D):15.73%

(C):2.33%

(D):5.01%

La compétence à l'accomplir.

(D) :76.70%

(C): 11.33%

(D):20.57%

(C ): 4%

(D) : 3.74%

Le degré de son contrôle

(D): 64.11%

(D): 27.04%

(D): 9.86%

Nous remarquons que les étudiants (C) perçoivent positivement l'utilité des activités proposées et se sentent capables de les accomplir, mais cela n'exclut pas qu'ils exercent moins de contrôle lors de l'accomplissement de ces tâches. A partir des résultats des étudiants (D), nous constatons qu'ils perçoivent négativement l'utilité des activités de F.L.E et exercent moins de contrôle lors de l'accomplissement des activités. Les étudiants (B) jugent qu'ils sont capables de faire les activités proposées.

Percevoir positivement les déterminants de la motivation prennent ses origines dans le respect de certaines conditions de la motivation. A partir de cela, nous avons remarqué que les étudiants exercent moins de contrôle lors de l'accomplissement des activités à cause de deux conditions 2 et 6. Contrairement à ce que nous pensions l'échec n'a pas donné lieu à des perceptions négatives à l'égard des activités de français.

C-Comment peut-on reconnaître la présence de la motivation chez les étudiants ?

Nous avons expliqué tout au long de ce mémoire l'importance de la motivation qui est considérée par Viau comme une variable didactique. La relation entre les pôles du triangle didactique constitue une interaction entre enseignant, élève et savoir. Jean Houssaye (cité par J. Lecomte, 1998d, p.235) lie la question de la motivation à ces trois pôles et montre qu'une grande importance est accordée au rapport enseignant-savoir tandis que peu d'importance est donnée à la motivation de l'élève. Motiver à apprendre est une tâche ardue pour l'enseignant qui espère agir efficacement sur ce qu'il propose. Dans la plupart des cas, l'enseignant oblige l'élève à accomplir des tâches et ne tient pas en compte « le désir d'apprendre » ou le besoin de faire ces tâches. C'est pour cela que l'enseignant doit s'orienter vers le besoin de l'élève pour mieux le motiver.

L'approche cognitive, qui est en vogue actuellement, met en évidence le sens donné par l'élève à ce qu'il réalise comme activité. Donc, le choix des activités dépend d'une situation qui prend en considération l'intérêt de l'élève. Respecter toutes les conditions de la motivation ne suscite pas forcément la motivation chez tous les élèves à cause de la présence de facteurs liés (à la famille, à l'enseignant, au système d'évaluation, etc.) qui influencent « la dynamique motivationnelle » de l'élève. S'intéresser à motiver les étudiants mène à poser une question très importante : Comment peut-on reconnaître la présence de la motivation chez ces étudiants ?

Dans ce cas, interviennent d'autres aspects observables de la motivation : Un étudiant jugé « motivé » ne préserve aucun effort pour surmonter toutes les contraintes lors de l'accomplissement d'une activité. Cet étudiant se montre actif et persévérant en accordant suffisamment de temps à ce qu'il réalise. Parmi les conséquences de la motivation, nous trouvons également la performance qui est un indicateur très important. La performance est à la fois une source et une conséquence de la motivation et se traduit par les résultats obtenus.

Par notre mémoire, nous souhaitions enrichir les connaissances sur la réalité motivationnelle des activités proposées à des étudiants jugés « démotivés » à accomplir des tâches dans le cadre du cours de F.L.E. Dans un contexte académique, l'enseignant rencontre souvent des étudiants qui s'engagent dans un sens contraire pour éviter tout effort face à ce qu'on leur propose. Beaucoup d'étudiants s'absentent et abandonnent l'activité avant de l'accomplir.

Une telle situation mérite donc notre attention car elle provoque un déséquilibre au niveau de la motivation qui est une condition très importante pour l'apprentissage. Parmi les recherches centrées sur cette question, nous nous sommes référée aux modèles sociocognitifs. Dans la même perspective, nous avons expliqué que plusieurs facteurs sont à l'origine de la démotivation des étudiants. Ces facteurs sont relatifs à la vie de l'étudiant, à la société, à l'école ou l'établissement académique ou bien à la classe. Comme nous ne pouvons pas vérifier tous les facteurs, nous avons mis l'accent sur l'un des facteurs relatifs à la classe et qui sont les activités proposées aux étudiants inscrits aux cours de français durant l'année universitaire 2005/2006. En effet, quelle est l'opinion des étudiants de L.L.A sur « la qualité motivationnelle » des activités de F.L.E ? Les activités de F.L.E proposées aux étudiants de L.L.A remplissent-elles les conditions de la motivation ? Les étudiants de L.L.A considèrent-ils les activités de F.L.E comme utiles ? Les étudiants de L.L.A se sentent-ils capables de faire ce qu'on leur propose ? De plus, les étudiants de L.L.A croient-ils qu'ils exercent assez de contrôle sur ce qu'on leur demande ?

Ainsi, ce mémoire avait deux objectifs : connaître l'opinion des étudiants de L.L.A sur « la qualité motivationnelle » des activités de F.L.E et mesurer leurs perceptions sur les déterminants de la motivation (de la valeur, de la compétence et de la contrôlabilité). Ces objectifs nous ont aidée à formuler quatre hypothèses qui dirigent notre recherche.

En vue de vérifier nos hypothèses, nous nous sommes basée sur les propos des enseignants pour mieux comprendre et interpréter les résultats obtenus par le questionnaire. Nous avons remarqué que les enseignants ne se sentent pas tous concernés par la motivation de leurs étudiants (enseignant n°4) tandis que d'autres se sont montrés conscients de son importance dans un contexte scolaire (enseignants n°1-3-6). La motivation n'est pas perçue de la même manière ce qui donne lieu à des jugements différents concernant le degré de motivation des étudiants. En effet, tel que nous l'avons déjà prévu par notre 1^ère hypothèse, il n'y a pas un respect de toutes les conditions de la motivation. La participation de 257 étudiants a permis de constater que les activités de français ne remplissent pas deux conditions de la motivation (C2-C6): Les étudiants de L.L.A révèlent que l'enseignant ne leur donne pas l'occasion de choisir les thèmes des activités qui sont loin d'être diversifiées. D'un côté, deux enseignants (enseignant1- enseignant2) seulement ont évoqué la question de la diversité des activités. De l'autre côté, nous avons remarqué que certains enseignants (enseignant3- enseignant6) imposent les thèmes étudiés tandis que d'autres (enseignant1- enseignant5) préfèrent négocier quelques fois les thèmes étudiés avec les étudiants.

En prenant en considération le choix de la langue française comme une variable à l'étude, nous avons constaté qu'il existe une différence significative entre l'opinion des étudiants (A) et celle des étudiants (B). Les étudiants inscrits volontairement au cours de français fournissent plus d'effort et consacrent assez de temps à l'accomplissement des activités de F.L.E. De leur côté, les étudiants orientés vers l'étude de cette langue font moins d'effort et se sentent incapables de réaliser des tâches individuellement.

Les résultats obtenus par le biais des étudiants (C) et les étudiants (D) nous portent à constater que l'échec n'est pas une variable significative.

De plus, cette série d'analyses a infirmé nos trois dernières hypothèses sur les perceptions des étudiants de L.L.A. En réponse à nos questions de recherche, nous avons constaté que ces étudiants perçoivent positivement l'utilité des activités de français et se sentent capables de faire ces activités. Malgré cela, ils exercent moins de contrôle sur leur accomplissement.

Nous avons également observé que le choix de la langue française semble exercer une influence sur les perceptions des étudiants de L.L.A à l'égard des sources de la motivation. Par ailleurs, nous avons montré que l'échec n'a pas donné une influence négative sur les perceptions de ces étudiants.

Une telle recherche montre que l'enseignant doit être conscient de l'importance de la motivation. Il doit prendre en considération « la qualité motivationnelle » des activités qu'il propose et intervenir pour favoriser la motivation chez ses étudiants. Cependant, malgré les contraintes de temps et les difficultés rencontrées, nous pensons avoir levé le voile sur la réalité motivationnelle des activités de français malgré qu'elles ne représentent qu'un seul facteur qui favorise « la dynamique motivationnelle ». Il serait intéressant de s'orienter vers le reste des facteurs notamment relatifs au mode d'évaluation, aux systèmes de récompenses et de sanctions utilisés par l'enseignant, à l'enseignant lui-même, à la vie de l'élève et à la société. Signalons que ces pistes de recherches supplémentaires nous semblent non négligeables car elles permettront de déterminer l'origine de la démotivation des étudiants dans un contexte scolaire.

I-Ouvrages

1-Allaoua, M., (1998) ; Manuel des méthodes et des pédagogies de l'enseignement, éd. Palais Du Livre.

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14-Lecomte, J., (1998 a) ; Les mécanismes de l'apprentissage, In J. C. Ruano- Borbalan (éd.) Eduquer et Former, Editions Sciences Humaines, Paris.

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18-Lecomte, J., (1998 e) ; L'élève peut puiser dans les ressources sociales du groupe. Entretien avec Jean-Marc Monteil, In J. C. Ruano- Borbalan (éd.) Eduquer et Former, Editions Sciences Humaines ( hors série n°12, février/mars, 1996), Paris.

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24-Mersh-Van Turenhoudt, S., (1994) ; Gérer une pédagogie différenciée, éditions De Boeck-Wesmael s.a, Bruxelles.

25-Monteil, J-M., (1989) ; Eduquer et former, perspectives psycho-sociales, « vie sociale », éditions Presses Universitaires de Grenoble, chapitre II, Grenoble.

27-Noël, B., (1991) ; La métacognition. Pédagogies en développement. Problématiques et recherches, éd De Boeck- Wesmael s.a, Bruxelles.

28-Reuchlin, M., (1984) ; Psychologie, éd. P.U.F Fondamental, Paris, chapitres 6-7.

29-Richard, G., (1985) ; Motivation, In. Encyclopédie Universalis- corpus 12, Editeur à Paris, France, s.a.

30-Rieben, L., (1998) ; Un point de vue constructiviste sur la pédagogie de maîtrise, In M. Huberman, Assurer la réussite des apprentissages scolaire ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, éd Delachaux & Niestle s.a., Neuchâtel, Paris.

31-Robert, P., (1985) ; Le grand Robert de langue française, Tome VI-, éd. Le Robert, Paris XI.

32-Saint Girons, B., (1985) ; Le concept de motivation en éthologie, In. Encyclopédie Universalis- corpus 12, Editeur à Paris, France, s.a.

33-Trocmé-Fabre, H., (1987) ; J'apprends, donc je suis. Introduction à la neuropédagogie, Les éditions d'Organisation , Paris.

34-Viau, R., ( 1997) ; La motivation en contexte scolaire, De Boeck& Larcier (2^nde éd. ; 1^re éd. 1994), Bruxelles.

35-Viau, R.,(1998) ; La motivation : Condition essentielle de réussite, In J. C. Ruano- Borbalan (éd.) Eduquer et Former, Editions Sciences Humaines, Paris.

36-Viau, R.,(1999) ; La motivation dans l'apprentissage du français, Editions du renouveau pédagogique, ST- Laurent (Qc) .

II-Articles

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2-Beillerot, J., (2003); « Le désir d'apprendre », Résonances, pp. 10-11.

3-Charlot, B., (2003) ; «Apprendre, c'est ressentir le plaisir d'être», Résonances, pp. 4-5.

4-Hourst, B., (2003) ; « Plaisir, efforts et persévérance dans un apprentissage », Résonances, pp.12-13.

5-Huart, T., (2001); « Un éclairage théorique sur la motivation scolaire : Un concept éclaté en multiples facettes », cahiers du service de pédagogie expérimentale- Université de Liège, pp. 221-240.

6-Revaz, N., (2003) ; « Mari- Louise Zimmermann : `Le plaisir d'apprendre dans l'effort », Résonances, p. 9.

7-Revaz, N., (2003) ; « Rapport au savoir : Avis d'enseignants », Résonances, p. 17.

8-Tappolet, C. & Weinstock D., (2001) ; « Introduction, philosophiques », 28/1, pp.3-8

9-Viau, R., (2000b) ; « La motivation en contexte scolaire : Les résultats de la recherche en quinze questions », Vie pédagogique, n° 115, pp. 5-8.

10-Viau, R., (2003) ; « Offrir aux élèves des activités motivantes », Résonances, pp. 6-8.

11-Viau, R. & Bouchard, J., (2000) ; « Validation d'un modèle de dynamique motivationnelle auprès d'élèves du secondaire ». Revue canadienne de l'éducation, vol 25 (1), p. 16-26.

12-Wicky, C., (2003) ; « Gai savoir et effort passionné », Résonances, pp. 14-16.

III-Sites d'internet

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5-Hatem, R., (2005), «Les effets miroir de la motivation », Cahiers pédagogiques, n° 429_430 : Dossier : « Cette fameuse motivation», [En ligne ]

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6-Hébert, R., (n.d) ; « Profil d'apprentissage des étudiantes et étudiants de l'université de Sherbrooke. Des données utiles pour les profs », Le Trait d'Union Express, vol 4 n°2, [En ligne ] http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol-4/no-2/donnees.html, 01 novembre 2005.

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12-Rollet, B. & Petorelli, A- M., (2005) ; « Ceux qui sont forts en évitement d'effort », Cahiers pédagogiques, n° 429_430 : Dossier : « Cette fameuse motivation», [En ligne ] http://www.cahiers_-pedagogiques.com/numero.php3?id-article=1325-24k , 16 octobre2005.

13-Viau, R., (n.d) ; « la motivation des élèves en difficulté d'apprentissage : une problématique particulière pour des modes d'intervention adaptés », [En ligne ]

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Annexe n°1 :Le guide d'entretien destiné aux enseignants.....................94

Annexe n°2 :Questionnaire distribué aux étudiants.............................96

Annexe n°3 : Les transcriptions d'entretiens avec les

Enseignants.........................................................100

Annexe n°1

Nous menons une recherche sur « la qualité motivationnelle » des activités proposées aux étudiants dans le cadre du module du F.L.E à l'université d'Annaba.

Vos réponses seront exploitées exclusivement dans le cadre de cette recherche.

A/ 1-Considérez - vous vos étudiants comme motivés à accomplir les activités proposées ?

1- Pensez - vous que les étudiants sont capables de faire ce qu'on leur demande ?

2- Pensez - vous que vos étudiants sont suffisamment responsables de leur apprentissage?

Questionnaire distribué aux étudiants.

Le présent questionnaire vise à recueillir vos opinions sur les activités proposées dans le module du français langue étrangère.

Nom :..............................Prénom :..............................(Facultatif)

Sexe : ............................Age : ...............................................

Langue étrangère étudiée : ..........................................................

a- Je suis inscrit (e) au cours de français : Par choix ? Par orientation ?

Pourquoi ?........................................................................................ ........................................................................................................

Voici à présent quelques énoncés.

Nous vous prions de mettre une croix dans la case choisie pour chaque énoncé:

10-Je trouve que les consignes Toujours ? Souvent ? Rarement ? Jamais ?

.........................................................................................................

Les transcriptions d'entretiens avec les enseignants.

Conventions de transcription

Q - Considérez - vous vos étudiants comme motivés à accomplir les activités proposées ?

R -Alors, la motivation ne provient que du professeur et on arrive et les étudiants : C'est une pâte entre nos mains. Le prof doit être habilité de faire son cours dans le but de motiver l'étudiant. Moi personnellement, quand je fais un cours de littérature, je sens que mes étudiants sont fatigués, je change le sujet. Je leur dis aujourd'hui, on s'arrête, on va faire des exercices par exemple.

R -Généralement, je choisis le thème mais si mes étudiants me disent : « Madame on aimerait faire autre chose », je leur donne une liste, un choix et c'est les étudiants qui votent pour le sujet.

R -Si mes étudiants ne sont pas motivés par un sujet, ils ne pourront jamais me donner leurs argumentations, ils ne pourront jamais défendre leur point de vue.

Q- Dans le cadre d'une activité à proposer, que prenez-vous en considération pour motiver vos étudiants ?

R-Qu'est-ce que vous entendez par motivation ? Par exemple, moi personnellement, comme ce sont des étudiants de langue arabe, j'ai fait un petit sondage en leur demandant qui est Rachid Mimouni ? Qui est Feraoun ? Ils n'ont pas de grands renseignements. Ils sont incapables de me donner une biographie correcte sur l'écrivain. Donc, j'en profite tout en tenant compte du programme de 1^e année. Puisque mes élèves, là, sont très motivés, il y a des exposés qui sont préparés, il y a des dialogues pour apprendre à parler à l'oral c'est-à-dire que mes sujets de travail sont divers. J'essaye de varier pour que mes étudiants ne se lassent pas.

R- Oui, cette année je ne les connais pas encore très bien mais l'année dernière, d'ailleurs, j'ai été félicitée par le chef du département pour le travail qu'ont fait mes élèves de langue arabe. Ils parlaient très bien français et ils étaient capables de venir au tableau, de faire un exposé sans lire la fiche. A la fin de l'année, j'ai eu une grande surprise puisque mes étudiants comme on vient de dire, ils ont organisé un sketch. Ils sont venus, là, entre étudiants, l'un jouait le rôle du professeur et les autres étaient des élèves et j'étais étonnée par le résultat que j'ai eu.

R- Je leur fais toujours confiance. J'ai affaire à des étudiants. Donc, je me dis, il faut que je me mette d'abord à leur niveau. Comme j'assume un cours je l'assume à leur niveau et tout en faisant mon cours, je leur donne des données nouvelles de nouvelles connaissances et la séance suivante je leur dis : « Tenez j'ai oublié ce que je vous ai dits la dernière fois qui peut me rappeler ce que j'ai dit ».

R- Ah !Oui, je ne fais pas un nouveau cours s'il n'y a pas un rappel de ce qui a été fait et c'est ce que j'utilise avec tous mes étudiants et mes élèves. Par exemple, je fais un cours aujourd'hui, comme aujourd'hui il y a un exposé, s'il y a un temps je ferai autre chose. Et la prochaine fois, je leur dirai : « Tiens de quoi on a parlé » c'est-à-dire je les laisse toujours, en sachant qu'à n'importe quelle heure, à n'importe quel moment je peux poser la question sur ce qui a été fait antérieurement et bien sûr j'en penche sur quelque chose, quelque chose de nouveau.

Q- Est- ce que vous donnez un temps suffisant à l'étudiant pour accomplir une tâche ?

R-Je donne effectivement, mes étudiants ne peuvent pas faire quelque chose, c'est moi qui dois juger avec le contenu de ce que je demande. Si je pense, si je me mets dans ma tête qu'une demi-heure suffirait c'est une demi-heure, si je pense moi-même, je calcule et je vois c'est là que je calcule le degré de compréhension chez mes élèves.

Q- Généralement, proposez-vous aux étudiants des activités collectives ou individuelles ?

R- Il y en a des collectives et il y en a d'autres individuelles. Comme c'est la première fois qu'on se lance à l'eau, ils font des exposés à deux. Jusqu'à présent c'est à deux mais peut être, il y a des groupes qui se feront à trois. Comme on a dit, vers le mois de mai par exemple, je leur demanderai par exemple de le faire seul. Il faut qu'il soit capable et ce que je souligne ce sont des futurs enseignants. Je leur apprends à savoir parler en face d'un certain nombre de personnes : voilà mon but de ces exposés d'abord leur apprendre à parler ça va leur permettre de faire des recherches, 2^e leur apprendre à parler, 3^e les futurs professeurs, il faut qu'ils enlèvent le trac d'être en face d'un certain nombre d'étudiants. Il faut qu'ils aient le courage, qu'ils aient la posture d'un professeur en face d'une classe.

Q- Est-ce que vous prenez en considération le choix des étudiants en ce qui concerne le thème ?

R- Non, mais dans ma classe, il y a des étudiants qui travaillent, qui peuvent travailler mais les autres non.

R- Donc, il faut que je donne un travail motivant par exemple des différents exercices et comme ça je laisse la chance aux étudiants de choisir. Les étudiants ont le choix de choisir le travail qui leur convient.

Q- Selon-vous quelles sont les conditions que le professeur doit respecter pour aider ses étudiants à être motivés ?

R- C'est vrai qu'il y a des éléments, il y a des étudiants qui sont très motivés. Pourquoi motivés ? Parce qu'à mon sens, déjà, ils ont déjà un pré-requis et qu'ils veulent encore approfondir. D'autres ne le sont pas pour des raisons que je considère d'ordre psychologique parce qu'ils ne sont pas adaptés à la situation universitaire. D'autres pour des raisons d'incapacité, ils n'ont pas la langue, donc pratiquement, ils craignent cet handicap depuis peut être le primaire et le moyen d'où ces désintérêts pour faire la langue étrangère notamment le français parce qu'ils n'ont pas la capacité de suivre. Donc, ils ne sont pas armés pour comprendre d'où ces désintérêts vis-à-vis de la langue étrangère.

R- Normalement, on simplifie le programme : Le contenu du programme est très simple. Pour amener l'étudiant à s'intéresser à tant soit peu à la langue, parfois on utilise certains subterfuges de la langue pour l'amener à s'intéresser et on simplifie au maximum même c'est cela n'est ni en adéquation avec le programme ni avec les attentes du programme pédagogique universitaire et notamment pour la langue et la littérature arabe.

R- Ce n'est pas à lui de choisir le thème, ils sont déjà à priori proposés par l'université qui donne très souvent les grandes lignes de ce programme. Les thèmes ! je sais pas maintenant ce qu'on entend par le concept de thème, mais en général, pour répondre honnêtement, non. Ce n'est pas à l'étudiant de le choisir même si ça peut être, je suis pas contre le fait que cela soit négocié avec les étudiants. En tout cas, pour ce qui me concerne, je n'ai pas eu cette idée mais elle serait la bienvenue si c'était le cas.

R- Pour les rendre responsables, d'abord on les incite à la lecture, on leur propose des exercices, on leur demande de faire des recherches. A travers ces exercices, il y a toujours une activité qui suscite quelque part l'intérêt de l'étudiant et l'amène quelque part à s'intéresser et ce qui en découle c'est automatiquement. C'est une certaine motivation qu'il acquiert au fur et à mesure. N'oublions pas qu'au départ, j'avais parlé des étudiants qui ont des carences terribles et j'ai parlé aussi du subterfuge. Donc, on essaye d'utiliser des moyens linguistiques pour les attirer et susciter leur intérêt et en même temps avec des thèmes parfois motivants. Quand c'est l'état motivant pour les intéresser, d'ailleurs, tout à l'heure par exemple, on avait abordé un thème dans le cadre de l'élaboration, de la conception d'un sujet. On a soulevé des problèmes de sport de manière générale chez l'adolescent même s'ils ne sont plus des adolescents puisqu'ils s'en sortent de l'adolescence. Et, parfois, on a évoqué certains points en rapport des couples d'idées, entre par exemple, comme vous voyez au tableau : sport- éducation, sport- santé, des relations qui en dépouillent et entre autre ce qu'on avait évoqué de l'idée du sport et de politique. Ça les a beaucoup intéressés. On a évoqué le problème du sport chez la femme, on a remarqué que la femme ne pratique pas beaucoup de sport et ce thème les a beaucoup intéressés et j'aurai promis que ça ferait plus tard l'objet d'un débat qui serait je le souhaite assez enrichissant pour tous les étudiants.

R- Non, le plus souvent c'est un travail individuel. Quand certains étudiants sèchent, c'est un travail collectif c'est-à-dire des exercices très souvent binômes qui les amènent à s'entraider. Dans ce sens, dans cette optique, le travail circule en commun, si non, c'est un travail individuel quand l'élément a les capacités de le faire. Parfois, ils ont recours à certains documents de références que je donne de temps en temps et préparent certaines activités eux-mêmes. D'ailleurs, j'ai certains étudiants dont je suis très satisfait parce qu'ils sont très intéressés.

R- Tout dépend de la matière et de ce qu'on enseigne c'est-à-dire si le sujet proposé est adéquat c'est-à-dire il est intéressant. Les élèves sont motivés surtout après un cursus scolaire, s'ils sont spécialisés en langue et littérature arabe. Si on étudie leur domaine, ils sont automatiquement motivés.

R- Il faut la faciliter, quand il y a une facilité d'explication, tous ce qui est facile est compréhensif et s'il est compréhensif, il peut être suivi et s'il peut être suivi, il peut être compris et s'il est compris les étudiantes et les étudiants sont motivés.

R- ça dépendra de ce qu'on leur demande de faire. Si on leur demande quelque chose selon leurs capacités, ils peuvent la faire.

Q- Est-ce que vous proposez aux étudiants des activités collectives ou individuelles ?

R- On ne peut pas faire des activités individuelles parce que ça demande beaucoup de temps et c'est préférable de faire des activités individuelles mais, si la restriction vous donne d'autres activités bien sûr collectives ça veut dire qu'on leur propose une activité au tableau. Bien sûr, tout le monde peut participer individuellement et mais la réponse est faite collectivement.

Q- Est-ce que vous donnez aux étudiants un temps suffisant pour accomplir des tâches ?

R- Ça dépendra du contexte, tout dépend du contexte, si la leçon est facile je ne donne pas un temps à la réflexion, c'est une perte de temps. Et, si la réflexion nécessite un temps de réflexion, on leur donne du temps.

Q- Que faites-vous pour responsabiliser vos étudiants pour les rendre motivés ?

R- On ne peut pas motiver un étudiant qui a déjà son baccalauréat. Il est majeur et surtout en troisième année, il n'y a aucun et aucune étudiante de moins de 19 ans. Chacun est responsable de ses actes. On ne peut pas motiver si quelqu'un ne veut pas se motiver par lui-même. C'est impossible, on ne peut pas motiver. Pour un étudiant, il sait ce qu'il a à faire et ce qu'il doit apprendre.

R- Dans le cadre de mon module, en ce qui concerne mes étudiants, au niveau de ma salle d'étude, sincèrement mes étudiants ne sont pas trop motivés pour l'apprentissage d'une langue étrangère. Vue qu'il y a beaucoup de problèmes pédagogiques qui ne permettent pas un enseignement adéquat et un apprentissage de l'enseigné vers l'enseignant ou de l'enseignant vers l'enseigné. Il n'y a pas de réception et il y a aucun schéma de communication entre l'enseignant et les étudiants. Ils regardent cette langue étrangère, qui est le français, comme une langue éloignée plutôt sur le plan géographique et qui ne peuvent accepter son apprentissage que par le biais d'autres moyens pédagogiques plutôt la télévision ou la musique.

R- Je pense que les tâches proposées dans mon module et par mes soins sont acceptables mais à condition qu'il y ait réunion de quelques outils pédagogiques qui peuvent les motiver, par exemple si vous dites à un étudiant que si le lundi prochain, vous allez rapporter votre travail et vous aurez une note supplémentaire à votre examen, le travail sera accompli à la veille et s'il n'y a pas soit disant ces petits cadeaux, il n'y aura pas de travail accompli.

R- J'essaye de leur faire comprendre par des théories de notre vécu et de notre société que cette 2^e langue étrangère est une langue de lumière. Une langue que dans les années à venir, ils ne peuvent pas avancer dans leur travail scientifique ou de recherche sans cette langue.

R- En ce qui concerne mes étudiants, j'ai trouvé une solution qui me paraît fiable : c'est que les étudiants algériens surtout qu'ils sont spécialisés en la langue arabe comme licence. Pour les attirer vers la langue française, ni le texte, ni les exercices, ni la leçon de français ne peuvent les motiver mais une seule chose qui peut les motiver : ce sont des exemples, tirés du vécu et de la société et surtout en leur donnant des titres de films, c'est-à-dire des films américains où il y a une traduction en français. Ils s'intéressent beaucoup à la cinématographie, beaucoup à la musique c'est-à-dire dont le langage est en français. Ils s'intéressent beaucoup au sport et la plupart des détenteurs du sport sont européens c'est-à-dire leur motivation ne commence pas dans salle d'étude mais elle commence toujours à l'extérieur. Il y a beaucoup de moyens pédagogiques à l'extérieur qui peuvent motiver les étudiants à faire un apprentissage de la langue française.

R- Oui, spécialement avec les étudiants de langue arabe, je négocie quelques thèmes parce qu'il y a au niveau du groupe, il y a des niveaux et il y a ceux qui ne maîtrisent nullement le français. Il y a ceux qui réceptionnent la langue en tant qu'un outil linguistique et ils ne peuvent pas répondre. Il y a ceux qui maîtrisent la langue et ils ne peuvent pas s'exprimer à cause d'autres problèmes plus pédagogiques.

Q- Face à une activité à accomplir, est-ce que vous remarquez que certains étudiants abandonnent l'activité ?

R- Absolument par exemple, on commence à faire quelques exercices de grammaire, je constate que la moitié du groupe ne s'intéresse nullement à comprendre l'exercice, soit à réfléchir ou au moins avoir l'air pensif pour régler la solution.

R- Peut être oui, peut être que la réception est mauvaise, peut être que l'explication de l'exercice. Mais, j'ai constaté qu'il y a un refus vraiment de la part des étudiants de faire l'apprentissage de cette langue.

R- Absolument oui, surtout l'activité, au sein du groupe, dure plus d'une heure de temps.

Q- Donnez-vous à vos étudiants des activités individuelles ou des activités collectives ?

R- Je préfère leur donner des activités collectives c'est-à-dire tout le groupe qui participe à une seule activité et essaye de réfléchir à une solution.

R- Je pense que le problème n'est pas un secret de polichinelle : si les étudiants de langue arabe avaient l'institution au sein même c'est-à-dire je parle de la bâtisse au sein même d'une grande université où ils auraient à communiquer, faire l'échange avec des étudiants d'autres formations comme la langue anglaise, la langue française ou le droit ou l'économie. Je pense que les étudiants de langue arabe seront dans l'obligation d'apprendre cette deuxième langue étrangère.

R- En ce qui concerne mes étudiants, je trouve qu'il y a certains étudiants qui sont vraiment motivés. Ils sont issus d'une formation parfois francophone. D'autres, ils leur manquent un petit peu le niveau c'est-à-dire l'handicap. Ils sont motivés mais le seul handicap devant eux c'est-à-dire ils n'ont pas la base, la base requise c'est la raison pour laquelle, ils ne peuvent pas suivre. Quand on n'arrive pas à suivre donc on abandonne.

R- D'abord, c'est par les thèmes traités, j'intéresse mes étudiants à partir des thèmes traités et en même temps, j'essaye de me rapprocher davantage des étudiants. Je leur facilite l'accès c'est-à-dire à cet apprentissage, apprentissage outil. Moi, j'avais dit ça parce que c'est un moyen de communication voilà et en même temps c'est une ouverture sur l'autre monde c'est-à-dire sur le français, sur la civilisation française et ainsi de suite. On les motive comme ça d'autant plus, c'est-à-dire qu'actuellement le monde est devenu un village, voilà, c'est la raison pour laquelle je les pousse à suivre la formation dans ce sens c'est-à-dire avoir plus d'un outil c'est-à-dire de communication. Au lieu de se consacrer uniquement à l'arabe, ils étudient l'arabe en fonction c'est-à-dire du système français.

Q- Vous avez parlé du thème. Est-ce que vous donnez à l'étudiant l'occasion de choisir les thèmes étudiés ?

R- Vue à certaines contraintes, parfois c'est nous qui choisissons le thème c'est-à-dire c'est le prof qui choisit le thème. Il y a certains thèmes qui intéressent beaucoup les filles, certains thèmes qui intéressent les garçons, parfois certains thèmes qui ne l'intéressent pas du tout, ni les garçons ni les filles.

R- Oui, simplement il faut leur cibler l'objectif de l'exercice c'est-à-dire quand on leur explique l'objectif et le but de cet exercice. Généralement, comme j'ai fait un travail et le travail a été fait sur un papier c'est-à-dire qu'il y a une motivation chez les étudiants seulement ce qui leur manque parfois, le manque d'intérêt de la part de l'enseignant. L'enseignant ne leur donne pas l'occasion de s'exprimer et d'aller chercher l'information, d'aller chercher leur besoin d'apprentissage. Les étudiants, ils ont les désirs d'apprendre, on sent qu'on ne les intéresse pas de cette manière, parfois la faute est à l'enseignant. Il faut savoir les intéresser.

Q- Est-ce que vous donnez un temps suffisant aux étudiants pour accomplir des tâches ?

R- Certainement oui, parfois on fait des rallonges. On leur donne suffisamment de temps, on leur explique, l'objectif n'est pas de pénaliser ou de récompenser. Pour moi, personnellement, on fait le travail, je leur donne le travail c'est pour eux-mêmes et c'est pas pour l'enseignant c'est-à-dire c'est pour leur propre apprentissage.

R- Je leur donne franchement, pour les responsabiliser, je leur donne suffisamment de liberté pour s'exprimer.

R- Il y a les deux, je propose c'est-à-dire ça dépend de la nature de l'exercice que je leur donne. Parfois, je donne un travail c'est-à-dire quelquefois vue le volume horaire, parfois je donne des exercices c'est-à-dire à faire en commun, parfois, individuellement pour cibler c'est-à-dire les lacunes de chaque étudiant.

Figure n°1 : Le modèle de Viau ...................................................27

Figure n°2 : La théorie attributionnelle de la motivation par Weiner (1985), simplifiée et adaptée au contexte scolaire (Huart, 2001, p.228).................32

Figure n°3 : Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l'élève. (Viau, [En ligne], 2004)......................................................40

Tableau n°1 : Les stratégies d'autorégulation selon Zimmerman (1986) adapté par Viau, 1997, p.85.....................................................................37

Tableau n°2 : Causes de la motivation et de la démotivation des élèves selon Viau ([En ligne],2004)...............................................................39

(F.L.E)..................................................................................51

Tableau n°4 : Enoncés correspondants aux dix conditions de la motivation........................................................................(54-55)

Tableau n°5 : Conditions correspondant à chacune des trois perceptions.............................................................................55

Tableau n°6 : Nombre de questionnaires rendus...................................56

Tableau n°7 : Réponses (N/%) des étudiants inscrits au cours de (F.L.E) (N=257) sur les dix conditions de la motivation....................................59

Tableau n°8 : Tableau récapitulatif des réponses des étudiants (A) et des étudiants (B) sur les dix conditions motivation.....................................68

Tableau n°9 : Tableau récapitulatif des réponses des étudiants (C) et des étudiants (D) sur les dix conditions motivation.....................................73

Tableau n°10 :Les perceptions des étudiants de (L.L.A) sur l'utilité des activités de (F.L.E).................................................................................78

Tableau n°11 : Les perceptions de compétence à accomplir les activités de (F.L.E)......................................................................................79

Tableau n°12 : Les perceptions de contrôlabilité....................................80

Tableau n°13 : Les perceptions des étudiants (A) et (B) à l'égard des activités de (F.L.E).....................................................................................81

Tableau n°14 : Les perceptions des étudiants (C) et (D) à l'égard des activités de (F.L.E) .....................................................................................81

« Qualité motivationnelle » des activités d'apprentissage proposées dans le module de français langue étrangère: Cas des étudiants du département de langue arabe de l'université d'Annaba

DECEMBRE 2006

Résumé

Summary

Remerciements

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION .........................................................................2

[...] Il est devenu impératif pour les enseignants

en plus d'être des experts dans leur matière, d'être

des spécialistes en motivation.

Rolland Viau, (1998), p.233.

INTRODUCTION

Données théoriques du problème de la motivation.

CHAPITRE 1

La motivation : une condition à l'apprentissage.

A-Les conceptions de la motivation

B-La motivation: une condition essentielle à l'apprentissage

b-Les types de motivations

b.1.1-La motivation intrinsèque à la stimulation

b.1.2-La motivation intrinsèque à l'accomplissement

b.1.3-La motivation intrinsèque à la connaissance

b.2.1-La régulation externe

b.2.2-La régulation introjectée

b.2.3-La régulation identifiée/ La régulation intégrée

b.3-L'amotivation

Un modèle de motivation en contexte scolaire :

Le modèle de Rolland Viau

Rendement attributions comportements

Actions

b.1-Le choix

b.3-L'engagement cognitif

b.3.1.2-Les stratégies d'organisation

b.3.1.3-Les stratégies d'élaboration

T. Huart (Op. Cit, p.231) se réfère à Zimmerman (1990) pour les définir comme : « des stratégies mentales que l'élève utilise consciemment lorsqu'il assume la responsabilité de son apprentissage ». Trois types de stratégies sont à distinguer :

b.3.2.1-Les stratégies métacognitives

b.3.2.2-Les stratégies de gestion

b.3.2.3-Les stratégies motivationnelles

b.4-La performance

C-Les facteurs influençant « la dynamique motivationnelle »

Dynamique

Facteurs relatifs à

Figure n°3 : Les facteurs qui influent sur « la dynamique

a-Les activités d'apprentissage proposées aux étudiants

b-Les conditions de la motivation selon Rolland Viau

A-Variables à l'étude.

Enoncés retenus

L'analyse et l'interprétation des résultats

A-Résultats relatifs aux dix conditions de la motivation

Tableau n°7 Réponses (N/%) des étudiants inscrits au cours de F.L.E (N=257) sur les dix conditions de la motivation.

Oui, spécialement avec les étudiants de langue arabe, je négocie quelques thèmes. (enseignant 5)

Condition n°1

(R.P)

(R.N)

(N.R)

(R.P)

(R.N)

(N.R)

b- J'aime les cours de langue française.

190

29

4

10

12

/

d-Selon vous est-ce important d'étudier le français ?

203

6

14

15

6

1

a- pour avoir de bonnes notes.

190

25

8

19

3

/

b- pour plaire à mon professeur.

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