Memoire Online - Le jeu d'évasion comme outil pédagogique en FLE: conception et évaluation. application dans une classe de FLE à l'université de Yogyakarta (Indonésie)

Didactique et management du Français Langue Etrangère et/ou Seconde (F.L.E./F.L.S.) en milieu plurilingue

EQUIPE D'ACCUEIL : CENTRE DE RECHERCHES INTERDISCIPLINAIRES EN LETTRES, LANGUES,ARTS ET SCIENCES HUMAINES [CRILLASH]

LE JEU D'ÉVASION COMME OUTIL PÉDAGOGIQUE EN FLE : CONCEPTION ET ÉVALUATION.APPLICATION DANS UNE CLASSE DE FLE À L'UNIVERSITÉ DE YOGYAKARTA (INDONÉSIE).

Les opinions exprimées dans ce mémoire sont propres à leur auteur et n'engagent pas l'Université des Antilles.

Je soussignée, Lysa Osmani, déclare avoir pris connaissance de la charte des examens et notamment du paragraphe spécifique au plagiat. Je suis pleinement conscient que la copie intégrale sans citation ni référence de documents ou d'une partie de documents publiés sous quelques formes que ce soit (ouvrages, publications, rapports d'étudiants, internet, etc.) est un plagiat et constitue une violation des droits d'auteur ainsi qu'une fraude caractérisée.

En conséquence, je m'engage à citer toutes les sources que j'ai utilisées pour produire et écrire ce document.

Je tiens à exprimer ma gratitude envers plusieurs personnes qui m'ont aidé tout au long de la rédaction de ce mémoire. Tout d'abord, j'aimerais remercier chaleureusement mon directeur de mémoire monsieur Stéphane Grivelet, pour son suivi, ses explications et ses précieux conseils dans la conduite de mes recherches et l'élaboration de ce travail.

Je souhaite également adresser mes remerciements à tous mes collègues de l'université de Yogyakarta, en particulier ceux du département de français langue étrangère, qui ont rendu possible ce travail en me faisant confiance et en me permettant de réaliser mon jeu d'évasion en classe.

Je tiens à remercier Ana Léon Moreno, formatrice professionnelle qui m'a formé avec passion et patience aux jeux d'évasion, pour m'avoir inspiré dans ma réflexion sur la création d'énigmes et pour m'avoir transmis de précieux conseils dans la mise en place de mon projet de mémoire.

Enfin, je tiens également à adresser mes remerciement aux enseignant et aux membres du personnel de l'université des Antilles pour leur accompagnement tout au long de mon parcours universitaire.

Engagement de non-plagiat.................................................................................. p.2

Remerciements..................................................................................................p.3

Liste des abréviations et sigles................................................................................p.4

I.-INTRODUCTION..........................................................................................p.7

II.- CADRE THÉORIQUE...................................................................................p.8

II.1.- Concept de jeu....................................................................................p.8

II.2.- Seriousgames et « ludification »..............................................................p. 10

II.3.-Les jeux d'évasion..............................................................................p.14

II.4.- Approche méthodologique de l'enseignement des langues et jeu d'évasion...........p.17

II.5.- Avantages des jeux d'évasion éducatifs......................................................p.18

III.-MÉTHODOLOGIE : LES PHASES DU JEU D'ÉVASION.....................................p.20

IV.- DIMENSION PÉDAGOGIQUE : CONCEPTION D'UN JEU D'ÉVASION ÉDUCATIF POUR LA CLASSE FLE.................................................................................................p.23

IV.1.- Considérations méthodologiques préalables : les cinq E du jeu «Campus en folie »....................................................................................................p.23

IV.2.- Le contexte éducatif du jeu d'évasion « Campus en folie »..............................p.25

IV.3.- Phases de la conception du jeu d'évasion « Campus en folie ».........................p.26

IV.3.1.- Définition des objectifs............................................................p.27

a) Objectif général du jeu d'évasion « Campus en folie »..............................p.27

b) Objectifs de connaissances et de compétences sociolinguistiques.................p.27

b.1) Objectif général...........................................................................p.27

b.2) Objectifs spécifiques des connaissances et compétences sociolinguistiques :p. 28

c) Objectifs stratégiques spécifiques........................................................p.28

IV.3.2.- Choix du thème du jeu d'évasion .................................................p.29

IV.3.3.- Planification du jeu d'évasion proprement dit...................................p.31

IV.3.4.- Programmation de l'information préalable et des consignes initiales.........p. 42

IV.3.5.- Aspects à discuter avec les élèves à la fin du jeu d'évasion....................p.43

V.- EVALUATION DU JEU « CAMPUS EN FOLIE »................................................p.44

V.1- Méthodologie pour l'évaluation du jeu « Campus en folie »..............................p.45

V.2.- Résultats de l'évaluation du jeu « Campus en folie »......................................p. 46

V.2.1.- Évaluation par les étudiants..........................................................p.46

V.2.2.- Évaluation de la conception.........................................................p.52

V.2.3.- Le jeu d'évasion « Campus en folie » comme outil d'évaluation. ..............p.54

VI. CONCLUSIONS.........................................................................................p.57

Bibliographie..................................................................................................p.61

Sitographie.....................................................................................................p. 63

Annexes........................................................................................................p.64

Dans cette introduction, j'inclurai une justification de l'objet de l'étude, une description des objectifs les objectifs poursuivis, la méthodologie utilisée et l'hypothèse de travail.

L'objet d'étude à développer est celui de « l'escape game » ou, comme on le dit en français du « jeu d'évasion » en tant que cas concret de « ludification » et de sa conception en tant qu'outil pédagogique pour l'enseignement du FLE. Dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères, la recherche sur les actions de « ludification » et plus particulièrement sur les « jeux d'évasion » n'en est qu'à ses débuts. Le choix de cet objet d'étude se justifie par la nouveauté du sujet car, bien que le jeu comme outil pédagogique ait fait couler beaucoup d'encre, il existe relativement peu d'études sur l'application de ce type de jeu en classe, comme en témoignent les études menées par les enseignants et ingénieurs informaticiens spécialisés dans la conception de jeux informatiques PanagiotisFotaris et Theodoros Mastoras (Fotaris et Mastoras, 2019, pp. 4-5)et, plus limité encore, le nombre d'études sur leur évaluation (Martín-Queralt et Batlle-Rodríguez, 2021, p.2).

Bien qu'intuitivement nous puissions penser que l'application des jeux en classe a un effet positif sur l'apprentissage en général, dans le cas des jeux d'évasion, apparus très récemment, il faut le démontrer par des applications concrètes et surtout par l'évaluation de ses résultats, notamment dans le domaine qui nous intéresse, à savoir celui de l'enseignement du FLE. Ainsi, cette étude se base sur l a conception d'un jeu d'évasion spécifique, que nous avons appelé « Campus en folie», qui seraensuite appliqué et évalué dans la classe de FLE dans le cas spécifique des étudiants desétudesde première année en Langue et littérature Françaiseà l'UniversitédeYogyakarta enIndonésie.L'approche méthodologique utilisée dans sa conception est basée sur les théories constructivistes auxquelles nous aurons allusion dans la première partie de ce travail, selon lesquelles l'étudiant est un sujet actif dans le processus d'enseignement- apprentissage qui construit ses propres connaissances en interagissant avec l'environnement. Le jeu d'évasion qui sera développé dans la classe, selon les règles spécifiques qui le régissent, est configuré comme le « cercle magique », pour citer à nouveau Huizinga, dans lequel les élèves partent de leurs connaissances antérieures pour construire de nouvelles connaissances enrichies par les contributions des autres camarades de classe et de l'enseignant, qui agira comme un guide ou un compagnon dans le processus d'apprentissage.

Par la suite, ses résultats seront évalués.Sans une évaluation finale de laproposition,au-delàd'unesimpleappréciationsubjective,leprocessusnenousoffriraitqu'unevisionpartielledelavaliditédujeud'évasionentantqu'outilpédagogique en FLE, car nous manquerions d'arguments cohérents nous permettantd'évaluerledegréderéussitedenosobjectifsetleséventuellesfaillesdanslaconception du jeu lui-même. De plus, nous ne disposerions pas d'éléments solides nouspermettant d'évaluer la perception qu'ont les apprenants de la tâche à laquelle ils ont étésoumis. C'est pourquoi, dans ce travail, j'ai également essayé d'offrir une évaluationfinale de la proposition didactique d'un double point de vue : du point de vue desétudiants/joueurs et du point de vue de l'enseignant/concepteur du jeu d'évasion. Dupoint de vue des étudiants/joueurs, je me suis concentrée sur leur évaluation du jeud'évasionentantqu'expériencedidactiqueetsurleurperceptiondel'utilitédujeud'évasion dans leur processus d'apprentissage du FLE. Du point de vue de l'enseignant,une double évaluation est également proposée : d'une part, le degré de réussite dans laconception du jeu d'évasion et, d'autre part, sa validité en tant qu'outil d'évaluation dudegréd'apprentissage des étudiants/joueurs d'un contenu défini.

Les résultats qui en sont déduits sont destinés, dans une certaine mesure, à servir à l'avenir pour la conception et l'application du jeu d'évasion dans la classe de FLE.

Le professeur de l'Université de Paris XIII, spécialiste du jeu en sciences de l'éducation, Gilles Brougère, avance à propos du jeu : « [c']est une valeur avant d'être un thème de recherche » (Brougère, 2005, cité par Silva, 2009, p. 106). Pourtant, le concept polysémique de « jeu » a donné lieu à de nombreuses études issues de disciplines multiples, philosophie, linguistique, anthropologie, histoire, psychologie ou sciences de l'éducation. Paradoxalement, ses limites et ses traits définitoires sont encore souvent ambigus et l'on peut même considérer que toute définition n'est qu'une approche partielle du phénomène du jeu (Paredes, 2002, p. 21). De plus, lorsque l'on associe le jeu à une finalité pédagogique, d'autres concepts connexes apparaissent dont les définitions, loin d'être éclairantes, deviennent, comme nous le verrons plus loin, plus ambiguës, voire contradictoires. C'est pourquoi le cadrage de notre objet d'étude nécessite un travail préalable de délimitation terminologique.

La plupart des auteurs s'accordent à dire que le jeu est une réalité socioculturelle. Le philosophe et historien néerlandais Johan Huizinga explique que le jeu et la culture sont étroitement liés : « La culture ne naît pas du jeu, ni du jeu, mais dans le jeu » (Huizinga, 1951 [1938] :112) et l'anthropologue Roger Callois affirme que « l'esprit du jeu est essentiel à la culture » (Callois, 2015, [1967] :69 ) ) et que « ce qui s'exprime dans les jeux n'est pas différent de ce qui s'exprime dans une culture » (Callois, 2015, [1967] : 69-75 ) (Ma traduction) [el espíritudeljuego es esencial para la cultura], [lo que se expresa en los juegos no es diferente de lo que se expresa en unacultura] . Sur la base de cette conception, on peut affirmer que « le jeu, comme toute réalité socioculturelle, est impossible à définir en termes absolus et, pour cette raison, les définitions ne décrivent que certaines de ses caractéristiques. » (Gallardo-López, 2018, p.4). (Ma traduction) [el juego, como cualquier realidad sociocultural, es imposible de definir en términos absolutos y, por ello, las definiciones describen sólo algunas de sus características.]

Cependant, malgré la restriction que nous trouvons dans sa conceptualisation, et lorsqu'il s'agit de lier le jeu à l'apprentissage, il est essentiel d'établir au moins certains de ses éléments de définition. La relation entre les deux concepts a historiquement oscillé entre deux pôles opposés : soit le considérer comme une pratique inutile, détachée de toute finalité éducative, soit le considérer comme un élément essentiel de l'apprentissage. Et, dans cette évolution, « ...dans de nombreux cas, l'aversion pour les jeux n'est rien d'autre qu'un problème terminologique ». (Chamorro et Prats, 1990, p.236). (Ma traduction) [ ...no en pocos casos la aversión hacia los juegos no se trata más que de un problema terminológico].

Suivant la définition donnée par Huizinga, le jeu est « l'action volontaire accomplie dans certaines limites fixes de temps et d'espace, selon une règle librement consentie mais totalement impérative, pourvue d'une fin en soi, accompagnée d'un sentiment de tension et de joie ». (In Caillois, 1986, p.28) (Ma traduction) [Acción voluntaria realizada dentro de ciertos límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría]. Dans le dictionnaire Robert( https://dictionnaire.lerobert.com/definition/jeu), le jeu est défini comme une activité physique ou morale, purement gratuite où dont le but principal est le plaisir qu'il recherche. Ainsi, à côté de l'existence une autre des caractéristiques fondamentales du jeu est sa gratuité, c'est-à-dire qu'il est pratiqué par pur plaisir, il ne vise pas à obtenir quelque chose de productif, « une fin en soi » comme le dit Huizinga. Il est intéressant de souligner cette caractéristique car, comme le souligne Caillois (Caillois, 1986, p.7) « ... cette gratuité fondamentale du jeu est clairement la caractéristique qui le discrédite le plus... » (Ma traduction) [... esagratuidadfundamentaldeljuego es claramente la característica que más lo desacredita...] et, peut-être, la raison pour laquelle, même aujourd'hui, le jeu semble, dans la pratique, banni de nombreux manuels comme outil d'enseignement des compétences linguistiques dans les cours avec des élèves plus âgés. Comme le soulignent les professeurs Chamorro et Prats, « certains enseignants sont réticents à utiliser des jeux en général, sauf s'ils s'adressent à des enfants auquel cas l'élément ludique est presque indispensable pour maintenir leur attention - ou sous une forme restreinte pour des groupes initiaux, pour expliquer occasionnellement des problèmes grammaticaux spécifiques »(1990, p235). (Ma traduction ) [en algunos profesores hay reticencias a la utilización de los juegos en general, salvo si éstos van dirigidos a niños -en cuyo caso el elemento lúdico es casi indispensable para mantener su atención- o de forma restringida a grupos iniciales, para explicar ocasionalmente problemas concretos de gramática.] Nous constatons que la question terminologique se complique lorsque nous introduisons l'élément téléologique du jeu. Si le jeu, pour être considéré comme tel, ne doit pas viser à atteindre des objectifs spécifiques, au-delà du pur plaisir, du pur amusement, alors nous devons nous demander comment il doit être considéré dans les cas où il est mis au service d'un objectif spécifique, par exemple, l'enseignement des langues. La professeure de méthodologie de recherche et la didactique du FLE Haydée Silva attire ensuite l'attention sur deux concepts qui ont été considérés à tort comme synonymes : le jeu et la créativité. Ainsi, par exemple, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) publié en 2001, qui constitue une approche des méthodes d'enseignement des langues et fournit une base commune pour la conception des programmes, des diplômes et des certificats, semble utiliser indistinctement les deux notions (Conseil de l'Europe, 2001, p.47).

Cependant, Silva comprend que les deux concepts sont liés, mais ne se chevauchent pas, et ainsi, parmi« les contradictions les plus criantes entre les deux notions, il y a sans doute le caractère incertain, improductif et autotélique attribué au jeu, qui s'oppose à l'intentionnalité associée à la créativité, dans la mesure où celle-ci est souvent orientée vers un but précis. » (Silva, 2009, p.107). Cependant, malgré ces affirmations, des objectifs spécifiques ont été incorporés dans le jeu,sans perdrele concept de « jeu ». Aldrich utilise le terme « Lerning by doing », qui fait référence à l'apprentissage par l'utilisation de simulateurs et de jeux vidéo, pour désigner les cas où l'accent n'est plus mis sur l'amusement en soi, mais sur le travail avec le contenu du programme d'études par le biais du jeu. Ainsi, conformément à ce qui précède, on pourrait considérer que, ayant perdu l'une de ses caractéristiques distinctives, son caractère improductif (puisque dans ces cas le jeu poursuit un but concret et utile au-delà du simple amusement), il ne devrait pas être considéré comme un « jeu » mais, peut-être, comme une simple activité créative. D'un point de vue terminologique, cependant, ce n'est pas le cas ; les auteurs conservent plutôt le concept de « jeu ». Même lorsqu'il est utilisé dans un but précis, comme un outil didactique pour l'enseignement des langues, que l'on qualifie alors, comme nous le verrons, de « jeu sérieux ».

Ainsi, Chamorro et Prats, en incluant la présence d'un but productif dans l'activité ludique, mais en excluant l'élément compétitif comme caractéristique essentielle du jeu (car il existe des jeux dans lesquels la compétition n'est pas présente), proposent un concept valable pour tous les types de jeu. Ils concluent en définissant le jeu comme « ...toute activité visant à atteindre un but, avec des limites définies qui constituent ses règles et qui incorpore un élément de plaisir ». (Ma traduction) [...toda actividad dirigida a alcanzar un propósito, con unos límites definidos que constituyen sus reglas y que incorpora un elemento de diversión.]. En même temps, ils mettent en garde contre l'importance de la définition de cette « finalité » qui, dans le domaine de l'enseignement du FLE, doit comprendre à la fois un objectif non linguistique, déterminé par la structure même du jeu (dans le cas du jeu d'évasion, résoudre une série d'énigmes dans un temps donné pour s'échapper d'une pièce fermée ou réussir une mission) et un objectif strictement linguistique : le jeu utilisé comme vecteur d'activation de la langue. C'est pourquoi la conception du jeu d'évasion orienté vers ce double objectif est essentielle, car sinon « il est facile de tomber dans l'erreur de perdre de vue ce dernier objectif et de consacrer un temps excessif à des tâches qui ne sont pas productives pour l'objectif proposé ». (Chamorro et Prats, 1990, p.237). (Ma Traduction)[Es fácil caer en el error de perder de vista este último objetivo y dedicar un tiempo excesivo a tareas no productivas para el fin propuesto.].

Comme nous l'avons vu, il semble y avoir une contradiction intrinsèque à considérer le jeu comme un moyen d'atteindre des objectifs didactiques, puisque, à proprement parler, le jeu implique l'absence d'une finalité productive. Pour surmonter cette difficulté terminologique, dans l'étude et la recherche sur les jeux appliqués en classe de FLE (entre autres domaines), le terme « jeu sérieux » a été inventé, pour se référer aux jeux dans lesquels l'activité ludique, l'amusement ou le divertissement ne sont pas l'objectif principal du jeu, ignorant le fait qu'il existe une contradiction mutuelle entre les termes « jeu » et « sérieux ». Bien que le terme ait été généralement accepté, il n'existe en réalité aucune définition univoque de ce concept et il a été utilisé par différents groupes et auteurs pour faire référence à des réalités différentes et, à de nombreuses occasions, il n'a été défini que de manière vague et imprécise (Susi et al. 2005, p.3-4).

Le terme « seriousgame » a été défini dès 1970 (Brousseau, 2020, p.14), son utilisation ne s'est généralisée qu'en 2002 avec son utilisation par la Serious Games Initiative (SGI) (Susi et al. 2005, p.3), créée dans le but d'utiliser les jeux (en l'occurrence les jeux numériques) comme un outil puissant pour rendre accessibles des idées complexes et, par l'expérience directe, pour travailler, apprendre et impliquer le citoyen américain moyen dans les politiques publiques aux États-Unis.

Parmi les « seriousgames » développés ou en cours de développement par la Serious Games Initiative, qui invitent les joueurs à se confronter à différentes questions sociales et politiquespubliques, on peut citer « The Plastic Pipeline » , qui vise à sensibiliser les consommateurs et les producteurs aux questions suivantes : le problème du plastique ; « Cards Against Calamity », ( http://www.1stplayable.com/what-we-make/Cards-Against-Calamity-_98-games.htm) en tant qu'outil pour enseigner la performance aux enfants. Le « Fiscal Ship »( http://fiscalship.org/) est un outil pédagogique dans le domaine de la responsabilité fiscale et de la politique monétaire.

Les concepteurs de jeux numériques Michael et Chen définissent les « jeux sérieux » comme suit: « La définition la plus simple des jeux sérieux est donc celle de jeux dont le but premier n'est pas le divertissement, l'amusement ou la distraction. Cela ne veut pas dire que les jeux relevant de la catégorie des jeux sérieux ne sont pas divertissants, agréables ou amusants. C'est juste qu'il y a un autre objectif, une arrière-pensée dans un sens très réel», ajoutant que : « Ainsi, les jeux sérieux sont des jeux qui utilisent le support artistique des jeux pour délivrer un message, enseigner une leçon ou fournir une expérience » (Michael et Chen, 2006, cité par Susi et al. 2005, p.5).

Un « jeu sérieux » est donc une expérience ludique qui a un objectif formatif clair. Ce qui le différencie d'un simple jeu c'est l'incorporation de la pédagogie, c'est-à-dire les activités qui éduquent ou instruisent, transmettant ainsi des connaissances ou des compétences, qui font du jeu quelque chose de sérieux (Susi et al. 2005, p.4). Les « jeux sérieux », également parfois appelés « jeux éducatifs », sont basés sur la méthodologie de « l'apprentissage par le jeu » et, « comme le souligne Pujolà (2019), ils sont très courants dans différents domaines tels que les mathématiques, la physique ou l'enseignement des langues » (Martín-Queralt et Batlle-Rodríguez, 2021, p.4). (Ma traduction) [tal y como apunta Pujolà (2019), suelen ser muy habituales en diferentes áreas como las matemáticas, la física o la enseñanza de lenguas]

Toutefois, la question de la plus ou moins grande intensité de la présence de l'élément ludique dans le « jeu sérieux » a été débattue. Pour certains auteurs, l'élément ludique ne devrait pas être présent dans le « jeu sérieux » et critiquent « l'obsession de transformer la salle de classe en salle de jeu » (Stoll, 1999, cité par Susi et al. 2005, p.5). « Si le jeu est parfois considéré comme un outil permettant l'acquisition de connaissances, comme une source regorgeante elle-même d'informations et susceptible par sa nature d'en favoriser la transmission, il peut également, au contraire, dans certaines de ses manifestations trop ludiques, [être] vu comme un obstacle à l'apprentissage»(Sauve et al. 2007, cité par Brousseau, 2020, p.17). D'autres doutent de l'utilisation des technologies, qui soutiennent largement ces jeux, en classe : « Aujourd'hui, le cycle des innovations ratées est à nouveau en cours, car les technologues de l'éducation et les technologiques de l'éducation et les intérêts commerciaux cherchent à soutenir la recherche et le développement axés sur les utilisations éducatives des ordinateurs et de l'Internet, ainsi que sur d'autres nouvelles technologies émergentes telles que la réalité virtuelle. ».

Pour d'autres, en revanche, le plaisir du « jeu sérieux » est soit un élément essentiel (Prensky, 2001), soit un effet collatéral ou indirect de l'apprentissage de quelque chose de nouveau (Koster, 2000) (dans Susi et al. 2005, p.4).

Susi et al. concluent que dans les « jeux sérieux », l'objectif principal est d'amener les joueurs à apprendre quelque chose et, si possible, à s'amuser. Ils attirent ici l'attention sur un fait déterminant et distinctif entre le jeu et le « jeu sérieux » : la possibilité de supprimer tout caractère volontaire de l'activité de « jeu sérieux », les participants pouvant avoir été contraints de le faire dans le cadre de leur formation. Un exemple pourrait être celui d'une unité militaire utilisant un « jeu sérieux », par exemple un simulateur de combat urbain, avant de se préparer à une mission, (Susi et al. 2005, p.5) mais il est tout aussi extrapolable à son utilisation dans une salle de classe où les élèves sont soumis à une activité programmée par leur professeur à laquelle ils sont forcés de participer. En résumé, un « jeu sérieux » n'a pas besoin d'être amusant, il doit seulement remplir son objectif éducatif et développer une série de compétences tout en pratiquant l'activité.

En relation avec les jeux et les « jeux sérieux », nous trouvons le concept de « ludification » (ou, plus incorrectement, mais plus répandu, gamification, dérivé de l'anglais « game », inventé par Pelling en 2002 et étendu à partir de 2010 pour se référer à l'incorporation de techniques de jeu, principalement des récompenses, dans les environnements numériques) (Rodríguez et Santiago, 2015, p.9). (Rodríguez et Santiago, 2015, p.9). Cependant, je considère que le terme « ludification » est plus correct, bien qu'il faille noter que la grande majorité des travaux et des entrées sur l'internet utilisent principalement le terme gamification.

Il n'est pas facile de faire la distinction entre les hypothèses de « ludification» et de « jeux sérieux », car leurs limites sont, dans une certaine mesure, vagues. Nous pouvons définir la « ludification » comme « une stratégie méthodologique basée sur l'utilisation d'éléments de jeu dans des contextes non ludiques » (Martín-Queralt et Batlle et al., 2015, p.9). (Martín-Queralt et Batlle-Rodríguez, 2021, p.4). (Ma Traduction) [ unaestrategiametodológicafundamentada en el uso de elementospropiosdeljuego en contextos no propiamentelúdicos].Les enseignants des méthodes de recherche et de diagnostic en éducation Rodríguez et Santiago le définissent comme « un processus par lequel les mécanismes et les techniques de conception de jeux sont appliqués pour séduire et motiver le public dans la réalisation de certains objectifs » ou, plus simplement, « essayer de leur faire faire ce qu'ils n'ont pas toujours envie de faire, à l'aide de jeux ». (Rodríguez et Santiago, 2015, p.8) (Ma traduction) [ tratar de que se haga lo que no siempre apetece, usando para ello el juego.] Selon ces auteurs, deux composantes peuvent être distinguées dans la « ludification » : une composante psychologique, qui cherche à influencer et à modifier un ou plusieurs comportements, et une autre composante, qui est l'utilisation du jeu, qui devient le catalyseur de ce changement dans un environnement non ludique. « L'échelle de piano » ou la « loterie-radar » sont des exemples clairs de « ludification ». Dans le premier cas, afin d'encourager les gens à faire de l'exercice physique à une sortie du métro de Stockholm, chaque marche d'un escalier a été convertie en une note de musique sur un piano. Résultat : 66% des usagers ont choisi de ne pas prendre l'escalator mais les escaliers, transformés en instrument de musique.

Dans le second cas, aux États-Unis, les conducteurs qui passaient devant le radar sans dépasser la limite de vitesse étaient inscrits, avec leur numéro de plaque d'immatriculation, à un tirage au sort dont le prix était l'argent collecté par ceux qui avaient été verbalisés pour excès de vitesse. La perception de ces dispositifs par les conducteurs s'est transformée et ils ont été perçus non pas comme des éléments de collecte, mais comme des instruments de jeu et de chance (Rodríguez et Santiago, 2015, pp. 11-12). Comme nous le verrons plus loin, il existe de nombreux autres exemples de motivation dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage du FLE qui visent à séduire et à motiver l'auditoire à atteindre certains objectifs curriculaires. La « ludification » ne doit pas être confondue avec les « jeux sérieux ». Premièrement, parce qu'ils diffèrent dans leur objectif, puisque, comme nous l'avons vu, dans ces derniers, l'objectif principal est d'atteindre un but d'apprentissage spécifique, de résoudre un problème ou une situation de la vie réelle, tandis que la « ludification » vise à rendre une tâche dans un environnement non ludique plus amusante ou motivante (Rodríguez et Santiago, 2015, p.12). Deuxièmement, par leurs mécanismes de jeu, car la « ludification » fait référence aux fonctionnalités typiques de tout jeu, tandis que les « jeux sérieux » peuvent inclure ou non la ludification. Enfin, les « jeux sérieux » peuvent fonctionner indépendamment, tandis que la « ludification » est développée en conjonction avec la structure plus ou moins traditionnelle d'un cours. Pour certains auteurs (Kapp, 2012, cité dans (Martín- Queralt et Batlle-Rodríguez, 2021, p.5) les « seriousgames » sont en fait un type spécifique de « ludification » lorsqu'ils « partagent certains objectifs, tels que la résolution de problèmes, la recherche de la motivation des étudiants et la promotion de l'apprentissage basée sur des techniques de jeu ». (Ma traduction) [comparten ciertos objetivos, tales como la solución de problemas, la búsqueda de motivación de los estudiantes y la promoción del aprendizaje a partir de técnicas propias del juego].

Le philologue FernánTeixes a systématisé les éléments d'un système « ludifié » (Teixes, 2015, pp.45-68) :

- Mécanismes et composants : il s'agit des systèmes et des éléments qui rendent visible la progression dans le jeu et motivent ainsi le joueur-apprenti. Les plus caractéristiques sont les « PBL » (pointspoints, badges médailleet leaderboards,classement) mais nous considérons également comme tels les « défis ou missions », c'est-à-dire des parcours avec des obstacles que le joueur doit surmonter dans un temps limité, les « niveaux », qui indiquent la progression dans l'activité (par exemple, classe argent, or et platine) et qui favorisent la motivation des joueurs, les « biens virtuels », c'est-à-dire les prix non matériels, etc.

- Dynamiques : elles sont basées sur les désirs fondamentaux des joueurs (par exemple, la reconnaissance, la réalisation d'un objectif, la capacité de s'exprimer dans une langue...). Tandis que les mécanismes motivent le joueur-apprenant, la dynamique détermine quand ils doivent être accordés et avec quelle valeur.

- Esthétique : il s'agit des effets émotionnels que le jeu provoque chez le joueur-apprenant (plaisir, fantaisie, défi...).

On voit donc que la clé de la « ludification » réside dans la motivation. La motivation implique de créer chez quelqu'un les conditions qui le poussent à agir(Dictionnaire Larousse en ligne https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/motiver/52785)donc dans le domaine de l'éducation elle consisterait à créer un état interne chez les élèves qui les incite à l'action et les fait persévérer dans certaines activités, car « une motivation élevée est un facteur qui entraîne un apprentissage réussi; inversement, un apprentissage réussi entraîne une motivation élevée »(Cook, 2016, cité dans Sempere, 2020 p.11). (Ma traduction) [la alta motivación es un factor que provoca aprendizaje exitoso; al revés, el aprendizaje exitoso causa alta motivación].

Dans le domaine de l'apprentissage des langues, on peut trouver des exemples dans le monde virtuel. L'un des plus connus est la plateforme Duolingo ( https://es.duolingo.com/ https://es.duolingo.com) pour l'apprentissage d'une seconde langue à travers des exercices de grammaire, de vocabulaire, de traduction, etc. qui mesure les progrès de ses étudiants au moyen de points qui sont ajoutés ou soustraits, de barres de progression ou de classements qui permettent la comparaison avec d'autres étudiants.

Une fois ce cadre terminologique établi, nous pouvons affirmer que les « jeux d'évasion » constituent une technique de « ludification », car ils introduisent un élément ludique dans un environnement non ludique, tel que la salle de classe, dans le but de motiver les étudiants et de capter leur intérêt, mais en même temps, dans le cadre de ce phénomène, il s'agit d'un type de « jeu sérieux », car son objectif n'est pas ludique en soi, mais est développé dans un but d'apprentissage spécifique : remplir des objectifs académiques établis, ce qui est, dans notre cas, l'apprentissage significatif d'une langue étrangère.

Le jeu d'évasion - ou « escape game », en anglais, bien que d'autres termes aient été utilisés, tels que « scape room », « escape game », « exit games », « puzzle rooms » , « adventurerooms », etc.- sont nés de certaines expériences virtuelles (Sempere, 2020, p.13) qui ont ensuite été transposées dans la réalité, notamment au Japon, où Takao Kato a créé en 2007 le « Real Escape Game », basé sur le jeu « point and click » dans lequel le joueur doit s'échapper d'une pièce en ouvrant une série de serrures et en résolvant des énigmes. Après un grand succès en Asie, les jeux d'évasion sont arrivés aux États- Unis, où la première entreprise «d'escape game » (Puzzle Break) a été créée en 2012, et de là pour la première fois en Europe avec le parc « d'escape game » Parapark,en Hongrie (Martín- Queralt et Batlle-Rodríguez, 2021, p.4).

Le jeu d'évasion est né à l'origine d'une version en présentielle. Dans ce jeu, un groupe de personnes est introduit dans une pièce fermée, dont ils ne peuvent sortir qu'en résolvant une série d'énigmes dans un temps limité. Par la suite, des versions virtuelles ou « en ligne » sont apparues, se distinguant des précédentes essentiellement par le fait que la dynamique du jeu est à distance, l'expérience se déroulant à travers un écran (ordinateurs et/ou tablettes, ou smartphones des apprenants), soit individuellement, soit en équipe. Dans le domaine de l'éducation, ces derniers sont en plein essor, avec le développement d'applications pour la conception de jeux d'évasion dans différents domaines de la connaissance, tels que la médecine, l'ingénierie ou l'enseignement des langues (par exemple, la plateforme Escapp. https://github.com/ging/escapp/raw/master/public/pdf/escapp.pdfouEspeakER https://speakerproject.eu/es/pagina-de-inicio/).

Les jeux d'évasion en ligne présentent des avantages non négligeables qui ont été soulignés par Fenaert et al. (2019, pp.46-47) en simplifiant grandement le matériel à utiliser dans le jeu, contrairement à celui plus limité et plus coûteux de la version présentielle, et en permettant de développer des scénarios et des décors qui ne sont limités que par l'imagination et la conception informatique de ces derniers. De même, « gérer des élèves en train de jouer à unescape game virtuel procure aussi une sensation de maîtrise à l'enseignant ...Le jeu est relativement plus calme pour l'enseignant, ce qui facilite sa tâche». En revanche, les auteurs précités soulignent certains inconvénients de ce format. Le premier, évident, est que les élèves sont assis de sorte qu'il n'y a pas d'appropriation de l'espaceet qu'il n'y a pas de réel changement dans les situations habituelles de la classe ou de la maison pour les joueurs de jeux vidéo, ce qui peut augmenter le risque d'en faire une activité routinière. Ils soulignent également la difficulté d'avoir plus de deux ou trois joueurs simultanés devant le même écran à certains âges, de sorte que le travail d'équipe est moins présent dans cette forme de jeux d'évasion.

Dans ce travail je me concentrerai sur les jeux d'évasion en présentiel, mais avec des éléments du monde numérique qui nous permettent d'exploiter leurs possibilités scénaristiques et visuelles sans oublier celles du monde réel, c'est-à-dire les objets physiques, le sens du toucher, les mécanismes, les expériences et l'appropriation de l'espace. Son fonctionnement peut être adapté à l'environnement éducatif de telle sorte que les groupes d'élèves, pour sortir de la pièce fermée (généralement la salle de classe), doivent résoudre des énigmes liées aux contenus et aux compétences du programme scolaire, définies par le modérateur du jeu, qui dans ce cas sera l'enseignant, dans un temps limité entre 45 et 60 minutes.

Ce dernier peut fournir un nombre limité d'indices pour résoudre des énigmes complexes. Une variante du jeu d'évasion est le breakout box, que l'on pourrait traduire par « boîte d'évasion », qui ne consiste pas à s'échapper d'une pièce fermée à clé, mais les élèves doivent obtenir, en résolvant des énigmes, différents codes permettant d'ouvrir les cadenas qui ferment la « boîte d'évasion » (Sempere, 2020, p.14).

Les professeurs et ingénieurs en jeux informatiques PanagiotisFotaris et Theodoros Mastoras ont analysé un total de 68 études menées sur l'utilisation des jeux d'évasion dans l'éducation au cours de la période 2009-2019 (2019, pp. 5-6). Il est intéressant à cet égard de noter l'attention croissante accordée à l'étude des jeux d'évasion dans l'éducation au cours de la période considérée : 1 seule étude en 2009, 15 en 2017, 25 en 2018 et 72 en 2019), ce qui reflète la prise en compte de l'importance de ces jeux en tant qu'outil pédagogique. Dans leur travail, ces auteurs ont analysé les composantes du jeu d'évasion, en distinguant quatre éléments de base et leur fréquence, ce qui a permis de dresser un profil clair du type du jeu d'évasion le plus courant :

- Type de jeu. Les auteurs distinguent trois types, les jeux d'évasion physiques, qui utilisent uniquement des éléments tangibles (serrures, boîtes, puzzles, etc.), les numériques, qui utilisent uniquement des éléments virtuels (codes QR, plateformes de réseaux sociaux, etc.) et les hybrides, qui combinent des éléments des deux types précédents. Près de 77% des jeux d'évasion analysés par ces auteurs étaient uniquement physiques, 13% étaient hybrides et seulement 10% étaient purement numériques.

- Lieu : près de 80 % des « jeux d'évasion » se déroulent dans une salle de classe ou un laboratoire. Cela répond à des contraintes logistiques évidentes, les espaces permanents étant rarement disponibles pour ce type d'activité. De plus, la salle de classe n'oblige pas les étudiants à se déplacer dans un autre lieu où ils peuvent participer. Viennent ensuite, par ordre de fréquence, les bibliothèques et les chambres d'hôpital et, enfin, les campus complets, avec des courts disséminés sur l'ensemble du campus.

- La durée du jeu : dans près de 80 % des cas, le jeu a duré entre 15 et 60 minutes (sans compter le temps consacré aux instructions préliminaires et à l'analyse finale), bien que la plupart d'entre eux aient duré 60 minutes, ce qui est considéré comme le temps approprié pour développer un nombre suffisant d'épreuves afin de permettre l'application des compétences et du travail d'équipe sans atteindre le niveau de fatigue des apprentis. Les jeux d'évasion plus courts (entre 20 et 25 minutes) répondent généralement à des contraintes de temps ou à l'implication de grands groupes. Dans deux cas seulement, il n'y a pas eu de limite de temps ou le jeu s'est déroulé en trois semaines.

- Taille de l'équipe. La plupart des jeux d'évasion analysés comptaient entre 2 et 14 joueurs, bien que la fréquence maximale soit de 5 joueurs. Dans un seul cas (un jeu d'évasion à l'échelle d'un campus), le nombre de participants n'était pas limité et 9 % d'entre eux ne comptaient que 2 joueurs. Ces auteurs soulignent que dans les jeux d'évasion éducatifs, la taille de l'équipe tend à être plus importante, en raison des contraintes liées à la taille de la classe, au temps et aux ressources disponibles. Ils révèlent également que la taille du groupe a une incidence significative sur la participation des étudiants.

II.4.- Approche méthodologique de l'enseignement des langues et jeu d'évasion.

Dans le domaine de l'enseignement des langues, lesjeux d'évasion (ou leur variante « boîtes d'évasion ») utilisent une méthodologie qui fait partie de l'approche constructiviste. En ce sens, l'enseignement des langues, et du FLE en particulier, s'est appuyé sur des méthodes traditionnelles basées sur la transmission plutôt que sur l'invention (Debyser, 1978, dans Silva 2009). Cependant, depuis les années 1970, les méthodologies d'enseignement des langues ont considérablement évolué. Les approches communicatives sont désormais basées sur l'action et placent l'apprenant au centre du système. En tant qu'acteur et protagoniste de son propre apprentissage, l'apprenant est amené à effectuer des tâches liées à la vie quotidienne, à travailler sa créativité et à apprendre par la découverte. C'est du moins la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2001, p.15).

Cependant, il est nécessaire de souligner que parmi les options méthodologiques, le CECRL n'en établit pas une spécifique, mais que les méthodes à mettre en oeuvre pour l'apprentissage, « ...sont celles que l'on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social. L'efficacité est subordonnée aux motivations et aux caractéristiques des apprenants ainsi qu'à la nature des ressources humaines et matérielles que l'on peut mettre en jeu.» (Conseil de l'Europe, 2001. p. 109). Par conséquent, l'application de jeux en général ou particulièrement de « jeux d'évasion » ou des « boîtes d'évasion » ne se justifie dans la classe de FLE que dans la mesure où ils servent les objectifs curriculaires convenus et répondent aux intérêts et à la motivation des apprenants, ainsi qu'à la disponibilité des ressources matérielles et personnelles à cette fin. A cet égard, le chapitre 6 du CECRL demande de veiller à l'élaboration de matériels adaptés aux apprenants et motivants :« L'efficacité est subordonnée aux motivations et aux caractéristiques des apprenants ainsi qu'à la nature des ressources humaines et matérielles que l'on peut mettre en jeu. Le respect de ce principe fondamental conduit nécessairement à une grande variété d'objectifs et à une variété plus grande encore de méthodes et de matériels. » (Conseil de l'Europe, 2001. p. 110). Comme le souligne Silva, « Le jeu n'est pas une panacée... », c'est-à-dire que tout jeu n'est pas valable pour une application en classe, mais il « ...doit être pleinement intégré dans la séquence pédagogique » (Silva, 2008. p. 29).

Le CECRL fait peu de cas du jeu en tant qu'outil méthodologique, ne consacrant que la section 4.3.4 sous le titre « Utilisation ludique de la langue », en précisant que « l'utilisation de la langue à des fins ludiques ou créatives joue souvent un rôle important dans l'apprentissage et le développement, mais n'est pas uniquement éducative ». (Ma traduction) [El uso de la lengua con fines lúdicos o creativos desempeña a menudo un papel importante en el aprendizaje y el desarrollo, pero no es únicamente educativo]. Et il distingue mal, à l'aide d'exemples, trois types d'activités langagières ludiques (Conseil de l'Europe, 2001, p.47) :

- Jeux de langage social (oral, écrit, jeux de société et de cartes, audiovisuel, charades, mime)

Malgré le peu d'attention que le CECRL accorde aux jeux dans l'enseignement des langues, les jeux d'évasion permettent néanmoins de renforcer l'approche méthodologique qu'ils contiennent. En effet, dans le jeu d'évasion, c'est l'apprenant qui, inséré dans ce que Huizinga appelle le « cercle magique », part de ses connaissances antérieures pour construire de nouvelles connaissances enrichies par les apports des autres apprenants et de l'enseignant qui, dans ce cas, joue le rôle de guide ou d'accompagnateur dans le processus, en essayant de faire prendre conscience aux apprenants de leurs propres processus mentaux et de leurs stratégies. Il s'agit d'un processus actif, coopératif et communicatif dans lequel la découverte joue un rôle essentiel. Dans le jeu d'évasion, les concepts appris sont mis en relation avec des situations pratiques concrètes, l'étudiant doit être capable de trouver une signification pratique et pertinente à tout ce qu'il apprend, c'est-à-dire un apprentissage significatif (Algar blog 2022, https://docentes.algareditorial.com).

Comme nous l'avons vu, lesjeux d'évasion répondent de manière appropriée aux approches méthodologiques les plus modernes de l'enseignement d'une langue seconde, en favorisant l'acquisition de compétences qui ne sont pas uniquement linguistiques. Comme le souligne Vanthier(2009. p. 57), le jeu comporte trois dimensions de grande importance : la dimension ludique, la dimension socialisante et la dimension linguistique.

Les avantages des jeux pour l'enseignement dans sa dimension linguistique et cognitive ont été soulignés par de nombreux auteurs. Ainsi, pour Helme (2014, pp. 65-66), entre autres, les jeux réduisent la peur de s'exprimer dans une langue étrangère en pratiquant des situations de communication réelles de manière contextualisée, ou pour Silva (2008, p. 27) ils favorisent le travail avec des groupes hétérogènes, etc.

En se concentrant sur les jeux d'évasion éducatifs, Sempere (Sempere, 2020, pp. 17-18) et Martín- Queralt et Batlle-Rodríguez (Martín-Queralt et Batlle-Rodríguez, 2021, p.5) ont systématisé les multiples compétences qui sont favorisées par cette activité :

- Ils encouragent le travail d'équipe, les compétences sociales et le leadership. La coopération au sein du groupe est essentielle pour résoudre les énigmes. Le jeu d'évasion exige de communiquer, de partager et de comprendre les idées et les opinions des autres membres de l'équipe ou de négocier avec eux.

- Cela permet d'apprendre à gérer son temps et à travailler sous pression, car le jeu d'évasion est limité.

- Il développe la pensée critique (évaluation) et la pensée latérale (créativité), c'est-à-dire la capacité à résoudre des problèmes de manière créative.

- Motiver les apprenants. Nous parlons ici de motivation intrinsèque, considérant que la tâche est agréable et utile en soi, ce qui favorise un apprentissage significatif.

- Il augmente la tolérance à la frustration. Le jeu d'évasion ne dit pas aux apprenants qui ne parviennent pas à résoudre une énigme comment le faire, au-delà des indices inclus dans sa structure. L'apprentissage basé sur l'expérience personnelle est recherché, même s'il implique l'échec de la résolution de l'énigme.

Le travail de Fotaris et Mastoras, (2019, p.7), auquel j'ai déjà fait référence plus haut, apporte des contributions intéressantes sur ce point. Les auteurs analysent également les avantages de l'utilisation du jeu d'évasion dans l'éducation et la fréquence avec laquelle ils ont été mis en évidence dans les 68 études sélectionnées (2009-2019), démontrant les éléments suivants : la promotion du travail d'équipe et de la collaboration sont ressortis comme des avantages dans 41% des études analysées. La promotion du travail en équipe et de la collaboration a été soulignée comme un avantage dans 41 % des études analysées, produisant des niveaux élevés de plaisir dans 38 % et de motivation dans 32 % d'entre elles. Par ailleurs, dans près de 31 % des études, les étudiants ont déclaré que lejeu d'évasion avait amélioré leur apprentissage, dans près de 30 %, leur motivation, et dans 28 %, qu'elle avait renforcé leurs relations et leurs compétences sociales et les avait aidés à développer un sentiment d'appartenance. L'amélioration des compétences analytiques et de la pensée critique a été soulignée comme un avantage dans 16 % des études, la créativité dans 10 % et le développement du leadership dans le même pourcentage (10 %).

Une fois le cadre théorique de ce projet de recherche et ses objectifs définis, les phases d'exécution du jeu d'évasion que nous proposons de développer sont schématisées ci-dessous. Pour ce faire, nous nous appuierons sur certains projets existants et notamment celui proposé par Sempere (Sempere, 2020, pp.14-17), qui conçoit un processus en cinq étapes, ainsi que sur les contributions de López-Pernas et al. (López-Pernas et al. 2020, pp. 11-21). Le processus décrit ci-dessous sera le chemin que nous suivrons dans le développement de notre jeu d'évasion spécifique, qui couvrira les étapes suivantes :

Comme nous l'avons souligné plus haut, en nous référant aux approches méthodologiques et aux jeux d'évasion, tous les jeux ne sont pas valables pour une application en classe, mais ils « ...doit être pleinement intégré à la séquence pédagogique» (Silva, 2008. p. 29), donc, avant tout, nous devons analyser comment l'activité s'insère dans la matière dans laquelle elle est encadrée, dans ce cas-ci l'enseignement du FLE. D'autre part, les jeux d'évasion peuvent être utilisés non seulement pour l'enseignement, mais aussi pour l'évaluation, et nous devons donc nous prononcer sur cette question également. Enfin, nous devons indiquer quel sera notre objectif général, puis les objectifs d'apprentissage spécifiques, en gardant à l'esprit qu'il peut s'agir de contenus théoriques, mais aussi de compétences, d'aptitudes ou de capacités.

Étape II. En fonction des objectifs, sélectionnez l'intrigue du jeu d'évasion.

Le thème ou sujet choisi doit répondre à deux exigences : Il sera essentiel de choisir un sujet enrapport avec le contenu ducours.CommelesoulignentLópez-Pernasetal.,« ilestcrucialdepenseràunehistoirecréative,attrayanteetengageanteafinquelesétudiantss'intéressentàsaréalisation et qu'une expérience immersive puisse être réalisée » (Ma traduction)[es crucial pensar en una historia creativa, atractiva y con gancho para que los estudiantestenganinteréspor su realización y se puedalograrunaexperienciainmersiva](López-Pemas et al., 2020). Sicelaestpossible,lesétudiantssesentirontimmergésdansuncontextethématiqueliéà l'éducation et à la formation des situations de la vie réelle, ce qui favorise un apprentissage significatif, sans quoi l'activité échouera probablement.

Etant donné que dans notre cas nous avons affaire à des étudiants universitaires, âgés de 19 à 21 ans, c'est-à-dire nés au 21ème siècle, ce que certains (Rodríguez et Santiago, 2015, p.9) ont appelé la génération « G » après l'initiale du terme anglais « Gamers », une génération habituée dès sa naissance aux médias numériques et très impliquée dans les réseaux sociaux. Cet aspect sera pris en compte dans la conception de notre jeu d'évasion.

Une fois les objectifs et le thème établis, il est nécessaire d'identifier des défis qui mettent à l'épreuve les connaissances théoriques des élèves et les compétences acquises dans la matière. Parmi les mécanismes du jeu, citons la recherche d'objets physiques cachés, les messages codés, la recherche d'informations dans des images, la logique abstraite, les lumières, les sons, les odeurs, etc. Un aspect essentiel à garder à l'esprit est de concevoir des défis d'une difficulté appropriée. Il s'agit d'une tâche complexe, car ce qui peut être facile pour un apprenant peut ne pas l'être pour un autre. Il faut garder à l'esprit la distinction faite par le psychologue Howard Gardner (cité dans Dubois et Jouanne-Gresser 2019 p.20), concernant les types d'intelligence à combiner dans la conception des défis : l'intelligence linguistique (ou verbale), l'intelligence logique (ou logico-mathématique), l'intelligence spatiale (ou visuo-spatiale), l'intelligence musicale, l'intelligence kinesthésique/kinesthésique (ou corporelle), l'intelligence interpersonnelle (ou sociale) et l'intelligence intrapersonnelle (ou intime). Le travail en groupe permet de mettre en commun les forces de chacune des composantes afin de résoudre les défis du jeu.

Un autre aspect important est de déterminer l'ordre dans lequel les élèves devront résoudre les défis. Il existe plusieurs possibilités (López-Pernas et al., 2020, pp.14-15) :

-Linéaire et multilinéaire. Dans un parcours linéaire les énigmes suivent un ordre spécifique : lorsqu'un défi est résolu, on accède au suivant jusqu'à la fin. Dans le parcours multilinéaire les énigmes sont conçues les unes dans les autres. L'ensemble des solutions mises en commun par les participants permettra de parvenir à la résolution de la mission et la libération de tous.

Cette conception encourage tous les membres de l'équipe à travailler ensemble pour résoudre chaque défi, c'est pourquoi elle est considérée comme la plus appropriée dans un contexte éducatif. Il faut veiller à ce que les premiers défis soient de très faible difficulté afin que les élèves ne soient pas bloqués dès les premiers essais. Cette configuration est celle que nous utiliserons dans notre jeu d'évasion car, parmi ses avantages, elle permet de quantifier précisément les progrès de chaque équipe.

-Ouvert : les défis peuvent être relevés dans n'importe quel ordre afin que les membres de l'équipe puissent se répartir les tâches. Dans notre cas, nous avons écarté cette configuration car, d'un point de vue pédagogique, elle n'est pas adaptée à notre objectif, puisque nous voulons que tous les étudiants participent à toutes les activités.

-Hybride. Il s'agit d'une combinaison des deux précédents. Elle peut être utile pour des groupes très importants. Pour leur part, les énigmes (Sempere, 2020. pp. 15-16) peuvent être des exercices de différents types : classification, identification, correction, association, comptage, l'expérimentation, la sélection, la reconnaissance des formes, la recherche, l'investigation, la résolution d'énigmes, la résolution de modèles numériques et d'énigmes alphabétiques, etc. Ils donneront des indices pour en résoudre d'autres.

Leurs formats sont variés : enveloppes, cartes, encre invisible, puzzles, QR codes, clés USB, murs ou éléments visibles uniquement avec le téléphone portable, photos, images, livres, jeux de cartes, enregistrements, etc. Logiquement, leur utilisation est conditionnée par les matériaux disponibles dans chaque cas.

Les indices sont un élément essentiel des jeux d'évasion. Ils servent à atténuer la frustration des apprenants et, partant, la perte de motivation, mais ils ne doivent jamais révéler directement les solutions. Il existe de nombreuses façons de gérer la fourniture de ces indices, ils peuvent être proposés par le directeur du jeu (généralement l'enseignant) ou demandés par les participants. Ils doivent être limités en nombre afin de susciter une discussion dans les groupes sur le moment ou l'opportunité de leur utilisation.

L'enseignant doit informer les élèves-joueurs des règles du jeu : son objectif, ses règles, le jour où il doit être réalisé ou si l'activité est obligatoire ou facultative. Le type d'activité, sa durée et les actions autorisées ou non doivent également être expliqués.

Il peut être intéressant pour l'enseignant de jouer le rôle d'un personnage de l'histoire et d'agir en tant que directeur du jeu en informant sur l'intrigue et l'objectif, même au moyen d'une vidéo d'introduction. De cette manière, l'enseignant peut clairement informer sur les instructions, l'intrigue et l'objectif du jeu.

Ainsi, dans le jeu d'évasion que j'ai conçu pour ce travail, une vidéo d'introduction a été incluse, que les élèves doivent regarder avant le début du jeu, expliquant l'objectif et l'intrigue du jeu. Son format, basé sur une présentation réelle, a également pour but de rendre le jeu plus réaliste et d'encourager ainsi une plus grande implication des élèves dans l'activité.(liende la vidéo : https://youtu.be/1SRYWAOYnmE)

À la fin du jeu, l'enseignant devra se réunir avec les élèves et leur faire part de leurs éventuels échecs dans la résolution des énigmes et des solutions pour y parvenir. Cela aidera non seulement les élèves à prendre conscience des erreurs commises dans une application pratique et réelle de leurs connaissances, mais permettra également à l'enseignant d'évaluer des aspects tels que la pertinence de la difficulté des énigmes, les indices proposés, l'intérêt des élèves pour le sujet, etc. et d'introduire des modifications et des améliorations futures dans l'activité avec le système dynamique.

IV.- DIMENSION PÉDAGOGIQUE : CONCEPTION D'UN JEU D'ÉVASIONÉDUCATIFPOURLACLASSE FLE.

IV.1.-Considérationsméthodologiquespréalables:lescinqEdujeu « Campus en folie »

Aprèsavoirétablilecadrethéoriquedenotretravail,nousnoustournonsmaintenantversl a conception d'un jeu d'évasion spécifique, que nous avons appelé«Campus en folie», qui seraensuite appliqué et évalué dans la classe de FLE dans le cas spécifique des étudiants desétudesde première année en Langue et littérature Françaiseà l'UniversitédeYogyakarta enIndonésie.

Cependant, il me semble nécessaire d'apporter quelques précisions méthodologiques surlescomposantesdecejeud'évasion.Pourcefaire,jeprésenterailescinqélémentsque Fenaert et al. (2019, pp 23-25), sur la base de l'analyse de nombreux jeux d'évasiond'enseignants et de formateurs, ont établi comme essentiels et que tout jeu d'évasionpédagogiquedoitcontenir,etqu'ilsontappeléslescinq«E » Évasion, Express, Énigmes, Équipe etÉduquer. Dans leur application au cas spécifique de « Campus en folie », il convientd'apporterpourchacund'euxlesprécisions suivantes:

Évasion : Comme l'ont souligné les auteurs susmentionnés, dans le jeu d'évasion, l'idée d'évasion est indissociable, ce qui inclut non seulement l'évasion physique mais aussi l'évasion mentale. En ce sens, nous tenterons d'atteindre l'évasion mentale par le biais d'une mise en scène adéquate du jeu afin de maximiser l'effet immersif et, par conséquent, l'effet d'évasion de la réalité. Cela sera facilité par la création d'une vidéo d'introduction avec des effets théâtraux et visuels qui contribuent à cette tâche. D'un autre côté, Fenaert et al. admettent que l'enfermement physique n'est pas toujours possible ou même, dans certains cas, plausible, ce qui, à mon avis, dans ce cas, diminue considérablement l'effet immersif et, par conséquent, l'engagement visé. Bien que le fait de ne pas enfermer physiquement les élèves/joueurssoit peut-être en contradiction avec la nature même du jeu d'évasion, le concept d'enfermement peut être interprété, selon les auteurs cités, de différentes manières sans perdre le sens général qui doit nécessairement être présent dans le jeu d'évasion. Il s'agit du sens de « délivrance », qui peut être atteint par des approches alternatives telles que : s'échapper d'une pièce faussement fermée, désamorcer une bombe ou déverrouiller un ordinateur, etc... Comme nous le verrons plus loin, dans « Campus en folie », c'est cette deuxième possibilité qui a été choisie. L'objectif final du jeu n'est pas de s'échapper d'une pièce fermée à clé, mais de trouver un code pour déverrouiller le serveur informatique central du ministère indonésien de l'éducation.

Express : Lejeu d'évasion implique presque toujours l'existence de parties opposées : d'une part, les joueurs et, d'autre part, un ennemi responsable de l'enfermement.

Cependant, le véritable ennemi du jeu d'évasion est le temps. Dans notre jeu « Campus en folie », il y a un ennemi physique Anonymousqui soumet les élèves/joueurs à la nécessité de résoudre sept énigmes afin d'échapper à une situation qu'ils ne souhaitent pas : ne pas pouvoir participer à une formation gratuite de 6 mois à l'Université de la Rochelle. Mais, en réalité, le véritable ennemi n'est pas ce personnage masqué, que j'utilise uniquement comme élément théâtral pour la mise en scène du jeu, mais le fait de disposer d'un temps très limité. Dans notre cas, j'ai choisi de fixer un temps assez court, 50 minutes, qui est inférieur à celui de la plupart des jeux d'évasion éducatifs (Fotaris et Mastoras, 2019, pp. 5-6). Bien que notre jeu puisse être joué plus longtemps, l'effet recherché de cette limitation est double : d'une part, encourager le travail coopératif, puisque la résolution des énigmes sera plus rapide si tous les membres de l'équipe apportent leurs compétences et leurs connaissances de manière collaborative et, d'autre part, renforcer l'effet immersif du manque de temps, puisque, comme le soulignent Fenaert et al.,« le facteur temps aiguillonne les joueurs, et participe à leur engagement ». Logiquement, les contraintes de temps ont été prises en compte dans la conception des énigmes afin de s'assurer que la tension générée par les contraintes de temps ne bloque pas les élèves/joueurs et qu'ils ne se sentent pas impuissants ou frustrés.

Énigmes : 7 énigmes de difficulté similaire ont été conçues, à l'exception de la première qui est plus facile. Je pense qu'un départ réussi permet de réduire la tension initiale face à l'inconnu et d'aborder le reste des épreuves avec plus de confiance et de motivation.

La conception des énigmes a pris en compte les deux dimensions qui convergent dans le jeu d'évasion éducatif : la dimension récréative et la dimension pédagogique. À cette fin, le niveau de connaissance des élèves/joueurs (A2) et leur âge (tous âgé de 19 à 21 ans) ont été pris en compte, en recherchant un degré de difficulté qui ne génère pas d'impuissance, d'agitation ou d'anxiété chez les élèves/joueurs parce qu'ils dépassent leurs capacités ou leurs connaissances, ni d'ennui ou de désintérêt parce qu'ils sont en dessous de leur niveau, mais plutôt le maximum de concentration et de motivation possible. En bref, l'objectif est ce que le spécialiste hongrois de la psychologie positive MihalyCsikszentmihalyl (1975, cité par Feanert et al, 2019, p.25) a appelé « état de flux », dans lequel l'engagement maximal, c'est-à-dire « un état dans lequel les individus sont tellement impliqués dans ce qu'ils font que plus rien d'autre ne compte » car « L'engagement cognitif des apprenants se rapporte à l'investissement des ressources cognitives et à l'effort mental déployé lors de la réalisation d'une tâche ». Il peut être envisagé tant par l'aspect quantitatif (intensité de l'effort) que par le qualitatif (degré de sophistication des stratégies d'apprentissage) (Bucaille et Levenq, 2018, p.4) ».

Éduquer : Comme nous l'avons indiqué plus haut, l'objectif est de concevoir ce que l'on a appelé un « jeu éducatif », également connu sous le nom de « jeu sérieux », c'est- à-dire une expérience de jeu ayant une finalité éducative claire. Ainsi, nous travaillerons sur un contenu curriculaire spécifique correspondant à l'enseignement du FLE pour le niveau A2 à travers le jeu d'évasion « Campus en folie »en suivant la conception d'Aldrich de « l'apprentissage par le jeu ». Ainsi, le jeu d'évasion que nous proposons ne constitue pas un simple divertissement, mais intègre la pédagogie, c'est-à-dire des activités qui éduquent ou instruisent, transmettant ainsi des connaissances ou des compétences (Susiet al. 2005, p.4). Et c'est précisément cette dimension pédagogique du jeu d'évasion que nous illustrons dans le jeu spécifique que j'ai conçu et que nous expliquerons ci-dessous. L'approche méthodologique utilisée dans sa conception est basée sur les théories constructivistes auxquelles nous avons fait allusion dans la première partie de ce travail, selon lesquelles l'étudiant est un sujet actif dans le processus d'enseignement- apprentissage qui construit ses propres connaissances en interagissant avec l'environnement. Le jeu d'évasion qui sera développé dans la classe, selon les règles spécifiques qui le régissent, est configuré comme le « cercle magique », pour citer à nouveau Huizinga, dans lequel les élèves partent de leurs connaissances antérieures pour construire de nouvelles connaissances enrichies par les contributions des autres camarades de classe et de l'enseignant, qui agira comme un guide ou un compagnon dans le processus d'apprentissage. Trois éléments essentiels sont au coeur de ce processus : la participation active, la coopération et la communication. Dans le jeu d'évasion que nous proposons, les concepts appris en classe, correspondant à l'une des unités didactiques, seront mis en relation avec des situations pratiques concrètes. L'étudiant doit être capable de trouver un sens pratique et pertinent à ce qu'il a appris précédemment, c'est-à-dire de réaliser un apprentissage significatif. Il s'agit d'une méthode pédagogique basée sur les défis. L'apprenant apprend en mettant en pratique ses compétences, ses aptitudes et ses connaissances et en résolvant des problèmes réels. En s'attaquant à des problèmes réels, on s'attend à ce que l'apprenant soit motivé et que, par conséquent, un apprentissage plus significatif ait lieu.

Équipe : le travail d'équipe est le dernier élément essentiel du jeu d'évasion visant à encourager l'interaction, l'argumentation, l'autorégulation et la mise en commun d'intelligences multiples pour résoudre les énigmes. Cet élément a été pris en compte dans la conception de « Campus en folie ». Compte tenu du grand nombre d'étudiants/joueurs, ceux-ci ont été divisés en deux équipes de 6 personnes, chacune devant résoudre les mêmes épreuves, mais avec quelques variantes. La résolution finale du code libérateur nécessitera la mise en commun des résultats des deux équipes.

La première tâche dans la conception de notre jeu d'évasion est de sélectionner nos objectifs d'apprentissage liés à notre domaine d'étude, l'enseignement du français langue étrangère, adaptés à la réalité du groupe-classe et au contexte éducatif.

Dans ce sens, et avant d'expliquer les objectifs spécifiques poursuivis, il est nécessaire de donner un aperçu du contexte éducatif dans lequel le jeu sera appliqué. Le jeu a été conçu pour être joué dans la classe de français langue étrangère (FLE) appelée « Langue et littérature française » pour les étudiants de première année à l'université « UGM-UniversitasGadjah Mada » à Yogyakarta en Indonésie. Le niveau de compétence linguistique correspond au niveau A2 selon Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

Dans le système éducatif indonésien, la durée de l'enseignement supérieur est d'au moins trois ans, nécessaires pour obtenir le diplôme et une année supplémentaire pour le diplôme de premier cycle. L'obtention d'une maîtrise implique deux années d'études supplémentaires et, enfin, celle d'un doctorat, trois années supplémentaires. Il s'agit donc d'étudiants de première année, âgés de 19 à 21 ans. En ce qui concerne spécifiquement la matière de langue et littérature Française le système d'enseignement est basé sur les tâches et les activités contenues dans le manuel (A2 alter ego+, Hachette FLE) dont le contenu constitue le curriculum de cette matière et qui est un élément obligatoire essentiel du développement de la classe, avec peu d'activités alternatives dans la classe. En revanche, les activités culturelles extrascolaires sont nombreuses en dehors du cadre de la classe.

Bien qu'il y ait plus de détente au niveau universitaire, les conditions restrictives de recrutement du personnel étranger en Indonésie expliquent en partie que la grande majorité (11 sur les 12) des enseignants ne sont pas des francophones natifs mais des Indonésiens, pour qui le français est une langue apprise et qui ont une connaissance limitée de la culture et de la société françaises. L'opportunité de contact avec des locuteurs natifs français, à la fois en classe et dans le cadre d'activités extrascolaires, est accueillie avec beaucoup d'enthousiasme non seulement par les étudiants, mais aussi par la communauté universitaire dans son ensemble.

Dans ces cours, j'ai observé que les étudiants sont très motivés pour apprendre le français, car ils montrent un grand intérêt pour la culture et la langue françaises. Cependant, il y a aussi un degré élevé de retrait et de timidité en classe qui les empêche de s'exprimer oralement et de répondre aux demandes de l'enseignant ainsi qu'aux tâches de groupe en classe. En revanche, les activités extrascolaires et les travaux individuels, surtout s'ils ne doivent pas être présentés en public et s'ils consistent principalement en des tâches de production ou de compréhension écrites, sont mieux accueillis et acceptés.

Dans ce contexte, la forte motivation et l'intérêt pour la langue et la culture françaises sont une chance pour l'apprentissage, alors que le manque d'expression orale et les difficultés dans le travail en groupe sont perçus comme des faiblesses dans l'enseignement du FLE à ces apprenants. La limitation des sources directes de transmission des aspects culturels et sociaux des sociétés francophones et de leurs valeurs n'est pas propice à la réalisation des contenus d'apprentissage culturels. Tous ces aspects ont été pris en compte dans la conception du jeu d'évasion « Campus en folie».

Après avoir exposé les éléments essentiels de notre jeu d'évasion et le contexte éducatif dans lequel il s'inscrit, nous abordons maintenant les phases de mise en oeuvre du jeu d'évasion que nous proposons de développer. Pour ce faire, nous nous inspirerons de quelques projets existants, notamment celui proposé par Sempere (Sempere, 2020, pp.14-17), qui envisage un processus en cinq phases, ainsi que les contributions de López-Pernas et al. (López-Pernas et al. 2020, pp. 11-21).

Le processus décrit ci-dessous est la voie que nous avons suivie pour développer notrejeu d'évasion spécifique, comprenant les cinq phases décrites ci-dessous.

La première tâche dans la conception de notre jeu d'évasion, une fois que l'activité a été définie dans le cadre de la matière dans laquelle elle sera développée, est de sélectionner nos objectifs d'apprentissage dans le contexte décrit ci-dessus. Il s'agit en fait d'une phase décisive, car une définition incorrecte des objectifs risque de priver « Campus en folie » de son élément didactique et éducatif ou de conduire à une conception inadéquate des énigmes à résoudre.

À cette fin, nous avons défini un objectif global du jeu, d'une part, et des objectifs d'apprentissage généraux et spécifiques, d'autre part :

L'objectif de ce jeu est, d'une part, de consolider les connaissances et les compétences transmises dans l'unité didactique 3 intitulée « J'apprends » et, d'autre part, d'évaluer le degré d'apprentissage et d'assimilation de ce contenu, en rapport avec :

L'objectif général d'apprentissage est déterminé par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) pour un niveau de compétence A2. En particulier, l'apprenant doit être capable de comprendre des phrases et des expressions fréquemment utilisées en rapport avec l'apprentissage et la vie universitaire. En outre, il doit être capable de communiquer en termes simples lorsqu'il effectue des tâches quotidiennes simples nécessitant des échanges directs d'informations et de questions en rapport avec ses besoins dans le domaine de l'apprentissage et de la vie universitaire.

b.2) Objectifs spécifiques des connaissances et compétences sociolinguistiques :

Intellectuel:Concentration,analyselogique,penséedéductive,imaginationetagilitémentale.

Émotionnel:gestion dutemps,gestion dustress,gestion delafrustrationouexpressiondelaréussite.

La deuxième phase de la conception de notre jeu d'évasion est le choix du thème ou sujet du jeu. Celui-ci doit répondre à deux exigences : il sera essentiel de choisir un thème en rapport avec le contenu du cours. Dans notre cas, la vie universitaire, lieux d'apprentissage et la façon d'apprendre. Comme le soulignent López-Pernas et al., « il est crucial de penser à une histoire créative, attrayante et engageante afin que les étudiants s'intéressent à sa réalisation et qu'une expérience immersive puisse être réalisée » (López-Pernas et al., 2020).(Ma traduction) [es crucial pensar en una historia creativa, atractiva y con gancho para que los estudiantes tengan interés por su realización y se pueda lograr una experiencia inmersiva]. En ce sens, les étudiants sont impliqués dans un contexte d'apprentissage universitaire, c'est pourquoi nous considérons qu'il s'agit non seulement d'une partie du contenu du cours, mais aussi d'un sujet qui les intéresse. Si tel est le cas, les étudiants se sentiront immergés dans un contexte thématique lié à l'éducation et à la formation de situations de la vie réelle, ce qui favorise un apprentissage significatif.

Dans notre cas, il s'agit d'étudiants universitaires, âgés de 19 à 21 ans, c'est-à-dire nés au XXIe siècle, raison pour laquelle, comme nous l'avons vu plus haut, certains (Rodríguez et Santiago, 2015, p.9) les ont appelés la génération « G » d'après l'initiale du terme anglais « Gamers », c'est- à-dire une génération habituée dès sa naissance aux médias numériques et très impliquée dans les réseaux sociaux. Cet aspect sera pris en compte dans la conception de notre jeu d'évasion.

L'approche serait la suivante : L'enseignant accueille les élèves et demande leur attention. Il les informe qu'il va y avoir une nouvelle importante à la télévision qui va les intéresser.

Il active un fichier sur l'ordinateur qui projette sur l'écran de la classe la vidéo d'introduction préparée à cet effet. Dans le format visuel d'un journal télévisé, un présentateur annonce la nouvelle: après des mois de négociations, le ministère indonésien de l'éducation a finalement approuvé le programme d'échange culturel entre l'université de Yogyakarta et l'université de la Rochelle. Ce programme concerne tous les étudiants du cours de première année et consiste en un séjour de 6 mois à la Rochellepour y poursuivre des études de français, tous les frais de voyage et d'hébergement étant pris en charge par le gouvernement indonésien. Après avoir examiné les candidatures de tous les élèves, le présentateur annonce que « les personnes sélectionnées ont été envoyées à ... ». À ce moment- là, l'écran se pixellise et le journal télévisé est interrompu.

Un autre personnage apparaît alors, Anonymous, qui, d'une voix déformée, explique que dans sa lutte contre les banques, les gouvernements et les institutions puissantes, il a boycotté et piraté les ordinateurs du ministère indonésien de l'éducation parce qu'il considère l'université comme une institution inutile qui n'enseigne rien et ne sert pas à former l'esprit critique et analytique des étudiants, mais qui n'est qu'un autre instrument de manipulation de la population par le gouvernement. C'est pourquoi ils ont détourné toutes les informations qu'ils contenaient, de sorte que le processus d'échange culturel ne puisse être mené à bien sans le sauvetage des serveurs informatiques de l'université.

Cependant, il donne aux étudiants une chance de sauver le serveur. Pour ce faire, ils doivent montrer que l'université leur a appris quelque chose : non seulement les connaissances qu'ils ont reçues, mais aussi à coopérer les uns avec les autres, à utiliser leur esprit critique et analytique, à gérer leur temps ou à travailler sous pression. Pour ce faire les élèves/joueurs doivent mettre en oeuvre leurs connaissances et compétences et résoudre les énigmes dans un temps imparti. Afin de ne pas être trop désagréable, Anonymous leurfacilitera la tâche en leur offrant quelques indices qui sont contenus dans une enveloppe posée sur la table au nom de l'enseignant. Ces indices ne doivent être demandés que s'ils ne parviennent pas à résoudre l'une des épreuves. S'ils parviennent à résoudre les énigmes, ils obtiendront un code qui leur permettra de savoir s'ils ont déverrouillé le serveur de l'université et donc s'ils participent à l'échange universitaire. L'horloge projetée commence à décompter le tempsà travers le site internet qu'ils devront déverrouiller. https://view.genial.ly/64644bb1bd86610011a2c95f/interactive-content-escape-game-classe-a-et-b

Le jeu se déroulera principalement dans la salle de classe, qui sera simplement décorée de quelques affiches d'universités françaises. L'une des énigmes devra être résolue dans une salle adjacente et la dernière dans une autre salle où sera assis un collègue, également professeur de français, qui jouera le rôle du directeur de l'université et avec lequel ils devront discuter de l'énigme qui résoudra finalement le jeu.

Objectifsenmatièredeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques
Objectifgénéral	Objectifsspécifiques
CE.	Objectifs pragmatiques	Objectifs grammaticaux	Objectifs lexicaux	Objectifs phonétiques	Objectifs culturels
Comprendre des phrasese t des expressionsfréquemment utilisées dans la vie académique.	S'inscrire àl'université.		Lexiquescolaire etuniversitaire. Lexique de L'apprentissage et l'expérience.
Objectifsstratégiquesspécifiques
Intellectuels		Émotionnel		Social
Concentration,analyselogique,raisonnement déductif etagilitémentale.		Gestiondutemps,gestiondustress.		Travaild'équipe,coordinationetleadership.

Les différents sites internetont été créés sur mesure par mes soins. Pour ce faire je me suis inspiré de documents semi-authentiques présents dans d'autre méthode de FLE au niveau A2.

Mise en place : On distribue la fiche de localisation aux apprenants ainsi que les documents comportant le site d'inscription à l'université qui leur est destiné avec la consigne : « Observez bien le texte pour trouver le lieu de la prochaine énigme. »

Il faut simplement relever l'initiale des mots qui sont en majuscule (Équipe 2).

Grâce aux lettres vous obtiendrez un mot qui correspond à un numéro, regardez sur votre fiche de localisation des indices.

Explication de l'énigme : Grâce aux lettres en rouge présentées dans le site d'inscription à l'université (pour l'équipe 1), et l'initiales des mots en majuscule (pour l'équipe 2) les apprenants devront déduire qu'ils doivent s'en servir pour décoder un message. Ce code correspond à un numéro. Il faudra se servir de ce numéro en regardant sur la fiche de localisation des indices pour savoir où se trouve la prochaine énigme.

Les apprenants devront donc se rendre dans la corbeille de l'ordinateur 1 pour l'équipe 1 et dans la corbeille de l'ordinateur 2 pour l'équipe 2.

Objectifsenmatièredeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques
Objectifgénéral	Objectifsspécifiques
CE.	Objectifs pragmatiques	Objectifs grammaticaux	Objectifs lexicaux	Objectifs phonétiques	Objectifs culturels
Connaître la structure d'une lettre de motivation.	Exprimer à l'écrit son expérience et son parcours dans une lettre de motivation.	Imparfait et passécomposé. L'accord duparticipepassé.	Lexiquedans l'apprentissage et l'expérience.
Objectifsstratégiquesspécifiques
Intellectuels		Émotionnel		Social
Concentration,raisonnement déductif.		Gestiondutemps,gestiondustress.		Travaild'équipe,coordinationetleadership.

Les apprenants se rendent sur l'ordinateur (ordinateur 1 équipe 1 et ordinateur 2 équipe 2) dans la corbeille. Ils trouveront deux fichiers : un nommé « LISEZ MOI IMPORTANT », un autre « Lettre de motivation ».

Dans le 1^er fichier « LISEZ-MOI IMPORTANT » se trouve les consignes que doivent appliquer les apprenants pour réaliser l'énigme. : « Oh non ! Jade/Gabriel a besoin d'aide. Elle/Il cherche actuellement du travail comme responsable en communication/styliste dans une boutique de prêt à porter. Elle/Il est désespéré(e) et n'arrive pas à écrire sa lettre de motivation. Aidez-la/le à corriger les fautes qu'elle/il a fait. Le nombre d'erreur sera le mot de passe qui vous servira à ouvrir le cadenas. Attention de bien écrire ce nombre en lettre. » Exemple : 7 erreurs, mot de passe : SEPT

Le deuxième fichier « Lettre de motivation » comporte la lettre de motivation que les apprenants devront corriger. (Équipe 1-Jade/Équipe 2-Gabriel)

Faites attention à l'accord du COD et de l'auxiliaire avoir au passé composé.

Explication de l'énigme : Il faudra que les apprenants corrigent les erreurs commises dans cette lettre de motivation. Le nombre d'erreur correspond au mot de passe qui permet de déverrouiller le cadenas. Une fois le cadenas déverrouillé une nouvelle page s'ouvrira avec le lieu de la prochaine énigme :

(Il faut savoir que la salle de classe est communiquée à deux autres salles par deux portes différentes. La salle 1 et la salle 3). Les apprenants devront donc se rendre dans la salle 1 (équipe 1) et la salle 3 (équipe 2).

Je vous écris afin de vous faire parvenir ma candidature au poste de responsable en communication, proposé dans l'annonce publiée dans Le Monde de la semaine dernière.

Comme vous pouvez le voir dans mon C.V., qui accompagne cette lettre de motivation, j'ai finissais mes études supérieures l'année dernière et je possède un Master en marketing international et communication.

J'ai aussi fait un stage de trois mois chez Alcatel où j'ai pouvu consolider mon expérience sur le terrain.

Je suis une personne agréable, qui sait travailler en équipe et qui aime les défis professionnels. J'en ai résolu plusieurs au cours de ces dernières années.

Le poste que vous proposez convient parfaitement à mes compétences et je suis persuadé d'être la personne idéale pour occuper la place de responsable en communication dans votre entreprise.

Je suis totalement disponible et j'espère que l'on pourra se rencontrer pour un entretien.

Dans l'espoir de recevoir une réponse favorable de votre part, veuillez recevoir, Madame, Monsieur, mes respectueuses salutations.

Puis, j'ai décidé deétudier la mode parce que deux ans auparavant j'ai gagnaisun concours de création de tenue.

Deux semaines après avoir obtenu mon bac je me suis inscrite à une formation pouren apprendre plus sur la mode.En 2013, j'ai été diplômé d'un BTS innovation textile.

Pendant 3 ans, j'ai dessiné plusieurs modèles de robes. Je les aies vendus pendantla foire de mode de Paris.

Le poste que vous proposez convient parfaitement à mes compétences et je suispersuadé d'être la personne idéale pour occuper la place de styliste dans votreboutique.

Je suis totalement disponible et j'espère que l'on pourra se rencontrer pour unentretien.

Dans l'espoir de recevoir une réponse favorable de votre part, veuillez recevoir,

Objectifsenmatièredeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques
Objectifgénéral	Objectifsspécifiques
CE.	Objectifs pragmatiques	Objectifs grammaticaux	Objectifs lexicaux	Objectifs phonétiques	Objectifs culturels
Comprendre une courte biographie. Connaissance de la culture Française.			Lexiquescolaireetuniversitaire.		Laculturefrançaise à traverssespersonnages etson champ deconnaissances.
Objectifsstratégiquesspécifiques
Intellectuels		Émotionnel		Social
Concentration,analyselogique,raisonnement déductif etagilitémentale.		Gestiondutemps,gestiondustress.		Travaild'équipe, coordinationetleadership.

-Et QR code contenant un cadenas fermé avec un mot de passe de couleur et la consigne. (Annexe 3)

Mise en place : Pour l'équipe 1 : Dans la salle 1, Pour l'équipe 2 : Dans la salle 3 (Ce sont les salles à côté de la salle habituelle de cours communiquées par une porte) 2 ballons de baudruches sont disposés par terre. Sur la table bien visible se trouve une enveloppe avec écrit dessus « LISEZ-MOI » contenant la consigne de l'activité ainsi que le QR code à scanner.

La consigne :« Éclatez les ballons et récupérez les cartes à l'intérieur. Associez chaque personnalité à sa description. Respectez l'ordre des numéros puis scannez le QR code pour pouvoir ouvrir le cadenas».

Contenu du QR code : Le cadenas à couleur à débloquer et qui une fois déverrouillé contient le lieu de la prochaine énigme.

Indices : Aidez-vous des couleurs et des numéros présents sur chaque carte pour déduire le code couleur.

Explication de l'énigme : Les apprenants devront éclater les ballons de baudruche contentant d'une part les cartes « personnalités » et de l'autre les cartes « descriptions ». Sur chaque carte « personnalités » se trouvent un numéro. Sur chaque carte « descriptions » se trouvent une couleur. Il faudra donc associer chaque personnalité et son numéro à une couleur. Le numéro permettra de savoir dans quel ordre les couleurs du cadenas se placeront pour pouvoir l'ouvrir.

1- Marie Curie : Elle est physicienne et chimiste polonaise, naturalisée française. (Bleu)

2- Victor Hugo : Il est un poète, dramaturge, écrivain, romancier et dessinateur romantique français. (Jaune)

3- Claude Monet : Il est peintre français et l'un des fondateur de l'impressionnisme. (Vert)

4- René Lacoste : Il est champion de tennis, industriel, ingénieur et designer français fondateur de la marque Lacoste. (Rouge)

5- Camille Saint-Saëns : Il est un pianiste, organiste et compositeur français de l'époque romantique. (Gris)

6-René Descartes : Il est un mathématicien, physicien et philosophe français. (Orange)

Mot de passe du cadenas : Bleu-Jaune-Vert-Rouge-Gris-Orange (Cliquez sur les différentes couleurs pour déverrouiller le cadenas).

2-Jules Vernes : Il est l'écrivain français le plus connu pour ses romans d'aventure. Il a écrit « Le tour du monde en 80 jours ». (Bleu)

3- Voltaire : Il est écrivain, philosophe, dramaturge et poète français. (Rouge)

4- Charles Beaudelaire : Il est un poète français connu pour avoir écrit : « Les fleurs du mal ». (Orange)

5- Louis Pasteur : Il est un scientifique français, chimiste et physicien de formation. (Gris)

6-Simone de Beauvoir : Elle est philosophe, romancière et elle a écrit « Monologue de la Femme rompue ».(Jaune)

Mot de passe du cadenas : Vert-bleu-rouge-orange-gris-jaune(Cliquez sur les différentes couleurs pour déverrouiller le cadenas).

Affichage de la page :Une fois le cadenas déverrouillé, une nouvelle page s'ouvre avec le lieu de la prochaine énigme : Équipe 1 « Allez chercher dans le tiroir du bureau du professeur de notre salle de cours (salle 2) ». Les élèves retourneront donc dans leur salle habituelle pour y chercher l'énigme.

Équipe 2 : « Allez chercher dans la trousse du professeur qui se trouve dans son bureau dans notre salle de cours (salle 2) ».

Objectifsenmatièredeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques
Objectifgénéral	Objectifsspécifiques
CE.	Objectifs pragmatiques	Objectifs grammaticaux	Objectifs lexicaux	Objectifs phonétiques	Objectifs culturels
Comprendre un texte universitaire.	Être capable d'utiliser les mots de la concession et l'opposition en complétant un texte à trou.	Les différents moyen pour exprimer la concession et l'opposition.	Lexiquescolaireetuniversitaire.
Objectifsstratégiquesspécifiques
Intellectuels		Émotionnel		Social
Concentration,analyselogiqueimagination etagilitémentale.		Gestiondutemps,gestiondustress.		Travaild'équipe,coordinationetleadership.

- Petites cartes contenant les « mots de concession et opposition » à éclairer avec de la lumière (lampe torche téléphone). (Inspiration : https://www.pinterest.es/pin/307511480818180446/) (Annexe 4)

Mise en place : Les apprenants ouvrent le tiroir du bureau (Équipe 1)/ la trousse (Équipe 2) du professeur et découvrent plusieurs cartes, une boîte fermée avec un cadenas et une lettre « OUVREZ-MOI »
À l'intérieur de la lettre il y a les consignes pour l'énigme : « Aidez-vous de la lumière et complétez le texte ».

Indices : Mettez le texte dans l'ordre. Sur les cartes « motsde la concession/opposition »apparait un numéro. Servez-vous en pour ouvrir la boîte.

Explication de l'énigme : Les apprenants devront éclairer les cartes « mots de la concession/opposition » pour justement voir apparaître les mots. Ils devront compléter le texte à trou dans l'ordre. Sur chaque cartes « mots de la concession/opposition »se trouvent un numéro. Il faudra se servir de l'ordre de ces numéros pour ouvrir le cadenas de la boîte. Une fois la boîte ouverte les apprenants pourront récupérer la prochaine énigme.

..... toi, je n'irai pas à la manifestation jeudi. Je pense que, ... manifester, ce serait mieux que je bosse mes partiels, je suis drôlement en retard. Et puis, franchement, ça sert à quoi ? On va se geler dans la rue ... les principaux intéressés seront bien au chaud. C'est à eux de se bouger, non ? Une manif, ce n'est pas une solution ... je propose de venir tous les jours en cours avec des pancartes de protestation. À la longue, ça fera son effet. Franchement, et .... tu peux penser, je suis en total désaccord avec cette réforme, mais j'ai pas trop de temps à perdre. Désolé, vieux ! Raphaël

3- Contrairement à ce que
Numéro du code pour ouvrir le cadenas : 5, 2, 4, 1,3

.... en cours demain j'irai à la manifestation. Tu vas venir ? ... autres personnes de la classe je trouve que c'est important de se battre. C'est contre l'augmentation des frais de l'université. Nous refusons cette nouvelle augmentation. Encore une fois on pénalise les plus pauvres. Et on diminuera le nombre d'étudiants .... dans certains métiers, ils suffisent à peine pour remplacer les retraités. ..... ce que pensent le gouvernement ce genre d'action aide à faire de réels changements.

Nous sommes contre l'augmentation. ..., nous militons pour un plus grand soutien de l'État envers ses jeunes. On doit être libre de choisir sa vie. Je compte sur toi pour venir !

Objectifsenmatièredeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques.
Objectifgénéral	Objectifsspécifiques
PE.CE.	Objectifs pragmatiques	Objectifs grammaticaux	Objectifs lexicaux	Objectifs phonétiques	Objectifs culturels
		Savoir conjuguer à l'imparfait et au passé composé
Objectifsstratégiquesspécifiques
Intellectuels		Émotionnel		Social
Concentration.		Gestiondutemps,gestiondustress.		Travaild'équipe,coordination.

Mise en place : Les apprenants ouvrent la boîte et découvrent une feuille avec un mot croisé.

Sur la feuille apparait la consigne : « Conjuguez correctement les verbes aux temps indiqués pour trouver le lieu de la prochaine énigme en complétant la phrase en rouge. »

Indices : Rappel des terminaisons de l'imparfait et des participe passés ainsi que de certains verbes irréguliers.

Explication de l'énigme : Les apprenants devront conjuguer correctement les verbes aux temps verbaux indiqués. Certaines lettres apparaissent en grises dans la grille et sont accompagnées d'un petit numéro rouge. Les apprenants devront se servir de ces lettres et ces numéros pour compléter la phrase en rouge pour savoir où se trouve le prochain indice.

Les apprenants devront alors chercher sous les chaises de la classe pour trouver la prochaine énigme.

Les apprenants devront alors chercher derrière la porte de la salle de cours pour trouver la prochaine énigme.

Objectifsenmatièredeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques.
Objectifgénéral	Objectifsspécifiques
C.O	Objectifs pragmatiques	Objectifs grammaticaux	Objectifs lexicaux	Objectifs phonétiques	Objectifs culturels
Identification des sons correspondants au passé composé et à l'imparfait.	.		Lexiquescolaire etuniversitaire.	[e](é,er,ez)etou[?].Distinguer lepassé composéetl'imparfait.
Objectifsstratégiquesspécifiques
Intellectuels		Émotionnel		Social
Concentration,agilitémentale.		Gestiondutemps,gestiondustress.		Travaild'équipe.

Mise en place : Les élèves découvrent une feuille et une enveloppe contenant la clé USB et le QR code à déverrouiller cachées à l'endroit indiqué précédemment. (Équipe 1 : sous la chaise) (Équipe 2 : derrière la porte)

« Imparfait ou passé composé ? Écoutez et reliez les mots que vous entendez. Utilisez la clé USB pour écouter l'audio. La forme finale que vous trouverez sera le mot de passe qui vous servira à déverrouiller le cadenas numérique. Exemple : RECTANGLE (Utilisez des majuscules).

Ils trouveront également une clé USB qui contient le fichier audio qu'ils devront écouter. Le fichier est au format mp3 et s'appelle « ÉCOUTEZ-MOI ».

Explication de l'énigme : Les apprenants devront ouvrir l'ordinateur et lancer le fichier audio. Ils entendront une série de phrases. Ils devront relier les phrases qu'ils entendent dans l'audio pour obtenir une forme. Cette forme sera la clé qui permettre d'ouvrir le cadenas. La forme obtenue est une étoile (Équipe 1) et un coeur (Équipe 2). Ils devront donc écrire « ÉTOILE » ou « COEUR » pour déverrouiller le cadenas. Une fois le cadenas déverrouillé une nouvelle page s'affiche avec les consignes de la prochaine énigme.

Transcription : 1- Elle a organisé des correspondances interscolaires. / 2. Il commençait sa carrière d'instituteur. / 3- Je trouvais du travail. /4- Tu es allé jusqu'au master./ 5- Elle entrait à la fac./ 6-Il se séparait./7- Cette fac je l'ai adorée./ 8- J'étais étudiant de français./ 9- Elle se trompait de salle.

Transcription : 1-J'ai pratiqué l'aviron./ 2-J'étais le plus fort de la classe./ 3- Il s'est formé/4. J'ai été surpris de réussir. / 5- Elle a abandonné les études. /6- Tu te couchais tard/ 7-Ce prof, je l'adorais. / 8-Il se trompait de sujet./9- Elle l'a aimé énormément./10- Je payais ce livre. /11- J'ai pratiqué l'aviron.

Objectifsenmatièredeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques.
Objectifgénéral	Objectifsspécifiques
PO.	Objectifs pragmatiques	Objectifs grammaticaux	Objectifs lexicaux	Objectifs phonétiques	Objectifs culturels
Exprimer à l'oral des expressions pour s'opposer. Expressions à l'oral de salutation et prise de congé	S'opposer à des accusations Présentations,salutationset Prise de congé.	Les différents moyen pour s'opposer	Les expressions pour contredire Expression de salutation et prise de congé
Objectifsstratégiquesspécifiques
Intellectuels		Émotionnel		Social
Concentration.		Gestiondu stress.		Gestion de la frustration,gestiondesconflits, expression de la réussite.

Mise en place : Une fois le QR code déverrouillé les apprenants découvrent ce message :
« Oh non il semblerait qu'il a été découvert que vous avez aidé Jade/Gabriel pour sa lettre de motivation. Vous êtes donc accusé de triche par la principale et cheffe du département de français madame Upik (Équipe 1)/ madame Merry (Équipe 2) ». Vous devez aller dans son bureau immédiatement pour essayer de la contredire. Si vous réussissez vous obtiendrez la dernière énigme en revanche si vous échouez vous n'irez jamais en France. »Bonne chance !

Explication de l'énigme : Les apprenants devront se rendre dans le bureau de la cheffe du département dans le but de la contredire. S'ils réussissent à la contredire elle leur remettra une enveloppe contenant l'énigme finale. L'échange se déroulera avec madame Upik et madame Merry dans leur bureau respectifs. Elles sont également les professeures de français de ces deux classes de 1^er année littérature française. L'échange sera court (3minutes maximum) et reprendra la même dynamique que l'exercice en interactif du DELF.

Elle contient une consigne : « Félicitations vous trouvez le code ! Allez vite désactiver l'alarme »

Ils devront désactiver le compte à rebours grâce à l'union du code obtenus par chaque équipe présent dans la lettre (soit CAMPUSFRANCE).

Une fois le code entré le compte à rebours s'arrêtera et une nouvelle page s'affichera avec le message suivant : « FÉLICITATIONS ! VOUS PARTEZ ÉTUDIER EN France ! Vous sauvez votre futur »

IV.3.4.- Programmation de l'information préalable et des consignes initiales.

Avant de commencer le jeu, l'enseignant doit informer les élèves-joueurs des règles du jeu : son objectif, ses règles, le jour où il doit être réalisé ou le caractère obligatoire ou facultatif de l'activité. Le type d'activité, sa durée et les actions autorisées ou non doivent également être expliqués.

Dans notre cas, deux aspects seront expliqués. D'une part, sur les aspects purement académiques du jeu, c'est-à-dire sur le caractère obligatoire de l'activité, sur son objectif académique (consolider les connaissances acquises et les évaluer) et aussi sur son caractère expérimental, c'est-à-dire qu'ils seront informés qu'à la fin du jeu, ils devront remplir un questionnaire anonyme afin d'évaluer leur perception de l'activité. D'autre part, les élèves seront informés de l'intrigue et des objectifs du jeu. Pour ce faire, et parce que nous considérons que ce format amplifie l'effet immersif de la fiction du jeu, nous avons préféré le faire par le biais d'une vidéo d'introduction qui soutiendra l'information de l'intrigue.

Comme indiqué précédemment, la vidéo met en scène un personnage antagoniste : Anonymous, que nous allons utiliser pour transmettre les instructions relatives au développement du jeu. En résumé, cela se présente comme suit :

- Temps consacré aux informations précédentes : 4 minutes (durée de la vidéo).

- Objectif du jeu : Anonymous a détourné tous les serveurs du ministère indonésien de l'éducation. Pour le débloquer et pouvoir participer à un échange scolaire en France, ils doivent obtenir un code en résolvant des énigmes.

- Langue de communication au sein des groupes et entre les groupes : indonésien et, si possible, mais pas obligatoirement, français.

- Indices : Ils ne peuvent être utilisés qu'à la demande des élèves/joueurs lorsque la majorité du groupe est d'accord et jamais avant d'avoir tenté de résoudre l'énigme correspondante. Les indices sont contenus dans une enveloppe en possession de l'enseignant, qui est chargé de les transmettre.

- Rôle de l'enseignant : dans notre jeu, l'enseignant devient un maître de jeu, puisqu'il connaît tous les éléments du jeu et doit donc veiller à son bon déroulement jusqu'à son terme. Il doit accueillir les élèves/joueurs lors de leur entrée dans la classe, les mettre en contexte et essayer, par ses actions, de générer de la vraisemblance et d'impliquer les élèves et, le cas échéant, de dynamiser le jeu. De même, l'enseignant résoudra les doutes éventuels, communiquera les indices contenus dans les enveloppes et contrôlera le temps.

A la fin du jeu, l'enseignant doit rencontrer les élèves et leur faire part des erreurs commises dans la résolution des énigmes et de leurs solutions. Cette réunion est souvent appelée débriefing. Ce concept a été défini par le Dr Roxane Gardner, dans ses études sur la formation basée sur la simulation en médecine obstétrique, comme suit comme « une discussion et une analyse d'une expérience, l'évaluation et l'intégration des leçons apprises dans la cognition et la conscience d'une personne. Le débriefing permet d'explorer et de donner un sens à ce qui s'est passé au cours d'un événement ou d'une expérience, de discuter de ce qui s'est bien passé et d'identifier ce qui pourrait être fait pour changer, améliorer et faire différemment ou mieux la prochaine fois. » (Ma traduction. « a discussion and analysis of an experience, evaluating and integrating lessons learned into one's cognition and consciousness. Debriefing provides opportunities for exploring and making sense of what happened during an event or experience, discussing what went well and identifying what could be done to change, improve and do differently or better next time. »(Gadner, 2013, p. 166)

Comme le soulignent Fenaert et al. (2019, p. 61), c'est un moment qui ne doit pas être improvisé mais structuré en plusieurs phases. Pour notre jeu d'évasion, nous avons élaboré le schéma synthétique suivant du défriefing en nous basant sur les contributionsde Gadner et Faenart et al :

- Phase de réaction ou recueil des émotions. Etant donné que le jeu d'évasion a dû être une expérience intense, avec des moments de tension, il faut s'attendre à des réactions verbales spontanées et non élaborées à la fin du jeu. L'enseignant doit être attentif à ces premières réactions des élèves/joueurs et en consigner le plus grand nombre possible par écrit (sentiment de frustration ou de satisfaction par rapport à leur performance dans le jeu, reproches ou éloges à l'égard des autres membres du groupe, plaintes par rapport à la difficulté des énigmes, au temps ou à d'autres facteurs, etc.).

- Phase de compréhension ou d'enseignements. Comme le souligne Gadner, c'est le coeur du débriefing. Dans cette phase, tous les participants doivent pouvoir s'exprimer. Il s'agit de préciser la relation entre le jeu, les contenus pédagogiques et les compétences requises, c'est-à-dire de déterminer ce que les élèves/joueurs ont découvert, compris ou appris à travers le jeu et quels objectifs pédagogiques ont été atteints, lesquels ne l'ont pas été et, le cas échéant, pour quelle raison. Pour ce faire, l'enseignant doit interroger les élèves à ce sujet. Par exemple, l'enseignant doit interroger les élèves à ce sujet :

L'enseignant peut encourager la discussion en posant aux élèves/joueurs des questions telles que :

Faenart et al. soulignent que cette phase se déroule normalement à l'oral, bien qu'il puisse être approprié de l'accompagner d'autres formats écrits. Pour notre jeu d'évasion, nous avons utilisé des questionnaires spécialement conçus à cet effet, comme nous le verrons plus loin dans ce travail.

- Phase de conclusion ou de résumé. Dans cette phase finale, les leçons apprises doivent être passées en revue. Selon Gadner (2013, p. 170), l'enseignant doit leur poser des questions sur : ce qu'ils ont bien fait et ce qu'ils pensent avoir bien fait ; ce qu'ils feraient différemment la prochaine fois ; les conclusions qu'ils ont tirées ; ce qu'ils ont appris ; ou ce qu'ils pourraient essayer d'appliquer dans une future situation de la vie réelle.

V.-EVALUATIONDUJEU« CAMPUS EN FOLIE ».

Le jeu « Campus en folie », conçu comme décrit ci-dessus, a été mis en oeuvre dans le cadre ducoursde « Langue et littérature française » pour les étudiants de première année à l'université « UGM-UniversitasGadjah Mada »,le 22 mai 2023. Cependant, l'objectif de ce travail est d'aller au-delà de la conception d'un jeu d'évasion pédagogique dans le domaine de l'enseignementdu FLE et de l'appliquer, sans plus, dans la salle de classe. Je pensequ'aller aussi loin serait certes intéressant, mais incomplet. Sans une évaluation finale delaproposition,au-delàd'unesimpleappréciationsubjective,leprocessusnenousoffriraitqu'unevisionpartielledelavaliditédujeud'évasionentantqu'outilpédagogique en FLE, car nous manquerions d'arguments cohérents nous permettantd'évaluerledegréderéussitedenosobjectifsetleséventuellesfaillesdanslaconception du jeu lui-même. De plus, nous ne disposerions pas d'éléments solides nouspermettant d'évaluer la perception qu'ont les apprenants de la tâche à laquelle ils ont étésoumis. C'est pourquoi, dans ce travail, j'ai également essayé d'offrir une évaluationfinale de la proposition didactique d'un double point de vue : du point de vue desétudiants/joueurs et du point de vue de l'enseignant/concepteur dujeu d'évasion. Dupoint de vue des étudiants/joueurs, je me suis concentrée sur leur évaluation du jeud'évasionentantqu'expériencedidactiqueetsurleurperceptiondel'utilitédujeud'évasion dans leur processus d'apprentissage du FLE. Du point de vue de l'enseignant,une double évaluation est également proposée : d'une part, le degré de réussite dans laconception du jeu d'évasion et, d'autre part, sa validité en tant qu'outil d'évaluation dudegréd'apprentissage des étudiants/joueurs d'un contenu défini.

V.1- Méthodologiepourl'évaluationdujeu« Campus en folie ».

L'évaluation de l'activité par les élèves a été réalisée immédiatement après la mise enoeuvre du jeu « Campus en folie » dans la classe. Tout d'abord, dans le cadre de la dernière phase deconception du jeu, une brève séance de débriefinga été organisée avec les élèves, aucours de laquelle leurs réactions ont été observées une première fois après la fin du jeu.En plus de l'observation directe, un questionnaire de 16 questions créé spécifiquement àcette fin a été utilisé pour évaluer l'expérience des élèves participant au jeu d'évasion.

En ce qui concerne son format, ce questionnaire combine des éléments quantitatifs etqualitatifs (parfois dans la même question) : 8 des questions permettent des réponses surune échelle de Likert, 4 sont ouvertes et 6 sont à choix multiples. L'objectif est d'évaluerdifférentsaspectsdecetteexpérience:lessixpremièresquestions se réfèrent à la perception du jeu d'évasion comme une activité à développer en classe.Les deux autres questions cherchent à évaluer comment les étudiants perçoivent le jeucommeun outil didactique qui facilite leur apprentissagedu FLE.

En ce qui concerne l'évaluation par l'enseignant du degré de réussite dans la conceptiondu jeu d'évasion, une grille d'observation basée sur celle conçue par Fenaert et al.(2019, p. 81) a été utilisée pour chacun des éléments du jeu d'évasion. Enfin, commeoutil d'évaluation, j'ai développé une grille d'observation spécifique pour les objectifsdéfinisdeconnaissancesetdecompétencessociolinguistiques,tandisquepourlesobjectifs stratégiques, j'ai pris en compte et adapté celle conçue par Donny-Prati etDutoitpour le jeu d'évasion « Résistance »(dans Fenaert etal. 2019, p.74).Les aspects à évaluer et la méthodologie utilisée à cet effet sont résumés dans le tableausuivant :

V.2.- Résultatsdel'évaluationdujeu« Campus en folie ».

Comme je l'ai mentionné précédemment, afin de savoir comment les élèves ont perçu laproposition, leurs réactions ont été observées immédiatement après la fin du jeu. Cetteobservation fait partie de la première étape du débat final ou débriefring. Il est ànoter que, dans notre cas, cette session a dû être nécessairement courte en raison du peude temps disponible, les étudiants devant participer à d'autres sessions de leurs études àl'université.Initialementprévuepourdurer10-12minutes,elleadûêtrelimitée,fautede temps, à seulement 5 minutes, car à la fin du jeu, il fallait plusieurs minutes pour secalmer et retrouver le rythme plus tranquille d'un cours classique. De même, le début dujeuaprisplusdetempsqueprévu,consommantunepartiedutempsdisponible.

Si, comme dans notre cas, le temps imparti à l'activité n'est pas illimité, je pense que ces périodes de transition doivent être prises en compte lors de la conception du jeu d'évasionet considérées comme faisant partie du temps à y consacrer, afin d'éviter qu'une partie des phases prévues dans son exécution ne soit laissée inachevée ou ne soit pas suffisamment utilisée.

Nonobstantcequiprécède,jepensequecertainesdesréactionsobservéesàce moment-làprésententunintérêtpourleprésenttravail;lesplusnotablesetleur possible interprétationserontprésentées ci-dessous :

- Expression de la réussite : par l'expression de la joie, de l'excitation et du bonheur. Elleest extériorisée par une poignée de main, un rire ou même une plaisanterie. Sur le planémotionnel,cesexpressionspeuventêtreinterprétéescommeunsentimentdegratification intérieure pour l'effort fourni et de satisfaction pour avoir surmonté lesobstacles, ainsi qu'un sentiment de contrôle sur l'activité et les défis qu'elle implique.Dans le cadre d'un cours classique avec ces élèves,de telles expressions sont trèsinhabituelles.Lefaitqu'ellesseproduisentpourraitêtreinterprétécommeuneréalisationdel'objectifludiquedu jeud'évasion etdesaconceptionentantqu'expérienceimmersivepermettantundétachementtemporairedelaformalitéducontextescolaire.

- Expression du soulagement : elle s'exprime par des gestes. Comme je l'ai déjà indiquédans « Campus en folie », le temps pour résoudre les énigmes est très limité. Ces manifestationspourraient être interprétées comme la satisfaction d'avoir réussi à gérer le temps et lestress.

- Travaild'équipeetcoopération:S'ilestvraiquechezlesjeunesenIndonésielaphotographieentre eux est très intense, à la fin du jeu un élève a proposé une photo deson groupe. Ceci peut être interprété comme une manifestation d'un autre des objectifspoursuivis,à savoirencourager lacohésion, lacoopération et letravail d'équipe.

Enplusdel'observationdirecte,lesélèves/joueursontétéinvitésàremplirunquestionnairepourconnaîtreleurévaluationdu jeud'évasion entantqu'outild'apprentissage du FLE. Les six premières questions portent sur la perception qu'ont lesélèves de l'évolution du jeu d'évasionen tant qu'activité à mettre en oeuvre en classe.Dans ce sens, l'évaluation globale de l'activité est clairement positive, puisque 100% desétudiantssontfavorablesàlaréalisationdecetyped'activitédanslaclassedeFLEàl'avenir, et la grande majorité (plus de 90 %) lui a attribué une note très positive ou positive (8 %). Iln'ya pas eu d'évaluation négative.

Pour leur part, 100 % des élèves ont jugé l'activité globalement amusante et le mêmepourcentages'estdéclarésatisfaitdel'utilisationdel'ordinateuretdesnouvellestechnologiesdans le développement du jeu.

Cependant, tous les élèves n'ont pas bien compris l'objectif final du jeu, les instructionset les consignes à suivre. À cet égard, l'évaluation est considérée comme médiocre carseulelamoitiédesélèvesapucomprendreclairementlesinstructionsetplusde15%lesont trouvées confuses.

Cettenoterelativementfaiblepeuts'expliquerparlefaitquelesinstructionsetconsignes à suivre par les élèves, ainsi que l'objectif final du jeu et sa contextualisation,étaient contenus dans la vidéo d'introduction entièrement en français. De même, lesinstructions pour chacune des énigmes étaient également entièrement en français. Bienque l'on ait essayé d'adapter, dans la mesure du possible, la difficulté de l'expressionorale de la vidéo au niveau des élèves, elle pourrait ne pas convenir au niveau A2 ou, dumoins, elle pourrait nécessiter plus d'une seule écoute pour être pleinement comprise, cequi n'a pas été jugé approprié pour des raisons de temps et parce que l'on a estimé quecelaferait perdreune partie del'effet immersifrecherché.

Cependant, lors de futures applications de ce jeu en classe, la possibilité de simplifier lavidéod'introductionetdelarendreplusaccessibleàtouslesélèvespourraitêtreenvisagée.D'autrepart,laperceptiond'avoirdéveloppéletravaild'équipeesttrèspositive,puisque100%desélèvesconsidèrentquecetobjectifaétéatteint,estimantque « tout le monde a apporté des idées » et que « tout le monde a aidé à résoudre lesénigmes »ou que « c'était plus facile de lefaire ensemble ».

Dans la dernière partie du questionnaire (questions 7-16), des questions ont été poséesdans le but d'extraire des informations sur l'évaluation par les étudiants de la façon dontlapropositiondidactiquelesaaidésàaméliorerleurfrançaiset,lecaséchéant,comment ils ont quantifié cette amélioration, quelles activités ils ont trouvé les plussatisfaisantes et lesquelles ne l'ont pas été et, enfin, si ce jeu d'évasion a contribué à lesmotiverà apprendre leFLE.

Danscetteoptique,encequiconcernelaperceptiongénéraledel'aideapportéeparlejeu d'évasion à l'amélioration du français, 100% des élèves ont estimé que le jeu avait euune influence positive sur leur apprentissage. Cette affirmation se base surtout sur le faitque « c'était amusant » - un élève a dit que « c'était plus amusant que ce que le livreenseigne » et « qu'on pouvait pratiquer des choses utiles », ce qui semble corroborer,d'une part, l'idée que le sentiment d'apprendre et l'expérience du jeu soient également liésdans l'apprentissage du FLE et, d'autre part, que l'élève semble avoir une perceptionpositivedujeud'évasioncommemoyend'améliorersonfrançais,d'autrepart,que l'étudiantsembleêtreconscientdesaconditiondesujetactifdansleprocessusd'enseignement-apprentissage, construisant ses propres connaissances en interagissantavecl'environnementet,parconséquent,considérantlaparticipationactivecommefaisant partie du processus méthodologique. En ce sens, 100 % des étudiants ont déclaréavoirl'impression de mobiliser sesacquis.

Parallèlement à ce sentiment que le jeu d'évasion a une influence positive sur leurapprentissage, 100% des étudiants se sentent plus motivés pour apprendre le français. Iln'estpasétonnantquecertainesdynamiquespermettentparfoisd'entrerdansdes« cercles vertueux » où les progrès dans l'apprentissage motivent davantage les étudiants àapprofondir et àavancerdansl'étude duFLE.Alalumière desrésultatsde notreenquête,notrejeud'évasionasansdoutepermisd'accroîtrelamotivationdesapprenants pour l'apprentissage du FLE. Cependant, étant donné le cadre limité de notreétude,nousnepouvonspasaffirmercatégoriquementquecettedynamique(apprentissage-motivation-apprentissage)seproduitdansnotrecas,carcelanous obligeraitàprolongernotreanalysesurunepluslonguepériode.Cependant,ilsemblequ'ily aitune corrélation entre le sentiment d'apprentissage et la motivation, ce qui ouvre peut-être unchamp exploratoire pour de nouvelles études sur le jeu d'évasion en didactique duFLE.

En ce qui concerne la perception qu'ont les élèves de leur apprentissage dans chacunedescompétenceslinguistiques,seuleslacompréhensionécrite,lacompréhensionoraleetl'interactionoraleontétéévaluées.Commeindiquéci-dessus,aucuntestdeproduction écrite n'a été inclus dans cet ensemble. La perception des progrès est trèspositive, puisque la compréhension de la lecture et la compréhension de l'écoute ont étéjugéestrèsbonnesouassezbonnespartouslesétudiants.Laprogressionencompréhensiondel'écritaétélamieuxnotée,probablementparcequ'unegrandemajorité des énigmes posées nécessitaient des compétences de ce type, un peu moins encompréhensiondel'oraletlamoinsbiennotéeenproductionorale,quinenécessitaitque la résolution d'une seule énigme. Il semble donc y avoir une certaine corrélationentrelaperceptiondesprogrèsdanslescompétenceslinguistiquesimpliquéesdanslejeuetlenombred'énigmesexigeantchacuned'entreelles.Ainsi,onconstatequetousles élèves perçoivent très positivement leurs progrès en compréhension de l'écrit, laplupart d'entre eux estimant avoir beaucoup (83%) ou assez (17%) progressé. Quant àleursprogrèsencompréhensionorale,leurévaluationestégalementélevée,bienqu'inférieure à la précédente, puisque 50 % d'entre eux les perçoivent comme importantset50%commeassezimportants.Enfin,seuls8%ontévaluéleursprogrèseninteraction orale comme très importants, 50% comme assez importants et un étudiant(8%)a considéréqu'il avait fait peu de progrès.

On peut considérer, à la lumière des données ci-dessus, que la perception des progrès estglobalementtrèspositive,puisqu'iln'yapaseud'appréciation« trèspeu »ou« aucun ».Cependant,lacorrélationapparenteentrelaperceptionqu'ontlesélèvesdeleursprogrèsetlaperceptionqu'ilsontdeleursrésultatsesttrèsfaible.

Lesprogrèsréalisésdanschacunedescompétenceslinguistiquesetlenombred'épreuvesconcernéesparcelles-cisemblentsuggérerquelecontenudecertainesénigmes devrait être modifié afin d'établir une répartition plus proportionnelle entre lenombred'épreuves et les compétences linguistiques.

Encequiconcernelaperceptionqu'ontlesélèvesdescompétencesqu'ilsdevaientmettre en oeuvre dans le jeu, on peut considérer que les objectifs initiaux ont été atteints,puisque tous les élèves considèrent que tous les contenus initialement programmés ontété « beaucoup »ou « assez »travaillés.Aucunélèven'aestiméquelescompétencescorrespondantes avaient été traitées « un peu », « très peu » ou « aucun ». La perceptiond'avoir beaucoup travaillé les éléments grammaticaux et culturels est unanime parmi lesparticipants.

D'autrepart,lequestionnaireleurdemandaitd'évaluerleurperceptiondeladifficultédes énigmes, en les classant de 1 à 5, 1 étant très facile et 5 très difficile. Les élèves ontperçu deux énigmes comme très faciles (énigmes 1 et 7) et une énigme comme trèsdifficile (énigme 2). Les autres énigmes ont été jugées intermédiaires 2 (énigme 5) et 3(énigmes 3, 4 et 6). Il ne semble pas y avoir de relation entre le degré de difficultédétecté et la compétence linguistique appliquée puisque, à l'exception du seul test oral,qui a été évalué comme très facile,nous avons trouvé différents niveaux de difficultédans les autres énigmes. Cependant, il semble y avoir une corrélation entre le degré dedifficultédétectéparlesapprenantsdanschaqueénigmeetleurperceptiondel'apprentissage.Iladoncétédemandéauxapprenantsd'évaluerleurperceptiondel'apprentissageduFLEdanschacune des différentes énigmes.

Dans les énigmes classées comme très faciles ou très difficiles, l'auto-évaluation des progrèsestplus faible que dans le restedes énigmes intermédiaires de niveau 2 ou3.

On peut donc en déduire que les énigmes perçues comme extrêmes dans leur difficulté(minimum ou maximum) provoquent chez l'élève une moins bonne perception de sonapprentissage que ceux qui sont perçus comme étant d'une complexité intermédiaire. Onpourrait évoquer des raisons de démotivation chez l'élève lorsqu'il est soumis à destâches excessivement faciles, qui ne suscitent aucun intérêt chez lui, ou de frustration,lorsqu'ilest soumis à des tâches excessivementdifficiles.

Parallèlement à l'analyse précédente, les étudiants ont été invités dans le questionnaire àclasser les énigmes en fonction de leur dimension ludique, en leur attribuant un chiffre de1 à 5, 5 étant très ludique et 1 pas du tout ludique. En mettant en relation le caractèreludique des énigmes et la perception de leurs propres progrès dans l'apprentissage du FLE,on constate, dans ce cas également, une relation entre les énigmes les moins ludiques pourlesapprenants et leur moins bonneperception des progrès dans leurscompétences.

Onpeutdoncendéduirequeplusl'activitéestperçuecommeludique,plusl'étudiantalesentimentqu'elleestutileàl'apprentissageduFLE(àl'exceptionde la dernière énigmequi est perçu comme relativement plus utile qu'amusante). Il faut donc s'efforcer deconcevoir des énigmes attrayantes ou amusantes pour les apprenants car elles favorisentl'apprentissagedu FLE ou, dumoins, la perception qu'il enest plus importante.

Auvudecequiprécède,nouspouvonsconclurequemêmesi,entermesgénéraux,lejeu a rempli les objectifs initiaux de la plupart des énigmes et de leur approche, il estnécessaire de reconnaître que, au moins dans les énigmes 1, 2 et 7, « l'état de flux » auquelCsikszentmihalyl fait allusion ne semble pas avoir été atteint. Par conséquent, si, commenous l'avons souligné plus haut, le jeu d'évasion semble offrir la possibilité d'initier oude renforcer ce que nous avons appelé un « cercle vertueux » entre perception du progrès-motivation-apprentissage, il semble souhaitable, d'une part, de recalibrer la difficulté desépreuves en limitant voire en éliminant autant que possible les plus extrêmes et, d'autrepart,d'augmenter le caractère ludique des énigmes incluses dans lejeu.

Enfin, les élèves ont été invités à choisir l'énigme dont ils pensaient avoir tiré le plusd'enseignements.L'énigme lamieuxnotéeparlesélèvesestl'énigmenuméro3,quicorrespond aux compétences culturelles, et qui a été choisie comme favorite par 67 %des élèves. Les raisons invoquées étaient presque toutes liées à la nature ludique del'épreuve, qui impliquait beaucoup de mouvements, le bruit des ballons qui explosent etunaspectpresquefestifdel'actiondeles faire exploser.L'identificationdespersonnagesinconnus dans cette énigme a également été perçue comme amusante et gratifiante par lesélèves. L'énigme 4 qui correspond aux aspects grammaticaux de la concession/opposition et à l'utilisation de la lumière, a été la plus appréciée par 25% des participants, qui ont également considéré qu'il était amusant d'apprendre, et un étudiant l'a décrit comme « très surprenante », car les réponses étaient révélées par l'exposition à une lumière. Seuls 8% (unélève) ont choisi comme énigme préférée l'énigme numéro 6, impliquant des compétencesgrammaticales et de compréhension orale, discriminant l'imparfait et le passé composé,aboutissant à un dessin clé, parce que « de cette façon, j'ai pu distinguer comment ilsse prononçaient dans la réalité ». Une fois de plus, on constate que la dimension ludique prendune grande importance dans la conception des épreuves pour ces élèves, ce qui semblecohérentaveclanaturedel'activitéàlaquelleilssontsoumis,car,bienqu'ils'agissed'un jeu sérieux, il ne faut pas perdre de vue qu'il leur est présenté comme tel et queleursattentes sontavant tout d'ordre ludique.

Après avoir décrit l'évaluation du jeu d'évasionpar les élèves, j'en viens maintenant àl'évaluation de la conception du jeu d'évasion. Afin d'obtenir la plus grande objectivitépossible, il serait souhaitable que cette évaluation soit effectuée par un observateur tiersnon impliqué dans le processus. Ceci n'étant pas possible, j'ai essayé de rendre monjugement le plus objectif possible et je l'ai basé sur la grille d'observation conçue parFenaert et al. (2019, p. 81) pour chacun des éléments du jeu d'évasion. Dans cettegrille, les questions auxquelles on répond par « oui » peuvent être considérées comme unaspect positif de notre jeu, tandis que celles auxquelles on répond par « non » constituentdes aspects à améliorer. Il convient de noter que seules les réponses catégoriques sontautorisées, bien qu'il puisse y avoir des situations de conformité partielle. Toutefois, siles indicateurs ne sont pas considérés comme totalement respectés, ils ont été classésdans la catégorie « non », car, dans tous les cas, cet aspect devrait être revu. Le résultat estlesuivant:

Élementsd'évaluation	Indicateurs	Oui	Non
INTRODUCTION	Les règles du jeu d'évasion ont-elles été comprises et appliquées ?		x
INTRODUCTION	Le scénario a-t-il été immédiatement compris par les joueurs	x
DÉROULEMENT	L'espace était-il suffisamment aménagé pour faciliter la libre circulation des joueurs ?	x
	Les joueurs ont-ils-pu, au sein de l'espace, facilement se regrouper ou se séparer pour se répartir les tâches, collaborer, coopérer ?	x
	Le temps prévu était-il bien estimé ? Ni trop long, ni trop court ?		x
CONTENU	Le niveau de difficulté des énigmes était-il adapté ?		x
CONTENU	Les liens entre énigmes/indices et énigmes/énigmes ont-ils été facilement identifiés ?	x
*MAÎTRE DU JEU*	Avez-vous su maîtriser vos interventions ? Ne pas intervenir tout de suite, mais suffisamment tôt pour débloquer ? Ne pasdonner la réponsemaisguider ?	x
	Les coups de pouce ont-ils permis de débloquer une situation efficacement ?	x
	Vous n'avez pas fourni des coups de pouce supplémentaires par rapport à ce qui était initialement prévu ?	x
FINAL	Les joueurs ont tous vécu le final ? Y a-t-il eu une collaboration finale ?	x
FINAL	L'ont-ils senti comme « valant le coup » ? Comme une délivrance ?	x
DÉBRIEFING	Le temps prévu pour « relâcher » les émotions a-t-il été suffisant ?		x
	Les joueurs étaient-ils attentifs et actifs durant les explications des énigmes ?	x
	Ont-ils participé et expliciter leur résolution des énigmes ?	x
	Les objectifs de contenu sont-ils atteints ?	x
	Les objectifs de compétences sont-ils atteints ?	x
	Est-il suffisant comme support d'apprentissage ?	x
REMISE A ZÉRO	Le temps accordé à la remise à zéro était-il intérieur à 15-20 minutes ?		x
	Était-elle facile ?	x
	Pourriez-vous rejouer une nouvelle fois au jeu d'évasion ?		x

La plupart des conclusions tirées de cette grille d'observation ont déjà été mises enévidencedansl'observationdirecteoudansl'évaluationdesélèvesparlebiaisduquestionnaire.Enparticulier,unerévisiondesinstructionsdonnéespourlejeuestnécessaire,carunpourcentageélevénelesapasentièrementcomprises,comme nous l'avons déjà indiqué, probablement parce qu'elles étaient incluses dans unevidéo d'introduction à écoute unique. De même, le temps prévu pour le jeu aurait dû êtreestimé de manière plus réaliste, car si les 50 minutes de développement du jeu ont été,bien que justes, suffisantes, les temps intermédiaires ou de transition ont été sans aucundoute insuffisants. Le temps d'accueil et de préparation des élèves avant le début du jeu,ainsi que la transition entre la fin du jeu et le débat ou le débriefing, ont été beaucouppluslongsqueprévu,cequiaeuunimpactsurledéroulementd'unephasetrèsimportante comme le débriefing, auquel seules quelques minutes ont été consacrées, cequi est nettement insuffisant. En particulier, le temps prévu pour « relâcher » les émotionsdevrait être pris en compte plus largement. Dans les cas où le temps n'est pas illimité,une bonne prise en compte du temps peut être décisive pour la réussite ou non du jeu enclasse.Il est également nécessaire de revoir les énigmes les moins efficaces dont ledegrédedifficulténesemblepasbiencalibréauniveauA2ou,dumoins,quisontperçuscomme moins utiles pour l'apprentissagedu FLEpar les apprenants.

La section qui nécessite une révision complète est la « remise à zéro » au cas où vousvoudriez utiliser cet outil didactique plus d'une fois de suite, car bien qu'elle ne soit pascomplexe,il faut uncertain temps pourrestructurer à nouveautous les éléments dujeu.

J'aborde maintenantun dernier volet de l'évaluation du jeu d 'évasion dans l'enseignement du FLE,correspondant à son utilisation en tant qu'outil d'évaluation. Pour ce faire, bien qu'ils'agisse d'un objectif secondaire, j'ai essayé d'utiliser le jeu conçu pour évaluer le degréde compétence atteint par les apprenants en fonction des objectifs généraux etspécifiques définis précédemment. Pour ce faire, j'ai utilisé une grille d'observationspécifiquement conçue pour les objectifs de connaissances et de compétencessociolinguistiques, tandis que pour les objectifs stratégiques, j'en ai utilisé une autreinspirée de celle conçue par Donny-Prati et Dutoit (dans Fenaert et al. 2019, p.74).Cependant, lorsqu'on parle d'évaluation, il convient de nuancer ici la portée voulue del'utilisation du jeu d'évasion en tant qu'outil d'évaluation. Je rejoins ici Fenaert et al.(2019, p.71) pour dire que concevoir le jeu d'évasion dans le seul but de servir d'outild'évaluationstrictosensuest probablementuneerreurcarcelaélimineraitl'undesdeuxéléments essentiels qui, comme nous l'avons vu, définissent le jeu éducatif : soncaractère ludique et qui, comme nous l'avons vu est très apprécié par les élèves/joueurs. « On perdrait l'essence même de l'activité qui représente une expérience immersive permettant un détachement temporaire du contexte scolaire. », ainsique le pouvoir de motivation et d'immersion lié à la gamification. De plus, dans lejeud'évasion, un élément essentiel, le temps, cesserait d'être une source de défi etd'immersion et ne deviendrait qu'une source de stress s'il était utilisé comme outild'évaluation.

D'autre part, un problème d'ordre pratique se pose si l'on veut procéder à une évaluationindividuelle. Dans notrejeu d'évasion, deux groupes participent à une séquence de 7activités, chaque groupe devant résoudre des énigmes similaires, mais non identiques, etchaque groupe ayant son propre rythme pour les résoudre. De plus, nous avons unnombre relativement important d'élèves, 12 dans notre cas, qui se déplacent dans laclasse,interagissentsimultanément,partageantdesactivités,etc. Une évaluation individuelle nécessiterait sans doute la participation d'autres enseignants dans la classe, ce qui n'est pas toujours possible ni, peut-être, souhaitable, car le fait de se sentir observé peut produire une réaction psychologique modifiant leur comportement.

Par conséquent, Fenaert et al. (2019, p.72) proposent de concevoir le jeu d'évasion comme un cas de réinvestissement des acquis et de l'utiliser comme un outil pour uneévaluation formative informelle et collective avant l'évaluation finale. « Une occasion aussi de prendre conscience du degré d'acquisition des connaissances par les élèves et y remédier en cas de difficultés ou non assimilation. ». C'estdanscetesprit quej'aiélaboréla grilled'observation suivante.

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES		VALORATION
Critères d'évaluation	Définition du critère	IN	ÀA	S	TS
RÉALISER UNE TÂCHE COMPLEXE	Travaille de manière autonome, sans avoir besoin d'aide. Est actif/ve et proactif/ve.		x
	À confiance en soi.			x
	Possède un sens de l'observation et un esprit logique pour interpréter des messages, des codes ou des documents.				x
	Évalue les conséquences de ses actes et anticipe les problèmes.				x
GESTION DU TEMPS	Est capable de répartir le temps disponible entre les énigmes à résoudre de manière appropriée.			x
	Est capable de contrôler la pression exercée par les contraintes de temps afin qu'elle n'influence pas négativement sa capacité d'analyse et son esprit logique.			x
	Maîtrise ses émotions.			x
TRAVAIL COLLABORATIF	Peut s'exprimer clairement et efficacement avec les membres de son groupe, en défendant son point de vue.				x
	Agit de manière coordonnée avec ses camarades de classe pour résoudre les énigmes.				x
	Écoute, valorise et prend en compte les opinions de ses camarades sans imposer à tout prix ses propres critères.				x
CONNAÎTRE ET APPLIQUER LES RÈGLES DU JEU	Respecte les instructions données au début du jeu.				x
	Respecte les autres membres du groupe en utilisant un langage respectueux et en résolvant les conflits de manière pacifique.				x
	Respecte les instructions spécifiques données par le maître du jeu.				x
	Respecte les instructions spécifiques données par le maître du jeu.				x

IN : Insatisfaisant ;ÀA : À améliorer ; S : Satisfaisant ; TS : Très satisfaisant

Lerésultatdel'évaluationdescompétencesstratégiquesestconsidérécommetrèspositif.Toutefois,lesélèvesparticipantssonttropdépendantsdumaître dujeuetontrégulièrementbesoind'informationssupplémentairesoud'aidedesapart.Le maître du jeu devrait souvent être le moteur de l'activité. Par ailleurs, bien que tousles élèves aient terminé le jeu, la gestion du temps pourrait être améliorée car ils ontpassébeaucoupdetempsàrésoudreles premières énigmes,enparticulierla première, bien que l'énigme ait été considéré comme « trop facile », et ce temps aurait été plus nécessaire pourrésoudre des énigmes plus complexes. Le travail d'équipe et le respect desrèglesetdes autres élèvesont été très bien notés.

ÉVALUATION DES CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES SOCIOLINGUISTIQUES			VALORATION
Énigme	Compétence	Définition du critère	IN	ÀA	S	TS
Introduction (vidéo)	C.O	Est capable d'identifier les informations pertinentes contenues dans l'audio (journal télévisé).		x
Introduction (vidéo)	C.O/C.E	Est capable d'identifier et de comprendre les instructions du jeu, contenues dans l'audio et sa transcription simultanée.			x
Énigme 1	C.E	Est capable de reconnaître et de comprendre le vocabulaire lié à la vie universitaire/à l'enseignement.				x
Énigme 2	C.E	Est capable d'identifier et de distinguer dans la lettre de motivation les temps des verbes du passé (passé composé et imparfait).				x
Énigme 2	C.E	Est capable de reconnaître et de comprendre le vocabulaire lié à la vie universitaire/à l'enseignement.				x
Énigme 3	C.E/ CULTURE FRANÇAISE	Est capable d'interpréter le sens du texte lu et de reconnaît les principaux éléments de la biographie.				x
		Peut faire des déductions à partir de ce qu'il a lu			x
		Est capable de reconnaître les aspects de la culture française à travers ses figures les plus importantes.				x
Énigme 4	C.E	Est capable d'interpréter le sens du texte lu et de reconnaît ses principaux éléments et d'identifier les termes de la concession et de l'opposition.				x
Énigme 5	C.E/P.E	Peut identifier et transcrire correctement la conjugaison des temps verbaux (passé composé/imparfait).		x
Énigme 6	C.O	Peut identifier phonétiquement les conjugaisons du passé composé et de l'imparfait ainsi que leur transcription.				x
Énigme 7	PO	Utilise un vocabulaire pertinent au cours du dialogue.				x
		Utilise des structures grammaticales appropriées.			x
		Utilise une prononciation et une intonation adaptée au niveau.			x
		Le message est clair et transmet le contenu souhaité.			x

IN : Insatisfaisant ;ÀA : À améliorer ; S : Satisfaisant ; TS : Très satisfaisant

Le résultat de l'évaluation globale peut être considéré comme positif. Bien que tous lesélèves aient réussi à résoudre les énigmes et à atteindre la fin du jeu, ce qui indique que, dansl'ensemble,ilspossédaientlescompétencessociolinguistiquesnécessaires,certainsaspects ont été détectés qui doivent être abordés, comme le montre le tableau ci-dessus.D'unepart,ilyaeudesdifficultésàcomprendrelesinstructionscontenuesdanslavidéo d'introduction. Bien qu'il faille noter que la qualité du son dans la deuxième partie de la vidéon'était pas bonne, il n'a pas été possible de comprendre les instructions de la première partie de la vidéo.

L'objectif n'a pas non plus été pleinement atteint à l'aide de la transcription simultanée,probablement en raison de sa rapidité. Comme indiqué précédemment dans ce travail,cette partie du jeu devrait être reconsidérée et adaptée au niveau des apprenants/joueurs.Enfin, si la caractérisation phonétique de l'imparfait et du passé composé ne pose pas deproblème lors de leur identification à l'oral, les difficultés sont importantes à l'écrit. Cetaspectdevraêtreabordéànouveauenclasseafindeparveniràlamaîtrisedelatranscription phonétique.

VI.CONCLUSIONS.

Dansce travail,nousavonsabordél'étudedelaconceptualisationthéoriquedujeud'évasion dansl'enseignementduFLE commeune techniquede « ludification »,c'est-à-direl'introductiond'unélémentludiquedansunenvironnementnonludique,telquelasalledeclasse,danslebutdemotiverlesétudiantsetdecapterleurintérêt.En tant que cas de « ludification » il intègre ce qu'on appelle « jeu sérieux »puisquesonbutn'estpasl'amusementensoi,maisd'êtredéveloppé avec un objectif académique spécifique : l'apprentissage significatif du FLE.Lesjeuxd'évasionfontl'objetd'uneattentioncroissanteentantqu'objetd'étudedansledomainedel'enseignement.Leurutilisationsemblecorrespondreauxtendancesméthodologiquesactuellesenmatièred'apprentissagedeslanguesetleursavantagess'étendentàl'acquisitiondeconnaissancesetd'aptitudeslinguistiquesainsiquedecompétencessociales.Cependant,lesétudessurl'évaluationdecetoutilpédagogiquesontrares.C'estpourquoi,dansce travail,j'aiconçuun jeud'évasion spécifiquedestinéàêtreappliquéàuncasparticulier:lesapprenantsdefrançaisàl'UniversitédeYogyakarta(Indonésie),afind'évaluerensuiteseseffetsetdetirerdesconclusionsaussiobjectivesque possible sursonévaluation et l'adéquationde saconception.

Aveccetobjectifetlaméthodologiequenousavonsdécritedanslasectioncorrespondante, nous avons pu observer que la grande majorité des étudiants ont évaluécette activité « très positivement » ou « positivement », sans aucune évaluation négative.Deplus,touslesétudiantssesontmontrésfavorablesàlaréalisationdecetyped'activité en classe de FLE à l'avenir. Tous ont trouvé l'activité ludique dans l'ensemble,maispas toutes les énigmes présentées.

Encesens,l'aspectludiquedel'activités'avèredécisifdansnotreétude,carlesévaluationspositivessemblentêtreliéesprécisément àsoncaractère. Les résultats dujeu d'évasion en tant qu'activité considérée dans son ensemble, maisaussi pour chacune des énigmes auxquelles ils ont dû se soumettre. Ainsi, onobserve une meilleure auto-perception des progrès des élèves dans les épreuves plusludiques pour eux, et une relation inverse pour les énigmes plus fastidieuses ou moinsintéressantes. On peut en déduire que plus l'activité est perçue comme ludique, plusl'apprenantalesentimentqu'elleestutileàl'apprentissageduFLE.Ilfautdoncs'efforcer de concevoir des énigmes attrayantes ou amusantes pour les étudiants, car celafavorise l'apprentissage du FLE ou, du moins, la perception que cet apprentissage estplusimportant.

La perception générale que le jeu a eu une influence positive sur leur apprentissagerepose également, quoique dans une moindre mesure, sur la conscience qu'ont les élèvesde leur statut de sujets actifs dans le processus d'enseignement-apprentissage, appliquantleursconnaissances« enpratique »,lesconstruisanteninteragissantavecl'environnement, même s'il est fictif. En ce sens, les élèves disent avoir l'impression demobiliser leurs acquis.

En même temps, et à la lumière des résultats de notre enquête, notre jeu d'évasion aconduit à une augmentation de la motivation des étudiants pour l'apprentissage du FLE.Jepensedoncquelejeud'évasionpourraitêtreunélémentpositifsusceptibled'entraînerun« cerclevertueux » danslequellesentimentdeprogrèsdansl'apprentissagemotivedavantagelesapprenantsàapprofondiretàprogresserdansl'étudedu FLE.

Il semble également y avoir une certaine corrélation entre la perception des progrès danslescompétenceslinguistiquesimpliquéesdanslejeuetlenombred'énigmes requisespourchacuned'entreelles,desortequecellesquicontiennentplusd'énigmes sont considéréescomme ayantfait leplusdeprogrès.Dansl'ensemble,lesentimentd'avoirprogressédanschacunedescompétenceslinguistiquesaététrèspositif,aucunenoten'ayantétéattribuéeauxtermes« troppeu »ou« pasdutout ».Toutefois, cette corrélation apparente suggère une modification du contenu de certainesénigmes afin d'établir une répartition plus proportionnelle entre le nombre d'énigmes et lescompétenceslinguistiques concernées.

Nous avons également pu observer comment le degré de difficultédesénigmes influence la perception de l'apprentissage. Les énigmes perçus comme extrêmementdifficiles(minimumoumaximum)provoquentchezlesélèvesunemoinsbonneperceptiondel'apprentissagequeceuxquisontperçuscommemoyennement complexes.Onpourraitévoquerlesraisonsdeladémotivationdel'apprenantlorsqu'ilestsoumisàdestâchesexcessivementdifficiles ou qui ne suscitent aucun intérêt.

Nouspouvonsdoncaffirmerquesi,engénéral,lejeuaremplilesobjectifsinitiauxdela plupart des énigmes et de leur approche, il est nécessaire de reconnaître que danscertaines énigmes, il semble approprié, d'une part, de recalibrer la difficulté des énigmes enlimitant ou même en éliminant autant que possible les plus extrêmes et, d'autre part,d'augmenterautant que possiblele caractèreludiquedes énigmes incluses dans lejeu.

Encequiconcernel'évaluationdujeud'évasionparlesélèves,toussontsatisfaitsdel'utilisation de l'ordinateur et des nouvelles technologies dans le développement du jeu.Enfin, en ce qui concerne l'évaluation des élèves, j'ai utilisé des techniques d'observationdirecte,offrantuneinterprétationpossibledesmanifestationsextérieuresdesélèvesdétectéesàlafindujeu.Cerésultat,dérivédemonévaluationpersonnelle, et devraitcependantêtresoumisàd'autresvérifications,probablementavecl'aided'expertsdansd'autresdomainesdelaconnaissancehumaine,afind'enassurerlavalidité.Aveccetteprévention,certainesexpressionsdejoiepourraientêtreinterprétéescommela réalisationdecertainsdesobjectifspoursuivis,telsqu'unsentimentdegratification intérieurepourl'effortetdesatisfactionpouravoirsurmontédesobstacles,ainsiqu'un sentimentdecontrôlesurl'activitéetlesdéfisqu'ellecomporte,ouuneréalisationde l'objectifludiquepoursuiviavecle jeud'évasion etsaconceptionentantqu'expérienceimmersivequipermetundétachementtemporairedelaformalitéducontextescolaire.D'autresexpressionsdesoulagementpeuventêtreinterprétéescomme lasatisfactiond'avoirréussiàgérersontempsetsonstress.Enfin,ilyaeudes manifestationsdecequi,àmonavis,estunautredesobjectifspoursuivis:favoriserlacohésion,la coopération et le travail d'équipe.

En ce qui concerne l'évaluation de la conception du jeu, certaines faiblesses ont étédétectées.Enparticulier,lesinstructionsdonnéespourlejeu quidoiventêtrerévisées,carunpourcentageélevéd'étudiantsnelesontpasentièrementcomprises,probablementparce qu'elles ont été incluses dans une vidéo d'introduction à écoute unique. De même,le temps alloué au jeu aurait dû être estimé de manière plus réaliste, car si le tempscorrespondant au développement du jeu était suffisant, les temps intermédiaires ou detransition étaient sans aucun doute insuffisants. Ces temps n'ont pas été bien calculés, ce qui a eu un impact sur le déroulement d'une phase très importante comme le débriefing, auquel seules quelques minutes ont été consacrées, ce qui est nettement insuffisant. En particulier, le temps prévu pour « relâcher » les émotionsdevrait être pris en compte plus largement. Dans les cas où le temps n'est pas illimité,une bonne prise en compte du temps peut être décisive pour la réussite ou non du jeu enclasse.

Il est également nécessaire de revoir les énigmes moins efficaces dont ledegrédedifficulténesemblepasbiencalibréauniveauA2ou,dumoins,quisontperçuscomme moins utiles pour l'apprentissagedu FLEpar les apprenants.

Enfin,lasectionquinécessiteunerefontecomplèteestla« remiseàzéro »aucasoùvous voudriez utiliser cet outil didactique plus d'une fois de suite, car bien qu'elle ne soitpas complexe, il faut un certain temps pour restructurer à nouveau tous les éléments dujeu.

En ce qui concerne l'évaluation du jeu d'évasion en tant qu'outil d'évaluation, nousl'avons considéré comme inadéquat en tant qu'outil d'évaluationstrictu sensu,proposant en tout cas de le concevoir comme un cas de réinvestissement des acquis et del'utilisercommeunoutild'évaluationformativeinformelleetcollectiveavantl'évaluationfinale.

En ce sens, le résultat de l'évaluation des compétences stratégiques dérivées de la grilled'évaluationestconsidérécommetrèspositif.Cependant,unedépendanceexcessivevis-à-vis du maître de jeu est observée chez les apprenants, qui ont souventbesoin d'informations complémentaires ou d'aide de la part du professeur. La gestion dutemps peut également être améliorée. Le travail d'équipe et le respect des règles et descamaradesde classe sontjugés très positivement.

Enfin,encequiconcernel'évaluationdesconnaissancesetdescompétencessociolinguistiques, le résultat de l'évaluation globale peut être considéré comme positif.Bien que tous les élèves aient réussi à résoudre les énigmes et à atteindre la fin du jeu, ce quiindiqueque,dansl'ensemble,ilspossédaientlescompétencessociolinguistiquesnécessaires, des difficultés ont été rencontrées dans la compréhension des instructionscontenues dans la vidéo d'introduction. Cette partie du jeu doit être reconsidérée etadaptée au niveau des élèves/joueurs. Des problèmes ont également été détectés dans latranscription phonétique de l'imparfait et du passé composé, et cet aspect devra êtreabordéànouveau enclasse afind'améliorer lamaîtrisedela transcriptionphonémique.

Ces conclusions sont les plus significatives de notre étude. Cependant, les résultats de cetravaildoiventêtreconsidéréscommeexploratoires,carlesconclusionsobtenuesnécessiteraient des études plus importantes en termes de population et de dimensiontemporelle afin d'être ratifiées. Malgré ces limites, j'ai essayé de proposer une ligne quipermettra à d'autres études d'approfondir certaines des idées que nous avons avancées,ainsi que d'offrir aux professionnels de l'enseignement des outils qui peuvent les aider àla fois dans la conception de nouveaux jeux d'évasion à appliquer dans la classe deFLE,et dans leur évaluation.

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Annexe 1 : Énigme numéro 1 (Fait par mes soins le 18/04/23)........................................p.65

Annexe 2 : Énigme numéro 2 (Fait par mes soinsle 22/04/23)..........................................p.67

Annexe 3 : Énigme numéro 3 (Fait par mes soins le 23/04/23).........................................p.69

Annexe 4 : Énigme numéro 4 (Fait par mes soins le 26/04/23).........................................p.71

Annexe 5 : Énigme numéro 5 (Fait par mes soins le 28/04/23).........................................p.73

Annexe 6 : Énigme numéro 6 (Fait par mes soins le 30/04/23).........................................p.75

Annexe 7 : Énigme finale- site web à déverrouiller (Fait par mes soins le 1/05/23)................p.77)