Contribution de l'enseignement-apprentissage des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire de la ville de Mbalmayo

RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN

Paix-Travail-Patrie

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UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

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ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE YAOUNDÉ

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DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

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SECTION : SCIENCES DE L'ÉDUCATION

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REPUBLIC OF CAMEROON
Peace-Work-Fatherland
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UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
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HIGHER TEACHERS TRAINING COLLEGE
YAOUNDÉ
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DEPARTMENT OF SCIENCE OF EDUCATION
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SECTION: SCIENCES OF EDUCATION
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CONTRIBUTION DE L'ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE DES CULTURES
NATIONALES À LA COMPÉTENCE
INTERCULTURELLE DES APPRENANTS
DU NIVEAU 3 DU CYCLE PRIMAIRE DE
LA VILLE DE MBALMAYO.

Mémoire rédigé et soutenu publiquement en vue de l'obtention du Diplôme de Professeur de l'Enseignement Normal de deuxième grade

(DI.P.E.N. II)

Par :

ATANGANA MBARGA Grégoire Licence en Anthropologie Culturelle

Sous la direction de :

BELINGA BESSALA Simon,

Professeur

École Normale Supérieure (ENS)/Université de Yaoundé I

Année académique : 2023/2024

i

SOMMAIRE

DÉDICACE ii

REMERCIEMENTS iii

LISTES DES ABRÉVIATIONS, ACRONYMES ET SIGLES iv

LISTE DES ILLUSTRATIONS vi

RÉSUMÉ vii

ABSTRACT viii

INTRODUCTION GÉNÉRALE 1

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE 5

CHAPITRE II : INSERTION THÉORIQUE DE L'ÉTUDE 21

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE L'ÉTUDE 66

CHAPITRE IV : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS

81

CHAPITRE V: INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS,

DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS 94

CONCLUSION GÉNÉRALE 100

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 103

ANNEXES 107

TABLES DES MATIÈRES 110

DÉDICACE

ii

À Reine ZOBO née BILOA KOUMEDA, d'heureuse mémoire

iii

REMERCIEMENTS

L'occasion est donnée, de remercier :

Le Pr BELINGA BESSALA Simon, Chef de Département et notre encadreur. Pour ses enseignements, sa disponibilité, ses orientations.

Les formateurs : Prs AMANA Évelyne, NKECK Solange, Dr WIRNGO Ernestine ; Prs AYINA BOULI , BELIBI Alexis, BESSALA Kisito, FOZING Innocent, MAINGARI Daouda, NGBWA Vendelin, NKEMLEKE Daniel ; Drs AWOMO Jérémie, MEZO'O Gaston-Lebeau, NCHIA Lawrence, WAMBA André : pour leurs enseignements et la transmission des valeurs positives.

Sa Majesté Dr Erick Patrick ZOBO, pour tout le soutien.

Les encadrants du stage pratique : les IPN de l'EN. Mme ZAMBO NGANOA épse NDONG Angeline et Mr ENYEGUE ATANGANA, respectivement Délégués DDEB et DDES du Nyong et SO'O. Mr TOSAM Raphaël KIMAL et Mme MEPOUIE Annie, respectivement Dir. ENIEG de Mbalmayo et Chef SES. Tous les enseignants de l'ENIEG de MBALAMYO en particulier nos encadrants: Mmes NGOUET Marie, ESSAMBA MVELE Mirabelle et Mr EBALA NDEME. Les enseignants de l'EMAO et EPPAO : pour leur dévouement à la réussite de notre stage pratique.

Les informateurs : élèves-maitresses et maitres de l'ENIEG de

Mbalmayo ; enseignants des écoles : pour leur franche coopération.

Les membres de notre famille. Nos parents papa Joseph et maman Eulalie Beatrice. Paul ATANGANA et son épouse. Nos soeurs et frères Balbine Hortense, Paul Marcel ONDOBO, Marc Benjamin AFANA. Notre compagne Géraldine et nos enfants : pour leurs affection et soutien inconditionnels.

Les camarades et amis promotionnaires de la 63ème du Département, filière SCED et CO : pour les moments de fraternité.

Les camarades et amis. Ceux anciens des Séminaires d'Efok et de Bafia,

spécialement à Joël NDJI et l'Abbé Félix ONGOLO. Ceux de l'IRIC : Marie-Madeleine BIKAGA, Bénédicte NGANOA, Stève BILOUNGA : pour la fraternité sans cesse renouvelée.

Toutes les personnes ayant oeuvré de près ou de loin : pour l'achèvement de ce

travail.

iv

LISTES DES ABRÉVIATIONS, ACRONYMES ET SIGLES

ABRÉVIATIONS

Al. : Alinéa Art. : Article

Bil.:Bilingue Et al.: et alii Etc. : et cetera Dir.: Directeur Dr: Docteur Épse : Épouse

Mme:Madame

Mr:Monsieur Pr :Professeur

ACRONYMES ET SIGLES

AUF : Agence Universitaire de la Francophonie

APC : Approche Par les Compétences

BACGL : Bureau d'Afrique Centrale et des Grands Lacs

CCU : Centre Catholique Universitaire

CEPFC : Curriculum de l'Enseignement Primaire Francophone Camerounais

CI : Compétence interculturelle

CIRCB : Centre International de Reference Chantal Biya

CO : Conseil et Orientation

CPOSUP : Conseiller Principal d'Orientation Scolaire, Universitaire et Professionnel

v

DDEB : Délégation Départementale de l'Éducation de Base

DDES : Délégation Départementale des Enseignements Secondaires

EDD : Éducation pour le Développement Durable

EMAO : École Maternelle d'Application d'Oyack

ENS : École Normale Supérieure

ENIEG : École Normale d'Instituteurs de l'Enseignement Général

ENSP : École Nationale Supérieure Polytechnique EPPAO :

École Primaire Publique d'Application FALSH : Faculté des

Arts Lettres et Sciences Humaines IFC : Institut Français du

Cameroun

IRIC : Institut des Relations Internationales du Cameroun

LCN : Langues et Cultures Nationales

MINEDUB : Ministère de l'Éducation de Base

MINRESI : Ministère de la Recherche Scientifique et de l'Innovation

ODD : Objectifs du Développement Durable

ONU : Organisation des Nations Unies

PENI : Professeur des Écoles Normales d'Instituteurs

SCED : Sciences de l'Éducation

SES : Service des Études et des Stages

SIL : Société Internationale de Linguistique

UCAC : Université Catholique d'Afrique Centrale

UNESCO : Organisation des Nations Unies, la Science et la Culture

USA : United States of America

vi

LISTE DES ILLUSTRATIONS

LISTE DES CARTES

Carte n° 1 : Aires culturelles du Cameroun Carte n° 2 : Carte de la commune de Mbalmayo

LISTE DES TABLEAUX

Tableau n° 1 : les aires culturelles du Cameroun

Tableau n° 2 : Les contenus d'enseignement des LCN Niveau 3

Tableau n° 3 : Les Écoles primaires publiques de la ville de Mbalmayo Tableau n° 4 : Approche méthodologique de l'APC Tableau n° 5 : Déroulement d'une leçon selon l'APC Tableau n° 6 : Interculturalisme, multiculturalisme, transculturalisme Tableau n° 7 : Approches de conceptualisation de la CI Tableau n° 8 : Processus de développement de la CI en situation de classe Tableau n°9 : Les Écoles primaires publiques de la ville de Mbalmayo Tableau n°10 : Les Écoles primaires privées de la ville de Mbalmayo Tableau n°11 : Informations selon l'établissement scolaire

LISTE DES ANNEXES

Annexe 1 : Questionnaire de recherche Annexe 2 : Guide d'entretien

Annexe 3 : Guide d'observation

vii

RÉSUMÉ

La présente recherche de DIPEN II est intitulée : « Contribution de l'enseignement - apprentissage des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire de la ville de Mbalmayo ». Le problème qu'il a l'ambition de résoudre est : le manque de littérature sur l'impact de l'apprentissage des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire. Suite à ce problème, ont été posées les questions de recherche suivantes. La question principale : quelle est la contribution de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire ? Les questions de secondaires : quelles sont les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales et comment cela influence-t-il leur compétence interculturelle ? Quels sont les défis rencontrés par les enseignants en classe de cultures nationales pour promouvoir la compétence interculturelle ? À cet ensemble de questions, ont été formulées respectivement une hypothèse générale et deux hypothèses secondaires. L'hypothèse générale est : l'enseignement des cultures nationales contribue favorablement l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire. Les hypothèses secondaires sont : les perceptions positives des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales favorisent l'acquisition de la compétence interculturelle ; les enseignants rencontrent des défis liés à la disponibilité des ressources et la formation pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales. Dans la perspective de vérification de ces hypothèses, il a été fait recours à la recherche documentaire et celle empirique, comme principales orientations méthodologiques. De cette procédure de recherche-là, nous avons abouti aux principaux résultats suivants : les perceptions négatives des apprenants ainsi que les difficultés d'ordre matériels et méthodologiques, font obstacles à la contribution de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire.

Mots-clés: compétence, culture, cycle primaire, diversité, interculturelle.

viii

ABSTRACT

This DIPEN II research is entitled: «Contribution of the teaching and learning of national cultures to the intercultural competence of level 3 primary school learners in the town of Mbalmayo». The problem it aims to solve is formulated as follows: the literature on the contribution of the teaching of national cultures to the intercultural competence of learners is abundant in the post-primary and higher education cycles. However, this literature is silent on the impact of the teaching of national cultures on the intercultural competence of learners in the primary cycle. In response to this problem, the following research questions were posed: What contribution does the teaching of national cultures make to the development of intercultural competence in primary learners? What are the perceptions of primary level 3 pupils about the teaching of national cultures and how does this influence their intercultural competence? What challenges do teachers of national cultures face in promoting intercultural competence? The following hypotheses were formulated in response to this set of questions: The teaching of national cultures contributes favourably to the acquisition of intercultural competence by learners in level 3 of the primary cycle. Secondly, the positive perceptions of primary cycle 3 pupils about the teaching of national cultures promote the acquisition of intercultural competence. On the other hand, teachers face challenges related to the availability of resources and training to effectively integrate the ethnolinguistic plurality of the classroom into the teaching of national cultures. In order to verify these hypotheses, documentary and empirical research were used as the main methodological guidelines. From this research procedure, we arrived at the following main results: the negative perceptions of learners, as well as material and methodological difficulties, hinder the contribution of the teaching of national cultures to the acquisition of intercultural competence by learners in the primary cycle.

Keywords: competence, culture, primary cycle, diversity, intercultural.

1

INTRODUCTION GÉNÉRALE

L'enseignement des cultures nationales du Cameroun et la compétence interculturelle des élèves de l'école primaire sont des sujets d'une importance capitale dans le paysage éducatif actuel. En effet, de par le monde, l'on assiste à une intensification des rencontres et des échanges. Car, plus que par le passé, des personnes se déplacent en masse aujourd'hui. Certains se déplacent pour des motifs privés ou personnels. C'est le cas des chercheurs d'emplois ou des travailleurs. D'autres pour des raisons volontaires. C'est le cas des migrants. Une grande partie se déplace aussi à cause des motifs involontaires. En l'occurrence, les catastrophes naturelles, le changement climatique ou les conflits armés. C'est dire que nous vivons désormais dans un monde de plus en plus en global. Ce monde global-là intensifie les rencontres et les interactions entre les personnes de cultures différentes. Ce phénomène de globalisation impacte tous les pays du monde. Le Cameroun, n'en est pas épargné. Il est donc nécessaire que les jeunes générations développent très tôt, des attitudes pour comprendre, vivre et respecter la diversité culturelle induite par le phénomène mondialisation.

En effet, le Cameroun est un pays d'une grande diversité culturelle. Aujourd'hui, avec les grands mouvements de déplacement qui ont cours dans le pays, les brassages des cultures différentes s'opèrent. Bien plus, plusieurs maux aujourd'hui menacent la cohésion sociale ou alors le vivre-ensemble des camerounais. En fait, des conflits naissent et se nourrissent aujourd'hui, qui sont basés sur les identités culturelles. Si l'on prend le cas de la crise post- électorale de 2018, qui a remis au grand jour la fragilité de la cohésion sociale au Cameroun, il y a lieu de s'interroger sur le degré de fraternité qui existe entre les Camerounais. Par ailleurs, si l'on considère l'émergence du conflit identitaire qui est né depuis 2016 dans les deux Régions du Nord-Ouest et du Sud-Ouest, il y a lieu de s'interroger sur la considération de l'Autre dans les rapports intergroupes au Cameroun.

De toute évidence donc, la diversité culturelle du Cameroun semble comporter en elle, les germes de la division, de la discorde, mieux de la dislocation. Or, la culture selon Abouna (2014), est faite pour résoudre les problèmes des hommes en société. En d'autres mots, chaque fois que les hommes font face aux périls, ils vont puiser dans les éléments culturels afin de trouver des solutions. L'école étant une institution sociale, et même des plus fondamentales, elle peut donc être mobilisée pour cette fin-là. Précisément, dans un

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contexte de la diversité camerounaise susceptible de générer des discordes, il importe de chercher dans l'enseignement, des voies de rapprochement des divers peuples du Cameroun. Voilà les raisons pour lesquelles, nous avons fait le choix de travailler sur le sujet intitulé : « Contribution de l'enseignement-apprentissage des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire de la ville de Mbalmayo ».

En effet, ce sujet est né à la suite de deux constats. Le premier est que, nous constatons une intense littérature qui traite du développement de la compétence interculturelle à travers l'apprentissage des cultures nationales. Ces études concernent les cycles post-primaire et supérieur. Pour le dire autrement, la contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants de ces cycles susmentionnés est connue. Paradoxalement, la littérature reste muette lorsqu'il s'agit du cycle primaire. En d'autres mots, il y a un vide de la littérature sur la contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire. Ces constats nous ont conduit à formuler les questions de recherche suivantes : quelle est la contribution de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire ? Quelles sont les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales et comment cela influence-t-il leur compétence interculturelle ? Quels sont les défis rencontrés par les enseignants en classe de cultures nationales pour promouvoir la compétence interculturelle ? Ensuite, nous avons formulé des hypothèses relativement à ces questions-là. Elles sont respectivement, une hypothèse générale et deux hypothèses opérationnelles. L'hypothèse générale est : l'enseignement des cultures nationales contribue favorablement l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire. Les hypothèses secondaires sont : les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales favorisent l'acquisition de la compétence interculturelle ; les enseignants rencontrent des défis liés à la disponibilité des ressources et la formation pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales. Dans le voeu d'avoir des idées fixes à ces questions sus-évoquées et leurs hypothèses, ont été fixés des objectifs de recherche dont l'un est général et les deux autres sont opérationnelles. Ces objectifs sont les suivants : examiner la contribution de l'enseignement des cultures nationales dans l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire du Cameroun ; explorer les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures

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nationales et leurs liens avec leur compétence interculturelle ; identifier les défis rencontrés par les enseignants pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales.

Au coeur de cette problématique se trouve la préoccupation cruciale : comment améliorer l'enseignement des cultures nationales au Cameroun pour renforcer la compétence interculturelle chez les élèves du primaire. Cette préoccupation soulève non seulement des enjeux pédagogiques mais aussi sociétaux, car former des citoyens capables d'évoluer harmonieusement dans un contexte multiculturel est indispensable pour construire une société inclusive et prospère. Alors, pour mener à bien notre recherche, nous l'avons articulé sur cinq chapitres.

Le premier chapitre est problématique. Il est donc titré : La problématique de l'étude. Sont traités successivement dans ce chapitre-là, les éléments suivants : le contexte et la justification de la recherche en premier lieu. En second lieu, sont formulés respectivement : la position et la formulation du problème. En troisième, quatrième, cinquième lieu sont formulés respectivement : les questions, les hypothèses, les objectifs de recherche. Il se termine en sixième et septième lieu, par l'intérêt et la délimitation de l'étude.

Le second chapitre est théorique. Il est intitulé : Insertion théorique de l'étude. Ce chapitre-là est constitué de diverses articulations. La première articulation traite de la définition des concepts. La seconde articulation porte sur la revue des travaux antérieurs relatifs à la recherche en cours. C'est la revue de la littérature. Après avoir passé en revue et s'être positionné par rapport à cette littérature-là, des théories sont convoquées. C'est l'articulation qui porte sur les théories explicatives. Ces théories explicatives sont suivies des articulations qui portent respectivement sur : le rappel des hypothèses formulées, la définition des variables et indicateurs. L'articulation qui porte sur le tableau synoptique, achève ce chapitre-là.

Le troisième chapitre est méthodologique. Il a donc pour titre : Méthodologie de l'étude. Ce chapitre-là traite premièrement des types de recherche. Secondairement, il opère à la définition de la population de l'étude. Troisièmement, la méthode de sélection de la population est expliquée dans la définition de l'échantillon de l'étude. Quatrièmement les méthodes et les instruments de collecte des données sont précisés. Cinquièmement, le processus de validation de ces instruments et méthodes de collecte est donné. Sixièmement,

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la procédure de la collecte des données est donnée. Ce chapitre- là s'achève alors par le choix des méthodes d'analyse des données.

Le quatrième et le cinquième sont logiquement liés. Mais ne sont tout de même pas rédigés en commun. En fait, le quatrième chapitre intervient avant le cinquième. Dans ce chapitre-là, les données issues de la collecte documentaire et empirique seront traitées. Le traitement de ces données consistera à les présenter dans un premier temps, dans un second temps à en analyser les résultats. Le titre de ce quatrième chapitre est donc : Présentation et analyse des résultats. Interprétation des résultats et implications professionnelles est le titre du cinquième chapitre. Dans ce dernier chapitre là, il est question d'expliquer les résultats obtenus au cours de l'analyse des données, d'une part. Dans un second temps, il s'agit de mettre ces travaux en perspective avec le corpus scientifique existant pour en expliquer la teneur. En troisième et dernier temps, les implications induites de ces résultats sont montrées sur le plan social et celui professionnel.

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CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE

Selon Danet et Elengabeka (2013) : « la problématique est l'art de bien poser un problème, c'est-à-dire d'interroger un sujet pour en dégager des questions pertinentes » (p. 34). D'après Beaud (2006, p. 55), « la problématique c'est l'ensemble construit autour d'une question principale, des hypothèses de recherche et des lignes d'analyse qui permettront de traiter le sujet choisi ». De plus, selon Kouam & Mbonda (2008, p . 89) : « c'est l'ensemble construit autour d'une interrogation fondamentale, des hypothèses de recherche et des lignes d'analyse qui permettront d'analyser le sujet choisi ».Dans un travail universitaire comme le mémoire de recherche, la problématique va donc consister pour Schneider (2006), à la « Présentation du contexte de l'étude. Description succincte du choix de l'étude, formulation et définition du champ d'investigation. Précisions sur la signification de l'étude : les enjeux théoriques et pratiques » (p. 8).

En conséquence, le présent chapitre qui porte sur la problématique de l'étude en cours, s'articule autour de six points. En premier, le contexte et la justification du sujet sont exposés. En second, le problème de recherche est formulé. Au troisième moment sont posées les questions de recherche. En quatrième lieu, les hypothèses de recherche. Les objectifs de l'étude seront formulés au cinquième moment. L'intérêt ainsi que la délimitation de l'étude constituent les moments, respectivement de la sixième et de la septième articulation. Nous débutons la problématique de cette étude, par le contexte et la justification de la recherche.

1.1. CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE Cette section présente tour à tour, le contexte dans lequel émerge la recherche en cours, ainsi que les raisons du choix du sujet.

1.1.1. Contexte de la recherche Pour Kouokam Magne (2020) :

Le contexte sert à situer sa pensée ou l'idée principale que l'on veut analyser [...] Faire un contexte veut dire trouver des éléments autour du sujet, notamment des faits d'actualités, qui justifient le choix de ce sujet. Il s'agit de montrer l'environnement dans lequel le sujet se situe

En fait, dans le contexte, il d'agit de décrire, mieux, faire une présentation exhaustive des faits qui entourent le sujet à l'étude. Une telle démarche n'est pas fortuite. En réalité, elle obéit à un ordre logique. Voilà pourquoi il est prescrit que : « La présentation

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du contexte gagne à s'inscrire dans une approche qui permet d'aller du général au particulier. En employant la métaphore de l'entonnoir, on peut voir à quoi ressemble un contexte » (Kouokam Magne, 2020). Telle est l'approche adoptée dans cette section. Les faits retenus pour présenter le contexte vont du global au local.

La deuxième guerre mondiale, si elle a eu de nombreuses conséquences négatives, il faut néanmoins reconnaitre qu'elle a permis d'assoir un nouveau type de relations entre les États, et de reconfigurer la nature du système international. Ce système-là se caractérise par la recherche effrénée de la puissance. Cette volonté de puissance conduit alors de temps à autre, à la violence. En effet, aux lendemains de cette grande guerre, certains États se réuniront à Francisco à l'effet de définir les nouvelles bases du fonctionnement du monde. De ce fait, ils créeront l'Organisation des Nations Unies (ONU).

Dès lors, le parcours du texte fondateur qui régit cette organisation internationale (Charte des Nations Unies), nous permet ainsi de lire aux alinéas 3 et 4 de l'article 2 qu'il est interdit de recourir à la violence sous quelque forme que ce soit (ONU, 1945). Si ces interdits y sont mentionnés, ils n'excluent toutefois pas qu'un État puisse user des moyens pacifiques à l'effet d'assoir son hégémonie. Depuis lors, les États usent de moyens ainsi que des mécanismes divers, mais pacifiques ou doux, qui leur permettent ainsi d'asseoir leur hégémonie sur les autres États. Parmi ces mécanismes, figure en bonne place la culture. C'est ce que l'internationaliste Nye va théoriser sous le concept « soft power » pour signifier le fait que : les facteurs tangibles de la puissance tendraient de plus en plus à être supplantés par les facteurs non tangibles, telle la cohésion nationale ou la culture (Roche 2001, p. 96).

Et dans cet élan, de nombreux États usent donc des facteurs non tangibles pour assoir leur hégémonie sur la scène internationale. On pourrait ainsi citer : le domaine cinématographique avec pour les USA, le cinéma hollywoodien ; l'Inde, le cinéma bollywoodien ; le Nigeria, le cinéma nollywoodien. Citons aussi le domaine linguistique, l'hégémonie des langues anglaises et françaises, respectivement par le Royaume Uni de Grande Bretagne et la France. En outre, la Chine avec sa médecine ou le Brésil avec son festival culturel la « Samba », manifestent aussi leur hégémonie dans les domaines évoqués.

Mais, il faut noter qu'un facteur non tangible, n'est pas en soi un moteur géostratégique.

Pour le dire autrement, la culture prise en elle-même ne constitue pas une force. Pour jouer son rôle de facteur de puissance, la culture doit être considérée et fait usage comme tel par l'acteur. L'acteur est entendu ici au sens de Rojot (2003) comme toute entité qui peut, grâce aux ressources et stratégies dont elle dispose, influencer une sphère donnée. D'après Ndam Njoya, le Cameroun devenu un acteur du système international de par son accession à

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l'indépendance (1979, p. 5-6), se voudrait alors être considéré comme un acteur stratégique et influent de la scène internationale. Et pour y parvenir, le Cameroun use de ses ressources au rang desquelles, la culture. C'est cela que l'on peut lire dans la loi fondamentale du Cameroun. En effet, dans le préambule de la Constitution du 18 janvier 1996 modifiée et complétée par la loi n°2008/001 du 14 avril 2008, il est écrit parlant de l'usage de la culture que : « Fier de sa diversité linguistique et culturelle, élément de sa personnalité nationale qu'elle contribue à enrichir » (p. 2). C'est dire que la culture camerounaise constitue un élément de son rayonnement et de son influence.

Ainsi, l'on dénombre au Cameroun une pluralité de cultures. Cette pluralité se manifeste par la mosaïque ethnolinguistique, de même qu'une variété géographique et naturelle. En effet, selon Hombert (2009) derrière le Nigeria et devant le Congo qui comptent respectivement 553 et 215 langues et ethnies chacun, le Cameroun avec 279 langues, est classé parmi les six (06) États du monde où l'on parle plus de 200 langues. Cette diversité culturelle selon Mveng (1985,68-69), constitue le socle de l'identité du Cameroun.

Par ailleurs, depuis la fin de la guerre froide symbolisée par la chute du mur de Berlin, le monde a basculé dans un système nouveau. Il s'agit, du libéralisme. Ce système nouveau a eu pour corollaire l'ouverture. Bien plus, la finalité ultime de cette ouverture-là est la mondialisation ou globalisation courante. En réalité, le système libéral a conduit à l'émergence de ce que Mcluhan a appelé « village global ou planétaire ». Selon ce philosophe Canadien (1989, p. 67), « The new electronic interdependence recreates the world at the image of a global village ». En abondant dans le même sens, De Carlo affirme :

« Le rapport avec l'altérité est donc devenu un sujet incontournable pour la compréhension d'un monde, où les échanges et la circulation non seulement de biens et de capitaux, mais aussi d'individus, de groupes, d'idées, d'informations, de projet, de vie...s'intensifient de jour en jour » (1998, p. 35).

Autrement dit, à travers les contacts culturels induits par l'essor des réseaux d'échange et de transport, les mobilités internationales des personnes et même la colonisation, il résulte une accentuation des contacts entre les différentes cultures du monde.

Cependant, ces brassages culturels entrainent le phénomène de l'homogénéisation culturelle. En claire, certaines cultures risquent se dissoudre dans les cultures des autres. On assisterait alors à la disparition de certaines cultures au profit d'autres. Véritablement donc, les États africains en général, le Cameroun en particulier a perdu de son patrimoine ainsi que de ses valeurs culturelles. Cela résulte à la fois de la mondialisation, et davantage de la

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colonisation. Ainsi au Cameroun, la colonisation en interdisant l'enseignement les langues locales, a substitué ces dernières par des langues étrangères, en l'occurrence le Français et l'Anglais, contribuant ainsi à une assimilation culturelle.

De même, la globalisation entraine l'abandon des us et coutumes locaux, pour

l'adoption sans filtres des manières de vivre venues d'ailleurs. L'on assiste alors une sorte

d'extraversion et une aliénation culturelle. Et, comme nous le révèle Piou (2012, p. 2), la perte

du patrimoine culturel a contribué à la perte des valeurs identitaires et séculaires des sociétés

qui composent le Cameroun. Ainsi, pour pallier à cette perte, des actions concrètes sont

menées en faveur de la sauvegarde du patrimoine culturel du Cameroun. C'est dans ce sens-là

que s'inscrivent les politiques publiques en faveur de l'enseignement des cultures nationales.

Autant dire que, la volonté du Cameroun en entrant dans la mondialisation, est de préserver et sauvegarder sa culture. D'abord, cette volonté est inscrite dans la loi fondamentale de l'État du Cameroun. Dans l'alinéa trois (3) de l'article premier de la Constitution camerounaise il est dit que : « La République du Cameroun adopte l'anglais et le français comme langues officielles d'égale valeur. Elle garantit la promotion du bilinguisme sur toute l'étendue du territoire. Elle oeuvre pour la protection et la promotion des langues nationales » (p. 1). En d'autres mots, en s'ouvrant à l'autre par le truchement des langues française et anglaise, le Cameroun envisage des stratégies pour conserver et protéger sa culture.

Par suite de quoi donc, depuis les états généraux de l'éducation tenus en 1995, les pouvoirs publics camerounais se sont résolus d'intégrer dans les systèmes scolaires, des programmes d'enseignement des Cultures nationales. C'est dans cette même logique que s'inscrit l'article cinq (5) alinéa un (1) de la loi d'orientation de l'éducation, qui stipule que l'éducation a entre autres objectifs, « la formation de citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde ». En fait, par l'enseignement des cultures nationales, l'apprenant s'ouvre au monde tout en restant enraciné dans la diversité culturelle constitutive du pays.

Ayant ainsi présenté les faits qui entourent le sujet à l'étude, aussi bien dans une perspective internationale que nationale, il faut dire ce qui nous a motivé à choisir un tel sujet. Ce qui revient à dire qu'il faut donner la justification de la recherche.

1.1.2. Justification de la recherche

Lorsque l'on parle de la justification de la recherche, il s'agit d'expliquer le choix du sujet. En d'autres mots, le chercheur est appelé à donner les raisons ayant motivé le choix

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de la recherche qu'il entend mener. À ce propos-là justement, N'da (2015,) soutient que par la justification du choix du sujet, « Le chercheur évoque les motivations qui ont suscité son intérêt pour ce sujet », c'est-à-dire « d'où il sort » ou « comment on en est venu à le choisir parmi tant d'autres du domaine de recherche ». Pour le présent sujet, le choix est accompagné des motivations de deux sortes. Les unes sont des raisons personnelles, les autres sont des raisons scientifiques. Au premier chef, les raisons personnelles. Notre progéniture vient régulièrement auprès de nous pour s'enquérir de tel ou tel autre des éléments culturels. Très souvent, il s'agit de l'appellation des éléments du quotidien en lien avec l'être humain, les animaux, les plantes, les végétaux, etc. En fait, ce sont des questions données pour la préparation des séances de cours suivants des cultures nationales. Cette pratique est connue sous l'appellation de pédagogie inversée. C'est dire qu'autant notre progéniture vient s'enquérir des faits culturels de sa société, ses camarades d'autres cultures en font autant. Nous avons donc toujours voulu savoir si dans le cadre de cet enseignement-là, notre progéniture acquiert les éléments culturels de ses camarades en classe de cultures nationales. Concrètement, nous avons toujours voulu savoir si à travers l'enseignement des cultures nationales, les apprenants apprenaient des autres cultures.

Qui plus sont, les raisons scientifiques. En consultant la littérature disponible, il apparaissait de plus en plus que la compétence interculturelle n'était abordée que dans la perspective des études des langues étrangères. En réalité, il est question dans ces études de traiter des rapports envisageables en situation de contact entre personnes de cultures différentes, mais dans une perspective internationale. Il nous a donc semblé utile de savoir si dans l'enseignement des cultures nationales, la dimension interculturelle s'y trouve et donc, de la documenter, cette fois-ci dans une perspective interne au Cameroun riche de sa diversité culturelle en contact permanent.

Telles sont les deux motivations qui fondent l'étude que nous menons dans ce travail en cours. Mais, pour continuer à mener cette recherche, il faut d'abord dire ce qu'elle se propose de résoudre. C'est cela qui consiste à la formulation du problème de recherche.

1.2. FORMULATION ET POSITION DU PROBLÈME DE

RECHERCHE

Partant de la pensée selon laquelle « la science naît dans les problèmes et finit dans les problèmes » (Popper, 1986, p. 185), il en ressort que le problème est ce qui fonde tout processus de recherche. Dès lors, l'on ne saurait débuter une étude sans en

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formuler le problème. C'est la raison pour laquelle Popper (1985) dit que « la science ne commence que s'il y a problème » (p. 329).

En outre, plusieurs acceptions du problème de recherche existent. D'après l'étymologie, le mot problème est issu du latin et du grec « problema ». Il signifie : « problème, question à résoudre » (Gaffiot , 1934) ; « obstacle, question proposée, sujet de controverse » (Bailly, 1895). En effet, le problème se conçoit comme une difficulté. Kouam & Mbonda (2008) enrichissent cette approche étymologique en affirmant que :

Le problème est étymologiquement ce que l'on trouve pro-jeté devant soi. Sur un plan pratique, c'est un obstacle qu'on trouve devant soi et qu'on a quelque mal à franchir. Et sur un plan théorique, le problème est une difficulté pro-posée en vue d'une résolution (p. 21).

En réalité, l'existence du problème scientifique est non moins de fait, qu'une construction du chercheur. Car, « Il n'y a pas de problème de recherche en soi : un problème n'émerge que si quelqu'un, quelque part, accepte de voir une situation comme un problème » (Gosselin, 1994, pp.138-139). En fait, le problème de recherche est une formulation du chercheur. Dès lors :

Formuler le problème, c'est exprimer en termes sans équivoque, dans un énoncé non interrogatif, la situation qui exige qu'une recherche soit menée pour que la lumière soit apportée aux brouillards des interrogations. C'est montrer à l'aide d'une argumentation que l'exploration empirique du problème est nécessaire, pertinente, et qu'elle peut contribuer à l'avancement des connaissances. (Nd'a, 2015, p. 54).

En fait, dans la formulation du problème de recherche selon N'da :« Il s'agit donc de présenter la situation, avec les faits qui s'y attachent, et de dire ce qui fait problème » (2015 :54). En conséquence, le problème de l'étude en cours se formule comme suit :

1.2.1. Formulation du problème

L'enseignement des cultures nationales vise l'enracinement des apprenants dans leurs propres cultures d'une part, et leur ouverture aux cultures des autres, d'autre part (LOI n°98/004 du 14 avril 1998). En d'autres mots, à travers la discipline des cultures nationales, les apprenants développent la compétence interculturelle. Ainsi, depuis les dernières années, l'on note l'émergence d'une vaste littérature autour de l'enseignement des cultures nationales

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et l'acquisition de la compétence interculturelle chez les apprenants. Pour certaines de ces études, l'intérêt est porté sur les apprenants des classes post-primaire. Pour d'autres plus nombreuses encore, les recherches se mènent auprès des apprenants des classes avancées du cycle secondaire. D'autres études par ailleurs, sont menées auprès des étudiants du cycle universitaire. L'on a même aussi remarqué que, la majorité de ces études porte sur les langues étrangères, précisément du FLE (Français Langue Étrangère). Ainsi, pour le secondaire et le supérieur, l'apport de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants est connu et documenté.

Paradoxalement, lorsque l'on interroge la littérature sur l'apport de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire en général, et celui en particulier des apprenants du niveau trois (3) de ce cycle-là, la littérature est muette. Tout se passe comme si ce niveau-là du système éducatif, ne mérite pas ou n'a pas d'intérêt pour que des études soient menées quant à l'apport de la discipline cultures nationales sur la compétence interculturelle de ses apprenants. Autant le dire sèchement, il y a une absence de données qui documentent l'impact qu'a l'enseignement des cultures nationales sur la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire.

Ainsi, la recherche en cours a pour objet : la contribution de l'apprentissage des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire. Cette contribution-là, parce qu'elle est méconnue et pas encore ou peu documentée, pose le problème de cette recherche et la nécessite qu'une étude soit menée.

Ainsi formulé ce problème de recherche-là, il en résulte des interrogations. Elles sont étayées par des questions de recherche.

1.2.2. Les questions de recherche

Pour N'da (2015), les questions de recherche expliquent le problème identifié et orientent les stratégies pour le résoudre. Il affirme : « Poser des questions, c'est agiter le problème identifié sous ses différents angles ou dimensions » (p. 58). En fait, les questions de recherche dans une recherche se répartissent en deux types. D'un côté la question générale, de l'autre côté les questions secondaires. La présente recherche formule donc les questions suivantes, en débutant par celle principale.

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1.2.3. Question principale

La question principale est : Quelle est la contribution de l'enseignement des cultures nationales dans le développement de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire ? En d'autres mots, l'enseignement des cultures nationales favorise-t-il réellement l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire ?

Cette interrogation principale suscite des interrogations secondaires. 1.2.3.1. Questions secondaires

> Question secondaire 1

Quelles sont les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales et comment cela influence-t-il leur compétence interculturelle ?

> Question secondaire 2

Quelles sont les défis rencontrés par les enseignants en classe de cultures nationales pour promouvoir la compétence interculturelle ?

Ayant donc formulé les questions qui résultent du problème soulevé, il faut en avancer des hypothèses de recherche.

1.2.4. Les hypothèses de recherche

Les hypothèses sont des réponses avancées aux questions de recherche. C'est ce qui ressort de la définition qu'en donnent Quivy et Campehoudt. D'après ces derniers : « une hypothèse est une proposition provisoire, une présomption qui ne demande qu'à être vérifiée » (2017,p. 143). Selon Birou, les hypothèses sont des suppositions de quelques notions qui ne sont pas actuellement prouvées et sur lesquelles on fonde un raisonnement ou un développement (1968, p.163). En outre, pour la formulation des hypothèses d'après N'DA (2015, p.63), l'on use des énoncés au temps présent sous la forme affirmative En conséquence, le travail de recherche en cours comporte deux types d'hypothèses. En premier, l'hypothèse générale. Qui plus sont, les hypothèses opérationnelles. Elles sont les suivantes :

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1.2.4.1. Hypothèse générale

L'apprentissage des cultures nationales influence favorablement le Développement de la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire. Pour le dire autrement, grâce à l'apprentissage des cultures nationales, les apprenants du cycle primaire apprennent à la fois à connaitre leurs cultures et celles des autres, ce qui favorise l'ouverture.

1.2.4.2. Hypothèses opérationnelles

Suite à l'hypothèse générale, deux (deux) hypothèses secondaires sont avancées à

savoir :

> Hypothèse opérationnelle 1

La perception positive de l'apprentissage des cultures nationales par les élèves du niveau 3 du cycle primaire favorise l'acquisition de la compétence interculturelle.

> Hypothèse opérationnelle 2

Les enseignants rencontrent des défis liés à la disponibilité des ressources et la formation pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales.

Après avoir proposé les hypothèses de la recherche, il faut maintenant donner les objectifs de recherche.

1.2.5. Les objectifs de recherche

Un objectif peut être défini dans le processus de recherche comme le but poursuivi par le chercheur. Selon N'da, les objectifs de recherche sont des « déclarations affirmatives qui expliquent ce que le chercheur vise, cherche à atteindre » (2015, p. 60). Par ailleurs, leur formulation selon N'da (2015, p. 61) se fait par le moyen des verbes d'action. Bien plus dans une recherche, sont formulés un objectif général et des objectifs spécifiques. Et d'après N'da « L'objectif général indique le but recherché, l'intention globale visée par la recherche » (2015, p. 60) alors que les « objectifs opérationnels » toujours selon ce dernier, « précisent l'objectif général en insistant sur les points ou les aspects du problème étudié à observer et les opérations à mener par le chercheur pour atteindre l'objectif général formulé » (p. 60).

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La recherche en cours a formulé comme suit, les objectifs : 1.2.5.1 Objectif général

L'objectif général de cette recherche c'est : examiner la contribution de l'apprentissage des cultures nationales dans l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire du Cameroun.

1.2.5.2 Objectifs opérationnels

L'objectif général suscité, à l'effet d'être mieux compris, a été scindé en deux objectifs spécifiques, qui sont :

> Objectifs spécifique 1

Il s'agit d'une part : Explorer les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales et son lien avec leur compétence interculturelle.

> Objectifs spécifique 2

Il s'agit d'autre part : Identifier les défis rencontrés par les enseignants pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales.

Si les objectifs de la recherche sont connus, il convient de montrer l'apport de cette recherche. Cela consiste à dire les intérêts de l'étude.

1.2.6 Intérêts de l'étude

La logique de l'adage « pas d'intérêt pas d'action » voudrait que l'on ne puisse agir que si l'on a un intérêt. L'intérêt lui-même étant compris comme ce qui est utile, avantageux, ce qui convient, ce qui importe, capital, part qu'une personne a dans une affaire. La valeur de tout travail et particulièrement le travail de recherche, est le progrès que ce dernier apporte à l'élaboration des savoirs scientifiques.

En effet, le chercheur doit dire en quoi son travail est important. Il indique en quoi le sujet contribuera à l'avancement des connaissances, ainsi que son originalité, surtout sur l'angle abordé (Rachad, 2007, p. 13). Mêmement, dit Pierre Bourdieu, ce qui fait la valeur des travaux de recherche, c'est leur capacité de « permettre une compréhension toujours plus affinée du phénomène qu'ils étudient » (cité par Rachad, 2007, p. 94). Nous avons donc dans cette étude, des intérêts d'ordre théorique d'une part, des intérêts d'ordre pratique d'autre part.

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1.2.6.1 Au plan théorique

Au plan théorique, nous avons l'intérêt scientifique, l'intérêt académique et l'intérêt pédagogique.

> Intérêt scientifique

Il concerne la contribution à la production des savoirs scientifiques. D'une part, la présente recherche s'inscrit dans le paradigme de la science de l'éducation. La science de l'éducation, d'après son acception, est un champ scientifique dont le domaine de connaissance est très large. En fait, l'objet de cette discipline scientifique consiste à étudier :

Les processus de l'enseignement et de l'apprentissage, l'élaboration rationnelle des programmes scolaires, des enseignements à dispenser, la gestion de la classe, l'étude des méthodes et techniques didactiques, et la docimologie (Belinga Bessala ,2013, p. 22).

D'autre part, l'approche pour mener cette recherche est quantitative et qualitative. Il dans y a donc dans cette démarche, une valeur heuristique certaine. Dans cette perspective-là, les données collectées et mises à jour dans le cadre de cette étude constitueront un postulat scientifique sur lequel, des recherches futures pourront s'appuyer à l'effet de traiter des sujets s'y rapportant.

> Intérêt académique

Il est en lien avec le parcours de formation. Dans ce sens-là, la rédaction du présent mémoire de recherche s'effectue au terme d'un parcours de formation. En effet, après l'admission au sein d'un établissement de formation de l'Université de Yaoundé I. Il s'agit en l'occurrence de l'École Normale Supérieure (ENS), plus précisément, le Département des Sciences de l'éducation.

En effet, ce Département d'étude comporte en son sein deux sections à savoir : la section Conseil et Orientation (CO), ainsi que la section Sciences de l'Éducation (SCED). Ces deux sections forment chacune deux catégories des professionnels de l'éducation. La première, les Conseillers Principaux d'Orientation Scolaire, Universitaire et Professionnel (CPOSUP). La seconde, les Professeurs des Écoles Normales d'Instituteurs (PENI). Ayant été reçu en qualité d'élève PENI, le parcours de formation a duré deux années académiques.

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Ainsi, la seconde année courante, marque le terme de ce processus enseignement-apprentissage.

Ainsi, durant le processus enseignement-apprentissage, l'apprenant prend part à diverses activités parmi lesquelles, les évaluations. Parlant de l'évaluation, Petit Jean (1984) en donne les différents types tout en expliquant la fonction et les moments de chacune.

Ainsi, trois types d'évaluations existent. La première, c'est l'évaluation prédictive. Elle est à l'initiale d'un apprentissage. Elle vise à la détermination des acquis. La seconde, est celle sommative. Elle intervient en fin d'apprentissage, de séquence, d'année ou de cursus. Sa visée est la certification. La troisième est l'évaluation formative. Elle précède logiquement celle sommative car elle prépare cette dernière. Elle a une fonction triple à savoir : le renforcement, la correction, la régulation (pp. 7-14). En fait, l'enseignant évalue dans la perspective « pour les apprenants, de faire le point sur leurs acquis » (Petitjean, 1984, p. 7).

Puisque que le présent travail est un exercice réalisé au terme du parcours de formation, il ressortit de l'évaluation sommative ou certificative. Cette dernière intervient à la fin du processus enseignement-apprentissage. Elle vise à faire un bilan de fin du processus d'apprentissage en vue de l'obtention d'un diplôme.

Alors, le présent mémoire est une évaluation, un travail rédigé pour l'obtention du Diplôme de Professeur des Écoles Normales d'Instituteurs du deuxième grade (DIPEN II). De même, en tant qu'apprenant au sein du Département des Sciences de l'Éducation de l'ENS de Yaoundé I, il sonne le glas du parcours.

> Intérêt didactique et pédagogique

Il est relatif au processus enseignement-apprentissage. Selon Mouto Betoko (2013) : « en Afrique francophone en général, les apprenants débutent leur scolarité dans une langue différente de celle(s) qu'ils utilisent en famille ou en communauté ». Cette situation-là, dans les Zones à Éducation Prioritaire (ZEP) d'après Garga (2021) est cause de la déscolarisation ainsi que des retards et redoublements scolaires. En réalité, du fait de l'inadéquation entre les cultures locales et la culture scolaire, de nombreux enfant répugnent à intégrer l'éducation formelle ; et ceux qui l'intègre abandonnent ou peinent à faire des résultats positifs. Dès lors, l'apprentissage cultures nationales assurera la continuité entre la culture de base de l'apprenant et la culture scolaire.

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1.2.6.2 Au plan pratique

Au plan pratique, nous avons l'intérêt social, l'intérêt politique, l'intérêt économique.

> Intérêt social

Il touche aux interactions des individus en société. D'après

BOUBAKOUR (2010), par l'enseignement des cultures nationales :

L'apprenant doit être en mesure d'affirmer sa propre identité

tout en acceptant et comprenant les différences qui existeraient avec

celle de l'autre et de saisir la complexité qui réside dans la relativité

existante entre les différents systèmes culturels (p. 18).

Ainsi, développer la compétence interculturelle des apprenants contribue à un

enrichissement mutuel à travers des échanges entre des apprenants de différentes cultures.

Cela participe à déconstruire les stéréotypes et les préjugés. C'est ainsi que l'on arrive à

promouvoir une communication appropriée dans des environnements culturels variés et à

construire des sociétés stables dans lesquelles règnent le vivre-ensemble.

> Intérêt politique

Il s'agit de la gestion des institutions. Pour Tchawa (2012), « La pluralité et les différences ne constituent nullement le ferment de la crise, mais plutôt une opportunité pour la cristallisation de la nation » (p. 320). C'est dire qu'au Cameroun, la diversité culturelle doit aboutir au vivre ensemble. Cela se traduit par l'acceptation de l'autre, au partage entre cultures, au respect des traditions l'autre. Ainsi, l'enseignement des cultures nationales favorise une meilleure compréhension et appréciation des différentes cultures présentes dans la société. En enseignant les cultures nationales, on contribue à renforcer le sentiment d'appartenance des apprenants camerounais à la nation Camerounaise, tout en favorisant leur intégration culturelle. En fait, il s'agit d'éloigner le spectre des irrédentismes et des replis identitaires, afin de construire l'unité de la nation à travers l'éducation.

> Intérêt économique

Selon la déclaration de l'UNESCO, « La diversité culturelle enrichit le patrimoine national, constitue un attrait pour la curiosité du monde extérieur et favorise le tourisme culturel » (2001). C'est dire que le patrimoine culturel national, qui fait du Cameroun une « Afrique en miniature » est favorable à l'éclosion du tourisme. Cette activité pouvant alors générer des revenus importants pour le pays. Dès lors, le développement d'un tourisme

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culturel entre en droite ligne avec les voeux formulés par la communauté internationale au cours de l'ONU sur le développement durable en 2015.

Au terme de cette conférence-là, dix-sept (17) Objectifs De

Développement (ODD) ont été énoncés par l'ONU dans son « Aganda 2030 ». Et selon l'ODD numéro treize (13) relatif à la « Lutte contre les changements climatiques » (ONU, 2015), la communauté internationale encourage les activités qui contribuent à la réduction des activités d'origine anthropiques engendrant le réchauffement de la planète. Ainsi, l'un des moyens pour l'atteinte de cet objectif-là passe par l'atteinte de l'ODD quatre (04) qui préconise « Une éducation de qualité » (ONU, 2015). Ici, l'éducation de qualité est entendue au sens envisagé par la Conférence mondiale de l'UNESCO sur l'Éducation pour le Développement Durable (EDD). Cette dernière ayant comme objectif principal, de faire en sorte que les générations présentes puissent bénéficier de la culture des générations antérieures.

1.2.7 Délimitation de l'étude

D'après la question : « Le sujet est-il suffisamment délimité pour pouvoir être maitrisé ? » (DANET, ELENGABEKA, 2013, p. 30), il ressort que la délimitation d'un sujet d'étude est un gage de sa bonne conduite.

En effet, il est impossible de traiter de manière exhaustive de tous les aspects d'un sujet, cela même, dans les délais impartis. C'est dans ce sens-là que DANET et ELENGABEKA pensent que « Le souci d'exhaustivité n'est pas premier [...]il importe que le sujet soit délimité avec soin pour y parvenir

» (2013, p. 30).

Ainsi, pour GRAWITZ « délimiter son sujet c'est déterminer ce que l'on retient mais aussi écarter un certain nombre de problème » (1992, p. 24). En effet, délimiter son sujet consiste donner le champ de déploiement de la recherche. En d'autres mots, il s'agit de choisir ce sur quoi le champ de l'étude va se déployer.

Toutefois, ce choix-là n'est pas une opération aléatoire. Alors, en délimitant un sujet, « il ne doit être ni trop vaste, ni trop restreint » (DANET, ELENGABEKA, 2013, p. 30).

En fait, il s'agit de faire des précisions à la fois sur qui sera traité et ce qui sera écarté au cours de la recherche. Pour ce faire DANET et ELENGABEKA disent que : « La méthode la plus efficace pour bien cadrer un sujet [...] est de fixer d'entrée de jeu, des

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limites. Ceux qui réussissent mieux sont ceux qui choisissent une base d'étude précise, [...] une situation déterminée, une période bien circonscrite » (2013, p. 30-31).

Aussi, la présente étude comporte-t-elle trois niveaux de délimitations. La première est la délimitation thématique. La seconde délimitation est d'ordre géographique. La troisième quant à elle est la délimitation temporelle.

1.2.7.1 La délimitation thématique

La délimitation thématique consiste à préciser l'objet de l'étude ou de l'investigation. Ainsi, la présente recherche porte sur la : « Contribution de l'enseignement-apprentissage des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants. Cas des élèves du niveau 3 du cycle primaire de la ville de Mbalmayo ». C'est un sujet qui ressortit du domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des disciplines à l'école primaire. Ce sujet concorde donc avec l'orientation thématique qui avait été choisie pour les étudiants de la section sciences de l'éducation du Département éponyme. Il s'agit de mener des recherches sur le processus enseignement-apprentissage des disciplines à l'école primaire.

1.2.7.2 La délimitation spatiale

Elle consiste à préciser le cadre physique ou géographique dans lequel l'étude sera menée. Ainsi, la présente recherche dans l'espace, se fixe comme limite géographique, la ville de Mbalmayo. Elle est Chef-lieu du département du Nyong et So'o, elle se situe dans la Région du Centre au Cameroun. Et dans cette ville-là, cette étude se déploie auprès des

apprenants de deux écoles primaires. Lesdites écoles sont : l'EPPAO 1 et l'EPPAO Bil.
Ces établissements scolaires se situent au quartier Oyack. Le choix de ces écoles résulte de ce que, pendant notre stage pratique, l'initiation aux activités du préscolaire et du primaire s'y est déroulé concomitamment à l'ENIEG de Mbalmayo.

1.2.7.3 La délimitation temporelle

Rappelons que le problème que soulève notre étude, consiste à l'évaluation de la contribution de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire. Il aurait fallu un temps qui s'étale sur une période relativement très longue. Cette durée-là aurait été nécessaire pour une telle

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évaluation. Or, notre rédaction s'étale sur une période pas très longue, à savoir un semestre académique. Il faudrait donc s'en tenir. Par ailleurs, l'enseignement des cultures ayant été introduit récemment dans les programmes scolaires du cycle primaire, les faits évoqués au cours de la recherche en cours, prendront donc aussi cette période d'instauration, pour référence temporelle.

Schématiquement, le présent chapitre s'est articulé autour de sept points. Il s'agissait en premier, de présenter le contexte et la justification du sujet. En second, le problème de recherche a été formulé. Ce problème a été questionné au troisième moment, par des questions de recherche posées. Ces questions ont donné lieu au quatrième moment, à la proposition des hypothèses de la recherche. Après les hypothèses de recherche, les objectifs de l'étude ont été données en cinquième articulation. L'intérêt de l'étude a constitué le sixième acte du chapitre, alors le que le septième et dernier moment a consisté à la délimitation de l'étude.

Toutes ces articulations-là, viennent ainsi clore le premier chapitre. Dès lors, il faut donc passer au second chapitre qui porte sur l'insertion théorique de l'étude.

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CHAPITRE II : INSERTION THÉORIQUE DE

L'ÉTUDE

2.1. DÉFINITION DES CONCEPTS

D'emblée, Bachelard met en garde le chercheur de parler des faits imprécis. Il affirme que : « L'esprit scientifique nous interdit d'avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement » (1938). Il semble alors nécessaire, dans le but de faciliter une bonne compréhension de ce dont parle le sujet à l'étude, de définir au préalable ses concepts. D'ailleurs Durkheim abonde dans le même sens, lui qui affirme que :

La première démarche du sociologue doit être de définir les choses dont il traite, afin que l'on sache et qu'il sache bien de quoi il est question. C'est la première et la plus indispensable condition de toute preuve et de toute vérification ; une théorie, en effet, ne peut être contrôlée que si l'on sait reconnaitre les faits dont elle doit rendre compte (1885).

En bref, il faut définir les concepts qui structurent une recherche. Cette démarche préalable vise à l'objectivité de la recherche en se dépouillant des imprécisions de sens commun. Cela est même un passage obligé du processus de la démarche scientifique, tel que prescrit par Bachelard. En effet, dit ce dernier

La science dans son besoin d'achèvement comme dans son principe, s'oppose absolument à l'opinion. S'il lui arrive, sur un point particulier, de légitimer l'opinion, c'est pour d'autres raisons que celles qui fondent l'opinion ; de sorte que l'opinion a, en droit, toujours tort. L'opinion pense mal ; elle ne pense pas. [...] On ne peut rien fonder sur l'opinion : il faut d'abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter (1938).

En d'autres mots, la définition des concepts constitue pour le chercheur, la garantie de l'objectivité ; laquelle objectivité se construit contre l'évidence, la connaissance immédiate, les préjugés, bref, ce que l'on croit savoir. Mais encore faudrait-il déjà savoir, qu'est-ce qu'un concept. Plusieurs auteurs rendent compte de ce qu'est le concept scientifique. Seules deux de ces définitions seront ici retenues.

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La première est de Mbonji Edjenguèlè. Selon lui, les concepts sont des « Termes à sens construit, complet, univoque pour ne pas dire unanime c'est-à-dire partagé, admis dans un champ scientifique » (2005). Pour la seconde, elle est de Comte. D'après ce dernier, le concept scientifique est : « une idée abstraite ou une notion générale qui représente un ensemble d'objets, d'évènements ou de phénomènes similaires » (1830-1842). Concrètement, un concept est une représentation mentale. Donner un contenu empirique à cette construction mentale, voilà le but de la définition du cadre conceptuel.

Par contre, aucun cadre conceptuel n'est heuristiquement suffisant. Il serait difficile et même prétentieux dans cette partie du travail, de clarifier de façon exhaustive et adéquate, les concepts da la présente étude. Autrement dit, le présent cadre conceptuel n'a pas vocation à l'unanimité. En réalité, toutes les imprécisions pourraient ne pas être levées. Alors, subsisteront toujours des erreurs de sens, des contre-sens, des ambigüités. Et, quand bien même ces imprécisions persisteront, elles seront alors les preuves de l'évolution de la science. Car, la science évolue par des « ruptures » (Bachelard, 1938) ou par suite de « révolution » (Kuhn, 1972). C'est dire que la connaissance scientifique est une construction discontinue.

Pour la construction du cadre conceptuel de la présente recherche, les concepts à définir sont préalablement identifiés. Citons-les : Contribution ; Enseignement ; Cultures nationales ; Compétence interculturelle ; Apprenants du Niveau 3 du cycle primaire ; Ville de Mbalmayo.

Par suite de cette identification-là, pour chacun des concepts, sont proposées des essais de définition selon des approches diverses. Au final, la précision du sens retenu pour chacun de ces mots-là dans la présente étude, constitue la dernière articulation de cette approche définitionnelle.

Qu'en est-il alors de contribution ?

2.1.1. Contribution

L'étymologie du terme contribution montre qu'il est issu du latin

« contributio », lui-même découlant du verbe « contribuo » qui signifie

« apporter sa part en commun, ajouter pour sa part » (Gaffiot 1934, p. 421). En d'autres mots, la contribution est un apport. Selon le dictionnaire Littré, contribution signifie participation, apport, aide, concours. Cette notion-là est employée dans divers domaines et

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revêt des sens variés. Dans le domaine financier par exemple, elle représente la répartition de ce qui doit être payé ou reçu par chacun en proportion de ses facultés, de son intérêt dans une affaire ou du montant de sa créance. Dans le domaine de la vie intellectuelle par ailleurs, la contribution représente la part apportée à une entreprise scientifique.

Dans le cadre de la recherche en cours, nous appréhenderons la contribution comme la part apportée ou l'apport de l'enseignement des cultures nationales camerounaises à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire.

Que dire de l'enseignement ?

2.1.2. Enseignement-apprentissage

D'après son étymologie, est issu du latin « insignis » dérivé du verbe « insignio » qui signifie « mettre une marque distinctive, faire connaitre, indiquer, instruire » (Gaffiot, 1934, p.829). L'enseignement dans son étymologie signifie alors, l'instruction. Selon le dictionnaire Littré, l'enseignement consiste à faire connaitre, à instruire. En d'autres termes, l'enseignement consiste à la transmission des connaissances à l'apprenant. Cela relève toutefois de la conception traditionnelle, c'est-à-dire passéiste et surannée de l'activité de l'enseignement.

En effet, l'approche traditionnelle de l'enseignement en fait une activité qui s'assimile à l'instruction. Dans cette perspective-là, l'apprenant n'est qu'un réceptacle des savoirs à lui transmis par l'enseignant. Dans cette perspective-là Lafon (1979) dira que l'enseignement : « C'est l'action de donner une instruction » (p. 15). C'est dire que les résultats, c'est-à-dire finalité est non moins le résultat et le sujet de l'enseignement que son objet et son auteur. Or, vues les nombreuses difficultés présentées par cette approche traditionnelle, elle est aujourd'hui révolue et dépassée par la conception nouvelle de l'enseignement.

En réalité, dans l'approche nouvelle de l'enseignement, le modèle transmissif est abandonné. Ici, l'apprenant n'est plus seulement un vase à remplir par un adulte, davantage il est celui-là qui est au centre de l'enseignement. Ainsi, l'interaction est ici privilégiée. Dès lors, l'enseignement consiste alors à « un processus interactif, interpersonnel, intentionnel, finalisé par l'apprentissage des élèves » (Altet, 1991). En d'autres mots, l'enseignement consiste à l'autonomisation de l'apprenant. C'est d'ailleurs cette conception de l'enseignement qui est recherché dans tout processus éducatif.

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En réalité, l'activité d'enseignement participe de l'éducation. Le but de l'éducation consiste à conduire l'apprenant à atteindre un objectif fixé. Dans son sens étymologique, issue du mot latin, « educere » ou « educare » ou encore « ex ducere » qui signifie : « faire sortir de, mettre dehors, tirer hors de, élever, nourrir, avoir soin de » (Gaffiot,572). Ainsi, l'éducation signifie faire sortir l'apprenant d'une situation pour une autre. Mieux encore, il s'agit de tirer l'apprenant d'un état antérieur vers un autre. En bref, dans l'éducation, il s'agit de sortir l'apprenant de son état d'ignorance vers celui de la connaissance.

Dès lors, l'activité d'enseignement consiste à former l'apprenant de manière holistique. La formation holistique ici consistera à instruire l'apprenant des savoirs nouveaux pour non seulement développer ses facultés cognitives ou intellectuelles, mais davantage pour son intégration réussie dans la société. C'est dire que par l'enseignement, la finalité est l'acquisition des savoirs, des manières de faire qui permettent de vivre en harmonie avec les autres membres avec qui l'apprenant a en commun un environnement dans les interactions sociales.

En conséquence, dans la présente étude, le concept enseignement est considéré dans le sillage cette nouvelle approche-là. Il s'agit d'envisager l'enseignement des cultures nationales comme une construction des savoirs en vue de l'ouverture des apprenants du cycle primaire, à la diversité culturelle du pays.

Que devons-nous comprendre par cultures nationales ?

2.1.3. Cultures nationales

Pour une définition intelligible du concept cultures nationales, il est intéressant de le définir de façon processuelle. La première étape consiste à définir d'une part le concept culture, d'autre part le concept national. La seconde étape sera d'associer les deux concepts pour en faire un seul concept dont le sens sera à préciser. À la troisième étape le sens retenu dans la présente étude sera précisé.

2.1.3.1. Culture

La polysémie qui caractérise le concept culture, fait en sorte que toute entreprise de la définir, devient une gageure. Surtout que Kroeber et Kluckohn, dans leur effort de clarification de la notion culture, distinguaient plus de 200 définitions (1952). C'est dire la

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richesse de ce concept. Pour ne pas nous perdre dans cette abondance de définitions, nous opérons d'abord par l'approche générale, pour ensuite nous attarder sur la théorisation de la science anthropologique, dont l'objet d'étude est justement, la culture.

> Approche générale de la culture

Dans son approche générale, la culture se conçoit d'une part comme une activité technique, d'autre part comme objet et moyen de l'acquisition des connaissances.

· Culture : activité technique

Dans son sens original, l'étymologie du concept culture renseigne qu'il vient du mot latin « colere » et signifie « habiter, cultiver, honorer ». Dès lors, la culture fait référence aux activités d'exploitation de la nature. C'est l'approche définitionnelle donnée par Arendt (1992) en disant :

La culture, mot et concept, est d'origine romaine. Le mot « culture »

dérive de colere - cultiver, demeurer, prendre soin, entretenir, préserver - et renvoie primitivement au commerce de l'homme avec la nature, au sens de culture et d'entretien de la nature en vue de de la rendre propre à l'habitation humaine (p. 271).

Il s'agit donc dans cette prime approche, de lier la culture à la nature, notamment aux activités agricoles. Mais très tôt ce rapport à la nature du concept culture sera supplanté par celui de son rapport à l'esprit humain. La culture sera alors envisagée comme objet et moyen d'apprentissage.

· Culture: possession des savoirs

Bien plus, la culture désigne l'ensemble des connaissances dont dispose un individu et les moyens de les acquérir. Ce sens-là émerge dans l'antiquité romaine. En réalité, c'est justement dans la Rome antique que cette conception émerge. Pour Arendt :

« Il semble que le premier à utiliser le mot pour les choses de l'esprit et de l'intelligence soit Cicéron. Il parle de excolere animum, de cultiver l'esprit, et de culture animi au sens où nous parlons aujourd'hui encore d'un esprit cultivé » (1992, p. 271).

C'est donc à travers la plume de l'auteur romain Cicéron que le concept culture apparait pour la première fois dans le sens des connaissances accumulées par un individu. Ce dernier l'utilise par les termes « cultura animi » ou « culture de l'âme ». Par-là, il s'agit de designer l'activité à travers laquelle l'individu s'instruit. En d'autres mots, la culture

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désigne le moyen et l'objet d'acquisition des savoirs. La culture apparait donc là, dans sa dimension individuelle.

> Approche anthropologique

La science anthropologique qui naît à la fin du XIX^ème siècle, prend pour objet d'étude : la culture. Aussi va-t-elle contribuer à la systématisation de ce concept-là. Le sens de la culture dans cette discipline met alors en exergue sa dimension socioculturelle ou collective.

· Culture: tout complexe

La définition classique de la culture admise dans le champ de l'anthropologie, est celle proposée par Tylor. Selon lui :

Culture ou civilisation, entendue dans son sens large est un tout complexe qui comprend les connaissances, les croyances, l'art, la morale, le droit, les coutumes, les moeurs, ainsi que toutes les autres habitudes et aptitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société (1871).

Ainsi, de cette approche taylorienne de la culture, des implications peuvent être tirées. La culture se compose de divers éléments. En effet, la culture comporte des éléments qui sont à la fois d'ordre matériel et d'ordre immatériel. Les éléments intangibles de la culture sont encore dits mentifacts. Ce sont ceux qui sont listés dans la définition taylorienne de la culture. Citons : les connaissances, les croyances, l'art, la morale, le droit, les coutumes, les moeurs. En sus de cela, l'on pourrait ajouter : la langue, les systèmes d'écriture, les rites, etc... Il s'agit des réalités d'ordre intellectuelle, les savoirs. Mais la culture implique aussi des éléments matériels ou avoirs. Il s'agit des avoirs. Citons entre autres : les modes vestimentaires, les paysages géographiques, les objets, les outils, les instruments divers, etc.

· Culture: apprentissage

La culture se caractérise aussi par son caractère appris. En réalité la culture s'apprend. Dans ce sens-là, elle s'oppose au comportement inné chez l'humain. C'est dans ce sens-là que Linton dit que : « une culture est une configuration de comportements appris et des résultats de comportement dont les éléments composants reçus et transmis par les membres d'une société particulière » (1945). En effet, la culture désigne ce que l'individu acquiert des générations passées. Cet acquis ne résulte et n'est possible que dans le cadre d'une vie en société.

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Par ailleurs, l'acquisition de la culture par l'individu vise à conformer le comportement des individus aux normes de la société. En effet, la société exige des individus l'observance des codes de conduite qu'elle ellébore. Il s'agit d'assurer une harmonie et une cohésion entre les individus qui constituent ladite société. De la sorte, la culture devient un élément partagé par tous les membres d'une société. Cela conduit donc à l'intégration des individus au sein de la vie en société.

2.1.3.2. Nationales

Selon l'étymologie latine, le concept national vient de « natio » ou

« natus » qui signifie : « naissance, peuplade, nation, partie d'une gens, peuple, race, race » (Gaffiot, 572). Ce concept peut alors renvoyer à la fois au pays tout entier ou ses territoires ainsi que les habitants de ce territoire. Il s'agit des aspects physiques et humains.

Ainsi, au sens physique, le concept national désigne un territoire, un pays. Le pays selon Larousse signifie : « une région géographique habitée plus ou moins nettement

délimitée » (En ligne). Selon le site de Géo confluences, le pays est une notion
ancienne en géographie. Dans le langage courant, le terme est le plus souvent associé à l'idée de patrie, de terre natale, et par extension, est devenu synonyme de nation et d'État (En ligne). Dans un sens plus originel, un pays est une petite région reconnaissable dans son paysage, « une unité de vie, d'action et de relation, un des niveaux d'agrégation systémique de l'espace géographique ». Toujours d'après ce site-là, un pays est aussi une petite entité visible qui, « couvre un espace : paysages naturels et paysages anthropiques se fondent ainsi dans un territoire aménagé progressivement au cours de l'histoire suivant les possibilités des société ».

Par ailleurs, dans sa dimension humaine, le concept national renvoie aux habitants d'un espace. Ces habitants développent le sentiment et la conscience d'appartenir à ce territoire-là. Dans cette perspective-là pour Louault (2000, p. 347), le pays est une aire spatiale traditionnelle de dimension limitée, portant un nom d'origine ancienne, reconnue par les habitants comme entité originale dans laquelle existe un fort sentiment d'appartenance partagée, et nettement différenciée des aires voisines.

Dans le cadre de ce travail, nous concevons le concept national comme une entité territoriale dont les frontières obéissent aux règles juridiques et tiennent compte des territoires voisins ; et jouissant d'une personnalité juridique de droit commun et soumise à

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une autorité souveraine juridiquement et légalement choisie. Ce territoire renferme en son sein des populations qui y habitent et en constituent des habitants. En clair, il s'agit du Cameroun et du peuple camerounais.

> Cultures nationales

Le concept de culture et celui de national ayant été défini plus haut séparément, il est question ici de les appréhender mis en commun. Par ailleurs, la particularité ici est qu'ils sont graphiés au pluriel. Il s'agit alors non plus d'une culture ni d'un territoire ou d'un peuple, mais en réalité d'une pluralité. C'est la première orientation définitionnelle. La seconde orientation va s'attarder sur les cultures nationales comme discipline d'enseignement au cycle primaire.

> Cultures nationales : diversité culturelle

D'une part, les cultures nationales renvoient à la diversité culturelle. La diversité culturelle signifie au premier abord, la pluralité des cultures. En abondant dans ce sens-là, Kamaha affirme : « la diversité culturelle, c'est la variété, la pluralité l'ensemble des micro-cultures ethniques qui ont chacune des particularités » (2016, p. 16). En effet, la diversité est inhérente à la culture. C'est l'une des caractéristiques de base de la culture. C'est dans ce sens-là que Mbonji Edjenguèlè pense que les cultures existent d'être différentes (2005). En illustrant cette diversité des cultures, Towa cité par Kamaha (2016, p.16) dit : « L'univers du culturel est un univers de la diversité : diversité des intérêts matériels, goûts, croyances, opinions, modes de vie, savoirs, savoir-faire, savoir être, habitudes, moeurs... ». En fait, il n'y a pas une culture, mais des cultures. Cette pluralité a été désignée par la notion de multiculturalisme.

En réalité, le multiculturalisme est inhérent à la pluralité des cultures existantes dans un pays. Pluralité qui débouche vers une coexistence pacifique. Ainsi, de par sa diversité culturelle, le Cameroun est de fait un État multiculturel. Les différentes composantes de cette pluralité culturelle se regroupent en différentes aires cultuelles. En définissant la notion d'aire culture, Kamaha affirme : « Une aire culturelle est un espace géographique, un territoire géographique délimité où vivent des populations ayant en partage une même langue, des modes de vie, des coutumes, des traditions, des pratiques identiques » (2016, p. 18). En effet, la variété des cultures du Cameroun a été objectivée en quatre grands regroupements ou aires culturelles. Ces quatre aires culturelles sont :

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- L'aire culturelle Beti-Bulu-Fang qui regroupe les peuples de trois Régions

administratives du Cameroun précisément la région forestière.

- L'aire culturelle Grassfields qui comprend les peuples des hautes montagnes du

grand-Ouest.

- L'aire culturelle Sawa qui comprend les peuples de la Côte.

- L'aire culturelle Soudano-Sahélienne qui comprend les peuples du

Cameroun septentrional.

Aires culturelles	Localisation		Exemples de peuples	Beti-Bulu-Fang
Centre Sud Est	Eton, Ewondo, Manguissa , Mvele Bulu, Fang, Ntoumou, Mvae Baka, Kako, Maka, Mpo		Grassfields
Ouest Nord-Ouest	Bamoun, Tikar, « Bamilékés » Bali, Banso, Mankon , Nso		Sawa
Littoral Sud-ouest	Bassa, Batanga, Bassa, Mabéa Bakweri, Bamboko, Bkundu, Bayangi,		Soudano Sahélienne
Adamaoua Extrême Nord	Dii, Gbaya, Kali, Mboum , Toupouri, Kirdi, Kotoko, Mafa Mofu, Fulbé, Bororo, Arabe Choa

Tableau n° 1 : les aires culturelles du Cameroun

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Carte n° 1 : Aires culturelles du Cameroun

Source : gstatic.com

En effet, les cultures du Cameroun sont plurielles « Raison pour laquelle l'on parle des cultures camerounaises ou cultures nationales qui se justifient par la diversité culturelle observable » (Kamaha, 2016, p. 17).

> Cultures nationales comme discipline d'enseignement

D'autre part, les cultures nationales font référence à une discipline d'enseignement à l'école primaire. D'après le Guide, il est écrit que :« Selon les curricula de l'école maternelle et primaire, « Les langues et cultures nationales » sont une discipline ou une activité ayant deux principales composantes indissociables. Il s'agit :

- Des langues nationales ;

- Des cultures nationales » (2019, p. 5).

Bien plus, le Guide précise : Par langues nationales au Cameroun, il faut comprendre, l'ensemble des langues locales parlées par les communautés camerounaises. C'est dire que la conception de la langue nationale au Cameroun est globale et territorialiste. Les Cultures nationales sont l'ensemble des traditions, des us et coutumes, des modes de vies, des pratiques sociales, des arts, l'artisanat et l'architecture, des expressions littéraires des différentes communautés camerounaises qui fondent l'identité et l'existence des peuples du Cameroun. Cette discipline/matière,

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convient-il de le rappeler relève du domaine d'apprentissage qu'est l'identité culturelle (2019, p. 5).

En effet, l'enseignement des cultures nationales entrent dans le cadre général de la discipline LCN. Il apparait donc que les deux composantes que sont les langues et les cultures nationales sont enseignées simultanément. Dans la nomenclature de la discipline des LCN au primaire, les cultures nationales ne sont pas une discipline à part entière.

Dans ce sillage-là les contenus de l'enseignement de la discipline Langues et Cultures Nationales (LCN) sont définis dans le Curriculum de l'Enseignement Primaire Francophone Camerounais (CEPFC) du Niveau 3 (CM1-CM2). À l'observation cette discipline s'intègre dans le deuxième domaine des domaines généraux du CEPFC. Ce domaine-là est intitulé : « Vie communautaire et intégration nationale ». Définissant le domaine Vie communautaire et intégration nationale, le MINEDUB écrit :

La vie communautaire et l'intégration nationale renvoie à la notion d'unité nationale ; unité faite de diversité mais aussi de complémentarité, de solidarité et de foi en un destin commun transcendant les particularismes de toutes sortes, notamment géographiques, historiques, linguistiques, communautaires, religieux ou politiques. Elle se développe à travers les disciplines que sont : Sciences Humaines et Sociales, les Langues et cultures nationales (2018, P. 18).

Il résulte que les cultures nationales ressortissent de la discipline LCN. Cette discipline-là en classes de CM1-CM2, intègre les éléments ou notions liés à la langue et à la culture. Ainsi, ses contenus d'enseignement sont les suivants :

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Tableau n° 2 : Les contenus d'enseignement des LCN du niveau 3

Unités d'apprentissage et centres	Savoirs à acquérird'intérêt		Savoir-faire culturels	UA1 : La nature
Les phénomènes naturels physiques	-Identifier un phénomène naturel spécifique au milieu socioculturel et donner sa signification -Expliquer un proverbe en relation avec un phénomène naturel spécifique à un groupe ethnique
	-Déterminer la portée culturelle (médecine, croyance, signification sociale...) de certaines plantes -Expliquer un proverbe en rapport avec les plantes -Illustrer les pratiques traditionnelles de multiplication, d'entretien et de conservation des plantes
	-Déterminer la portée socio-culturelle de certains animaux -Expliquer un proverbe en rapport avec les animaux -Dire des contes mettant en scène des animaux -Illustrer les pratiques traditionnelles de multiplication, d'entretien et de conservation des animaux		UA 2 : Le village/ ville
Le village et ses traditions	-Expliquer le rôle de certains rites traditionnels -Illustrer le déroulement de certains rites traditionnels - Expliquer un proverbe en rapport avec le respect des traditions
	Comparer les modes ville et au de villag vie transports, (construction, règles de organisation de la chefferie, politess métiers...)
	Décrire les mesures traditionnelles prises pour assurer la sécurité de la communauté, de la famille, de la maison et de la chefferie		UA 3 : L'école
Les enseignements	-Identifier la personne enseignante et son rôle dans un milieu traditionnel - Expliquer un proverbe en rapport avec l'enseignement
	-Caractériser le milieu scolaire dans un environnement traditionnel -Décrire les activités de l'élève dans un contexte traditionnel
	Expliquer l'utilité de l'école pour tous dans un milieu traditionnel -Expliquer un proverbe en rapport avec l'apprentissage

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UA 4 : Les métiers	Les artisans		-Décrire les techniques artisanales de pêche, d'agriculture, de chasse ... -Identifier les modes de transmission des dites techniques
	-Caractériser les pratiques professionnelles d'un artisan de son milieu culturel -Expliquer un proverbe en rapport avec le travail
	Décrire les modes traditionnels de création d'entreprises		UA 5 : Les voyages
Les moyens et les voies de communication	-Décrire les voies et moyens traditionnels de transport -Illustrer l'utilisation d'un moyen de transport à la chefferie -Décrire les préparatifs d'un voyage sur le plan traditionnel
	Décrire le retour de voyage d'un parent dans sa famille autrefois Dire des contes en rapport avec les voyages		UA 6 : La santé
Les maladie	-Décrire les symptômes de quelques maladies propres à une aire socio-culturelle - Expliquer des proverbes liés à la santé
	Décrire les voies et les moyens traditionnels conservation des médicaments		UA 7 : Sports et loisirs
Les sports de compétition	-Expliquer les règles de sports de compétition pratiqués dans son village - Pratiquer un sport de compétition de son
	-Expliquer les règles de jeux ou de sports pratiqués par les jeunes dans son village - Pratiquer un jeu ou un sport propre aux jeunes de son village		UA 8 : Dans l'espace
Le système solaire	-Expliquer l'importance de certains astres dans sa tradition -Dire un conte en rapport avec l'espace

Source : MINEDUB

Toutefois, si l'on considère la définition taylorienne qui fait de la culture un tout complexe, il en découle alors que tout est culturel. Or, la langue participant de la culture, est donc aussi culture. En corroborant cette vision-là, Benveniste (1976) affirme : « la langue et la culture sont les deux facettes d'une même médaille » (p. 263). En fait, la langue c'est la culture. Ainsi, utiliser les concepts de langue et de culture distinctement devient redondant. En fait, la langue est une composante cardinale de la culture. La langue est liée à une culture en sorte qu'apprendre une langue, c'est apprendre une culture.

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Dans le cadre du travail en cours, le concept de cultures nationales est donc appréhendé dans son sens large. D'une part, c'est à la fois l'ensemble de traits matériels ou éléments tangibles et immatériels ou intangibles distinctifs des peuples du Cameroun. Ce seront donc : les pratiques, les représentations, les façons de penser, d'agir, de raisonner, les croyances, les modes de vie, les styles vestimentaires, les langues, les calligraphies, les écritures, les valeurs, les principes, les outils, les objets, les instruments auxquels sont attachés les individus, les règles qui régissent leurs interactions, bref, un ensemble de signes permettant d'établir un distinguo entre diverses sociocultures camerounaises. D'autre part, ce que nous entendons par cultures nationales dans notre travail de recherche implique la discipline LCN dont les contenus d'enseignement sont les aspects matériels et immatériels de la culture des peuples du Cameroun.

Nous avons défini le concept de cultures nationales. Qu'en est-il du concept compétence interculturelle ?

2.1.4. Compétence interculturelle (CI)

Le concept compétence interculturelle pour une compréhension optimale, sera séparé dans ses deux composantes que sont : compétence et interculturelle.

2.4.1. Compétence

Le concept de compétence peut être appréhendé de façon générale d'une part, et de façon spécifique d'autre part. De façon générale, il s'agit de l'acception cognitive. De façon spécifique, il s'agit de l'approche pratique.

· Compétence: dimension cognitive

De façon globale, concept de compétence est issu du mot latin « competentia » et signifiée : « proportion, juste rapport » (Gaffiot, 1934, p.361). Mais, c'est son étymologie grecque qui est davantage intéressante. En effet, selon Bailly (1885), le mot compétence est issu du mot grec « ikanotes » qui signifie : « quantité ou longueur suffisante, aptitude, capacité» ; lui-même dérivant de « ikanos » signifiant : « qui va bien à quelqu'un, suffisant, convenable, capacité à faire quelque chose, suffisant par l'intelligence, le talent, le mérite, la puissance ». Ainsi, le concept de compétence se rapporte à la capacité de l'individu à réaliser une tâche.

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Pour ALLAL : « Une compétence est conçue comme un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible d'être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations » (1999, p. 81). Autrement dit, la compétence est une dimension interne à l'individu relevant des aspects intellectuels, sentimentaux, relationnels.

· Compétence : dimension pratique

Le concept de compétence est suffisamment défini par de nombreux auteurs. En effet, cette notion apparait comme une mobilisation de l'ensemble de savoirs théoriques, opérationnelles et comportementales en situations.

Pour BELINGA BESSALA, la compétence désigne : « l'habileté que l'individu a pour mettre en pratique des connaissances préalablement objet de son apprentissage » (2013, p. 168). En d'autres mots, l'on parle de compétence lorsque les savoirs passent de la phase théorique à la phase pratique. Il s'agit pour l'individu de puiser dans ses connaissances théoriques pour résoudre de façon efficace, les problèmes de vie réelle.

Dans l'approche de ROEGIERS la compétence est perçue comme : « la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation problème qui appartient à une famille de situations » (2000, p. 10). Plus exactement, la compétence est la dextérité à trouver des solutions dans les savoirs dont on est détenteur pour résoudre des situations de vie réelle.

Selon GILLET : « Une compétence se définit comme un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l'intention d'une famille de situations, l'identification d'une tâche-problème et sa résolution par une action efficace » (1991, p. 69). D'une certaine manière, la compétence est un ensemble de connaissances et savoirs orientées pour résoudre les situations problèmes.

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D'après LE BOTERF :

Une personne compétente est une personne qui sait agir avec pertinence dans un contexte particulier, en choisissant et en mobilisant un double équipement de ressources : ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, qualités, culture, ressources émotionnelles ...) et ressources de réseaux (banques de données, réseaux documentaires, réseaux d'expertise, etc.). Savoir agir avec pertinence, cela suppose d'être capable de réaliser un ensemble d'activités selon certains critères souhaitables (1999, p. 38).

En d'autres mots, la compétence consiste à la capacité de puiser dans et intégrer diverses ressources pour agir dans diverses situations.

De toutes ces approches définitionnelles, il y a lieu de retenir que lorsque l'on parle de compétence, il s'agit des savoirs ou connaissances qui sont applicables par l'individu dans des situations de vie réelle. En d'autres mots, la compétence se réfère à la capacité de l'apprenant à transformer les connaissances théoriques en savoir-faire chaque fois que les situations de vie en font une nécessité. En bref, il est question de mobiliser des ressources diverses pour résoudre des situations complexes de vie. Le concept de compétence peut s'objectiver dans le tableau suivant :

Catégories de compétence	Types de connaissances	Domaines		Niveaux	Savoir
Théoriques ou déclaratives	Cognitif	Intellectue ls		Savoir-faire
Opérationnelles / procédurales	Psychomote ur	Habiletés		Savoir-être
Comportementales /c onditionnelles	Social	Attitudes

Tableau n° 3 : Composantes de la compétence

Si l'acception de compétence est connue, qu'en est-il alors de notion de la compétence dans l'enseignement ?

· Compétence et processus enseignement-apprentissage : l'APC

Le concept de compétence a intégré le domaine de l'éducation, précisément le processus enseignement apprentissage à travers l'approche dite de l'APC (Approche Par les Compétences). Que peut-on en dire ?

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Approche définitionnelle de l'APC

L'approche par les compétences (APC) peut être considérée comme une pratique à la fois pédagogique et didactique.

En tant que démarche pédagogique, l'APC consiste à une manière particulière de conduire l'apprenant. Ainsi, dans le paradigme de l'APC, les enseignements ont pour finalité que l'apprenant acquiert des ressources afin de développer des compétences. Autrement dit, les connaissances sont mises à la disposition de l'apprenant qui les acquiert, les intègre et les applique dans des situations complexes de vie réelle. En fait, l'APC place l'enfant au centre des apprentissages.

L'APC est aussi une démarche didactique. Il est utile ici de rappeler la définition de la didactique. Ainsi, d'après Belinga Bessala (2013) la didactique est :

« La science de l'éducation qui a pour objet d'étude les processus de l'enseignement et de l'apprentissage, l'élaboration rationnelle des programmes scolaires, des enseignements à dispenser, la gestion de la classe, l'étude des méthodes et techniques didactiques, et la docimologie » (p.22)

En d'autres mots, la didactique concerne les processus liés à une meilleure transmission des ressources. Ainsi, en tant que démarche didactique, l'APC est une pratique qui, s'appuyant sur les curricula, élabore et exécute un projet de formation.

· Approche méthodologique de l'APC

Pour mettre en place une méthodologie selon l'APC, des stratégies sont nécessaires à adopter. Ces stratégies sont liées pour certaines aux ressources, et pour d'autres à l'apprenant. Le tableau suivant en fait une synthèse.

Tableau n° 4 : Approche méthodologique de l'APC

EN RAPPORT AVEC LES RESSOURCES		EN RAPPORT AVEC LES APPRENANTS	Organiser des situations-problèmes
Affronter les situations-problèmes		Utiliser des ressources variées
Exploiter des ressources variées		Favoriser l'interaction
Interagir avec ses camarades		Favoriser la métacognition
Réfléchir sur ses actions		Centrer l'évaluation sur l'apprenant
Participer à son évaluation		Structurer les acquis nouveaux
Fixer les acquis nouveaux

Ainsi, dans la méthodologie de l'APC, l'objectif du processus enseignement-apprentissage est l'acquisition pratique, des ressources que l'apprenant acquiert. Aussi

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peut-on se demander comment cette méthodologie est-elle mise en pratique concrètement dans le processus enseignement- apprentissage.

· Application de l'APC dans le processus enseignement-apprentissage

L'APC dans le processus d'enseignement-apprentissage s'applique en deux phases. En effet, une leçon ou séquence d'apprentissage sous l'approche APC se déroule en deux phases distinctes à savoir : la phase des apprentissages ponctuels d'une part, la phase de l'intégration d'autre part.

La première phase est celle des apprentissages ponctuels. Elle consiste pour l'apprenant à acquérir diverses ressources en termes des savoirs, savoir- faire et savoir-être. Ses étapes sont au nombre de cinq (5) à savoir :la mise en situation, la systématisation, l'application, l'objectivation et l'évaluation.

La seconde phase est celle de l'intégration. Elle consiste pour l'apprenant à apprendre à mobiliser les ressources acquises au cours de la phase précédente, lorsqu'il fait face aux situations complexes. Cette phase a essentiellement deux étapes que sont : l'intégration et la remédiation.

Ces différentes phases et étapes consistent en des opérations précises. Dans le tableau suivant, elles peuvent être explicitées. Il s'agit de donner chaque phase, les différentes étapes qui la constituent ainsi que les actions précises qui en sont faites.

Tableau n° 5 : Déroulement d'une leçon selon l'APC

PHASES	ÉTAPES	ACTIONS		FINALITÉS	Apprentissage des ressources
Mise en situation	Exploiter une situation didactique/problème	Déclenchement d'un conflit cognitif
	Découvrir et analyser la situation	Traitement du problème
	S'exercer à résoudre des problèmes	Entrainement à la résolution des problèmes
	Résumer les ressources	Synthétisation des ressources
	Appliquer les acquis	Vérification des acquis		Mobilisation des ressources
Intégration	Mobiliser les ressources acquises	Résolution des situations de vie concrètes
	Soutenir les acquis	Remise à niveau

La notion de compétence ayant été passée en revue dans divers de ses contours, que peut-on dire de la notion d'interculturelle ?

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2.1.4.2. Interculturelle

Le concept interculturel est composé du mot culture défini plus haut ; et du préfixe latin « inter » qui signifie : « entre, parmi, au milieu de, lier » (Gaffiot, 1934, p. 838). L'interculturel signifie donc, les rapports ou les contacts entre les cultures. En d'autres mots, l'interculturel signifie : lier des cultures, dans le sens de créer des liens entre elles. En citant le Conseil de l'Europe, Olivier (2012) dit :

« L'emploi du mot interculturel implique nécessairement, si on attribue au préfixe « inter » sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme de « culture » on reconnait toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie, et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les individus que les sociétés, se référent dans les relations avec les autres et dans la conception du monde » (p. 25)

· Origine et historique du concept interculturel

L'historique du concept interculturel montre qu'il est né aux USA dans les années 1970-1980. Il est désigné en anglais par le vocable «

cross- cultural ».

Pour Clanet (1993), par l'interculturel, l'on désigne « un mode particulier d'interactions et d'interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en contact ainsi que l'ensemble des changements et des transformations qui en résultent » (p. 22).

En réalité, l'interculturel nait à partir des situations de contact entre des cultures différentes.

Mais comment distinguer l'interculturel d'avec d'autres compétences générées par des cultures en contact ? En fait, qu'est-ce qui distingue l'interculturel d'avec le multiculturel et le transculturel ?

· Inter culturalisme et multiculturalisme, transculturalisme

L'usage commun tend à créer une confusion entre les concepts interculturel, multiculturel et transculturel. En effet, cette confusion découle du fait que l'interculturel tout comme le multiculturel et le transculturel, participent toutes, des compétences qui sont inhérentes à toute situation de pluralité culturelle. Et pourtant, ces trois notions sont distinctes les unes des autres.

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En effet, le multiculturalisme consiste à reconnaitre la pluralité des cultures ou la reconnaissance de la pluralité culturelle. Il est question ici de distinguer le « Eux » du « Nous ». C'est dire que dans le multiculturalisme les identités culturelles de chaque société sont reconnues, promues et même revendiquées. En effet, pour Kymlicka, toutes les sociétés sont de fait multiculturel. Car, même les sociétés les plus homogènes en apparence, comportent en leur sein des groupes, des associations qui sont organisés sur la base des classes, du genre, d'idéologies, d'orientations sexuelles (2001, p.

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Il en résulte que dans les sociétés multiculturelles, les différentes cultures peuvent chacune revendiquer le droit à la reconnaissance de leur spécificité, le droit à la différence. Et selon Abdallah- Pretceille (1999) : « la différence suppose un jugement de valeur, une norme, elle est ethnocentrique et souffre de la marque de l'énonciateur » (p.60). Cela signifie que, la promotion des différences identitaires induite par le multiculturalisme, déboucherait à une société atomisée en particularismes.

En allant dans cette perspective-là de la reconnaissance et de la

promotion des identités culturelles reconnues et promues, Hunyadi (2002) dira

que :

Tel qu'il est conçu par les pensées de la réduction identitaire, le pluralisme se résout en autant de zones protégées de l'identité, d'autant plus étouffantes qu'elles sont communautaires et d'autant plus rigides qu'elles veulent y conformer le cadre (p. 56).

En bref, dans le multiculturalisme, les différences culturelles sont exacerbées et accentuées. Une expression prosaïque rendrait mieux compte de ce qu'est le multiculturalisme, qui dit que : l'on peut être ensemble, et ne pas se mélanger.

Or, les particularismes identitaires très souvent sont des avatars des conflits imminents. Alors, l'interculturel se propose d'aller au-delà de cette simple juxtaposition des cultures du multiculturalisme. Soutenant cette idée- là, Cuq (2003) affirme que ce qui fait la particularité de l'interculturel par rapport au multiculturel :

« Était le préfixe inter qui permettait de dépasser le multiculturel. Interculturel suppose l'échange entre les différentes cultures, l'articulation, les connexions, les enrichissements mutuels. Le contact effectif des cultures différentes constitue un apport ou chacun trouve un supplément à sa propre culture (à laquelle il ne s'agit bien sûr en rien de renoncer) » (p. 136).

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Quant au transculturalisme, il consiste à ce que Puren (2023) citant Durkheim nomme par : « Savoir retrouver, sous la diversité des manifestations culturelles, le « fonds commun d'humanité » » (p. 3). Il s'agit en fait de se mettre à la place de l'autre. Dans le transculturalisme, il y a un simple sentiment, une posture morale. Or, dans l'interculturel, il y a action effective.

En bref, le multiculturel et le transculturel se réduisent à une adjonction des cultures en présence. Il s'agit d'une addition simple des cultures en présence. Alors que pour l'interculturel, il est question de l'ouverture de chaque culture à toutes les autres.

En s'appropriant les composantes de la compétence culturelle de Puren (2023), la distinction entre : interculturalisme, multiculturalisme et transculturalisme peut mieux être établie.

Tableau n° 6 : interculturalisme-Multiculturalisme-Transculturalisme

COMPOSANTES	DÉFINITIONS		ACTIONS	Interculturalisme
Savoir gérer les interactions culturelles lors des contacts avec des étrangers rencontrés	Découvrir les autres et entrer en contact avec eux		Multiculturalisme
Savoir gérer quotidiennement sa cohabitation personnelle et aider à la cohabitation des autres au sein d'une société	Vivre avec les autres		Transculturalisme
Reconnaitre dans l'autre, l'humanité commune	Reconnaître dans l'Autre la même humanité commune

En réalité, l'interculturel consiste à nouer ou tisser des liens entre les différentes cultures qui existent dans une société. C'est une instance relationnelle ou collaborative dans un contexte des cultures différentes en contact. Elle peut être appréhendée dans sa dimension théorique d'une part, et dans sa dimension pratique d'autre part.

· Dimension théorique de l'interculturel

Dans sa dimension théorique, l'interculturel est perçue comme un ensemble de valeurs et d'attitudes à l'égard de la diversité culturelle. Ce sont entre autres des valeurs comme la civilité, la tolérance, le respect, l'ouverture d'esprit, entre autres. Qu'en est-il ?

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D'après Clanet (1993) « l'interculturalité est l'ensemble des processus - psychiques, et interpsychiques, relationnels, groupaux, institutionnels - engendrés par ces mises en relation, ainsi que les changements et transformations qui en résultent » (p. 70). En fait l'interculturel est conséquent d'un environnement de diversité culturelle et du processus de réciprocité dans les échanges qui s'y établissent.

Pour Leray (2001) : « la nécessité d'une attitude interculturaliste s'impose par le pluriculturalisme réel de notre environnement et du type de relations existant entre les cultures » (p. 147). En effet, dans un contexte marqué par des différences culturelles, il y a lieu de promouvoir l'interculturel.

Bien plus, selon Meunier (2007), l'interculturel est « une manière d'analyser la diversité culturelle et de s'interroger sur les interactions culturelles » (p.7). En d'autres mots, dans l'interculturel, il est question de construire des espaces qui favorisent des relations entre des cultures différentes.

Par ailleurs, pour le Conseil de l'Europe, une société interculturelle est celle dans laquelle :

Différentes cultures et groupes nationaux, ethniques et religieux vivant sur le même territoire, entretenant des relations ouvertes d'interaction, avec des échanges et la reconnaissance mutuelle de leurs modes de vie et valeurs respectives. Il s'agit dans ce cas d'un processus de tolérance active et de maintien de relations équitables au sein desquelles chacun a la même importance (1995, p. 27).

Pour le dire autrement, l'interculturel est une attitude d'ouverture, de tolérance et de reconnaissance mutuelle qui accompagne toute situation de diversité culturelle.

En outre, Abdallah-Pretceille estime que « L'interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle (...) La vraie nature de l'interculturalisme est de s'adresser à tout le monde » (2003, p. 214). En fait, l'interculturel sous-entend le respect de la diversité culturelle. C'est dans cette perspective-là que l'auteure dira que Abdallah-Prétceille, (2004) dira que l'interculturel c'est d'aller à la rencontre de l'autre, de le connaitre et non pas seulement d'apprendre sa culture. Cela mène à la tolérance et à une coexistence pacifique entre les différentes sociocultures en présence. La finalité dans l'interculturelle est l'ouverture du Soi à Autrui.

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Mais, l'interculturel ne s'épuise pas dans sa dimension théorique. Ce sens-là est très aérien. Il serait intéressant d'aborder son aspect concret. Ainsi, à quoi renvoie l'interculturel dans le sens pratique ?

· La dimension pratique de l'interculturel

Dans son sens pratique, l'interculturel désigne non plus seulement des intentions et éléments moraux mais des actions ou des actes concrets. Que dire ?

Pour De Carlo, l'interculturel vise l'interaction, l'échange, la réciprocité, une véritable solidarité et l'élimination des barrières en contexte de diversité culturelle.

Dans l'approche de l'interculturelle par Porcher, il soutient le même point de vue en affirmant que : « L'interculturel est l'attitude qui consiste à construire entre des cultures différentes des relations de réciprocité » (1986, p. 128). Les qualités qui résultent de l'interculturel sont :« la générosité, l'hospitalité, le respect effectif, la confiance [...] l'enrichissement par les différences ». En fait, il s'agit dans l'interculturel, de la compréhension de ce que « l'autre est à la fois différent de moi et identique à moi ». Ainsi, par l'interculturel sont construites entre des cultures différentes, des relations de réciprocité. Les mots choisis dans cette approche porcherienne, désignent davantage des actions ou des actes, et pas seulement des éléments moraux, abstraits et aériens.

· La compétence interculturelle

Les concepts de compétence et d'interculturel ayant été définis, il s'agit maintenant d'en donner une définition qui subsume les deux. Dans ce sens-là, disons d'emblée que la compétence interculturelle est une configuration de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet à un apprenant de comprendre, d'entretenir une interaction et de communiquer avec des personnes de cultures différentes.

Ainsi, d'après Friedman et Antal (2005) la compétence interculturelle c'est : « la capacité de reconnaitre et utiliser les différences culturelles comme une ressource pour apprendre et concevoir une action efficace en contexte spécifique » (p. 70). En fait, il s'agit dans la compétence interculturelle, de comprendre à la fois la culture de soi et celle de l'autre.

Pour les auteurs Hammer, Bennett et Wiseman (2003, p. 425), la compétence interculturelle est « l'habileté à fonctionner avec efficacité dans un contexte marqué par les différences culturelles et la capacité de s'adapter, d'accepter et d'interpréter un comportement propre à une culture autre que la sienne ». Pour le dire en d'autres termes, la

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compétence interculturelle est une capacité d'adaptation que développe un individu en face d'une culture différente.

En plus, Lussier et al. (2007) affirment :

L'apport et l'épanouissement d'une personne qui favorise les contacts et les échanges avec différentes cultures à l'intérieur d'une même société ou de sociétés différentes et capables d'apprécier et d'évoluer dans cette diversité. (...) Son développement repose sur trois composantes : le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être.

Pour le dire autrement, la compétence interculturelle c'est la configuration des savoirs, savoir-faire et savoir-être.

En fait, la compétence interculturelle intègre des instances diverses. Citons : les

c a p a c i t é s cognitives, affectives et comportementales ; la motivation, la
compréhension, le respect, l'ouverture à l'autre, etc...

C'est dans ce sens-là que Bennett dira que la compétence interculturelle c'est un « éventail de caractéristiques et aptitudes cognitives, affectives et comportementales qui soutiennent une interaction efficace et appropriée dans divers contextes culturels » (p. 16). En bref, la compétence interculturelle constitue une prédisposition à l'adaptation constante en situation de diversité de cultures.

Pour Janson (2017), faisant une recension des différentes approches définitionnelles de la compétence interculturelle, établit à partir des définitions de différents auteurs, trois approches de conceptualisation de la compétence interculturelle (pp. 75- 84). Le tableau ci-après en fait une synthèse, à partir de la lecture que nous en faisons.

Tableau n° 7 : Approches de conceptualisation de la CI

APPROCHES DE LA C.I	DIMENSIONS		CARACTÉRISTIQUES	Capacité à interagir
Comportementale	comportement à suivre pour communiquer efficacement		Résultat d'un apprentissage
Cognitive	connaissance, conscience de sa propre culture, ouverture		Traits de personnalité
Affective	adaptation, ambiguïté, empathie, flexibilité, ouverture, stabilité émotionnelle, tolérance

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Application de la CI dans le processus enseignement-

apprentissage

La CI a été appliquée dans divers champs scientifiques. Entre autres, citons : la communication, la psychologie, l'anthropologie, le management et bien évidement, l'éducation.

Dans le champ éducatif, la CI a été conceptualisée sous l'approche de l'éducation interculturelle. Cette dernière connait diverses définitions. Nous en retenons quelques-unes.

Pour Windermuller (2011), l'éducation interculturelle c'est « d'effectuer un apprentissage qui se dirige vers l'Autre, mais avant tout vers lui-même avant de trouver sa raison d'être en situation de contact entre les personnes de cultures différentes » (p. 19). En effet, l'interculturel en éducation a pour objectif l'ouverture à l'Autre à travers sa découverte.

En réalité, à travers l'éducation interculturelle, l'apprenant est conduit progressivement à relativiser la vision du monde induite par sa culture pour comprendre et accepter l'Autre et sa différence. Au terme de processus-là, l'apprenant comprend le relativisme de toute culture et peut ainsi engager des rapports d'égalité mutuelle.

Ainsi, selon Defays (2006, p. 143),), pour le développement de la compétence interculturelle en situation de classe, il faut suivre un processus à trois étapes qui sont : la décentration, l'acceptation et la négociation. Ces trois étapes sont synthétisées dans le tableau suivant, à partir de la lecture que

nous en faisons.

ÉTAPES	DÉFINITIONS		ACTIONS	Décentration
Prise de distance avec soi-même	Les apprenants prennent du recul vis-à-vis de leur propre culture lors du contact avec l'Autre		Acceptation
Connaissance et découverte de l'autre	Les apprenants découvrent les comportements et les habitudes de l'Autre et abandonnent l'ethnocentrisme		Négociation
Création d'un espace commun	Les apprenants comprennent l'Autre et vivent en harmonie

Tableau n° 8 : Développement de la CI en situation de classe

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En fait, parler de CI dans le processus enseignement-apprentissage, c'est donc conduire les apprenants vers un processus d'ouverture, de relativisation et de relation avec des autres cultures. C'est sans doute la raison pour laquelle Windermuller (2011) dira : « l'acquisition de la compétence interculturelle se réalise en faisant parler l'apprenant de sa vision des différences culturelles qu'il rencontre, de ses émotions lors des situations » (p. 24).

Pour l'étude en cours, la compétence interculturelle sera comprise comme la capacité que développent les apprenants pour s'ouvrir à d'autres cultures à partir des connaissances acquises sur leurs propres cultures et sur celles des autres avec qui des contacts et intercalions existent.

Si la notion de compétence interculturelle est comprise, que dire du concept ; apprenants du niveau 3 du cycle primaire ?

2.1.5. Apprenants du niveau 3 du cycle primaire

Le concept apprenants du Niveau 3 du cycle primaire, est ainsi définis dans les textes qui organisent le système éducatif du primaire :

Le cycle primaire du sous-système francophone est reparti en trois (3) niveaux ou sous-système regroupés ainsi qu'il suit :

- Niveau ou sous-cycle I : la SIL et et le CP ;

- Niveau ou sous-cycle II : le CE 1 et le CE2 ;

- Niveau ou sous-cycle III : le CM 1 et le CM 2.

Par ailleurs, dans le même texte, il est précisé ce qui est attendu en termes d'objectif de ces apprenants. En cela, il est dit que : « Le niveau 3, qui permettra l'utilisation par l'élève des connaissances et des techniques opératoires dans la résolution des situations problèmes de vie courante ».

Dans la recherche en cours, les apprenants du Niveau 3 du cycle primaire désignent donc les élèves des classes du CM1 et CM2 de Mbalmayo. La scolarité au cycle primaire débutant à la SIL à l'âge de six (06) officiellement, l'âge de ces derniers est compris en général entre dix (10) et quatorze (14) ans. Ils sont en fin de cycle et sont donc en théorie à même de développer des compétences diverses, donc celle interculturelle.

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Si nous savons ce à quoi renvoie le concept apprenants du Niveau 3 du cycle primaire, que peut-on dire du concept ville de Mbalmayo ?

2.1.6. Ville de Mbalmayo

La ville ou commune de Mbalmayo est située dans la Région du Centre. Elle est une agglomération urbaine importante. D'après les données officielles, la ville de Mbalmayo apparait comme l'une des plus importantes de la Région après Yaoundé, en termes du nombre d'habitants et d'étendue. Mbalmayo est le Chef-lieu du Département du Nyong et So'o dont il en constitue l'un des Arrondissements parmi d'autres. C'est le siège des services administratifs de ce Département-là.

Carte n° 2 : Carte de la commune de Mbalmayo

Source : Docplayer.fr

Historique de la ville

Les sources orales et écrites de l'histoire renseignent que cette ville avait pour appellation « Akom Vimli » pendant la période coloniale allemande dans les années 1900. Au départ des Allemands après leur défaite au cours de la première guerre mondiale, les français viennent s'y installer. Ces derniers, marqués positivement par l'accueil du Chef de l'époque MBALLA et de son épouse MEYO, décident alors de dénommer : MBALAMYO. Appellation issue de la contraction des noms du chef et son épouse.

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Organisation spatiale

La ville de Mbalmayo est organisée en diverses unités. Ainsi, elle compte plusieurs quartiers tels que : John Kennedy, Ngallan, Mbockoulou, Mécanicien, New Town (le Centre administratif de l'Arrondissement), Ngock, Nkol Nget, Obeck, etc. Par ailleurs, l'hydrographie de la ville est dominée par le fleuve Nyong qui traverse la ville. Bien plus, la ville de Mbalmayo est entourée d'une végétation abondante du fait des réserves forestières qu'elle abrite.

Activités socioéconomiques de Mbalmayo

Parler de ces activités socioéconomiques revient à faire une présentation de la diversité économique. En d'autres mots, c'est faire l'état des lieux et le diagnostic des activités économiques pratiquées dans la ville de Mbalamyo. Ainsi, Les observations portent sur l'ossature du tissu économique axées sur le point précis de la distribution sectorielle des activités économiques.

Les secteurs d'activités économiques à Mbalayo sont : le secteur primaire, le secteur secondaire et le secteur tertiaire. D'abord le secteur le secteur primaire. Il comprend les activités d'exploitation des ressources naturelles. Il se subdivise en deux sous-secteurs à savoir : le secteur agropastoral et le secteur forêt et faune qui intègre l'exploitation forestière, la cueillette et l'exploitation faunique. Ensuite le secteur secondaire. Nous dénombrons ici trois sous-secteurs à savoir : le secteur artisanal, le secteur industriel et le secteur des bâtiments et travaux publics. Ici, l'activité artisanale est très développée grâce à la transformation des produits tirés des forêts secondaires de la ville. Mbalmayo est connue pour son riche patrimoine en objets issus de l'artisanat : tam-tam, tambours, paniers, mobilier en rotins, etc. Le secteur tertiaire peut se recouper en quatre (4) sous-secteurs à savoir : le commerce, le tourisme, les sociétés et quasi sociétés financières, et les professions libérales. L'on dénombre plusieurs de ces activités dans la ville.

> Environnement socioculturel

Le paysage humain de la ville de Mbalmayo est très diversifié. L'on y rencontre les peuples originaires et les peuples nouveaux arrivants.

Les peuples originaires

Les populations qui sont considérés comme originaires de la ville de Mbalmayo sont les Bene. Cette tribu appartient fait partie des peules qui composent l'air culturelle des Beti,

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des Bulu et des Fangs. Très souvent confondus ou assimilées aux Ewondo, les peuples Bene en sont réellement distincts.

Les peuples nouveaux arrivants

La ville de Mbalmayo est située à la confluence des Régions du Centre et du Sud. La Région du Sud qui est frontalière aux pays d'Afrique Centrale que sont : le Congo, le Gabon, la Guinée équatoriale. C'est dire que Mbalmayo est une ville carrefour. Les peuples venus de divers horizons s'y brassent. Ainsi, aux populations originaires de la ville, se rencontrent en plus, des peuples issus de diverses origines aussi bien les nationaux que les expatriés. Dès lors, c'est une ville de diversité culturelle où l'on rencontre les peuples des diverses aires culturelles du Cameroun.

A la diversité humaine, l'on note aussi la diversité des pratiques culturelles. Citons en l'occurrence les pratiques religieuses. Ainsi, dans la ville de Mbalmayo, l'on note l'existence et la pratique de diverses religiosités. En effet, la ville connait l'existence de diverses obédiences religieuses. En l'occurrence, le christianisme qui est dominant, et une forte présence de l'islam.

> Environnement scolaire

L'environnement scolaire de la ville de Mbalmayo montre une offre éducative et des pratiques éducatives variées. Cela s'objective à partir des données de la carte scolaire et des activités du système scolaire de la localité.

Les données de la carte scolaire

La carte scolaire permet de ressortir la couverture des établissements scolaires publics et privés, des enseignements maternel et primaire de la ville Mbalmayo. Sa présentation ici l'est de façon synthétique sous forme de tableaux. Elle est à titre indicative et donc non-exhaustive et arbitraire. Elle regroupe les établissements scolaires du niveau primaire aussi bien du secteur privé que du secteur public. Il en ressort que la ville de Mbalmayo est une ville dont la couverture éducative au niveau primaire est assurée. En fait, l'on dénombre plusieurs établissements primaires publics et privés dans la ville de Mbalmayo.

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Dénomination		Localisation		Régime de fréquentation	1
École primaire publique d'application Bilingue	Oyack	Plein temps		2
École primaire publique inclusive d'application Inclusive	Ngallan	Plein temps		3
École primaire publique d'application d'Oyack 2	Oyack	Plein temps		4
École primaire publique d'Application de New-Town 1	New-Town	Plein temps		5
École primaire publique d'Application d'Obeck	Obeck	Plein temps		6
École primaire publique d'Akomnyada	Akomnyada	Plein temps		7
École primaire publique de New Town 2	Mbedoumou	Plein temps		8
École primaire publique de Mbockoulou	Mbockoulou	Plein temps

Tableau n° 9 : Les Écoles primaires publiques de la ville de Mbalmayo

Dénomination		Localisation		Régime de fréquentation	1
Groupe Scolaire Bilingue Young Leaders	Ngallan	Plein temps		2
École les Majors	Oyack	Plein temps		3
École Primaire L'ESPOIR	New-Town	Plein temps		4
Groupe Scolaire LA MOISSON	New-Town	Plein temps		5
École Sacré-coeur	Mbokoulou	Plein temps		6
Complexe Scolaire Bilingue Les perles de la gloire	New-Town	Plein temps

Tableau n° 10 : Les Écoles primaires privées de la ville de Mbalmayo

· Les pratiques scolaires

Dans la ville de Mbalmayo, le système de plein-temps est pratiqué par la plupart sinon toutes les écoles primaires tant publiques que privées. Elles offrent des enseignements de 7h30 à 14h30. Dans certaines écoles, pour combler le déficit en enseignants et surtout en nombre de salles de classes, certaines écoles pratiquent le système de classes multigrades. Ce principe qui consiste à jumeler les élèves du même niveau d'enseignement dans la même salle de classe. Dans ces salles de classe, sont aussi

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pratiquées le système du multi-tutorat, lequel consiste à avoir plusieurs enseignants dans une même salle de classe. Bien plus, dans ces écoles les enseignants aussi bien que les élèves, sont d'origines culturelles diverses.

Dans la présente recherche, la ville de Mbalmayo renvoie à un espace urbain qui se caractérise par une diversité multiforme. Elle est historique avec un passé colonial attesté. Elle est spatiale, avec une géographie diversifiée. Elle est socioéconomique de par la diversité des activités économiques. Elle est humaine, avec le brassage des peuples de diverses origines qui y vivent. Elle est surtout éducative, à travers une offre scolaire diversifiée.

Après avoir précisé le sens des concepts qui composent notre sujet à l'étude, il s'agit dès à présent de passer en revue les écrits ou la pensée des auteurs ayant produit des travaux de recherche avant nous, sur le sujet d'étude en cours. Il s'agit des études qui traitent directement de notre étude ou de celle qui s'en rapproche. C'est cela qui constitue la revue de littérature.

2.2. REVUE DE LA LITTÉRATURE

Lorsque La Bruyère déclare que « tout est dit et l'on vient trop tard depuis plus de sept mille ans qu'il y a des hommes et qui pensent » c'est à priori laisser penser que, tout a déjà été étudié, tous les sujets ont déjà été traités ou que tous les problèmes ont déjà été abordé. On penserait donc que rien ne peut plus être porté à l'étude. Il s'agissait alors d'une préoccupation d'une époque très éloignée de celle actuelle.

Or, cette préoccupation est restée constante de nos jours. En témoigne,

cette préoccupation par N'da, qui, reprenant et réenrichissant cette déclaration-là de La Bruyère, parlant de la revue de littérature affirme et

réaffirme :

Il faut savoir qu'on arrive toujours trop tard dans un monde trop vieux. Il y a toujours quelque chose de déjà écrit : si ce n'est pas directement sur notre thème ou notre sujet, c'est sur des aspects approchants ; si ce n'est pas chez nous, c'est sous d'autres cieux (2015, p. 95).

En d'autres mots, aucune recherche n'est pionnière dans un domaine.

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Cependant, selon une parémiologie il se dit que : « c'est sur la vielle natte qu'on s'assoie pour tisser la nouvelle ». C'est dire en d'autres mots que, tout progrès savoir scientifique est additionnel ; il n'est pas l'oeuvre d'un seul individu ; il est le fruit des chercheurs qui révisent, qui critiquent, qui ajoutent et élaguent. Alors, pour prévenir du risque qu'il y aurait à défoncer les portes déjà ouvertes ou à marcher sur des sentiers battus s'il n'y prend garde, le chercheur ne saurait mener une recherche, en ignorant les travaux antérieurs. Cette prise en compte-là se fait par le biais de la revue de la littérature.

En réalité, la revue de littérature peut se définir comme « la recension des écrits pertinents relativement au sujet à l'étude. Et faire la recension des écrits, c'est faire le bilan critique de ce qui a été produit dans le domaine de recherche concerné » (N'da, 2015, pp. 90-91). Autant dire que, la revue de la littérature permet non seulement de scruter l'ensemble des écrits qui existe sur la question, mais aussi de prendre connaissance du niveau de traitement du problème. Cela contribue à prendre une certaine position face à la question et d'orienter le sujet sous un angle précis.

Ainsi, pour faire l'état de la question sur la recherche en cours, certains ouvrages ont donc été choisis, qui sont complétés par des mémoires, des thèses, des articles scientifiques, et autres rapports. De la sorte, après avoir parcouru ces oeuvres de nos devanciers, même si « tout est dit et [la recherche en cours vient] trop tard » d'après La Bruyère, elle (la recherche en cours) va le dire à sa propre manière, pour se démarquer des travaux antérieurs. Ce serait ainsi faire quelque chose de diffèrent. Il s'agira alors d'intégrer ce conseil de N'da selon lequel :« en faisant un effort et en cherchant bien, on trouve toujours quelque chose à présenter, à organiser, à structurer pour montrer qu'on connaît bien les tenants et aboutissants d'une question à l'étude » (2015, p. 95).

Dès lors, passer en revue les travaux antérieurs du présent travail, il a été fait recours à une démarche qui s'articule en trois étapes. En premier lieu, il sera fait l'état de la question, à partir de l'économie des recherches antérieures en lien avec l'étude en cours. En second lieu, les limites de ces contributions-là par rapport à la recherche en cours seront relevées, lesquelles constituent les lacunes qui nécessitent de nouvelles études. En troisième lieu, l'originalité de la recherche actuellement menée sera montrée, laquelle originalité est la manière dont se situe cette recherche en cours.

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2.2.1. Revue thématique de littérature

La revue thématique de littérature consiste à présenter les études antérieures à une recherche, à partir de thèmes définis par le chercheur.

Pour la revue de littérature en cours, l'élaboration des thèmes s'est appuyée sur la recherche documentaire. Ladite recherche documentaire a permis de produire une fiche bibliographique des travaux consultés.

La consultation de ces travaux-là met en exergue les trois (03) principaux centres d'intérêt ou thèmes suivants :

- Approche institutionnelle de l'enseignement des cultures nationales - Approche légale de l'enseignement des cultures nationales

- Approche théorique de l'enseignement des cultures nationales

Aussi peut-on procéder à la présentation de ces différents thèmes, en commençant par le thème de l'approche institutionnelle de l'enseignement des cultures nationales.

2.2.1.1. Approche institutionnelle de l'enseignement des cultures nationales

Dans l'approche institutionnelle de l'enseignement des cultures nationales, les travaux consultés sont relatifs aux actes ou à la volonté du politique pour l'implémentation d'une politique éducative sur les cultures nationales. Qu'en est-il ?

Le Président Ahmadou AHIDJO s'est toujours préoccupé de la pérennisation des cultures camerounaises à travers leur introduction dans le système éducatif. Ainsi, lors de ses discours dans à diverses occasions, il s'est exprimé sur la question. C'est ainsi que pendant son discours lors du conseil national de l'enseignement supérieur, il déclare qu'il importe de :

- Examiner comment il faut valoriser à partir même de l'éducation de nos enfants, nos contes, nos légendes, nos jeux, nos langues, sans toutefois porter atteinte au principe du pluriculturalisme historique de l'État, fondé sur la richesse que constitue notre diversité culturelle.

En effet, d'après le premier président du Cameroun, la possibilité de l'éducation des jeunes Camerounais à travers l'enseignement des cultures nationales, se devrait de préserver la diversité culturelle du Cameroun.

BIYA Paul, actuel Chef de l'État du Cameroun, écrit en 1987, un ouvrage intitulé Pour le libéralisme communautaire. Dans cet ouvrage, il estime que les cultures nationales

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sont le ciment de l'unité nationale. En fait, pour cet auteur Chef de l'État chaque Camerounais devrait avoir un rapport dialectique à sa culture ou à son identité. Dans cette dialectique, le premier moment consistera à s'approprier les éléments culturels de sa communauté de base, pour ensuite dans le second mouvement s'ouvrir aux autres. Ainsi, il affirme :

« Au plan culturel, il s'agit de donner le jour à une identité culturelle synthétique, d'accéder à une nouvelle personnalité culturelle qui sera éclectique (...) Car l'éclectisme culturel, l'esprit de synthèse qui interpelle les Camerounais est précisément le refus de la dispersion et du disparate pour l'avènement de l'un à partir du multiple (p. 115).

En fait, selon cet auteur et président de la République, les cultures nationales, mieux la diversité culturelle constitue le ciment de l'unité. Il s'agit là d'un appel à la compréhension mutuelle au-delà de la pluralité des cultures. Dans ce sens-là il martèle :

Chaque Camerounais pourrait ainsi se réclamer d'une culture spécifique, non par le seul fait de sa naissance, mais par une connaissance approfondie des données culturelles de son ethnie d'origine. La quintessence culturelle ainsi déterminée est ce que chacun de nous présentera au niveau national horizontal, ce lui-même de toute collectivité. Il y a ainsi une double action de fermeture pour la découverte de soi, et d'ouverture pour la rencontre de l'autre (p. 118).

En 1991, les états généraux de la culture. Selon ces derniers, les cultures nationales du Cameroun sont intégrées en tant que patrimoine nationale d'une part. Bien ces cultures-là participent à l'enrichissement mutuel. Il y est dit que :

Le Cameroun perçoit ses diversités ethniques, religieuses, artistiques, etc. comme une source d'enrichissement mutuel de ses communautés constitutives, un motif d'intégration et de fondement de sa spécificité socio- historique. La diversité culturelle actuelle est l'expression de notre identité, constitue l'objet d'une revendication collective de la nation et garantit la vigueur de notre originalité dans le monde.

En 1995, les états généraux de l'éducation. Ces derniers définissent le profil d'homme que le système éducatif devra former. Il s'agit de former des Camerounais créatifs, entreprenants, tolérants, fiers de leur identité, responsables, intègres, respectueux des idéaux de paix, de solidarité, de justice et profitant des connaissances, des compétences et des compétences.

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En 2007, il se tint au palais des congrès de Yaoundé, Le séminaire de sensibilisation et de lancement de l'enseignement des langues et cultures nationales au secondaire. L'objet de ce séminaire-là porte sur sensibilisation de la communauté nationale et tous les partenaires de l'éducation sur l'importance et même à l'urgence de l'enseignement des langues et cultures nationales camerounaises dans le secondaire.

En fait, l'enseignement de la culture nationale et son appropriation dans l'approche institutionnelle a toujours été une préoccupation dans les intentions des politiques. Qu'en est-il alors de l'approche légale ?

2.2.1.2. Approche légale de l'enseignement des cultures nationales

Sur le plan légal, des lois et règlements ont été édictés sur l'enseignement des cultures nationales. Que peut-on en dire ?

En 1996, la Constitution du Cameroun manifeste la volonté du Cameroun de rester une nation unique et ouverte. Car, dans l'alinéa 3 de son article 1, il est écrit que « La République du Cameroun adopte (...) oeuvre pour la protection et la promotion des langues nationales ». En d'autres mots la loi fondamentale entend oeuvrer non seulement pour la protection, mais davantage pour aussi pour la promotion des cultures nationales.

En 1998, La loi d'orientation fixe les objectifs de l'éducation au Cameroun. L'un de ces objectifs consiste à faire de l'apprentissage de la culture, l'un de ses objectifs. Ainsi, l'on peut lire dans cette loi que l'éducation vise « l'Éducation a pour objectifs : la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde (et) la formation culturelle de l'enfant »

En 2001, l'enseignement supérieur ou encore le milieu universitaire connait une loi

d'orientation de l'enseignement intègre parmi ses orientations la « promotion du
bilinguisme, des cultures et des langues nationales ». Il s'agit de la loi loi n°005 du 16 avril 2001 portant orientation de l'enseignement supérieur.

En 2002, est créée « l'Inspection Provinciale de Pédagogie chargée de l'enseignement des lettres (...) langues nationales ». Cette loi intervient dans le cadre du décret n°2002/004 du 4 janvier 2002 portant organisation du MINEDUC. Cet organe témoigne de la volonté de systématiser l'enseignement des cultures nationales.

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Il apparait donc de toute évidence que l'enseignement des cultures nationales Camerounaises bénéficie d'un encadrement juridique conséquent. Qu'en est-il de l'approche théorique de l'enseignement des cultures camerounaises ?

2.2.1.3. Approche théorique de l'enseignement des cultures nationales

L'approche théorique des cultures nationales concerne la littérature produite par différents auteurs, sur l'enseignement des cultures nationales. Qu'en est-il alors ?

Temkemg, en 1987, dans le Mémoire de DIPEN II intitulé « Compétence interculturelle et efficacité de l'action didactique en classe de langue », postule que l'interculturel joue un rôle essentiel dans l'éducation en permettant de s'ouvrir au monde, de découvrir les autres et ainsi de vivre en harmonie avec eux. Pour tester cette idée qu'il avance, il évalue l'impact que peut avoir la compétence interculturelle de l'enseignement sur les apprenants lors du processus enseignement-apprentissage de la langue. Il conclut que la compétence interculturelle de l'enseignant a un effet bénéfique sur son efficacité. Il suggère ainsi pour favoriser le développement de cette compétence interculturelle chez l'apprenant, cela passe par l'expansion des espaces culturels, notamment les bibliothèques.

Biteene, en 2005, dans son mémoire de DIPES II dont le titre est : La portée culturelle du conte en classe de 6ème pour une transmission efficace et une valorisation des cultures auprès des apprenants, dit que : le conte dans le système éducatif joue un rôle important. Selon elle, son rôle essentiel est dans la transmission et la valorisation de la culture auprès des apprenants. En effet, par l'intrigue, par les personnages, par les espaces évoqués, le conte participe à rapprocher les apprenants en situation d'apprentissage. Ainsi, par la richesse culturelle du conte, il donne aux apprenants une meilleure compréhension de leur culture et les rapproche les uns des autres, pour une meilleure intégration.

Boubakour, en 2012 écrit un article dont le titre est : « Les dimensions et les perspectives de l'enseignement des langues-cultures ». Dans cet article-là, elle démontre que la dimension culturelle occupe de plus en plus un rôle essentiel dans l'enseignement des langues. Ainsi, Elle débute sa présentation en démontrant que, l'enseignement du FLE a de plus en plus un rôle essentiel dans l'enseignement des langues et cultures. Par la suite, elle met en avant l'idée selon laquelle, l'enseignement des langues peut avoir des relations avec l'identité culturelle et les représentations en tant qu'instance de représentation de soi et les visions de l'Autre. La langue déclare-t-elle, représente l'identité. Il est essentiel que

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l'apprenant puisse exprimer son identité personnelle tout en acceptant et en comprenant les divergences qui seraient présentes avec celle de l'autre, et en comprenant la complexité qui réside dans la relativité entre les différents systèmes. Ainsi, la classe de langue se transforme en un espace où la langue et culture de l'apprenant et les cultures des autres se rencontrent. Cela qui se développe grâce à la mise en présence et du rapprochement ainsi que du dialogue. En fait, selon elle, la classe de langue-culture étrangère a pour objectif principal de fournir aux apprenants à la fois une compétence linguistique et une connaissance de la culture étrangère en appropriant ses implicites et non-dits et en établissant des comparaisons et des analyses des différents systèmes culturels présents. Aussi recommande-t-elle que les cours de civilisation française, séparés de la littérature, soient perçus comme un moyen d'acquérir divers savoirs, compétences et comportements liés à la culture française. Selon elle, les objectifs de ce type d'enseignement sont d'acquérir une compétence culturelle.

Mama Ngah, en 2012, dans un Mémoire de DIPES intitulé : Didactique de la littérature et dialogue interculturel : le cas de Mâ de Gaston Paul Effa en 2nde A4, montre que la classe de FLE est une classe de diversité culturelle. En effet, dit-il, l'oeuvre qu'il étudie étant une oeuvre camerounaise, véhicule à travers ses personnages et ses intrigues, les réalités socioculturelles du Cameroun. Cela entraine que les apprenants s'approprient davantage de leur culture. D'après cette étude-là, les apprenants se connaissent davantage eux-mêmes et se font mieux connaître par les apprenants des autres cultures. Il estime que cela contribue à la communication interculturelle et au respect mutuel.

Ethé Messina, en 2013, écrit un article intitulé : Pour une approche de l'enseignement des langues et cultures nationales par le biais des radios et télévisions camerounaises. Dans cet article-là, l'auteure se propose d'examiner la contribution des médias, précisément la radio et la télévision dans l'enracinement culturel des camerounais. Ainsi pour elle, le rôle joué par les media est un rôle éducatif. En effet, pour elle, les media exerce l'enseignement et la promotion des cultures nationales. Cela aide à la construction des identités culturelles de jeunes du Camerounais. Ces rôles sont joués en usant des méthodes comme, la musique, les sketches, les informations. Ainsi, les médias deviennent des supports d'enseignement et de d'apprentissage de la culture.

Mouto Betoko en 2013, a écrit un article intitulé : La place de la culture et des langues maternelles dans l'enseignement en Afrique francophone contemporaine. Dans cet article-là, il remarque que : malgré la volonté réelle des pays d'Afrique francophone de valoriser le patrimoine culturel à travers des oeuvres littéraires dans le programme scolaire, l'activité d'enseignement apprentissage de la culture se fait principalement en français. Par

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ailleurs, il met en évidence le fait que l'apprentissage de sa propre culture permet à l'apprenant de se familiariser, de comprendre et d'accepter les diversités culturelles nationales et internationales, ce qui entraîne une ouverture d'esprit accrue. Il est donc essentiel d'acquérir des compétences interculturelles.

Djoukouo Talla, en 2015 écrit un Mémoire de DIPES intitulé : Les compétences interculturelles des élèves-professeurs de langue française : cas des étudiants du niveau quatre des filières des lettres bilingues et lettres françaises. Dans ce travail de recherche-là, il s'agit de montrer la place de l'interculturel dans la formation de sa population à l'étude que sont les élèves- professeurs. Il en résulte que les élèves-professeurs des filières étudiées ne possèdent pas des compétences interculturelles, mieux encore elles sont limitées. Cependant, ils reconnaissent la nécessité d'en posséder en classe de langue étrangère. Car, elle permet d'établir une communication interculturelle.

En 2015, Fozing et Hotou produisent un article intitulé :
L'enseignement de la culture nationale à l'école primaire au Cameroun. Dans cet article, ces auteurs se proposent d'analyser l'influence que les facteurs comme, la maîtrise de la méthodologie et les modalités d'évaluation, ont sur l'enseignement de la culture nationale à l'École primaire au Cameroun. Après un devis mixte de recherche, les auteurs aboutissent à la conclusion selon laquelle, le peu d'engouement observé chez les enseignants du primaire résulte de la non-maitrise à la fois des mythologies d'enseignement que des méthodes d'évaluation. Les deux auteurs terminent en proposant comme solutions à cette situation-là, la formation des enseignants à la maitrise de la discipline, ses méthodologies d'enseignement, ses modalités d'apprentissage et l'élaboration d'un curriculum approprie.

En 2016, Kamaha écrit un ouvrage intitulé : La didactique des cultures nationales dans les écoles normales d'instituteurs. D'après elle, l'introduction récente de la discipline langues et cultures nationales dans les ENIEG, précisément dans les années 20132014, a entrainé des biais dans la formation des futurs enseignants du primaire. Ces biais sont ce qu'elle nomme obstacles. Et, elle identifie deux types d'obstacles. Le premier est d'ordre méthodologique, le second est d'ordre épistémologique. Il s'agit ainsi du déficit de formation et de celui de contenus d'enseignement, que cet ouvrage alors, se propose de combler.

Manifi Abouh, en 2021, a écrit un article intitulé : La langue d'enracinement culturelle dans l'éducation multilingue au Cameroun. Dans cet article, l'auteur interroge l'objectif d'enracinement culturel des apprenants en perspective avec la diversité

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ethnolinguistique du pays. En d'autres mots, l'auteur se demande quelle langue ou quelle culture enseigner dans des classes de diversité culturelle comme celles camerounaises. Il montre que, tandis que l'objectif est d'enraciner les jeunes Camerounais à leurs cultures, les pouvoirs publics essayent par tous les moyens d'enseigner toutes les cultures et langues du pays. Cependant, dans les zones urbaines qui se caractérisent par leur diversité et leur pluralité, cet objectif n'est pas atteignable.

Les travaux ayant un lien direct ou rapproché avec notre sujet ayant été présenté, il s'agit de démontrer notre positionnement en commençant par relever les limites de cette littérature.

2.2.2 Limites de la littérature disponible

Les limites de la revue des travaux antérieurs consultés dans le cadre la recherche actuelle sont relevées sur trois aspects. Le premier aspect concerne le milieu d'étude, le second aspect concerne le sujet à l'étude et le troisième est relatif au temps.

2.2.2.1 Limites par rapport au milieu d'étude

Rappelons notre milieu d'étude : la ville de Mbalmayo. Dans la littérature consultée, les études sont menées dans diverses localités du Cameroun ; d'autres études sont même menées dans des pays autres que le Cameroun et même dans le monde. La présente étude ne se mène ni dans un pays autre que le Cameroun, ni dans tout le Cameroun en général.

2.2.2.2 Limites par rapport au sujet d'étude

Rappelons notre sujet d'étude : contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du cycle 3 du cycle primaire. D'après les travaux consultés, les études abordent certes l'enseignement des cultures nationales, mais dans des niveaux différents du système éducatifs (préscolaire, secondaire ou supérieur). Rares sont des études qui se focalisent sur l'école primaire et au niveau trois.

2.2.2.3 Limites par rapport au temps

La littérature consultée est relativement ancienne. La plus récente référence choisie date de 2021. Or, la science doit sans cesse être renouvelée. En effet, le savoir scientifique est appelé à évoluer sans cesse. En réalité, les vérités d'aujourd'hui sont des erreurs de

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demain. Nul doute que, lorsque la dernière phrase du présent travail aura été rédigé, ce qu'il contient sera devenu ancien.

2.2.2.4 Originalité du travail

En considérant les limites qui viennent d'être relevées, l'originalité de notre travail se situe alors à trois niveaux. Primo, le lieu d'étude. Aucune étude sur le sujet n'a été réalisée dans la ville de Mbalmayo. Secundo, le sujet de la contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle n'a pas encore été abordé. Tertio, cette étude à la période où elle est réalisée, se veut actuelle. Considérant ces trois aspects, notre travail peut ainsi se prévaloir d'une originalité. Après avoir présenté les travaux qui précèdent notre étude, quelles sont les théories que nous pouvons alors mobiliser pour son étude ?

2.3. THÉORIES EXPLICATIVES

Le mot théorie vient du grec « theorein » qui signifie : observer avec émerveillement ce qui se passe, pour le décrire, l'identifier et le comprendre. Pour Beaud, l'on peut considérer comme théorie toute « expression cohérente et systématique de notre connaissance de la réalité » (2006, p. 11). Selon Mbonji Edjenguèlè (2005) : « la théorie se veut un corps explicatif global et synthétique établissant des liens de relation causale entre les faits observés, analysés et généralement lesdits liens à toutes sortes de situations » (p. 13). En fait, la théorie est un ensemble d'idées et de propositions qui permettent d'expliquer ou de rendre compte de façon cohérente un fait. Dans cette étude, nous avons eu recours à quatre (04) théories : le constructivisme, l'interactionnisme symbolique, l'apprentissage social et la théorie de contact.

2.3.1. La théorie du constructivisme

La théorie constructiviste a été une élaboration de Jean Piaget. L'idée principale de cette théorie est que : les apprenants construisent leurs propres connaissances en interaction avec leur environnement.

Comme principes de cette théorie, nous retenons que : l'apprentissage est un processus actif où les apprenants assimilent de nouvelles informations à leurs schémas mentaux existants, créant ainsi leur propre compréhension du monde.

Pour l'étude en cours, le constructivisme permet de voir le rôle actif de l'apprenant dans la construction de ses connaissances. Ainsi, les apprenants du niveau 3 de la ville de

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Mbalmayo pourraient construire leur compréhension des cultures nationales et développer leur compétence interculturelle à travers des activités d'apprentissage qui les encourage à explorer et à interagir avec les cultures qui les entourent. Dès lors, ils parviennent à construire leur propre compréhension de la diversité culturelle.

2.3.2. La théorie de l'interactionnisme symbolique

La théorie de l'interactionnisme symbolique a été élaborée par George Herbert Mead. L'idée principale de cette théorie stipule que : les individus attribuent des significations symboliques aux interactions sociales et se comportent en fonction de ces significations.

Les principes de cette théorie informent de ce que : les interactions sociales impliquent un processus continu d'échanges de significations symboliques, façonnant ainsi les identités individuelles et sociales.

Par rapport avec l'étude en cours, en montrant le rôle des interactions sociales dans la construction des idées, cette théorie nous permettra de voir comment les interactions entre les élèves, les enseignants et leur environnement culturel peuvent influencer la manière dont les apprenants voient les autres cultures. Bien plus, la capacité des apprenants à interagir avec les personnes de cultures différentes sera mise en exergue.

2.3.3. Théorie de l'apprentissage sociale

La théorie de l'apprentissage sociale est de Albert Bandura. Selon le postulat de base de cette théorie, l'apprentissage se produit par observation, imitation et modélisation des comportements des autres ainsi que par les conséquences de ces comportements.

Les principes de cette théorie nous renseignent que : les individus apprennent en observant les comportements des autres, en évaluant les conséquences de ces comportements et en ajustant leur propre comportement en conséquence.

En lien avec l'étude en cours, cette théorie met en exergue le rôle du modèle dans le processus d'apprentissage. Ainsi, les enseignants peuvent servir en tant que des modèles pour les apprenants en montrant des comportements interculturels. Par ailleurs, les apprenants peuvent apprendre en observant et en imitant des interactions des comportements interculturels de leurs camarades.

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2.3.4. Théorie de contact

Cette théorie a été développée par Gordon Allport. Son postulat de base est que : le contact direct entre les personnes de groupes différents permet de réduire les stéréotypes négatifs et favorise les relations positives entre les groupes.

D'après les principes de cette théorie, pour réduire les préjugés et favoriser l'harmonie entre les groupes différents et leurs membres, leur contact doit être égalitaire, soutenu par des normes sociales positives et impliquer une coopération vers des objectifs communs.

Mise en relation avec la recherche en cours, il apparait que la création des espaces, moments de contact et d'échanges positifs entre les élèves d'origines culturelles différentes peut contribuer à renforcer leur compétence interculturelle et la promouvoir.

Dans le cadre de cette étude, le point commun entre ces théories est que l'apprentissage survient à travers l'interaction avec des personnes de cultures différentes. Ce sont ces interactions qui conduisent l'apprenant à intégrer la diversité culturelle et à questionner sur sa propre culture.

Peut-on à présent rappeler la formulation des hypothèses ? 2.4. RAPPEL DES HYPOTHÈSES

Également définies comme risques et contraintes, elles sont les facteurs externes ou les conditions fondamentales selon lesquelles la recherche devrait fonctionner. Elles sont nécessaires pour que la recherche remplisse ses objectifs et sur lesquels la recherche n'a pas de contrôle direct.

Nous rappelons ici les hypothèses suscitées :

2.4.1. Hypothèse générale

L'apprentissage des cultures nationales influence favorablement le développement de la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire.

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2.4.2. Hypothèses opérationnelles

Hypothèse opérationnelle 1

La perception positive de l'enseignement des cultures nationales par les élèves du niveau 3 du cycle primaire favorise le développement de la compétence interculturelle.

Hypothèse opérationnelle 2

Les enseignants rencontrent des défis liés à la disponibilité des ressources et la formation pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationale.

2.5. DÉFINITION DES VARIABLES

Selon N'da (2015), « Les causes sont aussi nommées variables indépendantes tandis que les effets prennent le nom de variables dépendantes » (p. 8). Les variables de notre étude sont donc de deux sortes : la variable indépendante et la variable dépendante.

Pour la variable indépendante il s'agit de la « variable dont la valeur varie en fonction de celle des autres. C'est l'effet présumé dans une relation de cause à effet » (p. 72). En d'autres mots, c'est la variable observée ou l'effet vérifié par le chercheur.

La variable dépendante selon N'da (p. 72) c'est « celle dont le changement de valeur

influe sur celui de la variable dépendante. C'est la variable qu'on manipule dans
l'expérimentation et qui évoque la cause qui produit l'effet ». En d'autres mots, la variable dépendante est celle que manipule les chercheurs pour observer les effets sur la variable indépendante. La variable indépendante est notée VI. La variable dépendante est notée VD. Celles de notre étude sont intitulées :

- Hypothèse Générale : VI = L'apprentissage des cultures nationales ; VD = La compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire de Mbalmayo ».

- Hypothèse Opérationnelle 1 : VI = perception positive de l'enseignement des cultures nationales ; VD = développement de la compétence interculturelle

- Hypothèse Opérationnelle 2 : VI = disponibilité des ressources et la formation ; VD = intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationale. Chacune de ces deux variables comporte des modalités et des

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indicateurs que nous présentons dans le tableau ci-après. Qu'en est-il donc du tableau synoptique de cette étude ?

Questions de recherche

Tableau synoptique

QP : Quelle est la
contribution de l'enseignement des
cultures nationales dans l'acquisition
de la compétence interculturelle des
apprenants du cycle primaire
?

QS 1 : Quelles sont les perceptions
des élèves du niveau 3 du cycle
primaire sur l'enseignement des
cultures nationales et comment cela
influence-t-il leur compétence
interculturelle ?

QS2 : quels sont les défis rencontrés

par les enseignants en classe de cultures nationales pour promouvoir

la compétence interculturelle ?

Objectifs de l'étude

Variables de l'étude

Indicateurs

Modalités

VI :
Enseignement
des cultures
nationales

VD :

Compétence
interculturelle

- Fréquence de
cours sur les
cultures nationales

-Activités
d'échanges
culturelle en classe

- Utilisation des ressources pédagogiques variées sur les cultures nationales

- Les attitudes
interculturelles

- La perception de
la culture des
autres

- Interactions en
classes de cultures
nationales

-Variation des activités proposées

- Compétence
interculturelle moyenne

-Contenus de cours de cultures nationales

- Compétence interculturelle élevée

-Utilisation des ressources
pédagogiques diversifiées sur
les cultures nationales

-Faible compétence
interculturelle

Contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire de la ville de Mbalmayo

Contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des

apprenants du niveau 3 du cycle primaire de la ville

de mbalmayo.

Hypothèses de recherche

HG : L'enseignement des
cultures nationales
contribue favorablement
l'acquisition de la
compétence interculturelle
des apprenants di niveau 3
du cycle primaire

HO1 : Les perceptions
positives des élèves du
niveau 3 du cycle primaire
sur l'enseignement des
cultures nationales
favorisent l'acquisition de
la compétence
interculturelle.

HO2 : Les enseignants rencontrent des défis liés

la disponibilité des
ressources et la formation

pour intégrer efficacement

à

la pluralité

ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales.

OG : Examiner la
contribution de
l'enseignement des cultures
nationales dans l'acquisition
de la compétence
interculturelle des
apprenants du cycle primaire
du Cameroun.

OO1 : Explorer les
perceptions des élèves du
niveau 3 du cycle primaire
sur l'enseignement des
cultures nationales et son
lien avec leur compétence
interculturelle

OO1 : Identifier
Les défis rencontrés par les
enseignants pour intégrer
efficacement la pluralité
ethnolinguistique de la
classe dans l'enseignement
des cultures nationales

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Succinctement, ce chapitre sur l'insertion théorique a présenté tour à tour la définition des concepts, la revue de la littérature, les théories explicatives, le rappel

des hypothèses, la définition des variables et finalement, la présentation du tableau synoptique. Il s'agit désormais de présenter le chapitre suivant intitulé : Méthodologie de l'étude.

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CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE L'ÉTUDE

La méthodologie d'une étude consiste à donner la manière dont ladite recherche sera faite. En fait, la méthodologie c'est l'organisation d'une recherche. Pour Gautier (1993, pp.8-9), la méthodologie de la recherche « englobe à la fois la structure de l'esprit et la forme de la recherche et les techniques utilisées pour mettre en pratique cet esprit et cette forme ». Plus précisément, la méthodologie consiste à la « description de la démarche (...) et des techniques de collecte et d'analyse des données » (Schneider, 2006, p. 11).

Il s'agit donc dans ce chapitre, de présenter tour à tour : le type de recherche, la définition de la population, définition d'étude, de l'échantillon et méthode d'échantillonnage, choix des méthodes et des instruments de collecte des données, la validation de l'instrument de collecte de données, la procédure de collecte des données et finalement, la méthode d'analyse des données.

3.1. TYPE DE RECHERCHE

En sciences humaines et sociales en général, et dans la science de l'éducation en particulier, il existe deux grandes orientations dans la typologie de recherche. D'une part, il y a la recherche quantitative. D'autre part, il y a la recherche qualitative. Certains auteurs considèrent un troisième type que l'on nomme : la recherche mixte.

D'abord la recherche quantitative. Cette recherche se base sur les données numériques. Elle est utilisée pour décrire, prédire. Sa visée épistémologique c'est la généralisation des résultats.

Ensuite, l'approche qualitative. Elle s'appuie sur les données non numériques, se présentant souvent sous la forme de données catégoriques qui se présentent sur des sentiments.

Au final, la présente étude opte pour l'orientation à la fois quantitative et qualitative. C'est donc une approche mixte. Il s'agit d'une approche exploratoire et prédictive, dans la perspective de comprendre en profondeur les perceptions, les expériences et les interactions de la population cible, relativement à l'enseignement des cultures nationales et la compétence interculturelle d'une part, d'autre part de les généraliser.

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3.2. DÉFINITION DE LA POPULATION

Dans une recherche, la population de l'étude est un groupe d'individus appartenant à la même espèce, qui vivent sur un territoire dont les limites sont connues.

C'est dire qu'une population est une entité réelle qui possède certaines caractéristiques communes (mais pas toujours) telles que : sa propre organisation, ses propres paramètres de répartition spatiale, de densité, de structure, de natalité et de mortalité.

La population de l'étude en cours est constituée des élèves des écoles primaires, leurs maitresses et maitres, les élèves maitres et maitresses, au niveau du Cameroun.

3.2.1. La population cible

Elle consiste à la population concernée par une recherche en cours. En d'autres mots, c'est la population à laquelle une recherche souhaite se focaliser.

La population cible de l'étude en cours concerne les élèves du niveau 3en Classes de CM1 et CM2, leurs maitresses et maitres, les élèves maitres et maitresses de la ville de Mbalmayo, dans le Département du Nyong et So'o.

3.2.2. La population accessible

C'est celle exactement que le chercheur peut avoir à portée. Notre population accessible est constituée des élèves : en classes des CM1 et CM2 des écoles primaires publiques d'application d'Oyack (EPPAO et EPPAO 2) ; des maitres et maitresses desdites écoles ; des élèves maitres et maitresses de l'ENIEG de Mbalmayo ainsi que des formateurs de ladite ENIEG.

En pratique, il n'est pas possible d'étudier l'ensemble d'une population au cours d'une recherche. Alors, l'on procède par sa réduction. Concrètement, cela consiste à étudier un sous-groupe restreint et représentatif de la population. Dans ce cas, l'on parle alors d'échantillonnage.

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3.3. DÉFINITION DE L'ÉCHANTILLON D'ÉTUDE

C'est la manière de procéder pour choisir et définir sa population cible. Technique d'échantillonnage.

Pour Grawitz, (2006), l'échantillonnage est la technique qui consiste à choisir un échantillon à partir d'une population dite parente. Ainsi, nous avons plusieurs d'échantillonnage : l'échantillonnage aléatoire, l'échantillonnage systématique et l'échantillonnage stratifié. La présente étude fait recours à l'échantillonnage systématique pour construire l'échantillon. Qu'en est-il alors de l'échantillon de cette étude ?

3.3.1. Échantillon

L'échantillon c'est la population à qui est adressée une enquête. On parle encore d'enquêtés. En d'autres mots, l'échantillon représente un sous-ensemble d'unités dans une population, et qui est représentatif de la population dans son ensemble.

Pour notre étude actuelle, nous avons eu deux catégories d'enquêtés. Pour les premiers, ce sont les apprenants de EPPAAO A et 2. La deuxième catégorie concerne les maitres et les maitresses, les élèves maitresses et maitres ainsi que leurs formateurs. Ce sont ces personnes qui constituent notre échantillon.

Ici, il s'agit d'aller au-devant de ceux qui peuvent nous permettre d'avoir des informations sur notre sujet. Ainsi, les apprenants nous fourniront des informations sur le développement de compétence interculturelle. Pour les enseignants, ils nous aideront à apprécier les défis liés à la compétence interculturelle dans l'enseignement des cultures nationales.

3.4. CHOIX DES MÉTHODES ET INSTRUMENTS DE COLLECTE DE DONNÉES

Dans cette section, sont concernés, toutes les voies et les moyens auxquels le chercheur a recours afin de procéder à la collecte de données. Pour notre étude, les instruments de collecte sont : la recherche documentaire, le questionnaire, les observations et les entretiens.

3.4.1. Description de l'instrument de collecte des données

Il s'agit de décrire les moyens par et avec lesquels nos données ont été collectées.

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3.4.2.1. La recherche documentaire

La recherche documentaire a été le premier moyen de collecte de nos

données.

La technique documentaire peut être appréhendée comme l'ensemble des avoirs et des savoir-faire qui permettent d'agir sur le système documentaire et sur chacun de ses éléments, de les fabriquer, de les façonner, de les transformer en vue de répondre de façon pertinente à toute demande formulée par l'usager (Fondin, 2002, pp. 122 - 129).

Pour N'da, la recherche documentaire consiste à : « recevoir des informations de diverses sources sur un sujet pour l'aborder et le traiter correctement et résoudre le problème posé » ; mieux encore, elle « consiste à rechercher et réunir des informations là où elles se trouvent et en disposer pour le travail » (2015,p.90). Selon Grawitz (2006)

employer la technique documentaire revient à examiner les diverses sources
documentaires. Il peut s'agir des documents écrits, des documents numériques, ou des documents audiovisuels. Ainsi, la technique documentaire est le procédé qui consiste à rechercher dans divers documents les données, ce qui traite de près ou de loin du sujet à l'étude. Essentielle pour la recherche, « la recherche documentaire est inévitable pour bien comprendre le sujet à l'étude, pour en formuler toute la problématique et les hypothèses, pour analyser et discuter les résultats obtenus » (N'da 2015, p.90). Cette appréhension de la technique documentaire a permis, dans le cadre de la présente étude, de recenser deux types de sources documentaires à savoir : les documents écrits et des documents numériques.

3.4.2.1.1. Les documents écrits

Un rappel pouvant sembler surprenant mais pourtant vrai, est celui de la nature écrite de tous les documents. En effet tous les textes sont écrits mais la différence réside dans la manière dont on rentre en possession de ceux - ci ou l'état dans lequel ils se présentent. C'est cet état qui différencie les papiers écrits des documents numériques. À cet effet, comme documents écrits, nous recourons aux textes officiels. Ceux-ci constituent des documents établis par l'autorité publique, ceux qui émanent du gouvernement ou d'une personne désignée par une autorité publique ou assimilée. À côté de ces documents officiels, nous recourons aux travaux de recherche scientifiques qui sont des manuscrits rédigés et établis avec une méthode scientifique. En plus, nous avons les différents rapports publiés par les administrateurs de l'éducation pour l'enseignement des cultures nationales. À côté de cette

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variété de documents nous avons utilisé la presse, elle renseigne sur les faits quotidiens de la société et constitue de ce fait une source d'informations. À côté de cette source écrite, nous avons aussi eu recours aux documents numériques.

3.4.2.1.2. Les documents numériques

À l'ère du numérique, de nombreux documents sont aujourd'hui numérisés transformant l'internet en une vaste bibliothèque. Le numérique de ne nos jours est incontournable pour mener une recherche. Dans ce sens-là, N'da (2015, p. 90) dit : « La recherche bibliographique qui s'appuie avantageusement aujourd'hui sur la recherche documentaire informatisée (RDI) est indispensable dans le processus de la recherche ». Ainsi, dans le cadre de la recherche en cours, des documents numériques ont été utilisés. Tant des documents officiels que des documents privés, ainsi que la presse y ont été trouvés. Il en va ainsi des rapports tant des pouvoirs publics du Cameroun que des organisations internationales, des accords entre le Cameroun et les acteurs de la scène publique internationale, des ouvrages sur le problème soulevé dans l'étude en cours.

Ces sources d'informations sont avantageuses car elles sont des sources sûres, et permettent de connaitre à quel niveau se situe la question au moment du traitement. Elles permettent aussi de vérifier les informations reçues des entretiens, qui constituent une autre source d'information dans le cadre de cette étude.

3.4.2.1.3. Localisation dans le temps et l'espace

Concernant la recherche documentaire, celle-ci a été continue du moment de l'attribution de l'encadreur et l'adoption d'un sujet de recherche, à la rédaction du travail en cours. Ce processus aura donc duré des mois.

En effet, la collecte des données documentaires s'est faite d'une part dans plusieurs bibliothèques pour les documents écrits, et en ligne dans divers sites internet, pour les sources numériques.

Citons pour le cas des bibliothèques de : l'ENS de l'Université de Yaoundé 1 qui se trouve au sein de son campus et est adjacente à la salle (S35) ; le Centre Catholique Universitaire (CCU) situé à l'opposé de l'entrée de l'École Nationale Supérieure Polytechnique (ENSP) ; le Ministère de la Recherche Scientifique et de l'Innovation (MINRESI) proche de l'ENS ; la Faculté des Arts Lettres et Sciences Humaines (FALSH)

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de l'Université de Yaoundé 1 ; le Centre International de Reference Chantal Biya (CIRCB) situé au quartier Melen près du Centre Hospitalier Universitaire de Yaoundé.

Ces bibliothèques-là sont localisées aux environs de l'ENS. Elles sont celles dans lesquelles la collecte des données secondaires a débuté. Lorsque ces bibliothèques ne fournissaient pas certaines des sources recherchées, c'est naturellement que l'exploration s'est effectuée vers d'autres bibliothèques localisées sous d'autres sites.

En l'occurrence : l'Université Catholique d'Afrique Centrale (UCAC), au campus de Nkolbisson (Yaoundé 7) ; l'Institut des Relations Internationales du Cameroun (IRIC) situé au quartier Obili (Yaoundé 6) ; la Société Internationale de Linguistique (SIL) située au quartier Mvan - Tropicana (Yaoundé 4) ; l'Institut Français du Cameroun (IFC) situé en face de l'avenue Kennedy au Centre-ville (Yaoundé 1).

Simultanément, des données secondaires étaient collectées via des sources numériques. En effet, divers sites internet, c'est-à-dire les moteurs de recherche académique et bases de données bibliographiques ont été consultés.

Citons sans exhaustivité : Cairn ; ESBO ; Google Scholar ; ProQuest ; ScienceDirect ; Web of Science ; Persée ; Ces ressources ont été consultées à d'une part à travers une connexion internet et un ordinateur personnel, d'autre part grâce au centre des données numériques de l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), Bureau d'Afrique Centrale et des Grands Lacs (BACGL) dont le siège est mitoyen au campus annexe de l'Université de Yaoundé 1, entre-le Lycée Leclerc et celui de Ngoa-Ekellé.

Au cours de la consultation de cette ressource documentaire-là, les documents ont été exploités et les informations recueillies ont été consignées dans un document pour constituer, la fiche bibliographique.

3.4.2.2. Recherche empirique

Elle concerne la phase de l'enquête empirique. Ce sont les moyens dont le chercheur a recours, lorsqu'il procède à la descente de terrain.

3.4.2.2.1. Observations

En sciences sociales, plusieurs types d'observation existent.

Selon De Ketele (1994) l'observation c'est : « Un processus incluant l'attention volontaire et l'intelligence, orienté par un objectif terminal ou organisateur et dirigé sur un

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objet pour en recueillir des informations » (p. 27). En fait, dans l'observation, le chercheur mobilise des facultés inhérentes à sa personne pour une observation efficace.

Pour Nda (2015, p. 127) : il y a d'une part l' « observation de visu ; le chercheur

est présent sur le terrain : il perçoit, mémorise, note. Elle concerne des comportements
au moment où ils se produisent ». Il s'agit là de l'observation simple. Bien plus il y a :

L'observation participante de type ethnographique (...) Dans cette observation, le chercheur est amené à participer à la vie du groupe qu'il étudie.

Le chercheur se lie à un groupe social concret pour essayer de l'observer
comme «de l'intérieur.

Dans l'observation participante, en effet, le chercheur n'est plus passif, mais très actif dans le phénomène qu'il étudie.

Dans la recherche en cours, nous avons eu recours à la fois aux deux formes de l'observation. En effet, puisque nous étions en stage dans lesdites écoles, nous nous sommes mis à l'observation des pratiques d'enseignement aussi bien des élèves maitres et maitresses ainsi que des maitres et maitresses de ces écoles. C'était la phase de l'observation simple.

De même, lorsque nous devions dispenser des enseignements aux apprenants dans ces écoles, l'observation cessait donc d'être simple, pour devenir alors participative.

Durant cette phase d'observation, nous enregistrions des informations sur une grille préalablement préparé. Cette grille visait deux buts :

Observer les attitudes des enseignants et des apprenants pendant l'enseignement des cultures nationales ;

Noter les pratiques aussi bien des apprenants que des enseignants, favorables ou non à la compétence interculturelle.

3.4.2.2.2. Entretiens

Un entretien peut être défini comme un procédé d'investigation scientifique utilisant un processus de communication verbale pour recueillir des informations en relation avec un but fixé (Grawitz, 2006 p. 646-649). En effet, l'entretien, est un tête à tête et un rapport verbal entre deux personnes dont l'un transmet à l'autre des informations. L'entretien apparait donc comme une technique qui consiste à recueillir des informations de la part d'une autre personne, chez une autre, de manière orale.

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Pour le travail en cours, les entretiens sont menés avec différentes catégories définies dans notre échantillon. En outre, plusieurs types d'entretiens existent de même que diverses manières existent pour les conduire. Des types d'entretiens citons : directifs, non-directifs, semi- directifs.

Pour nos entretiens, nous avons eu recours au type d'entretien directif. Nous posions des questions précises à notre population cible, à partir d'une grille d'entretien préparé en avance. Par ailleurs, les informateurs étaient interrogés individuellement. Notre grille d'entretien comportait des points relatifs à l'enseignement des cultures nationales, la connaissance de la diversité culturelle et les relations avec des personnes de cultures différentes.

3.4.2.2.3. Le questionnaire

Selon N'da (2015) :

L'enquête par questionnaire consiste à poser, par écrit, à

des sujets une série de questions relatives à une situation, à leur opinion, à leurs attentes, à leur niveau de connaissance ou de conscience d'un problème, ou de tout autre point qui intéresse le chercheur (p. 140).

En effet, le questionnaire de la présente étude a été bâti en suivant les variables du problème posé plus haut.

Le questionnaire est composé de trois parties. La première partie traite des informations générales sur le répondant. La seconde partie porte sur les questions destinées aux élèves. La troisième partie porte sur les questions adressées aux enseignants.

Les informations générales porte sur le genre et le statut du répondant.

Les questions adressées aux enseignants portent aussi bien sur les contenus, les méthodes d'enseignement des cultures nationales, que sur la prise en compte de la diversité ethnolinguistique. Bien plus, certaines questions explorent leur appréciation de la compétence interculturelle de leurs apprenants.

Les questions destinées aux apprenants visent précisément à explorer la vision qu'ils ont de l'enseignement des cultures nationales et de la manifestation dans leurs interactions, de l'acceptation des personnes de cultures différentes.

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Le questionnaire est composé des questions de trois sortes. Les questions ouvertes d'une part, les questions fermées d'autre part, les questions à choix multiples d'autre part.

Toutefois, comment vérifier la validité de ces instruments ?

3.5. VALIDATION DE L'INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES

La validation des instruments de données concerne la recherche de la fiabilité des instruments que nous avons mobilisé pour la collecte de nos données. La validation de l'instrument de collecte concerne la vérification de la justesse de l'instrument choisi.

En effet, pour que l'instrument de collecte de données soit fiable, il faut le valider. En réalité, la fiabilité ici signifie que l'item choisi mesure ce qu'il est censé mesurer, dans la même proportion. Dit en d'autres mots, cela signifie que la population doit avoir la même compréhension que le chercheur a des items formés.

3.5.1. Validation par triangulation

La validation par triangulation d'après Mucceli (2009) :

C'est une stratégie de recherche au cours de laquelle le chercheur superpose et combine plusieurs techniques de recueil de données afin de compenser le biais inhérent à chacune d'entre elles. La stratégie permet également de vérifier la justesse et la stabilité des résultats produits. Le recours à la triangulation décrit aussi un état d'esprit du chercheur, lequel tente activement et consciemment de soutenir, de recouper, de corroborer les résultats de son étude (p. 487).

En bref, la triangulation consiste à l'utilisation de différentes méthodes ou sources pour corroborer les résultats. Car, d'après Mucchielli (2009) recourir à la triangulation se justifie par le fait que « plus le chercheur obtient des données différentes à propos d'un même phénomène, plus son interprétation sera riche et plus il pourra être confiant en celle-ci » (p. 487).

3.5.1.1 Triangulation méthodologique

Selon Mucchielli (2009, p. 487), la triangulation méthodologique c'est : « recourir à plusieurs techniques de recueil de données afin d'obtenir des formes d'expression et de discours variés : observations, entretiens, dessins, productions de textes écrits, minimisant les faiblesses et les biais inhérents à chacune d'entre elles ». Pour le dire autrement, il

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s'agit dans la triangulation méthodologique de combiner diverses sources en multipliant et combinant divers outils de collecte.

Ainsi, au cours de notre recherche, la triangulation méthodologique a consisté à comparer les réponses obtenues à partir des entretiens, des discussions ainsi que des observations et du questionnaire. Cela nous a permis de nous assurer de la validité des items.

3.5.1.2 Triangulation des données

D'après Mucchielli (2009, p. 488), la triangulation des données prend en considération trois dimensions : la dimension temporelle, la dimension spatiale et les personnes.

En considérant le temps de déroulement de notre étude, seules les dimensions spatiales et des personnes ont été prises en compte dans cette étude.

Ainsi, nous avons varié les espaces des collectes notamment au sein de deux écoles primaires, en sus de l'ENIEG. Bien plus, la triangulation des personnes a consisté à varier les informateurs, qui dans ce travail en cours, sont constitués aussi bien des apprenants, des enseignants, des enseignants en puissance que des formateurs.

3.6. LA PROCÉDURE DE COLLECTE DE DONNÉES

Pour collecter les données de la recherche, la procédure a débuté par la confection de la fiche bibliographique passant par la pré-enquête et l'enquête proprement dite.

3.6.1. La fiche bibliographique

La fiche bibliographique peut se concevoir comme une liste exhaustive des références constitués et qui sont en lien direct ou pas avec le sujet à l'étude.

Pour la présente recherche, différentes références ont été constituées. Au terme d'une première consultation, des références ont été mises à l'écart, car ne traitant pas directement du sujet. Celles des références qui traitent directement ou s'en approchent, ont été regroupées dans plusieurs catégorisées : les ouvrages généraux et spécialisés ; les articles et revues ; les ouvrages méthodologiques et les dictionnaires ; les thèses et mémoires ; les rapports et documents officiels.

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Ces références, pour celles qui traitent du sujet ou s'y rapprochent, sont mentionnées dans la partie traitant des références du mémoire en cours.

3.6.2. La pré-enquête ou pré-collecte

La pré-enquête est la phase ayant précédé la descente effective sur le terrain. Il s'agissait dans cette phase, de tester notre grille d'observation, notre guide d'entretien et les items de notre questionnaire.

Cette phase-là s'est déroulée essentiellement à l'ENIEG de Mbalmayo avec certaines élèves maitresses et certains élèves maitres ainsi que les encadreurs de stage.

Quant aux formateurs de l'ENIEG, l'espace de carrefours pédagogiques était le moment durant lequel nous leur posions des préoccupations liées à la formation des élèves maitresses et maitres relativement aux situations de diversité culturelle.

Cette phase-là nous a permis de procéder au réajustement de nos items et même à leur restructuration ou suppression lorsque cela se faisait sentir comme nécessité.

3.6.3. L'enquête empirique

Cette mise en effectivité de la recherche a consisté à administrer les items définis plus haut. Il s'agissait donc de mettre en pratique notre guide d'entretien ; de tenir en mains notre bord qui contenait notre grille d'observation, bien plus de faire passer notre questionnaire auprès de notre population accessible.

3.6.3.1 Guide d'entretien

Selon N'da : « Le guide d'entretien est simplement une aide pour orienter et canaliser le chercheur lors de l'entretien » (2015, p. 151).

Ainsi, le guide nous orientait à mener les entretiens. Alors, les entretiens avec les enseignants se faisaient pendant trois périodes. Soit en matinée avant le début des cours. Nous profitions alors des temps d'attente du début affectif des cours pour nous entretenir avec certains. Soit alors pendant les cours, au cours des carrefours pédagogiques. Quant aux apprenants, le moment privilégié était celui des pauses.

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3.6.3.2 Guide d'observation

Pour les observations, elles étaient menées à deux périodes, précisément pendant les cours et durant les périodes d'interruption. L'observation simple consistait à observer tout en prenant des notes, les autres enseignants dispenser des cours. De même, les apprenants étaient observés durant leurs interventions en salle et leurs interactions durant les périodes d'interruption des cours.

L'observation participante consistait d'une part à dispenser les enseignements des cultures nationales dans les salles de classe. Effectivement comme stagiaire élève-professeur, nous avions passé des enseignements et cela était le moment privilégié, pour procéder à l'observation en tant qu'acteur. Ainsi, nous pouvions mieux apprécier les perceptions des apprenants vis-à-vis de la discipline des cultures nationales et vis-à-vis de la diversité culturelle en salle de classe.

3.6.3.3 Administration du questionnaire

Pour passer notre questionnaire sur le terrain, nous avons fait recours à deux méthodes.

La première est celle de l'administration directe et la seconde est celle d'administration indirecte. Selon N'da :

« Le questionnaire est dit d'administration indirecte quand l'enquêteur le complète lui-même à partir des réponses données par le répondant. Il est dit d'administration directe lorsque le répondant le remplit lui-même » (p. 140).

Ainsi, le questionnaire administré aux apprenants l'était de façon indirecte cependant que celui destiné aux enseignants étaient sous la forme directe.

Après avoir collecté ces données grâce à tous procédés, comment les analyser ?

3.7. LES MÉTHODES D'ANALYSE DES DONNÉES

Il faut une méthode, dit Beau, pour chaque travail que l'on veut effectuer. Mais il faut aussi maîtriser la méthode propre au domaine dans lequel on travaille. Il faut de la méthode pour la réflexion théorique, comme il en faut pour le travail sur le terrain (2006, p. 12). La méthode apparait tant comme un moyen d'investigation qu'un moyen pour traiter des données.

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Pour N'da (2015) : « L'analyse, c'est ainsi la découverte du sens réel,

symbolique ou latent par la mise en interrelation adéquate des morceaux d'un texte » (p. 157).

Sur ce, nous avons utilisé pour analyser nos données, des méthodes dont l'une est d'orientation quantitative et les deux autres sont d'orientation qualitative.

La méthode d'orientation quantitative c'est l'analyse statistique. Elle consiste à calculer les pourcentages.

Les deux méthodes d'orientation qualitative sont : la méthode de l'analyse de contenu et la méthode SWOT.

Qu'en est-il concrètement ?

3.7.1. Analyse statistique par calcul de pourcentage

Cette analyse facilite le rangement et le regroupement des informations collectées en données chiffrés. Nous faisons recours à la statistique descriptive en y empruntant le calcul de pourcentage.

X

La formule de calcul de pourcentage est : =

Avec : P = Nombre de réponses identiques à l'item N = Nombre total des participants

3.7.2. Analyse de contenu

L'analyse de contenu peut être appréhendée, comme une méthode consistant à scruter le contenu des documents. L'analyse de contenu pour Grawitz citant Berelson, se présente comme : « une technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative, du contenu manifeste des communications, ayant pour but de les interpréter » (p. 606).

Elle consiste à scruter et analyser tout le matériel spécialement créé par la recherche : comptes rendus d'entretiens, discussions de groupe, réponse à des questionnaires. Berelson distingue jusqu'à seize usages de l'analyse de contenu. L'analyse de contenu apparait donc comme un outil, permettant de découvrir la substance des différents documents.

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L'analyse de contenu se fait en plusieurs étapes. La première étape consiste à opérer les choix des catégories. Les catégories peuvent être comprises comme l'ensemble des rubriques en fonction desquelles le contenu sera classé et éventuellement quantifié. Le choix des catégories représente la démarche essentielle de l'analyse. En plus de cette étape nous avons la quantification du contenu. On distingue plusieurs unités d'enregistrement dont l'unité d'enregistrement, l'unité de contexte et l'unité de numération.

Dans le cadre de cette étude, cette méthode nous a permis de catégoriser les différentes informations recueillies par objet, et de procéder à une quantification de celles - ci à l'effet d'établir leur conformité aux faits disponibles dans le champ d'étude. Autrement dit, cette méthode nous aide à recouper, à classifier et à synthétiser les informations nécessaires au traitement du sujet contenues dans les différents documents consultés.

3.7.3. Analyse SWOT

Par SWOT, il faut comprendre un acronyme de quatre termes anglais dont : Strenghts, Weaknesses, Opportunités, Threats (forces, faiblesses, opportunités, et menaces).

En effet, l'analyse SWOT permet d'améliorer et développer la stratégie d'une action, d'évaluer sa réussite, en étudiant conjointement différentes données, comme les atouts et les défauts. Cette analyse doit permettre de mettre en place une feuille de route, en identifiant les forces et les opportunités sur lesquelles l'on pourra s'appuyer et les faiblesse et écueils avec lesquels l'on devra composer.

L'analyse SWOT permet de développer un objectif en croisant deux types de données : internes et externes. Les informations internes prises en compte seront les points forts et les faiblesses. Quant aux données externes, elles concerneront les menaces et les opportunités à proximité.

Pour établir ses forces et faiblesses, l'objectif doit regarder en interne les ressources dont il dispose, qu'elles soient humaines ou immatérielles ou matérielles. Les opportunités et menaces concernent eux, les éléments externes à l'objectif qui peuvent jouer sur son succès ou à l'inverse à lui nuire.

Dans le cadre de cette étude, cette méthode SWOT nous permettra d'opérer une analyse à deux niveaux. D'une part, mettre en évidence les aspects positifs à renforcer (forces et opportunités), et les défis à surmonter (faiblesses et menaces) pour améliorer

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l'enseignement des cultures nationales et favoriser l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants.

Tour à tour, le présent chapitre a porté sur sept articulations à savoir : le type de recherche, la définition de la population d'étude, de l'échantillon, choix des méthodes et des instruments de collecte des données, la validation de l'instrument de collecte de données, la procédure de collecte des données et finalement, la méthode d'analyse des données.

Il est alors question de donner un sens aux données collectées. C'est le propos développé dans les lignes suivantes du chapitre : présentation et analyse des résultats.

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CHAPITRE IV : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES

RÉSULTATS

Dans le présent chapitre, le propos sera articulé autour de deux point. Au premier point, il s'agira de faire la présentation des données issus de notre enquête. Ensuite ces données seront analysées.

4.1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DES RÉSULTATS

4.1.1. Informations collectées à travers le questionnaire

Informations générales

Informations selon le profil sociodémographique des participants

Statut des participants	Effectif	Pourcentage
Élèves	64	53.33%
Élèves maitres et maitresses	49	40.83%
Maitres et Maitresses	04	03.33%
Formateur des formateurs	03	2.50%
TOTAL	120	100%

Tableau n°11 : Informations selon l'échantillon Commentaire du tableau

Les données de ce tableau montrent que sur le nombre total de nos informateurs chiffrés à cent-vingt (120), cinquante-deux (52) proviennent de l'ENIEG de Mbalmayo ; vingt-quatre (24) proviennent de l'EPPAO 2 ; quarante-quatre (44) proviennent de l'EPPAO Bil. Cela résulte de notre accessibilité au sein de ces établissements scolaires. En effet, notre stage pratique s'est déroulé à l'ENIEG de Mbalmayo sur une période de trois (03) mois environ. Au cours de cette période environ quatre (4) semaines ont consisté à l'imprégnation aux activités des écoles maternelle et primaire.

Ainsi, l'imprégnation aux activités du préscolaire s'est faite à l'EMAO, laquelle est adjacente à l'EPPAO 2. Étant affairé à l'enseignement des activités en classes du préscolaire, nous n'avions pas disposé d'assez de temps pour interroger plusieurs informateurs. C'est la raison pour laquelle, le peu de temps dont nous disposions sporadiquement, nous a servi à n'interroger que vingt-quatre (24) informateurs au total.

Par ailleurs, à l'EEPAO Bil où nous étions affectés à l'imprégnation aux activités de l'école primaire, nous disposions d'un temps relativement plus long qu'à l'école maternelle pour avoir accès aux informateurs. C'est pourquoi nous y avons au total quarante-quatre

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(44). Les mêmes raisons au primaire, justifient les cinquante-deux (52) informateurs de l'ENIEG puisque nous avons été en contact durant toute la durée du stage pratique, aussi bien à l'ENIEG que dans l'imprégnation à l'école primaire et maternelle.

Âges des participants	Effectif	Pourcentage
10-15	64	53.33%
15 et Plus	56	46.66%
TOTAL	120	100%

Tableau N° 12 : Information selon l'âge des participants

Commentaire du tableau

D'après ce tableau, les participants âgés de 10-15 ans sont plus nombreux que

ceux de 15 ans et plus. Cela s'explique par le fait que la population de la tranche 10-15 ans est constituée en exclusivité des élèves. En effet, l'âge moyen d'un enfant du niveau 3 du cycle primaire au Cameroun est de 12 ans.

Tableaux n° 13: Informations selon l'origine culturelle des apprenants

Informations selon l'origine culturelle des apprenants à l'APPAO 1

Origine culturelle des participants	Effectif	Pourcentage
Aire culturelle Beti, Bulu, Fang (Centre-Sud-Est)	13	59.09%
Aire culturelle des Grassfields (Ouest-Nord-Ouest	05	22.72%
Aire Culturelle Sawa (Littoral-Sud-Ouest)	00	00%
Aire culturelle Soudano-Sahélienne	04	18.18%
TOTAL	22	100%

Informations selon l'origine culturelle des apprenants à l'APPAO Bil.

Origine culturelle des participants	Effectif	Pourcentage
Aire culturelle Beti, Bulu, Fang (Centre- Sud-Est)	30	68%
Aire culturelle des Grassfields (Ouest- Nord-Ouest	09	20.45%
Aire Culturelle Sawa (Littoral-Sud- Ouest)	02	04.4%
Aire culturelle Soudano-Sahélienne	03	06.81%
TOTAL	44	100%

Commentaire des tableaux

Un regard porté avec attention sur ces tableaux montre que aussi bien à l'EPPAO B

qu'à l'EPPAO Bil., les apprenants issus du groupe Beti, Bulu et Fang, sont majoritaires.

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Soit respectivement 59.09% et 68% des élèves participants. Ils sont suivis de près par les élèves du groupe des Grassfields avec 22.72% à EPPAO 1 et 20.45% à APPAO Bil. Les apprenants issus de l'air Sawa sont minoritaires à EPPAO Bil et absent à EPPAO 1.

Tableau n°14 : Informations selon l'origine culturelle des enseignants

Origine culturelle des participants	Effectif	Pourcentage
Aire culturelle Beti, Bulu, Fang (Centre-Sud- Est)	51	91.07%
Aire culturelle des Grassfields (Ouest-Nord- Ouest	02	03.57%
Aire Culturelle Sawa (Littoral-Sud-Ouest)	00	00%
Aire culturelle Soudano-Sahélienne	03	05.35%
TOTAL	56	100%

Commentaire du tableau

Selon les données de ce tableau, les enseignants originaires de l'air culturelle Beti, Bulu et Fang du Centre, Sud et Est sont majoritaires avec 91.07% des participants. Ceux des groupes des Grassfields et Sawa sont représentés de l'ordre de 03.57% et 05.35% respectivement.

4.1.2. Informations recueillies auprès des élevés grâce au questionnaire

Q1 : L'enseignement des cultures nationales vous aide-t-il à comprendre et à respecter les cultures des autres ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Beaucoup	8	12.5%
Un peu	16	25%
Pas du tout	40	62.5%
Total	64	100%

Commentaire du tableau

La lecture de ces résultats montre que 40 apprenants pensent que l'enseignement des cultures nationales n'aident pas du tout à comprendre les cultures des autres. Seulement 08 estiment que cet enseignement-là aident à la compréhension des cultures des autres, tandis que 16 disent qu'ils comprennent un peu la culture des autres grâce à cet enseignement.

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Q2 : Avez-vous remarqué les difficultés que vos enseignants ont quand ils vous enseignent les cultures nationales ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Oui	34	53.12%
Non	30	46.87%
TOTAL	64	100%

Commentaire du tableau

Il ressort de ce tableau que 30 apprenants déclarent ne pas remarquer les difficultés de leur enseignant à enseigner les cultures nationales. Cependant 34 disent remarquer ces difficultés-là des enseignants.

Une observation fait remarquer que ceux qui disent avoir remarqué les difficultés, sont en majorité issus des aires cultures autres que celle des Beti- Bulu-Fang.

Au cours des entretiens avec eux et même pendant les observations des enseignements, il ressort que les difficultés dont il est question ici sont liées à la culture enseignée.

En fait, les enseignements des cultures nationales se font essentiellement dans la langue ewondo. Même les contenus d'enseignement sont basés sur la socioculture ewondo. Cela entraine des difficultés dans ces classes qui sont pluriculturelles.

Q3 : Que doivent faire les enseignants pour que leurs cours de cultures nationales n'aient plus de difficultés ?

- « Donner les cours dans ma langue »

- « M'apprendre les choses de mon village »

- « Faire que les cours durent très longtemps »

Commentaire des mots-clés

Les expressions qui reviennent ici montrent l'amélioration suggérées par les apprenants sont liées à des niveaux divers. L'observation de ces occurrences font émerger un nuage de mots-clés qui tournent autour des contenus d'enseignements d'où « donner les cours dans ma langue ». C'est pour dire que la seule langue utilisée en cours n'est que la langue locale. Il en est de même avec l'occurrence de « m'apprendre les choses de de mon village ».

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Par ailleurs, la prégnance « Faire que les cours durent très longtemps

» montre que la durée des enseignements des cultures nationales est très limitée.

Q4 : Comment vous voyez l'enseignement des cultures nationales à l'école ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Bien	49	76.56%
Pas bien	10	15.62%
Je ne sais pas	05	07.81%
Total	64	100%

Commentaire du tableau

La majorité des apprenants pensent que l'enseignement des cultures nationales est bien. Pour 10, cet enseignement-là n'est pas bien et 05 d'entre eux disent ne pas le savoir.

Q5 : L'enseignement des cultures nationales vous a-t-il permis de faire des actions ensemble avec vos camarades des autres cultures ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Beaucoup	02	03.12%
Un peu	07	10.90%
Pas du tout	55	85.98%
Total	64	100%

Commentaire du tableau

D'après ces résultats, la majorité des apprenants déclarent que l'enseignement des cultures nationales ne leur permet pas du tout d'être en interaction avec les camardes des autres cultures. Seulement 02 répondent beaucoup et 07 répondent très peu.

Q6 : Avez-vous des camarades qui ne sont pas de la même culture que vous mais qui sont vos amis avec qui vous jouez ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Oui	43	67.18%
Non	21	32.81%
Total	64	100%

Commentaire du tableau

La vue de ces résultats montre que la majorité des apprenants soit 40, répondent avoir des avoir des camardes avec qui ils cheminent et nouent des amitiés et qui ne sont pas de leur culture. Les autres, soit 21, répondent non. Cela a été a été vu pendant les observations aux heures de pause. Les apprenants pour certains se liaient d'amitié et cheminaient ensemble sans appartenance commune à la base. Rares sont des groupes d'amitié entre

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camarades que nous avons vus fondés sur la seule base de la commune appartenance soit ethnique, soit tribale.

Informations recueillies auprès des enseignants grâce au questionnaire

Q1 : Savez-vous ce que c'est que l'interculturalisme ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Oui	40	71.42%
Non	16	28.57%
Total	56	100%

Commentaire du tableau

Selon ces résultats, une large majorité des enseignants soit 40 disent connaitre ce que c'est que l'interculturalisme. Seulemnt 16 avouent ne pas savoir ce que c'est.

Q2 : À quoi renvoie l'interculturalisme ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Existence de plusieurs cultures	15	26.78%
Connaissance de plusieurs cultures	16	28.57%
Rapprochement des personnes de cultures différentes	25	44.64%
TOTAL	56	100%

Commentaire du tableau

D'après ce tableau, 25 des enseignants ont répondu que l'inter culturalisme renvoie au rapprochement entre les cultures. Pour les autres, 15 ont répondu que c'est l'existence de plusieurs cultures et 16 ont dit que c'est la connaissance de plusieurs cultures.

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Q3: D'où est tiré le contenu des cours de cultures nationales que vous enseignez en classe ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Des contenus du curriculum uniquement	45	80.35%
Des contenus du curriculum associés à d'autres sources	11	19.64%
TOTAL	56	100%

Commentaire du tableau

D'après ces résultats, les contenus des curricula sont à la base des enseignements dispensés en classe de cultures nationales pour la majorité des enseignants, soit 45 au total. Selon 11, ils tirent les contenus de leurs leçons des curricula et d'autres sources.

Q4 : Pensez-vous que ces contenus des cultures nationales permettent à vos apprenants de connaitre les autres cultures ?

RÉPONSES	EFFECTIF	POURCENTAGE
Oui	06	10.71%
Non	50	89.28%
TOTAL	56	10.71%

Commentaire

D'après ces résultats, les contenus des curricula ne permettent pas aux apprenants de connaitre les autres cultures d'après 50 enseignants. Seulement 06 qui répondent positivement à cette question.

Q5 : Quels sont les problèmes que vous rencontrez dans l'enseignement des cultures nationales ?

- « Pas de livres au programme »

- « Des classes avec des langues et ethnies différentes »

- « Des heures réduites dans les emplois de temps »

mmn

- « Des parents qui n'aident pas les apprenants à faire les exercices »

D'après la lecture de ces mots-clés, les enseignants dans l'enseignement des cultures nationales font face à de nombreux défis comme le manque de ressources pédagogiques, la pluralité ethnolinguistique des classes ; les horaires de cours pas suffisants, le manque de collaboration des parents.

88

4.2. VALIDATION DES DONNÉES

Cette section du chapitre s'attèlera à la validation des données collectées plus haut en rapport avec les hypothèses formulées précédemment. En pratique, chaque hypothèse sera rappelée pour être par la suite confrontée aux données analysées.

> Validation de HO 1

Les perceptions positives des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales favorisent l'acquisition de la compétence interculturelle.

> Choix des indicateurs

- Fréquence des cours sur les cultures nationales - Activités d'échanges culturelle en classe

- Utilisation des ressources pédagogiques variées > Données statistiques

Lorsque nous parcourons les résultats des données collectées, il ressort les points suivants les trois indicateurs

? Sur la fréquence des cours de cultures nationales

Les apprenants estiment que les cours ont une durée limitée. Bien plus, les enseignants pensent que les horaires prévus pour l'enseignement des cultures nationales ne sont pas suffisants pour un enseignement efficace des cultures nationales.

s Sur les activités d'échanges culturelles entre les apprenants

Une large partie des apprenants, soit 85.93% selon les résultats disent les cours des langues et cultures nationales ne leur permettent pas de faire des échanges avec les camarades des cultures différentes. Bien plus, 89.28% des enseignants estiment que les contenus d'enseignement des cultures nationales ne permettent pas aux apprenants de connaitre les cultures des autres.

s Sur l'utilisation des ressources pédagogiques variées

La majorité des apprenants, soit 80.35% disent que les contenus d'enseignement des cultures nationales sont tirés uniquement des curricula. Bien plus, parmi les difficultés qu'ils rencontrent, il y a le manque des ressources pédagogiques. Cela est

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d'autant plus vrai que les 53.12% des apprenants pensent que leurs enseignants éprouvent des difficultés pendant les cours de cultures nationales.

> Conclusion:

Les perceptions négatives des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales ne favorisent pas le développement de la compétence interculturelle.

> Validation de HO 2 :

Les enseignants rencontrent des défis liés à la disponibilité des ressources et la formation pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales.

> Choix des indicateurs

· Les attitudes interculturelles

· La perception de la culture des autres

· Interactions en classes de cultures nationales > Données statistiques

En confrontant ces indicateurs aux résultats des données collectées, il ressort les points suivants :

· Sur les attitudes interculturelles

D'après les résultats, 85.93% des apprenants déclarent ne pas du tout avoir des interactions avec leurs camarades des autres cultures en classes de cultures nationales. Bien plus, la connaissance des autres cultures selon 89% des enseignants, ne découle pas de l'enseignement des cultures nationales.

· Sur la perception de la culture des autres

La même impression ressort sur la perception de la culture des autres. Des apprenants de l'ordre de 62% disent qu'ils n'ont pas une bonne perception de la culture des autres, en termes de compréhension et de respect suite aux enseignements reçus en classe de cultures nationales.

90

s Sur les interactions en classes de cultures nationales

En lisant les résultats, les interactions en classes des cultures nationales ne sont pas du tout favorisées. C'est dans ce sens-là que 85% des apprenants déclarent qu'ils n'ont pas du tout des activités de mises en communs avec leurs camarades des autres cultures en classe.

> Conclusion

Les enseignants rencontrent des défis liés à la disponibilité des ressources et la formation pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales.

4.3. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE DE CONTENUS DES DONNÉES DES ENTRETIENS

L'analyse des données issues des entretiens et observations s'est faite Grâce à l'analyse de contenus.

Ainsi, à côté des autres instruments de collecte de l'information, nous avons conçu un guide d'entretien dont les thèmes principaux sont : approches pédagogiques utilisées pour enseigner les cultures nationales ; impact perçu de l'enseignement des cultures nationales sur la compétence interculturelle des apprenants ; défis ou obstacles rencontrés dans l'enseignement des cultures nationales ; suggestions pour améliorer l'enseignement des cultures nationales et développer la compétence interculturelle des apprenants.

> Approches pédagogiques utilisées pour enseigner les cultures nationales

Ce thème explore les stratégies ou méthodes d'enseignement des cultures nationales

s Verbatim de l'enseignante 1 (EPPAO 1) :

« J'utilise l'approche par objectif pour enseigner mes cours de cultures nationales puisque mes élèves ne connaissent pas leur culture »

s Verbatim de l'enseignante 2 (EPPAO Bil)

« Il n'est pas possible d'utiliser des méthodes participatives car les parents n'apprennent plus à leurs enfants les cultures de chez eux »

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En analysant ces réponses, il ressort que l'approche méthodologique de l'enseignement des cultures nationales n'est pas participative.

> Impact perçu de l'enseignement des cultures nationales sur la compétence interculturelle des apprenants

Dans ce thème, il était question de scruter la conséquence de l'enseignement des cultures nationales sur la compétence interculturelle des apprenants.

s Verbatim de l'enseignant 1 (EPPAO Bil)

« Je ne peux pas dire avec exactitude si ces cours permettent aux élèves de comprendre leurs camarades des autres cultures »

s Verbatim de l'enseignante 2 (EPPAO Bil)

« Ici, la majorité des élèves sont des ewondo. Donc je ne peux pas remarquer si à travers ces cours, ils peuvent comprendre leurs autres camarades »

L'analyse des réponses des enseignants montre que l'impact de l'apprentissage des cultures nationales sur la compétence interculturelle des apprenants n'est pas très certaine.

> Défis ou obstacles rencontrés dans l'enseignement des cultures nationales

Dans ce thème, la visée était de recenser les différents obstacles que les enseignants rencontrent dans l'enseignement des cultures nationales.

s Verbatim de l'enseignante 1 (élève-maitresse)

« Je trouve difficile d'enseigner toutes les cultures qu'il y a dans la salle de classe, il y a les Beti, les Bami, il y a même les Haoussa, comment on va enseigner tout ça »

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s Verbatim de l'enseignante 1 (Enseignant EPPAO 2)

« On demande même d'enseigner les cultures nationales alors qu'il n'y a pas de programme, pas de manuel, à part le curriculum, on doit faire comment, on se débrouille seulement »

En analysant ces propos, il ressort que les différents obstacles que les enseignants rencontrent au cours des classes de cultures nationales sont non seulement la pluralité ethnolinguistique des classes, mais aussi le manque des ressources pédagogiques.

En conséquence, à partir de ces entretiens, l'on peut déduire que l'enseignement des cultures nationale utilise une approche qui ne favorise pas les interactions des apprenants dans les classes. Bien plus, l'impact de cet enseignement sur la compétence interculturelle des apprenants n'est pas clairement observable. Par ailleurs, des obstacles tels que la pluralité culturelle des classes et la rareté des ressources pédagogiques viennent empêcher le développement de cette compétence.

Aussi peut-on alors faire une analyse des forces et des faiblesses des résultats de notre collecte.

4.4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE SWOT DES DONNÉES DES OBSERVATIONS

Faire une analyse SWOT consiste à relever les forces, les faiblesses, les opportunités et les menaces. La présente analyse est basée sur les données de notre enquête par observations.

En effet, nos observations avaient pour base un guide d'observation. Les différents points de ce guide d'observation sont : le contexte de la salle de classe (composition ethnique et tribale) ; les pratiques d'enseignement des cultures nationales (méthodes pédagogiques, ressources utilisées, contenus des leçons) ; les interactions (collaboration et participation des élèves, le rôle des parents) ; rapports entre les élèves de cultures différentes (préjugés, acceptation, cohabitation).

Notre analyse SWOT sera présenté dans un tableau comme suit : l'analyse de l'environnement externe (forces et faiblesses), l'analyse de l'environnement externe (opportunités et menaces).

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ANALYSE DE L'ENVIRONNEMENT INTERNE

Forces		Motivation relative des apprenants
		Pluralité des classes
		Camaraderie entre les apprenants
Faiblesses		Manque de ressources pédagogiques
		Approche méthodologique non-interactive
		Gestion difficile de la pluralité culturelle des classes
ANALYSE DE L'ENVIRONNEMENT EXTERNE
Opportunités	Recours aux personnes ressources
	Diversification des ressources pédagogiques
	Approche pédagogique interactive
Menaces	Désintérêt des parents
	Non-maitrise des cultures nationales apprenants		par	les
	Préjugés et stéréotypes

Les informations qui ressortissent de nos observations montrent que sont variées et diverses, les forces et les faiblesses, les opportunités et les menaces liées à l'enseignement des cultures nationales et la compétence interculturelle des apprenants.

En résumé, le propos du présent chapitre a consisté à la présentation d'une part, l'analyse d'autre part et à la validation finalement des données issues de la collecte. À travers les différents résultats obtenus grâce aux différentes approches analytiques, il ressort que, les perceptions négatives des élèves sur l'enseignement des cultures nationales ainsi que les obstacles divers dont font face les enseignants en classe de cultures nationales, empêchent l'acquisition de la compétence interculturelle liée à cet enseignement-là au primaire.

La suite du présent travail concerne le prochain chapitre intitulé : interprétation des résultats, discussion et des suggestions.

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CHAPITRE V: INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS, DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS

Dans le précédent chapitre, les résultats sur la contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire ont été exposés. Ce chapitre concerne donc l'interprétation desdits résultats en premier lieu. En second lieu, il s'agira de leur discussion. En dernière articulation, nous faisons des recommandations.

5.1. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Interpréter les résultats consiste à donner un sens aux résultats de la recherche menée. Si l'analyse des données est extérieure au chercheur en ce sens que les données dépendent du terrain, l'interprétation de ces données quant à elle, est le sens que le chercheur attribue à ces données.

Pour mener cette interprétation, il faudrait au préalable faire un rappel à titre indicatif des hypothèses de recherche. Il s'agit en l'occurrence des hypothèses de recherche suivantes : Les perceptions négatives des apprenants sur l'enseignement des cultures nationales empêchent l'acquisition de la compétence interculturelle.

Les obstacles matériels et méthodologiques dont font face les enseignants ne favorisent pas l'acquisition de la compétence interculturelle.

Ces deux articulations constituent la structure de notre interprétation qui est faite dans les lignes suivantes.

5.1.1 Perceptions négatives des élèves et non-acquisition de la

compétence interculturelle

D'emblée, les apprenants ont des perceptions négatives de l'enseignement des cultures nationales. Ces perceptions négatives sont les causes de la non-acquisition de la compétence interculturelle assortie à cet enseignement.

En effet, les résultats obtenus confirment effectivement que les apprenants développent une perception négative de l'enseignement des cultures nationales ce qui empêche qu'ils développent la connaissance et la pratique des cultures des autres. Par rapport à cette hypothèse, le questionnaire a été administré aux apprenants et les enseignants da la ville Mbalmayo que sont les enseignants EPPAO 1 et EPPAO Bil ainsi que de l'ENIEG de Mbalmayo. De la même façon, des entretiens ont été faits avec certains

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enseignants. Bien plus, des observations ont été faites pendant que nous dispensions des enseignements ou certains de nos collègues.

Il ressort des résultats de ces différents procédés que : les apprenants sont inter culturellement incompétent du fait des perceptions négatives qu'ils ont de l'enseignement des cultures nationales. Ces perceptions négatives se manifestent par le désintérêt manifeste des apprenants vis-à-vis de l'enseignement des cultures nationales et à travers des attitudes négatives qui résultent des facteurs extérieurs au système éducatif comme les préjugés et les stéréotypes.

D'abord les préjugés. En effet, les apprenants ont des idées reçues sur les autres cultures. D'ailleurs comme le note Belinga Bessala (2013) chez l'apprenant : « Il y a toujours un recours spontané aux anciennes connaissances face aux nouvelles qui se présentent » (p. 53). C`est dire que les apprenants ont des notions présupposées sur les cultures nationales.

Ces prénotions fonctionnent comme des obstacles au développement de la compétence interculturelle. Cette influence négative des préconceptions sur l'acquisition des nouveaux savoirs a déjà été attestée par Jodelet (1994) qui pense que les représentions sont des connaissances qui empêchent l'acquisition des nouveaux savoirs (p. 156).

Par ailleurs, la source de ces préjugés est extérieure au système éducatif. Cela a été soutenu déjà par Fozing et Hotou (2015) qui pensent que les parents sont parfois les facteurs qui influencent un enseignement inefficace des cultures nationales à l'école primaire.

De même, la théorie de l'apprentissage social de Bandura (1969) nous permet de comprendre la prégnance sur les apprenants de ces préjugés issus des facteurs extérieurs à l'école. En effet, à travers le processus de modelage, les apprenants incorporent des schèmes de pensée qui fonctionnent pour eux comme des repères pour agir.

Ensuite le désintérêt des apprenants. Lors de nos observations il a été remarqué que, par rapport à d'autres disciplines d'enseignement, les apprenants ont un désintérêt manifeste pour la discipline des cultures nationales. Cela a été attesté à plusieurs reprises lorsque nous passions les différents cours. Ainsi, nous avions remarqué que les apprenants, pour la majorité étaient moins actifs pendant le cours des cultures nationales et l'était plus aux cours de Géographie ou d'histoire par exemple.

Un tel désintérêt s'explique à la lumière de perspective théorique interactionniste. En effet, dit Blumer (1969) : « Les êtres humains agissent envers les choses sur la base du sens

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qu'elles ont pour eux » (p. 2). En fait, si les apprenants sont moins attentionnés aux cours des cultures nationales, c'est parce qu'ils estiment que ces cours n'ont pas un sens important pour eux.

5.1.2 Difficultés matérielles et méthodologiques et non-acquisition de la compétence interculturelle

Les obstacles matériels et méthodologiques empêchent la non- acquisition de la compétence interculturelle des apprenants dans l'enseignement des cultures nationales.

En effet, dans l'enseignement des cultures nationales, les enseignants font face à de nombreux obstacles matériels. Ainsi, nous avons remarqué aussi bien dans les réponses aux questionnaires que dans les observations que, les ressources matérielles pour l'enseignement des cultures nationales sont rares. Cela entraine que les enseignants non pas le choix de recours à diverses ressources ce qui n'est pas le cas dans les autres disciplines.

En fait, la discipline des cultures nationales n'a pas de livre au programme. Cela a été attesté dans les résultats de nos analyses et nos observations. Lorsque nous devrions préparer les cours de cultures nationales, nous avions voulu nous inspirer des ressources du livre au programme. C'est alors qu'en demandant cette ressource à l'enseignante qui nous encadrait, elle nous révèle que le seul matériel disponible est le curriculum. Cela explique bien pourquoi lors du questionnaire et les entretiens, la majorité des enseignants affirment que le curriculum est l'unique ressource dont ils se servent pour élaborer leurs enseignements.

En outre, l'obstacle méthodologique apparait aussi comme un obstacle majeur. La méthodologie dans ce cadre concerne la composition de la classe et la transmission des savoirs.

De la composition des classes. Il apparait des résultats de la collecte des données que, les différentes aires culturelles du Cameroun sont présentes dans les salles de classe. C'est donc dire que les classes sont de fait et en réalité multiculturelle. Or, cette difficulté pose de nombreux problèmes aux enseignants. Les difficultés ici concernent le choix de la culture à enseigner et même la langue à utiliser.

C'est ainsi que lors de nos entretiens, les enseignants ont déclaré à plusieurs reprises que face à la diversité des classes, ils ont des difficultés à choisir la culture à enseigner et préfère alors recourir à la facilité de n'enseigner que la culture dominante, précisément la culture Beti.

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Et même, dans le choix de n'enseigner que la culture Beti, il y a encore des problèmes du choix de la culture à enseigner. Ainsi, il nous souvient cette dispute que nous avons observé une matinée entre deux enseignantes, sur le sens d'une tournure idiomatique dans un proverbe qui était appris ce matin- là aux élèves. Les deux ne s'accordaient pas sur la tournure exacte du proverbe. Il nous souvient que ce matin-là, le cours avait été interrompu.

L'autre difficulté à laquelle sont confrontés les enseignants est celle méthodologique. En effet, d'après les résultats issus du questionnaire, les enseignants utilisent une méthodologie transmissive pas favorables à l'interculturalité des apprenants.

Ainsi, il ressort des résultats du questionnaire que la méthodologie traditionnelle ou celle dite transmissive est celle dont font recours les enseignants. C'est ainsi que les cours sont préparés et transmis aux élèves sans que ces derniers soient associés au processus.

Nous avons appris par exemple des entretiens, que les enseignants avaient recours à cette méthode du fait de la non-maitrise des cultures nationales par les apprenants. Nous avons observé durant notre enquête effectivement que les cours sont dispensés sans la réelle implication des apprenants. Pareillement, Fozing et Hotu (2015) identifient déjà ces obstacles méthodologiques comme une source de l'inefficacité de l'enseignement des cultures nationales au primaires.

La perspective théorique constructiviste de Piaget nous permet justement de comprendre cet état de fait. En réalité, d'après cette théorie, la connaissance de l'apprenant résulte d'un processus constructif et de co- construction. En fait, c'est à partir des interactions échelonnées avec les autres apprenants que l'apprenant arrive à acquérir des connaissances.

En conséquence, l'enseignant se doit d'adopter une approche méthodologique à même de favoriser l'implication des apprenants dans la construction de leurs savoirs. En fait, comme le note déjà Belinga Bessala (2013), le plus important dans le processus d'enseignement est non moins la possession des connaissances que la manière dont elles sont données aux apprenants.

5.2. PERSPECTIVES /RECOMMANDATIONS

Dans cette section, nous voulons fournir les informations relatives à l'importance de l'enseignement des cultures nationales d'une part, d'autre part aux recommandations pour

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que cet enseignement contribue effectivement à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants.

5.2.1. Perspectives théoriques

Dans les perspectives théoriques, nous voulons montrer l'importance ou le rôle que joue l'enseignement des cultures nationales dans l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants.

D'une part, l'enseignement des cultures nationales contribue à la construction de l'identité culturelle des élèves camerounais. Ainsi, en comprenant et en valorisant les différentes traditions, langues et coutumes présentes à travers le pays, les apprenants développent un sentiment d'appartenance à leur communauté et renforcent ainsi leur estime personnelle.

D'autre part, cet enseignement favorise également la tolérance et le respect mutuel entre les différents groupes ethniques présents au Cameroun. En conséquence, en apprenant sur les modes de vie et croyances variés existants dans leur pays, les élèves sont davantage susceptibles d'accepter la diversité culturelle qui caractérise la société camerounaise.

Il est donc évident que l'enseignement des cultures nationales contribue à renforcer le lien social au sein de la société camerounaise. Donc, en comprenant et en respectant la diversité culturelle du Cameroun, les élèves sont mieux armés pour interagir harmonieusement avec leurs pairs issus de divers horizons culturels. Cela permet aux élèves d'acquérir une ouverture d'esprit face à la diversité culturelle et développer des compétences interculturelles essentielles telles que l'empathie, la tolérance et le respect mutuel.

5.2.2. Recommandations pratiques

En ce qui concerne les recommandations pratiques, nous suggérons pour le développement de la compétence interculturelle chez les élèves du primaire, la mise en oeuvre de diverses initiatives. Ces initiatives peuvent consister aux actions suivantes :

> Intégration curriculaire

En effet, l'observation des curricula existant laisse voir une marginalisation des aspects culturels. Il serait donc bénéfique d'inclure davantage d'éléments relatifs aux cultures nationales du Cameroun dans le programme scolaire existant.

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Cela pourrait se traduire par l'introduction de cours spécifiques sur chaque groupe ethnique ou région du pays afin que tous les enfants puissent acquérir une connaissance approfondie de leurs racines culturelles.

Cette recommandation s'adresse davantage aux administrateurs du système éducatif et aux personnes chargées de définir les programmes d'enseignement.

> Pédagogie participative :

Les méthodes actuelles de l'enseignement des cultures nationales se montrant obsolètes, il serait intéressant de les abandonner et adopter celles interactives. Ainsi, il serait intéressant d'explorer les méthodes interactives.

Dans cette perspective-là, le jeu-de-rôles ou les débats autour des différences culturelles peuvent être utilisées pour encourager une meilleure compréhension entre les élèves issus de milieux différents. Ces activités ludiques favorisent non seulement l'apprentissage mais aussi le dialogue interculturel au sein même de la salle de classe.

Au total, le propos du présent chapitre a porté tour à tour sur les articulations suivantes : l'interprétation des résultats d'analyse d'abord. Ensuit leur discussion. En dernière articulation, des recommandations des recommandations ont été faites.

Il faut alors passer à la conclusion.

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CONCLUSION GÉNÉRALE

Somme toute, le présent travail de recherche était une réflexion sur le sujet intitulé : « Contribution de l'enseignement-apprentissage des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du niveau 3 du cycle primaire de la ville de Mbalmayo ». Cette réflexion-là est la source de ce Mémoire rédigé en vue de l'obtention du Diplôme de Professeur de l'Enseignement Normal de deuxième grade (DI.P.E.N. II). En premier lieu. Deux constats ont déclenché cette réflexion. Le premier constat montre qu'il y a une abondante littérature sur la contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants des cycles post-primaire et supérieur. En revanche, le deuxième constat montre que la littérature est muette pour ce qui est du cycle primaire, car la contribution de l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants n'y est pas étudiée. Dès lors, ce vide de la littérature a suscité les interrogations suivantes : Quelle est la contribution de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire ? Quelles sont les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales et comment cela influence-t-il leur compétence interculturelle ? Quels sont les défis rencontrés par les enseignants en classe de cultures nationales pour promouvoir la compétence interculturelle ? Par la suite, nous avons avancé des propositions de réponses relativement à ces questions. Notamment : à la question « Quelle est la contribution de l'enseignement des cultures nationales à l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire ? », a été avancée l'hypothèse qui estime que « L'enseignement des cultures nationales contribue favorablement l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants di niveau 3 du cycle primaire ». Pour la question « Quelles sont les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales et comment cela influence-t-il leur compétence interculturelle ? », a été proposée l'hypothèse selon laquelle « Les perceptions positives des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales favorisent l'acquisition de la compétence interculturelle. ».

Quant à la question « Quels sont les défis rencontrés par les enseignants en classe de cultures nationales pour promouvoir la compétence interculturelle ? » a été postulée la réponse selon laquelle « Les enseignants rencontrent des défis liés à la disponibilité des ressources et la formation pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales». Dans le voeu

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d'avoir des idées fixes à ces questions-là et ces suppositions-là, ont été fixés les objectifs qui suivent : Examiner la contribution de l'enseignement des cultures nationales dans l'acquisition de la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire du Cameroun, premièrement. Explorer les perceptions des élèves du niveau 3 du cycle primaire sur l'enseignement des cultures nationales et son lien avec leur compétence interculturelle, secondairement. Identifier les défis rencontrés par les enseignants pour intégrer efficacement la pluralité ethnolinguistique de la classe dans l'enseignement des cultures nationales, par ailleurs. Notre recherche a suivi deux orientations méthodologiques. D'une part, la recherche documentaire. D'autre part, la recherche de terrain. La recherche documentaire d'abord. Au cours de celle-là, nous avons constitué des références documentaires dans plusieurs bibliothèques da la ville de Yaoundé. Ces références ont été rangées dans diverses catégories que sont : les ouvrages généraux, les ouvrages spécifiques, les articles, les thèses et les mémoires. De même, plusieurs sources numériques ont été obtenus à travers divers sites du réseau internet. Ensuite, la recherche de terrain. Durant celle-là, nous avons séjourné dans le terrain d'enquête qui est la ville de Mbalmayo. Précisons que c'était également le lieu de notre stage pratique. Précision faite, disons que notre séjour s'y est articulé en deux moments. Le premier moment a consisté à prendre attache avec les établissements d'accueil. En l'occurrence, l'ENIEG de Mbalmayo, l'EPPAO Bil et l'EPPAO

Le second moment a consisté au recueil effectif des données. Pour cela, nous avons d'abord eu recours aux entretiens avec les élèves et les enseignants desdites écoles. À travers ces entretiens nos informateurs nous ont donné l'occasion d'échanger avec eux sur les thèmes que nous définissions. Ensuite, nous avons procédé par les observations. Ces dernières nous ont permis de prêter attention aux faits qui étaient susceptibles de nourrir la réflexion sur notre sujet. Par ailleurs, grâce au questionnaire, nous avons soumis plus d'une centaine d'élèves à différents items. Ainsi, les données dont nous disposions au sortir du terrain étaient de nature qualitatives et quantitatives.

Puis, ces données qualitatives et quantitatives collectées sur le terrain ont été analysées à l'aide de différentes méthodes, en fonction de la nature des données. A ce propos, la statistique descriptive grâce au calcul des pourcentages, nous a permis d'analyser les données quantitatives. Quant aux données qualitatives, elles ont été analysées grâce à l'analyse des contenus et l'analyse SWOT.

De ce qui est des résultats, il ressort que les perceptions négatives des apprenants ainsi que les difficultés d'ordre matériels et méthodologiques, empêchent la contribution de

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l'enseignement des cultures nationales à la compétence interculturelle des apprenants du cycle primaire.

Cette recherche apparait ainsi comme un vademecum tant pour ceux qui conçoivent les programmes d'enseignement que ceux qui sont chargés de les enseigner. Cette contribution est donc un apport théorique disciplinaire de la science de l'éducation en général, à l'enseignement des disciplines ou didactique en particulier.

Par ailleurs, l'étude est menée dans un contexte camerounais marqué par des crises identitaires diverses. Ainsi depuis la période post-électorale de la présidentielle de 2018, il y a un climat d'animosité entre les Camerounais. Cela se manifeste par les discours de haine qui envahissent l'espace public. Bien avant cette période, dans les deux régions du Nord-Ouest et du Sud- Ouest du pays, a éclaté un conflit à relent identitaire. En plus de causer des déplacements massifs des populations y originaires, ce conflit aujourd'hui a polarisé l'ensemble des Camerounais en partisans et non partisan d'un État unitaire ou pas. Si l'on y ajoute les conflits terroristes qui secouent les Régions administratives du Cameroun septentrionale, l'espace du Cameroun apparait donc comme un volcan endormi.

C'est dire s'il y a l'urgence de développer les approches en vue de ce que l'enseignement des cultures nationales participe au développement de la compétence interculturelle.

Pour finir, nous espérons que cette étude pourra aider à réorienter les études sur le développement de compétence interculturelle, non plus exclusivement dans l'enseignement exclusive des langues étrangères, mais davantage tournées (ces études-là), dans les langues nationales. Cela contribuera à coup certain, de la décolonisation des savoirs qui est aujourd'hui apparait encore comme un voeu pieux dans le milieu académique.

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Rojot, J. (2003). Théorie des organisations. ESKA.

Schneider, D. K. (2006). Balises de méthodologie pour la recherche en sciences sociales.

Smith, S., Levasseur, C. (2005). Atlas de l'Afrique. Autrement. Tchawa,P. (2012). « Le Cameroun : une « Afrique en miniature » ?

Les Cahiers d'Outre-Mer.

Temkemg, A.E (1987). La compétence interculturelle et efficacité de l'action didactique

en classe de langue. Mémoire. ENS Yaoundé.

Tylor, E. B. (1871). Primitive culture. Research into a Development of Morphology, Philosophy, Language, Art and Custum. J. Murray.

UNESCO. (2001). Déclaration Universelle sur la Diversité Culturelle.

Windermüler, F. (2011). Français langue étrangère FLE, l'approche Culturelle et

Interculturelle. Belin.

107

ANNEXES

ANNEXE A : QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE

- A-Informations générales

> Partie A : Questions réservées aux élèves

Age Sexe Classe

- Q1 : L'enseignement des cultures nationales vous aide-t-il à

comprendre et à respecter les cultures des autres ?

Beaucoup Un peu . Pas du tout .

- Q2 : Avez-vous remarquez les difficultés que vos enseignants ont

quand ils vous enseignent les cultures nationales ?

.

Oui

Non : .

- Q3 : Que doivent faire les enseignants pour que leurs cours de

cultures nationales n'aient plus de difficultés

..................................................................................

............................................................................

- Q4 : Comment vous voyez l'enseignement des cultures

nationales à l'école ?

Bien . Pas bien Je ne sais pas

Q5 : L'enseignement des cultures nationales vous a-t-il permis de faire des

actions ensemble avec vos camarades des autres cultures ? Beaucoup

Un peu Pas du tout

- Q6 : Avez-vous des camarades qui ne sont pas de la même

culture que vous mais qui sont vos amis avec qui vous jouez ?

Oui . Non

> Partie A : Questions réservées aux enseignants

.

- Q1 : Savez-vous ce que c'est que l'interculturalisme ?

Oui . Non

- Q2 : À quoi renvoie l'interculturalisme ?

Existence de plusieurs cultures Connaissance de plusieurs

cultures Rapprochement des personnes de cultures

différentes

..

108

- Q3: D'où est tiré le contenu des cours de cultures nationales que

vous enseignez en classe ?

Des contenus du curriculum uniquement Des contenus du

curriculum associés à d'autres sources

- Q4 : Pensez-vous que ces contenus des cultures nationales

permettent à vos apprenants de connaitre les autres cultures ?

Oui . Non

..

- Q5 : Quels sont les problèmes que vous rencontrez dans

l'enseignement des cultures nationales ?

.................................................................................... ......

.......................................................................

109

ANNEXE B : GUIDE D'ENTRETIEN

- Thème 1 : Approches pédagogiques utilisées pour enseigner les cultures nationales

- Thème 2 : Impact perçu de l'enseignement des cultures nationales sur la compétence interculturelle des apprenants

ANNEXE 3 : GUIDE D'OBSERVATION

- Contexte de la salle de classe (diversité ethnolinguistique de la classes, atmosphère et ambiance de la classe)

- Pratiques d'enseignement des cultures nationales (cours magistraux, discussions en groupes, activités pratiques

- Climat interpersonnel (rapports entre les élèves de différentes origines culturelles, expression des stéréotypes et préjugés)

- Autres observations

110

TABLES DES MATIÈRES

SOMMAIRE i

DÉDICACE ii

REMERCIEMENTS iii

LISTES DES ABRÉVIATIONS, ACRONYMES ET SIGLES iv

LISTE DES ILLUSTRATIONS vi

RÉSUMÉ vii

ABSTRACT viii

INTRODUCTION GÉNÉRALE 1

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE 5

1.1. CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE 5

1.1.1. Contexte de la recherche 5

1.1.2. Justification de la recherche 8

1.2. FORMULATION ET POSITION DU PROBLÈME DE RECHERCHE 9

1.2.1. Formulation du problème 10

1.2.2. Les questions de recherche 11

1.2.3. Question principale 12

1.2.3.1. Questions secondaires 12

1.2.4. Les hypothèses de recherche 12

1.2.4.1. Hypothèse générale 13

1.2.4.2. Hypothèses opérationnelles 13

1.2.5. Les objectifs de recherche 13

1.2.5.1 Objectif général 14

1.2.5.2 Objectifs opérationnels 14

1.2.6 Intérêts de l'étude 14

1.2.6.1 Au plan théorique 15

1.2.6.2 Au plan pratique 17

1.2.7 Délimitation de l'étude 18

1.2.7.1 La délimitation thématique 19

1.2.7.2 La délimitation spatiale 19

1.2.7.3 La délimitation temporelle 19

CHAPITRE II : INSERTION THÉORIQUE DE L'ÉTUDE 21

2.1. DÉFINITION DES CONCEPTS 21

2.1.1. Contribution 22

2.1.2. Enseignement 23

2.1.3. Cultures nationales 24

2.1.3.1. Culture 24

2.1.3.2. Nationales 27

2.1.4. Compétence interculturelle (CI) 34

2.4.1. Compétence 34

111

2.1.4.2. Interculturelle 39

2.1.5. Apprenants du niveau 3 du cycle primaire 46

2.1.6. Ville de Mbalmayo 47

2.2. REVUE DE LA LITTÉRATURE 51

2.2.1. Revue thématique de littérature 53

2.2.1.1. Approche institutionnelle de l'enseignement des cultures nationales 53

2.2.1.2. Approche légale de l'enseignement des cultures nationales 55

2.2.1.3. Approche théorique de l'enseignement des cultures nationales 56

2.2.2 Limites de la littérature disponible 59

2.2.2.1 Limites par rapport au milieu d'étude 59

2.2.2.2 Limites par rapport au sujet d'étude 59

2.2.2.3 Limites par rapport au temps 59

2.2.2.4 Originalité du travail 60

2.3. THÉORIES EXPLICATIVES 60

2.3.1. La théorie du constructivisme 60

2.3.2. La théorie de l'interactionnisme symbolique 61

2.3.3. Théorie de l'apprentissage sociale 61

2.3.4. Théorie de contact 62

2.4. RAPPEL DES HYPOTHÈSES 62

2.4.1. Hypothèse générale 62

2.4.2. Hypothèses opérationnelles 63

2.5. DÉFINITION DES VARIABLES 63

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE L'ÉTUDE 66

3.1. TYPE DE RECHERCHE 66

3.2. DÉFINITION DE LA POPULATION 67

3.2.1. La population cible 67

3.2.2. La population accessible 67

3.3. DÉFINITION DE L'ÉCHANTILLON D'ÉTUDE 68

3.3.1. Échantillon 68

3.4. CHOIX DES MÉTHODES ET INSTRUMENTS DE COLLECTE DE DONNÉES 68

3.4.1. Description de l'instrument de collecte des données 68

3.4.2.1. La recherche documentaire 69

3.4.2.1.1. Les documents écrits 69

3.4.2.1.2. Les documents numériques 70

3.4.2.1.3. Localisation dans le temps et l'espace 70

3.4.2.2. Recherche empirique 71

3.4.2.2.1. Observations 71

3.4.2.2.2. Entretiens 72

3.4.2.2.3. Le questionnaire 73

3.5. VALIDATION DE L'INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES 74

3.5.1. Validation par triangulation 74

3.5.1.1 Triangulation méthodologique 74

112

3.5.1.2 Triangulation des données 75

3.6. LA PROCÉDURE DE COLLECTE DE DONNÉES 75

3.6.1. La fiche bibliographique 75

3.6.2. La pré-enquête ou pré-collecte 76

3.6.3. L'enquête empirique 76

3.6.3.1 Guide d'entretien 76

3.6.3.2 Guide d'observation 77

3.6.3.3 Administration du questionnaire 77

3.7. LES MÉTHODES D'ANALYSE DES DONNÉES 77

3.7.1. Analyse statistique par calcul de pourcentage 78

3.7.2. Analyse de contenu 78

3.7.3. Analyse SWOT 79

CHAPITRE IV : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS 81

4.1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DES RÉSULTATS 81

4.1.1. Informations collectées à travers le questionnaire 81

4.1.2. Informations recueillies auprès des élevés grâce au questionnaire 83

4.2. VALIDATION DES DONNÉES 88

4.3. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE DE CONTENUS DES DONNÉES

DES ENTRETIENS 90

4.4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE SWOT DES DONNÉES DES

OBSERVATIONS 92

CHAPITRE V: INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS, DISCUSSION ET

RECOMMANDATIONS 94

5.1. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 94

5.1.1 Perceptions négatives des élèves et non-acquisition de la compétence interculturelle 94

5.1.2 Difficultés matérielles et méthodologiques et non-acquisition de la compétence interculturelle 96

5.2. PERSPECTIVES /RECOMMANDATIONS 97

5.2.1. Perspectives théoriques 98

5.2.2. Recommandations pratiques 98

CONCLUSION GÉNÉRALE 100

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 103

ANNEXES 107